La família espanyola davant l'educació dels seus fills

Col·lecció Estudis Socials Núm. 5 La família espanyola davant l’educació dels seus fills Víctor Pérez-Díaz Juan Carlos Rodríguez Leonardo Sánchez Ferrer Aquest estudi tracta de contribuir al debat educatiu a Espanya. Per començar, centra l’atenció en el marc institucional de l’educació, per veure si afavoreix o dificulta la llibertat d’elecció dels agents i, en especial, en el cas de l’ensenyament secundari, la dels pares. D’altra banda, però, no hi ha llibertat sense responsabilitat, tant pel que es fa com pel que s’omet. La llibertat i l’acció responsable dels pares en matèria educativa són les dues cares d’una mateixa moneda. L’anàlisi dels debats públics sobre educació a Espanya i als països del seu entorn, que constitueix la primera part del llibre, suggereix una evolució que parteix de l’afirmació del principi de llibertat d’elecció, passa pel seu oblit relatiu durant un segle d’experimentació, dominada, en bona part, pel protagonisme estatal, i desemboca en una recuperació titubejant d’aquell principi en l’actualitat. Però, perquè aquesta recuperació sigui efectiva, els pares han d’assumir realment la seva responsabilitat educativa. Justament la segona part d’aquest estudi està dedicada a analitzar l’enquesta que mesura el grau d’assumpció d’aquesta responsabilitat. Aquesta enquesta, a pares d’alumnes d’ensenyament primari i d’ESO, analitza la percepció que tenen de si mateixos com a responsables de l’educació dels fills i la contrasta amb l’exercici efectiu d’aquesta responsabilitat a diferents nivells: com a educadors directes dels fills, com a coadjuvants de l’educació de les escoles, com a partícips en el funcionament efectiu del sistema escolar i com a ciutadans que intervenen en la discussió pública sobre educació. Col·lecció Estudis Socials Núm. 5 La família espanyola davant l’educació dels seus fills Víctor Pérez-Díaz Juan Carlos Rodríguez Leonardo Sánchez Ferrer © Víctor Pérez-Díaz, Juan Carlos Rodríguez, Leonardo Sánchez Ferrer © Fundació ”la Caixa”, 2001 La responsabilitat de les opinions emeses en els documents d’aquesta col·lecció correspon exclusivament als seus autors. La Fundació ”la Caixa” no s’identifica necessàriament amb les seves opinions. Edita Fundació ”la Caixa” Av. Diagonal, 621 08028 Barcelona Patronat de la Fundació ”la Caixa” President Josep Vilarasau Salat Vicepresidents Josep Joan Pintó Ruiz Enric Alcántara-García Irazoqui Alejandro Plasencia García Patrons Joan Antolí Segura Francesc Bové Tarragó Antoni Brufau Niubó Marta Corachán Cuyás Lluís Elias Viñeta Isidre Fainé Casas Ramon Fàbrega Sala Josep Ramon Forcada Fornés Maria Isabel Gabarró Miquel Salvador Gabarró Serra Manuel Garcia Biel Javier Godó, Comte de Godó Ma. Carmen Gomà Raich Federico Mayor Zaragoza Jordi Mercader Miró Julio Miralles Balagué Miquel Noguer Planas Mateu Puigròs Sureda Maria Assumpció Rafart Serra Manuel Raventós Negra Maria Pilar Riart Gil Luis Rojas Marcos Joan Vilalta Boix Secretari Ricard Fornesa Ribó Vicesecretari Alejandro García-Bragado Dalmau Director General Lluís Monreal Agustí Col·lecció Estudis Socials Director Josep M. Carrau ÍNDEX PÀG. PRESENTACIÓ I. INTRODUCCIÓ 1. La pedra angular d’aquest estudi: el principi de llibertat i de responsabilitat personal 2. Un apunt sobre la perspectiva històrica: la recuperació del punt d’arrencada del principi de llibertat 7 9 9 14 Primera part: ELS DEBATS II. DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA 1. Debats que han acompanyat l’expansió del sistema educatiu, amb especial referència al de la desigualtat social Les diferències de recursos educatius (equipaments) entre unes escoles i altres L’escola comprensiva Herència genètica i medi ambient: el retorn d’una discussió permanent Ordre de llibertat, família i economia de mercat: les arrels de la desigualtat social 2. El debat sobre la qualitat educativa De nou, la comprensivitat de l’escola El retorn al que és essencial (o ‘back to basics’) La implicació dels pares i de les famílies en l’educació dels fills III. EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR 1. Escola pública i ensenyament concertat, i elecció dins l’escola pública 21 23 26 29 34 36 41 50 57 60 69 72 PÀG. 2. El xec escolar 3. L’escolarització a casa com a elecció educativa 84 95 Segona part: L’ENQUESTA IV. ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 1. Pares i fills Els pares: descripció de la mostra Els fills: nivell, curs i jornada escolar 2. L’experiència escolar: rendiment i disciplina Rendiment escolar: assignatures suspeses, cursos repetits i repetidors per curs Problemes de conducta 3. Els pares com a responsables de l’educació dels seus fills, i les seves expectatives La responsabilitat dels pares, i la de la generació anterior Valors tradicionals que cal transmetre Expectatives que tenen posades en els seus fills 4. Els pares com a educadors “formals”, i els recursos educatius i culturals que posen a l’abast dels seus fills Activitats extraescolars Recursos educatius i culturals a la llar: biblioteca, televisió, ordinador personal Els pares com a educadors “formals” directes i la formació del capital social a la família: fer els deures, aprendre la lliçó i acompanyar els fills en activitats culturals La influència de la implicació dels pares en el rendiment escolar 103 104 104 106 110 110 126 128 128 132 135 140 141 147 158 168 PÀG. V. ELS PARES I LES ESCOLES 1. Els pares com a demandants o consumidors d’educació per als seus fills: criteris d’elecció d’escola Escola pública o escola privada Preferències socials: sexe, immigració Preferències lingüístiques a les comunitats autònomes amb llengua pròpia 2. Preferències dels pares en termes dels continguts i les formes de l’ensenyament Els continguts Les formes de l’ensenyament: ambient escolar, motivació, temps d’estudi 3. L’elecció del centre escolar pels pares Raons de l’elecció del centre Informació recollida en escollir col·legi: nombre de centres considerats L’opció de sortida 4. Informació i judicis sobre els professors i sobre els resultats educatius Accés a la informació Judici sobre els professors Judici sobre els resultats de l’ensenyament 5. Els pares com a partícips en la comunitat escolar Participació en el govern dels centres Participació en associacions de pares d’alumnes i altres activitats VI. ELS PARES COM A CIUTADANS 1. Informació i inclinacions generals Informació recollida dels mitjans de comunicació El públic i el privat Sensació de necessitat d’una millora de l’ensenyament públic 172 172 173 178 182 187 187 192 197 198 203 204 207 207 213 216 221 221 226 231 231 231 233 235 PÀG. 2. Les reformes del passat recent La comprensivitat de l’escola i la prolongació de l’ensenyament obligatori de la LOGSE ¿Tot s’arregla amb més fons públics? 3. Les reformes possibles del futur: l’experimentació amb mecanismes de mercat Competència entre centres i difusió d’informació rellevant Les bases de la competència: autonomia en la contractació de professors i en la selecció d’estudiants El xec escolar: major llibertat individual però temor a les conseqüències del seu exercici El xec escolar: predisposició a utilitzar-lo 4. Reformes possibles del futur: l’experiència de l’escolarització a casa VII. CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS 1. El debat educatiu Característiques del debat espanyol 2. L’enquesta i els seus resultats: aquiescència i reticència davant l’statu quo La cara de l’aquiescència amb el que hi ha I la creu de la reticència amb el que hi ha 3. Què fer: una estratègia possible d’«optimisme cautelós» 236 237 242 245 245 250 252 256 260 264 264 265 268 268 271 274 REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES 279 APÈNDIX 287 Enquesta ASP 00.030. Fitxa tècnica 287 Grups de discussió. Composició 291 Presentació Acostumada la nostra societat al llarg del segle passat a considerar l’educació com un bé que calia impulsar, ja que la seva generalització coadjuvava a resoldre el problema de les desigualtats socials, o com un dels mitjans imprescindibles per reduir l’endarreriment del país en relació amb els més avançats econòmicament, el debat sobre l’educació se centra, des de fa uns anys essencialment, en la seva qualitat. Però els autors recorden que, en els seus orígens, al segle XIX, en l’impuls a l’educació hi havia present el desig de fer individus lliures, que poguessin utilitzar les seves capacitats d’autoenteniment i autodeterminació. Aquesta segons diuen, vinculació oblidada entre educació i llibertat la reclamen per als nostres dies. L’obra que presentem dedica, efectivament, els primers capítols a presentar les línies del debat actual sobre l’educació. Ens diu que, en l’educació, no hi ha solament un problema d’oferta, sobre la qual, assolida la generalització, les institucions s’han d’esforçar perquè l’educació tingui la qualitat que es demana. En l’educació hi ha present, també, una demanda, concretada en les famílies, l’opinió de les quals sobre el sistema educatiu, sobre l’oferta, és interessant conèixer. En primer lloc, els pares, com a demandants d’educació, es veuen en la necessitat de procedir a una tria entre l’oferta disponible, tria que després valoren en funció de la correspondència entre els resultats esperats i els assolits. També com a simples ciutadans estan en una més bona situació per 7 opinar sobre les reformes educatives que poden modificar l’actual institucionalització del sistema educatiu, les quals giren, en bona mesura, al voltant de l’increment de la competència entre centres educatius. En tercer lloc, és interessant conèixer el paper dels pares com a coresponsables en l’educació dels fills i no com a simples adquirents de serveis educatius. Tots aquests aspectes s’estudien en aquesta obra per mitjà d’una àmplia enquesta als pares realitzada a nivell espanyol. L’estudi ha estat dirigit pel professor Víctor Pérez-Díaz, catedràtic de sociologia de la Universitat Complutense de Madrid. En la realització del treball han intervingut, a més a més, Juan Carlos Rodríguez, professor de sociologia de la Universitat Complutense, i Leonardo Sánchez Ferrer, professor de ciències polítiques de la Universitat de Burgos. La publicació d’aquest treball a la Col·lecció Estudis Socials de la Fundació ”la Caixa” es justifica pel nostre desig de contribuir amb aquesta aportació al debat sobre l’educació obligatòria a Espanya. Alejandro Plasencia Vicepresident Fundació ”la Caixa” Barcelona, gener de 2001 8 I. Introducció 1. La pedra angular d’aquest estudi: el principi de llibertat i de responsabilitat personal L’objectiu d’aquest estudi és contribuir per partida doble a un canvi en el debat educatiu. En primer lloc, pensem que el focus principal del contingut del debat ha de ser el problema de la relació entre el sistema educatiu i la formació d’un ordre de llibertat. En segon lloc, volem rectificar l’equilibri relatiu entre els diferents partícips en aquest debat, és a dir, entre les autoritats públiques i les «comunitats de debat polític (o de política pública)» (associacions de grups d’interès, sindicats de professors, mitjans de comunicació) i la gent del carrer, a favor d’aquesta última. En dir «contribuir» volem dir que, amb aquest estudi, només tractem d’aportar dues peces a aquesta tasca de rectificació, sense oblidar que aquesta comesa és molt àrdua i que la nostra contribució, parcial, necessita ser continuada i desenvolupada. Es tracta de dues peces molt diferents, ja que una és un assaig temptatiu i exploratori sobre l’evolució dels debats públics i acadèmics tant dins com fora d’Espanya (capítols II i III), i l’altra és una exploració sistemàtica d’una enquesta entre pares i mares d’alumnes de l’ensenyament obligatori a Espanya (capítols IV, V i VI). Les dues peces estan integrades, però, en la mesura que formen part d’un conjunt, la pedra angular del qual és el principi de llibertat de decisió educativa i el seu correlat: el principi de responsabilitat personal dels pares en l’educació dels fills. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 9 Per començar, farem una exploració del tema de l’evolució dels debats recents a l’acadèmia i a l’espai públic que té un caràcter temptatiu i de simple introducció a la part fonamental de l’estudi. En aquesta introducció suggerirem que la tendència general dels debats sembla que apunta en una direcció interessant. Al començament, semblava que aquests debats se centraven en la relació de l’educació amb els temes del creixement econòmic i de la cohesió social, amb freqüència sota la forma d’una discussió sobre els temes de la meritocràcia i de la desigualtat. No obstant això, amb el temps, i en part a conseqüència dels resultats poc concloents de la política de reducció de la desigualtat social per mitjà del sistema escolar i de la dificultat de trobar un trade off satisfactori entre els objectius d’una estratègia meritocràtica i els d’una estratègia igualitària (estratègies que pertanyen al cor del projecte socialdemòcrata a Europa i a l’anomenat liberal als Estats Units), es va produir un desplaçament del debat cap als temes de la qualitat de l’ensenyament. Amb aquest desplaçament cap al tema de la qualitat es plantegen problemes com el del rendiment educatiu de l’escola anomenada comprensiva, aparentment qüestionat per la persistència de resultats decebedors dels tests de control, el del contingut dels ensenyaments i la qüestió del back to basics o «retorn al que és fonamentalment», el de la implicació dels pares en l’educació, i altres. Ara bé, tant els debats sobre la relació de l’educació amb el creixement econòmic, sobre les batalles al voltant del poder polític i sobre les qüestions de la cohesió i de la desigualtat social, com els debats sobre la qualitat comparteixen un tret: amb prou feines qüestionen el marc institucional en què opera l’organització escolar. Cal conjecturar que el supòsit implícit de tots aquests debats és el d’acceptar la deriva històrica del marc institucional del sistema educatiu cap a un dominat per la regulació estatal i la subvenció pública, i per la submissió del sistema educatiu als acords corporatius entre la classe política (conservadora o socialdemòcrata a Europa, republicana o demòcrata als Estats Units), els sindicats d’ensenyants, el sector públic educatiu (amb el seu aparell de funcionaris i administradors) i un sector privat a la defensiva, potser tan ansiós per obtenir subvencions públiques que estava disposat a renunciar a bona part de la seva identitat educati- 10 ■ INTRODUCCIÓ va si aquest era el preu que calia pagar per obtenir-les, tot i que això reduís la diversitat de l’oferta educativa. El pas següent en el debat educatiu ha consistit en relacionar el problema de la qualitat educativa amb el qüestionament d’un marc institucional que desincentiva, aparentment, una millora de la qualitat i, per tant, la recerca d’esquemes alternatius. Una alternativa seria la del marc que maximitzés la capacitat d’elecció dels diversos agents del sistema: els pares, els alumnes, els professors i els empresaris educatius (públics i privats). Si el debat sobre la qualitat comporta plantejar un problema de «llibertat d’elecció», cal recordar que aquest problema és susceptible de solucions molt diverses, entre les quals en destaquen tres: la d’una tria mitjançant l’ús de subvencions públiques a qualsevol tipus d’empreses educatives mentre siguin capaces d’atreure alumnes (i aquí cal distingir entre una tria limitada entre escoles públiques o quasi-públiques, com les privades concertades, i una tria entre públiques i privades en general i en igualtat de condicions); la d’una tria mitjançant l’ús de l’anomenat «xec escolar», que es dóna directament a les famílies, que, al seu torn, el lliuren a les escoles escollides, o la d’una tria prèvia entre el sistema escolar i l’educació al si de la família, mitjançant desgravacions fiscals que deixen en mans de les famílies uns recursos econòmics que poden invertir en el sistema escolar o en la dedicació a l’ensenyament dels seus fills. Convé tenir en compte que el tema de la llibertat de l’elecció així plantejat aproxima la qüestió al cor del nostre tema, que és el de la relació entre l’educació i l’ordre de llibertat, encara (només) sota una forma merament instrumental. Segons això, el marc institucional més lliure, és a dir, el que maximitza la llibertat d’elecció tant dels pares (i dels estudiants) com dels empresaris de l’ensenyament, públics o privats (en rigor, creiem que la distinció entre centres públics i privats hauria de ser, a tots els efectes, de nul·la o molt escassa rellevància), seria també el més conduent a una millora de la qualitat de l’ensenyament. El que fem amb aquesta exploració és suggerir una «lògica» en l’evolució dels debats educatius dels països occidentals, inclosa Espanya, examinar el seu punt d’arribada i temptejar la distància entre el debat tal com es LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 11 realitza a Espanya i tal com es du a terme en altres països i, fins a un cert punt, en especial, als Estats Units, país considerat com un laboratori d’experiments educatius que solen anticipar el desenvolupament dels esdeveniments a la resta de les societats occidentals o de tipus occidental. Les nostres observacions apunten a un retard apreciable dels debats espanyols, ja que aquí s’instaura l’escola comprensiva cap als anys vuitanta, just quan es fan més freqüents les reflexions crítiques que aconsellen una revisió matisada del model; es tendeix a una homogeneïtat del sistema educatiu, just quan es fan més intenses les crides a la diversitat, i es marginen sistemàticament els debats sobre la capacitat d’elecció, just quan aquests debats van agafant cos, si més no com a tema de debat, en diversos països. El que aquest retard relatiu suggereix, al seu torn, és que la «comunitat de política educativa» (la classe política, els experts i els diversos grups d’interès) no ha exercit ni exerceix un liderat especial sobre la matèria, sinó que, més aviat, s’inclina per establir, primer, i reiterar, després, el seu consens de manteniment de l’statu quo. Implícit en aquest consens hi hauria una aposta per un marc institucional de l’educació que concedeix poc marge a la llibertat d’elecció, l’experimentació i la diversificació d’experiències educatives, que tendeix a perpetuar pràctiques educatives probablement poc ambicioses i que, tractant de finançar el sistema amb càrrec a l’estat, pretén «millorar-lo» pel procediment d’augmentar de manera gradual el volum d’aquest finançament estatal. I, no obstant això, creiem que en l’evolució d’aquesta opinió hi ha, tot i la seva tendència a anar a la saga dels esdeveniments i a resistir-se als canvis, elements que apunten en una direcció una mica diferent i, potser, més prometedora: un conat d’experimentació local sobre el xec escolar, l’estímul de l’elecció entre instituts públics, les discussions encara fallides o vacil·lants sobre les humanitats, les paraules que s’utilitzen al·lusives cada vegada més a la «qualitat» de l’educació, els esforços d’algunes institucions per oferir indicadors fiables dels rendiments escolars i la receptivitat cada vegada més alerta a l’experiència i a la discussió internacional. Al començament d’aquest capítol hem indicat que la clau de la nostra reflexió és la combinació del principi de la llibertat d’elecció dels pares amb el de la responsabilitat personal per l’educació dels fills. L’anàlisi de l’evolució dels debats suggereix, segons el nostre parer, una evolució orientada cap 12 ■ INTRODUCCIÓ a la reafirmació d’aquest principi de llibertat: una evolució que caldria llegir a la manera hegeliana, com una «astúcia de la raó» que ens ha conduït des de l’afirmació originària d’aquest principi (vegeu la secció següent) al seu oblit relatiu en el curs d’un segle d’experimentació dominada pel protagonisme estatal i a una recuperació vacil·lant d’aquest principi en l’actualitat. Doncs bé, que aquesta recuperació sigui efectiva passa perquè els pares assumeixin realment la seva responsabilitat educativa. A mesurar, en tant que sigui possible, el grau, major o menor, d’aquesta assumpció de responsabilitat, s’orienta l’enquesta realitzada en la segona part d’aquest treball. Per aquest motiu, dedicarem la resta, i la major part, d’aquest llibre a analitzar els resultats d’una enquesta entre pares d’alumnes de l’ensenyament obligatori. Es tracta d’una mostra de circa 2.500 pares i mares (sobretot mares) d’alumnes, als quals s’ha sotmès un qüestionari relativament ampli de preguntes. En aquest qüestionari analitzem la percepció que els pares tenen de si mateixos com a responsables de l’educació dels fills i contrastem aquesta autopercepció amb l’exercici efectiu d’aquesta responsabilitat que s’atribueixen. El que l’anàlisi sembla revelar és que hi ha una distància apreciable entre la declaració de responsabilitat i el seu exercici efectiu (una distància paral·lela a la que es pot observar en altres camps de l’activitat social i política dels espanyols). Considerem el grau de l’exercici efectiu d’aquesta responsabilitat dels pares tenint en compte diverses dimensions de la seva conducta i de les seves opinions: com a educadors directes dels seus fills, com a coadjuvants de l’educació dels col·legis, com a partícips en el funcionament efectiu del sistema escolar i com a ciutadans que donen suport a unes o altres polítiques educatives d’acord amb determinades opinions i raonaments. El balanç és, com es veurà, mixt i possibilita tant una lectura que subratlla la deixadesa, la confusió, la tendència a quedar-se per sota del que anomenen un «llindar de satisfacció oportunista» amb el funcionament del sistema per part dels pares, com una lectura que posa de manifest una certa percepció dels problemes, una certa sensibilitat davant els temes de la qualitat de l’educació, una certa inquietud davant l’statu quo, una certa predisposició per a un grau o altre de canvi, incloses algunes rectificacions del marc institucional que afavoreixin l’augment de la capacitat d’elecció. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 13 Una vegada més, el que ens interessa és mesurar la distància entre la realitat espanyola, i en particular el segment dels pares d’alumnes de l’ensenyament obligatori, i el model ideal (per a nosaltres, i no necessàriament per a cada lector) d’una societat interessada en l’establiment d’un ordre de llibertat conseqüent i, per tant, d’un sistema educatiu el màxim de congruent amb aquest ordre de llibertat. A la nostra conclusió reflectim el que considerem les principals troballes de l’enquesta i les relacionem amb algunes de les nostres observacions generals sobre l’evolució dels debats. I, un cop establerta o suggerida la distància entre el model i la realitat, introduïm algunes recomanacions pràctiques que, imaginem, amb sort i paciència, podrien escurçar-la. 2. Un apunt sobre la perspectiva històrica: la recuperació del punt d’arrencada del principi de llibertat Sense necessitat de remuntar-nos més enrere en el temps, convé recordar que el gran impuls al pensament sobre l’educació del segle XIX no va procedir simplement de l’interès per aconseguir individus adaptats al seu temps històric i instruments útils per a una tasca de conquesta de la naturalesa o d’explotació de les seves riqueses, d’afirmació de l’estat i del seu poder al món i d’assegurar la cohesió social de la comunitat, bé perquè es mantingués la seva jerarquia, bé perquè es reduís la seva desigualtat, bé perquè s’inclogués els sectors marginats de la societat. Fonamental en aquell impuls va ser el desig d’aconseguir, abans que res, individus, i això volia dir individus conscients de la seva individualitat i inclinats a fer ús de les seves capacitats d’autoenteniment i d’autodeterminació. En altres paraules, d’aconseguir individus lliures. En el pensament de gent molt diversa (en el temps i en l’espai) com Wilhelm von Humboldt, John Henry Newman o Émile Durkheim hi ha una connexió essencial entre el sistema educatiu que veuen emergir al llarg del segle XIX i sobre el qual volen exercir (i exerceixen) la seva influència i un model de societat que podem anomenar un ordre de llibertat. El primer debat 14 ■ INTRODUCCIÓ educatiu de les societats contemporànies ha estat, per tant, el de la relació entre l’educació i l’ordre de llibertat.(1) És cert que, a partir de la Primera Guerra Mundial, hi ha hagut una ofuscació d’una part de les societats occidentals, atretes per les falses promeses del col·lectivisme (sota les formes del totalitarisme nazi i feixista i del totalitarisme comunista, en les versions més dures o més toves), i hi ha hagut un període, també, de confusió entre els qui es van adherir a l’ordre liberal format per la combinació de democràcia liberal i economia de mercat sobre la importància relativa de l’estat i la classe política a l’hora de «liderar» la societat i resoldre’n els problemes. Aquesta confusió és relativament comprensible si es pensa en la necessitat que aquestes societats van experimentar de superar el repte dels models feixista i comunista, respectivament, i en el paper que l’estat i la classe política, inevitablement, van haver de jugar en aquesta tasca de resistència, supervivència i finalment derrota de l’adversari. Al llarg d’aquest període «de furor i de soroll» que va del 1914 a, diguem, el 1989, el debat educatiu ha tendit a marginar o a deixar en segon pla el tema inicial de la relació entre l’educació i l’ordre de llibertat, per centrar-se en altres temes, sens dubte de certa importància, però relativament secundaris, com són els de fer que l’educació fos un instrument per a altres objectius i d’aquesta manera assegurar la contribució de l’educació al funcionament de l’economia, a l’eventual grandesa de les nacions en el concert mundial o al reforçament de la cohesió social (pels procediments diversos de legitimar les jerarquies o reduir les desigualtats, d’homogeneïtzar les poblacions o, per contra, afermar la diversitat). La sociologia estructural-funcionalista, amb la qual enllacen, tot i que de manera crítica, les línies d’investigació de James Coleman (1990) i Christopher Jencks (1972), entre altres, i, des d’un altre punt de vista, la tradició de la teoria econòmica del capital humà, se situa en aquesta problemàtica, a la qual també pertanyen els corrents de la sociologia europea anomenada crítica o estructuralista, més o menys influïts per la tradició marxista (com és el cas (1) Vegeu Humboldt (1993 [1852]), Newman (1947 [1852]) i Durkheim (1982 [1904-1905]). Es pot entendre el moment de reflexió que representen Humboldt, Newman i Durkheim com la culminació d’una llarga tradició que ens podria remuntar a l’antiguitat clàssica, l’Edat Mitjana, el Renaixement i la Il·lustració (Garin, 1968). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 15 de Pierre Bourdieu [1977]), amb el seu èmfasi en les lluites pel poder educatiu com a part del camp de lluites (de classes) a la societat en general i amb la seva interpretació del sistema educatiu com una peça del que solen anomenar el sistema general de reproducció de la societat capitalista. Doncs bé, la perspectiva adoptada en aquest estudi és la dels qui creuen que (fins i tot per aprofitar tot el que és aprofitable dels debats anteriors) convé tornar al focus del debat inicial, és a dir, a la relació entre el sistema educatiu i l’ordre de llibertat (entès com un ordre indeterminat i indeterminista). Des d’aquest punt de vista, el sistema educatiu no és considerat com un simple instrument al servei de l’economia, la cohesió social o la «voluntat de poder» (d’aquest o d’aquell grup social o d’una nació, per exemple), sigui dels individus o sigui de l’agregat o del col·lectiu humà que formen. En altres paraules, des d’aquest punt de vista, la qualitat de l’educació no és mesurada per la seva contribució a l’economia, a l’ocupació del poder polític o a l’estatus social dels membres de la societat, ni al servei d’objectius econòmics, polítics i socials que tinguin la comunitat com el seu subjecte o agent de referència. Aquests objectius poden ser més o menys raonables o desenraonats: tot depèn, des del nostre punt de vista, de si incrementen o redueixen el grau de la llibertat dels individus. Però, en tot cas, la virtut del sistema educatiu no s’esgota, ni tan sols consisteix principalment, en ser un instrument per a aquests objectius. El primer és el primer, i el primer és la llibertat dels individus. L’educació és mesurada, per tant, primàriament, per la seva contribució a aquesta llibertat i, només secundàriament, per la seva contribució a la societas cupiditatis (o «plena de desitjos» o «necessitats») corresponent.(2) (2) L’argument a favor de l’aplicació del principi de llibertat, i de l’ordre de llibertat consegüent, al tema educatiu es pot fer per la desitjabilitat intrínseca de la realització del principi o pel seu caràcter d’instrument al servei de l’objectiu general del creixement del coneixement i de la capacitat adaptativa de la societat al medi, la qual cosa pot implicar els objectius d’assegurar l’eficàcia de la seva economia, la cohesió de la seva societat o la governabilitat de la seva politeia, com ho fa Hayek (1960). La línia d’investigació en què se situa aquest llibre respon a un esforç, de cert temps, guiat des del principi per la intenció de redefinir el camp de la discussió educativa en la direcció de centrar l’atenció sobre la qualitat dels seus continguts i el marc institucional de les experiències educatives i orientat a una reafirmació cada vegada més insistent en la desitjabilitat del principi de llibertat d’elecció. Vegeu Pérez-Díaz (1972); Pérez-Díaz (1981; 1984), recollits a Pérez-Díaz (1987); Pérez-Díaz (1995); Pérez-Díaz (1996), recollit a Pérez-Díaz (1997); Pérez-Díaz (2000), i Pérez-Díaz i Rodríguez (1998). 16 ■ INTRODUCCIÓ Partint d’aquests supòsits, a l’hora de traslladar les nostres conclusions a recomanacions pràctiques, trobem dues paradoxes. La primera és la següent. Creiem que el canvi de paradigma de debat educatiu que proposem (amb dos elements: centrar el focus d’atenció en el marc institucional, afavorint la capacitat d’elecció, i emfatitzar l’acció responsable de la gent del carrer, és a dir, sobretot, dels pares, en matèria educativa) implica una reducció relativa de la importància de l’estat i de la política i també de les polítiques públiques. No obstant això ha de passar per un debat en l’espai públic, una modificació en les posicions d’una part de la classe política i, al capdavall, una decisió estatal que realitzi el canvi del marc institucional per la qual la mateixa autoritat pública s’autolimita i redueix l’abast de la seva actuació. La segona paradoxa és que si la classe política i la comunitat del debat polític són reticents a efectuar aquest canvi, també observem una resistència a fer-ho per part de la població, tot i que en aquesta resistència hi hagi elements contradictoris d’interès. Tot això ens du, com es veurà, a unes recomanacions fetes amb un esperit de, diguem, «prudent optimisme».(3) (3) L’expressió es troba a Chubb i Moe (1990). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 17 Primera part ELS DEBATS II. Debats públics: la qualitat educativa A vegades, la discussió política i mediàtica reflecteix l’interès real de les nacions per un tema determinat; altres, els tòpics o els llocs comuns de la conversació del moment. El cert és que, en els últims anys, la preocupació per l’educació està present de manera patent en els discursos dels principals dirigents polítics. Alguns són presentats per la premsa i la televisió com a líders mundials, com el president dels Estats Units, Bill Clinton; altres ho són de manera aproximada, com el primer ministre britànic, Tony Blair; altres es limiten a ser líders locals, com el president de l’estat-ciutat de Singapur o el de l’estat de Califòrnia. Tots aquests líders solen insistir en el fet que sense educació, o sense capital humà, els seus països estan condemnats a la decadència, a no mantenir el seu liderat mundial, a no participar-hi, a no arribar a ser un país desenvolupat. La frase canònica, pel que sembla, és: «l’educació és la clau del futur». En altres paraules: sense educació, els seus països no tenen futur. En certa manera, cal prendre aquestes declaracions polítiques cum grano salis. Si fossin certes, ho haurien estat també abans i, en aquest cas, els seus països, no havent tingut futur en el passat, no tindrien avui present i haurien desaparegut. La qual cosa no és el cas. De fet, declaracions similars s’han repetit en el passat. Sense anar més lluny, el president George Bush va fer de l’educació un dels temes centrals de la seva campanya presidencial al començament dels vuitanta, com LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 21 també ho ha fet el seu fill, el governador Bush, durant la campanya del 2000, és a dir, a mig camí entre la retòrica i la realitat. Però, ja en els anys seixanta, aquest tema va dominar la campanya de John Kennedy. De fet, en els últims quaranta anys, el debat sobre l’educació als Estats Units ha estat un dels grans temes de política pública, en el qual s’han involucrat els polítics, els experts i el públic, i ha generat un munt d’experiències. Durant els cinquanta anys previs, es va donar una situació semblant, com ho palesen les reflexions de Hannah Arendt dels anys cinquanta, que projecten una llum retrospectiva (i crítica) sobre els esforços de diverses generacions de reformadors en aquestes matèries (Arendt, 1977). Es pot pensar que aquest discurs públic estereotipat sobre l’educació, tot i les exageracions, simplificacions i distorsions que solen acompanyar-lo, conté un «nucli raonable», el qual consisteix en el fet que l’educació és, en part, amb altres coses (potser més importants), també, un instrument «que pot permetre a les nacions competir avantatjosament en la nova economia mundial i afrontar els reptes que representen la incorporació de les noves tecnologies i la globalització» (Halsey, Lauder, Brown i Wells, 1997: 7-8). Cal reconèixer que, com a mínim, aquesta visió parcial i instrumental-economicista de l’educació té el mèrit d’orientar l’atenció del públic cap al tema educatiu i el pot estimular a fer-se preguntes sobre el tipus d’educació que tenen, o que volen, i per què. A partir d’aquest supòsit, hem de constatar que a Espanya aquest discurs educatiu-instrumental i economicista i els debats consegüents, inclosos els relatius a les implicacions socials de l’educació, han tingut menys rellevància que en altres països. L’educació sol tenir en els programes i en els discursos polítics un pes menor que altres temes socials, com les pensions, la sanitat o la regulació del mercat de treball. Els problemes educatius poques vegades apareixen en el debat polític general, llevat d’ocasions aïllades i per qüestions aparentment més político-partidistes que educatives en sentit rigorós, com ho demostra el recent debat sobres les humanitats. Al llarg d’aquests dos capítols, i en especial en les conclusions del llibre, veurem algunes possibles raons d’aquest desinterès. En tot cas, convé tenir en compte que els debats que explorarem en les pàgines següents s’han desenvolupat més en altres països que a Espanya. 22 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA Els debats educatius més ostensibles han seguit una evolució singular. Per bé que el tema econòmic ha estat el substrat d’aquests debats, en els anys seixanta i setanta molts polítics i experts van centrar la seva atenció en la relació entre educació i desigualtat social, tot i que cal pensar que això va desviar l’atenció d’altres temes, com el de l’expansió del sector públic educatiu i el consegüent augment del poder polític dels funcionaris i dels sindicats de docents públics. Amb el temps, però, el problema de la desigualtat ha perdut el caràcter central que va tenir en el passat i ha estat desplaçat, al seu torn, per altres. En els últims quinze a vint anys, ha adquirit més rellevància el problema de la qualitat de l’ensenyament, i d’això s’està passant a centrar l’atenció en la relació entre la qualitat educativa i l’elecció educativa. Al llarg de les pàgines següents, veurem com s’ha tractat la qüestió de la qualitat en els últims quaranta anys des del punt de vista teòric i de la pràctica política, mentre que en el capítol següent ens centrarem en l’elecció escolar, una de les qüestions més rellevants en el debat públic educatiu dels últims temps.(*) 1. Debats que han acompanyat l’expansió del sistema educatiu, amb especial referència al de la desigualtat social En el pensament educatiu que arrenca del Renaixement (inspirat per l’antiguitat clàssica, però tributari, a la seva manera, de la tradició medieval, tot i que hi reaccioni, en part, en contra) i continua amb els assajos especulatius i els experiments institucionals dels segles XVI a XVIII, hi ha una connexió essencial entre llibertat i educació (Garin, 1968). Gran part d’aquest trajecte està guiat per la creença que l’educació farà els individus lliures i capaços de viure en un ordre de llibertat. Així s’arriba als grans pensadors educatius del segle XIX (ja esmentats), com Humboldt, Newman o Durkheim, tots ells connectats amb reformes institucionals importants als seus respectius països. (*) Aquest llibre es va acabar d’escriure a finals d’agost del 2000; per tant recull els debats que s’havien produït fins aquest moment. No obstant això, en corregir les galerades hem considerat convenient incloure en alguns llocs breus notes a peu de pàgina que actualitzen mínimament la informació. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 23 Aquesta tradició, diguem-ho així, liberal va ser qüestionada amb rudesa pels esdeveniments del segle XX, començant per les dislocacions econòmiques, socials, polítiques i culturals que van acompanyar la Primera Guerra Mundial, quan semblava que l’ordre liberal havia entrat en una fase de decadència i molta gent va acceptar que «l’esperit dels temps» o «el progrés històric» havia de discórrer per altres vies. D’una banda, per la via dels dos totalitarismes: del nazisme (i els feixismes, en certa mesura) i del comunisme. De l’altra, per la via de la reacció estadista i semiliberal dels conservadors i dels socialdemòcrates, que van arribar a prevaler després de la Segona Guerra Mundial. Si deixem a banda les experiències totalitàries, el cert és que el clima racionalista-constructivista i tecnocràtic del món occidental va afavorir una redefinició de la llibertat com una «llibertat positiva», entesa com un sinònim de «poder», i un desplaçament de l’interès per l’educació: de l’educació com a condició facilitadora d’un ordre de llibertat a l’educació com a instrument d’una economia (nacional) eficaç, una societat (nacional) cohesionada i una política (nacional) democràtica. En aquest nou marc històric es va desenvolupar el debat entre la classe política i els representants de les ciències socials aplicades a l’educació (sociologia i psicologia de l’educació, o l’anomenada ciència de l’educació), preparats per exercir un paper de consellers dels diversos segments d’aquesta classe política o d’experts al seu servei. Tot i que, en principi, aquest debat es podia haver orientat cap a temes d’economia de l’educació, de política de l’educació o de sociologia de l’educació, el cert és que es va acabar orientant, sobretot, en aquesta última direcció. El debat entre els científics socials i els economistes sobre les teories de l’educació entesa com una eina capaç de generar un «capital humà» no va anar inicialment gaire lluny, tot i que, a la llarga, aquesta teoria havia de tornar una i altra vegada sobre la taula. Els científics socials van redescobrir aquesta teoria molt més tard, només després d’haver-se acostumat a la discussió de les teories de l’acció racional que els va arribar a través dels politòlegs. A més a més, durant molt de temps, els científics socials van poder objectar que, en l’àmbit pràctic, les teories de l’educació com un bé econò- 24 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA mic van generar resultats molt modests. Concloure que convenia ampliar la base educativa de la població perquè fos capaç de gestionar i d’utilitzar un sistema econòmic de certa sofisticació i que, per això, convenia universalitzar l’ensenyament primari i difondre l’ensenyament secundari va semblar sempre, amb raó, una qüestió de simple sentit comú. Els intents dels organismes internacionals, plens d’experts educatius i d’economistes, per «planificar» la demanda d’educació derivada de l’evolució de l’economia van acabar sempre amb resultats modests i equívocs, si no amb un fracàs evident. Els intents més pormenoritzats per relacionar continguts educatius específics amb requeriments del sistema productiu van ser, gairebé sempre, decebedors (com s’observa en el cas de la formació professional a Espanya en els anys seixanta i setanta; a Pérez-Díaz, 1972). El debat sobre la política de l’educació va resultar poc estimulant. Els funcionaris públics i els docents estaven interessats en una expansió substancial de l’oferta pública d’educació i estaven compromesos en un procés efectiu d’expansió que es va desenvolupar amb evident èxit en els anys setanta. Per a l’èxit d’aquesta estratègia era vital el suport d’un ampli consens polític-social a favor d’aquesta expansió, facilitat per un discurs ideològic amb el qual es tractava d’aconseguir que el sector privat de l’ensenyament quedés exposat com el defensor d’uns interessos particulars hostils al progrés social i d’inhibir-ne la defensa a càrrec dels partits de l’anomenat centre, centredreta o dreta polítiques. En aquestes circumstàncies, els científics socials, entrenats en les anàlisis d’una sociologia estructuralista o sistèmica i amb sentiments i interessos afins als dels experts i els funcionaris del sector públic educatiu, van derivar cap a un debat sobre el paper de l’educació com a garant de la cohesió d’un sistema social, l’estratificació o desigualtat social del qual era vista per uns com a «funcional» i per altres com a «conflictiva» en el sentit de «disfuncional» o «patològica». Se sabia, des de feia, pel cap baix, un segle, que als països occidentals, on imperava un dret civil (de propietat, de contractes i de successions) hereu del dret romà, on operava una economia de mercat i on, per consegüent, hi havia un sistema de classes econòmiques, l’accés al sistema educa- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 25 tiu era diferent segons la classe econòmica en qüestió. Per als anys setanta d’aquest segle era obvi que les probabilitats de completar amb èxit els estudis obligatoris estaven molt condicionades per l’origen social de l’alumne, de manera que els pertanyents a l’anomenada classe obrera, o simplement a les classes mitjana-baixa o baixa de la societat, tenien moltes menys oportunitats de continuar els estudis mitjans i superiors i d’assolir els llocs de treball més ben pagats i amb més prestigi social. A més a més, se sabia que els estudiants d’aquestes classes que rebien educació secundària optaven per l’ensenyament professional o vocacional molt més que els estudiants de classe mitjana i alta, els quals, majoritàriament, optaven per la branca més acadèmica de l’ensenyament (en el cas d’Espanya, el batxillerat), més prestigiosa socialment i que (gairebé de manera exclusiva) donava accés als estudis superiors. El que es va plantejar llavors va ser el que es podia fer per reduir aquestes desigualtats notòries, els excessos de les quals, per dalt i per baix, amenaçaven amb qüestionar la cohesió social de les societats. Fins i tot, alguns pensaven que calia no solament reduir, sinó suprimir aquestes desigualtats i que, en aquesta tasca, el sistema educatiu havia de complir un paper crucial. El problema, per tant, va ser establir si la disparitat de recursos de les escoles reforçava la desigualtat social; si els mètodes d’integració i imposició de certa homogeneïtat a les escoles, vinculats al model de l’escola comprensiva, podrien reduir aquesta desigualtat; si, malgrat tot, els factors genètics de la intel·ligència disminuïen les probabilitats d’aquesta reducció per mitjà de l’escola, i si es podia dur a terme una anàlisi més limitada i complexa de les vies a través de les quals la família augmentava o reduïa les probabilitats d’aquesta reducció. A partir d’aquí, es van desenvolupar diverses línies d’argumentació i d’investigació. Les diferències de recursos educatius (equipaments) entre unes escoles i altres Alguns estudiosos que van analitzar el problema de la desigualtat en l’accés de les classes econòmiques a l’educació van identificar com una de les seves raons les diferències en la quantitat i en la qualitat dels recursos 26 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA educatius entre les escoles a les quals assistien unes i altres. Es va argumentar que les diferències d’accés i de rendiment en el sistema educatiu podien ser degudes al fet que els recursos financers invertits en les escoles amb alumnes de classe obrera o de zones rurals eren menors que els invertits en les escoles amb alumnes de classe mitjana i alta i/o de zones urbanes. En l’actualitat, aquest argument es continua sostenint a Espanya. De tant en tant, sorgeixen veus que denuncien la falta de recursos de les escoles situades en zones deprimides i les desigualtats territorials en la inversió educativa com a factors que contribueixen a la desigualtat en la qualitat educativa que reben els nens dels diferents llocs. No obstant això, per bé que en el passat aquest argument pot haver rebut la confirmació dels fets, cada vegada té menys suport empíric, si més no als països avançats. Ja en els anys setanta la publicació de l’Informe Coleman als Estats Units (Coleman et al., 1966) va començar a afeblir-lo, tot i que també és cert que aquest informe, tot i el seu èxit de crítica i de premsa, es va revelar amb el temps força insuficient, ja que va tendir a minimitzar l’efecte de l’escola i, en centrar-se en qüestions d’equipament, va descurar altres aspectes essencials, com el contingut educatiu, el liderat exercit a l’escola, l’ideari educatiu o l’organització escolar. Així i tot, cal reconèixer que, a partir d’una exhaustiva recopilació de dades, l’informe arribava a la conclusió, força persuasivament, que, d’una banda, les diferències d’equipaments entre les escoles de les zones pròsperes i les de les zones deprimides eren molt menors del que s’esperava i que, de l’altra, les diferències d’aprenentatge eren, per regla general, molt més grans dins de cada escola que entre les diferents escoles, la qual cosa indicava una major influència de l’entorn familiar que de la mateixa escola. De fet, en països com Espanya, les diferències de recursos materials entre les escoles són menors avui que en el passat. Els sistemes públics d’ensenyament tendeixen a establir sistemes de finançament basats en criteris objectius, fonamentalment el nombre d’alumnes, que deixen escàs marge a grans desigualtats en la despesa educativa. D’altra banda, tampoc no és clar que on coexisteixen el sector privat i el sector públic es produeixin de manera sistemàtica diferències importants en el finançament de les dues escoles, ni que, si hi ha diferències, es produeixin sempre a favor de les privades. En LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 27 el cas d’Espanya, el sector privat concertat (que representa més del 80% del sector privat en termes d’alumnat) rep subvencions públiques que difícilment en cobreixen les despeses bàsiques i que, tot i que completades amb altres ingressos (però no amb matrícules, no autoritzades per als alumnes en unitats concertades), no permeten sostenir la idea que l’ensenyament privat subvencionat disposi de recursos materials molt superiors al públic. No obstant això, a l’Espanya dels noranta encara es continua utilitzant de manera recurrent l’argument de la desigualtat de recursos, en especial pel que fa a la desigualtat territorial. La transformació político-administrativa a Espanya ha permès que les comunitats autònomes siguin les que executin la despesa pública educativa, la qual cosa ha facilitat una quantificació més precisa de la despesa realitzada a cada autonomia i ha posat de manifest les diferències territorials denunciades pels polítics i pels experts. El treball d’Ezequiel Uriel (1997) presenta dades sobre la despesa pública per alumne a l’ensenyament públic que mostren diferències considerables, a vegades superiors al 20%, entre les comunitats autònomes. Aquesta dada és usada amb freqüència per reclamar més despesa educativa al Ministeri d’Educació i a les comunitats autònomes endarrerides en la despesa, ja que es considera que, a les comunitats que menys gasten, el sistema educatiu no pot tenir tanta qualitat com a les que inverteixen més. L’examen de les dades revela, però, que generalment els agents polítics es limiten a referir-se a la despesa educativa pública mitjana per alumne i comunitat autònoma, sense analitzar el detall (en què es gasten les comunitats els seus recursos) i sense comprovar si una despesa més elevada repercuteix en una major qualitat educativa. De fet, algunes de les comunitats que més gasten de mitjana són també les que tenen els salaris dels professors de l’ensenyament públic més alts: és el cas del País Basc i de Navarra. Atès que els salaris dels professors constitueixen un percentatge molt considerable de la despesa educativa, es pot suposar que una part de les diferències de despesa per alumne són degudes simplement a diferències de salari. Per aquest motiu, entre altres, caldria qüestionar la idea que tot augment de la despesa repercuteix de manera mecànica en una millora en la qualitat de l’ensenyament: resulta discutible afirmar que el fet que a una part del professorat se li apugi el sou representi necessàriament una millora en la qualitat de l’educa- 28 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA ció que reben el seus alumnes,(1) sobretot si tenim en compte que, en tots els casos, es tracta de professors amb formació i característiques similars. Amb això no volem afirmar que les diferències en els nivells d’equipaments i de dotació de les escoles no puguin tenir alguns efectes sobre la qualitat de l’educació. Simplement assenyalem que no hi ha evidència d’aquests possibles efectes en el cas espanyol. Fan falta estudis més sistemàtics que tinguin en compte indicadors de qualitat més rigorosos que la simple despesa mitjana per alumne. De fet, els resultats dels alumnes de les diferents autonomies presentats a un estudi de l’INCE no mostren una clara superioritat de les que més gasten. Per exemple, Navarra i el País Basc, que són les que més gasten, no són les que presenten millors resultats (en comprensió lectora, gramàtica i literatura se situen en la mitjana i en matemàtiques, per damunt de la mitjana). En canvi, Galícia, que és una de les comunitats amb menor despesa mitjana per alumne, presenta resultats per damunt de la mitjana a totes les àrees (INCE, 1998). En qualsevol cas, l’argument de la desigualtat de despesa entre comunitats és utilitzat amb especial insistència pels sindicats de professors, que tracten així d’aconseguir un dels seus objectius primordials: l’equiparació de les retribucions dels professors amb les dels territoris on cobren més.(2) Aquests sindicats solen presentar l’equiparació salarial com una forma d’acabar amb certs greuges comparatius entre comunitats i com una manera d’igualar territorialment la qualitat de l’educació. L’escola comprensiva Des del començament dels anys seixanta, als països occidentals, hi ha hagut un acord gairebé unànime entre els polítics sobre la desitjabilitat de l’expansió del sistema educatiu. Els partits socialdemòcrates i els conservadors veien en aquesta expansió un instrument per al creixement econòmic i per a la cohesió de la societat. Aquesta confluència explica que, ja cap al 1970, la despesa pública en educació assolís a la majoria de països de (1) Tot i que això no signifiqui negar que, evidentment, una pujada salarial pot proporcionar una major satisfacció en els professors i potser contribuir a un millor exercici de les seves funcions. (2) Vegeu, per exemple, els plantejaments de sindicats com ANPE o CSI-CSIF (ANPE, 2000; CSI-CSIF, 1998). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 29 l’OCDE valors superiors al 4% del PIB i que s’hi disposés de lleis que feien obligatòria l’educació de tots els nens i joves durant deu anys o més (generalment entre els 6 i els 16 anys). I, tot i que des del final dels setanta la despesa educativa ha tendit a estancar-se als països més desenvolupats, la idea d’estendre l’educació escolar a un major nombre de joves ha perviscut com un principi bàsic a l’agenda de gairebé tots els partits polítics i actors educatius. Al mateix temps, durant els anys seixanta, es van iniciar reformes orientades a fomentar la integració social a les escoles. Que els estudiants de classe obrera escollissin més els ensenyaments professionals que els de classe mitjana i alta era possible perquè a gairebé tots els països l’educació secundària estava dividida en (com a mínim) dues branques, una acadèmica, que oferia la forma habitual de preparar-se per a la universitat, i una altra professional, orientada a l’exercici d’oficis que no requerien formació universitària. En molts països, la divisió es produïa molt aviat (als 10 o 11 anys), moment en què es realitzava una selecció (generalment per mitjà d’exàmens estatals) que determinava en gran mesura el futur educatiu dels nens. Per a alguns autors, aquesta selecció, feta tan aviat, conduïa a la discriminació social, ja que la influència de l’entorn familiar i social és més gran com més jove és la persona (Fernández Enguita i Levin, 1989). D’aquesta manera, si a les famílies de classe obrera l’entorn familiar era menys favorable a l’aprenentatge dels nens a l’escola, resultava gairebé inevitable que molts nens d’aquesta classe obtinguessin pitjors resultats a les proves de selecció i es veiessin obligats a continuar els seus estudis a la branca professional de l’educació secundària. Les reformes proposades durant els anys seixanta van consistir bàsicament en retardar l’edat de realització de la primera selecció educativa i en unificar els ensenyaments que havien de seguir tots els nens i joves fins a aquesta primera selecció. D’aquesta manera, els alumnes de classe obrera tenien més anys d’aprenentatge i de socialització en un entorn escolar similar al de la resta d’alumnes, per poder així compensar les possibles deficiències de la socialització familiar i permetre’ls competir en igualtat de condicions amb els de classe mitjana i alta. Freqüentment, les reformes també assumien la idea que era convenient que els nens de diferents classes socials estiguessin barrejats en les mateixes escoles i aules, perquè, d’aquesta mane- 30 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA ra, s’afavoria una millor escolarització dels alumnes de les classes baixes, en educar-se amb nens que, de mitjana, havien gaudit d’una millor formació a casa seva. Fins i tot se sostenia que no s’havia de separar els nens en diferents classes en funció del seu rendiment acadèmic (pràctica fins aleshores molt estesa en tots els sistemes), perquè tendien a crear-se entorns educatius molt diferents: d’una banda, les aules amb alumnes preparats i motivats, que podien avançar ràpidament, i, de l’altra, les aules dels alumnes amb més problemes i menys motivació, que solien entrar en una espiral d’abandonament i desinterès. De nou, a causa de la major presència d’alumnes de classes baixes entre els escolars amb un rendiment acadèmic inferior, acabar amb la segregació de les aules es va veure com un element reductor de la desigualtat social. La institució emblemàtica de les reformes educatives dels anys seixanta va ser l’anomenada escola comprensiva (comprehensive school) la qual representava, normalment, l’establiment d’un ensenyament primari fins als onze o dotze anys, seguit d’un ensenyament secundari de caràcter obligatori fins als setze o divuit anys, que proporcionava el mateix títol a tots els estudiants. Els continguts dels ensenyaments tendien a unificar-se, tot i que sovint es deixava un cert marge d’opció als estudiants, amb notables diferències entre països. D’aquesta manera, la nova educació secundària podia reunir matèries pròpiament acadèmiques amb altres de contingut més aviat professional. El país pioner de l’escola comprensiva va ser els Estats Units, ja que, abans de la Segona Guerra Mundial, van iniciar un moviment d’integració de les escoles secundàries que es va estendre a tot el país i que va conduir a l’escolarització de gairebé tots els joves nord-americans fins als diset o divuit anys en instituts que proporcionaven la mateixa titulació a tots els alumnes que acabaven els estudis (tot i que els estudiants poguessin optar per varietats d’estudis i de continguts diversos a cada centre). Aquest moviment va respondre més aviat a la iniciativa dels estats, però es va inspirar en principis semblants en tots els casos: la idea que tots els joves nord-americans havien de rebre una educació similar que fomentés la integració social i nacional i proporcionés les mateixes oportunitats de partida a tots els estudiants, independentment de la raça, les creences o la condició social. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 31 Durant els anys seixanta es van emprendre polítiques favorables a la integració racial a les escoles, impulsades, ara sí, pel Govern federal, l’objectiu de les quals era eliminar les barreres legals i d’altres tipus que impedien als nens negres i d’altres minories racials accedir a les escoles de majoria blanca. Aquesta política també tractava de millorar el rendiment escolar i la integració social dels alumnes procedents de classes baixes (en aquest cas, nens negres) mitjançant la seva inserció en un medi escolar més afavorit: l’evidència demostrava que els nens de minories racials escolaritzats en escoles amb un alumnat majoritàriament blanc i de classe mitjana obtenien un rendiment acadèmic mitjà molt superior al dels nens que romanien en escoles de majoria negra o hispana (Coleman, 1990). En ocasions es va arribar a obligar algunes escoles situades en zones de majoria blanca a acceptar estudiants de minories racials procedents d’altres barris, per a la qual cosa es van habilitar mesures per al transport d’estudiants d’uns barris als altres (busing). En tot cas, la política d’integració va ser molt controvertida i criticada per amplis sectors de les classes mitjanes blanques, que van considerar que aquestes mesures abaixaven el nivell de qualitat de les escoles en introduir-hi nens amb una formació i una motivació pitjors. Una estratègia que van adoptar moltes famílies a les escoles de les quals s’havia produït la integració va ser canviar de barri, per dur els seus fills a escoles amb una composició social i racial més homogènia. En aquest sentit, la política d’integració racial va tenir efectes molt més limitats del que s’esperava. L’escola comprensiva es va desenvolupar a Europa diverses dècades més tard que als Estats Units, però va adquirir un notable impuls durant els anys seixanta i setanta. Països com Suècia, la Gran Bretanya o França en van establir diferents versions, que van substituir els models anteriors d’educació secundària, tot i que, en alguns casos, no els van eliminar del tot (a la Gran Bretanya, per exemple, continua existint una petita minoria d’escoles secundàries molt selectives i prestigioses, amb programes d’estudis més tradicionals i acadèmics). En altres països, l’escola comprensiva no es va arribar a implantar. El cas més conegut és el d’Alemanya, on la creació d’instituts comprensius es va fer de manera tímida i tardana, en part pel sòlid prestigi dels seus instituts i de les seves escoles de formació professional, de manera que aquest país va continuar tenint un sistema segregat d’educació secundària. 32 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA Espanya presenta la interessant peculiaritat d’haver realitzat la reforma comprensiva durant els anys noranta, molt més tard que la resta de països europeus que l’havien iniciat. La reforma espanyola s’ha dut a terme en un moment en què la comprensivitat estava cada vegada més qüestionada, com ho veurem més endavant. ¿Per què s’ha dut a terme aquesta reforma tan tard? Ja durant els anys setanta s’havia fet un pas important cap a la comprensivitat amb l’aprovació de la Llei General d’Educació, que va substituir l’antic sistema segregat a partir dels deu anys, que els mateixos redactors del Llibre Blanc previ a l’elaboració de la llei consideraven discriminatori,(3) per un altre en què s’unificaven tots els ensenyaments fins als catorze anys, quan es diversificava el sistema en una branca acadèmica i una altra professional (el BUP i l’FP) (CIDE, 1992). A partir de la transició a la democràcia, la nova classe política, en general, es va plantejar l’objectiu de reduir les desigualtats en educació mitjançant l’extensió de l’ensenyament obligatori, però no es va arribar a concretar una proposta de reforma comprensiva fins que el PSOE duia diversos anys en el poder, durant la segona meitat dels vuitanta. El llarg període transcorregut va ser degut a les resistències inicials de certs actors educatius i als dubtes sorgits en sectors del mateix PSOE. Finalment, el procés va culminar amb l’aprovació de la Llei Orgànica d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE) el 1990. Amb posterioritat, quan tractem els debats sobre la qualitat del sistema educatiu, analitzarem amb més detall alguns dels plantejaments d’aquesta reforma. En general, ¿han estat efectives les reformes a l’hora d’aconseguir els objectius de reducció de la desigualtat i d’arribar a la integració social que es proposaven? Aquesta és una pregunta difícil de respondre. D’una banda, sembla evident que la gran expansió dels sistemes educatius ha permès que percentatges molt més elevats de joves completin l’educació secundària, de manera que avui hi ha més joves de classe treballadora que aconsegueixen acabar els seus estudis que fa trenta o quaranta anys. No obstant això, nom- (3) El comentari dels autors del Llibre Blanc de l’Educació a Espanya a les diferències d’accés al batxillerat en relació amb la classe social dels alumnes va ser: «Les possibilitats d’accés a l’educació estan molt condicionades per la categoria socioeconòmica de les famílies. En rigor, amb totes les excepcions i reserves amb què cal acollir una classificació massa rígida, es podria dir que coexisteixen al nostre país dos sistemes educatius: un per a les famílies de categoria socioeconòmica mitjana-alta i un altre per als sectors socials menys afavorits» (Ministeri d’Educació i Ciència 1969; 25; en negreta a l’original). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 33 brosos treballs mostren que les desigualtats socials en el grau d’èxit educatiu han persistit en gran mesura (Blossfeld i Shavit, 1991; OCDE, 1997a). Tampoc no es pot dir que els països que han iniciat reformes comprensives presentin indicadors més positius d’igualtat educativa que altres d’un nivell de desenvolupament similar que han mantingut els sistemes segregats, com es desprèn de la comparació entre Alemanya i França o la Gran Bretanya (Müller i Karle, 1993). Encara més complicat és, avaluar fins a quin punt les reformes educatives han afectat la mobilitat social dels països en què s’han implantat, en el sentit d’ascens social dels fills de famílies de classe treballadora, ja que és difícil identificar les causes dels possibles canvis en les pautes de la mobilitat social. Herència genètica i medi ambient: el retorn d’una discussió permanent Algunes de les crítiques dirigides contra les polítiques de reforma educativa iniciades per reduir les desigualtats socials, en especial les reformes comprensives, han qüestionat algunes de les premisses en què es basaven aquestes reformes i han recordat, unes, la importància de les dades genètiques individuals i, altres, la importància (i la complexitat) del factor familiar. El principal argument dels primers ha consistit en assenyalar que el primer factor explicatiu de l’èxit educatiu i social (en obtenir les millors feines) és la intel·ligència dels individus. El nivell d’intel·ligència vindria determinat fonamentalment per factors hereditaris, de manera que les diferències en el rendiment educatiu serien en gran mesura el resultat d’unes diferents capacitats intel·lectuals i no tant (si més no en la mesura que prediquen els teòrics de la desigualtat social) de la seva posició en l’escala social. Un dels representants més reconeguts d’aquest corrent és el psicòleg nord-americà Arthur Jensen, que va basar el seu estudi en dades recollides dels tests de coeficient d’intel·ligència (IQ, Intelligence Quotient) que es duen a terme regularment a les escoles nord-americanes. Jensen va mostrar que hi ha una clara correlació entre els resultats de les proves d’IQ i els resultats acadèmics dels alumnes i, en el que resulta 34 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA més polèmic, va afirmar que la disparitat en les mitjanes d’IQ dels estudiants blancs i negres (els blancs tenien un IQ entre deu i quinze punts per damunt dels negres) era deguda sobretot a diferències genètiques entre les dues poblacions. De manera que, segons el parer de Jensen, els resultats acadèmics més negatius de les minories racials (i, per tant, el seu inferior estatus socioeconòmic) són deguts fonamentalment a la seva menor intel·ligència mitjana (Jensen, 1972). Estudis com el de Jensen han estat sotmesos a diverses crítiques. Alguns qüestionen que l’IQ sigui un indicador vàlid de la intel·ligència en general, ja que la intel·ligència està composta de diferents capacitats que no són mesurades en un test que pràcticament només té en compte les habilitats matemàtiques i de pensament abstracte. També es critica que es consideri la intel·ligència com una capacitat principalment hereditària. Altres investigacions suggereixen que factors ambientals, com l’entorn familiar i social, poden tenir una influència decisiva sobre la intel·ligència i sobre els resultats dels tests. Altres crítics addueixen que, en tot cas, les diferències genètiques d’intel·ligència es podrien atribuir als individus concrets, però no als grups racials. En tot cas, cal assenyalar que, tot i reconèixer la importància del tipus d’intel·ligència mesurat, de manera aproximada i temptativa, per aquest tipus de test, i la conseqüència inevitable d’una diferència en el punt de partida, no es dedueix necessàriament una o altra proposició normativa, ni, per tant, una recomanació de política pública, per la simple raó que els fets aïllats són insuficients per produir una norma. El debat sobre la relació entre intel·ligència, grup ètnic i resultats educatius s’ha circumscrit fonamentalment als Estats Units i amb prou feines s’ha desenvolupat a Europa, entre altres raons, potser, perquè en aquest continent els tests d’intel·ligència són poc freqüents, al contrari del que passa als Estats Units, i també perquè el conflicte racial no ha tingut fins ara un caràcter tan intens.(4) Als Estats Units la qüestió s’ha revitalitzat en els últims anys amb la publicació d’un polèmic llibre titulat The Bell Curve «la corba de campana», escrit per dos psicòlegs, Richard J. Herrnstein i Charles Murray (Herrsnstein (4) L’única excepció la constitueix la Gran Bretanya, on sí han recollit amb més freqüència que al continent dades de l’IQ i on hi ha hagut autors que també han argumentat de manera semblant a Jensen (Eysenck, 1971). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 35 i Murray, 1994). Aquests autors reexaminen l’argument de Jensen amb un gran aparell estadístic i unes conclusions més agosarades. Afirmen que el caràcter obert i meritocràtic de la societat nord-americana està generant una societat estructurada en funció de la intel·ligència dels individus: els més intel·ligents obtindrien més èxit educatiu i, conseqüentment, més èxit econòmic i social; els menys intel·ligents tendirien a ocupar els llocs de treball menys remunerats i el nivell inferior de l’escala social. D’aquesta manera, la societat s’estaria ordenant d’acord amb el mèrit i la capacitat dels individus, i en aquesta reorganització una bona part de la població pertanyent a certes minories racials (sobretot els negres, però també els hispans) estaria abocada a romandre com una classe inferior no qualificada, ja que la seva mitjana d’IQ estaria molt per sota de la mitjana nacional. Com era previsible, el debat públic sobre els arguments d’aquest llibre ha estat intens i apassionat. Defensors i detractors han estat sovint alineats en posicions polítiques, la qual cosa ha afavorit la vehemència del debat, però no necessàriament la seva claredat (Fraser, 1995). En tot cas, el llibre ha estat criticat amb molts dels arguments que ja s’havien utilitzat contra Jensen, i alguns li han tornat a atribuir el defecte que, a la pràctica, feia servir l’IQ com a únic indicador de la intel·ligència i considerava gairebé en exclusiva, o com a predominants, els factors hereditaris com explicació de les diferències en els nivells d’intel·ligència. També s’ha criticat el seu argument meritocràtic i s’ha adduït que una part important de l’èxit social i econòmic no l’expliquen factors com l’èxit educatiu o el coeficient d’intel·ligència, sinó l’origen familiar i l’atzar. Ordre de llibertat, família i economia de mercat: les arrels de la desigualtat social En termes generals, cal assenyalar que, unes quantes dècades després de l’inici de les reformes educatives tendents a una reducció de les desigualtats socials, el to dels debats sobre la relació entre educació i desigualtat és més sobri i, des del punt de vista dels partidaris de la màxima igualtat possible, més pessimista que llavors. Al capdavall, l’experiència d’aquestes dècades suggereix que els obstacles a la realització plena del principi de la igualtat substantiva dels individus (diferent del principi de la igualtat davant la llei 36 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA o de la igualtat d’oportunitats) són, ateses les condicions d’un ordre de llibertat, una economia de mercat i un sistema familiar (i successori) com els dels països occidentals, impossible d’eliminar. En últim terme, la llibertat de disposició dels béns econòmics i la llibertat d’empresa generen necessàriament noves formes de desigualtat, o, en altres paraules, la desigualtat és una conseqüència necessària de la llibertat. Però fins i tot si s’adopta una visió de l’economia com una economia «organitzada» (o un «capitalisme organitzat»), de manera que es contempli l’economia d’un país com si fos una gegantina empresa col·lectiva, el cert és que la divisió del treball en aquesta empresa implicaria una jerarquització de les feines. La persistent jerarquia de les ocupacions significa que una determinada proporció de joves que arriben a l’edat adulta s’hauran de conformar amb feines poc qualificades i mal pagades. De fet, i a diferència del que esperaven els reformadors i els teòrics de l’expansió educativa, no sembla que s’hagi incrementat la relació entre el nivell educatiu i el nivell d’estatus de la feina posterior. El nivell educatiu, aïlladament, només explica una part de la variació dels salaris posteriors, i altres variables associades a l’origen familiar continuen tenint una notable importància. Fins i tot, hi ha una part important de l’èxit professional que no es pot atribuir estadísticament a cap causa concreta, la qual cosa fa que alguns autors considerin que la sort o l’atzar tenen un pes important a l’hora de determinar la posició social de les persones (Jencks, 1972). En definitiva, la societat postindustrial no ha produït el sistema de selecció meritocràtica que alguns autors com Daniel Bell (1976) albiraven als setanta, probablement perquè la clau econòmica d’aquesta societat no rau en l’anomenada «tecnoestructura» (d’un «capitalisme organitzat»), sinó en els «ordres espontanis» de la innovació i el descobriment permanents i en l’aplicació de l’esperit d’empresa propi d’una economia de mercat oberta. En aquestes circumstàncies, la desigualtat continua essent un problema que preocupa els experts i els polítics, però les tendències actuals van més aviat en la direcció d’intentar reformes compatibles amb el funcionament del sistema econòmic i enfocades a resoldre els problemes de grups socials concrets (OCDE, 1997a). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 37 Amb tot això, una vegada més, s’ha girat de nou la mirada cap a la família, però d’una manera diferent a l’habitual en els anys seixanta i setanta, quan es buscaven les fonts de la desigualtat social i els experts apuntaven a les diferències en recursos econòmics, culturals i socials dels quals disposaven les famílies. Llavors, s’exploraven diversos arguments per explicar per què la classe econòmica o social influeix sobre l’èxit acadèmic, i alguns autors, centrant-se en els factors que incidien sobre la demanda educativa, explicaven que les classes baixes estaven menys disposades a romandre molt de temps dins el sistema educatiu, ja que el cost d’oportunitat d’estudiar (és a dir, els ingressos que es deixen de percebre per no treballar) eren més difícilment assumibles per les famílies d’aquestes classes, les quals, en conseqüència, tendien a retirar més aviat del sistema educatiu els seus fills. A més a més, cal tenir en compte que a les llars de les classes baixes els pares solen tenir menys expectatives pel que fa als seus fills, i els nens solen tenir un nivell més baix d’autoestima que els de les classes altes, la qual cosa els du a abandonar abans els estudis o a optar, en tot cas, per branques educatives menys exigents: una observació contradita, però, per una anàlisi diferenciada de les famílies de grups immigrants.(5) Altres autors van donar especial importància als factors familiars i socials que incideixen sobre l’aprenentatge i el rendiment acadèmic dels alumnes i que generen un fracàs escolar molt més important en la classe obrera que en les mitjanes i altes. En aquest sentit, sostenien, per exemple, que el llenguatge après pels nens de la classe obrera o, més exactament, els codis lingüístics assimilats per aquests nens a la vida quotidiana en aquests tipus de llars els permeten una menor capacitat de verbalització dels diferents contexts socials i d’ús d’un llenguatge abstracte, la qual cosa representa un desavantatge de cara a la seva integració a l’escola (Bernstein, 1989). En conclusió, alguns han arribat a argumentar que, dins la classe baixa, són més freqüents les llars desestructurades, sigui per absència del pare, perquè els pares consumeixen alcohol i altres drogues o per la violència domèstica, factors que contribueixen a la inestabilitat emocional dels nens i repercuteixen negativament sobre el seu comportament i la (5) Caldria integrar en aquesta explicació la dels autors que apunten les diferències de valors o d’estils de vida d’unes classes i altres: els estudis formarien part de l’estil de vida (i el «capital cultural») de bona part de les classes mitjanes i altes, a diferència de la classe obrera (Bourdieu, 1989) o de la pagesia, propietaris o assalariats, o si més no hauria estat així durant una sèrie de generacions a la majoria dels països europeus occidentals. 38 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA seva capacitat d’aprenentatge, de manera que han assimilat, sense gaire raó, la situació de les classes baixes en general amb la de grups marginats o exclosos propers a aquestes classes. En qualsevol cas, diversos estudis van mostrar que les diferències d’aprenentatge entre els nens de les diferents classes socials eren menors del que es pensava i que, d’altra banda, la variació dels resultats acadèmics dels estudiants solia ser major dins cada classe social que entre les diferents classes, la qual cosa indicaria que, probablement, la disparitat d’èxit educatiu entre les classes es pot explicar més pels factors associats a la demanda esmentats anteriorment (desigualtats econòmiques i d’expectatives) que per l’existència de diferències molt apreciables en el rendiment acadèmic dels alumnes (Carabaña, 1993). Però ara la línia d’investigació sobre la relació entre família i educació que es proposa és molt diferent. Les teories del capital social han obert línies d’investigació molt interessants en el camp de la sociologia de l’educació i, més concretament, en l’estudi de les causes que expliquen el major o menor èxit educatiu dels estudiants. Tot sorgeix a partir de la publicació el 1988 d’un article de James Coleman, el director del ja esmentat Informe Coleman dels anys seixanta (Coleman, 1997). Per a Coleman, el capital social fa referència al cabal de confiança que un individu o organització pot adquirir davant altres individus o organitzacions al si d’una determinada estructura social. Aquest cabal de confiança seria positiu per a l’individu de cara a les seves relacions amb altres individus, de manera que constituiria un recurs que podria ser utilitzat de manera favorable en les seves activitats econòmiques o socials; sense anar gaire lluny, per exemple, al mateix sistema educatiu. Centrant-se en el sistema educatiu, Coleman assenyala que el capital social es pot distingir d’altres dues formes de capital que tenen les famílies (el capital financer i el capital humà, és a dir, l’educació dels pares) i que, a més a més, exerceix un efecte independent i positiu sobre l’educació dels fills. L’autor exposa diversos exemples que il·lustren aquest efecte. Un d’ells és el fet que en una ciutat nord-americana les autoritats educatives es van sorprendre en comprovar que un nombre important de famílies d’immigrants asiàtics adquirien dos exemplars dels llibres de text que els seus fills necessitaven a l’escola. Quan les autoritats van indagar els motius d’aquest LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 39 comportament, van descobrir que les famílies compraven un segon exemplar del llibre perquè les mares poguessin estudiar-lo per ajudar millor el seus fills a l’escola. Aquest cas demostraria que famílies amb escàs capital financer i escàs capital humà (si més no mesurat de la manera tradicional, és a dir, en anys d’escolarització) poden aconseguir un notable grau d’èxit educatiu. En ocasions també es planteja la situació contrària: per exemple, l’existència de famílies en què el capital humà dels pares és elevat, però on el seu efecte és limitat a causa de la falta d’interès dels pares pels seus fills. En paraules de Coleman, «si el capital humà dels pares no es complementa amb capital social contingut en les relacions familiars, llavors és irrellevant que per al desenvolupament educatiu del nen els pares tinguin molt o poc capital humà» (Coleman, 1997: 88-89). En aquest sentit, determinades estructures familiars i socials faciliten més que altres l’acumulació de capital social. En concret, s’apunta, d’una banda, a la intensitat i estretor de les relacions familiars i, de l’altra, a l’existència de vincles sòlids entre la família i la comunitat que l’envolta. La teoria del capital social (més aviat, en aquest cas, un capital socialfamiliar) té conseqüències rellevants per a l’estudi de la desigualtat social, entre les quals cal destacar que afebleix la creença en l’associació entre classe social i èxit educatiu, ja que l’èxit educatiu no dependria només de l’estatus socioeconòmic i cultural de la família sinó també del tipus de relacions existents en la família i la comunitat que envolta el nen, factors que poden ser tan importants o més que l’esmentat estatus i que difícilment poden ser explicats en termes de classe social: el capital social pot ser elevat tant en famílies de classe alta o mitjana com en famílies de classe baixa. Estudis posteriors han tendit a confirmar algunes de les hipòtesis de Coleman(6) i han subratllat l’efecte positiu sobre l’èxit educatiu de l’estabilitat residencial (que permet la creació de vincles més sòlids amb la comunitat), de certes estructures familiars (concretament famílies amb els dos pares presents) i de l’escolarització en col·legis catòlics (en treballs realitzats als (6) El nostre se situa en aquesta línia. Vegeu capítol IV, secció 3. 40 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA Estats Units), on seria més freqüent l’existència de vincles comunitaris forts entre les famílies que opten per aquesta escolarització (Meier, 1999; Sandefur, Meier i Hernández, 1999). 2. El debat sobre la qualitat educativa En els últims anys, a Espanya, s’han sentit veus contradictòries sobre el nivell educatiu dels espanyols. D’una banda, es repeteix la següent afirmació: «els joves actuals constitueixen la generació més ben preparada de la història d’Espanya», amb la qual es vol afirmar que mai no hi havia hagut un major percentatge de joves amb estudis secundaris i universitaris, amb màsters o doctorats i amb coneixement d’idiomes. Si es para esment en les estadístiques de l’ensenyament al nostre país i s’identifica «preparació» amb «anys d’escolaritat» o «títols escolars», la frase és certa. En l’actualitat, Espanya té el percentatge més elevat de joves amb estudis completats de tota la seva història, per bé que algun dels seus índexs (com el d’estudiants amb la secundària acabada) continuï allunyat dels d’altres països de l’OCDE (OCDE, 2000: 319-324). D’altra banda, al mateix temps, s’escolten veus crítiques amb la qualitat de l’educació que s’imparteix a les escoles i als instituts (per no parlar de la universitat). Es parla de descens de la qualitat, d’infantilització dels continguts i de mancances en matèries bàsiques, com la lectura, l’expressió oral i escrita i les matemàtiques. També es critica les famílies, les quals, segons alguns, com ho veurem més endavant, estarien renunciant al seu paper educador. Sobretot, se sol expressar la preocupació pel fet que el sistema educatiu no estigui responent a les necessitats de la societat actual. Aquests arguments no són exclusius d’Espanya. Des de fa uns vint anys, successius debats han situat en primera línia el tema de la qualitat educativa i han relegat a un segon pla (tot i que sense obviar-la del tot, com ja hem vist) la qüestió de la desigualtat. Així, han sorgit debats sobre un suposat declivi de la qualitat del sistema educatiu o, més simplement (i més assenyadament, si es té en compte la dificultat de fer comparacions similars), debats sobre la mala qualitat de l’educació independentment que sigui pitjor o menys dolenta que la del passat. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 41 ¿Per què ha sorgit aquesta preocupació per la qualitat del sistema educatiu? Es podrien enumerar raons molt diverses. Per a alguns, la preocupació es relaciona amb la importància donada al valor de la llibertat individual i a la defensa d’un ordre de llibertat. També s’ha generalitzat la preocupació per la quantitat i la qualitat dels serveis públics, i es pensa que cal examinar la intervenció de l’estat més atentament. Molts consideren que la qualitat de l’educació és la clau per al futur econòmic dels països i que, en aquest sentit, no n’hi ha prou amb més educació, com sostenien les primeres versions de la teoria del capital humà, sinó que també cal vetllar per la qualitat. Així mateix, cal tenir en compte que, en els últims quinze anys, s’han qüestionat algunes de les reformes dels anys seixanta, de manera que l’expansió massiva del sistema i la comprensivitat són contemplades per alguns com factors que han comportat el deteriorament de l’escola. Finalment, cal destacar la preocupació d’altres pels canvis que s’han produït a la família, que l’han pogut dur a descurar l’educació dels fills i a deixar-la en mans de l’escola i d’altres agents de socialització (com els grups d’iguals o els mitjans de comunicació). Una gran part del debat sobre la qualitat educativa s’ha extraviat, per dir-ho així, per la via, dubtosa, de la comparació de l’educació d’avui, la qualitat de la qual es coneix malament, amb la del passat, la qualitat de la qual es coneix encara pitjor. És clar que aquestes comparacions es poden fer, i, fins i tot, són inevitables, però cal fer-les amb prudència i sense pretendre assolir un grau de certesa que és impossible sense dades relativament sòlides. En alguns països, aquestes dades existeixen, però només per a certs períodes de temps i en relació amb alguns aspectes de l’experiència educativa. Però on no existeixen, com és el cas d’Espanya, només es poden fer consideracions impressionistes, estimulants i summament útils si introdueixen conjectures raonables i reflexions coherents. No es pot arribar a conclusions definitives, o, si més no, no cal esperar-les si abans no s’han fet investigacions històriques precises, que fins ara no s’han fet. A partir d’aquest supòsit, els qui argumenten que està tenint lloc un deteriorament en la qualitat de l’educació que reben els nens i els joves solen basar-se en la percepció de dos fenòmens que, segons el seu parer, s’estarien produint des de fa anys en els sistemes educatius d’un gran nombre de paï- 42 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA sos: el descens en el nivell de coneixements bàsics dels alumnes que cursen l’ensenyament obligatori i l’increment dels problemes de disciplina a les escoles. Pel que fa al primer fenomen, hi ha una percepció molt estesa que els estudiants no assoleixen el nivell de coneixements que seria desitjable en la societat actual. Una part de l’opinió pública i, en especial, molts professors consideren que la formació dels alumnes en diverses dimensions bàsiques de la seva educació és pitjor avui dia que en temps passats. Així, es critica la poca capacitat dels alumnes en certes capacitats instrumentals bàsiques, com la lectura, l’escriptura i la formació en matemàtiques. D’altra banda, se censura la insuficient preparació de molts joves per afrontar els reptes de la societat del futur, cada cop més exigent en coneixements d’informàtica, noves tecnologies i idiomes estrangers. Un dels països on el debat ha tingut especial rellevància és Estats Units, on és possible quantificar l’evolució del nivell de coneixements gràcies a l’existència des de fa molts anys de tests estandarditzats a escala nacional. En concret, el SAT (Scholastic Aptitude Test), que realitzen els estudiants al final de l’ensenyament secundari, va mostrar des de mitjan anys setanta fins al començament dels noranta un progressiu declivi en les aptituds verbals i matemàtiques mitjanes dels graduats de secundària nord-americans (Chubb i Moe, 1990). A això cal afegir els estudis comparatius internacionals en què s’han destacat els mediocres resultats dels estudiants nord-americans en una matèria tan bàsica com les matemàtiques. Les mitjanes dels resultats dels tests de matemàtiques realitzats el 1995 per TIMSS/IEA (Third International Mathematics and Science Study / International Association for the Evaluation of Educational Achievement) a nens de 9 i de 14 anys mostren que no solament els escolars de països avançats com el Japó, Corea i Holanda avantatgen àmpliament els seus col·legues nord-americans en aquesta matèria, sinó que també ho fan els escolars de països amb un nivell molt menor de desenvolupament, com és el cas d’Hongria o de la República Txeca (OCDE, 2000: 305). A partir d’aquestes evidències han sorgit nombroses veus que han qüestionat la qualitat de les escoles nord-americanes i la seva capacitat per ajudar a mantenir la competitivitat de l’economia nord-americana en el futur, la qual cosa ha dut a desenvolupar iniciatives polítiques que comentarem més enda- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 43 vant. En altres països també s’han expressat temors similars davant el que consideren una degradació del sistema educatiu. Aquest ha estat el cas, per exemple, de la Gran Bretanya, on els resultats dels estudis comparatius també són molt mediocres. No obstant això, fins i tot als països que se’n surten millor es planteja amb freqüència el problema de com millorar els coneixements dels alumnes i el sistema educatiu, tal com passa, per exemple, al Japó (García Garrido, 1993: 460 i ss). A Espanya, el debat sobre el nivell de coneixements dels alumnes s’ha plantejat de manera molt més tímida. No cal dir-ho, també han sorgit veus que parlen sobre un suposat descens d’aquest nivell de coneixements,(7) però, normalment, ho han fet en forma de testimonis personals basats en evidències gairebé anecdòtiques. A Espanya no hi ha tests estandarditzats que permetin avaluar els coneixements dels estudiants al llarg del temps. L’única dada que se sol aportar per mesurar l’èxit educatiu és la del percentatge d’alumnes que passen de curs i que obtenen els títols de graduat escolar i, més recentment, de l’ESO. Aquesta dada, però, no és gaire útil per comprovar la hipòtesi d’un augment o descens del nivell de coneixements dels alumnes: el percentatge d’aprovats ha tendit a pujar, però pot ser degut al fet que s’ha reduït el nivell d’exigència de les escoles. De forma ocasional s’han elaborat a Espanya estudis que han dut a terme proves objectives a mostres d’alumnes per comprovar-ne el nivell de coneixements en determinades matèries, com el que va produir el CIDE al final del vuitanta (CIDE, 1990) i els elaborats més recentment per l’INCE (INCE, 1998; 2000). Aquests estudis, però, no permeten encara establir conclusions sobre l’evolució del sistema educatiu, ja que no es disposa d’una sèrie temporal realitzada amb una metodologia coherent. Curiosament, una de les poques dades objectives sobre el nivell de coneixements dels alumnes espanyols amb prou feines ha estat utilitzada en el debat públic. L’esmentat test internacional del TIMSS/IEA mostra que els alumnes espanyols de 14 anys tenen uns coneixements de ciència clarament inferiors a la mitjana dels països inclosos en l’estudi, tretze en total, dels quals només un, Bèlgica, està per sota d’Espanya (OCDE, 2000: 310). En matemàtiques, els resultats són pitjors, ja que la puntuació mitjana dels (7) Vegeu, per exemple, el debat sobre l’ESO a la pàgina del Ministeri d’Educació i Cultura: www.pntic.mec.es/ web_debate.eso. 44 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA alumnes espanyols se situa molt per sota de la mitjana dels vint-i-cinc països inclosos en l’estudi, només amb una nació, Portugal, clarament per sota de la mitjana espanyola (OCDE, 2000: 305). Aquestes dades amb prou feines han aparegut als mitjans de comunicació i no han estat objecte de debat als fòrums educatius amb més transcendència pública. Tampoc no han aparegut en els documents sobre ensenyament o en els programes electorals de cap partit polític o sindicat majoritari per atreure l’atenció sobre aquest problema. Així mateix, com ho veurem més endavant, el pobre rendiment dels estudiants espanyols en matemàtiques i en ciències en termes comparatius no ha generat cap iniciativa a favor de la reforma d’aquests ensenyaments.(8) En aquest sentit, es podria dir que a Espanya el debat sobre el nivell de coneixements dels alumnes ha estat molt més pobre i allunyat de la realitat que en altres països. Pel que fa al problema de la disciplina, en les dues últimes dècades s’han agreujat les dificultats de convivència en moltes escoles i instituts de bona part dels països industrialitzats. D’una banda, la prolongació fins als setze anys ha comportat que els joves conflictius i desmotivats pels estudis, que en altres èpoques els abandonaven més aviat, romanguin en el sistema educatiu. De l’altra, la joventut ha experimentat una sèrie de canvis que incideixen de manera directa sobre els centres educatius: l’increment en el consum de drogues, la major violència juvenil o la iniciació més primerenca en les relacions sexuals. Problemes com el consum de drogues, la violència juvenil o els embarassos d’adolescents constitueixen avui dia preocupacions de primer ordre per a l’opinió pública i per a les autoritats educatives de molts països. Dins el món industrialitzat, els Estats Units són de nou el país en què aquests problemes han assolit més gravetat i en què l’opinió pública mostra una major preocupació. La violència a les escoles, en especial en les situades al centre de les ciutats (inner cities), ha fet adoptar dràstiques mesures de seguretat, que inclouen els escorcolls i els detectors de metall per evitar l’entrada d’armes. Com és evident, aquesta violència causa estralls en la convivència dins les escoles, que difícilment poden funcionar així com centres de transmissió de coneixements i d’assimilació de valors cívics. (8) La nostra enquesta assenyala, a més a més, que ni tan sols els pares demanen especialment una major atenció a aquestes assignatures (vegeu capítol V, secció 2). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 45 Sense arribar als extrems d’alguns llocs dels Estats Units, en països com la Gran Bretanya o França també s’ha observat un augment dels problemes de disciplina a les escoles i instituts. A Espanya, els problemes semblaven menys importants fins fa poc anys, si més no pel que fa a la repercussió pública; fins fa dos anys, als mitjans de comunicació amb prou feines apareixien notícies sobre problemes de disciplina o de violència als centres educatius espanyols, i tots els reportatges que tractaven aquest tema feien referència a altres països. No obstant això, ja des de feia més temps alguns sindicats i associacions (com ANPE o CSI-CSIF) de professors havien destacat l’augment de les situacions de violència i de falta de disciplina als centres d’ensenyament (CSI-CSIF, 1998). A més a més, des de fa dos anys sí han aparegut amb més freqüència als mitjans de comunicació notícies i reportatges que mostren la creixent presència d’aquest problema a les escoles i instituts espanyols.(9) Tot això ha anat seguit, fins i tot, de la publicació al final de 1999 d’un informe del Defensor del Poble sobre la violència escolar a Espanya (Defensor del Poble, 1999), amb una certa repercussió en el seu moment. En tot cas, segons evidències recollides de diferents professors, tot sembla indicar que els problemes de violència escolar i de falta de disciplina són molt més freqüents i greus del que es podria pensar segons el que reflecteixen els mitjans de comunicació, i, a més a més, van en augment. Davant les anàlisis «dures» sobre la qualitat de l’educació, que indiquen que és pitjor que en el passat, o simplement dolenta, hi ha els diagnòstics «comprensius» d’altres participants en el debat públic que sostenen que no hi ha evidències que la qualitat sigui tan dolenta i, encara menys, que aquest declivi s’hagi produït realment.(10) Alguns autors reinterpreten el descens de la mitjana de les puntuacions dels tests estandarditzats en certes matèries afirmant que és degut al (9) Vegeu, per exemple, ABC, 15-2-98; El País, 19-4-98; La Vanguardia, 19-4-98; ABC, 1-2-2000. (10) Alguns experts indiquen que els laments pel descens de la qualitat de l’ensenyament se senten des de fa segles i que, si fos cert aquest declivi durant tant de temps, l’escola no podria haver sobreviscut com a institució. En aquesta línia se situen, per exemple, els francesos Baudelot i Establet (1990), que, al seu llibre El nivell educatiu puja, inclouen alguns exemples de testimonis d’èpoques passades que clamaven per la regeneració de l’ensenyament, en termes a vegades molt similars als que utilitzen avui dia molts crítics. Aquests autors creuen que la insistència en afirmar la decadència de la qualitat educativa en diferents èpoques és degut simplement al fet que les generacions més grans solen idealitzar els èxits de la seva joventut i, per tant, mesuren els joves amb un criteri massa exigent. Del que suggereixen aquests autors caldria deduir, potser, que estaríem avui dia en el millor dels móns possibles, només inferior a l’encara-millor món possible del futur, que ens espera progressiu i radiant. 46 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA fet que la composició demogràfica de les societats avançades està canviant: un percentatge cada vegada més gran de joves pertany a grups marginats socialment o racialment, grups que sempre han presentat pitjors resultats en els tests. En el cas concret dels Estats Units i utilitzant dades del SAT per al període 1974-1990, Smith i Meier (1995) mostren que el declivi de les mitjanes de resultats és degut, sobretot, al fet que un percentatge cada vegada més elevat de joves que realitzen el test pertanyen a les minories negra i hispana. Si es desagreguen els resultats per grups racials s’observa que els blancs amb prou feines han experimentat variacions en els resultats durant tot el període i que els negres i els mexicans els han millorat notablement. D’aquesta manera, en termes estrictes, la qualitat del sistema educatiu no hauria empitjorat. Més aviat, el problema seria que el sistema ha d’admetre més joves problemàtics i amb famílies amb un escàs nivell de formació. A Espanya no hi ha estudis que permetin veure l’evolució temporal dels resultats educatius, però un dels últims informes de l’INCE (1998) proporciona dades comparatives sobre els resultats d’alumnes que han estudiat l’educació secundària segons els antics models de BUP i formació professional i els alumnes que ja han cursat els nous ensenyaments de l’ESO per als anys en què han conviscut els dos sistemes. D’acord amb una percepció molt generalitzada, els alumnes que cursaven segon de BUP (amb un nivell d’exigència suposadament més elevat) haurien obtingut resultats molt superiors als de quart d’ESO en una sèrie de tests realitzats per mesurar el rendiment en cinc àrees de coneixement: comprensió lectora, gramàtica i literatura, matemàtiques, ciències de la naturalesa i geografia i història. En realitat, la diferència entre uns i altres no és gaire gran, i, tot i que els alumnes de BUP presenten millors resultats de mitjana que els de l’ESO, s’observa que la diferència més important es dóna entre els alumnes de formació professional (que presenten els resultats més negatius) i la resta. Això porta alguns autors a sostenir que els millors resultats de BUP són deguts al fet que representen només una part de l’alumnat de la seva edat, seleccionat en l’últim curs de l’anterior EGB, mentre que l’accés a l’ESO no té cap tipus de limitació, i que, si es comparen els resultats conjunts dels estudiants del BUP i de l’FP, d’una banda, amb els dels estudiants de l’ESO, de l’altra (homogeneïtzant així les poblacions d’estudi), les diferències de rendiment LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 47 d’uns i altres es difuminen força (Marchesi, 2000: 55-58). D’aquesta manera, segons aquests autors, les reformes comprensives a Espanya no han generat un descens generalitzat en els nivells d’ensenyament; el suposat descens de la mitjana seria degut només al fet que accedeixen a un mateix tipus d’estudis, l’ESO, estudiants que abans es dividien en dues branques d’ensenyament diferents (Marchesi, 2000). No obstant això, a aquest argument també es podria respondre que no és tan clar que els estudiants de quart d’ESO representin els joves de la seva edat, sense cap tipus de selecció acadèmica. Segons les dades de la nostra enquesta (vegeu capítol IV, secció 3), tot sembla indicar que tercer d’ESO és un curs en què es produeixen molts suspesos i que és repetit per un bon nombre d’estudiants, de manera que actua com una mena de filtre que fa que les qualificacions de quart d’ESO millorin substancialment en relació amb les del curs anterior. Si això és així, i tot i que el filtre actual potser no sigui tan fort com el que representava l’octau d’EGB, el cert és que, en comparar els estudiants de BUP i els d’ESO, no estaríem parlant de poblacions tan diferents com alguns autors pretenen. A més a més, caldria veure quants “repetidors” hi havia a segon d’FP, un curs que, en aquest sentit, no ha de ser gaire homogeni. En aquest cas, la diferència de resultats favorable als estudiants de BUP adquiriria més rellevància, de manera que no es podria rebutjar la hipòtesi que l’actual sistema està rebaixant els nivells acadèmics dels alumnes. Per la seva banda, alguns autors sostenen que la qualitat de l’educació no es pot mesurar només pels resultats en certes matèries escollides, per molt importants que siguin, sinó que cal tenir en compte també altres aprenentatges que solen ser més difícilment mesurables, però que són també molt rellevants en la formació de l’individu, com la sensibilitat i la vida efectiva, el desig de saber i la solidaritat o el compromís moral, i l’educació hauria de ser avaluada segons aquests objectius i el context social de cada escola i el punt de partida dels estudiants. D’aquesta manera, quan es critica els joves actuals per no conèixer determinats fets històrics o geogràfics (i d’això es dedueix el descens del nivell educatiu), es podria replicar que potser ignoren aquests fets, però «saben altres coses: més idiomes estrangers, millor utilització dels ordinadors, més capacitat de treball en equip, més habilitat per buscar informació, més sensibilitat artística, més solidaritat» 48 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA (Marchesi, 2000: 46). Desgraciadament, no se sol aportar evidències que permetin afirmar que els joves actuals treballen millor en equip o tenen més sensibilitat artística o més fondària afectiva. Tampoc no hi ha raons per suposar una contradicció entre els aprenentatges tradicionals (lectura, matemàtiques, geografia) i altres suposadament més innovadors, com el treball en equip o la capacitat de buscar informació. De fet, es podria qüestionar com és possible desenvolupar habilitats com la sensibilitat artística si no és mitjançant un cert contacte amb les tradicions artístiques del passat o amb l’adquisició de determinades tècniques en dibuix, música, etc., la qual cosa requereix, com a mínim, treball personal i autodisciplina. Després d’aquesta breu revisió del debat en curs s’arriba a la conclusió que, amb un debat com aquest, no és fàcil arribar a conclusions gaire fermes. Probablement, els tests d’intel·ligència mesuren alguns aspectes del problema, però no altres, incloses la formació d’hàbits cognitius o les maneres d’afrontar problemes d’índole diversa. No obstant això, són instruments útils, i el fet que no s’apliquin suggereix temor als resultats que puguin donar. Les avaluacions de dimensions més complexes de l’experiència educativa no són fàcilment mesurables, però sí són observables, i aquesta observació permetria arribar a conclusions prudents: tot depèn de la prudència o de la capacitat de judici de l’observador. És obvi que aquesta prudència no es pot acreditar mitjançant l’exhibició d’un títol oficial d’«observador acreditat de l’educació», la qual cosa suggereix la dificultat de confiar aquesta tasca a funcionaris, inspectors i responsables polítics. En aquestes condicions, el més raonable seria considerar amb més cura els diferents aspectes de l’experiència educativa, utilitzar els possibles tests sense sobrevalorar-ne els resultats, però tenint-los en compte, i confiar en el «coneixement local», és a dir, en el coneixement de les circumstàncies locals dels alumnes, els professors, els pares i les escoles. El que això significa, òbviament, és confiar en el tipus de sistema de coordinació dels coneixements que s’anomena «ordre espontani» (i del que són un exemple paradigmàtic els mercats econòmics oberts). Si no es disposa d’aquesta informació, l’evidència disponible i els debats en curs difícilment permeten donar una resposta terminant a la pregunta inicial: ¿s’està produint un declivi en la qualitat de l’educació? Hem vist LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 49 evidències que donen suport a una o altra resposta i també hem vist que hi ha definicions diferents de qualitat, la qual cosa condiciona la resposta posterior. El que sí és indiscutible és que la qualitat s’ha convertit en la preocupació fonamental dels interessats en el sistema educatiu i que existeix en molts països una percepció que l’educació presenta molts trets insatisfactoris. Tot seguit analitzem tres qüestions directament relacionades amb la qualitat de l’educació. Es tracta de factors que influeixen sobre els resultats i l’eficàcia de l’ensenyament: el contingut i l’organització dels ensenyaments, el paper de les famílies com educadors directes i la participació dels pares a l’escola (i la col·laboració entre pares i escola). Una altra qüestió de gran rellevància per a la qualitat del sistema educatiu, la capacitat d’elecció dels pares, és l’objectiu, atès el seu especial interès i entitat, d’una secció diferenciada d’aquest capítol. De nou, la comprensivitat de l’escola Com ja s’ha vist, una de les grans transformacions dels sistemes educatius en les últimes dècades ha estat, a més de la prolongació de l’escolaritat obligatòria, la tendència a introduir una major comprensivitat a l’ensenyament secundari. Aquestes reformes han implicat dos canvis importants en el funcionament dels centres educatius. D’una banda, s’hi han integrat alumnes amb formació, capacitat acadèmica i motivació pels estudis molt diverses. Aquests alumnes estaven abans separats en diferents tipus d’ensenyament (normalment en un ensenyament acadèmic i en un altre professional). En canvi, ara han de cursar un mateix pla d’estudis (amb un petit marge d’elecció d’assignatures diferents). De l’altra, el sistema educatiu reté ara més temps un cert nombre d’estudiants que abans abandonaven els estudis més aviat, a causa del fracàs escolar, la desmotivació o l’existència d’un entorn familiar hostil o indiferent a l’escola. Les reformes comprensives sempre han originat una gran polèmica. Per a molts professors han representat un deteriorament de la qualitat de l’ensenyament impartit als instituts. L’argument que s’utilitza és que la integració d’estudiants tan diversos des del punt de vista acadèmic perjudica el funcionament de les classes, ja que no resulta fàcil ensenyar un mateix pro- 50 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA grama a alumnes amb capacitats i interessos tan diferents. La solució que se sol adoptar és reduir per a tots el nivell d’exigència, perquè així els menys preparats acadèmicament puguin aconseguir el títol igual que la resta. Això és el que explicaria, segons el parer dels crítics de la comprensivització, que s’hagin reduït els continguts de la majoria de les matèries i que hagin disminuït les hores d’estudi de les matèries més acadèmiques (matemàtiques, llengua, etc.) a favor d’altres com l’educació artística, l’expressió corporal o l’educació física. Segons aquests crítics, aquesta circumstància perjudica sobretot els estudiants més brillants, privats així de l’aprofundiment en matèries en què podrien assolir un nivell més avançat. La major oposició política a les reformes comprensives ha vingut generalment dels partits de centredreta. Això és evident en el cas d’Espanya, on el Partit Popular (PP) es va oposar terminantment a l’aprovació de la LOGSE el 1990. De fet, va ser l’únic partit que ho va fer, ja que la resta, inclosos els nacionalistes de centredreta, van donar suport a la llei, per bé que, per obtenir el suport dels nacionalistes, va resultar decisiu arribar a un acord per augmentar de manera significativa les competències de les comunitats autònomes en la configuració dels currículums educatius (Marchesi i Martín, 1998: 442). No obstant això, amb el pas del temps, l’oposició inicial a la llei s’ha esmorteït, de manera que el posicionament actual del PP i del govern en relació amb la comprensivitat és molt més ambigua: sembla que el PP ha acceptat l’estructura general del sistema educatiu imposat per la LOGSE, però desitjaria introduir algunes modificacions puntuals (algunes de les quals les anirem veient posteriorment).(*) D’aquesta manera, igual que ha passat en altres països on s’han introduït reformes comprensives, l’oposició inicial del centredreta genera una acceptació crítica que es limita a proposar ajustaments parcials: evidentment, es tracta de reformes que, un cop posades en marxa, tenen difícil marxa enrere. Actualment, les crítiques més intenses que es fan a Espanya a les conseqüències de la comprensivitat provenen fonamentalment de grups de (*) Sobre això, la ministra d’educació, Pilar del Castillo, ha declarat que el govern impulsarà una llei de qualitat de l’ensenyament que modificarà parcialmente la LOGSE, i que permetrà als estudiants seguir tres itineraris diferents des de 3r d’ESO: un per als que hagin d’abandonar el sistema educatiu, un altre per als que passen a formació professional, i un tercer itinerari per als que continuïn la via del batxillerat (vegeu El País, 12 de novembre de 2000, pp. 12-13 del suplement «Domingo». LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 51 professors descontents amb la marxa de les escoles i dels instituts, per bé que no tots els professors les comparteixen, ja que hi ha una gran divisió d’opinions. Una proposta que resumeix els posicionaments crítics d’una part del professorat a les reformes actuals és la que du a terme l’Associació Nacional de Catedràtics d’Ensenyament Secundari (ANCABA). ANCABA (2000) sosté que no s’hauria d’associar l’extensió de l’educació obligatòria fins als setze anys (tothom hi està d’acord i l’Associació la considera positiva) amb la unificació de tots els ensenyaments fins a aquesta edat, la qual cosa, segons el seu parer, ha deteriorat greument la qualitat de l’educació secundària. L’Associació afirma que s’està produint un descens generalitzat del nivell de coneixements que adquireixen els alumnes, a causa de la reducció de continguts i de la imposició de formes d’ensenyar «lúdiques» però poc rigoroses. A més a més, argumenta que el deteriorament afecta molt més els centres públics que els privats, ja que els privats duen a terme una tria de l’alumnat que els permet tenir un grup d’estudiants més ben formats i mantenir més criteris d’exigència. Segons el seu parer, l’actual sistema no solament afecta la qualitat de l’ensenyament sinó que perjudica especialment els alumnes de classe mitjana-baixa, que van majoritàriament a les escoles i instituts públics, on se’ls proporciona un ensenyament menys rigorós i amb menys continguts. La proposta que realitza l’Associació és tornar a l’antiga diversificació de l’ensenyament secundari a partir dels catorze anys, moment en què els alumnes optarien entre un batxillerat de contingut més acadèmic, una formació professional o un ensenyament secundari prolongat fins als setze anys i impartit potser als centres de primària. Davant els crítics de les conseqüències de la comprensivitat, els seus defensors addueixen dos arguments. D’una part, afirmen que les comparacions internacionals dels tests de rendiment acadèmic que ja hem esmentat anteriorment no mostren una superioritat clara dels alumnes que estudien en sistemes segregats en relació amb els qui ho fan en països amb sistemes comprensius (Fernández Enguita, 1986). Les dades més recents del TIMSS/ IEA assenyalen que hi ha països amb sistemes comprensius que obtenen excel·lents resultats, com el Japó, i altres que ofereixen bons resultats, com la Bèlgica de parla neerlandesa o Suècia, de manera que no es podria establir de manera rotunda que la comprensivitat fa baixar el nivell de coneixements dels alumnes. El que sí es podria replicar és que tampoc no es pot demostrar 52 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA que els sistemes comprensius hagin representat una millora de la qualitat i que (com ja s’ha vist) no està clar que hagin promogut la igualtat més que els sistemes segregats o tradicionals. En aquest sentit, la decebedora conclusió a la qual arribem és que les dades disponibles no permeten establir amb una certa confiança quin tipus d’organització escolar, la comprensiva o la segregada, obté millor els objectius proposats. Un altre raonament que utilitzen els defensors de l’escola comprensiva és que es tracta d’un model que permetria adaptar-se millor a les necessitats dels alumnes. La reforma espanyola dels noranta insistia en arguments d’aquest tipus, com es pot veure al Llibre Blanc preparatori (Ministeri d’Educació i Ciència, 1989), a la mateixa LOGSE (1990) o als llibres d’Álvaro Marchesi (Marchesi i Martín, 1998; Marchesi, 2000). Per exemple, per a Marchesi no solament són diferents les capacitats, les motivacions i els interessos dels alumnes, sinó que també ho són les seves maneres d’entendre la realitat. L’escola, doncs, ha de ser conscient d’això i tractar d’adaptar-se a tan diverses situacions (Marchesi, 2000: 193). En aquesta línia, les escoles que proporcionen ensenyaments molt homogenis i que valoren els alumnes d’acord amb uns criteris preestablerts estarien obligades a incrementar els problemes dels alumnes que, per un motiu o un altre (ètnia diferent, marginalitat social, discapacitat, etc.), no s’adapten a les normes generals. En canvi, les escoles capaces de transmetre uns ensenyaments comuns i al mateix temps d’atendre la diversitat dels seus alumnes tindrien més possibilitats d’èxit (Marchesi i Martín, 1998: 243). Per aquest motiu, des de la implantació de la reforma a Espanya, les escoles i els instituts han d’elaborar els projectes curriculars del centre, del cicle i de l’aula, per adaptar-los a les necessitats i als interessos dels diversos alumnes de cada centre. No obstant això, alguns professors repliquen que la gran dificultat pràctica de dur a terme les adaptacions curriculars per a un alumnat molt divers les fa gairebé inviables. Aquesta dificultat la reconeixen els mateixos reformadors, tot i que es limiten a recordar que, amb una bona organització escolar i amb un professorat ben preparat i entusiasta, tots aquests problemes es podrien resoldre (Marchesi, 2000: cap. IV). Cal veure, però, si la fe en les capacitats adaptatives i transformadores de les organitzacions és confirmada pels fets o si s’arriba a un mínim acord sobre el significat d’aquesta confir- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 53 mació. Els fets diuen que és escassa la freqüència de professors encesos d’entusiasme reformista i transformador (quelcom que, simplement, no es pot esperar com a regla general), i molt més la de centres d’ensenyament, per als quals aquestes «flexibles adaptacions curriculars» representen una càrrega burocràtica afegida. En el millor dels casos, la càrrega és menor; en el pitjor, representa que les responsables de les escoles s’hagin d’habituar a viure en l’esquizofrènia de dues conductes: la del compliment pro forma de les directrius del ministeri i/o de les comunitats autònomes i la del seguiment real, més o menys ben intencionat i/o fonamentat, del «llibret» dels mestres i professors. En última instància, les adaptacions curriculars, si tenen èxit, es podrien traduir en una major diferenciació dels ensenyaments impartits en uns i altres centres. El perill que es corre és que les diferències culturals, econòmiques i socials existents entre l’alumnat dels diferents centres comportin que, en uns (els que tenen un alumnat majoritàriament de classe mitjana-alta), l’adaptació curricular es tradueixi en un major nivell d’exigència acadèmica, mentre que, en altres (on els alumnes tenen un estatus socioeconòmic i cultural més baix), s’imparteixin uns ensenyaments escassament acadèmics i amb un menor aprenentatge de continguts instrumentals bàsics com la llengua, les matemàtiques o els idiomes estrangers. En aquest sentit, podem recordar la crítica esmentada de l’Associació Nacional de Catedràtics de Secundària, que afirma que l’actual sistema ha perjudicat sobretot els joves més brillants procedents de famílies de classe obrera, que abans podien cursar un batxillerat amb un nivell més gran d’exigència i ara han de cursar estudis de secundària en instituts que, en molts casos, tenen un projecte curricular adaptat per a alumnes d’un nivell cultural i acadèmic molt més baix (ANCABA, 2000). Ara bé, el debat sobre quin tipus d’ensenyament proporciona una millor qualitat d’educació inclou una altra qüestió: tot i acceptar la comprensivització, ¿és convenient que es pugui agrupar els alumnes dins les escoles d’acord amb el seu rendiment acadèmic? En alguns països amb sistemes comprensius força consolidats, sobretot als Estats Units, però també a la Gran Bretanya, és freqüent que en molts centres educatius es divideixi els alumnes en diferents classes d’acord amb el seu rendiment acadèmic, la qual 54 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA cosa es coneix com a ability grouping. El raonament per fer-ho és que els grups més homogenis (en termes de capacitat acadèmica i de motivació) funcionen millor, ja que, en tenir tots els alumnes un nivell similar, les classes es poden preparar més fàcilment, es pot avançar més de pressa i són menys freqüents les alteracions de la disciplina (que es limiten als grups que concentren els alumnes més conflictius). En algunes escoles, l’agrupació per rendiment acadèmic es fa en totes les matèries, en altres només en certes assignatures, com les matemàtiques. Als Estats Units és una pràctica freqüent, tot i que no exempta de polèmica, perquè per a alguns experts presenta també greus inconvenients (Slavin, 1996), entre els quals es pot esmentar, sobretot, el fet que difumina un dels principis fonamentals de l’escola integrada, és a dir, que tots els alumnes tinguin un entorn educatiu similar, per tal d’evitar que uns avancin molt de pressa i altres s’estanquin irremeiablement. L’agrupament homogeni d’alumnes, en tot cas, s’ha mantingut i, fins i tot, s’ha intensificat en alguns sistemes comprensius com a mitjà per afrontar alguns dels suposats inconvenients derivats d’aquests sistemes, ja vistos a les pàgines precedents. Una de les qüestions que suscita l’agrupament homogeni és si realment constitueix una pràctica eficaç, és a dir, si permet als alumnes (en especial als més brillants) rendir millor que a les classes amb un alumnat més heterogeni. Als Estats Units s’ha realitzat una abundant investigació sobre el tema, amb resultats contradictoris. Alguns autors que han revisat les investigacions realitzades, com Slavin (1996), afirmen que l’agrupació homogènia no presenta avantatges significatius de rendiment dels estudiants, llevat de l’assignatura (fora d’això, crucial) de matemàtiques. Altres, en canvi, sí troben que la investigació avala els avantatges de l’agrupament en determinades condicions. Aquest és el cas de Kulik (1992), que sosté que l’agrupament per capacitat amb prou feines influeix en el rendiment quan els continguts ensenyats en uns grups i en uns altres són els mateixos, però sí es produeix una millora molt significativa del rendiment quan els continguts s’ajusten a la capacitat de cada grup. En aquest sentit, pensa que l’agrupament homogeni, combinat amb un currículum ajustat a les capacitats de cada grup, millora el rendiment de tots els estudiants, inclosos els menys preparats (en contra del que asseguren els adversaris d’aquesta pràctica), per bé que, com és lògic, el rendiment millora molt més en els alumnes més preparats. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 55 A Espanya, els reformadors educatius de la segona meitat dels vuitanta han abolit gairebé totalment la pràctica de l’agrupament homogeni. Addueixen que produeix desigualtats i temen que pot «configurar grups d’alumnes molt complicats, els qui tenen més problemes per aprendre, amb baixes expectatives i encaminats al fracàs; no propicia que els alumnes s’ajudin els uns als altres; no facilita l’intercanvi d’experiències ni la relació igualitària entre tots els alumnes» (Marchesi, 2000). El temor s’estén encara més en afegir-se que, potser, «el més negatiu (d’aquest agrupament) sigui l’etiqueta que s’atribueix a cada alumne en funció del grup en el qual ha quedat situat», que pot, d’alguna manera, condicionar-ne l’autoestima i les expectatives de cara al futur. Per totes aquestes raons, i tot i reconèixer que per als professors els grups heterogenis són més complicats i difícils, la LOGSE defensa la no existència, de cap manera, de les agrupacions d’alumnes per capacitat acadèmica o per motivació. No obstant això, el cert és que, a l’hora de la veritat, la LOGSE sí que permet agrupaments homogenis dels estudiants amb més dificultats d’aprenentatge, que formen grups en diverses assignatures, generalment les centrals (o més difícils), l’ensenyament de les quals (els continguts del qual) s’adapta al seu nivell. Se suposa que, un cop superada aquesta fase anomenada de «diversificació», es podran integrar més endavant al funcionament normal del seu curs o, si més no, arribar el més lluny possible tenint en compte les seves capacitats. En algunes escoles s’ha permès l’agrupació d’alumnes amb necessitats especials, la qual cosa es fa amb el nom de «programes d’innovació», com una forma d’investigar com aconseguir un millor rendiment de tots els alumnes. Potser els termes «fase de diversificació» i «programa d’innovació» o «unitats d’adaptació curricular» (com s’anomenen a Catalunya) no estigmatitzin tant com els altres, de manera que es ressenti menys l’autoestima dels alumnes, però, a la pràctica, s’estan formant en moltes escoles grups amb els més endarrerits acadèmicament i amb els qui presenten problemes de conducta. Tenint en compte les condicions en què s’aplica la llei, els grups de diversificació es converteixen fàcilment en una via d’escapament d’un sistema que insisteix a mantenir estudiants que no volen estudiar, ja que és massa forta la temptació per a un professor d’enviar a aquests grups els alumnes difícils. En certa manera, es tractaria d’un exemple suggestiu de com un ús creatiu del llenguatge burocràtic (per anomenar-ho d’alguna manera) intenta respondre a 56 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA un problema real: salvar les aparences de respectar una llei que faria molt difícil aquesta resposta i fer possible alguns agrupaments homogenis sense reconèixer-ho (amb prou feines) formalment. L’intent, però, és de realització complexa i dubtosa. En els últims anys, el govern del Partit Popular ha suggerit la possibilitat d’establir de manera més oberta i sistemàtica que, a partir dels catorze anys, es pugui separar els alumnes per rendiment i situar els qui presenten pitjor rendiment en programes de garantia social. Però aquesta iniciativa ha suscitat una oposició frontal no solament dels socialistes, sinó també dels nacionalistes bascos i catalans, que argumenten que aquest tipus d’agrupació per rendiment és socialment discriminatori i atempta contra la igualtat d’oportunitats.(11) En aquest sentit, sembla que molts no poden admetre la idea que s’accepti públicament la posada en marxa d’una pràctica que ja es realitza, tot i que disfressada de diversos eufemismes (innovació, adaptació, atenció a la diversitat), i que es realitza, probablement, perquè és una resposta gairebé obligada de moltes escoles a la dificultat d’aconseguir un mínim rendiment d’alumnes molt diferents agrupats en els mateixos nivells. El retorn al que és essencial (o ‘back to basics’) La qüestió que plantegem en aquest apartat està vinculada a l’activitat del moviment a favor de recuperar els ensenyaments de matèries tradicionals bàsiques (com la llengua, les matemàtiques, les ciències) i d’imposar una major disciplina i ordre a les escoles, la qual cosa als països anglosaxons s’anomena back to basics. L’origen del moviment cal buscar-lo en la preocupació sobre el (suposat) declivi de la qualitat o, en tot cas, sobre la deficient qualitat de l’educació impartida a les escoles de molts països avançats, però, sobretot, dels Estats Units i de la Gran Bretanya; però, al capdavall, el que importa no és la comparació amb el passat, sinó les tasques i els estàndards del present. Com ja hem vist, en aquests països existeix la percepció que els seus estudis estan molt endarrerits en relació amb altres pel que fa a l’aprenentat(11) El País, 16-6-2000. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 57 ge de les disciplines més elementals, la qual cosa duria a la necessitat de reforçar aquests ensenyaments als seus currículums escolars. Es tractaria, en definitiva, sense modificar l’estructura bàsica dels sistemes educatius, de millorar la formació dels alumnes en certes capacitats instrumentals, sobretot les tres «R» (Reading, Writing and Reckoning: llegir, escriure i fer càlculs aritmètics). Per la seva banda, els problemes de violència esmentats se situarien a l’origen de l’intent d’enfortir les mesures disciplinàries a les escoles. A Anglaterra, fins i tot, s’ha proposat en ocasions tornar a introduir els càstigs físics a les escoles públiques. En aquest sentit, Espanya presenta un cas curiós. Com ja ho hem indicat en un apartat anterior, els resultats dels estudiants espanyols en els tests comparatius internacionals són, de mitjana, mediocres per a l’àrea de ciències i molt pitjors fins i tot per a l’àrea de matemàtiques. No obstant això, amb prou feines han sorgit veus alertant d’aquest problema. No hi ha hagut discussió ni debat públic sobre el tema. Sembla que la dada ha estat senzillament ignorada, llevat del cas de veus aïllades (com les de les associacions de professors de matemàtiques). Als programes dels partits polítics de les últimes eleccions no s’observen referències al tema i només s’esmenta de manera vaga que es reforçarà l’ensenyament de les matemàtiques i de la llengua. Això no vol dir, però, que a Espanya no hagi hagut debat sobre el currículum escolar, sinó que no ha tingut com a objecte el que es discuteix en altres països, ni el que, segons les dades comparatives a nivell internacional, seria convenient tenir en compte, sinó que s’ha centrat en dues àrees molt concretes: les humanitats i la religió. El debat sobre l’ensenyament de les humanitats el va recuperar el Partit Popular pràcticament des de l’arribada al govern i ha tingut una especial ressonància pública. Basant-se en l’opinió d’un cert sector del professorat, descontent amb la reducció de les matèries d’humanitats al currículum de secundària, el PP va plantejar la necessitat de recuperar hores lectives per a l’ensenyament de la història, la filosofia, el grec o el llatí, amb l’argument que es tractava de disciplines especialment formatives per al conjunt dels estudiants. A poc a poc, però, el debat ha derivat cap als continguts de l’as- 58 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA signatura d’història, que, en opinió del govern, s’imparteix en diverses comunitats autònomes amb una visió excessivament localista i desinteressada per la tradició comuna espanyola. A partir d’aquest moment, el debat ha adquirit un caràcter polític força marcat, ja que els partits i les associacions nacionalistes (i, de manera més ambigua, alguns segments de l’esquerra) han acusat el Ministeri d’Educació de tractar de tornar a un ensenyament de la història centralista i insensible a les particularitats de les nacionalitats històriques. En aquest debat ha intervingut l’Acadèmia de la Història, amb un informe sobre l’ensenyament de la història a les escoles espanyoles, (Real Acadèmia de la Història, 2000), que és més un crit d’alarma que un dictamen, potser encertat en alguns dels seus diagnòstics, però amb poca densitat argumentativa i amb poca cura a l’hora de reunir l’evidència empírica, àmplia i sistemàtica, que necessitava per a les seves asseveracions. Per la seva banda, el debat sobre l’ensenyament de la religió a les escoles públiques, amb una dilatada tradició a la història d’Espanya, ha ressorgit, per bé que amb una variant esmorteïda, tot i que sembla que cap a la meitat de la dècada dels vuitanta es va arribar a un acord entre l’Església i l’estat per resoldre definitivament aquesta qüestió. En funció d’aquest acord i de la Constitució, totes les escoles han d’oferir l’assignatura de religió als alumnes que la demanin, amb professors designats per l’episcopat i pagats per l’església. No obstant això, la polèmica ha ressorgit en ocasions a partir dels intents de l’església catòlica de millorar l’estatus de l’assignatura, tractant de convertir-la en una «matèria avaluable» de cara a l’expedient acadèmic que s’utilitza per a l’accés a la universitat (en l’actualitat, no és una matèria avaluable per a aquesta finalitat). L’Església també ha insistit perquè hi hagi una assignatura alternativa a la religió (per als alumnes que no l’agafin) amb un contingut ètic.(12) Qualsevol intervenció de l’Església en aquests debats sol suscitar una àmplia controvèrsia política i repercuteix de manera destacada als mitjans de comunicació, la qual cosa, segurament, constitueix més un reflex de les reminiscències de conflictes passats que un veritable interès per la rellevància de l’assumpte. (12) Vegeu ABC, 16-3-99. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 59 En definitiva, els debats sobre la reforma curricular a Espanya, tot i haver començat amb mires àmplies, han tendit a centrar-se en matèries d’elevat contingut polític, com la història o la religió. Altres matèries de gran importància educativa, com la lectura, l’escriptura, les matemàtiques o les ciències, d’algunes de les quals es té constància d’un pobre aprenentatge per part dels estudiants espanyols, amb prou feines ocupen espai en aquest debat, ja que cap partit polític ni sindicat important les ha posat sobre la taula. Només, com ja ho hem dit, algunes associacions de professors de les matèries en qüestió donen suport al reforç d’aquests ensenyaments, però les seves veus s’ofeguen entre les demandes d’altres associacions que postulen un augment similar de la docència de les seves assignatures.(*) La implicació dels pares i de les famílies en l’educació dels fills Tot seguit tractarem algunes qüestions relacionades amb la família, en el sentit de tractar de determinar fins a quin punt els canvis socials de les últimes dècades han afectat el paper de les famílies com a educadores directes dels fills. D’acord amb una opinió molt estesa, les famílies actuals als països més avançats s’impliquen menys que abans en l’educació dels fills, tot i que no ho considerin, de cap manera, així. Aparentment, hi ha diverses raons de pes que donarien suport a aquesta opinió crítica. D’una banda, hi ha hagut una sèrie de canvis en l’organització de la família que han tingut conseqüències negatives sobre la socialització dels nens. Així, per exemple, un percentatge cada cop més gran de dones casades treballa fora de la llar, la qual cosa resta temps de presència dels pares al domicili i obliga les famílies a fer ús de diversos instruments per a la cura dels seus fills, com guarderies, cangurs o parents (sobretot els avis). El tre- (*) El govern va aprovar el 29 de desembre de 2000 dos decrets impulsats pel Ministeri d’Educació que delimiten més concretament els ensenyaments mínims comuns a tots els estudiants de primària, secundària i batxillerat, i redistribueixen la càrrega lectiva sobre la que té competència l’estat central. Els canvis més destacats són, d’una banda, que Llengua i Matemàtiques guanyen una hora setmanal respectivament al primer cicle d’ESO (a costa de l’educació musical i plàstica); d’una altra banda, que a Història, es recupera el punt de vista cronològic, i a Història d’Espanya (batxillerat), es determinen més detalladament els continguts comuns que han d’aprendre tots els estudiants espanyols (vegeu El Mundo, 15 de novembre de 2000, pp. 1, 36-37; 30 de desembre, p. 28). 60 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA ball de les mares fora de la llar afecta menys els fills en edat escolar, però també en aquest cas té repercussions: en aquestes circumstàncies, és més freqüent que els nens mengin a l’escola, que es vegin obligats a seguir activitats extraescolars per coincidir amb l’horari laboral dels pares o que hagin d’anar i tornar de l’escola amb persones que no són els seus pares. Un altre canvi en l’organització familiar que ha afectat l’educació dels nens és l’afebliment dels vincles de la família extensa, és a dir, els que uneixen un nucli familiar amb els avis, els oncles, els cosins, etc. En societats més tradicionals, és freqüent que aquests vincles siguin molt estrets i que, en conseqüència, els nens siguin educats no solament pels pares, sinó, més o menys, per tots els adults que mantenen un contacte freqüent amb el nucli familiar. A les societats més avançades, els vincles amb els parents que no formen part del nucli familiar han tendit a afeblir-se, la qual cosa fa que la socialització familiar dels nens sigui gairebé responsabilitat exclusiva dels pares. Un altre canvi estructural significatiu és l’augment de les taxes de divorci a tots els països occidentals, que ha comportat un notable increment de famílies monoparentals, amb les conseqüències negatives que això representa per a l’educació dels nens i dels joves a la llar. A més d’aquests canvis en l’organització familiar, n’hi ha d’altres de caràcter cultural, amb conseqüències també importants per a l’educació dels fills. Alguns d’aquests canvis poden estar relacionats amb canvis històrics en la manera de relacionar-se de les generacions amb el món i amb la circumstància que puguin o no sentir-se’n responsables. Com ja ho assenyalava Hannah Arendt a la discussió sobre La crisi de l’educació, la manera que tenen els pares d’exercir la seva autoritat sobre els fills és fent-se responsables del món que els transmeten. Quan els pares, siguin quines siguin les raons, defugen aquesta responsabilitat o tracten de disminuir-la, la propensió a exercir la seva autoritat tendeix a esvair-se correlativament. Poden disfressar aquesta renúncia a l’autoritat amb altres arguments i imaginar-se que el que fan és, sobretot, reafirmar la llibertat dels seus fills, i poden també reafirmar-se en aquest argument fent una comparació amb els seus pares, en la qual surten com a aparentment liberals i els pares com a (indegudament) autoritaris. Fins i tot pot ocórrer que aquest argument pro domo tingui un nucli raonable i mereixi aquesta consideració. Però això no és motiu per no reconèixer que, LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 61 en el que és fonamental, la resistència a exercir l’autoritat i la resistència a assumir responsabilitats pel món dels adults que transmeten als fills estan al mateix nivell.(13) En qualsevol cas, segons una enquesta realitzada el 1996 a Espanya, sembla que hi ha acord en la percepció que els pares exerceixen poca autoritat sobre els fills, però no tant en la idea que l’escola hauria d’incrementar la seva autoritat. Les dades de l’enquesta asseguren que el 73% dels pares està molt o força d’acord amb la idea que els pares d’avui dia són massa tolerants amb els fills (enfront del 26% que està poc o gens d’acord amb la idea). Pel que fa a la pregunta sobre la disciplina a les escoles de primària, el 52% dels enquestats està molt o força d’acord en la necessitat d’un increment de la disciplina i el 47% hi està en contra. (14) Un altre canvi cultural rellevant és la creixent importància de la televisió com a agent de socialització dels nens i dels joves. El paper de la televisió en l’educació dels fills és molt controvertit. Per a alguns, es tracta d’un instrument de banalització i de degradació de la ment i de la sensibilitat infantil per una oferta televisiva de baixa qualitat. Segons aquesta idea, la televisió embruteix directament o genera un soroll que obstaculitza la comunicació de continguts més interessants. Hi ha altres posicions més benignes i més optimistes. Així, per exemple, per al sociòleg nord-americà Neil Postman (1982), la televisió ha eliminat la barrera que anteriorment representava la lectura per a l’accés a una gran part de la informació per part dels nens. Davant la possibilitat que tenien abans els pares d’ocultar certs fets i realitats als seus fills fins que tinguessin una certa maduresa intel·lectual i emocional, avui dia els pares no poden evitar que els seus fills se saturin d’una allau d’informació que trenca tots els mites i les ignoràncies amb què, suposadament, s’envoltava (13) Caldria observar, potser, que un complement de l’argument anterior està implícit en el raonament de Fernando Savater al seu assaig El valor de educar (1997) quan parla de la «crisi d’autoritat» a les famílies. Segons aquest autor, molts pares actuals, massa identificats amb models de comportament juvenil que tendeixen a idealitzar, han desenvolupat tal rebuig al concepte d’autoritat que han renunciat a exercir-la sobre els fills. Obsessionats per semblar companys dels fills, el temor a exercir l’autoritat els ha dut a exigir de les escoles el que no són capaços de fer ells mateixos: «Cada cop amb més freqüència, els pares i altres familiars que tenen cura dels nens experimenten desànim i desconcert davant la tasca de formar-ne les pautes mínimes de consciència social i la deixen en mans dels mestres, però després mostren una tan gran irritació davant els errors d’aquests mestres perquè no deixen de sentir-se obscurament culpables per l’obligació que defugen» (Savater, 1997: 59). (14) Enquesta de Tabula V, dirigida per Amando de Miguel, (ABC, 17-11-96). 62 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA abans els nens. En aquest sentit, el que afirma Postman és que s’ha produït una «desaparició de la infantesa» i s’ha tancat, així, el cicle històric occidental que Philippe Ariès havia analitzat als seus treballs clàssics sobre la qüestió (Ariès, 1960). En tot cas, el fet és que els pares (molt sovint els dos treballen) ja no poden controlar tant els temps en la introducció de nova informació als seus fills i, en definitiva, no controlen tant la seva educació davant una competidora tant (aparentment) formidable com la televisió. Sembla que els canvis ressenyats donen suport a la idea que la família ha perdut pes com a agent d’educació a favor d’altres instàncies, com l’escola (i les guarderies), els mitjans de comunicació i els amics dels nens i dels joves. Sovint, s’emfatitzen els efectes negatius d’aquest fenomen i es destaca que l’afebliment de la institució familiar és el gran responsable d’una bona part dels problemes als quals s’han vist sotmesos els sistemes educatius en les últimes dècades. Per exemple, Juan Carlos Tedesco (un expert en educació de la UNESCO) afirma que s’ha produït una dissociació entre la família i l’escola, perquè els nens hi arriben amb un nucli de desenvolupament de la personalitat caracteritzat per la feblesa dels marcs de referència o amb marcs de referència diferents als que l’escola sosté. Sobre aquestes premisses, en realitat molt febles, Tedesco construeix un argument segons el qual abans l’escola era una continuació de la família pel que fa a la socialització moral i als estils de vida, en el sentit que a les dues institucions regien les mateixes categories, tant en termes de valors com en l’acceptació de la jerarquia i la disciplina, mentre que, en l’actualitat, la família ha experimentat un canvi molt més intens que l’escola, perquè s’hi han consolidat altres principis, com el relaxament de la disciplina o el respecte creixent cap a la diversitat i l’elecció individual, que xocarien amb el formalisme i el tractament indiferenciat que es dóna als alumnes a l’escola (Tedesco, 1995: 44-45). Altres autors van més enllà en la seva apreciació dels canvis a la família i els atribueixen una bona part de la responsabilitat per les calamitats viscudes al món des dels anys setanta, com l’augment de la delinqüència, la pèrdua de confiança en les institucions o la disminució de la confiança entre les persones. Així, en un recent assaig d’èxit, Francis Fukuyama (1999) assenyala que l’afebliment dels vincles familiars i el creixent individualisme són els principals responsables del que considera una gran ruptura social caracteritzada per la disminució de la cohesió social. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 63 Ateses aquestes interpretacions dramàtiques dels canvis recents a la família, cal dir que potser exageren tant les conseqüències com el pes dels factors implicats. La tensió entre els valors de l’escola i de la família ha estat sempre notable, però, en tot cas, es tracta d’una matèria que cal analitzar cas per cas i tenint en compte que és una matèria sempre canviant. Llevat de situacions d’stasis o de desagregació social extrema, els factors de cohesió social, ara com ara, el de la família, solen mantenir uns mínims de convivència, i les societats occidentals no representen uns mínims de convivència, sinó uns graus de convivència social molt alts: en cas contrari, no podríem estar en presència d’economies de mercat i de sistemes polítics tan sofisticats i complexos com els que acullen aquestes societats. El cert és que algunes interpretacions dramàtiques de la situació familiar a les societats contemporànies estan escassament basades en l’evidència empírica i no tenen perspectiva històrica. Generalment, solen comparar la situació de les societats avançades als anys cinquanta/seixanta (un període d’excepcional estabilitat social i econòmica) amb la dels anys vuitanta/noranta (en què han sorgit nous problemes i han reaparegut amb força alguns dels antics), sense tenir en compte que molts dels problemes que avui semblen nous van tenir també molta importància en èpoques anteriors a la Segona Guerra Mundial, com, per exemple, la delinqüència o els conflictes socials. Infravaloren, així mateix, la capacitat d’adaptació i de resistència d’una institució com la família, que no solament ve de molt lluny, sinó que continua actuant amb extraordinària eficàcia en tots els camps de l’activitat humana, incloses, no cal dirho, les activitats pràctiques de l’economia i de la política. En tot cas, si avui dia els nens i els joves passen menys temps amb la família que fa unes dècades, aquest fet no és un indici sòlid de la pèrdua d’importància qualitativa de la família com a agent educatiu, ni és incompatible amb la idea que els nens continuïn ocupant un lloc central en la vida familiar (Pérez-Díaz, Chuliá i Álvarez-Miranda, 1998: 146). En el cas d’Espanya, diferents enquestes mostren el profund arrelament que la institució familiar continua tenint a la societat espanyola i la importància que es concedeix als fills i a l’experiència de la maternitat i la paternitat (Fundació FOESSA, 1994: 429-30). Fins i tot, el fet mateix que avui dia les famílies hagin reduït tant la seva fecunditat pot indicar que, implícitament, s’adopta una estratègia destinada a proporcionar la millor atenció i la millor educa64 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA ció als fills. En definitiva, resulta molt aventurat concloure que les famílies actualment s’ocupen menys de l’educació dels fills que en altres èpoques, tot i que, objectivament, estiguin menys temps amb ells. Sí és cert que les famílies han d’afrontar una major competència d’altres agents de socialització, sobretot la televisió (la influència de la qual, fora d’això, es tendeix a sobrevalorar), però també hi ha indicis que mostren que les parelles duen a terme plantejaments més individualitzats i reflexius dels problemes que afecten els fills.(15) En els últims anys, s’ha concedit un creixent crèdit a la idea que la participació dels pares a l’escola és un factor favorable per a la millora de la qualitat de les institucions educatives (Munn, 1993; OCDE, 1997b). Comença a haver-hi estudis que identifiquen la col·laboració entre els pares i les escoles com una de les variables associades a l’eficàcia en general i al millor rendiment acadèmic dels alumnes en particular. No sempre és fàcil entendre els mecanismes pels quals les diferents formes de participació dels pares tendeixen a millorar el rendiment dels fills, però se sol afirmar que, en gairebé tots els casos, aquesta participació exerceix un efecte positiu sobre la motivació dels alumnes (Munn, 1993: 1). No obstant això, la participació presenta formes molt diferents, que no sempre són avaluades per tots els experts de manera igualment positiva, ni vistes amb la mateixa simpatia per altres participants en el sistema educatiu, com, per exemple, els professors. És convenient distingir, pel cap baix, dues formes diferents de participació, la que podríem anomenar individual i la que podríem considerar col·lectiva. La primera recull un ampli consens d’opinions i la segona resulta molt més discutida. La participació individual dels pares a l’escola es pot resumir en dues activitats principals. En primer lloc, hi ha la comunicació entre els pares i els professors i els directius de l’escola, la qual, en bona lògica, sembla molt convenient per a un bon funcionament del procés educatiu. En segon lloc, hi ha el suport que poden donar els pares a les activitats de l’escola, en forma d’ajuda als fills a l’hora de fer els deures, d’estudiar la lliçó, de participar en (15) Per a una anàlisi de l’evidència sobre la família a Espanya, vegeu Pérez-Díaz, Chuliá i Valiente (2000) i, per a la relació entre família i educació, Pérez-Díaz, Chuliá i Álvarez-Miranda (1998). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 65 activitats organitzades pel centre o de coordinar el temps d’oci. Totes aquestes facetes de la col·laboració són molt apreciades pels experts que investiguen els seus efectes i pels professors, que disposen així d’un suport per a la seva tasca. No obstant això, altres formes de col·laboració no susciten tant consens. És el cas, per exemple, de l’assistència ocasional dels pares a les classes o de la possibilitat que algun pare o mare imparteixi classes, participacions vistes per molts professors com una intrusió en el seu treball quotidià que no aporta un benefici concret (OCDE, 1997b). Tot i el suport generalitzat a la participació individual dels pares en el procés educatiu dels fills, el cert és que no sempre sembla que aquesta participació funcioni d’una manera tan eficaç com seria desitjable, si més no en opinió dels professors. Una opinió molt estesa entre el professorat és que les famílies no donen prou suport a la tasca educativa de l’escola i que la seva participació no és sempre positiva. En el cas espanyol, això es confirma en algunes enquestes que mostren que la falta de col·laboració dels pares és un dels aspectes de l’activitat professional dels professors amb el qual estan menys satisfets. Per exemple, en la realitzada per González Blasco i González-Anleo (1993), es reflectia que menys de la meitat dels professors expressava la seva satisfacció per la col·laboració dels pares, enfront del 87% que sí que se sentia satisfet de la relació amb els seus col·legues. En una altra enquesta més recent es veia que el 30% dels professors es queixava de la falta de contacte amb els pares i que també el 30% demandava als pares que dediquessin més temps als seus fills, ja que consideraven que no els ajudaven prou (CECS, 1997). Potser aquest fet es pot relacionar amb el que hem vist anteriorment sobre la real o suposada dissociació entre els valors inculcats per les famílies i els que defensa l’escola. Pel que fa a la participació col·lectiva dels pares a l’escola, la manifestació més rellevant és la seva presència als consells escolars, al costat dels altres membres de la comunitat educativa. En diversos països, aquests consells escolars tenen una llarga tradició com a fòrums de trobada on es reuneixen els pares, els professors, els membres de l’administració educativa i els alumnes. Generalment, en èpoques passades, els consells escolars solien tenir un caràcter merament consultiu. En canvi, des de la dècada dels vuitanta, els consells han tendit a assumir cada vegada més funcions decisòries, en 66 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA aspectes com la designació dels càrrecs directius, la configuració d’una part del currículum, etc. En països com Anglaterra o Dinamarca, el poder dels consells escolars ha arribat a ser important, amb la particularitat, en el cas de Dinamarca, que als seus consells els pares constitueixen la majoria dels components (Macbeth, 1993: 35). A Espanya, els consells escolars també han adquirit un notable poder. Des de l’aprovació de la Llei Orgànica del Dret a l’Educació (LODE) el 1985, cada escola mantinguda amb fons públics té un consell escolar amb representació dels professors, dels pares, dels alumnes, del personal d’administració i serveis, i de l’ajuntament (en el cas dels centres privats concertats, cal afegir-hi els representants dels titulars del centre). Entre les funcions del consell escolar cal esmentar l’elecció del director, l’aprovació de la programació general del centre, la resolució dels conflictes i de les qüestions disciplinàries i la decisió sobre l’admissió d’alumnes, d’acord amb les normes legals existents. Cal destacar que, igual que ha passat en altres països, a Espanya l’establiment dels consells escolars amb aquest poder decisori ha anat acompanyat de la concessió d’un major marge d’autonomia de les escoles públiques en relació amb l’administració educativa. La potenciació dels consells escolars respon a la idea que és necessari un major control democràtic de les escoles perquè responguin millor als interessos i a les necessitats de la societat i, en especial, dels alumnes i de les seves famílies. La idea bàsica en què es basa aquesta institució és que és bo que les escoles tinguin un cert marge d’autonomia i que aquesta autonomia l’exerceixin tots els membres de la comunitat educativa, no solament els professors i els administradors de l’escola. Se suposa que, en fer-se escoltar i en participar de les decisions, els pares, a més de transmetre les seves preferències, s’impliquen més en la vida del centre i poden millorar-ne l’eficàcia i la capacitat de resposta a les necessitats de l’entorn (Maravall, 1984). Per al cas espanyol, també s’ha indicat que la regulació dels consells escolars establerta a la LODE va respondre al desig del PSOE d’introduir un mecanisme de control extern dels titulars dels centres privats sostinguts amb fons públics (Calero i Bonal, 1999: 103). L’establiment dels consells escolars amb poder decisori ha estat sovint problemàtic, ja que un bon nombre de professors els han vist com un element LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 67 intrús que disminueix la seva autonomia professional. A Espanya, concretament, una part del professorat veu els consells escolars com institucions conflictives i poc útils, on prendre decisions, sempre sotmeses a complexes transaccions, és difícil. Diversos sindicats, com ANPE o CSI-CSIF, han plantejat en repetides ocasions reforçar les competències dels claustres de professors en temes com la designació dels directors i altres òrgans de govern i en qüestions disciplinàries, propostes que sembla que també ha assumit el PP (Partit Popular, 2000). De fet, d’acord amb una enquesta de l’INCE (1998), la majoria dels professors (el 52%) defensen que ha de ser el claustre de professors l’organisme encarregat de designar el director, enfront del 31% que prefereix l’actual model d’elecció pel consell escolar.(16) No obstant això, els partits i els sindicats d’esquerres i les associacions de pares (en especial CEAPA) són absolutament contraris a qualsevol modificació legislativa en el sentit de restar competències al consell escolar, la qual cosa es considera un atac frontal al principi del control democràtic de l’escola (CEAPA, s.d.[b]). En qualsevol cas, el que sí és evident és que l’objectiu de control democràtic dels centres és molt lluny d’haver-se aconseguit. D’acord amb les dades recollides per Calero i Bonal (1999), la participació dels professors i del personal administratiu i de serveis en les eleccions per al consell escolar ha estat molt alta en els anys noranta, entre el 80% i el 90% del cens, però la dels alumnes amb prou feines ha superat el 50% i la dels pares no ha arribat mai al 20% (les dades fan referència a centres públics de l’anomenat territori MEC). De fet, el percentatge de participació dels pares ha experimentat un descens entre 1990 i 1996, fins a arribar a poc més del 14% en l’última data. Això mostra l’escàs interès de la majoria dels pares pels consells escolars (com ho comprovarem a la segona part del llibre). Tot sembla indicar que els pares interessats en aquest tipus de participació formen una petita minoria, això sí, molt activa, ja que se sol tractar de persones pertanyents a alguna de les associacions de pares. (16) A la pràctica, però, és molt freqüent l’elecció ‘burocràtica’ del director. Atesa la falta d’acord entre un nombre suficient de professors per formar un equip directiu i presentar-se a l’elecció, molt sovint és l’administració educativa la que ha de fer ús de la seva prerrogativa de substituir el consell escolar en aquesta elecció. Durant el curs 19961997, per exemple, al territori administrat llavors pel Ministeri d’Educació, només el 55% dels centres tenia directors escollits pel consell escolar; el 45% restant, els havia designat l’administració (El País, 20-4-1999). 68 ■ DEBATS PÚBLICS: LA QUALITAT EDUCATIVA III. El debat sobre l’elecció escolar A la majoria dels països avançats, l’estat ha anat assumint cada vegada més responsabilitat en la regulació, el finançament i la provisió de l’ensenyament formal, en un procés que, en alguns llocs, va començar fa dos segles. Si històricament l’educació formal havia estat una activitat exercida majoritàriament per les esglésies, a partir del segle XIX hi va haver un intens moviment d’educació directament a càrrec de la societat, moviment que ha quedat mig amagat en la memòria col·lectiva en prevaler la idea que l’educació era responsabilitat principal de l’estat modern: un estat modern generalment entestat en una tasca de construcció d’un estat nacional com a alternativa als grans conglomerats polítics dels segles anteriors. Aquest modern estat nacional i burocràtic ha establert sistemes públics d’ensenyament, que, en més o menys mesura, han substituït l’educació que proporcionaven les institucions religioses i han absorbit o subordinat les empreses educatives d’altres associacions no religioses. Aquest procés d’estatalització ha anat acompanyat d’una constant extensió de l’ensenyament a sectors cada vegada més amplis de la població, de manera que es pot afirmar que la constitució dels sistemes educatius de masses ha estat un fenomen gairebé sempre associat a l’expansió del sector públic de l’ensenyament o, en tot cas, al finançament públic de l’ensenyament, sigui públic o privat en funció del caràcter dels educadors. Les raons que expliquen aquest procés de creació de sistemes educatius de masses de caràcter preferentment públic són diverses. Per a alguns LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 69 autors, es tracta d’un fenomen associat a la industrialització i a la modernització econòmica de les societats contemporànies, les quals requeririen una població alfabetitzada i més ben formada (tal com ho pot fer una escola) com a requisit necessari per al creixement econòmic. Altres autors emfatitzen més els aspectes pròpiament polítics de l’expansió: l’educació de masses controlada per l’estat era un formidable instrument per a la integració nacional dels estats, que utilitzarien l’ensenyament com a mitjà per unificar culturalment, lingüísticament i políticament la població resident dins les seves fronteres (Ramírez i Boli, 1998). Finalment, altres autors se centren en el desenvolupament de l’educació pública com un instrument d’equitat i d’integració social, que permetria l’eliminació de moltes barreres que impedeixen la mobilitat ascendent dels individus pertanyents als grups socials més desfavorits. Naturalment, totes aquestes explicacions suggereixen coalicions d’interessos molt diversos, tant pel costat de la demanda (dels pares, interessats en aconseguir educació per als seus fills) com de l’oferta (de polítics, mestres, funcionaris, militars, clergues o experts educatius, interessats en ampliar les seves respectives esferes d’influència). El fet és que els estats moderns han concedit un paper rellevant a l’educació com un mitjà d’integració cultural i de desenvolupament polític, econòmic i social, de manera que no és gens estrany que hagin volgut controlar-la. Dels monarques absoluts del passat els governants moderns han heretat (gairebé) la mateixa obsessió (o, en realitat, més gran) per exercir una potestas moral o espiritual sobre els seus súbdits, ara rebatejats com a ciutadans. És clar que aquesta pretensió dels estats no s’hauria pogut materialitzar sense l’aquiescència dels súbdits o ciutadans, aquiescència que s’ha generalitzat al llarg del segle XX, tot i que ha variat significativament en funció del país. Convé destacar la circumstància que, malgrat el caràcter generalitzat de l’expansió del sector públic al món industrialitzat occidental, aquesta expansió s’ha desenvolupat de forma molt diferent a cada país, de manera que el sector educatiu privat conserva una importància desigual en unes nacions i en altres. Així, hi ha països on el sector públic ha arribat a absorbir i a expulsar pràcticament per complet el privat. Per exemple, aquest era el cas de Suècia al començament dels anys vuitanta, quan amb prou fei- 70 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR nes el 0,6% dels estudiants anava a escoles privades (OCDE, 1994: 82). En un altre grup nombrós de països, entre els quals hi ha els Estats Units, la Gran Bretanya o Alemanya, el sector públic ha arribat també a ser hegemònic (en ensenyament primari i secundari), amb matrícules que superen el 90% del total de l’alumnat.(1) En uns pocs països, però, el sector privat ha mantingut un gran nombre d’alumnes, fins i tot per damunt de la matrícula total dels centres públics. Aquest és el cas de països com Holanda o Bèlgica, on les escoles confessionals, gratuïtes i sostingudes amb fons públics agrupen la majoria dels estudiants. En general, al món industrialitzat, l’escola privada manté la seva importància numèrica als llocs on l’estat ha decidit finançar-la amb fons públics, com passa també, parcialment, a França, país on l’escola privada (gairebé tota catòlica) reuneix el 20% dels estudiants de primària i de secundària (European Commission, 1997). En canvi, als països on no són finançades per l’estat, les escoles privades han romàs com una opció minoritària. Espanya conserva un important sector privat en l’educació no universitària. Si només tenim en compte l’ensenyament obligatori, veiem que al voltant d’un terç dels estudiants de primària i de secundària va a institucions privades, en la majoria dels casos subvencionades per l’estat. No obstant això, l’avanç de l’escola pública ha estat molt intens en els últims trenta o quaranta anys, en especial en l’àmbit de l’educació secundària. Pot servir com a dada que, en el curs 1964-1965, gairebé el 80% dels alumnes d’ensenyament mitjà estava matriculat en centres privats (Ministeri d’Educació i Ciència, 1969: 169). Trenta anys més tard, en el curs 1995-1996, el percentatge pujava només al 25%. La major part d’aquesta progressió de l’ensenyament públic va tenir lloc entre els anys seixanta i vuitanta, però fins i tot en l’última dècada s’ha produït un lent avanç de l’ensenyament públic en detriment del privat. En definitiva, tot i tenint en compte l’esmentada matisació de la desigual importància del sector privat en uns països i en altres, el cert és que la tendència a l’expansió de l’escola pública s’ha mantingut, i, fins no fa pas gaire, semblava gairebé irreversible que el sistema públic d’ensenyament (1) Per bé que en el cas britànic el sector privat, tot i que molt petit numèricament, ha conservat un gran prestigi social i té una importància qualitativa molt superior a la que li correspon per les seves dimensions. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 71 continués desplaçant el privat. No obstant això, des de fa alguns anys, sembla que s’ha aturat aquesta tendència en alguns països. El canvi és encara molt modest, però el que potser resulta més important és que ha tingut lloc una profunda renovació dels debats sobre la conveniència o no de fomentar el desenvolupament d’un sector educatiu privat que serveixi d’alternativa a l’escola pública. En part, aquest debat ha estat esperonat per la preocupació sobre la qualitat de l’educació (vegeu supra) i ha motivat la recerca de noves propostes educatives que ajudin a resoldre els problemes que es perceben. Però el debat també disposa de nous arguments, tant teòrics com empírics, que qüestionen molts dels raonaments en què s’ha basat l’expansió de l’escola pública durant tantes dècades. En aquest sentit, el debat sobre l’elecció escolar ha recuperat cada vegada més una major atenció entre els experts i les persones involucrades en el sistema educatiu. Per elecció escolar entenem la capacitat real de les famílies de triar l’escola que consideren més adequada per als seus fills, és a dir, l’establiment de mecanismes que augmentin l’oferta educativa que es presenta a les famílies perquè puguin triar entre opcions autènticament diferents. Com es veurà més endavant, hi ha formes molt diferents d’establir aquests mecanismes d’elecció, algunes de les quals adopten un enfocament tradicional, ja que simplement plantegen l’ampliació dels subsidis directes a determinades escoles privades; altres proposen la idea de fer efectiva per a totes les famílies (i no solament per a les més riques) la possibilitat d’escollir lliurement entre l’escola pública i la privada mitjançant un xec o bo escolar; altres es limiten a afavorir l’elecció entre centres públics. Per la seva banda, les propostes més radicals, com es veurà al final de l’apartat, recomanen retirar els fills del sistema educatiu formal per escolaritzar-los a casa. 1. Escola pública i ensenyament concertat, i elecció dins l’escola pública El subsidi directe a les escoles ha estat la forma tradicional de finançar amb diners públics l’ensenyament privat als països en què s’han establert ajudes públiques al sector no estatal. Un cas paradigmàtic de país que ajuda amb subsidis les escoles privades des de fa dècades és Holanda. En aquest 72 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR país (Bèlgica és un cas similar), les escoles privades, dos terços de les quals són confessionals, reben subvencions en els mateixos termes que les escoles públiques: són finançades en funció del professorat, de les instal·lacions i d’altres despeses necessàries per a l’ensenyament. Per la seva banda, les escoles privades no poden cobrar matrícules als seus estudiants (llevat de les activitats extraescolars) i han de seguir les mateixes regulacions que les públiques pel que fa a l’administració i als currículums. L’única diferència de gestió que es reconeix a les privades és una certa capacitat per rebutjar potencials estudiants en determinades condicions (OCDE, 1994: 67-68). Amb aquest sistema de tractament equivalent per a les escoles públiques i privades, a Holanda i a Bèlgica s’han constituït grans sectors privats, molt superiors als d’altres països del seu entorn. Per al cas holandès, en concret, s’argumenta que el sistema es va establir al començament de segle per garantir l’elecció en termes de llibertat religiosa per a catòlics i protestants, a partir d’acords polítics entre els liberals i els democratacristians. Curiosament, la popularitat de les escoles confessionals es manté intacta, però no tant per raons religioses (la societat holandesa està molt secularitzada, i, a més a més, molts alumnes d’aquestes escoles professen una religió diferent a la que presideix el centre), sinó perquè solen ser considerades de més qualitat i defensores de certes tradicions apreciades per una part important de la població. Per exemple, sembla que han estat un element clau a l’hora de resistir alguns intents del govern holandès de dur a terme una reforma comprensiva del sistema d’ensenyament (OCDE, 1994: 71). Un altre país amb una llarga tradició de polítiques de concertació de l’ensenyament privat, tot i que amb trets molt diferents, és Dinamarca. Tot i tractar-se d’un país nòrdic de tradició típicament socialdemòcrata (i no tant democratacristià, com Holanda o Bèlgica), a Dinamarca s’ha mantingut des del segle passat la possibilitat que les escoles privades organitzades per cooperatives de pares siguin finançades per l’estat. Es tracta d’escoles que necessàriament han de ser creades per iniciativa d’un grup de pares d’una localitat determinada i que han de ser governades per un consell format pels pares (OCDE, 1994: 145-147). L’origen d’aquesta política cal buscar-lo en un moviment liberal que va sorgir al segle XIX com a reacció al conservadorisme imperant a l’escola danesa del moment (Christensen, 1995). De llavors LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 73 ençà, s’ha mantingut la llibertat de creació de centres amb la possibilitat de ser finançats públicament, tot i el gran desenvolupament d’un sistema de benestar controlat per l’estat. En tot cas, només l’11% dels alumnes de l’ensenyament obligatori està matriculat a l’escola privada. La raó pot ser que només les cooperatives de pares poden ser finançades per l’estat, i no les escoles pertanyents a institucions amb o sense ànim de lucre, la qual cosa representa una limitació a la creació de centres. No obstant això, en els últims anys s’han creat escoles a partir de cooperatives de pares musulmans i d’altres religions, la qual cosa, en certa mesura, els ha donat un caràcter més semblant al de les escoles confessionals d’altres països. En els últims anys, alguns països que no contemplaven el finançament a l’ensenyament privat han iniciat noves polítiques que permeten la concertació amb el sector públic. Un dels casos més clars és el de Suècia, que pràcticament havia eliminat el sector privat del sistema d’ensenyament. A més a més, es tracta d’un país en el qual l’ensenyament públic ha gaudit d’un prestigi considerable, tant de cara a l’opinió pública com pels resultats dels seus estudiants en les comparacions internacionals. No obstant això, l’establiment d’un sector privat més fort ha estat vist com un instrument de diversificació de l’oferta que podria afavorir l’aparició d’innovacions educatives i estimular les escoles públiques a vetllar millor les necessitats i les preferències dels alumnes i de les seves famílies. Amb l’arribada del Partit Conservador al poder el 1979, després de dècades de govern socialista, es van dur a terme els primers estudis per desenvolupar aquesta iniciativa, tot i que no va ser fins al 1992 que es va aprovar la llei que regulava les subvencions del sector públic a les escoles privades. Es tracta d’una legislació que ha rebut tant l’aprovació dels conservadors, que l’han impulsat, com dels socialdemòcrates, la qual cosa n’ha permès una implantació poc conflictiva. De llavors ençà, la matrícula dels centres privats ha augmentat, però continua essent molt baixa (l’1,1% del total d’alumnes), ja que partia d’un limitat 0,6% de l’alumnat. Tot i el seu petit impacte quantitatiu, però, tot sembla indicar que han fet que les escoles públiques adoptin una estratègia més «empresarial» en la recerca de nous alumnes (OCDE, 1994: 79-84). Pel que fa a Espanya, ja hem vist la importància que ha conservat el sector privat fins als nostres dies: aproximadament el 33% de l’alumnat en 74 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR els nivells obligatoris de l’ensenyament i amb més dos terços d’aquests estudiants en centres pertanyents a l’Església catòlica. El finançament de l’ensenyament privat a Espanya es realitza amb un sistema de concerts entre les escoles i l’administració educativa,(2) per mitjà del qual les escoles reben una subvenció per aula, sempre que compleixin uns determinats requisits en matèria d’organització i de selecció d’alumnes. En principi, la llei només compromet a les administracions a establir el règim de subvencions per als nivells obligatoris de l’ensenyament. Per aquesta raó, els concerts que es firmen entre les autoritats educatives i les escoles solen referir-se només a una part de l’alumnat de cada centre, els que cursen els ensenyaments obligatoris: l’estat cobreix els costos de les aules (se sol fer servir el terme «unitats») d’aquests alumnes, però no els dels alumnes que, per exemple, cursen batxillerat. No obstant això, també és freqüent que les administracions decideixin concertar els nivells no obligatoris de l’ensenyament, és a dir, financin aules d’educació infantil en molts centres i, fins i tot, com passa al País Basc i Navarra, també concertin amb la majoria de les escoles els ensenyaments de secundària no obligatoris. Una mica més del 70% dels alumnes del sector privat no universitari cursa estudis en aules subvencionades per l’estat, de manera que, en conjunt, més de la cinquena part de tots els alumnes espanyols d’infantil, primària i secundària reben ajudes públiques indirectament per mitjà del finançament dels centres (Pérez-Díaz, Chuliá i Álvarez-Miranda, 1997). És difícil donar xifres sobre l’ensenyament obligatori, perquè moltes comunitats autònomes no desagreguen prou les dades. La nostra enquesta permet, però, una bona aproximació: el 86% dels alumnes que van a una escola privada va a una concertada i el 72% dels que van a escoles privades va a centres religiosos (que són el 91% dels concertats).(3) L’actual sistema de concerts va ser configurat per la LODE el 1985, tot i que va començar a posar-se en marxa dos anys més tard, a causa de la controvèrsia inicial i de les dificultats de la posada en marxa. De fet, el règim de concerts i, en general, l’estatut de l’ensenyament privat havien estat objec(2) En l’actualitat les comunitats autònomes, ja que les competències educatives ja han estat transferides, en un procés que va començar el 1981, amb els traspassos al País Basc i a Catalunya, i que s’ha completat en dates recents. (3) Font: enquesta ASP 00.030. Vegeu el capítol V d’aquest llibre. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 75 te de fortes controvèrsies i desacords entre els partits polítics i les organitzacions educatives. L’esquerra rebutjava la possibilitat de subvencionar l’ensenyament privat amb diners públics, mentre que el centredreta defensava la llibertat d’ensenyament i d’elecció de centre per part de les famílies, la qual cosa implicava subsidis públics perquè aquest dret es pogués fer efectiu per a tothom. Anys de negociacions i d’enfrontaments van generar finalment acords bàsics que van posar fi a les «guerres escolars», de tanta tradició a la història espanyola.(4) De llavors ençà, el sistema de concerts ha funcionat amb un cert nivell d’acceptació per part dels diferents sectors implicats al sistema educatiu, per bé que les discrepàncies ideològiques de fons continuen fent-se visibles amb regularitat, com ja es veurà més endavant. El que fa que el cas espanyol sigui curiós és que, d’acord amb les escasses dades disponibles, abans del 1970 (en ple règim de Franco) les subvencions públiques a l’ensenyament privat eren insignificants en comparació amb les actuals, de manera que no es pot dir que la magnitud de l’escola privada a Espanya fos deguda, si més no fins als anys setanta, a l’existència d’elevades subvencions a aquests centres, tal com hem vist que passava en altres països. La raó d’aquesta pervivència del sector privat cal buscar-la més aviat en el fet que l’estat disposava d’una moderada oferta educativa, que es traduïa en un dèficit de places escolars als centres públics. N’hi ha prou amb dues dades per confirmar aquesta idea. Tot i els plans d’escolarització primària dels anys cinquanta, d’acord amb les estimacions del Ministeri d’Educació, cap al final dels anys seixanta encara era necessari crear gairebé 800.000 places escolars a l’ensenyament primari (MEC, 1969: 45-46). Per la seva banda, el 1962 hi havia només 166 instituts públics de batxillerat a tota Espanya (Puelles, 1986: 399).(5) En aquestes circumstàncies, moltes famílies espanyoles enviaven els seus fills a centres privats, no tant fent ús de la seva llibertat d’elecció com obligades per la manca d’elecció real, ja que no disposaven de centres públics pròxims al seu domicili. Tampoc no és estrany (4) Només cal recordar que l’ensenyament (i la consegüent llibertat o prohibició de l’ensenyament per part dels ordes religiosos) va ser objecte d’un dels conflictes més importants i més aferrissats entre les dretes i les esquerres durant la II República espanyola. (5) Per fer-se una idea de la magnitud de la xifra, es pot comparar amb els més de 1.600 instituts públics d’ensenyament mitjà que impartien el batxillerat a Espanya cap a la meitat dels noranta. 76 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR que el nivell d’estudis de la població espanyola fos comparativament força baix: d’acord amb les dades del cens, només el 6% de la població adulta espanyola havia arribat a completar estudis d’ensenyament mitjà el 1960 (MEC, 1969: 37). Les subvencions públiques a l’ensenyament privat van començar a adquirir gran importància cap a la meitat dels anys setanta, després de l’aprovació de la Llei General d’Educació (LGE), que les havia regulat per primera vegada amb caràcter general. Igual que va fer la LODE el 1985, la LEG del 1970 implantava que només els centres que establissin la gratuïtat dels estudis podrien arribar a concerts per rebre les subvencions, mesura amb la qual pretenia garantir que les ajudes es destinessin a centres on es podria escolaritzar qualsevol alumne, independentment del seu origen social, i evitar així el finançament de les escoles d’elit. En tot cas, el nombre de centres sota el règim de concerts va créixer de manera espectacular durant aquesta dècada, com ho demostra el fet que, mesurat en pessetes constants del 1973, el total de les subvencions a l’ensenyament privat passés de 750 milions el 1973 a 13.200 milions el 1977 i a 16.800 milions el 1982, és a dir, es va multiplicar per 22 en nou anys, durant els quals cal incloure la fase de la transició democràtica i dels governs de centredreta de la Unión del Centro Democrático (Caleroi i Bonal, 1999: 71). ¿Per què es va començar a finançar l’ensenyament privat amb fons públics a partir d’aquell moment? Paradoxalment, la raó que se sol adduir és que l’educació pública havia començat a experimentar un fort impuls ja des de la meitat dels anys seixanta, la qual cosa significava que una major proporció dels estudiants s’estava canalitzant cap als centres estatals, en especial a secundària, on el dèficit de centres públics era més gran. Tot i que la matrícula dels centres privats no se’n va ressentir durant els anys setanta, ja que el gran augment de la demanda total va compensar la caiguda relativa, la percepció dels titulars dels centres privats era que s’estava perdent terreny en relació amb l’escola pública, de manera que la petició d’ajuda estatal es podia interpretar com una estratègia defensiva en moments d’incertesa. A més a més, l’augment dels costos de l’ensenyament, a causa de l’increment dels salaris dels professors (augment iniciat a la pública i que la privada havia de seguir), va empitjorar la situació financera de moltes escoles priva- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 77 des, les quals van veure en el finançament públic la millor garantia de la continuïtat de les seves escoles.(6) L’extensió del règim de concerts va suscitar l’oposició de sectors com els professors de l’ensenyament públic, diferents associacions de pares, nombrosos experts educatius i partits i organitzacions d’esquerra, que argumentaven que les subvencions representaven una distracció de fons que podien ser utilitzats més equitativament a l’ensenyament públic. Durant la transició democràtica, tots els partits d’esquerra, inclòs el PSOE, defensaven la idea d’una escola pública, única i laica i rebutjaven els concerts, fins i tot la idea que existís un ensenyament privat. En paraules del ministre socialista José María Maravall, «fins a l’aprovació de la Constitució de 1978, la política educativa socialista es va moure en una direcció: extinció progressiva de l’ensenyament privat subvencionat i absorció gradual de l’alumnat per l’ensenyament escola estatal o pública» (Maravall, 1984: 24). Per la seva banda, l’Església catòlica, la Federació Espanyola de Religiosos de l’Ensenyament (FERE), els partits de centre i de dreta (inclosos els nacionalistes), les patronals de l’ensenyament privat(7) i la Confederació Catòlica de Pares d’Alumnes (CONCAPA) defensaven el principi de llibertat d’ensenyament, entès no solament com la capacitat de crear centres privats amb un ideari propi, sinó com la llibertat real d’elecció dels pares, la qual implicava la necessitat de subvencionar l’educació privada perquè pogués ser gratuïta. El debat constitucional i la necessitat de consens sobre les qüestions fonamentals de la convivència democràtica van empènyer els principals par(6) Els col·legis privats estaven agrupats directament i indirectament, per mitjà de les seves associacions, al Sindicat Nacional d’Ensenyament. El 1967 aquest Sindicat va dur a terme una enquesta entre les seves agrupacions provincials per elaborar una proposició de llei sobre l’ajuda de l’estat a l’ensenyament no estatal, que va presentar a les Corts. La fórmula majoritàriament defensada pels sindicats provincials va ser la de la subvenció directa als centres, i només el sindicat de Barcelona es va pronunciar a favor de l’ajuda directa als educands i va alertar dels costos que tindria una política de subvencions en termes de pèrdua d’autonomia dels centres (Sindicat Nacional d’Ensenyament, 1967: 138). (7) Les principals patronals de l’ensenyament són tres. La Confederació Espanyola de Centres d’Ensenyament (CECE) representa fonamentalment els centres concertats. Abans del 1988 agrupava tant els centres religiosos com els laics, tot i que, de llavors ençà, els religiosos estan més representats en una altra patronal, Educació i Gestió, creada per la Federació Espanyola de Religiosos de l’Ensenyament (FERE) quan va considerar que el seus interessos no estaven prou defensats per la CECE (Calero i Bonal, 1999: 111). La FERE no és pròpiament una patronal, sinó una organització de l’Església que integra diferents tipus d’institucions i d’associacions dedicades a l’ensenyament i que va decidir crear el 1888 la seva patronal, Educació i Gestió. La tercera patronal important és l’Associació de Centres Autònoms de l’Ensenyament (ACADE), de la qual formen part, sobretot, els centres privats no concertats. Aquesta patronal, com ja es veurà, manté posicions substancialment diferents a les de les altres dues en el tema de les subvencions públiques. 78 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR tits a assolir un acord bàsic (plasmat en l’article 27 de la Constitució): l’acceptació, per part de l’esquerra, del principi de llibertat d’ensenyament i del finançament amb diners públics dels centres privats i, per part de la dreta, del principi de participació dels pares, professors i alumnes en la gestió i control de tots els centres sostinguts amb fons públics i de la llibertat de càtedra fins i tot als centres amb ideari propi. No obstant això, les discrepàncies van prosseguir, ja que per a l’esquerra era necessari que un consell escolar amb participació dels titulars, els professors, els pares i els alumnes controlés la gestió del centre, mentre que per al centredreta eren els titulars del centre els qui havien de controlar-ne la gestió, perquè d’una altra manera no es podrien mantenir ni la identitat ni l’ideari propi de cada centre. Per als partits i organitzacions defensores del principi de llibertat d’ensenyament, per bé que es poden articular fórmules de participació de la comunitat educativa, aquestes fórmules no havien de ser intrusives en aspectes fonamentals de la gestió del centre privat (González-Anleo, 1985: cap. 6). La majoria absoluta al parlament del PSOE a partir del 1982 va fer que la balança s’inclinés cap als seus postulats, que van cristal·litzar finalment a la LODE (1985), on es plasmaven tres principis fonamentals. Primer, els centres que reben la subvenció no poden cobrar per l’ensenyament als seus alumnes. Segon, els centres concertats han de tenir un sistema d’admissió d’alumnes igual al de les escoles estatals, és a dir, en cas d’excés de demanda, s’han de fer prevaler com a criteris d’admissió la proximitat al domicili, el menor nivell de renda i la presència de germans al col·legi. Finalment, aquestes escoles han de tenir un consell escolar representatiu de la comunitat educativa (titulars del centre, professors, pares, etc.), amb funcions similars a les de l’existent als centres públics. L’oposició inicial de, en aquell moment, Alianza Popular (AP), de l’Església i dels organismes defensors de l’ensenyament privat va ser dura, amb l’argument que els centres no estatals podien perdre per complet els seus trets diferencials. Els titulars dels col·legis es veurien privats dels seus legítims drets, es desdibuixaria l’ideari dels centres i, en definitiva, es veuria limitada la lliure elecció dels pares, que ja no podrien enviar el seus fills a centres amb valors i ensenyaments diferents als dels públics (Alzaga, 1985). Per combatre la LODE, es va crear una Coordinadora en Defensa de la Lli- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 79 bertat d’Ensenyament,(8) que va dur a terme mobilitzacions, i AP va interposar un recurs d’inconstitucionalitat que va paralitzar temporalment l’entrada en vigor de la llei. Finalment, la sentència 77/1985, del 27 de juny, del Tribunal Constitucional, que va emparar la constitucionalitat dels preceptes més polèmics, va donar via lliure a la reforma. Tot i la fermesa inicial, que les va dur a assegurar que no signarien els concerts, les patronals de l’ensenyament privat estaven condemnades a haver d’acceptar els termes imposats pel govern. Des de la meitat del 1986, els membres de la Coordinadora van començar a despenjar-se dels acords pactats entre ells i es van avenir a acceptar el sistema de concerts. Les successives victòries electorals del PSOE el 1986, 1989 i 1993 van consolidar el sistema de concerts, que gairebé cap organització ja no qüestiona. Això s’explica perquè no han arribat a complir-se les funestes profecies dels defensors de les escoles concertades. Un dels perills que advertien era que la quantia dels concerts es reduís lentament fins a desaparèixer, però ha passat justament el contrari. El total de les transferències als centres concertats ha crescut notablement entre la meitat dels vuitanta i la meitat dels noranta, a un ritme similar al del creixement total de la despesa pública a l’EGB (Marchesi, 2000: 80; a partir de dades del MEC, 1995). A més a més, amb l’extensió de l’ensenyament obligatori fins als setze anys, els concerts comprenen com a mínim dos anys més d’escolaritat. D’altra banda, l’existència de consells escolars als centres concertats no sembla que n’hagi afectat gaire la gestió i no sembla tampoc que hagi desposseït del control els titulars dels centres. Potser la millor prova d’això és que la polèmica sobre els consells ha desaparegut gairebé per complet. Els titulars dels centres privats parlen amb elogis de la participació de les famílies (Mesa de la enseñanza concertada, 2000), sense esmentar el sistema de representació actual ni qüestionar-lo. Un altre risc del qual advertien els crítics de la LODE era que la normativa d’admissió d’alumnes perjudiqués els centres concertats, en obligarlos a acceptar alumnes amb un baix nivell socioeconòmic i cultural o poc (8) Aquesta coordinadora estava integrada per la CONCAPA (que, segurament, va ser l’organització més activa del grup, en especial la seva presidenta, Carmen de Alvear), la FERE, la CECE, la Comissió Episcopal d’Ensenyament i altres organitzacions. Per a una descripció del procés legislatiu i dels debats originats per la LODE, vegeu Hogan (1993). 80 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR identificats amb el seu ideari, que escollirien el centre només per la proximitat geogràfica (Alzaga, 1985; González-Anleo, 1985). A la pràctica, als centres concertats encara hi ha una certa selecció dels alumnes. D’una banda, les mateixes famílies s’autoseleccionen, ja que els centres concertats són escollits per persones que, d’una o altra manera, simpatitzen amb l’ideari o els valors del centre o amb l’ambient escolar existent (que no es troba als col·legis públics), tot i que també hi ha casos d’elecció per pura proximitat. De l’altra, també hi ha una selecció econòmica, tot i la gratuïtat dels centres concertats, ja que molts d’aquests centres cobren a les famílies per conceptes com l’ensenyament extraescolar, els uniformes, les activitats diverses, etc. Amb dades de l’INE del 1998, Calero i Bonal estableixen que al voltant del 30% dels ingressos de les escoles concertades prové de quotes cobrades a les famílies (Calero i Bonal, 1999: 135). D’aquesta manera, els centres concertats, per terme mitjà, mantenen una clientela d’un estatus socioeconòmic i cultural una mica més elevat que la que va als centres públics, com ho podrem comprovar a la nostra enquesta; vegeu capítol V, secció 1. En definitiva, no hi ha gaire evidència que s’hagin desdibuixat la personalitat o les característiques diferenciades de l’ensenyament concertat. Potser, el caràcter religiós de molts d’aquests col·legis no es veu reforçat ni per les característiques dels professors ni, especialment, per les característiques religioses dels pares dels alumnes, molts dels quals tenen una pràctica religiosa força tèbia (vegeu capítol V, secció 1). En aquestes circumstàncies no és estrany que les escoles concertades acceptin l’actual sistema de relacions entre l’ensenyament privat i l’estat i que només es queixin de la quantia dels ajuts, que consideren escassa per a les seves necessitats i costos reals (Mesa de la Enseñanza Concertada, 2000). De fet, des de l’arribada del PP al poder no hi ha hagut cap proposta de canvi del sistema de finançament de l’ensenyament privat. Més complicat d’entendre resulta, a primera vista, per què el PSOE va reforçar a la pràctica el sistema de concerts durant el seu mandat, la qual cosa contradeia les seves preferències declarades com a partit impulsor de l’ensenyament públic. En part, el pacte constitucional del 1978 havia compromès les posicions futures de qualsevol govern en matèria de regulació de l’ensenyament privat, de manera que el camp d’actuació del PSOE estava LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 81 limitat, a menys que es pretengués provocar una fractura irreparable amb el centredreta, l’Església i importants sectors de la població. Una altra raó, suggerida per Boyd-Barret (1995), és que el govern socialista va poder utilitzar les subvencions com una eina per assegurar-se un millor control del conjunt del sistema educatiu, no solament del públic, amb l’objectiu de facilitar les reformes que pretenia dur a terme. És més fàcil aconseguir l’aquiescència d’un sector privat que depèn de les ajudes estatals que la d’un sector financerament independent. De fet, cal destacar que la posada en marxa de les reformes contemplades a la LOGSE (com l’escolaritat obligatòria fins als 16 anys, l’escola comprensiva i altres) no hagi trobat resistències significatives al sector privat (fora que representin costos i inversions més elevats). En els últims anys, sembla que les posicions sobre l’ensenyament privat de la major part de les organitzacions socials s’han apropat o, si més no, sembla que s’han assolit alguns punts de trobada. Això no vol dir que no persisteixin les diferències ideològiques entre els uns i els altres. Organitzacions com la Confederació Espanyola de Pares i Mares d’Alumnes (CEAPA) o el sindicat Comissions Obreres continuen mantenint una opinió desfavorable de les ajudes a l’ensenyament privat, però les seves crítiques se solen centrar més en els intents d’ampliar els concerts als nivells d’ensenyament no obligatoris (per exemple, a l’educació infantil) que en el model de subvenció a l’ensenyament obligatori actualment existent.(9) Per la seva banda, les patronals de l’ensenyament privat han moderat substancialment el discurs que mantenien cap a la meitat dels vuitanta i defensen (llevat de l’ACADE, com es veurà a l’apartat següent) l’actual model de finançament, tot i que reclamen que s’ampliï a l’ensenyament infantil i al batxillerat (vegeu, per exemple, Educación y Gestión, 1999). Una de les organitzacions més bel·ligerants amb la política educativa socialista cap a la meitat dels vuitanta, la CONCAPA, es mostrava molt més conciliadora cap a la meitat dels noranta amb el mateix govern socialista i afirmava que el vell problema de la llibertat d’ensenyament estava resolt.(10) (9) CEAPA va arribar a recórrer l’ordre ministerial que establia concerts amb centres privats d’educació infantil. Vegeu la nota de premsa «CEAPA recorre l’ordre que estableix concerts amb centres privats d’educació infantil», www.ceapa.es. També CC.OO. la va criticar. Vegeu la seva nota de premsa «El MEC quintuplica les unitats concertades d’educació infantil als centres privats», 29-6-1999, http://www.fe.ccoo.es/actualidad/prensa/1999/ 990629.htm. Vegeu també el Manifiesto «Por una enseñanza pública de calidad para todos y todas» (2000). (10) Vegeu ABC, 23-5-1995. 82 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR L’apropament de posicions i la “base material” d’aquest apropament s’han posat de manifest en la Declaración conjunta a favor de la educación pública (Fundación Encuentro, 1997) que diferents associacions, sindicats i patronals de l’ensenyament privat van presentar al setembre de 1997. En aquesta declaració es demana l’enfortiment de l’ensenyament públic i es manté el dret de l’ensenyament privat a rebre fons públics per mitjà del sistema de concerts. També es demana l’ampliació de la llibertat d’elecció de centre per part de les famílies, però s’afegeix que sempre que es garanteixi el principi d’igualtat. És a dir, es concilien les demandes dels diferents grups sobre la base d’una demanda bàsica comuna: l’augment de la despesa educativa pública per afrontar les necessitats de l’ensenyament públic i del concertat. En definitiva, sembla que les organitzacions que abans defensaven posicions tan oposades han assolit acords en aspectes bàsics, que podem resumir en dos. D’una banda, defensen l’statu quo, en el sentit que promouen l’ensenyament públic tal com està i el concertat davant les innovacions que els puguin perjudicar (per exemple, el xec escolar, com es veurà al següent apartat). De l’altra, mantenen (permanentment) l’ofensiva per incrementar la despesa pública educativa. Com passa en general per al conjunt de la despesa social, aquests promotors d’augmentar la despesa pública fan servir un argument comparatiu. Diuen que Espanya està molt per sota de la mitjana dels països de l’OCDE i que (com en pensions o en sanitat) cal omplir la distància que ens separa d’aquesta mitjana. El que passa és que, en el cas de l’educació, ni tant sols és clar que sigui certa l’existència d’aquesta distància: la despesa educativa pública a les institucions educatives representava el 1994 a Espanya el 4,8% del PIB, enfront del 4,7% de l’OCDE (OCDE, 2000: 62). Una altra alternativa per augmentar la capacitat d’elecció de les famílies ha estat ampliar-la dins el sistema públic, és a dir, que cada família no estigui forçada a escollir entre diversos centres públics (els més propers al seu domicili), sinó entre molts més. Aquesta ha estat la mesura adoptada amb més freqüència per les autoritats educatives de la majoria de països, perquè és la que implica un menor canvi en relació amb el model d’ensenyament preexistent. També és la mesura d’augment de la llibertat d’elecció que menys oposició ha despertat en la comunitat educativa. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 83 Així i tot, en aquest àmbit els diferents països han iniciat polítiques ben diferents. A Anglaterra, per exemple, a partir de la reforma educativa iniciada pel Partit Conservador el 1988, s’ha ampliat el marge d’elecció entre les escoles públiques mitjançant l’ampliació de les zones d’influència de cada escola. No obstant això, el més interessant de la reforma és que s’ha posat en marxa un procediment d’avaluació sistemàtica de les escoles, per publicar els seus resultats i que les famílies els puguin conèixer per poder triar amb un millor coneixement de causa. Aquesta avaluació inclou els resultats dels estudiants de cada escola als exàmens nacionals que es realitzen als 16 i als 18 anys, la qual cosa resulta polèmica, perquè aquests resultats no tenen per què dependre tant de l’escola com de les característiques socioeconòmiques i culturals de l’alumnat (OCDE, 1994: 61-66). A Espanya, les propostes d’elecció dins el sistema públic han estat molt menys radicals. El sistema que estableix la LODE consisteix a donar llibertat als pares per sol·licitar escola i a fixar un seguit de criteris objectius que les escoles han d’utilitzar quan hi ha un excés de demanda. Aquests criteris són la proximitat (d’acord amb una zonificació prefixada), el menor nivell d’ingressos i la presència de germans al centre. Els autors i impulsors de la llei ho veuen com un model que permet l’elecció de les famílies, però mantenint un criteri d’equitat, que no afavoreix la tria dels alumnes pel centre (Marchesi, 2000: 38-40). A la pràctica, la capacitat d’elecció dels pares és escassa, ja que es limita als col·legis públics de la zona on resideix la família. Si es vol una escola d’una altra zona amb molta demanda, la petició serà rebutjada. D’aquesta manera, continua essent un sistema on l’hàbitat familiar condiciona de manera decisiva el tipus d’escola al qual poden anar els fills (vegeu capítol V, secció 1). 2. El xec escolar El concepte de xec escolar ha assolit una notable popularitat en el debat educatiu públic dels últims vint anys, sobretot als Estats Units, on ha generat diverses iniciatives polítiques que han ocasionat grans polèmiques. El xec escolar, en essència, consisteix a assignar a la família de cada nen en edat escolar una quantitat de diners que pot utilitzar en matricular el seu fill a l’escola triada. És una forma de finançar l’escola privada diferent a la de 84 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR l’apartat anterior. En lloc de proporcionar els diners a les institucions educatives, es faciliten a les famílies perquè puguin anar al centre educatiu que vulguin. Al llarg de les pàgines següents veurem que hi ha diferents formes d’entendre el xec escolar, amb implicacions i efectes molt diferents. En primer lloc, veurem la formulació teòrica clàssica del xec escolar, elaborada per economistes liberals, que és la que representa un canvi més important en relació amb els sistemes educatius actualment existents. Després, ens centrarem en algunes experiències concretes d’aplicació del xec escolar, tant als Estats Units com a Espanya, més limitades i de menor abast que les que plantegen els teòrics. La idea del xec escolar té una llarga història, amb antecedents a l’obra de Thomas Paine i de John Stuart Mill. En la versió moderna, va ser plantejada per primera vegada el 1955 per Milton Friedman a l’assaig El paper del govern en l’educació i posteriorment elaborada pel mateix autor (Friedman, 1962: 85-98) i per Friedrich von Hayek (1960: cap. 24). Aquests dos treballs s’han convertit en les formulacions clàssiques del concepte. En el pensament de Hayek, la discussió del xec escolar se situa dins una consideració més general sobre la conveniència d’aportar fons públics a l’educació però sempre amb la condició que es faci de manera que no representi un perill per al funcionament de l’ordre de llibertat. Per això, Hayek insisteix en la importància del criteri que l’estat no pretengui assumir el monopoli de l’educació i en la conveniència que l’estat garanteixi la màxima diversitat de les ofertes educatives. Els dos autors, Friedman i Hayek, miren d’establir quina fórmula d’escolarització és més coherent amb un sistema social que garanteixi el màxim de llibertat als individus i que produeixi la màxima eficàcia social, mesurada en termes de satisfacció dels individus. Admeten que l’educació bàsica es pot establir amb caràcter obligatori i que ha de ser finançada per l’estat, perquè d’això es deriven importants beneficis per al conjunt de la societat. Com diu Friedman, una societat estable i democràtica no és possible sense un cert grau d’alfabetització i de coneixements per part del conjunt dels ciutadans i sense l’àmplia acceptació d’un determinat conjunt de valors compartits. L’educació contribueix a crear aquests béns comuns i per això es justifica la intervenció de l’estat. No obstant això, els dos autors consideren molt més discutible que LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 85 l’ensenyament hagi d’estar organitzat directament pel poder públic. Hayek alerta del perill que, amb un sistema públic d’ensenyament, certs grups de buròcrates o d’experts al servei de l’administració imposin, en nom de l’interès general, els seus valors i creences a la població en general. Per als dos autors és preferible que hi hagi una àmplia pluralitat d’escoles que satisfaci les diferents preferències de les famílies (de fet, Friedman parla de la «desnacionalització» de l’escola). Només estaria justificada la creació d’escoles públiques a les zones rurals, on l’escassetat de la demanda no facilita l’establiment de més d’una escola per iniciativa privada. En aquest cas, sorgiria un monopoli natural que no hauria de caure en mans privades. Perquè l’elecció sigui real i cap tipus d’escola no tingui privilegis sobre les altres, la fórmula més adequada és el xec escolar: un bo per un valor determinat que podria ser utilitzat per pagar la matrícula escolar (totalment o en part) a l’escola preferida pels pares, sempre que compleixi uns mínims requisits (bàsicament, que no es violin les lleis) que haurien de ser homologats per l’estat. Aquest sistema milloraria la qualitat i l’eficiència del sistema educatiu en dos aspectes fonamentals. D’una banda, trencaria el quasimonopoli que durant dècades ha exercit l’estat en la provisió de l’ensenyament, de manera que és més fàcil que cada família pugui trobar l’escola que s’adequa millor a les seves preferències i valors. De l’altra, el sistema educatiu passaria a ser un mercat, on les escoles més eficients obtindrien més recursos (serien més demanades) i les menys eficients tindrien més problemes per subsistir, per falta de demanda. Això constituiria un poderós incentiu perquè les escoles busquessin millorar la seva qualitat, com a forma d’assegurar-se la seva quota de mercat. L’aplicació d’un mecanisme com aquest representaria un canvi radical en l’organització dels sistemes educatius dels països industrialitzats, basats en extenses xarxes públiques d’ensenyament. Fins i tot a Holanda, el país més proper a un model de lliure elecció, el canvi seria substancial: allí les escoles no són finançades per la matrícula dels alumnes de cada any, sinó que reben el subsidi en funció de les instal·lacions i dels professors, és a dir, s’utilitzen criteris iguals als de les escoles públiques a tot el món. Un finançament basat en el mecanisme del xec escolar seria una innovació de grans proporcions. De fet, tot i que a cap lloc del món s’ha iniciat una reforma educativa global com la que plantegen Friedman i Hayek, les seves idees han 86 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR provocat infinitat de debats, anàlisis i crítiques (vegeu, per exemple, Levin, 1995) i han començat recentment a inspirar diversos experiments locals. La idea del xec escolar va originar un intens debat públic als Estats Units i a la Gran Bretanya ja als anys seixanta. Els primers intents de dissenyar polítiques basades en aquesta idea també daten de la mateixa època, però es van fer amb un plantejament diferent i molt més modest del que havia inspirat Friedman i Hayek. El 1969 l’Agència d’Oportunitats Educatives dels Estats Units va encarregar al sociòleg Christopher Jenks un experiment de xec escolar. Jenks va dissenyar un xec escolar «propobres». Els xecs tindrien una finalitat compensatòria, la de proporcionar a nens procedents de barris deprimits l’oportunitat d’estudiar en escoles més bones situades en barris de classe mitjana. L’assignació d’aquests xecs, en cas que hi hagués excés de demanda, es faria per sorteig. En principi, la idea era que les escoles incloses en l’experiment fossin públiques i privades, de manera que aquestes últimes cobrarien realment un «xec» de les autoritats educatives. A la pràctica, l’agència no va poder aconseguir la col·laboració de les escoles privades, en l’experiment que finalment es va dur a terme a San José, California, de manera que es va haver de limitar als col·legis públics (Levin, 1995: 349-50). En realitat, el que es va dissenyar va ser un sistema de beques, però, en tot cas, amb el títol de xec escolar, es tracta del projecte que més iniciatives concretes ha inspirat posteriorment. Els experiments de xec escolar basats en l’enfocament «propobres» no van tenir gaire èxit durant els anys setanta i vuitanta als Estats Units, perquè van trobar una forta oposició de molts interessos. D’una banda, van ser rebutjats per l’ensenyament públic, tant per sindicats i associacions de professors com per nombrosos experts en educació que s’oposaven a la idea de finançar amb diners públics les institucions privades. De l’altra, van trobar l’oposició d’una part de l’opinió pública que no desitjava una pujada d’impostos per a aquesta finalitat, inevitable si es pretenia finançar amb diners públics l’ensenyament privat d’una part dels nens. Moltes de les iniciatives que es van plantejar en diferents estats nord-americans van fracassar, i algunes van ser rebutjades en referèndum. El debat sobre els xecs escolars estava experimentant un cert declivi quan es va publicar un estudi que va revifar la discussió sobre el tema. Els LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 87 autors no són partidaris en sentit estricte del xec escolar, però el consideren solament com una forma entre altres de maximitzar l’elecció escolar. Ens referim al treball de John Chubb i Terry Moe, Politics and Markets and America’s Schools (Chubb i Moe, 1990), on plantegen el problema de la qualitat de les escoles en termes primàriament institucionals. En altres paraules, no es planteja la millora de la qualitat en termes de modificacions directes en la forma d’organitzar l’escola, sinó en la recerca d’un marc institucional que generi els incentius necessaris perquè l’escola s’organitzi millor, tingui un tipus o un altre de lideratge educatiu, desenvolupi l’ideari educatiu més apropiat, etc. Aquests autors suggereixen que el sistema institucional «polític», que caracteritzen com a control democràtic de les escoles als Estats Units, és a dir, un control per polítics, funcionaris educatius i sindicats d’ensenyants, ha ocasionat un constant declivi de la qualitat o, en tot cas, ha reduït la capacitat de formar adequadament els alumnes (Sánchez Ferrer, 1996: 100). La raó no és que aquest tipus de control democràtic hagi funcionat malament en el sistema educatiu, sinó que ha funcionat força bé. La política democràtica fa que el sistema educatiu es converteixi en el camp de batalla dels interessos presents: polítics, grups ideològics, mestres, administradors, pares, alumnes, editors de llibres de text, etc. El resultat de les batalles es determina per mitjà de l’equilibri de forces dels diferents grups, en funció dels seus recursos i de les estratègies. Les batalles acaben inevitablement en vencedors i vençuts o en compromisos que no satisfan del tot ningú i que s’imposen per procediments burocràtics. El resultat és que, normalment, les escoles amb control democràtic són ineficaces, en no poder acontentar els diferents interessos en conflicte. L’alternativa és un control per mitjà del mercat, és a dir, per mitjà de les eleccions lliures dels demandants i dels oferents d’educació: els pares d’una banda i tot tipus d’escoles de l’altra. El llibre de Chubb i Moe és una reflexió complexa i matisada sobre la qüestió i assenta les seves asseveracions en una àmplia base d’evidència empírica. També suggereix solucions, com l’eliminació del control democràtic del sistema educatiu i la seva substitució per un sistema de mercat, que admet diverses variants, inclosa la de la distribució de fons públics entre tot tipus d’escoles en funció de la seva capacitat d’atracció de l’alumnat, i també inclou (tot i que no és la fórmula preferida per Chubb i Moe) la variant d’un xec escolar similar al proposat per Friedman i Hayek. El que és fona88 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR mental és que cada escola rebria diners públics en funció dels alumnes matriculats i tindria independència per dur a terme els seus propis programes educatius. Cada escola podria, així, buscar la seva posició al mercat, mitjançant l’especialització en un determinat tipus d’ensenyament o, fins i tot, en una orientació religiosa o filosòfica. En lloc d’un control burocràtic-estatal del conjunt de la societat sobre les escoles, amb aquest sistema s’establiria una mena de contracte particular entre els pares i cada escola. Les úniques limitacions a l’autonomia de l’escola estarien vinculades a certes garanties constitucionals i a alguns principis de caràcter general, per no parlar de la submissió a l’imperi de la llei. El llibre de Chubb i Moe ha rebut importants crítiques, algunes relacionades amb el treball empíric (Ranson, 1993; Smith i Meier, 1995) i altres amb les conseqüències que suposadament es derivarien de les seves propostes. Algunes d’aquestes crítiques fan referència, més aviat, a les teories específiques a favor del xec o del bo escolar. Alguns insisteixen en el fet que no hi ha raó per plantejar-se el problema del xec escolar en funció d’un problema de declivi de la qualitat de l’ensenyament, que, segons aquests crítics, no existeix. Així, hi ha autors, com Smith i Meier (1995), per als quals, si més no als Estats Units, el nivell de coneixements dels alumnes tendeix a pujar. Si l’escola va bé, si l’escola està millorant, no es veuen les raons imperioses que durien Chubb i Moe a reclamar un urgent canvi de timó. Ja hem esmentat abans el caràcter dubtós dels raonaments en clau d’un declivi o d’una millora de la qualitat de l’educació en relació amb el passat, tot i que també és cert que els tests d’intel·ligència en alguns països proporcionen un element de referència sobre la matèria. En tot cas, es tracta d’un argument crític que no es pronuncia sobre la qualitat de l’educació i que deixa al marge la qüestió de la comparació entre diversos marcs institucionals de l’educació. Una segona crítica fa referència als motius reals que té la gent a l’hora de triar col·legi. En aquest sentit, assenyalen que els motius poden ser molt variats: una observació indubtablement encertada, però que és irrellevant a l’hora de valorar positivament o negativament la decisió d’escollir. Se suposa que Chubb i Moe assumeixen que l’elecció està motivada fonamentalment per la qualitat de l’escola, la qual cosa significa que més elecció conduirà a la millora en la qualitat dels centres. Altres autors, tanmateix, argumenten que la LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 89 tria està més condicionada per la composició socieconòmica i racial de l’alumnat que per la qualitat de l’escola (Smith i Meier, 1995: 5). Segons aquests autors, quan adquireixen educació privada, moltes famílies estan comprant en realitat el que alguns consideren segregació racial i social i altres anomenen un medi social més homogeni amb el del seu origen social, i no tant millors professors ni currículums. Per aquest motiu, les polítiques de xec escolar que hem denominat «propobres» només poden tenir un abast molt limitat. Si es generalitza el sistema, no funcionaria, perquè les escoles de qualitat no estarien disposades a admetre molts estudiants d’estatus baix, i, si es veiessin forçades a fer-ho, l’alumnat blanc de classe mitjana abandonaria l’escola, com ja ha passat en altres programes d’integració. El tercer plantejament crític fa referència al fet que no tots els grups socials adopten actituds similars davant la tria. Els grups de nivell cultural més baix són molt menys actius a l’hora de buscar escola, no solen ser choosers, mentre que els grups de nivell socioeconòmic i cultural més alt són molt més conscients de la importància de la tria i l’exerceixen com a estratègia (Ball, 1993). Per aquest motiu, aquests autors crítics arriben a la conclusió que, si no hi hagués altres mecanismes de selecció social a les escoles, es produiria una segregació dels estudiants en funció del seu origen social. Segons aquests autors, com més gran sigui la capacitat d’elecció, més intenses seran la segregació social i les diferències entre les escoles. No obstant això, la nostra enquesta suggereix que tampoc no cal acceptar com si res la inactivitat dels grups inferiors d’estatus, que és una manera de (no) actuar influïda pel marc institucional, però que podria variar, per exemple, amb una millor informació i amb més possibilitats reals de tria. Tampoc no sembla raonable, ni coherent, que aquests autors crítics recordin el ventall de les motivacions possibles de la tria per, tot seguit, restringir-lo i predir una conducta de segregació social (i racial) de la major part dels agents en qüestió. La quarta crítica fa referència al fet que el sistema educatiu és un mercat especial, perquè l’escola planteja una oferta extremadament rígida. En aquest mercat, el més probable és que la demanda es concentri en unes poques escoles de gran qualitat, que aviat cobreixen totes les places, ja que no poden ampliar l’oferta. Així, molts demandants no poden accedir al producte desitjat. ¿Com s’escull els qui entren? És l’escola la que decideix, la 90 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR que escull, generalment en funció de les característiques socials i acadèmiques (que també estan molt condicionades socialment, com ja hem vist) dels demandants. A la práctica, en un sistema de lliure elecció d’escola, és l’escola la que té veritable llibertat d’elecció, no les famílies, que només poden aspirar a formar part dels escollits. És molt més probable que formin part del grup d’escollits els fills de les famílies de classe mitjana i alta, els blancs i els qui no tenen cap tipus de discapacitat, és a dir, els qui seran més fàcilment socialitzats i integrats a l’escola: és el procés conegut amb el nom de cream-skimming (Smith i Meier, 1995: cap. 5). No obstant això, tampoc no cal negar la possibilitat que la demanda faci sorgir nova oferta, tot i que potser de manera més lenta que en altres mercats. Al sector educatiu, per exemple, han sorgit «cadenes» de col·legis privats que, a poc a poc, van establint noves escoles en diferents barris, en la mesura que neix una demanda de la seva educació per part de les famílies. Com en qualsevol altre mercat, la demanda constitueix un poderós senyal que orienta els productors sobre les preferències i les necessitats dels consumidors, i tot indica que al sector educatiu aquest mecanisme també funciona. En qualsevol cas, per totes les raons que hem vist fins ara, però potser sobretot perquè un sistema similar, o les seves variants, reduiria radicalment la influència dels polítics, els funcionaris educatius i els sindicats i les corporacions d’ensenyants, són molts els qui consideren que el xec escolar, sobretot en la versió més radical, és un potencial instrument de major desigualtat social, fins i tot del que anomenen (amb una certa truculència, si es tenen en compte els esdeveniments històrics recents) una «balcanització» de la societat a conseqüència de la seva aplicació (Levin, 1995). No obstant això, a partir de la revitalització del debat teòric i públic sobre el xec escolar, durant els anys noranta s’han reactivat una sèrie d’experiments de xec escolar en certes zones dels Estats Units.(11) El més conegut, per haver estat el primer important i per haver estat objecte de diversos estudis, és el que s’ha dut a terme a Milwaukee a partir del 1990. Es tracta, de nou, d’un experiment «propobres», basat en el disseny de Jencks. En aquest cas es va plantejar finançar amb diners públics alumnes de classe baixa de la (11) La situació actual de l’aplicació d’aquesta i d’altres mesures de foment de l’elecció escolar es pot veure a Shokraii Rees (2000); una síntesi clara del conjunt d’experiments i innovacions que s’estan duent a terme actualment a Finn i Gau (1998). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 91 ciutat perquè poguessin estudiar en escoles privades laiques. La selecció dels estudiants es faria per sorteig entre els sol·licitants. Diversos estudis sobre aquest experiment han intentat respondre la pregunta bàsica: ¿els estudiants matriculats als centres privats han millorat el seu rendiment en relació amb el que podrien haver obtingut si haguessin romàs a l’escola pública del seu barri? Un primer estudi va arribar a la conclusió que, per bé que les famílies dels estudiants mostraven una gran satisfacció amb el programa, els resultats dels alumnes en tests de matemàtiques i de lectura no mostraven diferències significatives amb estudiants equivalents que havien romàs a l’escola pública. És a dir, la conclusió era que el sistema de xecs no produïa els resultats esperats (Witte, 1996). No obstant això, més tard, un altre grup d’investigació, que va utilitzar les mateixes dades, va arribar a conclusions diametralment oposades. Jay Greene i Paul Peterson (1996) afirmen que els resultats dels tests sí que mostren una clara superioritat en el rendiment dels estudiants matriculats als centres privats en relació amb els qui van sol·licitar el xec però van ser eliminats al sorteig. És a dir, per a aquests autors sí que s’han complert els objectius del programa. Fins ara les principals iniciatives de xec escolar als Estats Units tenen un enfocament propobres. No tenim constància que s’hagin dut a terme propostes de xec escolar pur, tal com el plantejaven Friedman i Hayek. Això podria canviar pròximament si triomfa una iniciativa que es votarà al novembre del 2000 a l’estat de Califòrnia. L’anomenada «mesura Draper» (pel nom del milionari i activista republicà que la impulsa) proposa concedir un xec de 4.000 dòlars de diners públics a qualsevol família que enviï els seus fills a una escola privada, independentment del nivell de renda de la família. Una iniciativa similar va ser derrotada en referèndum el 1993, però aquest cop sembla que les perspectives són millors, ja que hi ha indicis de suport a la mesura entre les minories llatina i negra (i fins i tot l’Església catòlica està promovent activament el vot a favor entre els seus fidels). Si s’aprova aquesta mesura, no representaria fer totalment realitat les propostes dels teòrics del xec escolar (ja que la mesura no inclou cap retirada del sector públic de l’ensenyament), però sí seria un canvi substancial en l’enfocament que s’ha donat als xecs escolars als Estats Units fins ara. En tot cas, l’oposició a la mesura també és molt forta entre les associacions de professors i entre les 92 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR organitzacions en defensa de la igualtat, que consideren escandalós que es pugui donar una suma substancial de diners públics a moltes famílies benestants que duen els seus fills a escoles privades.(*) El debat sobre el xec escolar també està afectant, sembla ser, la campanya presidencial que es resol el mateix dia de referèndum. Els demòcrates estan generalment en contra de la fórmula dels xecs, que no consideren adequada per fomentar la igualtat, i els republicans estan generalment a favor, però en aquest cas els candidats Gore i Bush no s’han pronunciat, perquè no sembla que estiguin gaire segurs dels grups socials que aprovaran o no aquesta fórmula concreta de xec escolar.(12) Els Estats Units són el país on més s’ha debatut el tema dels xecs escolars i on més iniciatives polítiques ha suscitat, però també a altres països s’ha dut a terme una discussió sobre el tema. Aquest és el cas, per exemple, de la Gran Bretanya, on s’han realitzat experiències pilot per finançar mitjançant bons l’educació infantil de certes famílies (Calero i Bonal 1999: 59-60). A Espanya també s’han dut a terme experiències de finançament de l’educació infantil, però realment, pel que sabem, han estat molt poques i promogudes per alguns ajuntaments governats pel PP, com el de València des del 1993 (Granell i Fuenmayor, 1996) i més recentment el d’Albacete. L’educació infantil no és una etapa obligatòria de l’ensenyament, però sí un tipus d’educació amb una demanda creixent per part de la ciutadania, per diverses raons (Pérez-Díaz, Chuliá i Álvarez-Miranda, 1997: 146). És freqüent que hi hagi escassetat de places a les escoles infantils públiques. Les iniciatives de València i Albacete han consistit a oferir una suma de diners variable (en funció de la renda) a famílies de baixos ingressos (o amb altres problemàtiques, com discapacitats) perquè poguessin dur els seus fills a l’es(*) Finalment, aquesta proposta fou derrotada per una majoria de 70 a 30, pràcticament idèntica a la que va derrotar a Michigan una proposta de xec escolar propobres. Al desembre, el moviment a favor de l’extensió dels xecs escolars va sofrir un nou revés: un tribunal federal d’apel·lacions va declarar il·legal –perquè violava la separació constitucional entre església i estat, l’Sholarship Program de Cleveland, que oferia xecs d’un màxim de 2.250 dòlars a uns 4.000 estudiants de famílies amb ingressos baixos perquè poguessin estudiar al col·legi privat que volguessin. S’espera que aquest assumpte arribi al Tribunal Suprem dels Estats Units, que potser acabi pronunciant-se de manera general sobre la constitucionalitat dels xecs escolars (vegeu The Wall Street Journal, 11 i 12 de desembre de 2000). D’altra banda, tant els defensors d’aquestes reformes com els observadors independents comencen a coincidir en què el fracàs de les iniciatives es deu, potser, a la manera com s’han plantejat en la discussió pública, i, especialment, a les denominacions utilitzades, que caldria canviar (vegeu Casey Lartigue, «Semantics and school choice», CATO. Today’s commentary, 7 de novembre de 2000, a http://www.cato.org/dailys/11-07-00.html; i Tody Wilgoren, «School vouchers: a rose by other name?», The New York Times, 20 de desembre de 2000). (12) Vegeu The Washington Post, 19-7-2000. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 93 cola infantil triada. Aquesta ha estat una experiència ben valorada pels pares, però que ha trobat una forta oposició per part dels partits d’esquerra i dels sindicats de l’ensenyament, que el consideren un mètode il·legítim de finançar l’ensenyament privat en detriment del públic. Aquí se solen barrejar els arguments d’equitat amb la defensa d’interessos laborals dels col·lectius de professors de l’ensenyament públic. De fet, amb el canvi del govern municipal a l’ajuntament d’Albacete després de les últimes eleccions (ara governa una coalició de PSOE i IU), s’ha plantejat la supressió del xec escolar i la seva possible substitució per un sistema de concerts amb les guarderies privades, amb la idea d’establir en el futur escoles infantils públiques que satisfacin la demanda existent. En general, el sistema de xecs escolars no ha generat gaire debat a Espanya, fins i tot pel que fa a les iniciatives en educació infantil. L’única organització important que ha arribat a plantejar el desig d’establir el xec escolar a l’ensenyament obligatori és ACADE, la patronal dels centres no concertats. ACADE ha plantejat en diverses ocasions una proposta de xec escolar o, si més no, de desgravació fiscal a les famílies per despeses educatives, propostes que no han rebut el suport de cap partit polític, ni tant sols del PP.(13) Les altres dues patronals importants de l’ensenyament privat, Educació i Gestió i CECE, defensen l’actual model del concert. Consideren preferible que el finançament vagi directament als centres en virtut de convenis amb l’administració, i no a les famílies perquè optin pel centre que desitgin. Així, els centres concertats eliminen potencials competidors als quals podria anar l’alumnat subvencionat si s’establís el xec (és a dir, s’elimina com a competidors els centres ara no subvencionats). En tot cas, sempre es podria establir un mecanisme de xec escolar que mantingués moltes de les característiques de l’actual concert, per exemple, que no permetés als centres cobrar matrícula a les famílies un cop ingressat el xec. No obstant això, les patronals de l’ensenyament concertat han preferit apostar amb fermesa pel sistema actual abans d’apostar per qualsevol aventura dubtosa de xec escolar. No és estrany, en aquest context, que el Consell Escolar de l’Estat (on estan representats els sindicats, les associacions de pares i d’alumnes, les patronals (13) Tot i que dins el PP s’han sentit veus aïllades favorables al plantejament del xec escolar, el partit no s’ha posicionat sobre el tema. No hi ha cap esment al seu programa electoral ni als documents educatius del PP (Partido Popular, 2000). 94 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR de l’ensenyament privat i l’administració), en un dels seus informes anuals, rebutgi el xec escolar com a fórmula de finançament de l’escola infantil i proposi establir concerts amb les escoles privades allà on no arribi encara la pública (Consell Escolar de l’Estat, 1998). Les escasses veus defensores del sistema de xecs escolars a Espanya no han estat capaces de transmetre els possibles avantatges que, per al conjunt de la societat, podria aportar el sistema que ells proposen, utilitzant els arguments dels experts. La imatge que predomina dels defensors del xec escolar és que simplement defensen posicions egoistes, com a titulars d’empreses privades d’educació que es volen assegurar la continuïtat i la viabilitat de les seves empreses, i, també, com a defensors de privilegis de les classes benestants que tenen oportunitat d’anar als centres privats i que es veurien beneficiades per mesures de reemborsament dels costos de la matrícula en centres privats. Sembla difícil trencar aquesta imatge i transmetre la idea que una mesura així s’ha plantejat en altres països (de manera polèmica, no cal dir-ho) com una solució beneficiosa per a les famílies d’extracció social més modesta, en permetre’ls optar per centres on mai no podrien anar sense el xec escolar. El cert és que el xec escolar, independentment dels efectes més o menys beneficiosos que pugui tenir sobre el rendiment i la qualitat del sistema educatiu, és un sistema que es pot defensar amb l’argument que veritablement proporciona més marge de llibertat d’elecció a les famílies (en especial a les que tenen menys ingressos), per damunt de l’actual sistema de subvencions, que es limita als centres que han arribat a acords previs amb l’administració educativa. 3. L’escolarització a casa com a elecció educativa L’opció més radical de canvi en el debat sobre l’elecció educativa és l’escolarització dels nens a casa o, potser es podria dir, la desescolarització dels nens per ser educats exclusivament a casa. Es tracta d’una pràctica que ha adquirit una certa importància en els últims anys, sobretot als Estats Units, on el nombre de nens escolaritzats a casa supera el milió. Des del punt de vista teòric, els defensors de la desescolarització parteixen sovint de pressupòsits molt diferents. Alguns es basen en la crítica al capitalisme i en LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 95 la consideració de l’escola com un instrument al servei del capitalisme. Altres proposen una educació més propera als valors tradicionals i religiosos. No obstant això, tots coincideixen en un punt essencial: la idea que, a la major part de les societats, l’educació ha estat una responsabilitat de les famílies, no d’institucions alienes a la llar, de manera que la insistència contemporània en considerar que l’escola és un instrument imprescindible per a l’educació dels nens es mostraria falsa. Les famílies es poden valer per educar els seus fills, ho han fet durant milers d’anys i, en opinió dels defensors d’aquest model, també en la societat actual industrialitzada poden fer-ho, i millor que a les escoles. Les teories de la desescolarització es van començar a popularitzar durant els anys setanta. Una de les més conegudes, que parteix d’una crítica radical de l’odre social existent, és la d’Ivan Illich (1976). Aquest autor considera que l’escolaritat obligatòria ha estat un instrument del sistema econòmic per afrontar les seves necessitats d’imposar certs valors de disciplina i jerarquia al conjunt de la població. L’escola formal fomenta l’acceptació submisa de l’ordre social, tant per les matèries que transmet com pels valors que implícitament inculca en els joves (el currículum ocult). En aquestes circumstàncies, proposa com a alternativa eliminar l’obligatorietat de l’ensenyament formal i substituir-lo per altres formes d’educació on predominin la família i altres institucions menys formals i menys «carceràries» que l’escola. Per exemple, proposa la creació d’una mena de «bancs de coneixements» als quals qualsevol ciutadà podria acudir en diferents moments de la seva vida per formar-se en determinades capacitats. A cada ciutadà se li adjudicaria un crèdit, que podria anar consumint en aquests bancs al llarg de tota la seva vida, en els moments que estimés oportuns i per aprendre el que realment li resultés necessari. En definitiva, pretén desterrar tot el que representi coartar o forçar les persones a rebre educació i proposa un sistema voluntari i flexible que s’adaptaria a les necessitats de cada individu i evitaria la socialització en els valors de disciplina i jerarquia que considera tan negatius. Molts altres autors han proposat teories contràries a l’escolarització formal (Colom et al., 1997). La més influent, sens dubte, és la de John Holt, un professor de Harvard que, amb el seu activisme, ha inspirat un fort moviment favorable a l’escolarització domèstica als Estats Units. Holt (1997) no 96 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR parteix d’una crítica global com Illich, però sí considera que l’escolarització té efectes lamentables sobre els nens. Segons el seu parer, l’escola intimida i avorreix els nens, els anul·la intel·lectualment i els fa més conformistes. Amb prou feines s’hi exercita el pensament independent i l’autonomia personal, de manera que la seva extensió al llarg de tants anys en la vida de les persones és un clar perjudici per al desenvolupament de la personalitat. Holt defensa que l’educació dels nens es faci al si de la família, tot i que sí pot ser convenient anar a les institucions d’ensenyament formal a edats més tardanes. Pensa que al si de la família és més fàcil proporcionar una educació més homogènia, més personal, més carregada d’afecte que a l’escola. A més a més, és una educació en què els ensenyaments pràctics es poden reforçar amb els teòrics d’una manera molt més natural que a l’escola. Per exemple, pensa que l’ensenyament de les matemàtiques es pot reforçar per mitjà de la familiarització dels nens amb l’economia domèstica. Davant els qui diuen que molts pares no tenen prou formació acadèmica per educar de manera convenient els seus fills en les matèries més tècniques, Holt respon que el coneixement es pot adquirir de moltes maneres: hi ha els llibres, hi ha altres persones que no són els pares i que poden ajudar i hi ha els cursos específics de certes matèries que, a una certa edat, sí que poden ser convenients. En tot cas, fins i tot els pares sense un nivell cultural gaire elevat poden ser excel·lents educadors domèstics. El gran avantatge de l’escola domèstica és la flexibilitat, la capacitat per respondre les necessitats dels nens i apreciar les seves inclinacions, i una persona sense estudis elevats també pot posseir aquestes qualitats (Holt, a Bumgarner, 1981). Holt respon als qui consideren que l’escolarització a casa privaria els fills de la necessària socialització amb altres nens de la seva edat, amb els efectes negatius que això pot tenir sobre la formació en aspectes importants de la seva personalitat. Per a Holt, els nens poden conèixer altres nens en moltes altres situacions, no solament a l’escola, sinó al veïnat, a la biblioteca, a l’església o durant les vacances. En aquests entorns, es poden establir relacions estretes amb grups petits d’iguals, on és fàcil aprendre virtuts com la paciència, la generositat i l’amabilitat. En canvi, a l’escola, on el grups són més grans, es fomenta l’aprenentatge de valors molt més negatius, com la recerca de la popularitat, la conformitat o la «fatxenderia» (bullying) (Bumgarner, 1981). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 97 A partir de les idees i de les publicacions de Holt i d’altres activistes, ha sorgit als Estats Units un moviment actiu d’escolarització domèstica que, a poc a poc, ha incorporat un gran nombre de famílies. Si al començament el moviment tenia el suport de grups alternatius, generalment d’esquerres, cap a la meitat dels vuitanta s’hi van afegir activistes de la dreta i de grups religiosos que veien en l’escolarització domèstica una forma de lluitar contra les formes de secularització de la societat (Lyman, 1998). Així, d’acord amb alguns càlculs, el nombre de nens escolaritzats a casa se situava al voltant dels 50.000 el 1985, però deu anys més tard pujava a 800.000 i el 1998 s’estimava que se situava al voltant d’1.230.000 (Lyman, 1998). La seva situació legal és, en principi, correcta, tot i que els requisits que han de complir les famílies varien força d’uns estats als altres. En alguns, els tràmits perquè una família pugui exercir l’escolarització domèstica són mínims, mentre que en altres són molt més exigents, fins i tot poden incloure l’aprovació per part de les autoritats educatives de les matèries que cal impartir, visites d’inspectors, etc. A Europa el moviment és molt més menys actiu i sembla que té menys seguidors, tot i que, en alguns països, com Anglaterra, és una pràctica existent des de fa força temps (Petrie, 1995). El que sí que es pot apreciar és que la situació legal de l’escolarització domèstica a Europa varia molt d’uns països als altres. En alguns, es tracta d’una pràctica acceptada legalment, ja que les lleis educatives distingeixen entre l’educació, que sí que és considerada obligatòria, i l’escolarització, que no ho és, ja que s’admet que els nens poden ser educats per les seves famílies en certes condicions. Aquest és el cas, per exemple, d’Irlanda, la Gran Bretanya, França o Itàlia, entre altres. En altres països, en canvi, no es contempla l’escolaritat a casa, com és el cas d’Alemanya, Grècia o Espanya, on s’identifica educació obligatòria amb escolarització obligatòria. El cas d’Alemanya és el més extrem, ja que s’ha arribat a multar i a empresonar pares que pretenien escolaritzar a casa els seus fills (Petrie, 1995). A Espanya, des de l’aprovació de la LOGSE el 1990, s’estableix l’obligatorietat de l’ensenyament escolar entre els sis i els setze anys, però, a la pràctica, sembla que s’està tolerant l’educació domèstica en alguns casos, tot i que sense un reconeixement explícit.(14) Hi ha una (14) Vegeu El País, 20-9-1999. 98 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR associació que defensa aquest posicionament i que agrupa les famílies que la duen a la pràctica, Aprender sin escuela, però no hi ha dades sobre el nombre de nens que podrien seguir aquest model d’ensenyament. Segons el càlcul que inclou Petrie al seu estudi, podrien ser uns quaranta, però és probable que n’hi hagi més sense comptabilitzar. ¿Per què hi ha hagut aquest augment de l’escolarització a casa en alguns països, però sobretot als Estats Units? Es tracta d’un moviment complex, en el qual intervenen grups de persones d’ideologies molt diferents. Sembla que una part important dels qui opten per la desescolarització formal dels seus fills són persones que no estan satisfetes amb la qualitat de l’educació que es proporciona a les escoles i prefereixen responsabilitzar-se d’inculcar els coneixements i els valors que consideren més rellevants. Generalment, estan descontents amb la burocratització dels sistemes educatius moderns i, sovint, tenen títols d’educador o un coneixement sobre l’educació que els anima a donar el pas d’ensenyar als seus fills (Lyman, 1998), o, en tot cas, es consideren capaços i estan motivats per fer-ho, qüestionant, així, el que consideren com un procés distorsionat de professionalització de l’activitat d’educar. Altres pares tenen motivacions religioses. Es tracta de famílies amb conviccions religioses molt profundes, que consideren que l’escola no és capaç de transmetre-les ni de respectar-les. Petrie (1995) afirma que al voltant del 40% de les famílies que al Regne Unit eduquen els seus fills a casa ho fa per aquesta raó. En fi, altres raons que a vegades s’esmenten per justificar aquesta pràctica són la inseguretat física que regna en algunes, o força, escoles o el fet que algunes famílies exerceixen treballs que exigeixen una constant mobilitat, la qual cosa impedeix estabilitzar els nens en un col·legi concret. L’escolarització domèstica és una pràctica molt controvertida. Als Estats Units, on el debat és més intens, hi ha múltiples associacions que la defensen i que donen suport als pares que la duen a terme o que estan pensant fer-ho. Per la seva banda, s’hi oposen els sindicats i les associacions de professors, la majoria dels experts en educació i una bona part de les autoritats educatives locals. Curiosament, en els últims anys el tractament de la premsa nord-americana ha estat força favorable a aquesta pràctica. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 99 A Espanya, el debat ha estat mínim. En els últims mesos ha aparegut la notícia a la premsa d’uns nens d’Almeria que no anaven a l’escola i que rebien educació a casa i instrucció d’una escola nord-americana per mitjà d’Internet. El fet ha ocasionat un cert enrenou, fins i tot l’afirmació per part de les autoritats educatives que tots els nens espanyols de l’edat corresponent estaven escolaritzats, amb la qual es posava en dubte la veracitat de la història.(15) La notícia va merèixer el comentari de la CEAPA, que resulta interessant ressenyar, perquè sembla que resumeix l’opinió dominant al món educatiu espanyol sobre l’escolarització domèstica. La CEAPA afirmava en una nota que «sin cuestionar el derecho que pueda asistir a unos padres para apartar a sus hijos del sistema educativo y optar por uno alternativo [...] sí nos parece una salida individualista i elitista». Després afegia que «creemos en la escuela com un espacio social y de convivencia de primer orden, y que es un buen instrumento de apoyo en la educación de nuestros hijos. Creemos que un proyecto común tiene mayor riqueza que uno individual, por los valores que intervienen y se comparten en él» (CEAPA, 1999). Una qüestió interessant fa referència al rendiment dels estudiants que són escolaritzats a casa. Si més no als Estats Units, totes les dades constaten que el seu rendiment és superior a la mitjana dels estudiants que romanen al sistema educatiu normal. Quan realitzen els tests nacionals, la mitjana de les seves notes és superior, i un bon nombre són admesos en universitats de gran prestigi (Lyman, 1998). De fet, sembla que molts d’aquests estudiants pretenen seguir estudis en institucions formals d’educació superior. No obstant això, és difícil interpretar la dada, perquè es tracta d’estudiants que, en una proporció elevada, provenen de famílies amb un nivell educatiu alt, de manera que seria interessant comparar-los amb els seus equivalents al sistema educatiu formal. El que sí és indubtable és que el pares d’aquests nens i joves tenen una gran confiança en si mateixos com a educadors, com ho han demostrat en fer un pas similar. Segurament aquesta confiança els ajuda a millorar-ne el rendiment educatiu. (15) Vegeu El País, 20-9-1999. 100 ■ EL DEBAT SOBRE L’ELECCIÓ ESCOLAR Segona part L’ENQUESTA blanca IV. Els pares, responsables de l’educació i educadors Els capítols IV, V i VI estan dedicats a analitzar els comportaments i les actituds dels pares i de les mares espanyols de nens que estudien primària o ESO en relació amb l’educació, sobretot escolar, dels seus fills. Per fer-ho, tractarem per separat les diferents dimensions que es poden observar en els pares pel que fa a l’educació dels fills. Els tractarem, primer, com a pares que reconeixen certa responsabilitat en l’educació formal dels fills, i com la compleixen de la manera més directa: proporcionant-la ells mateixos, posant a la seva disposició determinats recursos culturals a la llar, contractant-la a institucions no escolars (capítol IV). En segon lloc, els veurem en la seva relació amb el col·legi dels fills, com a demandants o consumidors d’educació formal escolar i com a participants de la comunitat escolar (capítol V). Finalment, ens hi aturarem com a ciutadans, és a dir, com partícips en la discussió pública sobre el funcionament del sistema educatiu i de quin sistema educatiu és desitjable (capítol VI). No pretenem una anàlisi exhaustiva de cada una d’aquestes dimensions. La tria dels assumptes que s’hi tracten està motivada, sobretot, per la seva rellevància en la discussió pública i acadèmica internacional i espanyola (vegeu capítols II i III) i per un cert afany d’anar més enllà de la discussió a Espanya i comprovar els límits dels consensos bàsics sobre aquests temes. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 103 1. Pares i fills Abans d’analitzar els comportaments i les actituds que són l’objecte central d’aquesta part del llibre, ens aturarem mínimament en les característiques bàsiques de la població de pares estudiada i en les dels seus fills, en especial en les dades sobre el rendiment escolar. Començarem per les característiques dels pares i seguirem amb les dels fills. Els pares: descripció de la mostra Per conèixer aquestes actituds i comportaments, hem utilitzat dues tècniques. La principal, una enquesta a pares de nens que cursen educació primària o ensenyament secundari obligatori (ESO), que hem complementat amb dos grups de discussió formats també per pares amb aquestes característiques.(1) L’enquesta s’ha efectuat sobre una mostra representativa a escala nacional d’aquest segment de població; a més a més, hem sobrerrepresentat algunes províncies fins als 400 casos per tenir-hi dades prou representatives, per si pogués influir la variable territori en les actituds o, sobretot, en els comportaments dels pares, tenint en compte, especialment, que les principals competències educatives estan transferides a les comunitats autònomes.(2) Els pares als quals hem entrevistat ofereixen un perfil sociodemogràfic bàsic com el següent. Per començar, atès que hem enquestat el progenitor que més s’ocupa de l’educació dels fills a cada llar, la distribució de la mostra per sexes s’inclina molt cap al costat femení: 82% de dones.(3) De manera que les afirmacions que fem no seran aplicables a tots els pares, sinó, més aviat, en termes generals, a les mares. L’edat mitjana dels entrevistats és de 40,9 anys. Molt pocs (13%) tenen menys de 35 anys i el gruix es concentra en dos segments d’edat al voltant de la mitjana: de 35 a 39 anys (32%) i de 40 a 44 (30%). De tota manera, el 26% supera els 44 anys (i el 10%, els 49). La gran majoria (55%) (1) Vegeu la composició dels grups de discussió a l’Apèndix. Els noms propis dels entrevistats són ficticis. (2) Vegeu el detall de l’elaboració de la mostra i els ajustaments efectuats en les dades a l’Apèndix. (3) Realment, hem entrevistat la persona que s’ocupa més de l’educació dels fills i, en alguns casos (1%), quan no era cap dels pares, el germà gran. 104 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS viu en llars amb quatre membres (normalment, el pare, la mare i dos fills). El 28% viu en llars amb més de quatre membres, la majoria dels quals (el 19%) en famílies de cinc persones. El 16% viuen en llars amb tres membres (normalment, el pare, la mare i un fill) i un escàs 1% en llars monoparentals (un progenitor i un fill). Es tracta d’una població amb un nivell educatiu mitjà relativament alt. El 20% té estudis universitaris, superiors (9%) o mitjans (11%). Una mica més de la quarta part (27%) tenen estudis secundaris complets, però són més (35%) els qui només tenen primaris complets. Fins i tot, apareix el 19% que ni tan sols ha completat els estudis primaris, alguns per edat (el 5% que gairebé no va anar a l’escola i el 0,6% que es declara analfabet), altres no (el 14% que va obtenir el certificat d’escolaritat). Tractant-se d’una mostra amb predomini femení, no és estrany que la meitat no treballi, proporció idèntica a la de les persones que treballen (50%). La combinació de la situació laboral del cap de família (qui més ingressos aporta a la llar) i el seu nivell d’estudis resulta en una variable d’estatus socioeconòmic. El més abundant a la nostra enquesta és el mitjà (50%), flanquejat per un mitjà alt (19%) i per un mitjà baix (16%) de dimensions similars. L’estatus baix hi és poc present (lògic, tenint en compte que el nivell d’estudis mitjà dels caps de família, per la seva edat, és clarament superior al de la mitjana espanyola, on predomina més aquest nivell d’estatus), amb un escàs 3%. L’alt representa el 12% dels entrevistats. Consegüentment, el nivell d’ingressos familiars és més alt que la mitjana espanyola, per bé que cal prendre’l com una variable indicativa i per comparar grups dins la mostra. El 6% ingressaria mensualment menys de 100.000 pessetes; el 40%, entre 100.000 i 200.000 pessetes; el 24%, entre 200.000 i 300.000 pessetes; l’11%, entre 300.000 i 400.000 pessetes, i el 9%, més de 400.000. De tota manera, el 10% no contesta aquesta pregunta. Els entrevistats són una mica menys religiosos que la població adulta espanyola en conjunt. Tot i que la majoria es declara creient (91%), només el 15% es declara molt practicant, mentre que poc practicant es reconeix el 46% i gens practicant, el 29%. D’acord amb el que s’ha dit, la seva orientació política escora una mica cap a l’esquerra, 3,8 en una escala de l’1 (punt més a l’esquerra) al 7 (punt més a la dreta), potser una mica més que el conjunt de la població adulta espanyola. Aquesta escora es reflecteix en el seu LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 105 record de vot en les últimes eleccions generals, les del març del 2000. Tot i que apareix com a primer partit el PP (24%), el segueix a curta distància el PSOE (21%), molt menor que la que va separar les dues formacions a escala nacional. En tot cas, a l’hora d’adscriure políticament aquest segment de població, cal tenir en compte que no contesta (20%) o no sap (3%) què va votar gairebé la quarta part dels enquestats. Els fills: nivell, curs i jornada escolar La distribució per nivell i curs de l’alumnat de primària i secundària que vam obtenir amb la nostra enquesta va resultar força ajustada amb la realitat, ja que es compagina força bé amb les estadístiques de l’ensenyament primari i secundari a Espanya, tal com les recull el Ministeri d’Educació (quadre 4.1). Quadre 4.1 ALUMNAT A PRIMÀRIA I ESO, 1999-2000 En milers Estimacions Enquesta ASP 00.030 1r de Primària 2n de Primària 3r de Primària 4t de Primària 5è de Primària 6è de Primària Total Primària 1r d’ESO 2n d’ESO Primer cicle d’ESO 3r d’ESO 4t d’ESO Segon cicle d’ESO Total ESO Total Primària i ESO Niños Niñas Total % 222 224 218 232 266 259 1.422 263 283 546 317 268 585 1.130 2.553 211 201 227 193 220 207 1.259 210 252 462 297 262 559 1.021 2.280 433 423 445 425 486 466 2.681 473 535 1.008 613 531 1.144 2.151 4.833 9,0 8,8 9,2 8,8 10,0 9,7 55,5 9,8 11,1 20,9 12,7 11,0 23,7 44,5 100,0 Fonts: Enquesta ASP 00.030 i Ministeri d’Educació (2000). 106 Avanços MEC ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS % 2.509 55,7 964 21,4 1.031 1.995 4.504 22,9 44,3 100,0 Per tenir informació mínimament significativa sobre alguns territoris d’Espanya, sobrerrepresentem la mostra fins a tenir mostres representatives de 400 individus en cinc províncies: Madrid, Barcelona, Biscaia, Sevilla i València. El quadre 4.2 recull les proporcions de l’alumnat per cursos en aquestes províncies i a la resta d’Espanya. Quadre 4.2 ALUMNAT PER CURS I CICLE, PER PROVÍNCIES (Percentatges verticals) ¿Quin curs fa el seu fill? Total Biscaia Barcelona València Sevilla Madrid Resta 1r de Primària 2n de Primària 3r de Primària 4t de Primària 5è de Primària 6è de Primària Total Primària 1r d’ESO 2n d’ESO 3r d’ESO 4t d’ESO Total ESO N 9 9 9 9 10 10 55 10 11 13 11 45 900 9 8 8 7 9 10 51 9 11 14 15 49 400 7 10 7 12 12 9 55 12 10 12 11 45 400 6 7 9 9 13 14 58 9 11 14 9 42 400 8 10 9 10 9 10 56 12 11 12 9 44 400 8 9 9 9 7 10 52 10 12 15 11 48 400 10 9 10 8 10 9 56 9 11 12 11 44 564 Nota: La N del conjunt de la mostra es una N ajustada; no la de les submostres de les provincies sobrerepresentades. Això val per a tots els quadres en què aparegui aquesta mateixa capçalera. Font: Enquesta ASP 00.030. A la Comunitat Autònoma Basca, vam preguntar, a més a més, pel model d’ensenyament que seguia el fill sobre el qual versava la major part de l’entrevista.(4) La distribució dels models a Biscaia va resultar com ho indica el quadre 4.3, també similar a les dades reals (sobretot tenint en compte el marge d’error d’una mostra de 400 individus). Una primera dada descriptiva interessant que aporta l’enquesta, i és difícil de conèixer per fonts oficials, és la distribució de la jornada laboral (4) L’enquesta no fa referència a tots els fills de l’entrevistat, sinó a un d’ells escollit aleatòriament. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 107 Quadre 4.3 DISTRIBUCIÓ DELS ALUMNES SEGONS MODELS D’ENSENYAMENT BILINGÜE, BISCAIA (CURS 1999-2000) (Percentatges verticals) Enquesta ASP 00.030 Govern basc 33 23 44 41 21 37 Model A Model B Model D Fonts: ASP 00.030 i Govern basc (2000). dels estudiants de primària i d’ESO entre jornada partida i jornada contínua (quadre 4.4). Als dos nivells, la variació geogràfica és força notable. A primària, per exemple, va des del 9% d’alumnes en jornada contínua de Barcelona al 80% de Sevilla. Realment, províncies com Barcelona, Madrid, València o Biscaia estan relativament lluny de la mitjana nacional, segons la qual un terç (35%) dels estudiants de primària tindria un horari escolar continu. A secundària, la mitjana nacional és clarament més elevada (59%); en aquest cas, Barcelona i Biscaia són les que més s’allunyen de la mitjana per sota. Quadre 4.4 ESTUDIANTS PER TIPUS DE JORNADA, PER CICLE I PROVÍNCIA (Percentatges verticals) Cicle Tipus de jornada Primària Contínua Partida N Contínua Partida N Secundària Províncies sobrerepresentades Barcelona Madrid Sevilla València Biscaia Resta 9 91 236 17 83 168 14 86 192 67 33 208 80 20 231 84 16 175 10 90 237 41 59 165 17 83 210 20 80 198 41 59 315 67 33 248 Total 34 66 499 59 41 400 Nota: Les N de les províncies sobrerepresentades no estan ajustades; sí ho està la N de «la resta» i la del «total». Font: Enquesta ASP 00.030. 108 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS El quadre 4.5 mostra que la jornada contínua avança sobretot per les escoles públiques (40% a primària i 74% a secundària).(5) Sembla que les concertades es resisteixen a la seva extensió (21% a primària i 31% a secundària). Les xifres tan baixes per a secundària a les concertades tenen a veure amb el fet que, sovint, els nens que acaben primària poden seguir els cursos de l’ESO al mateix centre i mantenir l’horari anterior (quadre 4.6). Quadre 4.5 TIPUS DE JORNADA PER CICLE I TITULARITAT DEL CENTRE (Percentatges verticals) Cicle Tipus de jornada Primària Contínua Partida N Contínua Partida N Secundària A quin tipus de centre escolar va el fill Públic Privat no concertat Privat concertat 40 60 325 74 26 249 35 65 23 61 39 23 21 80 146 31 69 126 Total 34 66 494 59 40 398 Font: Enquesta ASP 00.030. Quadre 4.6 CANVIS DE CENTRES DEGUTS A L’ESO, PER TITULARITAT DEL CENTRE (Percentatges verticals) Tipus de centre del fill Canvi de centre quan va començar a cursar ESO Canvi de centre a 3r d’ESO No va canviar per aquestes raons N Públic Privat Concertat 61 5 33 248 30 – 70 23 23 – 77 122 Total 48 – 52 393 Font: Enquesta ASP 00.030. (5) Per comprovar l’associació entre dues variables (o tres, si en fem servir alguna de control), utilitzarem una tècnica senzilla, la de les taules de contingència, i per mesurar la força de l’associació emprarem l’estadístic V de Cramer, que depèn de χ2. Només referirem associacions estadísticament significatives (nivell de significació = 0,05), llevat d’alguna ocasió, com a il·lustració. Per regla general, seran associacions amb una V de Cramer que superi el 0,15, tot i que farem un ús ocasional de les que superin el 0,10: tot i que hi hagi variacions d’estatus i geogràfiques, la mostra és força homogènia en la mesura que tots comparteixen una característica determinant de les actituds que aquí es mesuren, la de ser pares d’alumnes de primària i de secundària. Quan comparem mitjanes, utilitzarem la tècnica de la T d’Student i la d’ANOVA, i només esmentarem diferències significatives (nivell de significació = 0,05). Ocasionalment, referirem mitjanes no significatives, més aviat com a hipòtesis per a arguments plausibles. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 109 En canvi, a l’ensenyament públic, en la mesura de les possibilitats econòmiques, l’ESO s’ha de cursar en instituts (suposadament més ben adaptats a aquest ensenyament), on els cursos d’ESO se solen adaptar als horaris previs, que ja eren predominantment de jornada contínua en el BUP i el COU als instituts públics. 2. L’experiència escolar: rendiment i disciplina Rendiment escolar: assignatures suspeses, cursos repetits i repetidors per curs L’enquesta ens ofereix una fotografia panoràmica del rendiment dels escolars espanyols de primària i de secundària obligatòria tal com el reflecteixen els pares. En primer lloc, els preguntem per les assignatures suspeses pel seu fill en l’última avaluació; en segon lloc, si el seu fill ha repetit algun curs (i quin), i, finalment, en saber amb precisió l’edat del fill i el curs que fa, hem pogut estimar la proporció d’alumnes a cada curs l’edat dels quals no es correspon amb el curs que fa (és a dir, en general, la taxa de repetidors). a) Assignatures suspeses La pregunta sobre les assignatures no aprovades fa referència a l’última avaluació. A primària, els pares havien d’indicar el nombre d’assignatures en què el seu fill havia obtingut la qualificació «necessita millorar» (equivalent al suspens en anteriors ordenacions de l’educació escolar); a l’ESO, la cosa era més clara, ja que havien de respondre amb el nombre d’assignatures suspeses. El quadre 4.7 reflecteix els resultats generals, amb un panorama poc brillant als dos nivells. A primària, en l’actualitat, pràcticament se segueix la norma de no suspendre, motiu que explica el percentatge tan elevat (73%) que afirma que el seu fill no «necessita millorar» en cap assignatura i que la mitjana de “suspesos” sigui només de 0,57. Així i tot, el 4% dels estudiants hauria “suspès” quatre assignatures o més. 110 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.7 ASSIGNATURES NO APROVADES Primaria Primària Asignaturas en las Assignatures en que «necesita mejolarar» què «necessita millorar» % % Cap 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Mitjana N 72,7 12,5 6,9 3,9 2,0 0,6 0,8 0,2 0,3 0,1 – – 0,57 501 % acumulat % acumulado 72,7 85,2 92,1 96,0 98,0 98,6 99,4 99,6 99,9 100,0 100,0 100,0 ESO Assignatures suspeses Última avaluació Avaluació anterior % % acumulat % % acumulat 47,1 12,8 10,7 10,4 5,4 5,1 2,9 2,9 1,2 0,4 0,7 0,6 1,76 400 47,1 59,8 70,5 80,9 86,3 91,4 94,2 97,1 98,3 98,7 99,4 100,0 51,1 10,0 9,8 9,6 5,2 6,5 2,5 1,9 1,5 0,3 0,6 1,0 1,71 400 51,1 61,2 70,9 80,5 85,7 92,2 94,7 96,6 98,1 98,4 99,0 100,0 Font: Enquesta ASP 00.030. A l’ESO, les xifres són força més negatives. Només hauria passat l’avaluació anterior sense suspendre res el 47%, i el percentatge dels qui haurien suspès quatre o més de quatre assignatures és elevat, el 20%. No és clar com, en el moment del curs en què es van fer les entrevistes (maig/juny), aquest 20% (o gairebé el 30% si incloem els qui en van suspendre tres) pot acabar passant de curs. Molts passen, de tota manera. Només han de millorar mínimament les qualificacions per aprofitar les regles explícites i implícites del pas de curs. De primer a segon d’ESO, la promoció és automàtica. De segon a tercer, la convenció és que es pot passar amb dues assignatures suspeses, o, amb més assignatures, si la junta d’avaluació considera complerts els objectius d’aquesta etapa. La situació és similar en passar de tercer a quart, tot i que, com es veurà més endavant, aquí sembla que el sistema opera amb més rigor. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 111 Molts professors reconeixen que a la tercera avaluació, que és la final, «aixequen una mica la mà», davant del moment decisiu (no és igual suspendre dues assignatures a la segona avaluació que a la tercera, quan ja no hi ha remei), de manera que, per posar-ho així, els qui han suspès quatre assignatures potser n’acaben suspenent només tres, i els qui n’han suspès tres n’acaben suspenent només dues. D’altra banda, en la mesura que hi ha un cert control burocràtic superior dels resultats (les instàncies administratives corresponents solen observar el nombre mitjà de suspesos d’un centre, per assignatures i àrees, i comparar diferents centres), el qual es basa en els finals, això és un incentiu poderós per al maquillatge dels resultats. D’aquesta manera, el nombre de suspesos, per una raó o altra, es converteix en un indicador imperfecte de resultats. La nostra enquesta permet una mínima confirmació del que s’ha dit fins ara. Tenint en compte les dades del treball de camp, l’«última avaluació» a la qual feia referència la pregunta era la segona en el cas de secundària. No obstant això, en prolongar-se el treball de camp, un nombre considerable d’enquestes corresponents a la sobrerepresentació provincial es va fer al final de juny, quan l’«última avaluació» segurament era la tercera i final. Com als pares d’estudiants d’ESO els vam preguntar per l’«última avaluació» i per l’«anterior», si dividim la mostra per dates, tenim referències de les tres avaluacions, com ho mostra el quadre 4.8,(6) on es comprova que els qui suspenen una o cap a la primera i els qui suspenen una o cap a la segona evolucionen a la segona i a la tercera avaluació, respectivament, de manera molt similar, com es veu a les mitjanes (0,32/0,42 i 0,93/1,00, respectivament), no diferents estadísticament. El comportament dels qui suspenen tres o quatre i més és diferent. Els qui suspenen tres a la primera avaluació en tornen a suspendre tres de mitjana (2,97) a la segona (resultat de la millora del 31% i de l’empitjorament del 32%). No obstant això, els qui suspenen tres a la segona en suspenen només dues (1,93) de mitjana a la tercera (resultat de la millora del 50% i de l’empitjorament d’un escàs 7%). El mateix passa amb els qui suspenen quatre o més assignatures. (6) Cal tenir en compte que la mostra considerada per elaborar aquest quadre no és proporcional: està formada per unes 400 entrevistes per província sobrerrepresentada, la qual cosa no es correspon amb les dimensions relatives de cadascuna. 112 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.8 ESO. EVOLUCIÓ DE SUSPENSOS ENTRE AVALUACIONS (Percentatges verticals) Suspensos a la segona avaluació Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Suspensos a la tercera avaluació Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Suspensos a la primera avaluació Cap 1 2 3 4 o més Total 84 9 3 3 2 0,32 360 40 43 7 5 5 0,93 76 22 19 34 12 12 1,84 73 7 7 17 37 32 2,97 59 2 3 8 14 74 5,12 155 49 12 9 9 21 1,79 725 Cap 1 2 3 4 o més Total 79 8 7 4 1 0,42 97 37 42 16 0 5 1,00 19 50 10 25 5 10 1,20 20 13 27 20 33 7 1,93 15 12 9 6 12 62 4,06 34 54 14 11 8 14 1,36 185 Suspensos a la segona avaluació Font: Enquesta ASP 00.030. Les dades es refereixen a les províncies sobrerepresentades en la mostra. D’aquesta manera, els qui suspenen tres o menys (vegeu la columna «total» del quadre) són el 70% a la segona avaluació i es converteixen en el 79% a la tercera i final, amb la possibilitat, teòrica, si més no, que tots ells passin de curs. Com es veurà més endavant, el nombre d’assignatures suspeses pel fill a l’ESO és una variable força útil per explicar determinades actituds dels pares cap a l’escola dels fills i cap al sistema educatiu en conjunt. En general, s’observa que, com més assignatures ha suspès el fill, menys satisfacció mostren els pares. Ens trobaríem, així, amb una mena de «satisfacció perversa o oportunista»; «perversa» pel que té d’inclinació sobre un objecte (les qualificacions) diferent al desitjable (l’educació del fill), i «oportunista» pel que té de satisfacció vinculada a les circumstàncies estrictament individuals, LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 113 sense tenir en compte les de la resta (com l’«oportunista» que es beneficia d’un bé públic sense ajudar a produir-lo). En aquesta escala, la frontera de les tres assignatures suspeses és força rellevant i sovint serveix per distingir aquests pares de la resta. Les tres assignatures suspeses es convertirien en una mena de «llindar de satisfacció». Si, en certa mesura, els criteris de satisfacció són com els esmentats al paràgraf anterior, és lògic que en aquest nombre de suspesos se situï un llindar. Per sota, és clar que, legalment, es passa de curs. Per damunt, segons els usos i costums, és clar que no. Just en el nombre tres hi ha la major incertesa i les majors possibilitats d’aplicació de la discrecionalitat motivada que permet la LOGSE a les juntes d’avaluació dels centres. El quadre 4.9 mostra els resultats per cursos, la qual cosa permet observar l’evolució del rendiment mitjà dels estudiants. Els cinc primers cursos de primària transcorren amb una mitjana de suspesos («necessita millorar») molt semblant, i només és a sisè quan la mitjana puja clarament per damunt dels tres primers cursos. En aquests termes, sisè de primària i primer d’ESO són molt semblants. El salt principal es fa a segon d’ESO: la mitjana passa d’1,02 a 1,76. Quadre 4.9 RESULTATS ACADÈMICS PER CURS (Percentatges verticals) Assignatures en què «necessita millorar» o suspeses a l’última avaluació Primària 1r Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N 84 9 3 3 3 0,41 80 2n 77 13 6 4 0,48 79 ESO 3r 4t 5è 6è 1r 2n 3r 75 13 7 2 2 0,46 83 68 18 6 3 5 0,63 78 72 13 6 4 4 0,58 90 64 9 13 8 6 0,82 87 61 14 10 7 8 1,02 88 47 14 10 9 20 1,76 99 39 11 13 15 23 2,29 114 Font: Enquesta ASP 00.030. 114 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 4t Total 45 62 13 13 9 9 10 7 23 11 1,82 1,76 100 898 A tercer d’ESO es torna a fer un salt, d’1,76 a 2,29, i s’arriba a la mitjana més elevada, ja que la de quart d’ESO torna al nivell de la de segon.(7) A tercer d’ESO hi ha una concentració especial d’estudiants amb dificultats. Força dels quals, com es veurà més endavant, són estudiants que, per la seva edat, haurien d’anar a cursos més avançats, és a dir, que han repetit algun curs durant la seva història escolar. Una part important són estudiants que no volen continuar estudiant: aquest mateix any en fan 16 i deixen d’estar obligats a romandre al sistema educatiu, de manera que molts abandonen l’ensenyament en acabar aquest curs. Que abandoni l’ensenyament una notable proporció d’estudiants que no volen estudiar és, segurament, la principal raó que explica que les qualificacions tornin a quart d’ESO al nivell de segon. No es pot descartar, però, un altre motiu: que els professors aixequin la mà perquè molts estudiants menys aplicats «titulin», és a dir, tinguin un títol (graduat en educació secundària) que els serveixi laboralment (com abans el graduat escolar), amb l’esperança que no continuïn estudiant batxillerat. Com ho han mostrat altres estudis,(8) una altra variable que influeix significativament en els resultats acadèmics és el sexe de l’estudiant. En general, les noies solen treure més bones notes que els nois, tot i que hi ha alguna variació segons les assignatures. La nostra enquesta confirma aquesta diferència, tant a primària com a secundària (quadre 4.10). A primària, el 80% de les nenes no té cap assignatura on necessiti millorar, enfront del 67% dels nens. Lògicament, les mitjanes de “suspesos” són diferents: la dels nens és de 0,74 i la de les nenes de 0,42. A secundària, el 57% de les noies no ha suspès cap assignatura en l’última avaluació, enfront del 38% dels nois, entre els quals, a més a més, el percentatge dels qui han suspès quatre assignatures o més (24%) gairebé duplica el de les noies (14%). A secundària, la diferència entre les mitjanes de suspesos s’amplia, amb 2,24 i 1,23 assignatures suspeses, respectivament. (7) La diferència entre les mitjanes de tercer i de quart és significativa al 0,12%. (8) Vegeu, per exemple, INCE (1998), on s’observen diferències favorables en general a les noies, llevat d’algunes assignatures, com les matemàtiques. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 115 Quadre 4.10 RESULTATS ACADÈMICS PER SEXE I NIVELL (Percentatges verticals) Primària. Assignatures en què «necessita millorar» Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N ESO. Assignatures suspeses Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Nen Nena Total 67 15 8 6 5 0,74 266 80 10 6 2 3 0,42 236 75 13 7 4 4 0,59 502 38 14 11 13 24 2,24 210 57 12 10 7 14 1,23 190 47 13 11 11 19 1,76 400 Font: Enquesta ASP 00.030. D’altra banda, hi ha zones a Espanya on els estudiants tenen més dificultat per aprovar (quadre 4.11). Destaquen per un nombre més elevat de suspesos les províncies de Madrid i de Sevilla i pel nombre més reduït, Barcelona. En una situació intermèdia hi ha València i Biscaia. Tampoc no es distribueixen de manera homogènia segons la titularitat del centre escolar (quadre 4.12). Se suspèn més als centres públics que als concertats i als concertats més que als privats purs. Finalment, una altra variable no construïda que s’associa clarament al rendiment escolar és el nivell d’estudis dels pares, que constitueix una bona part del capital humà individual de partida dels estudiants (vegeu capítol II). El nivell d’estudis paterns i el nombre d’assignatures suspeses s’associen a primària, però no amb tanta força com a secundària (quadre 4.13). A primària, per exemple, el percentatge de nens que no ha suspès res passa del 64% al 83% del nivell inferior d’estudis al superior; a secundària, es duplica, del 116 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 36% al 76%. Aquestes diferències es mantenen tot i tenir en compte la titularitat del centre del fill. Al nivell de primària, la diferència entre les mitjanes de suspesos la marca tenir o no estudis secundaris complets. A secundària passa el mateix, però es distingeixen, a més a més, i de manera notable, els qui només tenen aquest nivell (1,43) i els qui tenen estudis universitaris (0,58). Quadre 4.11 ESO. ASSIGNATURES SUSPESES A L’AVALUACIÓ ANTERIOR, PER PROVÍNCIES (Percentatges verticals) Províncies sobrerepresentades Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Barcelona Madrid Sevilla València Biscaia 55 16 10 7 13 1,22 167 47 11 7 14 22 2,03 208 47 10 7 6 29 2,12 175 52 14 9 7 18 1,56 163 51 12 12 9 16 1,52 198 Resta Total 45 13 12 11 19 1,81 248 47 13 11 11 19 1,76 399 Font: Enquesta ASP 00.030. Quadre 4.12 ESO. ASSIGNATURES SUSPESES A L’AVALUACIÓ ANTERIOR, PER TITULARITAT DEL CENTRE (Percentatges verticals) Tipus de centre Públic Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N 43 14 10 22 2,01 250 Concertat Privat 51 12 12 12 17 1,48 125 71 8 12 7 1 0,62 24 Total 47 13 11 811 19 1,76 399 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 117 Quadre 4.13 RESULTATS ACADÈMICS DEL FILL SEGONS EL NIVELL D’ESTUDIS DE L’ENTREVISTAT (Percentatges verticals) Primaris incomplets Primaris complets Primària. Assignatures en què «necessita millorar» Cap 64 65 1 13 15 2 14 7 3 4 7 4 o més 6 6 Mitjana 0,81 0,8 N 80 166 ESO. Assignatures suspeses Cap 36 41 1 15 10 2 12 12 3 13 12 4 o més 25 26 Mitjana 2,27 2,2 N 95 145 Secundaris complets Universitaris 83 11 5 Total 78 12 5 3 2 0,41 151 2 0,32 105 73 13 7 4 4 0,59 502 47 18 12 9 14 1,43 89 76 10 4 6 4 0,58 70 47 13 11 11 19 1,76 399 Font: Enquesta ASP 00.030. b) Cursos repetits Una altra manera de veure el rendiment escolar d’un estudiant és preguntar-se si ha hagut de repetir algun curs, la qual cosa sol significar que ha tingut prou problemes en aquest curs perquè s’hagin aplicat automàticament les previsions normatives o que els seus mestres o professors han considerat que el millor era no continuar avançant i tornar sobre els seus passos mal fets. La dècima part (9%) dels estudiants de primària i d’ESO ha repetit un curs des de l’inici dels estudis. Com ho mostra el quadre 4.14, se sol repetir molt més a l’ensenyament secundari, cicle en què es concentra desproporcionadament el nombre de cursos repetits que recull l’enquesta.(9) (9) La memòria dels pares no és del tot fiable. Per exemple, el 3% dels qui han repetit algun curs que diu que aquest curs ha estat primer d’ESO s’equivoca, ja que de primer a segon d’ESO hi ha promoció automàtica. 118 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.14 ¿Ha repetit algun curs? (Percentatges verticals) No ha repetit Sí, un curs Sí, més d’un curs NS/NC N Cursos repetits 1r de Primària 2n de Primària 3r de Primària 4t de Primària 5è de Primària 6è de Primària 1r d’ESO 2n d’ESO 3r d’ESO 4t d’ESO N (total han repetit algun curs) 91 8 1 0 900 2 10 3 4 1 6 3 33 26 21 83 Font: Enquesta ASP 00.030. Quadre 4.15 ¿El seu fill ha repetit algun curs? (Percentatges verticals) Nivell i curs actuals Primària Sí No N ESO 3r 4t 5è 6è Total Primària 1r 4 100 100 96 81 79 83 3 98 80 2 98 90 3 97 87 2 98 500 3 97 88 1r 2n Total ESO Total 13 22 33 18 87 78 67 82 100 113 98 399 9 91 899 2n 3r 4t Font: Enquesta ASP 00.030. Lògicament, la proporció de cursos repetits és més elevada entre els estudiants d’ESO (quadre 4.15), en part perquè tenen una trajectòria escolar més prolongada que els estudiants de primària, però, sobretot, perquè la major proporció de les repeticions de cursos es donen en aquest nivell. En qualsevol cas, el creixement de la taxa de repetidors s’accelera des de primer a quart LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 119 d’ESO i passa en tres cursos del 3% al 33%, és a dir (i tenint en compte l’error d’una submostra tan petita), un de cada tres estudiants de quart d’ESO ha repetit algun curs escolar al llarg de la seva vida, normalment un curs d’ESO. Quadre 4.16 ESO. RESULTATS ACADÈMICS DEL FILL SEGONS LA SITUACIÓ COM A “REPETIDOR” I EL SEU CURS (Percentatges verticals) Curs 1r d’ESO 2n d’ESO 3r d’ESO 4t d’ESO Assignatures suspeses Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N Cap 1 2 3 4 o més Mitjana N El seu fill ha repetit algun curs Sí 100 4,56 1 8 31 23 39 3,79 13 12 8 8 28 44 3,94 25 27 9 6 15 42 2,92 33 Font: Enquesta ASP 00.030. 120 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS No 64 13 11 6 7 0,91 85 52 12 12 7 17 1,47 86 47 11 14 11 17 1,82 88 54 15 10 8 13 1,27 67 Total 63 13 11 6 8 1,02 86 47 14 10 9 20 1,76 99 39 11 12 15 23 2,29 113 45 13 9 10 23 1,81 100 El que no acaba de ser clar és que, en repetir curs, l’alumne recuperi un ritme d’avanç mitjà i continuï amb certa normalitat el curs repetit i els següents. La nostra enquesta reflecteix que els “repetidors” continuen obtenint qualificacions substancialment inferiors a les del conjunt dels seus companys, tant a primària com, especialment, a secundària (quadre 4.16), i no sembla que millorin en avançar els cursos. Lògicament, les nenes presenten un percentatge de repetidors inferior al dels nens, tot i que, potser, no tant com podria fer pensar la diferència d’assignatures suspeses vista més amunt (quadre 4.17). Quadre 4.17 ¿El seu fill ha repetit algun curs? (Percentatges verticals) Sexe del fill Sí No N Total Nen Nena 11 88 475 7 93 424 9 91 899 Font: Enquesta ASP 00.030. Igualment, com era d’esperar, el nivell d’estudis de l’entrevistat influeix (quadre 4.18): el percentatge de repetidors baixa del 16% dels estudis de nivell inferior al 5% dels qui tenen estudis universitaris. Quadre 4.18 ¿El seu fill ha repetit algun curs? (Percentatges verticals) Estudis entrevistat Sí No N Primaris incomplets Primaris complets Secundaris complets Universitaris 16 84 173 10 90 311 6 94 240 5 96 176 Total 9 91 900 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 121 c) Repetidors per curs Els resultats acadèmics analitzats més amunt i les decisions, més o menys basades en aquests resultats, de no “passar de curs” alguns dels estudiants formen una població escolar a cada curs a vegades força heterogènia en termes d’edat. L’enquesta ens permet fer-nos una idea força clara d’aquesta heterogeneïtat. Avancem que, més enllà del judici que ens mereixi, no és gens clar que els pares, pels indicis recollits dels grups de discussió, siguin gens favorables a aquestes o altres barreges d’edats. Els següents gràfics reflecteixen la situació al conjunt d’Espanya i a les províncies sobrerepresentades a la mostra. Per a cada curs, les barres representen el percentatge d’estudiants que van néixer en un any anterior al corresponent al curs; per exemple, per a primer de primària, tots els nascuts abans del 1993 i, per a quart d’ESO, tots els nascuts abans del 1984 (gràfics 4.1 a 4.6). Gràfic 4.1 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS Total nacional Primària ESO 1r 81 2,5% 2n 79 2,5% 3r 82 4t 78 5è 90 6è 87 1r 88 2n 99 3r 114 4t 99 Total 897 0 7,3% 11,6% 4,4% 3,4% 9,1% 17,2% 24,5% 23,2% 11,4% 5 10 15 20 25 30 35 Nota: La xifra a les barres indica l’N (ajustat per a la mostra nacional) sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. 122 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 40 Gràfic 4.2 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS Madrid Primària 1r ESO 33 6,1% 2n 34 0% 3r 36 4t 30 5è 26 0% 6è 33 1r 42 2n 56 3r 63 4t 47 Total 400 11,1% 16,7% 12,1% 7,1% 10,7% 39,6% 29,8% 15,7% 0 5 10 15 20 25 30 35 40 Nota: La xifra a les barres indica l’N sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. Gràfic 4.3 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS Barcelona Primària ESO 1r 31 2n 43 3r 31 4t 45 5è 49 6è 37 1r 41 2n 43 3r 45 4t 39 Total 404 0 0% 11,6% 16,1% 8,9% 4,1% 5,4% 2,4% 14,0% 15,5% 28,2% 10,6% 5 10 15 20 25 30 35 40 Nota: La xifra a les barres indica l’N sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 123 Gràfic 4.4 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS Sevilla Primària ESO 1r 36 0% 2n 40 2,5% 3r 42 0% 4t 41 5è 36 2,8% 6è 36 2,8% 1r 43 2n 49 3r 49 4t 34 Total 406 0 7,3% 11,6% 14,2% 30,6% 14,7% 9,3% 5 10 15 20 25 30 35 40 35 40 Nota: La xifra a les barres indica l’N sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. Gràfic 4.5 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS Biscaia Primària ESO 1r 37 5,4% 2n 35 5,7% 3r 35 4t 29 5è 36 6è 38 1r 34 2n 53 5,7% 3,4% 13,9% 10,5% 5,9% 28,3% 20,4% 54 3r 4t 57 Total 408 0 26,3% 14,5% 5 10 15 20 Nota: La xifra a les barres indica l’N sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. 124 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 25 30 Gràfic 4.6 PERCENTATGE QUE SUPERA L’EDAT PRÒPIA DEL CURS València Primària ESO 1r 29 2n 29 3r 42 4t 34 5è 52 7,7% 6è 51 7,9% 1r 31 2n 48 3r 53 4t 33 Total 402 0 3,4% 0% 4,8% 2,9% 16,1% 12,5% 26,4% 18,2% 10,7% 5 10 15 20 25 30 35 40 Nota: La xifra a les barres indica l’N sobre el qual es calcula el percentatge. Font: Enquesta ASP 00.030. En conjunt, l’11% dels estudiants està en un curs inferior al que li correspondria per edat. Això és una mitjana de la taxa de repetidors millor que la considerada anteriorment, ja que depèn molt menys del record de l’entrevistat. El percentatge és força reduït al primer cicle de primària (primer i segon, al voltant del 2% al 3%), puja una mica al segon cicle, en especial al segon any (7% i 12%), i cau al tercer cicle (al voltant del 4%). A ESO, els percentatges són clarament superiors: pugen des del 9% de primer fins al 25% de tercer i cauen lleugerament a quart (23%), segurament perquè alguns joves abandonen els estudis a tercer, en complir els 16 anys. El patró no és igual a totes les províncies, tot i que cal tenir en compte els marges d’error a l’hora de comparar. València s’ajusta força a la mitjana nacional. A Barcelona, sembla que els percentatges són superiors als primers cicles de primària i que el curs en què s’acumulen els qui superen l’edat prò- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 125 pia del curs és quart d’ESO, i no tercer.(10) A Biscaia, la mitjana de repetidors sembla una mica més elevada que la nacional, i segon d’ESO també rep molts repetidors. Sevilla i, en especial, Madrid presenten les xifres més preocupants en alguns cursos. A Sevilla, el percentatge de repetidors arriba fins al 30% a tercer d’ESO. Més greu és la situació de Madrid: la seva mitjana és la més alta de les províncies considerades (16%) i presenta taxes molt elevades a quart (30%) i, en especial, tercer d’ESO (40%). A Madrid, al contrari del que passa a Catalunya, es practica menys la promoció automàtica, i els centres tendeixen a considerar que, si s’ha de repetir algun curs d’ESO, tercer és l’apropiat. Problemes de conducta Incloem a l’enquesta una mínima referència, força formal, als problemes de conducta dels fills dels entrevistats, que ha resultat molt il·lustrativa. El 13% dels fills dels entrevistats hauria rebut alguna vegada algun avís o amonestació per problemes de conducta a l’escola (el 7%, dos o més avisos). Dues variables són decisives aquí per diferenciar els estudiants. Importa força el sexe: sembla que les noies són menys conflictives que els nois (quadre 4.19), sigui quin sigui el curs o el rendiment acadèmic. Quadre 4.19 ¿Alguna vegada ha rebut el seu fill un avís o una amonestació per problemes de conducta? (Percentatges verticals) Sexe del fill Sí No N Nen Nena 18 82 475 7 93 425 Total 13 87 900 Font: Enquesta ASP 00.030. (10) Pel que sembla, a Catalunya es tendeix a entendre que la promoció de curs és automàtica, de manera que, tot i que a l’ESO es pot repetir dos cursos (sempre que no siguin el mateix), el segon de manera extraordinària, com que arriben els estudiants a quart d’ESO sense haver repetit cap curs, un cop repetit quart, ja no poden tornar a fer-ho. Recentment, la Generalitat estava preparant instruccions perquè els centres recordessin la possibilitat d’aprofitar aquestes dues repeticions de curs perquè els joves acabin el nivell amb les competències bàsiques que se suposa (El País, 15-2-2000, p. 34). 126 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS I també importa força el rendiment acadèmic, tot i que no linealment, de manera que els problemes de conducta més importants es concentren en els estudiants que més suspenen (quadre 4.20). A primària, les diferències clares es donen entre els qui no “suspenen” cap assignatura o en suspenen una i la resta. A ESO, es destaquen de la resta els qui en suspenen quatre o més, pràcticament amb el triple d’estudiants que han rebut avisos. Quadre 4.20 ¿Alguna vegada ha rebut el seu fill un avís o una amonestació per problemes de conducta? (Percentatges verticals) Primària. Assignatures en què «necessita millorar» Sí No N Cap 1 2 3 4 o més 12 89 364 13 87 63 17 83 35 20 80 20 20 80 20 ESO. Assignatures suspeses Sí No N Cap 1 2 3 4 o més 10 90 188 10 90 51 5 95 43 10 90 41 29 71 76 Total 13 87 502 Total 15 87 399 Font: Enquesta ASP 00.030. En aquesta combinació (els pitjors acadèmicament són els pitjors en termes de conducta, al voltant del 8% de tots els estudiants d’ESO, més del 10% a tercer d’ESO) se situa un dels punts crítics de l’última reforma educativa a Espanya, la qual ha agreujat una situació relativament normal a les aules de tot el món: que entre els menys aplicats hi hagi els de conductes més problemàtiques. Obligant els qui combinen els dos trets a romandre dins el sistema educatiu fins als 16 anys (i amb certa facilitat fins als 17 o 18), ha obturat una via d’escapament que tenia abans el sistema, parcial i insuficient si es vol, però via d’escapament. El problema és de sobreabundància d’aquests casos, tanta que el treball de molts professors es dedica cada cop més al mer manteniment de l’ordre i de la disciplina a classe i menys a l’ensenyament.(11) (11) En una enquesta promoguda per CCOO a docents de centres públics de tot Espanya, la segona dificultat principal per millorar la qualitat de l’educació era, després de la ràtio d’alumnes per aula, el clima de convivència a l’aula (La salud laboral de los docentes en la enseñanza pública, referit a El País, 11-5-2000, p. 34). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 127 Una de les solucions ara previstes és oferir a aquests estudiants una atenció adequada a les seves necessitats. Han sorgit així els «programes d’innovació», denominació usada en centres de primària a Madrid, «grups de diversificació» com se’ls anomena als instituts de secundària de Madrid, o «unitats d’adaptació curricular» a Catalunya, que han proliferat en els últims anys.(12) Les limitacions de recursos humans i materials, la dificultat ímproba de la tasca i la natural temptació dels professors de treure’s de sobre els alumnes problemàtics impedeixen aquesta atenció personalitzada a la classe d’origen i ocasiona que hagin de rebre aquesta atenció diferent en «grups de diversificació», on coincideixen molt sovint alumnes que només tenen dificultats acadèmiques amb alumnes que, a més a més, tenen problemes de conducta, amb el consegüent menyscapte per als primers. 3. Els pares com a responsables de l’educació dels seus fills, i les seves expectatives En primer lloc, analitzarem com es veuen els pares enquestats com a responsables de l’educació dels seus fills, davant altres agents o institucions en què pugui recaure aquesta responsabilitat i davant la generació anterior (la dels seus pares). Veurem fins a quin punt se senten part d’una tradició i dels valors que s’hi inscriuen i si es consideren transmissors d’aquests valors. Finalment, recollim en aquesta primera secció les expectatives que tenen dipositades en els seus fills. La responsabilitat dels pares i la de la generació anterior Una immensa majoria (78%) afirma que la principal responsabilitat d’educar la següent generació recau en les famílies, i només el 3% i el 7% en l’estat o en els professors, tot i que després, a la pràctica, moltes d’aquestes famílies deleguin en els professors la provisió d’una bona part de l’educació. Notablement, el 12% no respon aquesta pregunta (gràfic 4.7).(13) (12) En el curs 1996-97, n’hi havia 97; en el curs 1997-98, 161, i, en l’actualitat, 216, que agrupen uns 2.600 alumnes (El País, 15-2-2000, p. 34), és a dir, gairebé l’1% dels matriculats en ESO a Catalunya en el curs 1999-2000, al voltant de 266.000, segons dades del Ministeri d’Educació (2000). (13) Aquest percentatge d’absència de resposta és força notable en una enquesta com aquesta, en la qual els «no saben, no contesten» es mouen en nivell baixos, atesos l’edat, el nivell educatiu i l’interès del tema per als entrevistats. 128 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Gràfic 4.7 ¿En qui recau la principal responsabilitat d’educar la generació següent? N = 300 En els professors 6,54% En l’estat 3,24% NS/NC 11,97% En les famílies 78,25% Font: Enquesta ASP 00.030. Una majoria (54%) té la sensació d’estar-se ocupant més de l’educació dels seus fills que els seus pares de la seva. El 38% reconeix que s’està ocupant igual que els seus pares. Només el 6% admet que se n’ocupa menys (gràfic 4.8). Gràfic 4.8 Recordant la seva pròpia experiència de nen i adolescent, ¿vostè diria que els seus pares es van ocupar de la seva educació més o menys del que vostès dos s’estan ocupant de la del seu fill? N = 300 NS/NC 2,78% Menys 53,51% Més 5,65% Igual 38,06% Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 129 Curiosament, aquest judici no es relaciona amb variables que mesuren, precisament, el grau de dedicació d’aquests pares, ajudant els fills a fer els deures o prenent la lliçó, assistint a espectacles o, simplement, participant en alguna activitat escolar (quadre 4.21). Tampoc no es relaciona amb variables que recullen algun tipus “extra” educatiu que proporcionen els pares als fills, com les activitats fora de l’horari escolar. Sí que s’associa amb una de les variables que mesura el grau d’implicació dels pares en l’educació dels seus fills: la que mesura quantes escoles van considerar abans d’escollir el col·legi actual del fill en qüestió. El que passa és que s’hi relaciona de tal forma que, com més s’informen sobre les escoles i, per tant, com més exerceixen la seva responsabilitat, més tendeixen a reconèixer els entrevistats l’aportació dels seus pares a la seva educació: com si, al seu torn, els fills «més responsables» s’atribuïssin (o haguessin tingut, de fet) pares «més responsables». També passa que això es relaciona d’alguna manera amb el nombre de suspesos obtinguts pel fill: com més suspesos, fins a arribar al llindar de tres, més valoren els entrevistats la seva aportació en comparació amb la dels seus pares. Més enllà de paradoxes, aquesta variable manté les associacions més clares amb les que mesuren els mitjans que, efectivament, els pares van posar a disposició dels entrevistats i els èxits educatius i economicosocials de l’entrevistat. Els qui més reconeixen el mèrit dels pares són els qui van anar a col·legis privats; en segon lloc, els qui van anar a col·legis concertats; finalment, els qui van anar a col·legis públics. Els entrevistats amb estudis universitaris són els més generosos amb els seus pares; aquesta generositat és inferior en els entrevistats sense estudis secundaris complets. Reconeixen menys el que van representar els seus pares els qui duen els fills a col·legis públics. Finalment, una variable que mesura l’equipament educatiu de la llar (presència d’ordinador personal i/o Internet) també marca diferències: els més equipats (ordinador i Internet) són una mica més generosos amb els seus pares. 130 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.21 Recordant la seva pròpia experiència de nen i adolescent, ¿vostè diria que els seus pares es van ocupar de la seva educació més o menys del que vostès dos s’estan ocupant de la del seu fill? (Percentatges horitzontals) Més Igual Menys Total 6 38 54 Nombre de col·legis sobre els quals es van informar en escollir centre 1 7 38 53 2 4 34 60 3 3 36 58 4 4 41 52 5 6 52 37 >5 13 45 35 Assignatures no aprovades a l’última avaluació Cap 6 40 52 1 6 41 50 2 5 33 61 3 7 26 64 >3 6 35 56 Estudis entrevistat Primaris incomplets 10 28 59 Primaris complets 4 33 62 Secundaris complets 4 44 48 Universitaris 6 50 41 Col·legi al que va anar l’entrevistat Públic 7 49 40 Concertat religiós 4 44 50 Concertat no religiós 3 47 47 Privat religiós 3 28 66 Privat no religiós 6 33 59 Tipus de centre escolar Públic 6 35 56 Concertat 5 43 49 Privat 5 45 49 Equipament tecnològic de la llar Ordinador i Internet 5 43 48 Només ordinador 5 41 52 Cap 6 33 58 NS/NC N 3 900 3 2 2 3 5 8 486 135 152 59 26 40 3 3 1 3 3 553 114 76 59 96 3 2 3 3 174 311 239 176 4 1 3 3 3 210 55 49 8 567 3 3 1 577 272 51 4 2 3 201 332 367 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 131 Hi ha d’haver alguna base en les apreciacions generals sobre la generació anterior, però fa l’efecte que molta gent de l’actual té una mena de mala consciència. En el fons, poc més fan pels seus fills que dur-los a un col·legi (públic en la majoria dels casos) més anys (en part obligats) que els seus pares ho van fer o pagar alguna activitat extraescolar. Després, no tenen temps per a gaire cosa més, ja que sovint (en la meitat dels casos) els dos treballen. Aquesta hipotètica mala consciència es tranquil·litzaria pensant que, de tota manera, els seus pares van fer menys per ells. Valors tradicionals que cal transmetre Aquesta generació de pares que creu ocupar-se més de l’educació dels seus fills que els seus pares i que afirma que la principal responsabilitat de l’educació dels fills recau en la família també se sent majoritàriament portadora de valors tradicionals que cal llegar als fills. El 74% afirma que té algun tipus de valor tradicional que vol transmetre a la generació següent (gràfic 4.9). Només el 12% creu que no (i el 14% no ho sap). Gràfic 4.9 Vostè, en particular, ¿diria que té algun tipus de valor tradicional per transmetre a la generació següent? N = 900 No 11,92% NS/NC 13,67% Sí 74,41% Font: Enquesta ASP 00.030. 132 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Les úniques variacions que cal esmentar les presenten els enquestats en funció del nivell d’estudis (quadre 4.22): els qui creuen tenir aquests valors tradicionals són “només” el 62% dels qui no han completat els estudis primaris, i pugen fins al 94% dels de nivell universitari. Només en part s’explica per la major presència de «ns/nc» entre els enquestats de menor nivell d’estudis. Pot també reflectir la major inseguretat que sent molta gent de recursos socioculturals modests amb vista a l’educació dels seus fills en un mitjà social que, potser, senten que els supera. Quadre 4.22 Vostè, en particular, ¿diria que té algun tipus de valor tradicional per transmetre a la generació següent? (Percentatges verticals) Estudis entrevistat Sí No NS/NC N Primaris incomples Primaris complets Secundaris complets Universitaris 74 12 14 900 62 14 24 174 68 16 16 311 78 12 11 239 Total 94 3 2 176 Font: Enquesta ASP 00.030. L’esment espontani d’aquests valors tradicionals presenta un resultat força divers, tot i que hi ha algunes categories que destaquen per un major nombre d’esments (en negreta al quadre 4.23).(14) A gran distància de la resta se situen els esments de variables de la idea de «respecte als altres» (37%), que és la base de la vida civilitzada en societat. Tot seguit, se situa l’«educació (bona educació, bones maneres...)» (18%), que és la concreció en termes de maneres del respecte als altres i també l’instrument per prosperar en la vida (per exemple, sabent-se comportar en ambients socials diferents al propi). El valor següent és el «valor de la família» (13%), d’on es ve i on es torna a la recerca de suport i d’ajuda, en especial a Espanya (Pérez-Díez i Álvarez-Miranda, 1997). Honradesa (10%), bondat (9%) i responsabilitat (9%) formen la següent terna, és a dir, compliment de les lleis i dels contractes, cerca del bé propi i de l’aliè i l’anvers de la idea de llibertat. (14) La llista que conté el quadre procedeix de la nostra recodificació d’aquestes respostes espontànies. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 133 Quadre 4.23 ¿Quins valors tradicionals té vostè per transmetre a la generació següent? (Percentatges verticals) Respecte a la gent gran Tolerància Solidaritat Amistat Generositat Igualtat Ser pacífic (no violència, convivència) Bondat (ser bona persona) Educació (bona educació, formes...) Honradesa, honestedat Humanitat (humanisme...) Sinceritat Responsabilitat Disciplina Confiança en un mateix Moral Valor de la família Valors religiosos Costums regionals Dignitat Diàleg/Comunicació Humilitat Afany de superació Respecte als altres Llibertat Saber valorar les coses Respecte al medi ambient Amor Altres NS/NC Font: Enquesta ASP 00.030. Pregunta de resposta espontània, normalment múltiple. 134 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS 5 8 6 3 5 2 5 9 18 10 3 4 9 1 3 3 13 4 3 2 1 1 2 37 1 1 1 2 10 3 Els valors més esmentats fan escassa referència a la vida pública o política dels individus. Conformen, en canvi, un dels fonaments bàsics de la vida privada i de les relacions socials pròpies d’una societat civilitzada com la que els espanyols aspiren a configurar. No obstant això, s’esmenten molt poc els valors associats a l’autoafirmació individual (com la «confiança en un mateix», la «dignitat», l’«afany de superació» o la «llibertat», en cursiva al quadre), que és la base del caràcter d’homes lliures que, se suposa, és inherent als habitants de la societat civilitzada. De manera que la construcció d’aquesta societat civilitzada es pot quedar coixa d’aquesta pota, fins i tot més important que l’anterior. Expectatives que tenen posades en els seus fills Acabem aquesta secció considerant el futur que esperen aquests pares per als seus fills. Ho plantegem només als pares amb fills a l’ESO. Una immensa majoria (81%) pensa que el seu fill continuarà estudiant un cop acabat aquest nivell educatiu i només el 10% no ho creu així (gràfic 4.10). Gràfic 4.10 ¿Creu que el seu fill continuarà estudiant després d’acabar l’ESO? N = 401 NS/NC 9,30% No 9,92% Sí 80,78% Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 135 Com era d’esperar, aquesta proporció cau una mica entre els pares d’estudiants amb un pitjor rendiment escolar (quadre 4.24). Així i tot, el 57% dels pares d’alumnes que suspenen quatre assignatures o més creu que el seu fill continuarà estudiant. Quadre 4.24 Continuarà estudiant el seu fill després de l’ESO (Percentatges verticals) ESO. Assignatures suspeses Sí No NS/NC N Total Cap 1 2 3 4 o més 93 1 6 181 80 6 14 51 84 7 9 43 67 17 17 42 57 30 13 77 81 10 10 394 Font: Enquesta ASP 00.030. Si els fills decideixen continuar estudiant, a gairebé tots els pares els sembla una bona decisió (98%); si decideixen no fer-ho, a una àmplia majoria (65%) li sembla malament (quadre 4.25). Quadre 4.25 Que el seu fill continuï/no continuï estudiant li sembla una decisió... (Percentatges verticals) El fill continuarà estudiant després d’acabar l’ESO Bona Regular Dolenta NS/NC N Sí No 98 1 1 1 319 25 8 65 3 40 Total 85 2 9 5 396 Font: Enquesta ASP 00.030. Els pares volen, sobretot, que els seus fills estudiïn, independentment que la seva trajectòria escolar passada pugui estar farcida de suspesos, la qual cosa, en principi, sembla que els hauria d’inclinar cap a l’abandonament d’aquest camí. En aquest sentit, el quadre 4.26 és prou explícit, tot i que les respostes es calculen sobre bases reduïdes. Al 99% dels pares amb fills que ho 136 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS han aprovat tot i que volen continuar estudiant els sembla bé que ho facin. El mateix passa (93%) amb els pares amb fills que arrosseguen quatre assignatures o més i que volen continuar estudiant. Vist d’una altra manera, una àmplia majoria (68%) dels pares amb fills que suspenen quatre assignatures o més i que no volen continuar estudiant pensa que estan prenent una decisió equivocada. Quadre 4.26 Judici sobre el fet que el fill continuï/no continuï estudiant segons els resultats acadèmics (Percentatges verticals) ¿Li sembla una decisió...? El fill continuarà estudiant després de l’ESO El fill no continuarà estudiant Bona Regular Dolenta NS/NC N Bona Regular Dolenta N ESO. Assignatures suspeses Cap 1 2 3 4 o més 99 1 100 97 96 93 2 5 169 41 3 36 50 4 27 57 100 1 100 3 50 4 43 7 44 18 14 68 22 Total 98 1 1 1 317 27 8 65 37 Font: Enquesta ASP 00.030. Les expectatives que es posen en l’educació formal i en l’obtenció dels títols corresponents, per a l’èxit social (enfront de la idea d’iniciar aviat la vida laboral), continuen essent enormes,(15) prou per obviar les limitacions de la descendència. També deuen influir en aquest judici el fet que estudiar no és percebut com massa car i la sensació, potser no gaire elaborada, que són molts (milions) els qui acaben tenint una carrera universitària («si és així, ¿per què no el meu fill?»). De tota manera, no tots els qui continuen estudiant escolliran la via del batxillerat. El 66% sí ho farà, però el 17% s’orientarà cap als mòduls de formació professional. No obstant això, una proporció alta (17%) no ho té (15) Ja ho eren en els anys seixanta. El 1967, el 43% d’una mostra de mestresses de casa desitjava que els seus fills seguissin estudis superiors (Fundació FOESSA, 1970: 943). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 137 clar (gràfic 4.11). Sumant tots els batxillerats (BUP, COU i batxillerat LOGSE) i totes les FP, des del final dels vuitanta, la proporció dels qui segueixen cada via no ha variat gaire: al voltant del 64% per a batxillerat i al voltant del 36% per a FP (quadre 4.27). Les inclinacions que es mostren a l’enquesta permeten augurar que aquestes proporcions no variaran gaire; no cal dir-ho, no ho faran per la via de l’augment clar del nombre dels qui escullen formació professional. Gràfic 4.11 ¿Què estudiarà? N = 320, continuaran estudiant després de l’ESO Mòduls d’FP 17,44% NS/NC1 6,79% Batxillerat 65,77% Font: Enquesta ASP 00.030. Igualment, reincidint en el tradicional cercle viciós de la formació professional a Espanya, l’enquesta mostra que els més destacats acadèmicament pensen en el batxillerat, mentre que els qui tenen més dificultats presenten una predisposició més gran cap a la formació professional (quadre 4.28). Entre els qui continuaran estudiant, el 78% dels qui no suspenen cap no pensa fer batxillerat, percentatge que cau al 29% dels qui suspenen quatre o més (o el 44% dels qui en suspenen tres). Per la seva banda, el percentatge dels qui preveuen entrar a FP és d’un escàs 6% entre els que no suspenen i augmenta fins al 49% entre els que suspenen. 138 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.27 EVOLUCIÓ DE L’ALUMNAT EN ENSENYAMENT SECUNDARI ENTRE 1988-89 I 1999-2000 En milers Cursos ESO BUP i COU Batxillerat LOGSE FP I FP II Cicles Form. G. Mitjà / Mòduls II Cicles Form. G. Superior / Mòduls III Total batxillerats Total FP % Batxillerats % FP 1988-89 1993-94 1998-99 1999-2000 – 1.479 – 449 333 – – 1.479 782 65,4 34,6 180 1.514 33 408 440 14 16 1.547 878 63,8 36,2 1.901 533 396 70 225 120 111 929 526 63,8 36,2 1.995 280 481 0 145 157 148 761 450 62,8 37,2 Nota: Les dades del curs 1998-99 són provisionals; les del curs 1999-2000 són un avanç. Font: Ministeri d’Educació (2000) i elaboració pròpia. Quadre 4.28 ¿Què farà, batxillerat o mòduls de formació professional? (Percentatges verticals) ESO. Assignatures suspeses Batxillerat Mòduls de formació professional NS/NC N (ESO, continuaran estudiant en acabar-la) Total Cap 1 2 3 4 o més 78 6 16 172 65 13 22 41 66 19 15 36 46 45 9 27 29 49 22 44 66 17 17 320 Font: Enquesta ASP 00.030. Si el 66% pensa fer batxillerat, la proporció dels qui creuen que el seu fill estudiarà una carrera universitària ha de ser similar. De fet, ho és (63%), i la previsió de seguir-la es relaciona amb el rendiment escolar com la previsió de fer batxillerat. A més a més, aquesta previsió reprodueix la segmentació dels pares per nivells d’estudis, de manera que només un terç (34%) dels fills dels qui tenen estudis primaris incomplets té previst anar a LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 139 la universitat, proporció que augmenta fins al 73% dels fills d’entrevistats amb nivell universitari (quadre 4.29). Quadre 4.29 El fill continuarà estudiant i farà una carrera universitària (Percentatges verticals) Estudis entrevistat Sí No NS/NC N (pares de fills que estudien ESO) Total Primaris incomplets Primaris complets Secundaris complets Universitaris 34 20 19 95 45 16 16 146 60 14 13 89 73 7 6 70 51 15 14 401 Font: Enquesta ASP 00.030. En definitiva, les elevades expectatives que els pares (i els fills) posen en la via acadèmica continuen fent pràcticament inútil qualsevol intent de reforma de la via professional per fer-la més atractiva. Perquè les coses canviïn, i molta gent segueixi el camí de la formació professional (si això és el que es vol), cal neutralitzar un prejudici (amb base real) favorable al batxillerat que es consolida dècada rere dècada. A més a més, aquest prejudici no solament té lloc a Espanya, país on la FP ha estat tradicionalment la “ventafocs” de l’educació, sinó que comença a predominar en països com la RFA, on la “princesa” de la formació professional dual està cedint el seu lloc en el tro a la via acadèmica del Gymnasium.(16) 4. Els pares com a educadors “formals”, i els recursos educatius i culturals que posen a l’abast dels seus fills Tot i que els pares deleguen en la institució escolar la major part de l’educació formal dels seus fills (si més no en termes temporals), hi contribueixen per altres mitjans. Alguns consideren una nova delegació, aquest cop en altres tipus d’institucions o persones, les que contracten per ocupar (16) Sobre la recent rellevància de la via acadèmica sobre la professional a Alemanya, vegeu, per exemple, Kutscha (1995). 140 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS els fills en les anomenades «activitats extraescolars». Altres consideren, simplement, posar a la seva disposició recursos educatius o culturals que els pares han anat copiant: els llibres que hi ha a casa, però també la televisió i l’ordinador (amb connexió a Internet o sense). Una tercera contribució és més activa: els pares proporcionen directament aquest tipus d’educació als fills, en especial als més petits, ajudant-los en les tasques escolars i anant amb ells, se suposa que, en part, com a guia, a representacions i a manifestacions artístiques diverses. Activitats extraescolars Una majoria dels pares amb opinió formada prefereix un sistema educatiu que ocupi la major part del temps dels nois (vegeu el capítol V). Per l’ocupació en activitats extraescolars que procuren als fills es podria dir que, en la mesura que el sistema educatiu formal no ocupa prou temps, els pares s’encarreguen de completar el temps diari d’aprenentatge dels fills. Escoltant els pares del grup de Barcelona, però, no queda gaire clar qui decideix l’ocupació del temps de qui, qui posa en marxa les activitats extraescolars. En aquest sentit, la conversació literal és prou expressiva (la rodona és nostra). Nieves: La meva, per exemple, és a «piscina»... Aquí sí que la vaig posar perquè vaig voler; però a més, és clar, li vens a ella la moto i... perquè és una cosa que a ella, a la llarga, li anirà molt bé. [...] Nieves: Vull dir que tot el que aprenen a aquestes edats... Jo què sé, amb tres anys era a ball, després ha estat a pintura. Vull dir que els fas fer, intentes que facin, una mica, coses artístiques. També, trencar la línia de l’escola ... no [fer] només per fer la guitza ... [Les activitats] han de ser lúdiques ... [que] s’ho passin bé... [...] Roberto: Però es que jo conec casos ... de l’altra escola, i perquè a l’amigueta l’han ficat en un lloc [també has de ficar-hi la teva filla. «No], ara la teva amiga ha marxat ..., ella ha marxat, però tu ets tu». LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 141 Nieves: D’acord; el que passa és que són a unes edats ... La meva ... farà deu anys. Llavors, jo, que la meva filla hagi passat per ball, que hagi passat per pintura, que hagi passat per gimnàstica rítmica... Jo penso que ha de provar-ho tot, ¿no?... també ha estat a karate ... Aquí ... vol continuar gimnàstica rítmica, li agrada. L’any que ve, doncs, gimnàstica rítmica ja no podrà. Doncs haurà de fer una altra cosa, però sempre triant ella. Ferran: ...això és correcte, triant ells. Carlota: És clar. [...] Nieves: El que passa és que tu ... tampoc no has d’esperar que t’ho demanin exactament, sinó que tu has d’oferir-los coses. En definitiva, el 69% dels pares afirma que el seu fill, a més d’anar a escola, fa alguna altra activitat d’aprenentatge (com anar a una acadèmia, classes d’idioma, teatre, ballet, esport, etc.) cada setmana. Aquesta proporció augmenta amb el nivell d’estudis (del 55% dels pares amb estudis primaris inacabats al 80% dels pares amb estudis universitaris) i, per tant, amb el nivell d’estatus i d’ingressos familiars (quadre 4.30). Té també a veure amb el rendiment escolar del fill: com més assignatures té suspeses, menys fa aquestes activitats extraescolars: només les du a terme el 53% dels qui van suspendre més de tres en l’última avaluació, enfront del 73% dels qui no en van suspendre cap. Tenint en compte les activitats que esmenten espontàniament, resultaria que el 32% dels nois no en faria cap, el 38% només en faria una, el 21% en faria dues i el 10%, tres o més. La mitjana seria d’1,09 activitats. Tot i que el llistat d’activitats és força divers (quadre 4.31), n’hi ha algunes que destaquen clarament. Es tracta de l’aprenentatge de l’anglès, l’activitat més esmentada (30%); la pràctica d’un esport concret, el futbol (18%); l’aprenentatge musical (14%); la informàtica (10%), i la pràctica d’altres esports, amb la natació al capdavant (10%). 142 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.30 REALITZACIÓ D’ACTIVITATS EXTRAESCOLARS SEGONS DIVERSES CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTREVISTAT I DEL FILL Realitzen activitat Mitjana d’activitats extraescolar (comptant els qui no les realitzen) Total 69 1,09 Estudis entrevistat Primaris incomplets 55 0,85 Primaris complets 67 1,02 Secundaris complets 74 1,21 Universitaris 80 1,30 Status socioeconòmic Alt 82 1,29 Mitjà alt 74 1,18 Mitjà 70 1,12 Mitjà baix/baix 54 0,80 Ingressos familiars mensuals < 100.000 46 0,65 100.000-200.000 63 0,96 200.000-300.000 73 1,18 > 300.000 80 1,35 NS/NC 79 1,16 Assignatures no aprovades a l’última avaluació Cap 73 1,20 1 69 0,98 2 66 0,99 3 61 0,93 >3 53 0,78 Equipament tecnològic de la llar Ordinador i Internet 81 1,32 Només ordinador 72 1,15 Cap 59 0,91 Entrevistat ha assistit en últims tres mesos a actividats culturals (teatre, concert, museu) Sí 78 1,25 No 66 1,05 N 900 174 311 239 176 108 169 454 169 55 356 219 176 94 553 114 76 59 96 201 332 367 208 691 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 143 Quadre 4.31 ACTIVITATS EXTRAESCOLARS REALITZADES Resposta espontània, codificada després (en percentatge dels que realitzen alguna activitat) Acadèmia en general Classes de matemàtiques Classes de llengua Classes física i química Idiomes en general Anglès Llengua pròpia Altres idiomes Mecanografia Informàtica Ballet Ball, dansa Música Pintura/dibuix Teatre Catequesi 6 3 0 0 1 30 1 1 3 9 3 6 14 5 4 1 Esports en general Futbol Futbol sala Bàsquet Handbol Natació Tennis Patinatge Gimnàstica rítmica/artística Escacs Altres esports Arts marcials en general Judo Karate Taekwondo Altres arts marcials Altres 4 18 2 7 2 10 3 1 3 2 8 1 2 3 1 0 5 N = 621 (realitzen alguna activitat) Font: Enquesta ASP 00.030. Si agrupem les activitats concretes per categories i les relacionem amb el conjunt de la mostra de pares, el panorama és encara més clar (quadre 4.32). El 37% dels enquestats afirma que el seu fill practica setmanalment algun esport. El 22% afirma que el seu fill aprèn idiomes (sobretot l’anglès). El 9% diu que el seu fill rep algun tipus d’ensenyament musical. El 7% diu que el seu fill estudia informàtica com a activitat extraescolar. El 6% reconeix que el seu fill va a una acadèmia o rep classes particulars com a reforç o repàs d’assignatures que cursa a l’escola o a l’institut. 144 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Quadre 4.32 REALITZACIÓ DE DETERMINADES ACTIVITATS EXTRAESCOLARS SEGONS DIVERSES CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTREVISTAT I DEL FILL Nivell que cursa actualment el fill Primària Secundària Total Pràctica esport N 42 34 38 499 401 900 Classes d’idiomes Estatus socioeconòmic Alt Mitjà-alt Mitjà Mitjà baix i baix Tipus de centre Públic Privat Concertat Total 37 22 21 12 108 169 454 169 18 24 28 22 577 50 271 898 Aprenentatge musical Estatus socioeconòmic Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Temps dedicat a veure TV Més de quatre hores De tres a quatre hores De dues a tres hores D’una a dues hores Menys d’una hora Total ESO. Assignatures suspeses a l’última avaluació Cap 1 2 3 4 i més Total 13 17 9 4 108 169 454 169 0 4 6 8 15 10 10 28 141 451 295 900 13 2 9 2 4 8 188 51 43 42 76 400 LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 145 Quadre 4.32 (cont.) Nivell Primària Secundària Total Classes de repàs N 3 10 6 499 400 899 Classes d’idiomes ESO. Assignatures suspeses a l’última avaluació Cap 1 2 3 4 i més Total 5 16 14 17 15 10 188 51 43 42 76 400 Font: Enquesta ASP 00.030. Els esports es practiquen una mica més a primària (42%) que a secundària (34%). L’aprenentatge d’idiomes està associat parcialment a l’estatus socioeconòmic de les famílies, de manera que el 37% dels pares d’estatus alt afirma que el seu fill estudia idiomes, percentatge que cau al 12% entre els pares d’estatus baix o mitjà baix. Lògicament, per tant, aquest aprenentatge és menor en els qui van a centres públics (18%) que en els qui van a centres concertats (28%). L’ensenyament musical també distingeix els nois per l’estatus de les seves famílies, en especial els d’estatus baix/mitjà baix de la resta, però també està associat amb el rendiment escolar i amb altres usos del temps. Els estudiants de secundària que no suspenen aprenen música més que els que sí ho fan (13%, enfront del 2% o 4%). Com més temps diari dedica un nen a veure la televisió, menys reconeixen els seus pares que practiqui aquest tipus d’activitat extraescolar. L’assistència a cursos o a classes d’informàtica fora de l’horari escolar és molt homogènia i no presenta variacions destacables segons agrupacions sociodemogràfiques o de qualsevol altre tipus. 146 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Finalment, les classes de repàs o de reforç són més freqüents entre els alumnes de secundària. En aquest grup, el recurs a aquestes classes augmenta a mesura que ho fan els suspesos de l’estudiant, però sembla que cau a partir dels tres suspesos en l’última avaluació, com si els pares acabessin reconeixent que qui arrossega quatre o més suspesos per avaluació és difícilment recuperable a base de classes particulars o d’acadèmies. Recursos educatius i culturals a la llar: biblioteca, televisió, ordinador personal a) Biblioteca: quantitat i “qualitat” Si féssim cas de la mitjana de llibres a la llar que s’obté en preguntar als enquestats, estaríem en presència d’una població de pares que pot oferir als seus fills moltes hores d’entreteniment i d’aprenentatge simplement a partir de la biblioteca de casa. La mitjana és de 200 llibres per enquestat, la qual cosa reflectiria biblioteques d’una certa dimensió (quadre 4.33). Quadre 4.33 Més o menys, llevat dels llibres que utilitzen els seus fills per estudiar, ¿quants llibres hi ha a casa seva? (Percentatges verticals) 0 a 24 25 a 49 50 a 74 75 a 99 100 a 149 150 a 199 200 a 249 250 a 299 300 a 599 600 a 999 1.000 i més NS/NC Mitjana Mediana N 11 11 20 5 16 9 9 2 11 2 4 1 200 100 900 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 147 El problema que té aquesta mitjana és que la distribució dels enquestats no és normal, és a dir, els valors no s’agrupen al voltant de la mitjana (la desviació típica és molt elevada, de 396). Per exemple, entre 150 i 249 (ambdós inclosos), només se situa el 18% dels casos, i, al seu torn, contribueixen a pujar molt la mitjana (en uns 70 llibres per capita) els pocs casos (el 4%) de 1.000 llibres o més. Per aquest motiu, és millor utilitzar com a mesura de tendència central la mediana, que, en aquest cas, coincideix amb la moda, i que se situa en 100 llibres per llar. Òbviament, unes biblioteques familiars de cent llibres han de ser més grans, de mitjana, que les que els pares entrevistats van tenir quan eren nens o adolescents. La situació, per tant, hauria millorat amb el pas de les generacions, però potser no tant perquè els nens i els adolescents es puguin endinsar en un bosc prou profund de literatura atractiva i formativa a la vegada. El que és clar és que d’aquestes biblioteques no sortirà una educació humanística tradicional, basada en la lectura dels clàssics occidentals o espanyols: els clàssics grecs i romans, la literatura espanyola del Segle d’Or (segles XVI i XVII) o la novel·la espanyola i europea del segle XIX. Preguntats els enquestats (per terços aleatòriament seleccionats) sobre quants llibres d’aquestes característiques hi havia a les llars, les mitjanes van ser de 9, 7 i 9, respectivament (quadre 4.34). De nou, aquestes mitjaQuadre 4.34 PRESÈNCIA DE LLIBRES CLÀSSICS A LES LLARS DELS ENTREVISTATS Llibres d’autors clàssics, grecs i romans, a la llar Cap 1a9 10 a 19 20 a 49 50 i més NS/NC Mitjana Mediana Llibres d’autors espanyols dels segles XVI i XVII 45 21 12 12 5 4 9 2 Cap 1a7 8 a 15 16 a 30 31 i més NS/NC Font: Enquesta ASP 00.030. 148 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Llibres de novel·listes espanyols i europeus del XIX 53 18 12 8 4 4 7 0 Cap 1a9 10 a 19 20 a 49 50 i més NS/NC 51 17 12 13 4 3 9 0 nes reflecteixen malament el comportament mitjà d’aquesta població: per exemple, el 66% estava per sota de la mitjana en llibres clàssics grecs i romans i el 71% i el 68% ho estaven en les altres dues categories. I no tenien cap llibre d’aquestes classes el 45%, el 53% i el 51%, respectivament. Potser les medianes reflecteixin millor el comportament mitjà, tot i que ofereixin resultats força desesperançadors: 2, 0 i 0, respectivament. Quadre 4.35 NOMBRE DE LLIBRES (LLEVAT DELS DE TEXT) A LA LLAR Mitjana Estudis de l’entrevistat Primaris incomplets 92 Primaris complets 116 Secundaris 178 Universitaris 485 Estatus socioeconòmic Alt 489 Mitjà alt 301 Mitjà 138 Mitjà baix i baix 85 Tipus de centre del fill Públic 149 Privat 503 Concertat 260 Ordinador i Internet a la llar Ordinador amb Internet 391 Ordinador sense Internet 196 No ordinador 100 Nombre de centres considerats en escollir el centre actual del fill Un 126 Dos 175 Tres 175 Quatre 208 Cinc i més 374 Total 200 Mediana N 50 70 150 200 172 308 237 174 250 150 80 50 106 167 450 167 75 200 100 572 50 268 175 100 50 199 325 362 60 85 80 100 200 100 139 340 134 151 123 890 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 149 Si les escoles i els instituts, en l’actualitat, no permeten la recuperació d’aquest cànon tradicional (vegeu capítol V), tampoc no sembla que ho puguin fer les biblioteques dels pares de la generació d’estudiants de secundària i de primària. L’escassetat de llibres d’aquests tipus o de qualsevol altre tipus augmenta a mesura que baixa el nivell d’estudi dels pares i, per tant, a mesura que cau el nivell d’estatus (quadre 4.35). De manera que a un menor bagatge educatiu de partida (nivell educatiu dels pares) es pot afegir una menor disponibilitat d’una de les eines bàsiques que pot (només pot) permetre superar aquesta limitació originària. b) Televisió: consum i rendiment escolar Tampoc no és clar que es pugui superar aquesta limitació originària a partir de la informació que proporciona el mitjà de comunicació per excel·lència, la televisió, ja que el seu consum, mesurat quantitativament, es relaciona negativament amb el rendiment escolar. En principi, el parc de televisors a disposició dels petits i dels més grans de la llar és molt notable. Pràcticament cap dels enquestats afirma no tenir un aparell de televisió a casa. Una cinquena part (21%) en té un; al voltant de la meitat, dos (53%); una altra cinquena part, tres (19%), i el 7%, més de tres (gràfic 4.12). Lògicament, hi ha més televisors per llar que en el conjunt de la població espanyola. El 1999, segons l’Estudi General de Mitjans, al 39% de les llars només hi havia un televisor i al 60%, dos o més.(17) En aquest cas, no sembla que el nivell socioeconòmic influeixi en el nombre de televisors de les cases. Més o menys, tenen els mateixos aparells els pares d’estatus alts que els pares d’estatus mitjà baix i baix. En realitat, el nombre de televisors només varia, molt lleugerament, amb el nombre de membres de la llar. El 29% dels enquestats que té més d’un televisor a casa afirma que el fill pel qual es pregunta a l’enquesta té un televisor a la seva habitació. De (17) Dades obtingudes de la seva pàgina a Internet: www.aimc.es. 150 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Gràfic 4.12 APARELLS DE TELEVISIÓ A LA LLAR N = 900 Més de tres 7,02% Tres 19,27% Cap 0,21% Un 20,66% Dos 52,84% Font: Enquesta ASP 00.030. manera que, sobre el conjunt de la mostra, el 23% dels enquestats diu que el seu fill té un aparell a la seva habitació. ¿Què significa tenir televisor a l’habitació per a l’aprenentatge i el rendiment escolar dels nens i dels adolescents? Per començar, els estudiants d’ESO amb televisor a la seva habitació tendeixen a suspendre més assignatures que els que no en tenen (2,20 de mitjana, enfront de l’1,59); no s’observa el mateix per als estudiants de primària. A més a més, entre els qui el tenen, és més probable trobar un estudiant que ha repetit algun curs (13%, enfront del 8%) (quadres 4.36 i 4.37). Quadre 4.36 RESULTATS ACADÈMICS SEGONS LA PRESÈNCIA DE TV A L’HABITACIÓ DEL FILL Té TV a l’habitació No en té Total ESO. Mitjana d’assignatures suspeses a l’última avaluació N 2,20 1,59 1,74 99 300 399 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 151 Quadre 4.37 ¿El seu fill ha repetit algun curs? (Percentatges verticals) ¿El seu fill té televisió a l’habitació? Sí No N Sí No 14 86 204 8 92 695 Total 9 91 899 Font: Enquesta ASP 00.030. Tan elevada presència de la televisió a les llars ens alerta d’un elevat consum televisiu entre els nens i els adolescents, com ja és sabut. Per la nostra part, només volem tenir una informació suficient, que ens permeti després analitzar la relació entre el consum televisiu i variables com el rendiment escolar. Preguntem, així, pel consum diari de televisió del fill en qüestió. Els resultats segurament estiguin una mica esbiaixats a la baixa, ja que pocs pares reconeixen un elevat consum de televisió com una conducta positiva. El 29% afirma que el seu fill veu la televisió menys d’una hora els dies d’escola. La meitat (50%) diu que la veu d’una a dues hores. La resta, la cinquena part (20%), la veu més de dues hores (gràfic 4.13). Gràfic 4.13 TEMPS DIARI DEDICAT A VEURE LA TELEVISIÓ N = 900 Més de quatre hores 1,09% De tres a quatre hores 3,11% De dues a tres hores 15,83% Menys d’una hora 29,56% D’una a dues hores 50,40% Font: Enquesta ASP 00.030. 152 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS El major consum de televisió apareix de nou relacionat amb un menor rendiment escolar. A mesura que augmenta el consum diari de televisió en els nois que estudien secundària, augmenta el nombre mitjà de suspesos en l’última avaluació. Si la mitjana és d’1,64 per als qui la veuen menys de dues hores al dia, puja a 2,21 per als qui la veuen més de dues hores (quadre 4.38). Quadre 4.38 CONSUM DE TELEVISIÓ I RENDIMENT ESCOLAR Quantes hores veu la televisió a diari Més de dues hores Menys de dues hores Total ESO. Mitjana d’assignatures suspeses a l’última avaluació N 2,21 1,64 1,76 83 316 400 Font: Enquesta ASP 00.030. És difícil establir la direcció de la causalitat. Pot passar que un adolescent aplicat es deixi dur, s’afeccioni a veure massa televisió i això repercuteixi negativament en les seves qualificacions. Però també és possible la situació contrària que reflecteixen els següents casos: un adolescent poc aplicat i poc disposat a les tasques escolars trobarà més fàcilment excuses per seure a veure la televisió (o no les necessitarà); un adolescent aplicat, amb gust per les tasques escolars (o amb sentit del deure), simplement tindrà menys temps per veure la televisió. No obstant això, si el cas més rellevant a l’hora d’entendre la relació positiva entre elevat consum televisiu i baix rendiment escolar és el segon, tampoc no sembla que passar més hores davant el televisor sigui la millor sortida per a la formació dels estudiants menys aplicats. De fet, si ens fixem en les variables amb les quals apareix associat el consum de televisió (menor consum en nivells superiors d’estudis i d’estatus, en escoles privades, en llars més ben dotades tecnològicament, en cases amb més llibres, en pares amb activitats culturals; quadre 4.39), comprovem que la (possible) influència mútua entre més consum i menor rendiment escolar és un cas més del cercle viciós que hem esmentat: com més baix és el nivell sociocultural dels pares, menor és, al seu torn, la probabilitat de tro- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 153 bar a la llar recursos que permetin superar aquesta limitació de partida, o més gran és la probabilitat de trobar comportaments (com veure massa televisió) que, fins i tot, contribueixin a consolidar-la. Quadre 4.39 ¿Quant temps dedica el seu fill, de mitjana, a veure la televisió un dia de cada dia? (Percentatges horitzontals) Més de tres hores De dues a tres hores D’una a dues hores Menys d’una hora Total 4 16 50 29 Estudis entrevistat Primaris incomplets 7 19 46 29 Primaris complets 4 21 51 23 Secundaris complets 4 12 55 29 Universitaris 2 9 46 42 Estatus socioeconòmic Alt 1 11 48 40 Mitjà alt 4 15 43 38 Mitjà 4 16 53 26 Mitjà baix/baix 6 19 51 23 Tipus de centre escolar Públic 5 17 51 27 Concertat 4 13 51 32 Privat 0 11 42 46 Equipament tecnològic de la llar Ordinador i Internet 2 13 49 35 Només ordinador 3 17 51 29 Cap 6 16 50 27 Entrevistat ha assistit durant el present curs a activitat cultural (teatre, concert, museu) Sí 4 9 50 37 No 4 18 50 27 Nombre de llibres a la llar < 11 4 13 63 20 11 a 30 7 22 45 25 31 a 50 5 21 53 21 51 a 75 5 13 54 28 76 a 100 5 16 52 27 101 a 150 1 13 56 29 151 a 200 2 12 49 37 > 200 3 12 43 42 Font: Enquesta ASP 00.030. 154 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS N 900 174 311 239 176 108 169 454 169 577 272 51 201 332 367 208 691 41 116 159 78 147 91 81 176 c) Ordinadors personals i Internet El segment de població amb el qual tractem està, sobretot per edat, molt més en contacte amb les noves tecnologies que el conjunt de la població espanyola. De manera que si, al febrer del 2000, el 41% de la població adulta espanyola tenia un ordinador personal a la llar,(18) aquest percentatge puja al 58% en el cas dels pares representats a la nostra enquesta (gràfic 4.14). Igualment, la possibilitat d’accedir a Internet des de la llar és més elevada entre els pares d’estudiants de primària i secundària (22%) que en el conjunt de la població adulta (11%). L’equipament de les llars en tecnologies de la informació depèn també de l’estatus socioeconòmic dels pares (quadre 4.40) i, conseqüentment, Gràfic 4.14 EQUIPAMENT TECNOLÒGIC DE LA LLAR Ordinador sense Internet 30,00% Ordinador amb Internet 11,00% No ordinador 59,00% Població adulta (febrer 2000) Ordinador sense Internet 36,58% Ordinador amb Internet 22,46% No ordinador 40,96% Pares primària, secundària (maig/juny 2000) Fonts: Enquestes ASP 00.026 i 00.030. (18) Font: Enquesta ASP 00.030. Univers: persones de 18 anys o més, residents en llars amb telèfon a Espanya (llevat de Ceuta i Melilla). Mostra: 1.212 entrevistats. Error: ± 2,9%, per a un nivell de confiança del 95,5% i p = q = 50. Selecció: aleatòria, estratificada, polietàpica. Entrevista: telefònica. Treball de camp realitzat per IMOP Encuestas, del 17 al 24 de febrer del 2000. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 155 Quadre 4.40 EQUIPAMENT TECNOLÒGIC DE LA LLAR SEGONS DIVERSES CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTREVISTAT I DEL FILL (Percentatges horitzontals) No tenen ordinador Ordinador Ordinador sense Internet amb Internet Total 41 36 22 Estudis entrevistat Primaris incomplets 56 30 13 Primaris complets 50 36 13 Secundaris complets 32 44 23 Universitaris 21 33 46 Estatus socioeconòmic Alt 13 32 54 Mitjà alt 27 41 32 Mitjà 45 38 17 Tipus de centre escolar Públic 49 35 16 Concertat 28 40 32 Privat 18 35 47 Nombre de col·legis sobre els quals es van informar en escollir centre 1 43 38 19 2 52 29 18 3 34 44 22 4 33 30 35 5 23 36 41 >5 26 25 50 Nombre de llibres a la llar < 11 79 16 5 11 a 30 59 34 8 31 a 50 56 31 13 51 a 75 50 33 17 76 a 100 36 40 22 101 a 150 32 45 23 151 a 200 26 40 34 > 200 16 41 41 Entrevistat ha assistit durant el present curs a activitat cultural (teatre, concert, museu) Sí 24 39 37 No 46 36 18 Font: Enquesta ASP 00.030. 156 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS N 900 174 311 239 176 108 169 454 577 272 51 486 135 152 59 26 40 41 116 159 78 147 91 81 176 208 691 augmenta amb el nivell d’estudis de l’entrevistat o amb el tipus de centre escolar del fill. En bona mesura pel que ja s’ha dit, però no solament, també s’associa positivament amb altres recursos culturals, com el nombre de llibres a la llar o la vida recreativa i cultural dels pares (assistència a concerts, museus, representacions teatrals). A més a més, els pares que inverteixen més recursos en la selecció del centre actual del fill destaquen per un equipament tecnològic molt elevat. Com en altres recursos culturals, una menor presència de noves tecnologies està associada amb un rendiment escolar més baix entre els estudiants d’ESO. Com ho mostra el quadre 4.41, la mitjana d’assignatures suspeses pel fill de referència és de 2,54 a les llars sense ordinador, d’1,60 a les llars amb ordinador sense Internet i del 0,84 a les llars més sofisticades, és a dir, amb ordinador i Internet. Quadre 4.41 RESULTATS ACADÈMICS SEGONS L’EQUIPAMENT TECNOLÒGIC DE LA LLAR ESO. Assignatures suspeses a l’última avaluació Mitjana Ordinador amb Internet Ordinador sense Internet No tenen ordinador Total 0,84 1,60 2,54 1,76 N 91 166 139 400 Font: Enquesta ASP 00.030. Aquesta variable s’associa a la de rendiment fins i tot amb més força que la del nivell d’estudis del pare entrevistat i, fins i tot, un cop controlat l’esmentat nivell d’estudis, continua influint d’igual manera. És com si aquesta variable resumís o reflectís millor que altres el mesurament del grau d’alfabetització d’una llar o del capital humà d’una família en l’actualitat. Les famílies més ben preparades serien les que han assolit un nivell més elevat d’educació formal, però també s’han apropat el màxim possible a les eines del nou món laboral i de la nova economia: les noves tecnologies de la informació. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 157 Els pares com a educadors “formals” directes i la formació del capital social a la família: fer els deures, prendre la lliçó i acompanyar els fills en activitats culturals Una última aportació de la família a l’educació formal dels fills és la participació directa dels pares. Ressenyem en aquest apartat al fenomen de la home-schooling, escolarització a casa, molt poc estès a Espanya, i que representa una implicació, pel cap baix, d’un dels pares gairebé al cent per cent del seu temps en l’educació dels fills. Ens referim a contribucions tradicionals dels pares, com l’ajuda a l’hora de fer els deures, prendre la lliçó, cultivar amb ells la lectura en veu alta i altres aportacions, menys evidents però no necessàriament menys importants, com anar amb els fills a espectacles teatrals, actuant veritablement de pedagogs, acompanyant i dirigint el nen. Analitzarem aquest comportament i conclourem considerant-los com a formes d’acumular capital social al si de la família. a) Els deures Com altres maneres d’ensenyar, els deures o les tasques escolars que els estudiants han de fer a casa, i que després són corregits a l’escola, han patit alts i baixos en el consens dominant sobre els millors mètodes pedagògics. En els últims anys, s’ha abandonat una fase de minusvaloració dels deures, si més no en alguns països, com els Estats Units, el Regne Unit o França, i s’està tornant a reconèixer el seu valor, tot i que no sembla que hi hagi un nou consens sobre la qüestió.(19) La nostra enquesta aporta una certa evidència sobre la relació positiva entre el temps dedicat a fer els deures i el rendiment escolar. Sembla que aquesta relació no es dóna en els estudiants de primària, però és relativament clara en els de secundària. Com ho mostra el quadre 4.42, la mitjana d’assignatures suspeses a l’última avaluació augmenta a mesura que disminueix el temps dedicat a fer els deures. Tot i que la diferència entre els qui hi dediquen de dues a tres hores (1,44) i els qui n’hi dediquen més (1,04) no és (19) Vegeu «Homework. To your books», The Economist (6-5-1995), i les referències que s’hi esmenten. 158 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS estadísticament significativa, sí que ho és la dels segons amb els qui hi dediquen d’una a dues hores (1,80), i la de tots els anteriors amb els qui hi dediquen menys d’una hora (3,17). Més temps dedicat a fer els deures va acompanyat d’un millor rendiment escolar, tot i que, de nou, no podem dir gaire sobre la direcció de la causalitat o de si, probablement, passa que els nens que són, per ells mateixos, aplicats treuen millors notes i, a més a més, fan més deures. Sigui el que sigui, els deures proporcionen una gran oportunitat per a la implicació directa i concreta dels pares en l’aprenentatge dels fills. Quadre 4.42 RESULTATS ACADÈMICS SEGONS EL TEMPS DIARI DEDICAT A FER DEURES ESO. Assignatures suspeses a l’última avaluació Mitjana Tres o més hores De dues a tres hores D’una a dues hores Menys d’una hora Total 1,04 1,44 1,80 3,17 1,76 N 61 117 162 56 400 Font: Enquesta ASP 00.030. Segons el 25% dels pares, el seu fill dedica menys d’una hora diària a fer els deures. La majoria relativa dels pares (46%) se situa en el tram «d’una a dues hores» i abunden els qui diuen que el seu fill dedica «de dues a tres hores» (19%) o «tres hores o més» (9%) (gràfic 4.15). Fan més deures els estudiants de secundària que els de primària i no hi ha cap altra variació significativa digna d’esment. Segons les seves pròpies declaracions, els pares estarien mitjanament implicats en ajudar els seus fills a fer els deures. El 28% els ajudaria sempre o gairebé sempre i el 12%, força sovint. Pel costat del deure, el 23% no els ajudaria mai o gairebé mai, el 16% ho faria poques vegades i el 21%, només alguns cops (gràfic 4.16). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 159 Gràfic 4.15 TEMPS DIARI DEDICAT A FER ELS DEURES N = 900 NS/NC 1,03% Tres o més hores 9,17% Menys d’una hora 25,41% De dues a tres hores 18,56% D’una a dues hores 45,83% Font: Enquesta ASP 00.030. Gràfic 4.16 FREQÜÈNCIA AMB LA QUAL L’ENTREVISTAT AJUDA EL FILL A FER ELS DEURES N = 900 Mai o gairebé mai 22,87% NS/NC 0,46% Sempre o gairebé sempre 27,74% Força vegades Poques vegades 16,45% 11,70% Algunes vegades 20,78% Font: Enquesta ASP 00.030. L’ajuda es concentra, sobretot, al cicle de primària (el 43% diu «sempre o gairebé sempre» i el 14%, «força vegades»), i al de secundària és gairebé testimonial (percentatges respectius del 9% i del 9%) (quadre 4.43). Això és lògic, ja que aquesta prestació d’ajuda està vinculada al nivell educatiu dels pares, els quals així ho reconeixen. Tot i que també reconeixen que 160 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS la diferència de nomenclatura i de tècniques d’aprenentatge pot representar un obstacle en l’ajuda que poden prestar als fills. Al grup de discussió de Barcelona, la conversació sobre aquesta qüestió es va iniciar així: Raúl: ...a la nena li posen una quantitat de deures ..., i quan arriba a casa, lògic, ella em pregunta ... Llavors, és clar, em diu ... ahir van sortir les divisions, i llavors em diu: «papa, ¿això està bé?». I jo contesto: «no, està malament, perquè aquí es posa això, dividend, divisor»; i, és clar, com m’ho han ensenyat a mi, i em contesta: «així no es fa». [...] Ferran: ...és que no t’ho puc ensenyar... les meves filles, quan han après a llegir, ... venien amb els sons de les lletres ... [...] Ferran: I les sumes. Tu els deies: «doncs, mira, no, u més u». I [ells deien]: «no, no, papa, perquè aquí tenim ..., la desena amb un quadradet ... La xerrada anterior té un to humorístic, però expressa nítidament la ruptura que s’ha generat, a partir dels anys vuitanta i noranta, entre la formació acadèmica dels pares i la dels fills. La introducció de noves nomenclatures i de teories aplicades a l’ensenyament dels sabers més bàsics, a les tradicionals «quatre regles», com l’estructuralisme en gramàtica i la teoria de conjunts en les operacions matemàtiques bàsiques, representa un obstacle molt difícil de salvar per a molts pares. Els resulta especialment difícil la traducció del que és modern al que és tradicional als pares amb un nivell educatiu més baix, precisament els fills dels quals es podrien beneficiar més de la col·laboració paterna en els estudis. Aquesta ruptura ha tingut dues conseqüències principals. D’una banda, dificulta la conversació dels pares amb els fills sobre les tasques escolars i, per tant, la possibilitat d’ajuda o de mer seguiment. De l’altra, en la mesura que passa això últim, impedeix que els pares exerceixin un control mínimament fonamentat sobre el comportament dels professors i el seu rendiment professional, de manera que han de f iar-se, cada vegada més, d’indicadors com el nombre d’assignatures suspeses pels fills (vegeu més amunt). D’aquesta manera s’ha fet un pas més en la sostracció dels fills de l’àmbit de responsabilitat dels pares pel que fa a l’educació formal. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 161 La dedicació dels pares disminueix a mesura que tenen més edat i menor nivell d’estudis i adopta nivells molt elevats en els pares que van invertir molts recursos en la recerca d’escola (quadre 4.43). Quadre 4.43 ¿Amb quina freqüència l’ajuda vostè a fer els deures? (Percentatges horitzontals) Sempre o gairebé sempre Força vegades Algunes vegades Poques vegades Total 28 12 21 16 Edat < 30 53 14 16 8 30 a 39 39 14 21 14 40 a 49 21 10 21 19 50 i més 8 10 18 20 Estudis entrevistat Primaris incomplets 14 10 16 20 Primaris complets 23 11 22 19 Secundaris complets 34 15 20 13 Universitaris 40 9 23 13 Nivell Primària 43 14 21 12 Secundària 9 9 21 21 Nombre de col·legis sobre els quals es van informar en escollir centre 1 23 14 20 16 2 25 10 20 19 3 34 10 21 19 4 38 9 31 9 5 35 13 21 18 >5 53 2 19 15 Mai o gairebé mai N 23 900 10 12 29 43 16 384 413 87 38 24 17 14 174 311 239 176 10 39 499 401 27 26 16 13 14 9 486 135 152 59 26 40 Font: Enquesta ASP 00.030. Davant la situació de reclamar més o menys deures per als seus fills, l’opinió majoritària és d’acomodament amb la situació. Així, hi ha una àmplia majoria (58%) que creu que els nens tenen una quantitat adequada de deures. Una minoria del 19% creu que n’haurien de tenir més i una altra, també del 19%, considera que n’haurien de tenir menys (gràfic 4.17). 162 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Gràfic 4.17 JUDICI SOBRE LA QUANTITAT DE DEURES N = 900 En tenen pocs 19,03% NS/NC 3,45% ... massa 19,45% ... els adequats 58,07% Font: Enquesta ASP 00.030. Aquestes proporcions gairebé no varien segons les variables que considerem. L’elecció de centre escolar ja està feta, i en ella, segurament, hauran influït el tipus d’ensenyament que rebran els fills i, per tant, la quantitat de deures que els nens hauran d’afrontar. En aquesta mesura, cal destacar que les proporcions més grans d’acceptació de la situació es palesen entre els pares que duen els fills a col·legis privats (78%), precisament els pares que solen efectuar recerques més sofisticades de col·legi (quadre 4.44). Quadre 4.44 JUDICI SOBRE LA QUANTITAT DE DEURES SEGONS EL TIPUS DE CENTRE AL QUAL VA EL FILL (Percentatges verticals) Total En tenen massa, n’haurien de tenir menys Tenen els adequats, no n’haurien de tenir més En tenen pocs, n’haurien de tenir més NS/NC N 19 58 19 3 900 Tipus de centre Públic Concertat Privat 18 57 21 4 577 24 56 16 3 272 14 78 7 1 51 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 163 b) A primària: prendre la lliçó i llegir en veu alta Activitats com prendre la lliçó i llegir en veu alta no requereixen un nivell de preparació formal excessiu i han estat tradicionalment exercides per les mares i els pares de totes les condicions. Són també casos d’implicació concreta i directa en l’educació formal dels fills. Si l’ajuda en els deures és més pròpia del cicle de primària, també pensem que aquestes dues implicacions són més probables en aquest cicle. Per aquest motiu només ho vam demanar als pares amb fills en aquest nivell. Vam demanar a una meitat quants cops ell/ella o el pare/mare del fill de referència li havia preguntat la lliçó o l’havia repassat amb ell en l’últim mes. Vam obtenir una mitjana relativament elevada, de 13 cops, és a dir, gairebé un de cada dos dies.(20) No obstant això, aquesta mitjana no correspon a una distribució normal, de manera que és preferible agafar com a valor la mediana, més reduïda, de 10 vegades, també notable (quadre 4.45). Així i tot, una cinquena part dels pares (22%) no havia pres la lliçó al seu fill en l’últim mes (quadre 4.45). Quadre 4.45 En l’últim mes, ¿quantes vegades ha pres vostè o el pare/mare la lliçó al fill/filla o ha repassat la lliçó amb ell/ella? Cap 22 D’1 a 5 vegades 14 De 6 a 10 vegades 15 D’11 a 20 vegades 25 Més de 20 vegades 23 NS/NC 1 Mitjana 13 Mediana 10 N (pares d’estudiants de primària, preguntats per meitats aleatòriament seleccionades) 257 En l’últim mes, ¿quantes vegades ha llegit vostè o el pare/mare amb ell/ella en veu alta? 34 16 10 19 21 1 11 5 242 Font: Enquesta ASP 00.030. (20) Contribueixen molt a apujar la mitjana (ni més ni menys que el 4,88), per exemple, els pares que responen sense gaire reflexió «tots els dies del mes» i que, per tant, reben un valor estàndard de 30. La seva resposta no és del tot creïble. Sembla més sincera, en la mesura que representa reconèixer un comportament «no correcte», la dels qui admeten que no ho fan mai. 164 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS Vam preguntar a l’altra meitat quants cops havia llegit en veu alta ell/ella o la mare/pare amb el fill de referència en l’últim mes. Tampoc no convé acceptar la mitjana d’11. És millor utilitzar la mediana, inferior, de 5 vegades (quadre 4.45). En aquesta ocasió, tot i tractar-se d’una activitat que requereix un nivell de preparació només bàsic, un terç (34%) dels pares entrevistats no havia practicat aquesta activitat en l’últim mes. Aquests comportaments són més freqüents entre els pares de major nivell educatiu, i el primer (prendre la lliçó) abunda més entre els qui duen els fills a col·legis religiosos. c) La pedagogia d’acompanyar els fills al teatre, als concerts o als museus El cultiu de la dimensió artística de la intel·ligència del nen és una de les tasques més fàcilment “no delegables” a les institucions escolars. El nen, acompanyat o no pels seus pares, pot gaudir d’exposicions de pintura, visitar museus, escoltar concerts de música clàssica o assistir a representacions teatrals. Que els pares, o un d’ells, l’acompanyin en aquestes activitats és, en part, una mostra d’implicació en l’educació dels fills. A més a més, la participació en aquests tipus d’activitats està cada vegada menys limitada al segment amb més poder adquisitiu d’una població: l’entrada a molts museus és gratuïta o quasisimbòlica, moltes fundacions organitzen exposicions d’assistència lliure, les entitats locals i regionals es preen de fer-ho i d’organitzar cicles anuals de concerts de música clàssica. Bona part del teatre al qual es pot assistir a les ciutats té preus assequibles (en part, gràcies a les subvencions públiques). Com diria un castís, «no hi ha excusa». El que sí hi ha són rànquings de prioritats en la tria de les activitats d’oci i de cultiu de l’esperit, i només una minoria escull amb freqüència les que nosaltres sotmetem a la seva consideració (quadre 4.46). Només una quarta part dels pares entrevistats (el 27%) té el costum (com a mínim una vegada en els últims tres mesos) d’anar al teatre o a espectacles similars. Al llarg del curs, dos terços (66%) afirmen que el seu fill ha anat alguna vegada a aquest tipus de representacions. No obstant això, només el 26% dels pares entrevistats els ha acompanyat en alguna d’aques- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 165 tes ocasions. En conjunt, el 32% dels pares diu que el seu fill no ha anat durant el curs a una representació teatral (o similar); el 49%, que hi ha anat sol (s’entén que hi ha anat en el marc d’activitats programades a l’escola), i el 17% que hi ha anat acompanyat d’un progenitor. Quadre 4.46 PARTICIPACIÓ DE L’ENTREVISTAT I/O EL SEU FILL EN ACTIVITATS CULTURALS En els últims mesos ¿ha anat vostè alguna vegada... (Percentatges verticals) Sí Al llarg del present curs, ¿ha anat el seu fill alguna vegada... al teatre o algun espectacle en viu similar? a un museu o a una exposició? a un concert? 27 29 14 al teatre o algun espectacle en viu similar? a un museu o a una exposició? a un concert? 66 300 73 300 38 300 26 199 24 219 23 114 17 49 32 2 17 56 25 2 9 29 60 2 Sí N ¿L’ha acompanyat vostè en alguna d’aquestes ocasions? Sí N (el fill ha assistit...) Combinació de les dues anteriors Hi assisteix amb pare/mare Assisteix sol No hi assisteix NS/NC Font: Enquesta ASP 00.030. Les proporcions són gairebé idèntiques si parlem de visitar museus o exposicions. El 29% dels pares ho ha fet en els últims tres mesos. El 73% afirma que ho ha fet el seu fill durant el curs i el 24% afirma que l’ha acompanyat. En conjunt, per tant, el 25% dels pares diu que el seu fill no ha visitat un museu o exposició durant el curs, el 49% que ho ha fet sol (segurament amb estudiants de la seva escola), i el 17% que hi ha anat acompanyat d’un progenitor. En el cas dels concerts, la pràctica és clarament menor. Només el 14% dels pares ha anat a un concert en els últims tres mesos. I només el 38% afir- 166 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS ma que ho ha fet el seu fill al llarg del curs (el 23% l’ha acompanyat en aquesta activitat). Les xifres agregades ofereixen un panorama menys positiu: el 60% dels pares diu que el seu fill no ha anat a un concert al llarg del curs, el 29% diu que hi ha anat sense la seva companyia i un escàs 9% que ho ha fet amb la seva companyia. Tot i el que s’ha dit al principi d’aquest apartat, la pràctica personal d’aquestes activitats varia clarament amb el nivell educatiu (i, per tant, amb l’estatus i els ingressos) de l’entrevistat, de manera que, per exemple, només va al teatre el 10% dels qui tenen estudis primaris incomplets i el 25% dels qui els tenen complets, enfront del 46% dels qui tenen un nivell universitari (quadre 4.47). Quadre 4.47 En els últims 3 mesos, ¿ha anat vostè alguna vegada al teatre o a algun espectacle en viu similar? (Percentatges horitzontals) Nivell d’estudis de l’entrevistat Primaris incomplets Primaris complets Secundaris complets Universitaris Total Sí N 10 26 25 46 27 58 102 75 65 300 Al llarg del curs, ¿ha anat el seu fill alguna vegada al teatre o a algun espectacle en viu similar? (Percentatges horitzontals) A quin tipus de centre escolar va el seu fill Centre públic Centre privat no concertat Centre privat concertat Províncies sobrerepresentades Biscaia Barcelona València Sevilla Madrid Resta Total Sí N 61 71 77 193 14 90 71 85 78 67 79 59 66 136 123 128 136 121 188 297 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 167 Que els fills practiquin aquestes activitats també varia de manera similar. És més freqüent als col·legis privats o concertats que als públics i s’observa una certa variació geogràfica. A la Comunitat de Madrid i a Catalunya, els percentatges d’assistència al teatre se situen entre el 80% i el 90%, enfront de la resta, que voreja el 60%. A escala provincial, la situació és similar. A les províncies que hem sobrerepresentat, les freqüències són molt elevades a Barcelona, a València i a Madrid, i no tant a Sevilla, a Biscaia i a la resta d’Espanya (quadre 4.47). Que els pares decideixin acompanyar els fills en aquestes activitats torna a dependre del nivell educatiu (com més alt és el nivell, més els acompanyen) i d’altres variables que indiquen la major implicació en l’educació dels fills i un estatus socioeconòmic més alt: nombre de col·legis sobre els quals es van informar en escollir l’actual del seu fill, tipus de col·legi (més en col·legis privats o concertats), nombre de llibres a la llar (com més llibres, més els acompanyen), etc. La influència de la implicació dels pares en el rendiment escolar Com a conclusió d’aquest apartat, aportem una mínima evidència sobre la discussió referent als efectes del capital social familiar en el rendiment escolar dels nens, en la línia dels arguments de Coleman exposats al capítol II. Per a Coleman, el capital social és, en síntesi, la quantitat de confiança susceptible de ser convertida en un rendiment econòmic, d’estatus o educatiu que s’acumula en les relacions interindividuals i depèn de les característiques d’aquestes relacions. En parlar de capital social familiar, Coleman estén, potser massa, el concepte a les relacions dins la família i afirma, per exemple, que, a igualtat de capital humà (nivell educatiu dels pares, nivell social dels pares), un nen pot obtenir un rendiment escolar millor que un altre si les relacions al si de la seva família li permeten acumular més capital social. Coleman parla, en concret, de mares que ajuden els seus fills en els estudis. La nostra enquesta conté una variable similar: «freqüència d’ajuda a l’hora de fer els deures». En general, aquesta variable s’associa negativament al nombre de suspesos 168 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS que obté un estudiant d’ESO: els fills que reben ajuda sovint, força o algunes vegades suspenen 1,47 assignatures, una mitjana una mica inferior a la d’1,96 dels qui només reben ajuda poques vegades o mai (no hi ha relació amb la variable equivalent per als estudiants de primària). L’estatus de la família es relaciona també negativament amb aquesta variable de rendiment: com més alt és el nivell, menys suspesos. L’efecte de l’ajuda paterna segurament operi en dos nivells d’estatus, el mitjà alt i el mitjà baix/baix, però les diferències de mitjana només són significatives en aquest últim cas (quadre 4.48). En aquest cas, és notable el canvi que representa que els pares s’impliquin personalment i directament en l’educació formal del fill a la llar (de 2,98 suspesos a 1,76). Es pot dir que aquesta implicació dels pares serveix per superar els límits que posa el punt de partida del nivell social on es neix, si més no prou per assolir la mitjana del nivell immediatament superior. Quadre 4.48 ESO. RENDIMENT ACADÈMIC SEGONS ESTATUS SOCIOECONÒMIC I AJUDA PATERNA ALS DEURES ESCOLARS Estatus Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Pares que ajuden a fer els deures (1) (2) Total (1) (2) Total (1) (2) Total (1) (2) Total ESO. Mitjana d’assignatures suspeses a l’última avaluació N 0,46 0,76 0,61 1,08 1,69 1,41 1,91 1,77 1,81 1,76 2,98 2,56 21 21 42 34 45 79 65 117 182 30 58 88 (1) Ajuden moltes, força o algunes vegades. (2) Ajuden poques vegades o mai. Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 169 No obstant això, on queda absolutament clar l’efecte d’aquesta forma de «capital social» és en la seva associació amb el fet que un estudiant hagi repetit curs o no (quadre 4.49). D’entrada, la variable «ajuda a fer els deures» és la que mostra una associació més forta amb la repetició de curs, i aquesta associació es manté tot i la distinció de grups d’estatus o de nivell d’estudis. Per exemple, entre els nens i joves amb pares que no han acabat els estudis primaris, han repetit el 22% dels qui reben menys ajuda i només el 8% dels qui en reben més (percentatge inferior al corresponent al nivell d’estudis immediatament superior). El mateix passa per a cada nivell d’estudis, de manera que, tenint en compte només aquestes dues variables, la més rellevant per explicar el rendiment (mesurat en termes d’absència de cursos repetits) és la de capital social, i no la de capital humà. Quadre 4.49 ESO. PERCENTATGE DE REPETIDORS SEGONS EL NIVELL D’ESTUDIS DE L’ENTREVISTAT I AJUDA PATERNA ALS DEURES ESCOLARS (Percentatges horitzontals) Nivell d’estudis de l’entrevistat Primaris incomplets Primaris complets Secundaris complets Universitaris Pares ajuden a fer els deures (1) (2) Total (1) (2) Total (1) (2) Total (1) (2) Total Percentatge d’estudiants que han repetit algun curs N 8 22 16 5 17 10 4 11 6 2 13 5 102 71 173 134 177 311 74 166 239 48 128 176 (1) Ajuden moltes, força o algunes vegades. (2) Ajuden poques vegades o mai. Font: Enquesta ASP 00.030. More contrario, també tenim una variable que mesura fins a quin punt falten aquestes relacions intenses dins la família: el nombre d’aparells de televisió per membre de la llar i, molt especialment, que el fill de referèn170 ■ ELS PARES, RESPONSABLES DE L’EDUCACIÓ I EDUCADORS cia tingui o no un aparell de televisió a la seva habitació. Suposem que com més elevat sigui el primer nombre, menys intensa serà la relació entre els membres de la família, ja que serà més probable que, en lloc de passar les vetllades plegats mirant la televisió, les passi cada membre de la llar per separat, mirant el programa triat al seu televisor. Un argument similar s’aplica a l’existència d’un televisor a l’habitació del fill. La influència d’aquest factor s’aprecia en els entrevistats d’estatus mitjà (a la resta no és significativa), entre els quals es duplica el percentatge de “repetidors” en distingir-los segons la presència d’un televisor a l’habitació del fill de referència (quadre 4.50). Se suposa que el capital humà dels entrevistats d’estatus mitjà és major que el que tenen els de l’estatus immediatament inferior, però la possible influència d’un capital social reduït pot provocar, com en aquest cas, que el rendiment escolar baixi als nivells esperables d’aquest estatus inferior. Quadre 4.50 PERCENTATGE DE REPETIDORS SEGONS ESTATUS SOCIOECONÒMIC I PRESÈNCIA DE TV A L’HABITACIÓ DEL FILL (Percentatges horitzontals) Estatus socioeconòmic Alt Mitjà-alt Mitjà Mitjà baix i baix El fill té TV a la seva habitació Sí No Total Sí No Total Sí No Total Sí No Total Percentatge d’estudiants que han repetit algun curs N 12 4 6 11 8 9 14 7 9 18 12 14 42 130 172 108 203 311 119 119 238 86 89 175 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 171 V. Els pares i les escoles 1. Els pares com a demandants o consumidors d’educació per als seus fills: criteris d’elecció d’escola Tot i que, com ja hem vist, la immensa majoria dels entrevistats considera que la principal responsabilitat de l’educació de la següent generació recau en les famílies, des de fa molts anys és clar que exerceixen aquesta responsabilitat delegant una gran part del seu exercici en l’escola. Els pares es converteixen així en demandants d’educació formal escolar per als seus fills o accepten que les lleis (normalment amb un consens social bàsic darrere, però no necessàriament) els obliguin a comportar-se com a demandants. Aquest últim és el cas, per exemple, de les successives extensions de l’etapa obligatòria de l’escolaritat, que, amb la intenció de salvaguardar el dret a l’educació dels nens, han representat, per a bé o per a mal, una limitació de la llibertat d’elecció dels pares. Acceptem, per tant, que les mares i els pares actuen com a demandants voluntaris d’aquesta educació formal (però hem de tenir sempre present que, de manera més o menys àmplia, també es veuen obligats a ser-ho, la qual cosa no deixa de tenir conseqüències, com es veurà). En la mesura que ho són, podem centrar la nostra atenció en els següents aspectes: les seves preferències (més o menys coherents) sobre les característiques que ha de tenir l’escola dels seus fills, el procés d’elecció del centre, l’intercanvi 172 ■ ELS PARES I LES ESCOLES d’informació amb el centre, el judici que es formen sobre els qui satisfan directament la seva demanda d’educació (els professors) i el seu judici sobre la satisfacció que els proporciona el centre, en conjunt. Escola pública o escola privada En conjunt, l’agregació de les preferències individuals dels entrevistats, tamisades per les limitacions econòmiques i institucionals, molt concretes, a la seva capacitat d’elecció, presenta el següent resultat: gairebé dos terços dels entrevistats (64%) duen els seus fills a centres públics; una mica menys d’un terç (31%) els duen a un centre privat concertat, i un escàs 5% ha escollit un centre estrictament privat per al seu fill (gràfic 5.1). En conjunt, la mostra s’ajusta força bé a les estimacions publicades pel Ministeri d’Educació (2000), segons les quals, en el curs 1999-2000, el 67% dels estudiants de primària i de secundària aniria a centres públics i el 33% a centres privats (concertats o no). Gràfic 5.1 TITULARITAT CENTRE ESCOLAR DEL FILL Privat no religiós 2,89% Concertat religiós 23,09% Concertat no religiós 7,64% Privat religiós 2,21% Públic 64,16% Font: Enquesta ASP 00.030. a) Limitacions geogràfiques de l’elecció Abans d’entrar en els factors que hi ha darrere la tria d’un centre públic o privat, cal recordar dues limitacions bàsiques d’aquesta tria (quadre 5.1). En primer lloc, no és el mateix residir en un poble petit que en una gran LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 173 ciutat.(1) En el primer cas, fa l’efecte que no hi ha, pràcticament, marge per dur els fills a una escola privada: el 86% dels qui hi viuen du el seu fill a un centre públic. En el segon cas, en canvi, el 61% du el seu fill a una escola privada (la majoria concertades, 52%). Passa el que Friedman i Hayek preveien en el cas que s’aconseguís implantar un mercat pur de l’educació: a determinades zones rurals, amb demanda reduïda, no hi arribaria la iniciativa privada (vegeu capítol III d’aquest llibre). Quadre 5.1 TIPUS DE CENTRE ESCOLAR SEGONS HÀBITAT I PROVÍNCIA (Percentatges verticals) Tamany d’hàbitat (per intervals de mostra similars) 1 Públic Privat Concertat N 2 3 4 Províncies 5 86 76 65 55 39 2 5 6 3 9 12 19 28 41 52 181 176 176 175 183 Total Biscaia Barcelona València Sevilla Madrid Resta 49 4 46 400 51 5 43 400 62 5 33 400 70 2 28 400 59 10 31 400 68 4 28 594 64 5 31 900 Font: Enquesta ASP 00.030. En segon lloc, la implantació de l’ensenyament privat varia regionalment: arriba al voltant del 50% en llocs com Biscaia o Barcelona; en altres províncies molt poblades, amb prou feines arriba al 40% (41% a Madrid i 38% a València); finalment, hi ha províncies o regions, com Andalusia i Sevilla, on l’ensenyament privat és clarament minoritari (30% a Sevilla). b) Ensenyament concertat: religiós, però no tant L’enquesta també reflecteix una situació ja coneguda: la immensa majoria de les escoles privades (concertades o no) són de caràcter religiós (71%). Això no vol dir que els pares hagin escollit aquests centres precisament per aquest caràcter (fins i tot, a vegades, el trien malgrat aquest caràcter). Com ho indicava un participant del grup de discussió de Madrid, que havia escollit una escola religiosa pel tipus de gent que hi anava: (1) La variable de dimensions de la localitat que utilitzem no segueix cap divisió en ús, simplement agrupa la mostra en cinc intervals de dimensions mostrals similars. 174 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Alberto: «És un col·legi concertat, és a dir, és de la parròquia, perquè l’edifici és, diguem-ne, parroquial, però els professors no són religiosos... Llavors, doncs, l’educació és religiosa, però... no la dóna gent religiosa... Entre els dos que hi havia prop de casa [un de públic i un altre de concertat], doncs, aquest millor, encara que sigui, diguem-ne, d’ensenyament religiós». És a dir, molt sovint importen, més que l’ideari, les referències que es tinguin sobre la qualitat de l’ensenyament que proporcionen, l’ambient que s’hi respira i, no en últim lloc, que estiguin situats a la vora d’una escola pública que no s’escull (com semblaria normal fer-ho, diguem-ho així, per defecte). De fet, molts pares que duen els seus fills a escoles religioses es consideren no creients, bé no practicants o poc practicants. La composició per religiositat dels pares és molt semblant en tots els casos, llevat dels qui duen el fill a escoles privades o concertades no religioses (són menys religiosos que la mitjana, quadre 5.2). Quadre 5.2 Pel que fa a la seva actitud respecte a la religió, es considera vostè... Tipus de centre escolar del fill No creient ni practicant Creient però no practicant Creient i poc practicant Creient i molt practicant NS/NC N Públic Concertat religiós Concertat no religiós Privat religiós Privat no religiós Total 9 27 46 16 2 577 6 28 47 16 2 208 17 40 37 6 0 64 2 34 45 19 21 35 34 8 3 31 9 29 45 15 2 900 20 Font: ASP 00.030. c) Factors de l’elecció Escollir escola privada (pura o concertada) és qüestió del nivell sociocultural i econòmic de la llar. El quadre 5.3 mostra les principals variables associades a la tria d’un centre públic, privat o concertat.(2) (2) Exclou l’estatus socioeconòmic i els ingressos familiars perquè es comporten de manera molt similar als estudis de l’entrevistat i no aporten res d’especial. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 175 Quadre 5.3 TRIA DE CENTRE ESCOLAR (Percentatges horitzontals) Tipus de centre escolar del fill Públic Privat Concertat Total 64 5 31 Estudis entrevistat Primaris incomplets 84 1 15 Primaris complets 69 4 28 Secundaris complets 62 4 34 Universitaris 40 13 48 Escola a la qual va anar l’entrevistat Privat 48 9 43 Concertat 28 11 61 Públic 75 3 22 Entrevistat ha assistit durant el present curs a activitat cultural (teatre, concert, museu) Sí 53 8 39 No 68 4 28 Ordinador i Internet a la llar Ordinador i Internet 45 12 43 Només ordinador 61 5 34 Cap 77 2 21 Nombre de centres considerats en escollir escola 1 73 4 23 2 59 6 35 3 54 2 43 4 52 9 39 5 54 17 29 >5 32 13 55 N 900 174 311 239 176 262 57 564 208 691 201 332 367 486 135 152 59 26 40 Font: Enquesta ASP 00.030. El nivell d’estudis de l’entrevistat (i, consegüentment, el seu estatus socioeconòmic i els seus ingressos familiars) condiciona molt el tipus de centre al qual va el fill, sobretot als extrems: el 61% dels universitaris du el seu fill a escoles privades (48% concertades), percentatge que cau al 16% (15% concertades) en el cas dels qui no van acabar els estudis primaris. El tipus d’escola a la qual va anar l’entrevistat, indicador indirecte del seu estatus, també prediu molt bé el tipus d’escola a la qual du el seu fill: 176 ■ ELS PARES I LES ESCOLES el 75% dels qui van anar a una escola pública el du a un centre públic; el 52% dels qui van anar a un centre privat el du a una escola privada o concertada; el 72% dels qui van anar a una escola concertada el du a un centre concertat o privat. Un indicador sintètic interessant del nivell sociocultural d’una família és el de la possessió d’ordinador personal a casa, amb o sense connexió a Internet, que s’associa molt sovint al tipus de centre del fill: només el 25% dels qui no tenen ni ordinador ni Internet du el fill a una escola privada (21% concertada), però aquest percentatge puja al 55% (43% concertada) en el cas dels qui tenen ordinador amb Internet. Finalment, els qui només es van informar sobre un centre en escollir l’escola del seu fill (o no van poder escollir) van per damunt de la mitjana a centres públics i molt poc a escoles privades o concertades. Els qui més recursos inverteixen en la recerca de col·legi (en veuen cinc o més) trien majoritàriament escoles privades. d) Preferències no realitzades Si fem cas de les preferències explícites dels pares, la proporció de dos terços en centres públics i un terç en centres privats canviaria força. Gairebé un terç dels qui duen el seu fill a un centre públic, si poguessin, el durien segurament (19%) o probablement (14%) a un col·legi privat. De manera que, si es complissin aquestes preferències, tindríem un 46% en centres públics i un 54% en centres privats, una situació més equilibrada entre els dos tipus de centre que l’actual. És molt notable que aquesta inclinació a canviar de tipus de centre només es relacioni amb dues variables d’actitud, que tenen a veure amb la satisfacció que es té amb l’escola pròpia i amb l’ensenyament públic a Espanya en general (quadre 5.4).(3) En particular, i com era d’esperar, els qui presenten un nivell més baix de satisfacció amb el centre estan disposats a canviar en un 49%, enfront del 24% dels qui presenten nivells de més satisfacció. (3) Vegeu més endavant, en aquest capítol, com es construeix aquest indicador. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 177 Quadre 5.4 Si pogués, duria el seu fill a una escola privada (Percentatges verticals) Nivells d’insatisfacció amb el col·legi del fill (de menys a més) Opinió sobre la necessitat de millorar l’ensenyament públic a Espanya Segurament sí Probablement sí Probablement no Segurament no NS/NC N Molt Força Ni molt ni poc 26 12 16 40 5 183 16 17 20 37 11 255 7 16 21 39 16 61 Poc Gens NS/NC 16 11 20 47 6 55 23 8 15 39 15 13 22 22 44 11 9 1 2 3 4 9 15 18 47 12 131 12 13 23 41 12 118 19 14 19 40 7 202 35 14 16 28 7 114 Total 18 14 19 39 9 576 Font: Enquesta ASP 00.030. Preferències socials: sexe, immigració Tot i estar segurs del resultat, vam preguntar als entrevistats per les seves preferències sobre el caràcter mixt o no de l’escola dels seus fills. Potser ens vam deixar dur per l’agosarada, tot i que poc freqüent, presència en la discussió pública d’alguns dissidents de l’ampli consens sobre els avantatges de la coeducació (de la barreja a les aules de nens i nenes). L’intent de comprovar fins a quin punt podia haver-hi lloc per a aquesta dissidència en l’opinió dels pares va resultar com esperàvem. Una aclaparadora majoria (94%) preferia que l’escola fos mixta i només el 3% que fos d’un únic sexe. Menys previsibles van ser les consideracions que vam reclamar dels pares sobre la presència d’alumnes fills de pares nascuts fora d’Espanya, és a dir, d’immigrants. D’entrada, l’enquesta ens permet obtenir una estimació (això sí, filtrada per la subjectivitat dels pares) de la presència de fills d’immigrants a les escoles d’Espanya. Lògicament, la quarta part (26%) no va saber respondre la pregunta sobre la proporció aproximada d’alumnes de l’escola del seu fill que tenien pares immigrants. La cinquena part (21%) va respondre que no n’hi havia i dues cinquenes parts més (40%), que aquesta proporció era inferior al 5%. Una presència notable d’immigrants, però, la percebia el 13% dels enquestats (8% deia que estava entre el 5% i el 10%; 3%, entre el 10% i el 25%; 2%, més del 25%) (gràfic 5.2). 178 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Gràfic 5.2 PROPORCIÓ D’IMMIGRANTS AL CENTRE ESCOLAR DEL FILL Entre el 10% i el 25% 2,71% Entre el 5% i el 10% 7,68% Més del 25% 2,24% NS/NC 26,41% No n’hi ha Menys del 5% 21,36% 39,60% Font: Enquesta ASP 00.030. La percepció és subjectiva, però té una base real. A mesura que augmenta el nombre d’habitants de la localitat de residència, augmenten els percentatges percebuts de presència d’estrangers a l’escola (quadre 5.5). Quadre 5.5 PRESÈNCIA D’IMMIGRANTES/ESTRANGERS AL COL·LEGI (Percentatges verticals) Dimensions de la localitat de residència No n’hi ha Menys del 5 Entre el 5 i el 10 Entre el 10 i el 25 Més del 25 NS/NC N Total 1 2 3 4 5 40 33 3 1 2 21 182 24 39 9 3 3 22 181 14 42 6 5 2 31 177 15 41 9 1 2 31 175 14 43 11 3 3 27 185 21 40 8 3 2 26 900 Font: Enquesta ASP 00.030. Les preferències d’una major o menor presència d’immigrants als centres escolars ofereixen una imatge de conjunt força neutra, potser expectant, o indefinida. Així, a una gran majoria (73%) li és igual que hi hagi més o menys immigrants a l’escola. Un petit percentatge (6%) preferiria que n’hi LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 179 hagués més i un altre d’idèntic (6%), que n’hi hagués menys. Un percentatge també petit (10%) es conformaria que hi hagués els mateixos que hi ha ara (gràfic 5.3). Gràfic 5.3 NOMBRE D’IMMIGRANTS DESITJATS AL CENTRE ESCOLAR DEL FILL NS/NC 6,46% Bastants menys 2,16% Alguns menys 3,36% Els mateixos 9,92% Alguns més 4,00% Força més 1,62% Li és igual 72,48% Font: Enquesta ASP 00.030. Una opció tan majoritària per respostes tolerants pot ser deguda a l’encara escassa presència d’immigrants a les escoles de moltes localitats, a una creença basada en la tolerància i el respecte als altres o, finalment, a una correcció política en les respostes. Deu haver-hi una barreja d’aquests tres factors, indiscernible estadísticament. I hem de suposar que l’últim factor és molt important, atesos els resultats dels grups de discussió. Tant al grup de Madrid com al de Barcelona, els pares havien d’explicar perquè havien escollit l’escola dels seus fills. Als dos grups trobem pares que havien escollit un centre concertat proper a casa seva, i no el públic que els corresponia per zona, per l’ambient de l’escola, el que vol dir per la menor presència d’immigrants. Aquests pares van trigar relativament poc a reconèixer-ho i, tot i que van afirmar que no eren racistes per aquest comportament, no van trobar, pràcticament, veus contràries al seu tarannà –potser només paraules comprensives. 180 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Al grup de Madrid, un participant va raonar de la següent manera sense que ningú no el contradigués: Alberto: [Vaig triar l’escola] pel tipus de gent. Al col·legi públic jo veia gent que..., potser algú em pot acusar de racista o similar, però és un barri, Legazpi, on hi ha de tot, ... hi ha gent una mica... I vaig preferir aquest altre col·legi, religiós, que havia de pagar... És clar, t’ho permeten els diners, el fet que ... separava d’un tipus de gent que... Més endavant, una altra participant va fer un discurs similar: M. José: Quan em vaig canviar de barri, la nena havia de fer cinquè i llavors, doncs, [vaig decidir triar un col·legi] públic... Les classes van començar el 17 de setembre i el 31 de setembre la vaig treure, perquè la nena era a cinquè, i tot el col·legi estava completament ple [de] gent de color, nens de color, nens tots, tots, tots, estrangers. L’única nena espanyola, la meva nena i altres dues o tres. Y jo vaig dir no, el nivell de, el nivell, no per... I va contestar immediatament una altra: Antonia: No és racisme, exactament, perquè al meu barri hi ha un problema per la mateixa raó. Va continuar la primera: M. José: Perquè fos chicano, mexicà, negre, no era aquest el problema, era que la nena s’anava endarrerint. I va rematar la segona: Antonia: És l’endarreriment en l’ensenyament. Una mica més endavant, una tercera participant, en continuar comentant els motius de la seva tria, confirmava la idea, barrejant immigració i conflictivitat. Rosa: Jo, personalment, prefereixo sacrificar-me pagant un col·legi, perquè això també et dóna, doncs això, no és que sigui racista ni res de tot això, però en un col·legi estatal a un nen conflictiu l’han de tenir per força i en un col·legi privat, si aquest nen arriba a uns límits..., se l’expulsa. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 181 Al grup de Barcelona es va donar una situació similar. Aquí, un pare va començar parlant d’un barri problemàtic, segurament per raons d’inseguretat ciutadana i, immediatament, una altra participant ho va vincular a la presència de gitanos: Ferran: Per exemple, aquí hi ha un barri, el barri de La Mina, que és un barri conflictiu i, és clar, doncs hi dus els teus fills i... Carlota: Jo conec, per exemple, escoles... a veure, al meu barri, per exemple, hi ha una escola [a la] que hi van molts gitanos, i, no obstant això, jo no hi porto els meus fills; no perquè hi vagin gitanos ni res de tot això, sinó perquè l’altra escola és també molt a prop. No sabem la magnitud d’aquest tipus d’opcions, però la gran demanda d’escoles concertades en ciutats com Madrid reforça la impressió obtinguda als dos grups de discussió,(4) és a dir, una proporció notable de pares espanyols està “votant amb els peus”, no duent els seus fills a una escola pública i traient-los de l’escola pública per causa de la presència d’immigrants. Que, com sembla ser en el cas de la Comunitat de Madrid, les escoles concertades acullin a les seves aules menys alumnes forans del que els correspondria(5) seria menys un resultat d’una política discriminatòria que d’una autoselecció dels pares que sol·liciten l’ingrés dels seus fills. Preferències lingüístiques a les comunitats autònomes amb llengua pròpia Un assumpte que, de tant en tant, emergeix amb una certa intensitat de la discussió pública espanyola és el de la llengua que es fa servir a les escoles de les comunitats autònomes on el castellà és cooficial amb una llengua pròpia. Aquestes controvèrsies de curta durada han estat més freqüents a Catalunya, on alguns representants polítics i de pares d’alumnes han acusat la Generalitat de seguir una política escolar d’immersió lingüística en el català (i de discriminació del castellà) com a mitjà per aconseguir, en el futur, una societat monolingüe. A la Comunitat Autònoma Basca (CAB) pràcticament (4) FERE, que agrupa el 70% de les escoles concertades de la regió, va afirmar al maig que no podrien satisfer el 20% de les sol·licituds per ingressar a primer de primària (El País, 18-5-2000, Madrid, p. 7). (5) Vegeu, per exemple, El Mundo, 16-5-2000, p. 31. 182 ■ ELS PARES I LES ESCOLES no hi ha hagut aquestes controvèrsies, potser per la (teòrica, si més no) major llibertat d’elecció dels pares, els quals, davant el model únic de Catalunya, poden escollir entre tres maneres d’educar els seus fills des del punt de vista de la llengua que es fa servir: el model A (ensenyament en castellà, amb l’euskara com a assignatura), el model B (ensenyament en euskara i en castellà, equilibradament) i el model D (ensenyament en euskara, amb el castellà com a assignatura).(6) Recentment, però, han emergit de nou aquests debats a la CAB amb motiu dels nous compromisos entre nacionalistes moderats i radicals pel que fa a la promoció de la llengua basca.(7) La nostra enquesta ens permet fer-nos una idea (molt sumària) d’aquest potencial conflicte. Els resultats obtinguts indiquen un acomodament força notable a la situació lingüística escolar, tot i no correspondre’s amb la llengua materna dels educands. A les comunitats del País Basc, Catalunya, Comunitat Valenciana, Balears i Galícia, en la percepció dels enquestats, predomina clarament la llengua pròpia com a vehicle de l’educació escolar dels seus fills (gràfic 5.4). El 25% afirma que els professors del seu fill solen donar les classes en la llengua de la comunitat i el 27% diu que ho fan sobretot en aquesta llengua. En canvi, només el 12% dels pares diu que els professors fan servir exclusivament el castellà i el 18% afirma que donen les classes sobretot en aquesta llengua. La situació d’equilibri, l’ús de totes dues llengües per igual, només la reflecteix el 16% dels enquestats. Una suma una mica en gros ens oferiria un predomini relatiu de la llengua pròpia (52%, enfront del 30%). Curiosament, aquestes xifres són gairebé la imatge especular de les que reflecteix la llengua materna dels educands als quals fa referència l’enquesta: el 59% dels pares afirma que és el castellà i el 36%, que és la llengua pròpia de la comunitat (el 12% afirma que són totes dues i el 5%, que és una altra). El desfasament entre la llengua (6) Una completa i lúcida anàlisi de la política lingüística basca en l’àmbit escolar i de les seves bases i conseqüències socials a Mezo (1996). (7) Euskal Herritarrok, l’antiga Herri Batasuna, va votar per primera vegada a favor d’uns pressupostos elaborats juntament amb el Partit Nacionalista Basc i Eusko Alkartasuna, en bona mesura per les concessions, entre simbòliques i substantives, que aquests dos últims partits incloïen a les seves demandes de promoció de l’euskara. L’oposició (PSEPSOE, Partit Popular, Izquierda Unida-Ezker Batua i Unidad Alavesa) va criticar aquest suport. Vegeu, per exemple, El Mundo, 30-12-1999. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 183 Gràfic 5.4 COMUNITATS AUTÒNOMES AMB LLENGUA PRÒPIA. LLENGUA UTILITZADA A L’ESCOLA/PREFERIDA PER PARES N = 358 1% NS/NC 5% 1% 1% 1% 1% En estranger i castellà Només en estranger Només en llengua pròpia Sobretot en llengua pròpia 25% 90 21% 87 27% 18% Castellà i llengua pròpia per igual Sobretot en castellà Només en castellà 16% 114 12% 13% 99 0 24% 18% 17% 5 10 15 20 Llengua que fan servir els professors a classe 25 30 35 40 Llengua preferida pels pares Font: Enquesta ASP 00.030. materna i la vehicular escolar és especialment notable a Catalunya: el 52% afirma que la llengua materna del seu fill és el castellà i el 45%, que és el català; no obstant això, només el 4% afirma que la llengua que fan servir els professors és només o sobretot el castellà, enfront del 85% que afirma que fan servir només o sobretot el català (quadre 5.6). En el moment actual, les preferències dels pares sobre la llengua en la qual han de rebre educació els seus fills s’adequa només fins a un cert punt a les circumstàncies escolars, ja que desitgen un major equilibri entre les llengües (gràfic 5.4). El 13% preferiria que fos només en castellà i el 17%, sobretot en castellà (30%, percentatge idèntic al 30% esmentat). Per la seva banda, el 21% voldria que fos només en la llengua pròpia de la comunitat i el 18%, sobretot en aquesta llengua (30%, enfront del 52% esmentat). Aquesta diferència de dotze punts es reflectiria, en part, en el fet que el 24% preferiria l’equilibri entre les dues llengües (enfront del 16% que creu que aquesta situació es dóna a la pràctica). 184 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Quadre 5.6 CC.AA. AMB DUES LLENGÜES OFICIALS. LLENGUA MATERNA DEL FILL, LLENGUA UTILITZADA A L’ESCOLA I LLENGUA ESCOLAR PREFERIDA PELS PARES (Percentatges verticals) Comunitat autònoma de residència amb llengua pròpia Catalunya Galícia Comunitat Valenciana Comunitat Autònoma Basca Provícies sobrerepresentades a la mostra Total Llengua materna del fill Castellà 52 43 70 76 59 Llengua pròpia 45 43 29 17 36 Les dues 2 12 1 5 4 Altra 2 2 1 NS/NC 2 2 1 En quina llengua solen donar les classes els professors del seu fill Només en castellà 2 3 29 13 12 Sobretot en castellà 2 27 34 21 18 Castellà i llengua pròpia per igual 11 29 13 18 16 Sobretot en llengua pròpia 43 23 11 18 27 Només en llengua pròpia 42 13 11 28 25 En quina llengua voldria vostè que rebés l’ensenyament el seu fill Només en castellà 2 11 27 13 13 Sobretot en castellà 4 18 30 28 17 Castellà i llengua pròpia per igual 27 40 15 15 24 Sobretot en llengua pròpia 29 11 12 15 18 Només en llengua pròpia 32 13 10 28 21 NS/NC 5 3 4 3 5 N 136 62 95 40 361 Biscaia Barcelona València 83 14 2 0 0 55 43 2 1 66 32 1 11 21 0 3 21 35 14 14 19 20 34 38 43 10 10 11 18 2 4 23 27 18 24 18 18 32 0 400 30 34 4 400 13 11 4 400 1 Nota: En la llengua habitual a classe, hem prescindit en aquest quadre dels ítems «Només en estranger», «en estranger i castellà» i «ns/nc» ja que recollien freqüències molt reduïdes. En la llengua preferida, però, hem mantingut el «ns/nc», ja que és més rellevant, en especial en alguna comunitat autònoma. No incloem les dades de Balears ni de Navarra, ja que es tracta de grups amb molt pocs casos. Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 185 Cal ressenyar que aquest reequilibri procedeix dels pares castellanoparlants, però també, fins i tot amb més intensitat, dels parlants d’una llengua pròpia, com ho reflecteix el quadre 5.7. Quadre 5.7 CC.AA. AMB DUES LLENGÜES OFICIALS. LLENGUA UTILITZADA A L’ESCOLA I LLENGUA ESCOLAR PREFERIDA PELS PARES SEGONS LA LLENGUA MATERNA DEL FILL (Percentatges verticals) Llengua materna del fill Castellà Total Llengua pròpia En quina llengua solen donar les classes els professors del seu fill Només en castellà 16 Sobretot en castellà 25 Castellà i llengua pròpia per igual 17 Sobretot en llengua pròpia 21 Només en llengua pròpia 19 Només en estranger 1 En estranger i castellà 1 NS/NC 1 En quina llengua voldria vostè que rebés l’ensenyament el seu fill a l’escola Només en castellà 17 Sobretot en castellà 23 Castellà i llengua pròpia per igual 25 Sobretot en llengua pròpia 11 Només en llengua pròpia 15 Només en estranger 1 En estranger i castellà 2 NS/NC 6 N 215 5 7 13 39 35 1 1 5 7 21 33 31 3 126 12 18 16 27 25 1 1 1 13 17 24 18 21 1 1 5 358 Font: Enquesta ASP 00.030. Aquesta moderada reclamació d’un major equilibri és una mica més intensa a Catalunya, la comunitat on més alumnes reben les classes exclusivament o sobretot en la llengua pròpia de la comunitat, el català (quadre 5.6). El que no és clar és què significa aquest acomodament relatiu acompanyat d’una reclamació suau de reequilibri. Pot reflectir un suport, per acti- 186 ■ ELS PARES I LES ESCOLES va o per passiva, a les polítiques d’immersió lingüística del govern de Convergència i Unió. D’altra banda, pot significar un acomodament pragmàtic. Independentment del fet que estiguin o no d’acord amb la política escolar d’immersió en el català, els pares veurien assegurat el coneixement del castellà dels seus fills en parlar-lo a casa, al grup d’amics al pati de l’escola o al carrer o gràcies a l’ús de mitjans de comunicació com la televisió. I mentre entenguessin que aquest coneixement estava prou assegurat, suportarien o tolerarien una política d’immersió com l’actual. 2. Preferències dels pares en termes dels continguts i de les formes de l’ensenyament Els continguts Com hem vist al primer capítol, en el marc de la discussió pública sobre la qualitat se situa el tema dels continguts que aprenen els estudiants. A Espanya, en els últims anys, aquesta dimensió ha tingut dos avatars principals. D’una banda, al començament de la seva primera legislatura, el govern del Partit Popular va situar de nou a l’agenda l’anomenat problema de les humanitats, és a dir, el de la insuficient dedicació dels plans d’estudi de primària i, sobretot, de secundària a matèries com la història, la literatura, la llengua espanyola o les llengües clàssiques. De l’altra, en els últims mesos s’ha viscut un ressorgiment de la discussió sobre els continguts bàsics que rep en la seva educació qualsevol nen, independentment de la comunitat autònoma on resideixi. Aquest ressorgiment ha versat, aquest cop, sobre la dificultat que, segons alguns, representa per als nens i adolescents aprendre unes nocions bàsiques de la història comuna dels espanyols amb uns plans d’estudi ja carregats amb l’estudi de les històries particulars de cada regió. Nosaltres, amb un plantejament més ampli, hem intentat anar més enllà d’aquestes discussions. Hem preguntat als pares d’alumnes que estudien ESO si voldrien que a l’ensenyament que rep el seu fill hi hagués més temps dedicat a un conjunt ampli d’assignatures i/o activitats. Tot i que, en general, predominen els qui voldrien més temps (com si la jornada escolar es pogués estirar com una goma), la comparació entre assignatures i altres acti- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 187 vitats ofereix un panorama prou clar del posicionament dels pares espanyols pel que fa al que voldrien que estudiessin els seus fills. Aquest panorama el reflecteix el gràfic 5.5, i les línies generals són força clares. El primer que cal destacar és que sempre són més els partidaris de dedicar més temps a qualsevol de les assignatures considerades. El gràfic inclou, per a cada assignatura o activitat, una ràtio calculada dividint el nombre dels partidaris de més dedicació entre el nombre de partidaris d’igual o menys dedicació. I es llegeix de la següent manera: per exemple, per cada entrevistat partidari de mantenir o de reduir el temps dedicat a llengües modernes, hi ha 1,23 partidaris d’augmentar-lo. Gràfic 5.5 MÉS TEMPS PER A ASSIGNATURES N = 401, pares d’estudiants d’ESO 0,45 Esports 0,61 Teatre, música 2,11 Informàtica 1,27 Exposic. en públic 0,93 Exerc. redacció Humanitats (llatí, història, literatura) Ciències (biologia, física, química) Llengües modernes (anglès, francès) 0,57 0,41 1,23 0,93 Matemàtiques 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Nota: Més temps / (igual + menys temps). Font: Enquesta ASP 00.030. Si ens fixem en les assignatures, el duo format per la informàtica (2,11) i les llengües modernes (1,23) se situa a notable distància de la resta. Sembla que els pares entreveuen dues de les característiques bàsiques de l’economia en què hauran d’operar els seus fills (o assumeixen l’argument que defensen molts polítics, empresaris, educadors i altres agents de la discussió pública): d’una banda, una economia cada cop més condicionada per les 188 ■ ELS PARES I LES ESCOLES noves tecnologies de la informació, on els nous analfabets seran els qui no dominin l’ús d’ordinadors i d’altres estris similars; de l’altra, una economia en procés de globalització, amb una llengua innegable, l’anglès. Aquest indici, els arribi d’on els arribi (i hi hagin arribat de manera més o menys autònoma), els fa demanar més temps d’assignatures que, probablement, són percebudes com els sabers instrumentals propis d’aquesta nova economia. A contrario, els fa demanar relativament menys de matèries aparentment no tan relacionades amb aquest món que ve, tot i que realment no hagi de ser així, com les ciències naturals (0,41) –és a dir, química, física o biologia, tal com ho deia la pregunta– o les humanitats (0,57). Aquesta demanda de les assignatures més evidentment properes a la nova economia pot ser autèntica o pot repetir tòpics reiterats als mitjans de comunicació, però ha de tenir força d’autèntica, ja que va acompanyada d’una major demanda de sabers bàsics instrumentals, útils (gairebé) a qualsevol tipus d’economia i societat: d’una banda, «matemàtiques» (0,93) i, de l’altra, «exercicis de redacció», és a dir, saber escriure (0,93), i «exposicions i debats en públic», és a dir, saber-se expressar (1,27). Si fem cas d’aquestes opinions, els pares i les mares estarien reclamant una educació que, sobretot, proporcioni als seus fills els rudiments bàsics per adaptar-se al món laboral on hauran d’ingressar més endavant. És un back to basics adaptat al futur que es preveu, un pragmatisme utilitarista força senzill. Aquesta observació sembla corroborada pel modest interès dels pares per l’ensenyament dels clàssics i, en general, de matèries humanístiques. Les humanitats no surten ben parades a la pregunta anterior. En aquest sentit, vam fer una pregunta més específica, que intentava recollir el més fonamental de l’educació liberal tal com s’ha practicat fins ben entrat el nostre segle. És a dir, una educació molt basada en la freqüentació del que avui s’anomena un cànon de llibres clàssics. Molts pares (28%) no saben respondre la pregunta sobre quina importància dóna el centre escolar del seu fill a la lectura d’autors com els clàssics grecs i llatins, els espanyols dels segles XVI i XVII o els novel·listes espanyols i europeus del segle XIX (gràfic 5.6). Entre els qui s’aventuren a respondre la LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 189 Gràfic 5.6 QUINA IMPORTÀNCIA DÓNA EL CENTRE A LA LECTURA D’AUTORS CLÀSSICS N = 401 NS/NC 27,59% Molta 7,76% Força 20,29% Cap 9,84% Ni molta ni poca 9,44% Poca 25,08% Font: Enquesta ASP 00.030. pregunta, són alguns menys els qui creuen que hi donen molta o força importància (28%) que els qui creuen que se n’hi dóna poca o cap (35%). Aparentment, una majoria (54%) creu que el centre hauria d’atorgar més importància a la lectura d’aquest tipus d’autors (gràfic 5.7), tot i que el 22% creu que no. Els clàssics ocuparien, així, un nivell similar al de la demanda de llengües modernes. Si les humanitats havien sortit una mica malparades, sembla que entren de nou en escena en una versió molt concreta. Gràfic 5.7 HAURIA DE DONAR EL CENTRE MÉS IMPORTÀNCIA A LA LECTURA DELS CLÀSSICS N = 401 NS/NC 24,23% Sí 53,77% No 22,00% Font: Enquesta ASP 00.030. 190 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Cal relacionar aquesta demanda amb la sensació d’una mancança. Les respostes a les dues preguntes varien molt poc en funció dels grups sociodemogràfics. No obstant això, sí que es relacionen amb dues variables d’actitud (quadre 5.8). D’una banda, com menys satisfet està l’entrevistat amb l’educació que rep el seu fill al centre escolar, menys importància dóna aquest centre als clàssics. I, lògicament, com menys satisfet, més importància hauria d’atorgar el centre a aquest coneixement. De l’altra, a les escoles dels pares que van seguir en primer lloc el criteri de «qualitat de l’ensenyament» en la tria del col·legi del fill, es dóna molta més importància als clàssics que als col·legis dels qui no van tenir aquest criteri com a prioritari. Lògicament, el desig que l’escola doni més importància a aquestes assignatures és més intens en els segons. Quadre 5.8 LECTURA D’AUTORS CLÀSSICS A L’ESCOLA (Percentatges verticals) Esmenten «qualitat» amb motiu elecció de centre Nivells d’insatisfacció (de menys a més) 1 2 3 4 Importància que dóna l’escola a la lectura d’autor clàssics Molta 20 6 5 2 Força 24 31 17 13 Ni molta ni poca 7 8 15 7 Poca 12 19 29 39 Gens 5 5 11 17 NS/NC 33 31 24 22 Hauria d’atorgar més importància a la lectura d’aquests autors Sí 44 44 60 63 No 27 26 21 16 NS/NC 29 30 19 21 N 86 81 131 89 No Total Sí 6 18 10 26 10 30 16 28 8 20 11 17 8 20 10 25 10 28 56 19 25 320 45 33 22 76 54 22 24 396 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 191 Les formes de l’ensenyament: ambient escolar, motivació, temps d’estudi Entre els variats aspectes que es poden tractar en analitzar les maneres d’educar els nens i els adolescents, ens centrem en tres (i en alguns dels seus elements particulars): el tipus d’ambient, els mètodes que es poden utilitzar per motivar un nen i el temps que ha d’ocupar l’educació escolar. a) Ambient escolar Per tenir una idea de les preferències bàsiques dels enquestats sobre el tipus d’ambient escolar que preferien per a l’educació dels seus fills, vam apostar per oferir-los una dualitat categòrica, sense possibilitat de refugi en zones intermèdies. Se’ls va plantejar la necessitat d’escollir entre dos tipus d’escola, suposant que no n’hi havia d’altres. La primera és «una que procuri que cada estudiant intenti destacar en els estudis, perquè serveixi de model i de motiu d’emulació als altres i tots s’acostumin a donar el màxim de si mateixos», tipus que podríem denominar d’«emulació amb competició». La segona és «una que procuri que els estudiants convisquin i estiguin a gust, perquè aprenguin sense estressar-se, evitant que hi hagi massa competició i desigualtat entre ells», tipus que podríem anomenar de «convivència sense estrès». Creiem que les alternatives no estan prou compensades a la pregunta, i sospitem que potser la redacció de la pregunta va afavorir la tria del segon tipus d’escola, però, en tot cas, sembla que les línies bàsiques de les actituds queden clares i que podem confirmar el predomini d’una de les opcions, ja que el 82% preferia la «convivència sense estrès» i només el 10%, l’«emulació amb competició» (tot i que conjecturem que, potser, la desproporció no seria tan important amb altres redaccions de la pregunta) (gràfic 5.8). Sembla que els mètodes tradicionals basats en destacar els qui obtenen més bones qualificacions, en fer ressaltar la seva conducta, fins i tot en establir premis simbòlics, de manera que la resta de companys vegi el que es pot aconseguir i prenguin exemple, són completament rebutjats pels pares dels educands espanyols en ensenyament obligatori. Els pares prefereixen un ambient amable, còmode per als seus fills, una mena de prolongació de la 192 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Gràfic 5.8 AMBIENT D’APRENENTATGE PREFERIT N = 900 NS/NC 8,18% Emulació amb competició (*) 10,10% Convivència sense estrés (*) 81,72% Nota: (*) Vegeu text per al significat de les dues etiquetes. Font: Enquesta ASP 00.030. calidesa de la llar familiar. Els participants en els grups de discussió amb prou feines s’aparten d’aquesta idea. En tot cas, algun pare reclama més disciplina, però poc més. El que s’ha dit fins ara representa clarament un consens bàsic entre els pares, i les escasses diferències que hem recollit, atès el pes aclaparador de l’opinió majoritària, no acaben de ser estadísticament significatives. En tot cas, el que pot passar és que hi hagi més exigència entre els pares més religiosos o més situats a la dreta en l’espectre ideològic i entre les mares més grans. Aquest consens aclaparador a favor de la «convivència sense estrès» (sigui del 80% o del 70%, tant li fa) no implica que els pares no esperin de les escoles un cert nivell d’exigència amb els seus fills. Tot i que una majoria de pares (57%) troba satisfactoris els nivells d’exigència de l’escola dels seus fills, ja que pensa que al seu fill no se li hauria d’exigir ni més ni menys, són força més (37% enfront del 3%) els qui creuen que al seu fill se li hauria d’exigir més a l’escola (gràfic 5.9). De tota manera, el significat que té per a força pares la paraula «exigir» és una mica confús. Demanen més exigència a mesura que els fills suspenen més (quadre 5.9). Per això, potser estiguin pensant menys en termes de «fa falta que li posin proves una mica més difícils» i més en termes de LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 193 Gràfic 5.9 AL SEU FILL, ¿SE LI HAURIA D’EXIGIR MÉS A L’ESCOLA O MENYS? N = 900 Menys 3,13% NS/NC 3,02% Més 36,97% Igual 56,88% Font: Enquesta ASP 00.030. «no dóna tot el que podria donar, se li pot exigir més». Sigui el que sigui, hi ha, a més a més, una major demanda d’exigència en els pares que duen els seus fills a centres públics (fins i tot controlant per la variable d’assignatures suspeses), la qual cosa pot indicar una major laxitud en el tracte als alumnes en aquests centres. Quadre 5.9 Al seu fill, ¿se li hauria d’exigir més a l’escola o se li hauria d’exigir menys? (Percentatges horitzontals) Més Total 37 Tipus de centre escolar Públic 41 Concertat 30 Privat 24 Nivell Primària 33 Secundària 42 Assignatures no aprovades en l’última avaluació Cap 30 1 39 2 45 3 52 >3 61 Font: Enquesta ASP 00.030. 194 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Igual Menys NS/NC N 57 3 3 900 53 64 64 2 5 6 4 1 6 577 272 51 61 52 3 3 3 3 499 401 65 54 47 40 34 3 3 4 6 4 3 4 4 3 2 553 114 76 59 96 b) Maneres de motivar Un argument que demostra que aquesta preferència tan generalitzada per un mitjà de «convivència sense estrès» és autèntica el proporciona la seva coherència amb el tipus de mètodes preferits per motivar els fills perquè s’eduquin com correspon. Entre els mètodes proposats (quadre 5.10) prevalen molt clarament donar bon exemple i la persuasió raonada. Els mètodes més propis d’un mitjà, diguem-ho així, més competitiu, els anomenats incentius positius (premis) i negatius (càstigs), recullen percentatges nimis de resposta. No obstant això, són força més els qui escullen un altre mètode amb afinitat clara amb l’ambient d’«emulació amb competició», l’estímul del sentit de l’honor i de l’amor propi. Quadre 5.10 Per motivar els seus fills perquè s’eduquin com correspon, ¿quin procediment li sembla més adequat? (Percentatges verticals) Donar-los bon exemple Explicar-los les coses i persuadir-los amb raons Incentivar-los amb premis Sancionar-los amb càstigs Estimular el seu sentit de l’honor i de l’amor propi Altres NS/NC N En primer lloc En segon lloc Acumulat 50 37 1 1 9 2 1 900 26 43 4 2 13 2 8 900 76 80 6 3 22 4 1 900 Font: Enquesta ASP 00.030. c) Temps que ocupa l’educació formal Finalment, vam intentar mesurar les preferències dels pares sobre el temps que ocupa l’educació escolar. En principi, sembla clar que els pares prefereixen majoritàriament (52%) un sistema educatiu que ocupi la major part del temps dels nois (enfront del 22% que prefereix que els deixi molt temps lliure). En aquesta mateixa línia es pronuncien últimament les associacions de pares a favor d’una prolongació de la jornada anual.(8) (8) En particular, la CEAPA. Vegeu la seva nota de premsa del 20 de desembre de 1999 titulada «España, con 164 días lectivos en bachillerato, a la cola de Europa», recollida a http://www.ceapa.es/f_164.htm. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 195 Prefereixen menys temps lliure per als seus fills les mares que els pares, els entrevistats ocupats que els qui no treballen, els qui tenen el seu fill estudiant secundària que els qui el tenen estudiant primària (quadre 5.11). Per tant, es pot pensar que hi ha consideracions pràctiques, de falta de temps o de Quadre 5.11 ¿Què prefereix, un sistema educatiu que deixi molt temps lliure als nois o, més aviat, un que ocupi la major part del temps? (Percentatges horitzontals) Molt temps lliure Ocupi la major part NS/NC Total 22 52 26 Sexe entrevistat Home 31 44 26 Dona 20 54 26 Situació laboral entrevistat Treballa 26 47 27 No treballa 17 57 26 Nivell Primària 27 47 26 Secundària 15 59 26 Els pares i l’assistència del seu fill al teatre, museu, concert, en el curs actual Fill no hi ha anat 21 57 22 Hi ha anat, sense companyia paterna 21 50 30 Hi ha anat, amb companyia paterna 26 47 27 Els pares i els deures del seu fill Ajuden més 28 46 26 Ajuden menys 18 56 26 Religiositat No creients ni practicants 41 28 31 Creients no practicants 23 48 28 Creients poc practicants 19 55 25 Creients molt practicants 13 64 22 Ideologia Esquerra 31 44 25 Centreesquerra 26 42 32 Centre 21 54 24 Centredreta 22 54 24 Dreta 13 67 20 NS/NC 17 56 28 Font: Enquesta ASP 00.030. 196 ■ ELS PARES I LES ESCOLES N 900 161 739 448 438 499 401 367 402 130 356 540 81 257 407 136 87 169 222 131 60 230 “control i seguretat” (si el noi que estudia secundària és a l’institut, està més segur que si no està estudiant). No obstant això, darrere la demanda de més temps lliure també hi ha pares més implicats en l’educació dels seus fills. En tot cas, l’opinió predominant representa confirmar la delegació bàsica que fa la família en l’escola, la qual cosa no lliga del tot bé amb l’opinió majoritària que és la família la principal responsable de l’educació de la generació següent. Al seu torn, serveix per entendre la idea, considerada més amunt, que aquesta generació de pares pensa que s’ocupa més de l’educació dels fills que la dels seus pares: no estan parlant en termes de temps i/o energies, ja que prefereixen tenir els fills més temps dins una institució, sinó, segurament, d’altres coses. 3. L’elecció del centre escolar pels pares Les dues principals decisions que poden prendre els pares en relació amb l’educació escolar dels seus fills són segurament la de la tria del centre escolar on el seu fill passarà una bona part de la infantesa i/o adolescència i, si s’escau, la decisió de sortir d’un centre escolar que no satisfà les expectatives dels progenitors. Es tracta dels únics moments en què el pares poden, sense una gran despesa,(9) «fer alguna cosa» pel que fa a l’educació escolar dels seus fills. De fet, força pares (en especial els pares, no les mares) és això, pràcticament, l’únic que fan. Per mitjà de les raons que els enquestats addueixen sobre els motius de la tria de l’escola o institut al que porten actualment els seus fills i de la informació sobre com es va fer aquesta tria, discutirem una diferenciació principal que planteja la literatura sobre l’elecció de centre: l’existent entre els choosers (els qui veritablement trien) i els non-choossers (que inverteixen tan pocs recursos en la decisió o la tenen tan limitada que, en realitat, no es pot dir que triïn). Intentarem oferir una caracterització dels dos tipus de pares. Finalment, explorarem les raons que hi ha darrere la decisió de «sortida» d’un centre escolar, i si els qui la prenen tenen algun tret característic. (9) No fem referència aquí als costos econòmics directes, per exemple, els que implica dur el fill a una escola privada no subvencionada, sinó als que podríem anomenar de transacció, és a dir, els relacionats amb la recollida d’informació, persuasió i formació de voluntats col·lectives que, per exemple, implicaria un canvi en les polítiques d’un consell escolar o de la direcció d’un centre. Costos tan elevats que, lògicament, dissuadeixen normalment d’aquest tipus d’accions col·lectives com a mitjà per solucionar els problemes de l’educació d’un fill. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 197 Raons de l’elecció del centre Quan estudiem comportaments que impliquen una tria de certa importància entre alternatives (l’escola del fill, el banc on obrir el compte, la carrera universitària, la universitat on estudiar-la, etc.), cal tenir immediatament present que tractem amb individus amb una racionalitat limitada (Simon, 1957), i no amb els individus de racionalitat absoluta de la microeconomia. Com ja sabem, la recerca de la solució òptima (la tria de la millor alternativa) pot ser molt costosa, en especial en termes de reunir i de processar la informació (a més a més, cal afegir-hi el desconeixement de les conseqüències últimes de l’acció iniciada). Per aquest motiu els humans solen operar no en termes de solucions òptimes, sinó de solucions safisfactòries: la recerca s’atura en assolir una solució que satisfà prou el qui busca. Si el que hem dit és cert, és normal que, en preguntar als enquestats les dues principals raons que els van dur a triar l’escola actual dels fills, destaqui com a raó esmentada la proximitat del centre al domicili dels pares (54%) (quadre 5.12). Aquest percentatge és encara més notable si tenim en compte que el 14% simplement no va poder escollir, ja que, segons diuen, el centre era l’únic que hi havia. Una de les limitacions de la racionalitat humana és que, per començar, el conjunt d’alternatives percebudes com a escollibles és inferior al real. És normal, per tant, que molts pares ni tan sols es plantegin buscar escola més enllà de l’àrea traçada per un radi (curt) al voltant del seu domicili. Per la seva banda, molts dels qui sí es plantegen un conjunt més ampli d’alternatives percebran fàcilment els costos futurs inherents a la tria d’una escola “allunyada” del domicili (transport, temps dedicat, diners per al menjador escolar, etc.). Si ja saben que no es poden permetre aquests costos, no emprendran aquesta recerca llunyana. Si la proximitat ens parla de la racionalitat pel costat dels costos, la segona raó esmentada, la qualitat de l’educació que ofereix el centre (40%), ens parla pel costat dels beneficis perseguits. La tercera i la cinquena raons ens mostren els límits de la racionalitat plenament en acció. El 16% raonava que va escollir el col·legi perquè ja hi 198 ■ ELS PARES I LES ESCOLES anava un o altres fills; el 7%, perquè un dels pares hi havia anat. És raonable no iniciar de nou tota la recerca que ja es va fer amb el primer fill que va anar a l’escola. Si ja llavors es va trobar una solució satisfactòria, ¿per què no ha de ser-ho en la nova ocasió? ¿Són tan diferents les necessitats educatives de l’altre germà? Més encara, ¿es poden conèixer aquestes necessitats a priori? A tot això s’afegeix la possibilitat que els costos unitaris (per cada fill a l’escola) es redueixin molt, en dividir-se pel nombre de fills que van al mateix centre. Una participant del grup de discussió de Madrid havia dut els seus fills, dos nens, al mateix col·legi privat religiós i només va alterar aquesta decisió (traient de l’escola el més petit) quan va comprovar, després de diversos cursos, que el que havia estat vàlid per al gran no ho era per al petit. Quadre 5.12 ¿Quines dues raons principals els van dur a escollir el col·legi/institut actual del seu fill? (Percentatges verticals) No va poder escollir, era l’únic que hi havia (únic que hi havia places) Per la proximitat al domicili (o treball) Perquè vostè (o el pare/mare) hi va anar Perquè altre/s fill/s ja hi anaven Perquè és el més econòmic Per la qualitat de l’educació que ofereix (per referències) Per l’ambient dels nois/es que hi van (El que corresponia per zona) (El pare/mare hi treballa) (Idioma de la comunitat autònoma) Altres raons N En primer lloc En ssegon lloc Acumulat 14 41 4 7 0 18 3 2 1 0 9 900 – 13 3 9 1 22 6 1 0 0 9 900 14 54 7 16 1 40 9 3 2 1 18 900 Nota: Els motius entre parèntesi procedeixen de la resposta oberta «Altres raons». Alguns podrien encaixar en respostes prefixades; altres, no. Font: Enquesta ASP 00.030. La quarta raó fa referència a l’ambient dels nois i noies que van a l’escola, un aspecte que els pares (el 9%) tenen molt en compte per estimar la probabilitat que una escola estigui en les millors condicions d’oferir una bona educació. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 199 Els grups de discussió mostren, en part, què s’entén per «ambient» escolar. Per a uns, es tractava que la proporció d’immigrants no fos gaire elevada, perquè això podia plantejar problemes per a l’aprenentatge dels seus fills (vegeu, més amunt, participant del grup de Madrid). Per a uns altres, es tractava que es donessin les condicions mínimes que permetessin que l’atenció dels professors se centri en l’ensenyament dels nens i no en assumptes com el manteniment de la disciplina o de l’ordre, i, per tant, «fugien» de centres ubicats en barris problemàtics socialment (vegeu, més amunt, participant del grup de Barcelona). Algun altre plantejava les coses, gairebé, en termes de classe social, tot i que també es poden entendre en termes de salvaguardar la coherència entre els valors i les maneres de casa i els de l’escola: Juan Carlos, Madrid: «Jo [vaig triar el col·legi] per la zona on era ubicat..., no per proximitat, sinó perquè la zona, la gent que viu i habita prop del col·legi, doncs és gent d’un nivell mitjà que a mi em garanteix que el noi es relacionarà amb uns companys, doncs, més o menys del seu nivell social, ¿oi?» Òbviament, aquestes consideracions sobre l’«ambient escolar» tenen també un costat positiu: que el fill vagi a una escola on hi hagi un bon ambient perquè això estimuli el seu bon comportament i el seu rendiment. En qualsevol cas, el binomi més repetit de raons per escollir centre escolar era molt clar: proximitat-qualitat. Una majoria de la gent simplement opera en funció de la proximitat. Dins aquest grup, alguns apliquen un cert criteri de qualitat: de les escoles de la zona, trien la que té més bones referències. I llavors escullen, per regla general, un col·legi concertat (quadre 5.13). «No van poder escollir.» Aquest motiu l’esmenten, sobretot, els qui habiten en localitats amb un nombre reduït d’habitants: el 44% dels qui viuen en les localitats més petites, però només el 14% dels qui viuen en el tram immediatament superior. Al següent tram només l’esmenta el 5%, percentatge que cau fins al 3% o el 4% a les ciutats més grans. L’estatus socieconòmic de la família en qüestió també influeix, però ho fa només en els nivells inferiors d’hàbitat, on, a mesura que augmenta l’estatus, disminueix el nombre dels qui fan referència a aquesta «impossibilitat d’escollir». 200 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Quadre 5.13 PERCENTATGE D’ENTREVISTATS QUE ESMENTA «ERA L’ÚNIC» ENTRE ELS MOTIUS D’ELECCIÓ DEL CENTRE (Percentatges horitzontals) Dimensions de localitat de residència Estatus socioeconòmic % N 1 Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total 8 41 43 56 44 6 19 8 32 14 12 32 84 55 183 18 27 98 38 181 23 29 98 26 176 17 39 92 28 176 37 44 84 20 185 2 3 4 5 3 4 12 5 3 4 4 3 3 2 6 4 Font: Enquesta ASP 00.030. «Proximitat al domicili (o al lloc de treball dels pares)». El motiu de la proximitat és molt comú entre els entrevistats, tant que gairebé no varia en funció de les seves característiques sociodemogràfiques. Només s’esmenta una mica menys als nivells més inferiors d’hàbitat (on és substituït per la «impossibilitat» d’escollir), i, lògicament, varia segons el tipus de centre del LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 201 fill. El màxim nombre d’esments es dóna entre els qui el duen a un col·legi públic (48%) i el mínim (14%), entre els qui han escollit un col·legi privat; els qui el duen a un concertat estan en una situació intermèdia, però molt més pròxima als primers (32%) (quadre 5.14). Quadre 5.14 CRITERIS UTILITZATS A L’HORA D’ESCOLLIR COL·LEGI SEGONS EL TIPUS DE CENTRE DEL FILL (Percentatges verticals) Tipus de centre del fill Esmenten «proximitat» Esmenten «qualitat» N Públic Concertat Privat Total 48 8 577 32 32 272 14 49 51 54 40 900 Font: Enquesta ASP 00.030. «La qualitat de l’educació». Gairebé no cal dir que, a més de l’estatus socioeconòmic, la variable amb la qual s’associa més la qualitat de l’educació com a motiu per escollir el centre escolar és la del tipus de centre, que implica una important diferència entre els qui escullen centre públic (8%) i privat pur (49%) amb els qui escullen concertat, percentatge molt més proper als segons (32%) (quadre 5.14). La relació dels diversos motius amb variables característiques diu molt sobre la manera com s’efectua la tria del col·legi del fill. Als hàbitats petits, molts (perceben que) ni tan sols poden escollir. Els qui esmenten més la proximitat són, sobretot, clients de centres públics, que no poden escollir ni tan sols dins el sistema públic, per la gran prima de criteris com el de la proximitat. Els qui esmenten més la qualitat són els més ben situats en l’escala social i els qui escullen col·legi privat o concertat. Els qui superen les limitacions del seu hàbitat ens ofereixen una pista sobre un tipus de polítiques públiques que podrien millorar la llibertat d’elecció dels pares. En aquest cas, són solament les famílies amb més possibilitats socioeconòmiques les que escapen al «parany» de l’absència d’elecció 202 ■ ELS PARES I LES ESCOLES duent els fills a col·legis privats purs o concertats.(10) La qual cosa ens parla de possibles mesures per ajudar les famílies amb menys possibilitats a no caure al «parany», per exemple, amb substancioses beques al desplaçament (o, com es comença a fer en alguns llocs dels Estats Units, amb vouchers, o xecs escolars per pagar la matrícula en un concertat o en un privat) (vegeu el capítol II). Informació recollida en escollir col·legi: nombre de centres considerats Una altra manera d’analitzar la decisió de l’elecció de centre escolar és fer-ho a partir del nombre de centres considerats per prendre la decisió, tot i que els resultats són semblants als obtinguts amb l’exposició de motius anterior. Més de la meitat dels enquestats (54%), quan va escollir per al seu fill el centre escolar on estudia ara, només es va informar sobre aquest centre (cal tenir en compte que dins aquest grup hi ha el 14% que afirma que no en va poder escollir). El 15% es va informar sobre dos; el 17%, sobre tres; el 7%, sobre quatre, i un altre 7%, sobre cinc o més de cinc (gràfic 5.10). Tot plegat presenta una mitjana de 2,02 escoles considerades. Simplificant, tindríem, clarament, el 54% de non-choosers, el 30% de choosers moderats i el 14% de choosers pròpiament dits. Per damunt de tot, influeix en el nombre de centres considerats l’estatus socioeconòmic familiar. La mitjana de centres considerats pels entrevistats d’estatus mitjà baix i baix és d’1,83; la dels d’estatus alt supera l’anterior en un centre (2,93). En la mateixa línia, influeix el tipus de centre triat: els qui duen els seus fills a col·legis privats purs o concertats tenen en compte més centres que els qui els duen a col·legis públics (2,69 i 2,43 enfront de 2,05). Els qui tenen en compte, en primer lloc, el motiu de «qualitat» en escollir centre solen buscar més (2,71) que els qui no el tenen (2,1). A l’inrevés, els qui tenen en compte el motiu de «proximitat» solen buscar una mica menys (2,14) que els qui no el tenen (2,31).(11) (10) De fet, en els hàbitats inferiors, cap dels entrevistats que diu portar els seus fills a un privat concertat reflecteix el motiu de no haver pogut escollir. (11) En aquest segon cas, les mitjanes són diferents només en un nivell de confiança del 10%. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 203 Gràfic 5.10 ¿SOBRE QUANTS CENTRES ES VAN INFORMAR A L’HORA DE TRIAR L’ACTUAL? N = 900 Quatre 6,58% Tres 16,96% Dos 15,03% Cinc 2,89% Més de cinc 4,41% Un 54,13% Font: Enquesta ASP 00.030. Lògicament, també influeixen altres mesures de la implicació dels pares en l’educació dels seus fills. Els qui més ajuden els seus fills en els deures han buscat més (2,4) que els qui els ajuden menys (2,12); els qui els acompanyen a representacions culturals han buscat més (2,78) que els qui no ho fan o que els qui tenen fills que no hi han anat (2,12). Finalment, cal no oblidar un condicionant principal: el nombre d’habitants de la localitat de residència condiciona força el rang d’opcions disponibles. Així, els qui viuen als pobles més petits han tingut en compte, clarament, menys centres (1,61) que els qui viuen a les grans ciutats (2,61). L’opció de sortida La decisió d’escollir un centre també pot ser negativa. Pot haver-hi pares descontents amb el funcionament de l’escola del seu fill o conscients que el seu fill en podria treure més profit estant en un altre centre. De manera que decideixen treure’l d’un i portar-lo a un altre. Canviar de centre en aquests casos seria racional. Tenint en compte les elevades taxes de fracàs escolar públic a Espanya, es podria pensar que la proporció de canvis de centre hauria de ser també elevada. Les limitacions legals i reglamentàries i les discutides 204 ■ ELS PARES I LES ESCOLES més amunt, tant a la llibertat d’elecció (molt difícil als hàbitats petits) com a la racionalitat humana, però, ens fan pensar en taxes no tan elevades. Quadre 5.15 PARES QUE VAN PODER TRIAR CENTRE Mitjana del nombre de centres sobre els quals es van informar a l’hora d’escollir Tipus de centre Centre públic Centre privat no concertat Centre privat concertat Dimensió localitat de residència 1 2 3 4 5 Estatus Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix «Qualitat» com a motiu de l’elecció del centre No Sí «Proximitat» com a motiu de l’elecció del centre No Sí Acompanya el fill en activitats culturals No activitats Sí acompanya No acompanya Ajuda en deures Ajuden més Ajuden menys Total Mitjana N 2,05 2,69 2,43 438 044 269 1,61 2,02 2,36 2,26 2,61 96 151 165 170 176 2,93 2,48 2,07 1,83 102 148 390 118 2,10 2,71 595 164 2,31 2,14 401 358 2,12 2,78 2,12 290 122 347 2,40 2,12 2,23 303 452 759 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 205 Quadre 5.16 El centre actual del seu fill és el mateix en el qual va començar (Percentatges verticals) Sí No N Raons de l’(últim) canvi Va canviar de centre quan va començar a cursar ESO A l’escola només hi havia fins a 2n d’ESO Van canviar de domicili Va tancar el col·legi anterior Desgrat genèric col·legi anterior Altres NS/NC N (centre actual no és el mateix que l’inicial) 74 26 900 81 6 4 1 3 6 0 231 Font: Enquesta ASP 00.030. En el cas espanyol, la confluència d’aquests factors provoca unes baixes taxes de canvi voluntari de centre. En principi, una quarta part (26%) dels entrevistats afirma que el seu fill no ha anat sempre al mateix centre. De tota manera, la raó principal de no haver-ho fet és el pas de l’educació primària a l’ESO, bé perquè el fill va canviar quan va començar a cursar ESO (81% dels canvis), bé perquè ho va fer quan va començar a cursar tercer d’ESO (6%). La resta de motius no reflecteix precisament conductes actives de canvi de centre («canvi de domicili», 4%; «tancament del col·legi anterior», 1%), llevat de l’expressió d’un desgrat genèric amb l’escola anterior (3%). En conjunt, per tant, els baixos nivells de canvi de centre per raons diferents a la d’ingressar en cursos que no es donaven al centre d’origen o al canvi de domicili ens diuen que els pares mantenen uns elevats nivells de satisfacció amb el funcionament de l’escola dels fills. Més endavant ho comprovarem en aspectes més concrets. 206 ■ ELS PARES I LES ESCOLES 4. Informació i judicis sobre els professors i sobre els resultats educatius Accés a la informació Com a consumidors d’educació formal per als seus fills, els pares recullen informació sobre la prestació d’aquest servei per diverses vies, la principal, observant els progressos (o absència de progrés) del nen en qüestió per mitjà de les qualificacions de les assignatures que els pares reben periòdicament. Aquest és, creiem, el principal indicador sintètic que utilitzen els pares no solament per fer-se una idea de la marxa escolar del seu fill, sinó també del funcionament de l’escola, els professors o fins a quin punt l’escola contribueix a formar els hàbits esperats en el nen. Creiem que ho és en la mesura que aquest coneixement, com ja s’ha vist, condiciona molt una varietat d’actituds cap a l’educació del seu fill, cap a l’escola del fill i cap al sistema educatiu en conjunt. A més a més, hi ha altres vies més o menys institucionalitzades de recollida d’informació sobre el rendiment dels fills, la seva conducta a l’escola, el rendiment i conducta dels seus companys i altres aspectes rellevants de la vida escolar. Aquestes altres vies són el tracte personal o telefònic amb tutors, professors o la direcció del centre i les diverses informacions que es transmeten per escrit (d’entrada, les qualificacions). Veurem així que, en els dos aspectes, els enquestats mostren nivells elevats de satisfacció. a) Contactes personals, la seva utilitat Gairebé la totalitat dels pares enquestats (90%) ha assistit a alguna reunió o trobada, al llarg del curs, amb el tutor del seu fill, amb algun dels seus professors o amb la direcció del centre. Altres enquestes han entrat en el detall de les formes de comunicació entre família i escola. En aquest sentit, El diagnóstico del sistema educativo de l’INCE (1998) ens proporciona una idea prou vàlida (gràfic 5.11). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 207 Gràfic 5.11 UTILITZEN HABITUALMENT ... COM A VIA DE COMUNICACIÓ AMB L’ESCOLA 16 Comunicacions telefòniques Reunions convocades pel director 39 Reunions convocades per l’AMPA 54 Reunions de pares del grup de classe 55 66 Cartes 81 Reunions amb el tutor 0 20 40 60 80 100 Font: INCE (1998). A la nostra enquesta vam plantejar la qüestió de la utilitat d’aquests contactes per als pares que els mantenen. En general, segons els pares, aquesta utilitat és força elevada. El 83% dels pares que hi han assistit afirma que han estat molt (41%) o força (42%) útils (gràfic 5.12). Això sembla indicar Gràfic 5.12 UTILITAT DE REUNIONS AMB PROFESSORS, TUTORS, EQUIP DIRECTIU N = 807 Poc útils 2,45% Ni molt ni poc 12,36% Gens útils 2,20% NS/NC 0,11% Molt útils 41,30% Força útils 41,57% Font: Enquesta ASP 00.030. 208 ■ ELS PARES I LES ESCOLES un elevat nivell de satisfacció dels pares amb el seu tracte amb els professors. La qual cosa és coherent amb el judici tan favorable que fan de la preparació dels professors i de l’atenció que presten als seus fills (vegeu més endavant). b) Informació individual i de conjunt A l’apartat de la comunicació formal del centre escolar amb els pares, vam preferir centrar-nos en el seu nucli fonamental: les qualificacions. I ho vam fer aturant-nos més en la transmissió de les qualificacions per veure si permet, als pares, un judici més contextualitzat del rendiment i del comportament dels seus fills i si estimula o no, entre els fills, l’emulació i la competició. Només a la meitat (51%) dels enquestats li proporciona el centre escolar del seu fill algun tipus d’informació sobre els alumnes de la classe del fill en conjunt (per exemple, l’evolució de la nota mitjana, l’assistència a classe o informacions similars). És una mica més freqüent a secundària que a primària (57% enfront del 47%) (quadre 5.17). Que es rebi aquest tipus d’informació té molt poc a veure amb la titularitat pública o privada del centre o, curiosament, amb el fet que els pares hagin dedicat més esforços a la recerca del centre o amb el fet que esmentin com a principal el criteri de la qualitat en escollir-lo. Fa l’efecte que aquest tipus d’informació comparada no és percebuda com a rellevant per jutjar la qualitat de l’educació d’un centre escolar; lògic, si tenim en compte la preferència per un sistema educatiu de «convivència sense estrès». Que no és un criteri principal ho mostra que només el 42% dels qui no disposen d’aquest tipus d’informació considera convenient que l’escola la proporcioni, i el 52% no ho veu tan important. No obstant això, entre els qui sí la reben, el 81% afirma que li serveix molt (31%) o força (50%) per entendre millor com va el seu fill a l’escola. Observem en els pares, de nou, una actitud relativament acomodatícia amb el que se’ls ofereix. Aquesta informació és benvinguda si la reben, però, en principi, no la reclamen com una cosa central en la seva relació amb el centre. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 209 Quadre 5.17 ¿L’escola/institut del seu fill li proporciona algun tipus d’informació sobre els alumnes de la seva classe en conjunt (per exemple, l’evolució de la nota mitjana, l’assistència a classe o informacions similars? Sí No NS/NC N Si la rep, ¿li serveix molt, força, poc o gens per entendre millor com va el seu fill a l’escola? Molt Força Ni molt ni poc Poc Gens NS/NC N Si no la rep, ¿creu que seria convenient tenir-la o creu que no és tan important? Convenient No és tan important NS/NC N 51 48 1 900 31 50 12 5 2 1 461 42 52 7 432 Font: Enquesta ASP 00.030. Potser el que passa és que estem tractant amb una proporció notable de pares força complaents amb els seus fills (gràfic 5.13). El 62% creu que les qualificacions que porten a casa els estudiants en reflecteixen adequadament les capacitats i els èxits, i el 6% creu que són més altes del que mereixen. Un segment no menyspreable (20%), però, afirma que són més baixes del que mereixen. Els qui pensen de l’última manera augmenten, tot i que no proporcionalment, en la mesura que ho fa el nombre d’assignatures suspeses a l’ESO pel seu fill, tot i que arriben al cim en els tres suspesos per avaluació. Sembla que els pares dels nois que han suspès quatre o més assignatures ja no tenen més remei que reconèixer les limitacions dels seus fills. En aquesta pregunta es comprova l’existència d’un «llindar de satisfacció» clarament condicionat per les qualificacions, com ja s’ha apuntat al capítol IV: entre 210 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Gràfic 5.13 Pel que sap vostè del seu fill/a i també pel que coneix dels fills d’amics i familiars, ¿creu que les qualificacions que porten a casa els estudiants en reflecteixen adequadament les capacitats i els èxits, tendeixen a ser més altes del que els estudiants es mereixen o tendeixen a ser més baixes del que es mereixen? N = 450, meitat aleatòria d’enquestats NS/NC 11,84% Més baixes 20,31% Més altes 5,79% Adequades 62,06% Font: Enquesta ASP 00.030. els pares d’estudiants que han suspès tres assignatures, el 58% creu que el seu fill mereix més, percentatge que dobla l’equivalent a la resta de grups (quadre 5.18). Quadre 5.18 Pel que sap vostè del seu fill/a i també pel que coneix dels fills d’amics i familiars, ¿creu que les qualificacions que porten a casa els estudiants en reflecteixen adequadament les capacitats i els èxits, tendeixen a ser més altes del que els estudiants es mereixen o tendeixen a ser més baixes del que es mereixen? ESO. Assignatures suspeses en l’última avaluació (Percentatges verticals) Més altes Adequades Més baixes N Total Cap 1 2 3 4 o més 7 74 20 87 8 58 33 24 5 63 32 19 4 38 58 24 10 60 30 30 7 64 29 184 Font: Enquesta ASP 00.030. En definitiva, fa l’efecte que el judici general sobre la justificació de les notes és, en bona mesura, un judici sobre les notes del mateix fill, el qual, en cas d’obtenir-les baixes, «mereix més». LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 211 Si la meitat dels pares no té possibilitat de situar el rendiment dels seus fills en el context dels companys de classe, molt menys té possibilitats formals de jutjar-ne els resultats en comparació amb els de la resta. Només el 20% dels pares afirma que al centre escolar del seu fill es fan públiques les qualificacions que obtenen els estudiants, és a dir, qualsevol alumne d’una classe pot saber les notes que han tret els seus companys (gràfic 5.14). El 64% afirma que no passa així (i el 14% no sap què contestar). Gràfic 5.14 ¿A l’escola/institut del seu fill/a, les qualificacions que obtenen els estudiants es fan públiques, és a dir, qualsevol alumne d’una classe pot saber les notes que han tret els seus companys? N = 450, meitat aleatòria d’enquestats Depèn del profesor 1,26% NS/NC 13,93% Sí 20,38% No 64,43% Font: Enquesta ASP 00.030. Que gairebé no es doni aquesta possibilitat de comparació ni l’anterior encaixa bé amb un sistema educatiu en què estan postergats per llei els components d’emulació mútua i de competició segons regles per a la millora de resultats i l’èxit de premis (simbòlics). Que els pares no demanin aquest tipus d’informació també encaixa amb la inclinació general majoritària favorable a una escola de «convivència sense estrès». El tema mereix un comentari, tot i que sigui breu. El problema de fugir de l’emulació i de la competició segons regles és que són segurament connaturals als humans. Si no s’esperona, o permet, la competició segons regles, potser es caigui en la competició fora de tota norma. I si l’escola no proporciona el marc d’incentius adequat a un tipus d’emulació, potser se n’estigui primant, per defecte i sense voler-ho, una altra: la dels més agosarats, la 212 ■ ELS PARES I LES ESCOLES dels qui se surten amb la seva en un sistema que dificulta molt sancionar les conductes contra la norma, la dels qui responen amb èxit la menyscabada autoritat dels professors, la dels menys aplicats, fins i tot... Que molt sovint els delegats de classe siguin, avui, precisament, estudiants d’aquest tipus ens alerta de fins a quin punt pot ser certa la hipòtesi que aquí plantegem. Judici sobre els professors Si a les seccions anteriors ja s’albirava una sensació força estesa entre els pares de satisfacció amb el funcionament del centre escolar al qual envien els seus fills, aquesta satisfacció es confirma nítidament en el seu judici sobre els professors. Per centrar la discussió en una persona concreta, ens referirem a les preguntes sobre el tutor (quadre 5.19).(12) D’una banda, vam preguntar als enquestats per la preparació d’aquest professor. L’opinió majoritària és clara: per a les dues terceres parts (67%), es tracta d’un professor amb un nivell de preparació molt (19%) o força (48%) alt. Només el Quadre 5.19 JUDICIS DE L’ENTREVISTAT SOBRE LA PREPARACIÓ DEL TUTOR DEL SEU FILL I SOBRE L’ATENCIÓ QUE PRESTA ALS ALUMNES (Percentatges verticals) Pel que vostè sap del tutor del seu fill en el curs actual, ¿diria que, en general, es tracta d’un professor amb un nivell de preparació molt alt, força alt, força baix o molt baix? Molt alt 19 Força alt 48 Regular 22 Força baix 2 Molt baix 1 NS/NC 9 N 900 I aquest professor, ¿s’ocupa dels alumnes amb molta atenció, amb força, poca o cap atenció? Molta atenció Força atenció Ni molta ni poca Poca atenció Cap atenció NS/NC N 35 44 11 4 1 4 900 Font: Enquesta ASP 00.030. (12) Amb això guanyàvem concreció i evitàvem preguntar pels professors del fill en general, on haguéssim obtingut judicis molt difusos (per exemple, molts «depèn del professor»); no obstant això, vam sobreestimar, segurament, un dels dos aspectes pels quals vam preguntar als enquestats, el de l’atenció que presta aquest professor en concret al seu fill, òbviament més elevada per tractar-se d’un tutor. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 213 2% pensa que el seu nivell és baix. Una cinquena part (22%) respon espontàniament que el seu nivell és, més aviat, regular. De l’altra, vam preguntar per l’atenció que el tutor presta als seus alumnes. Aquí, el judici positiu és encara més aclaparador: el 80% pensa que s’ocupa dels alumnes amb molta (35%) o força (44%) atenció. Només el 5% pensa que dedica poca o cap atenció als seus alumnes. La posició intermèdia és més reduïda que en el cas anterior (11%). Fa l’efecte, per tant, que els pares es mostren, en general, força satisfets tant amb la preparació dels professors com amb l’atenció que dispensen als seus fills. Amb judicis tan positius, cal esperar poca variació, però la poca que hi ha és interessant. D’una banda, els pares que duen els seus fills a una escola privada perceben una major preparació (i atenció) en els professors que la resta dels pares (quadre 5.20). En aquest sentit, no hi ha diferències significatives entre els qui els duen a una concertada i els qui els duen a una pública. Quadre 5.20 Pel que vostè sap del tutor del seu fill en el curs actual, ¿diria que, en general, es tracta d’un professor amb un nivel de preparació molt alt, força alt, fotça baix o molt baix? (Percentatges verticals) Molt alt Força alt Regular Força baix Molt baix NS/NC N Font: Enquesta ASP 00.030. 214 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Esmenten el criteri de qualitat en primer lloc com a motiu d’elecció de centre Tipus de centre Total Públic Concertat Privat No Sí 19 48 22 2 1 9 900 18 46 23 2 1 9 577 17 51 21 2 0 8 272 31 47 13 0 18 46 24 2 1 10 734 22 56 16 2 1 4 165 8 51 La importància de la preparació juga un paper més important entre els pares que esmentaven la qualitat de l’ensenyament com a primer motiu d’elecció del centre escolar. Òbviament, un bon professorat és un dels requisits de la qualitat de l’ensenyament, i aquests pares han buscat aquest bon professorat. La resta de pares, més aviat, accepta el professorat que troben, per impossibilitat d’escollir o per prevaler en la seva tria la proximitat del centre al domicili. D’altra banda, influeixen en el judici sobre la preparació dels professors i l’atenció que dispensen als alumnes els resultats acadèmics dels fills tal com els perceben els pares (quadre 5.21). Així, és menys favorable el judici entre els pares de nens de primària que necessiten millorar en dues assignatures o més en l’última avaluació i també entre els pares d’estudiants de secundària que n’han suspès una o més. Fa l’efecte que, en la mesura que el fill aprova les assignatures, el pare tendeix a no qüestionar la vàlua del professor i a donar per fet que aquesta vàlua és elevada, i a pensar que els suspesos dels fills cal atribuirlos, en part, a fallades dels professors. El nombre d’aprovats es converteix, una altra vegada, en un criteri principal de judici sobre el funcionament de l’educació escolar. Quadre 5.21 NIVELL DE PREPARACIÓ DEL TUTOR DEL SEU FILL Primària. Assignatures en què «nececsita millorar» Molt alt Força alt Regular Força baix Molt baix NS/NC N 4 Total o més Primària Cap 1 2 3 23 50 20 1 1 5 364 16 52 19 3 18 41 24 3 16 32 26 5 19 38 33 5 10 63 15 34 21 19 5 21 22 49 21 2 0 7 501 ESO. Assignatures suspeses Cap 1 2 3 18 49 20 2 1 12 189 13 45 28 2 2 9 53 7 43 33 7 56 24 2 2 7 41 17 42 4 Total o més ESO 15 43 29 1 12 76 15 47 24 2 1 12 401 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 215 Judici sobre els resultats de l’ensenyament Que tractem amb una representació de pares d’alumnes que tendeixen a tenir una percepció positiva del col·legi dels seus fills es veu clarament en analitzar els seus judicis sobre (part de) els principals resultats de l’educació escolar, és a dir, la formació d’hàbits, capacitats i característiques de la personalitat dels nens i dels adolescents. Vam plantejar una llista àmplia d’hàbits, capacitats i característiques als enquestats i els vam preguntar com veien la contribució que feia el col·legi del fill a formar-los.(13) En termes generals, si fem cas de l’opinió dels pares, les escoles espanyoles estarien fent una tasca molt més que notable. En gairebé tots els aspectes plantejats, els qui creuen que l’escola contribueix molt o força a desenvolupar-los superen els qui no ho creuen. Cosa diferent és que, en observar les variacions dels diversos aspectes, aquestes variacions reflecteixin no solament el funcionament real dels centres escolars sinó que incloguin, si més no en part, els desitjos dels pares (o d’alguns pares). De manera que, quan els vam preguntar si l’escola contribueix a desenvolupar la generositat del seu fill cap als altres, és gairebé impossible evitar que alguns o força pares no estiguin projectant en la seva resposta el desig que sigui així. Tenint en compte aquesta reserva, el gràfic 5.15 mostra una sèrie de qualitats ordenades segons la major o menor contribució que fa el col·legi a desenvolupar-les. Les barres del gràfic representen, per a cada qualitat, la suma dels qui creuen que el col·legi hi contribueix molt o força dividida per la suma dels qui creuen que hi contribueix poc, gens o ni molt ni poc. I es llegeix de la següent manera: per cada enquestat que creu que el col·legi contribueix poc, gens o ni molt ni poc a desenvolupar la generositat dels seus alumnes n’hi ha gairebé quatre que creuen que hi contribueix molt o força. En aquesta mena de rànquing d’aportacions, l’escola destacaria especialment en la promoció de la generositat, de la capacitat d’observació, de la capacitat d’escriure bé i en la formació d’hàbits d’educació i urbanitat en el tracte amb els altres. En un segon nivell, hi hauria la seva contribució a qualitats com la capacitat de judici, la confiança en un mateix, la capacitat d’a(13) Per evitar el cansament en la resposta i la resposta poc meditada, vam dividir la llista en tres parts i vam plantejar cada llista a terços aleatòriament seleccionats de la mostra. 216 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Gràfic 5.15 QUANT CONTRIBUEIX EL CENTRE DEL SEU FILL A... N = 300 (terços aleatoris de la mostra) ... la seva capacitat de judici ... la seva capacitat d’experimentació ... la seva capacitat d’observació ... la seva generositat cap als altres ... la seva capacitat d’adaptació ... la seva confiança en si mateix/a ... la seva força de voluntat ... el seu sentit estètic ... el seu desig de superar-se en la vida ... la seva fantasia ... el seu esperit de risc i aventura ... la seva capacitat d’exposar el seu punt de vista en públic Desenvolupi la seva capacitat d’escriure bé ... d’educació i urbanitat en el tracte amb els altres Adquireixi hàbits d’ordre i autodisciplina 1,96 1,57 2,83 2,90 1,98 1,78 1,58 0,82 1,30 0,88 0,55 1,78 2,80 2,81 1,95 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 Nota: Molt + força / ni molt ni poc + poc + gens. Font: Enquesta ASP 00.030. daptació, la capacitat per exposar en públic el punt de vista propi, els hàbits d’ordre i d’autodisciplina, la força de voluntat, la capacitat d’experimentació i el desig de superació. En un tercer nivell hi hauria el sentit estètic, la fantasia i l’esperit de risc i d’aventura. Aquesta tripartició suggereix que l’escola estaria formant, per damunt de tot, individus de caràcter sociable, proclius a la simpatia i a la compassió pels altres. En segon lloc, quedaria el caràcter més autoassertiu. Finalment, promouria molt menys els individus creatius o amb predomini del sentit estètic. Vam reunir la informació proporcionada per aquestes preguntes en una única variable que mesurava la insatisfacció amb el funcionament del centre.(14) D’aquesta manera, podíem comprovar més fàcilment la variació dels nivells de satisfacció segons les característiques o les actituds dels pares. (14) Es van assignar valors numèrics a les respostes sobre el grau de contribució del centre en la formació d’hàbits o de capacitats: de l’1 al 5, essent l’1 «molt» i el 5 «gens». Per a cada entrevistat es va calcular un primer índex que resultava de sumar aquests valors en les preguntes que se li havien fet (i havia respost) i de dividir aquesta suma pel nombre de preguntes respostes. Aquest índex podia adoptar 50 valors de l’1 al 5, i, per simplificar-ho, els vam agrupar de la següent manera, aspirant a formar grups de dimensions mostrals similars, que van resultar ser quatre, els reflectits als quadres: 1 a 1,8; 2; 2,2 a 3, i 3,2 a 5. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 217 Com es pot comprovar al quadre 5.22, la insatisfacció amb els resultats de l’educació rebuda a l’escola només es relaciona de manera significativa amb les circumstàncies i motivacions de la tria del centre escolar i, especialment, amb altres aspectes d’aquesta educació escolar. Quadre 5.22 NIVELLS D’INSATISFACCIÓ AMB EL FUNCIONAMENT DEL CENTRE SEGONS CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTREVISTAT I DEL FILL (Percentatges horitzontals) Nivells d’insatisfacció, de menor a major 1 Total 25 Tipus de centre escolar Centre públic 23 Centre privat no concertat 38 Centre privat concertat 26 Esmenta «qualitat» com a primer motiu elecció centre No 23 Sí 32 Esmenta «només un col·legi» com a primer motiu elecció centre No 25 Sí 21 Preparació tutor Molt alta 41 Força alta 26 Resta 11 Atenció presta tutor Molt alta 36 Força alta 22 Resta 9 Assignatures suspeses en l’última avaluació Cap 27 1 30 2 23 3 17 4 o més 15 Font: Enquesta ASP 00.030. 218 ■ ELS PARES I LES ESCOLES 2 3 4 N 22 35 18 887 21 20 25 36 29 37 20 13 13 562 45 271 22 22 36 34 19 12 722 165 22 21 36 31 16 28 760 127 21 25 17 30 37 37 8 12 34 165 430 219 22 24 16 33 38 38 9 15 38 315 393 142 22 30 18 19 18 36 27 43 33 36 15 13 16 31 31 544 114 77 58 94 Distingeix, mínimament, els pares d’alumnes dels centres privats dels pares dels alumnes dels centres públics i concertats, però no als pares de centres públics i concertats entre si mateixos. Els qui van tenir en compte la «qualitat» del centre escolar estan una mica més satisfets que els qui no ho van fer. Els qui «no van poder escollir» estan una mica més insatisfets. S’associa positivament amb força intensitat amb la percepció de la preparació del tutor i del grau d’atenció amb el qual el tutor tracta els fills. Finalment, com més assignatures suspeses tingui el fill de referència menys satisfets estan amb els resultats. El quadre 5.23 recull la relació d’aquesta variable de rendiment escolar amb els judicis sobre les contribucions del col·legi amb els quals es manté una relació més forta. En alguns aspectes, la diferència d’opinió entre els pares d’alumnes que no han suspès cap assignatura i els pares d’alumnes que n’han suspès quatre o més és molt important: són els casos de la «fantasia», el «desig de superació» o la «capacitat d’adaptació». Quadre 5.23 CONTRIBUCIÓ DE L’ESCOLA A LA FORMACIÓ DEL FILL SEGONS EL SEU RENDIMENT ACADÈMIC (Percentatges verticals) Assignatures “suspeses” en l’última avaluación Cap Diuen que l’escola contribueix molt/força a formar... Hàbits d’ordre i disciplina 67 Capacitat d’escriure bé 76 Esperit de rics i d’aventura 35 N 1830 Fantasia 53 Desig de superar-se en la vida 62 Confiança en si mateix 70 N 1880 Capacitat d’adaptació 72 Capacitat d’observació 76 Capacitat de judici 72 N 1830 Total 1 2 3 4 o més 77 82 43 44 47 57 61 36 79 89 77 34 56 68 36 25 33 53 55 31 64 73 55 22 58 58 21 19 44 44 53 17 46 50 48 25 55 59 31 29 23 33 45 31 44 64 49 37 66 74 35 3000 47 57 64 3030 67 74 66 3010 Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 219 En general, les variacions en la satisfacció amb els resultats de l’educació escolar són molt reduïdes, atès l’elevat grau de satisfacció que evidencien les respostes sobre els diferents aspectes de l’ensenyament. Tenint en compte que la gran majoria de pares duen els fills a centres públics, si la satisfacció fos tan elevada, no es podria pensar en greus problemes de l’ensenyament públic, si més no des de la perspectiva concreta dels pares. De tota manera, la rellevància de les qualificacions que obté el nen en els judicis que fan els pares ens han de fer reflexionar. Quan els fills no suspenen o suspenen dins el marge del que és acceptable, és a dir, tres o menys a l’ESO, els pares tendeixen a tenir opinions positives sobre els professors i sobre la contribució del centre a la formació d’hàbits i capacitats. Quan en suspenen més, no solament les notes que posen al fill no són adequades, i haurien de ser superiors, sinó que els judicis sobre el funcionament dels centres i els professors es tornen menys positius. Gairebé sembla una recepta per aconseguir la satisfacció dels pares: augmenti’s la taxa d’aprovats i les crítiques a l’estat de l’educació pública (i privada) tendiran a desaparèixer. El problema no és que els pares utilitzin les qualificacions dels seus fills o el nombre d’assignatures suspeses de síntesi del conjunt de la relació col·legi-fill, ja que és normal que passi així. L’alternativa seria una major implicació en el seguiment quotidià de la marxa del nen a l’escola, més conversacions amb el fill, més seguiment dels deures, més conversacions amb els professors, etc. Molts pares no tenen temps per a tantes coses. El problema és que les notes no signifiquen sempre el mateix i que poden desorientar els pares que es guien per elles. El sistema educatiu podria estar funcionant pitjor (de cara al món del treball i de l’empresa, a la formació de ciutadans o al cultiu espiritual individual) sense que això tingués una correlació ni en les qualificacions ni en la proporció de repetidors. Això passaria si fos certa la idea que els estàndards han caigut i que els criteris de pas de curs són ara més laxos que, posem per cas, fa deu o quinze anys. En aquest cas, el nivell de satisfacció dels pares podria continuar essent molt elevat, però podria estar construït sobre fonaments fràgils: quan els criteris fossin una mica més estrictes, la insatisfacció dels pares augmentaria. 220 ■ ELS PARES I LES ESCOLES 5. Els pares com a partícips en la comunitat escolar Podem observar els comportaments i les actituds dels pares enquestats en una tercera dimensió, la de la seva participació directa en la vida pública de la comunitat escolar del col·legi dels seus fills. Les principals instàncies que cal considerar són dues: la participació en el govern dels centres i la participació en l’organització i/o realització d’activitats col·lectives o com a espectador d’aquestes activitats. Participació en el govern dels centres El mecanisme bàsic de participació formal dels pares en el govern del col·legi o institut dels seus fills és el consell escolar, present en centres públics i privats concertats, però no als privats purs. El consell escolar, on estan representats els professors, els pares, els alumnes i el personal no docent, compleix funcions tan rellevants com el nomenament de l’equip directiu dels centres públics. Com és sabut, a més de consells escolars a cada centre, funcionen consells escolars a escala de comunitat autònoma (on tenien les competències d’educació transferides) i a escala estatal (Consell Escolar de l’Estat). Des de la seva creació, les autoritats educatives han tractat de potenciar el paper d’aquesta institució i la implicació dels pares, amb èxit reduït. Les dades disponibles sobre la participació dels pares en les eleccions a consells escolars en centres que ofereixen educació primària i/o secundària obligatòria són prou clares. En les últimes convocatòries celebrades a les comunitats autònomes sense competències educatives transferides (àmbit geogràfic conegut com a territori MEC), la participació en els centres públics vorejava el 15% del cens, percentatge que queia fins al 9% o el 13% en els concertats (quadre 5.24). Destaca, a més a més, la gran diferència de participació entre els pares d’alumnes a primària i els pares d’alumnes a secundària obligatòria, al voltant del 20% en el primer cas i al voltant del 7% en el segon. En una comunitat autònoma amb competències en educació, Catalunya, les dades no són millors: voregen l’11% (quadre 5.25). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 221 Quadre 5.24 PARTICIPACIÓ ALS CONSELLS ESCOLARS AL TERRITORI MEC, 1996-1998 Total centres Cens 96/97 Voten 96/97 % 96/97 Cens 97/98 Voten 97/98 % 97/98 Centres públics Cens 96/97 Voten 96/97 % 96/97 Cens 97/98 Voten 97/98 % 97/98 Centres concertats Cens 96/97 Voten 96/97 % 96/97 Cens 97/98 Voten 97/98 % 97/98 Personal d’Administració i Serveis Professors Alumnes Pares 136.466 123.790 90,71 21.853 19.783 90,53 1.076.142 617.791 57,41 224.162 113.514 50,64 3.187.534 450.422 14,13 413.323 56.600 13,69 20.056 15.251 76,04 2.984 2.277 76,31 112.629 102.326 90,85 21.357 19.333 90,52 876.870 458.469 52,28 217.291 109.640 50,46 2.496.553 360.311 14,43 396.108 55.026 13,89 12.692 9.936 78,29 2.821 2.167 76,82 23.837 21.464 90,04 496 450 90,73 199.272 159.322 79,95 6.871 3.874 56,38 690.981 90.111 13,04 17.215 1.574 9,14 7.364 5.315 72,18 163 110 67,48 Nota: En el curs 97/98, els absoluts són menors perquè les eleccions afectaven els centres que havien de constituir els consells escolars per primera vegada o bé els centres que havien de renovar parcialment els representants del consell escolar un cop transcorregut el termini de dos anys per al qual havien estat escollits. Font: Anuaris del Consell Escolar de l’Estat i elaboració pròpia. Quadre 5.25 PARTICIPACIÓ ALS CONSELLS ESCOLARS A CATALUNYA Cens 98/99 Voten 98/99 % 98/99 Font: Comunicació personal, Cap de Pemsa del Departament d’Ensenyament de la Generalitat. 222 ■ ELS PARES I LES ESCOLES 1.049.237 119.579 11,40 A la nostra enquesta vam voler indagar, sobretot, sobre el judici que es feien els pares del funcionament dels consells escolars, però prèviament els vam preguntar per la seva participació en les eleccions corresponents. Els nivells (suposadament) recordats de participació són més elevats que els reals registrats. Així, el 46% dels enquestats haurien votat l’última vegada que es van escollir representants de pares d’alumnes per al consell escolar del col·legi o institut del seu fill (gràfic 5.16). Gràfic 5.16 VA VOTAR A LES ÚLTIMES ELECCIONS A CONSELL ESCOLAR N = 900 Van ser abans de l’ingrés del seu fill al centre 1,10% No, tants candidats com llocs 0,31% No 50,90% No sabia que n’hi haguessin 0,70% NS/NC 1,37% Sí 45,62% Font: Enquesta ASP 00.030. En part, això s’explica perquè les taxes de participació oficials es calculen sobre un cens en el qual s’inclou tant la mare com el pare del nen, mentre que nosaltres només vam preguntar a un dels dos. Si suposem que, en realitat, tot i que puguin votar a l’hora els dos pares d’un nen, normalment hi haurà un vot patern per nen, llavors el més lògic seria recalcular les taxes oficials de participació. Grosso modo, la «participació real» (per nen o per unitat familiar) al conjunt de centres en els dos tipus d’ensenyament rondaria llavors el 30% i no el 14,6% que reflecteixen les estadístiques oficials. Vistes així les coses, la taxa de participació no és tan reduïda com es podria pensar en un primer moment i s’aproparia a la taxa de participació dels alumnes. De tota manera, hi continuaria havent una discrepància notable (del 30% al 46%), que caldria explicar, sobretot, tenint en compte un fenomen LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 223 general d’ocultació parcial de comportaments relacionats amb el vot, en unes eleccions generals o en una escola. A les enquestes electorals, la taxa d’abstenció en unes eleccions generals recordada pels enquestats també sol resultar inferior a la real (si la taxa d’abstenció real en les eleccions generals del març de 1996 havia estat del 22,6%, la que s’obtenia directament de les enquestes prèvies a les eleccions del 2000 gairebé mai superava el 15% i normalment se situava al voltant del 10%). El comportament de l’abstenció no està ben considerat socialment, de manera que es tendeix a ocultar (a les enquestes electorals, normalment en el «no sap/no contesta»). En el cas de les eleccions a consells escolars, sembla que l’ocultament encara és més notable, la qual cosa pot indicar, potser, que en aquest àmbit aquest comportament està encara més mal vist. Això seria d’esperar: molts pares no volen veure’s relacionats amb conductes que impliquen una insuficient preocupació per l’educació dels seus fills. La participació en aquestes eleccions és més elevada a primària que a secundària. Hi participen més els pares que s’impliquen en l’educació dels seus fills, bé perquè pertanyen a l’APA i participen a les seves reunions, bé perquè ajuden quotidianament en la tasca de fer els deures (quadre 5.26). Quadre 5.26 PARTICIPACIÓ A LES ELECCIONS A CONSELL ESCOLAR SEGONS CARACTERÍSTIQUES DE L’ENTREVISTAT I DEL FILL (Percentatges horitzontals) Va votar en l’última elecció a Consell Escolar Total Ha assistit a reunió de l’APA al llarg del curs Sí No Ajuda en els deures Ajuden més Ajuden menys Nivell que cursa el fill actualment Primària Secundària Font: Enquesta ASP 00.030. 224 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Sí No NS/NC N 46 53 1 848 54 26 46 72 1 2 605 243 51 42 47 56 2 1 333 514 50 40 48 59 2 1 472 376 En qualsevol cas, entre els pares que tenen algun coneixement del consell escolar del centre al qual va el seu fill, el judici sobre l’actuació d’aquest òrgan és molt positiu. Al voltant del 61% considera que la seva actuació és molt bona (10%) o bona (49%) i només el 4% la valora negativament o molt negativament.(15) De tota manera, cal entendre aquest judici tenint en compte que entre el 55% i el 85% dels pares no vota en les eleccions a consells escolars: si no es produeix aquest comportament, rarament es produirà el seguiment amb un mínim d’atenció de les activitats del consell. Així, el judici que hem obtingut, en aquest cas molt positiu, cal prendre’l amb una certa distància. Potser estiguin basant el seu judici en indicadors indirectes, no necessàriament els millors. Una mostra d’això és la notable associació entre aquest judici i el que fan de la preparació del tutor del seu fill i de l’atenció que li dedica (quadre 5.27). Com millor valoren el tutor, en els dos aspectes, Quadre 5.27 AVALUACIÓ DE L’ACTUACIÓ DEL CONSELL ESCOLAR SEGONS LA PARTICIPACIÓ A LES SEVES ELECCIONS I EL NIVELL DE PREPARACIÓ DEL TUTOR DEL FILL (Percentatges horitzontals) Avaluació de l’actuació del consell escolar Va votar a les últimes eleccions a Consell Escolar No va votar Molt bona Bona Regular Dolenta Molt dolenta NS/NC N Molt bona Bona Regular Dolenta Molt dolenta NS/NC N Nivell de preparació del tutor del seu fill Molt alt Força alt Regular 30 53 12 1 16 60 19 1 1 3 212 6 52 19 3 2 18 186 4 43 46 3 2 3 68 3 37 35 3 3 19 116 4 77 12 52 12 3 22 69 Força baix 20 60 20 5 30 30 20 10 10 10 Molt baix 50 50 2 25 25 25 25 4 NS/NC 10 50 20 5 15 20 28 28 4 2 38 47 Total 16 55 23 2 1 4 384 5 45 24 4 2 21 432 Font: Enquesta ASP 00.030. (15) Xifres força similars a INCE (1998): el 65% dels pares que coneixen el consell escolar es mostren molt o força satisfets amb el seu funcionament. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 225 millor impressió tenen de l’activitat del consell escolar. Potser molts pares pensen que el consell escolar és, sobretot, cosa dels professors. Així, si tenen una opinió favorable dels professors individualment, també la tenen de l’òrgan en el qual estan representats. En tot cas, aquestes dades no serveixen per neutralitzar la realitat que el consell escolar té una capacitat de convocatòria electoral tan reduïda que, ara com ara, és difícil considerar-lo un òrgan autèntic de representació de tots els pares. Participació en associacions de pares d’alumnes i altres activitats Les associacions de pares d’alumnes (APA) tenen un doble vessant.(16) D’una banda, són una institució per la qual, indirectament, els pares participen en el govern dels centres. L’APA d’un centre pot ser el fòrum i l’agent principal de la discussió pública a l’escola i, per tant, part informal del seu sistema de govern. De l’altra, actuen com qualsevol associació voluntària que presta serveis als seus membres, en aquest cas als fills dels seus membres (amb o sense el suport financer del centre escolar). L’avaluació de l’ensenyament secundari efectuada per l’INCE el 1997 mostrava que el 65% dels pares dels estudiants de 14 a 16 anys pertanyia a l’APA del centre (INCE, 1998). La nostra enquesta ofereix resultats congruents amb els de l’INCE, tot i que vam utilitzar preguntes diferents. En el nostre cas, el 71% afirma haver assistit a alguna reunió de l’APA durant el curs (el 23% diu que no ho ha fet; el 2% reconeix explícitament que no pertany a l’associació, i el 3% diu que no hi ha hagut reunió o no hi ha associació de pares) (gràfic 5.17). Una vegada més, els pares tenen una opinió força positiva d’un element de la part del sistema educatiu amb la qual tenen més tracte, l’escola del seu fill, en aquest cas, de l’APA. El 57% dels qui han assistit a les reunions esmentades creu que han estat molt (21%) o força (36%) útils, enfront del 18% que pensa que han estat poc (12%) o gens útils (6%) (gràfic 5.18). (16) Recentment es tendeix a imposar la denominació Associació de Mares i Pares d’Alumnes, amb les sigles AMPA. 226 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Gràfic 5.17 ASSISTÈNCIA A REUNIÓ APA EN AQUEST CURS N = 900 No hi ha associació de pares 2,06% NS/NC 0,21% Sí 70,92% No hi pertanyo 2,23% No hi ha hagut reunió 1,17% No 23,41% Font: Enquesta ASP 00.030. Gràfic 5.18 UTILITAT DE LES REUNIONS DE L’APA N = 638 Gens útils 5,51% Poc útils 11,66% Ni molt ni poc 25,45% NS/NC 0,34% Molt útils 20,94% Força útils 36,10% Font: Enquesta ASP 00.030. Pares i mares d’alumnes també participen en altres facetes de la vida de relació del centre; per exemple, col·laborant en la preparació d’espectacles en què participen els pares, els professors i/o els alumnes o, simplement, assistint a aquests actes. Segurament, com menys vinculat estigui aquest tipus de participació a la presència dels fills als espectacles als quals LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 227 s’assisteix o que s’ajuda a preparar, més serà la participació indici que el centre escolar té una vida artística, estètica o esportiva densa i amb interès propi. Les dades de l’enquesta mostren que, en aquest punt, queda encara camí per recórrer. D’una banda, el 48% hauria assistit al llarg del curs a una representació teatral o musical celebrada al centre escolar del seu fill. De l’altra, un percentatge força menor, el 30%, hauria assistit a alguna competició esportiva amb participació d’un equip o d’estudiants del col·legi o institut del seu fill. El 34% no hauria assistit a representacions del primer tipus i el 53% no hauria assistit a competicions esportives. Potser crida encara més l’atenció les proporcions dels qui afirmen que no hi ha hagut representacions teatrals o competicions esportives, el 18% i el 17%, respectivament (gràfic 5.19). Gràfic 5.19 ASSISTÈNCIA A REPRESENTACIÓ TEATRAL O COMPETICIÓ ESPORTIVA A L’ESCOLA No n’hi ha hagut 18,21% NS/NC 0,06% No n’hi ha hagut 17,02% Sí 30,44% Sí 47,69% No 34,05% Representació teatral (N = 450 meitat aleatòria de la mostra) NS/NC 0,01% No 52,53% Competició esportiva (N = 450 meitat aleatòria de la mostra) Font: Enquesta ASP 00.030. Òbviament, en una majoria d’ocasions, els pares anaven a veure el seu fill, però no necessàriament era així. El 56% dels pares va anar a una representació sempre en ocasions en les quals participava el seu fill i el 34% afirma que el seu fill només participava en alguna d’aquestes ocasions. Una assistència completament deslligada de la participació dels fills només la refereixen l’11% (gràfic 5.20). En el cas de les competicions esportives, la 228 ■ ELS PARES I LES ESCOLES vinculació és similar: el 53% dels pares va anar-hi sempre en ocasions en les quals participava el seu fill i el 35% afirma que el seu fill només participava en alguna d’aquestes ocasions. Una assistència completament deslligada de la participació dels fills la refereix, de nou, el 12% (gràfic 5.20). Gràfic 5.20 ASSISTÈNCIA A REPRESENTACIÓ O COMPETICIÓ I PRESÈNCIA DEL FILL No 10,74% Sí, a alguna 33,65% Sí, a alguna 34,54% No 12,30% Sí, a totes 55,61% Representació teatral (N = 215, hi han assistit) Sí, a totes 53,16% Competició esportiva (N = 137, hi han assistit) Font: Enquesta ASP 00.030. En general, les mares solen anar més que els pares a les representacions teatrals i els pares solen anar més a les competicions esportives. Els progenitors amb un nivell superior d’estudis formals (i, derivadament, d’estatus socioeconòmic i d’ingressos familiars) solen assistir més que els pares amb un nivell inferior, i els més joves més que els més grans. No obstant això, les diferències més importants en l’assistència a representacions les marca el tipus de centre al qual va el fill i, sobretot, el nivell que cursa, primària o secundària. Si el centre és privat, el percentatge puja al 70%; si és concertat, al 58%, i si és públic, només al 42%, en bona mesura perquè en el 22% dels casos no hi ha hagut representacions, una proporció molt superior a la que es dóna als altres dos tipus de centre (quadre 5.28). Si cursa primària, el 68% dels pares afirma que ha anat a una representació teatral o musical, enfront del 20% dels pares amb fills a secundària (en el 25% dels casos, ni tan sols s’hauria celebrat aquest tipus de representacions). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 229 Quadre 5.28 ASSISTÈNCIA DELS PARES A REPRESENTACIONS TEATRALS A L’ESCOLA SEGONS CARACTERÍSTIQUES DEL FILL (Percentatges horitzontals) Assistència a representació teatral en aquest curs Total Nivell que cursa actualment el fill Primària Secundària Tipus de centre del fill Centre públic Centre privat no concertat Centre privat concertat Font: Enquesta ASP 00.030. 230 ■ ELS PARES I LES ESCOLES Sí No No n’hi ha hagut N 48 34 18 450 68 20 19 55 13 25 257 193 42 70 58 36 25 32 22 5 11 297 20 127 VI. Els pares com a ciutadans Aquest capítol analitza les opinions i les actituds dels pares enquestats en la seva dimensió de ciutadans, és a dir, en part, de participants més o menys actius en la discussió pública sobre les matèries que pertoquen al comú de la gent, en el nostre cas, sobre l’educació. Aquesta secció permetrà establir de manera general els consensos bàsics existents sobre educació en aquest segment clau de la discussió, els pares, i les possibilitats i els límits de les reformes educatives que es plantegen en aquesta esfera de debat. 1. Informació i inclinacions generals Informació recollida dels mitjans de comunicació Per ser un partícip actiu en una discussió pública, un ciutadà ha de recollir la informació necessària per sustentar els seus judicis. En el cas de l’educació dels fills, segurament la principal font d’informació és la pròpia experiència amb els fills i amb el seu centre escolar. No obstant això, aquesta informació serà insuficient en la mesura que ofereixi un punt de vista massa estret i dificulti l’entesa d’experiències i d’opinions diferents o el plantejament de qüestions generals. Per aquest motiu són rellevants, si més no teòricament, les converses amb altres pares, i altres interessats, i l’ús dels mitjans de comunicació. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 231 Sigui quin sigui el judici que fan del tractament dels temes educatius als mitjans de comunicació, el cert és que l’ús que en fan els pares enquestats com a font per a les seves opinions i judicis sobre educació és força limitat (gràfic 6.1). Gràfic 6.1 SEGUEIX SECCIONS/PROGRAMES SOBRE EDUCACIÓ ALS MITJANS DE COMUNICACIÓ N = 900 0% 1% NS/NC No utilitza mitjà 17% 7% 18% Cap 14% 21 Poca 26% 87 29% 12% Ni molta ni poca 18% 17% Força Molta freqüència 99 0 23% 9% 8% 10 Premsa informació general 20 30 40 Ràdio i TV Font: Enquesta ASP 00.030. Només el 26% llegeix amb molta o força freqüència les seccions o els suplements sobre educació que solen incorporar els diaris. A l’altre extrem, el 34% els llegeix amb poca o cap freqüència; als quals cal afegir el 17% que no llegeix diaris d’informació general. Si fem referència als mitjans de comunicació molt més utilitzats, com la ràdio i la televisió, les xifres milloren, però no gaire. Només el 31% afirma veure o escoltar els programes dedicats a l’educació que amb freqüència apareixen a la ràdio i a la televisió. El 43% els veu o els escolta amb poca o cap freqüència. 232 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS El públic i el privat Com s’ha mostrat a la primera part d’aquest llibre, la dicotomia públic/privat ha ocupat un lloc central en la discussió pública espanyola sobre educació, si més no en les últimes dècades, tot i que les llavors del seu aspecte més controvertit cal situar-les en la controvèrsia educació pública laica vs educació religiosa del final del segle XIX i primeres dècades del XX. Tot i que aquesta discussió ha pogut derivar en conflicte obert, en l’actualitat vivim sobre la base d’una coexistència pacífica no entre dues formes extremes, públic/privat, sinó entre tres, acompanyades les anteriors per la fórmula de les escoles privades concertades (és a dir, finançades amb fons públics i, per tant, sotmeses a normes similars a les que segueixen les escoles públiques). En aquesta coexistència pacífica, la preferència dels pares de nens i adolescents en educació primària i secundària la revela la seva conducta: el 64% dels fills va a un centre públic, el 31% a un privat concertat i el 5% a un privat sense subvencionar. Però aquests pares, i el conjunt de la població adulta, també han formulat en ocasions les seves preferències explícites més generals. Una enquesta duta a terme per Analistas Socio-Políticos en dates relativament recents (juliol del 1998) oferia els resultats que recull el quadre 6.1. Una majoria notable (56%) de l’opinió adulta preferia un sistema públic pur. Només el 3% preferia un sistema privat pur. La resta, el 47%, preferia un sistema mixt. No obstant això, aquests últims, quan se’ls preguntava pel predomini d’una de les dues orientacions, la pública o la privada, es decantaven clarament a favor de la pública (14%) o de l’equilibri (22%). En aquestes preferències, els pares amb fills estudiant en una escola o institut (un segment de població pràcticament idèntic al de l’enquesta aquí analitzada) eren, potser, una mica més proclius a un sistema mixt, amb un predomini de l’orientació pública lleugerament menor. Aquest consens s’explica, sobretot, per l’elevada presència de pares que duen els seus fills a centres públics, ja que són majoria i, a més a més, sustenten al màxim l’opció propública. Els pares que duen el seus fills a escoles privades, concertades o no, s’inclinen força més per un sistema mixt. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 233 Quadre 6.1 SISTEMA EDUCATIU PREFERIT Té fills a escola o institut (Percentatges verticals) Públic pur Mixt, predominantment públic Mixt, equilibrat Mixt, predominantment privat Privat pur NS/NC N Sí Públic Concertat Privat Total 60 14 20 1 3 3 213 34 15 39 2 10 2 62 38 25 31 52 17 24 1 4 3 310 6 16 No Total 58 13 21 1 3 5 891 56 14 22 1 3 4 1.201 Font: Enquesta ASP 98.013, juliol 1998. Univers: persones de 16 a 80 anys residents en llars amb telèfon a Espanya (llevat Ceuta i Melilla). Mostra: 1.201 entrevistes. Error: ± 2,9% per a un nivell de confiança del 95,5% i p = q = 50. Selecció: aleatòria, estratificada, polietàpica. Entrevista: telefònica. Treball de camp realitzat per IMOP Encuestas, del 2 al 13 de juliol de 1998. És a dir, el consens social bàsic està clarament en la línia d’optar per un sistema educatiu que, tot i permetre l’ensenyament privat, aposti decididament pel públic. Segurament, darrere aquest consens sobre el sistema educatiu públic, hi ha la idea que és el millor mitjà per assegurar la igualtat d’oportunitats i per suplir les mancances en l’instrumental educatiu cultural que moltes famílies (les d’extracció social baixa i mitjana) poden aportar als seus fills. És difícil establir, ara com ara, una relació causal: aquest consens social bàsic s’ha traslladat a la classe política o ha estat incorporat per la societat a partir de les declaracions i les estratègies d’una coalició entre determinats grups socials (funcionaris i docents) i la classe política, o bé s’ha anat consolidant en la societat i en la política alhora. El cert és que el prolongat període de govern del PSOE ha presidit, o ha reforçat, aquesta consolidació de l’opinió, amb la mesura fonamental, ja vista a la primera part, dels concerts escolars, que integraven en els acords bàsics, sobretot, els col·legis religiosos i que oferien als pares de classe mitjana i mitjana-baixa una alternativa barata a l’educació pública predominant. Tant s’ha arribat a identificar el manteniment o el reforç d’aquest estat de coses amb el PSOE que, en qualsevol moment, en les enquestes d’opinió pública, tot i que el Partit Popular 234 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS pugui sortit afavorit en les comparacions amb el PSOE en força polítiques públiques, no passa així en l’educativa. Això explica, en part, per què les propostes educatives del PP representen, més que un canvi fonamental del sistema que emergeix de la LOGSE, solucions parcials de les seves principals dificultats d’aplicació. Del que s’ha dit fins ara es deriva que les reformes educatives que s’han forjat en les últimes dècades han servit, en realitat, per consolidar el predomini de l’educació pública en l’ensenyament obligatori i que les reformes que es discuteixen en l’opinió pública (vegeu capítols II i III) no s’apropin ni de lluny a tocar el que sembla, a primera vista, el fonament bàsic del sistema. Quan analitzem als apartats següents aquestes reformes caldrà entendre-les, en definitiva, dins el límit principal de preferència genèrica per un sistema públic, amb presència privada. No obstant això, caldrà tenir en compte, també, que les «preferències explícites» esmentades més amunt (64% públic, 36% privat) potser no s’ajusten del tot als «desitjos profunds» de les famílies. Sabem que, un cop situats els pares que duen els fills a un centre públic davant la possibilitat de triar-ne un de privat, aquestes preferències es reequilibren, fins i tot, fins a atorgar més pes al sector privat que al sector públic (vegeu capítol V). Sensació de necessitat d’una millora de l’ensenyament públic Tot i la notable satisfacció amb el funcionament de les escoles dels seus fills que hem referit més amunt, els enquestats, que els duen majoritàriament a escoles públiques, perceben una gran necessitat de millora en l’ensenyament públic. Segons el que coneixen, per mitjà de la seva experiència, de la dels seus amics i familiars i dels mitjans de comunicació, el 74% dels enquestats creu que l’ensenyament públic a Espanya necessita millorar molt (31%) o força (43%), enfront de l’11% que creu que necessita fer-ho poc o gens (gràfic 6.2). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 235 Gràfic 6.2 L’ENSENYAMENT PÚBLIC NECESSITA MILLORAR... Poc 9,23% Ni molt ni poc 10,43% Gens 2,44% NS/NC 4,19% Molt 30,67% Força 43,04% Font: Enquesta ASP 00.030. Tot i tenir en compte la inclinació normal que tenim els humans a afirmar que un estat de coses ha de millorar, sorprèn una proporció tan elevada, de tres quartes parts dels pares. De fet, és tan elevada que no canvia significativament amb les variables sociodemogràfiques i d’altres tipus que hem considerat. Tot seguit veurem algunes de les reformes que podrien dur a aquesta millora desitjada. 2. Les reformes del passat recent Vam plantejar als pares tant reformes ja iniciades com reformes possibles, algunes de les quals, fins i tot, força radicals tenint en compte el consens bàsic esmentat. Pel que fa a l’última gran reforma educativa, la posada en marxa per la LOGSE, vam tractar el judici que feia la gent d’un dels seus principals objectius, el de la comprensivitat, expressat en la prolongació de l’ensenyament obligatori fins als setze anys, i un dels principals leitmotivs dels seus defensors en intervenir en la discussió pública: la necessitat d’habilitar més diners públics perquè la reforma pugui, efectivament, donar (suposadament bons) resultats. (1) (1) No vam preguntar a tots els pares per totes les reformes. Vam fer tres blocs de preguntes que vam plantejar a terços diferents de la mostra, escollits aleatòriament. 236 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS La comprensivitat de l’escola i la prolongació de l’ensenyament obligatori de la LOGSE A una àmplia majoria (72%) li sembla molt (43%) o força (29%) bé la prolongació de l’educació obligatòria dels catorze als setze anys, i només al 12% li sembla molt o força malament, o regular (gràfic 6.3). Una enquesta d’IDEA,(2) efectuada a pares d’alumnes de la Comunitat de Madrid, oferia resultats encara més notables: al 83% li semblava positiu o molt positiu l’«ensenyament obligatori fins als 16 anys» (Marchesi i Monguilot, 1999).(3) Gràfic 6.3 LA PROLONGACIÓ DE L’EDUCACIÓ OBLIGATÒRIA FINS ALS 16 LI SEMBLA... Força malament 6,06% Regular 13,83% Molt malament 5,93% NS/NC 2,23% Molt bé 42,62% Força bé 29,33% Font: Enquesta ASP 00.030. Fa l’efecte que es tracta d’un consens bàsic i inamovible. No obstant això, té els seus punts febles quan ens centrem en algunes de les conseqüències d’aquesta prolongació. D’entrada, una majoria (53%) està molt (27%) o força (26%) d’acord amb la idea que, en prolongar l’educació obligatòria, hi ha més nois a les aules que no volen estudiar, la qual cosa incrementa les (2) Empresa de la Fundación Santa María, en un estudi dirigit per Álvaro Marchesi. (3) L’enquesta, tanmateix, estava redactada, en els punts relacionats amb els canvis introduïts per la LOGSE, de manera que gairebé era impossible respondre negativament. Entre els ítems que reflectien aquests canvis hi havia els següents (entre parèntesis, el percentatge dels qui consideraven la seva incidència molt positiva o positiva): «les mateixes possibilitats d’estudis per a tots els alumnes» (89%); «atenció més individualitzada dels alumnes» (89%); «integració en els centres d’alumnes amb discapacitats, pertanyents a minories, etc.» (68%); «continguts escolars més adaptats a les necessitats actuals» (81%); «major especialització del professorat» (89%); «atenció per personal especialitzat en orientació (orientadors, psicòlegs, etc.» (84%); «programes escolars més oberts, adaptats pels centres» (75%). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 237 dificultats que tenen els que sí que volen fer-ho. El 31% es mostra en desacord amb aquesta idea (gràfic 6.4). Gràfic 6.4 Algunes persones afirmen que, en prolongar l’educació obligatòria, a les aules hi ha més nois que no volen estudiar, la qual cosa augmenta les dificultats que tenen els que sí volen fer-ho. Està vostè... N = 300 Gens d’acord 21,29% NS/NC 4,76% Molt d’acord 26,60% Poc 10,21% Ni molt ni poc 10,84% Força 26,30% Font: Enquesta ASP 00.030. De fet, l’anterior és una opinió que ha sortit espontàniament als grups de discussió en esmentar la prolongació de l’escolaritat obligatòria. Al grup de Madrid, la conversa va ser força arquetípica, en la línia de l’argument plantejat a la pregunta anterior, tot i que amb matisos que apunten a la funció d’“aparcament” dels nois problemàtics que compleix l’escola. Maribel: Com aquests “objectors d’estudis” que hi ha ara, que són nois que fan el boicot a la classe. [Diuen:] «jo sóc aquí perquè m’obliguen». A més són conscients que els obliguen a estudiar, i no només a estudiar. Antonia: Sí, la veritat és que sí. Rosa: D’una manera o altra ... [...] Rosa: Bé, jo també penso que s’ha evitat que els nois que no volen estudiar i que no poden treballar, aquest dos anys, doncs, feien el vagabund pel carrer i, és clar, no aprenien res de bo i s’ajuntaven amb qui no devien. 238 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Llavors, al tenir-los al col·legi sembla com si els traiessis una mica del carrer. Potser no aprendran res més ni continuaran estudiant... Maribel: És que boicotegen la classe. [...] Rosa: I a més li diuen al professor: «I no em pots fer fora perquè és obligatori que estigui aquí». Antonia: És veritat. Rosa: I estan molestant els companys, i encara li diuen això al professor. [...] Ernesto: Això no és pot. Tenir-los, com està dient, un any allà, això. I a més, jo és que els veig que ells no estan motivats. Maribel: I, a més, és que repeteixen i llavors tens nois de divuit anys a quart de secundària. Irene: Quin horror! Al grup de Barcelona, la discussió va compartir alguns dels arguments anteriors, però, molt pràctica, també va fer referència a l’entrebanc que representa la prolongació de l’escolaritat per als nois que no volen estudiar i que han d’estar dos anys més a l’escola. Nieves: Bé, jo ... penso que s’ha comès un greu error. [Abans], qui ja tenia molt clar que no volia una carrera universitària, podia començar, ja, a triar un ofici... Si es passava al segon grau [d’FP] en cinc anys, ... amb divuit, dinou anys, portava cinc anys estudiant un ofici concret. Ara, ¿què passa? Amb catorze anys, qui no vol estudiar, aquests dos anys ... li està[an] fent perdre el temps ... La conversa posterior confirma aquesta opinió i se centra en l’argument general: el de la necessitat de cultivar la formació professional. Tot seguit, un altre participant va recordar que és millor tenir els nois a l’escola que al carrer. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 239 Raúl: ... Millor tenir-los allà que no pas al carrer, que s’estiguin al carrer, que es dediquin a l’alcohol, a drogar-se, que es dediquin..., al menys tenir-los una mica canalitzats. Després la conversa deriva per un camí diferent: els problemes que planteja tenir junts nois de dotze i de setze anys. Entre els qui comparteixen la idea del problema que plantegen els alumnes que no volen estudiar, no hi ha un acord majoritari sobre què es pot fer amb els nois que no volen continuar estudiant i que causen dificultats a la resta (gràfic 6.5). El 9% s’aparta totalment del consens bàsic i creu que no haurien de ser escolaritzats i que se’ls hauria de permetre deixar l’escola. El 20% és partidari d’una altra opció molt contrària a la comprensivitat: que rebin classes en centres especials, separats de la resta d’estudiants. El 31% és partidari de la segregació, però dins el mateix centre: que estiguin en classes separades, però a les mateixes escoles que la resta. Finalment, el 28% dels qui admeten les possibles dificultats, implícitament, assumeix que es poden resoldre dins el marc actual, ja que creu que haurien d’estar a les mateixes classes que la resta de nois. Les tres primeres opcions s’aparten de les línies bàsiques de la LOGSE, de manera que podríem anotar aquí un dissentiment proper a un terç dels consultats (en concret, el 36%). Gràfic 6.5 ¿I com pensa vostè que s’hauria d’escolaritzar els nois que no volen continuar estudiant i que causen dificultats a la resta? N = 159 Se’ls hauria de permetre no anar a l’escola 8,98% NS/NC 12,11% En centres especials 19,79% Mateixes classes 27,93% Mateixos col·legis, classes separades 31,19% Font: Enquesta ASP 00.030. 240 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Ara bé, aquest dissentiment no deu ser tan ampli com sembla. Vam plantejar als pares una altra alternativa a la comprensivitat en la mateixa línia que implica aquest dissentiment. Els vam recordar que la legislació actual no afavoreix que es distribueixi els nois en classes diferents en funció del rendiment acadèmic i els vam preguntar si els col·legis haurien de distribuir els alumnes per classes en funció del rendiment acadèmic (gràfic 6.6). Només el 19% hi estaria d’acord, de manera general (12%) o només parcial («només en algunes matèries», 7%). El 77% estaria nítidament en contra d’una mesura com aquesta. Gràfic 6.6 La legislació actual no afavoreix que es distribueixi els nois/es en classes diferents en funció del rendiment acadèmic. ¿Creu que els col·legis haurien de distribuir els alumnes per classes en funció del rendiment acadèmic: els més brillants en unes classes i els menys brillants en altres? N = 300 NS/NC 3,71% No, en cap cas 76,87% Sí, en general 12,39% Sí, però només en algunes matèries 7,03% Font: Enquesta ASP 00.030. En definitiva, tindríem un consens bàsic favorable a la prolongació de l’escolarització obligatòria, amb una població conscient en bona mesura d’un dels problemes bàsics d’aquesta mesura (què fer amb els nois que no volen estudiar), parcialment receptiva al mecanisme de la segregació per atacar aquest problema, però clarament contrària al mecanisme de la segregació segons el rendiment com a criteri ordenador del sistema educatiu. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 241 ¿Tot s’arregla amb més fons públics? La implantació de la LOGSE implica, en principi, importants canvis en les condicions físiques en què es dóna i es rep l’ensenyament. D’entrada, els instituts públics han hagut d’habilitar aules ja existents o afegir-ne de noves per acollir els estudiants. A més a més, cal tenir en compte la necessitat de noves dotacions, per exemple, per a assignatures noves o de nou encuny, com tecnologia o música. D’altra banda, tant els nous mètodes d’ensenyament proposats com els nous continguts han implicat la contractació de nou personal o el reciclatge de l’existent, processos que representen un augment de costos. Per a determinats actors de la discussió pública, en particular per als sindicats de professors (en general), era relativament fàcil apropiar-se d’aquestes necessitats per continuar esgrimint la necessitat d’augmentar la despesa pública per millorar l’ensenyament que reben els nens i els joves. El partit que va tirar endavant la LOGSE, el PSOE, tot i reconèixer aquestes necessitats de despesa, es va resistir mentre va governar a acceptar els arguments dels sindicats (el més notori, la Federació d’Ensenyament de CC.OO.; CC.OO., 1998), però, en passar a l’oposició, es va apuntar al sector crític i va acusar el govern del Partit Popular de falta de compromís real amb la llei i d’ajornar la dotació dels fons públics suficients perquè la LOGSE tingui plena efectivitat. En el fons, aquest argument concret és una versió d’un plantejament general de la solució als problemes de l’educació pública, present a gairebé tots els països occidentals: injectem més recursos (públics), així els nens tindran millors instal·lacions, millorarà la ràtio d’alumnes per professor, contractarem els especialistes necessaris i alliberarem de tasques burocràtiques els professors, recuperarem l’autoestima i el prestigi social dels professors a base d’augments salarials, etc., i tot això comportarà una millora de la qualitat de l’ensenyament (o una reducció de les desigualtats, o una igualtat de les oportunitats, o territorial, segons el moment històric de la discussió) (vegeu capítol II). Que aquest plantejament hagi sobreviscut tant de temps, fins i tot a pesar de l’evidència acumulada que els augments de despeses no tenen per- 242 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS què comportar necessàriament la millora de la qualitat de l’ensenyament (vegeu capítol II) o dels resultats acadèmics dels estudiants, segurament té molt a veure amb el predicament que troba en l’opinió pública. Com ho demostren diverses enquestes del CIS de la dècada dels noranta, l’ensenyament ocupava un dels primers llocs en els rànquings d’objectius segons la necessitat de dedicar-hi més recursos, només superat per l’habitatge i pel medi ambient (quan es va incloure a les preguntes) (Alvira et al., 2000: 89). Realment, el seu lloc al rànquing és el primer, a la vista de l’ordenació d’aquests objectius quan es planteja la necessitat de retallar la despesa si l’estat es veu obligat a gastar menys. En principi, la nostra enquesta a pares d’educands confirma aquesta inclinació del públic en general. Una àmplia majoria (71%) estaria molt (42%) o força (30%) d’acord amb la idea que l’ESO podria donar més bons resultats si s’augmentés la despesa pública en educació. Només el 15% no està d’acord amb aquesta afirmació. Els entrevistats menys inclinats a l’augment de la despesa són els d’ingressos familiars inferiors i els d’estatus mitjà baix i baix (quadre 6.2). De tota manera, la inclinació a la despesa té l’associació més intensa amb el judici sobre la necessitat de millorar l’ensenyament públic. El 81% dels qui creuen que ha de millorar molt és partidari d’augmentar molt o força la despesa. Aquesta opinió només la sosté el 51% dels qui no veuen tanta necessitat de millora («poc»). En darrer terme, fa l’efecte que «millora de l’ensenyament públic» torna a significar «augment de la despesa en educació», si més no en primera instància.(4) No obstant això, com passa gairebé sempre que en una enquesta es presenten als enquestats els costos de les polítiques públiques a les quals donen suport, també en aquesta ocasió va resultar que aquest suport tan ampli no ho era tant. Als partidaris de l’augment de la despesa pública els vam preguntar si estarien disposats a pagar més impostos per finançar-lo, i (4) L’enquesta d’IDEA esmentada més amunt ofereix resultats afins. En una varietat d’aspectes que caldria canviar per millorar l’educació, el que rebia més esments de «força i molt» era el del «pressupost dedicat a l’educació» (75%). Altres es comportaven de la següent manera: «la preparació dels professors» (45%), «els programes escolars» (40%), «el nombre de matèries que cursa l’alumne» (35%), «l’atenció als alumnes que tenen més dificultats» (68%) i «la participació dels pares en la vida dels centres (42%) (Marchesi i Monguilot, 1999: 68). LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 243 Quadre 6.2 ACORD AMB QUÈ L’ESO DONARIA MILLORS RESULTATS SI AUGMENTÉS LA DESPESA PÚBLICA EN EDUCACIÓ (Percentatges horitzontals) Molt d’acord Força Total 42 30 Ingressos familiars mensuals Per sota de 100.000 ptes. 33 14 Entre 100.000 i 200.000 ptes. 38 31 Entre 200.000 i 300.000 ptes. 38 37 Entre 300.000 i 400.000 ptes. 61 29 Més de 400.000 ptes. 52 23 Estatus socioeconòmic Alt 64 23 Mitjà alt 41 27 Mitjà 39 33 Mitjà baix i baix 29 31 Necessitat de millora de l’ensenyament públic Molt 59 22 Bastant 34 38 Ni molt ni poc 39 26 Poc 24 27 Gens 50 33 Ni molt ni poc Poc Gens d’acord NS/NC N 6 5 10 7 301 5 9 7 4 3 5 7 4 4 3 33 10 6 10 10 6 7 4 10 21 117 68 28 31 2 5 8 6 2 10 4 6 2 10 9 17 7 7 7 10 44 59 150 48 3 5 13 9 17 3 6 3 12 10 10 7 15 3 7 13 12 93 125 31 33 6 Font: Enquesta ASP 00.030. el 27% no ho estava, la qual cosa va deixar el 72% del suport a l’augment de la despesa en el 48%. A més a més, no tots els partidaris de pagar més impostos ho eren en la mateixa mesura: només el 22% estava disposat a pagar-ne força més i el 78% només una mica més. En definitiva, podem concloure que hi ha el 10% de suport sòlid a l’augment de la despesa, el 38% de suport feble i el 52% de divers, de contraris a l’augment (15%), indiferents o incerts (13%) i de suport «oportunista» («que paguin els altres», 23%) (quadre 6.3). En definitiva, predomina una opinió pública partidària de l’augment de la despesa pública en educació com a mitjà per resoldre problemes (com els de la implantació de l’ESO), tot i que no tan àmplia com la derivada de l’expressió d’unes preferències despullades de tota consideració de costos. 244 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Quadre 6.3 En opinió d’altres l’ESO (ensenyament secundari obligatori) podria donar més bons resultats, però per això faria falta un augment de la despesa pública en educació. ¿Està vostè molt d’acord, força, poc o gens d’acord amb aquesta afirmació? Molt o força d’acord i... Disposat a pagar força més impostos («suport sòlid») Disposat a pagar alguns impostos més («suport feble») No disposat a pagar més impostos + sense opinió («suport oportunista») Indiferent i sense opinió Poc o gens d’acord N 10 38 23 13 15 300 Font: ASP 00.030. 3. Les reformes possibles del futur: l’experimentació amb mecanismes de mercat A més de sotmetre a la seva consideració dos aspectes principals de la discussió sobre l’aplicació de la LOGSE, vam demanar l’opinió dels pares sobre dues de les grans innovacions en curs en altres països i, en part, a Espanya: l’experimentació amb la introducció de mecanismes de mercat o la implantació de quasimercats en l’ensenyament públic, i l’opció de l’escolarització a casa (el homeschooling de força familíes als Estats Units). Les dues primeres són més properes a la discussió pública espanyola i és probable que els pares tinguin una opinió relativament formada de manera prèvia a l’enquesta; la segona és molt més aliena, i és probable que per a molts entrevistats sigui la primera trobada amb aquest concepte, de manera que caldrà suposar que les respostes es basen en l’analogia amb altres fenòmens i en l’activació d’idees preconcebudes i de sentiments més o menys establerts. Competència entre centres i difusió d’informació rellevant No cal anar gaire lluny per observar alguns dels assajos que estan fent els administradors públics europeus o nord-americans amb l’adaptació d’elements de l’economia de mercat al funcionament intern de burocràcies com l’escolar pública. A Espanya, a les ciutats que tenen diversos instituts d’ensenyament secundari públics, els centres solen competir per atreure els LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 245 estudiants que acaben l’ensenyament primari i comencen l’ESO. Com més estudiants atreguin, indirectament, més recursos obtindran de la instància administrativa central corresponent i més podran tirar endavant programes o línies d’ensenyament específiques. És relativament normal trobar publicitat d’aquests centres en fullets i altres mitjans, la qual cosa era només habitual entre els col·legis privats. Es tracta de diferenciar l’oferta de l’institut públic corresponent no solament de la d’altres col·legis privats o concertats de la localitat o de la zona, sinó de la d’altres instituts públics, intentant vèncer la imatge tradicional d’homogeneïtat de l’educació pública. Òbviament, aquesta competició no és solament d’imatge. Els equips directius dels instituts aprofiten els reduïts marges de maniobra que els permet la legislació per dissenyar ofertes educatives específiques, adequades a l’entorn social més pròxim o pensades per atreure estudiants de zones més allunyades. En una economia de mercat, normalment, aquests canvis i innovacions anirien, en última instància, en interès del consumidor, que sol beneficiar-se de la competència entre empreses i sortir perjudicat de les situacions de monopoli o d’oligopoli mantingudes artificialment. Els pares enquestats comparteixen parcialment l’últim judici, ja que són més (31%) els qui creuen que la competència millorarà la qualitat de l’ensenyament que ofereixen els instituts públics que els qui creuen que l’empitjorarà (12%), inclinant del costat de la millora una opinió mitjana que es basa en un segment central d’enquestats que creuen que la qualitat es mantindrà igual (35%) (gràfic 6.7). En la informació que subministren els instituts i altres centres públics als pares perquè es facin una idea de la institució a la qual poden dur els seus fills falta gairebé sempre un tipus de dades: un mínim detall dels resultats que obtenen els estudiants del centre. És normal que els directors dels centres públics siguin reticents a facilitar aquest tipus d’informació. No s’enfronten a l’esquema d’incentius més apropiat per fer-ho. En primer lloc, cap director vol actuar de sucker («passerell») en el joc entre centres públics, i ser el primer (l’únic durant un temps) en revelar els resultats del seu centre: a les xifres apareixeran no solament els aprovats, sinó també els suspesos, i, en faltar l’element comparatiu, 246 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Gràfic 6.7 A les ciutats amb diversos instituts públics, els centres competeixen per atreure els estudiants que acaben l’ensenyament primari i comencen l’ESO. ¿Creu que, per mitjà de la competència, els instituts milloraran la qualitat de l’ensenyament que ofereixen...? N = 300 Empitjorarà 11,95% NS/NC 21,55% Es mantindrà igual 35,31% Millorarà 31,18% Font: Enquesta ASP 00.030. els pares poden pensar que la proporció de suspesos és massa elevada. Una situació similar es donaria en el cas que mostrés xifres d’evolució (se suposa que de millora) d’un any per altre: molts pares les podrien considerar pobres. En segon lloc, els resultats que obtenen els estudiants no tenen per què dependre (ni tan sols en la seva major mesura) de la tasca pedagògica del centre: el punt de partida mitjà pot ser molt baix i molt difícil de remuntar. Els centres públics no escullen els seus estudiants: només els queda un mínim marge de maniobra en el marc d’un mecanisme de puntuació que prima circumstàncies independents dels plans del centre (renda de la família de l’alumne, residència, altres germans al centre, etc.). En tercer lloc, per remuntar, els directors tenen una mínima autonomia per formar els equips humans que haurien d’afrontar el repte. No contracten els professors lliurement. Si, en començar el curs, necessiten un professor de llengua, el que vingui ho farà segons el seu lloc en una classificació general dels professors funcionaris (basada, sobretot, en l’antiguitat) o dels professors interins d’aquesta o d’una altra assignatura “afí” (llista en què el pes dels criteris d’antiguitat i mèrit relatiu –qualificació en l’última prova d’oposició– varia amb relativa freqüència). No cal dir que tampoc no es poden desprendre dels professors que consideren ineptes o inadequats per al LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 247 projecte docent que volen tirar endavant, ni retenir els interins que, pel sistema de llistes, hagin tingut i creguin que són bons professors.(5) Són tres poderoses raons que eviten la producció del bé públic que anomenaríem «bona informació sobre les escoles a les que duem els nostres fills». Una quarta és compatible amb les tres anteriors: la resistència a fer públics els resultats s’explicaria pel temor de força equips directius a l’augment de les capacitats d’elecció dels pares que comportaria aquesta informació, la qual cosa podria representar una caiguda de la matriculació als seus centres i una disminució, a mitjà termini, dels recursos dels quals disposa. Aquest problema d’oferta potser influeixi en la difícil consolidació de la demanda d’aquest tipus d’informació. De fet, els enquestats no acaben de veure les virtuts de fer públiques aquestes dades. Els vam plantejar el següent argument explícit: «hi ha persones que defensen que els centres haurien de fer públics cada any els resultats obtinguts pels seus estudiants, de manera que els pares, en comparar els resultats dels diferents centres, poguessin decidir on dur els seus fills». Són potser més (46%) els qui creuen que això milloraria la capacitat d’elecció dels pares que els qui creuen que no ho faria (40%) (gràfic 6.8). Curiosament, són els pares que més han invertit en la recerca del col·legi dels seus fills (s’han informat sobre més centres) els qui menys d’acord estan amb aquest argument (quadre 6.4). Fa l’efecte que els pares responen en funció de com els afectaria aquesta mesura i que alguns pares es van considerar ja prou preparats i van fer una recerca prou complexa com per no necessitar tant una nova informació. Els altres pares, els choosers febles o els non-choosers, amb menys recursos al seu abast (no solament econòmics, sinó culturals: per exemple, la mera predisposició a mirar més enllà del barri per buscar l’escola), confien més en indicadors sintètics com la mitjana de qualificacions d’un centre. Per això solen guiar els seus judicis sobre el funcionament de l’escola segons les notes del seu fill. (5) Ens va fer adonar d’aquestes limitacions Juan Carlos Cambronero, professor d’ensenyament secundari i amic d’un dels autors. 248 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Gràfic 6.8 Hi ha persones que defensen que els centres haurien de fer públics cada any els resultats obtinguts pels seus estudiants, de manera que els pares, en comparar els resultats dels diversos centres, podrien decidir on dur els seus fills. ¿Creu vostè que això milloraria la capacitat d’elecció dels pares? N = 300 NS/NC 14,56% No 45,87% Sí 39,58% Font: Enquesta ASP 00.030. Quadre 6.4 Hi ha persones que defensen que els centres haurien de fer públics cada any els resultats obtinguts pels seus estudiants, de manera que els pares, en comparar els resultats dels diversos centres, podrien decidir on dur els seus fills. ¿Creu vostè que això milloraria la capacitat d’elecció dels pares? Nombre de centres sobre els quals es van informar en escollir el centre escolar del seu fill (Percentatges verticals) Sí No NS/NC N 1-2 3 i més Total 45 38 17 175 29 64 8 80 40 46 14 255 Font: Enquesta ASP 00.030. D’aquí es dedueix la conveniència que aquestes notes reflecteixin correctament el rendiment acadèmic dels estudiants i que els docents o els directors no es deixin dur per un excés de complaença, que tindria com a conseqüència equivocar el judici dels pares (en particular dels choosers febles o dels non-choosers) i provocar un estat de «satisfacció» amb els resultats escolars. En aquest sentit, la publicitat dels resultats acadèmics d’un col·legi també podria ajudar, precisament, als qui més dificultats tenen per escollir. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 249 Las bases de la competència: autonomia en la contractació de professors i en la selecció d’estudiants Com ja s’ha dit més amunt, la competència entre els centres difícilment podrà produir els seus hipotètics resultats benèfics si els equips directius no tenen una certa autonomia a l’hora de prendre decisions bàsiques, com les de la contractació i l’acomiadament dels professors i la selecció de l’alumnat. Pel que fa a la contractació i l’acomiadament de professors, els pares són (aparentment) partidaris d’unes condicions de lliure mercat. Un cop advertits que, en l’actualitat, als col·legis públics la direcció no té capacitat per contractar lliurement ni per acomiadar els professors, una gran proporció dels enquestats (63%) va respondre favorablement a la pregunta de si la direcció hauria de poder contractar lliurement els professors i acomiadar els qui considera incompetents (gràfic 6.9). El 3% només era partidari de la contractació lliure i el 6%, només de l’acomiadament lliure. L’oposició a aquest canvi la mantenia un escàs 15% dels enquestats. Gràfic 6.9 Avui dia, als col·legis públics, la direcció no té capacitat per contractar lliurement ni per acomiadar els professors. ¿Creu que la direcció d’un col·legi públic hauria de poder contractar lliurement els professors i acomiadar els qui considera incompetents? N = 300 NS/NC 12,36% No 15,47% Sí, acomiadament 6,07% Sí, contractació lliure 2,62% Font: Enquesta ASP 00.030. 250 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Sí 63,48% Pel que fa a la tria de l’alumnat, se situen clarament en contra de les condicions de lliure mercat i tendeixen a donar suport als criteris d’elecció que se segueixen actualment. Només el 17% creu que un col·legi públic hauria de poder escollir lliurement tots o una part considerable dels seus alumnes, mentre que el 68% creu que no hauria de poder-los escollir lliurement (i el 7%, només una petita part) (gràfic 6.10). Gràfic 6.10 ¿Creu que un col·legi públic hauria de poder escollir lliurement tots els alumnes, una part considerable dels alumnes, una part petita o cap? N = 300 NS/NC 8,43% Cap 68,03% Tots 10,76% Una part considerable 5,97% Una part petita 6,81% Font: Enquesta ASP 00.030. De fet, els enquestats tendeixen a donar suport majoritàriament als criteris utilitzats actualment per “baremar” els sol·licitants de plaça en escoles públiques o privades concertades. Com ho mostra el quadre 6.5, la proximitat de l’escola a la llar, la presència de germans al col·legi i la renda familiar són, per aquest ordre, els criteris preferits, tant per a les escoles públiques com per a les concertades, sense diferències significatives entre les dues. Els tres criteris anteriors són els que més punts reben en el barem real de les sol·licituds. El govern del Partit Popular va introduir la possibilitat que els centres assignessin un punt més lliurement. A l’enquesta vam plantejar dos criteris que podrien servir per assignar aquest punt extra: la selecció dels més capaços per mitjà de proves i la selecció dels alumnes que millor puguin encaixar a l’escola (després d’una entrevista amb els pares). Els dos criteris van obtenir percentatges de resposta insignificants, potser una mica més elevats quan es parlava de col·legis concertats. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 251 Quadre 6.5 Dels següents criteris, ¿quin creu vostè que hauria de ser el principal per a la selecció dels alumnes a les escoles públiques/concertades en el cas que hi hagi més demanda que oferta de places? (Percentatges verticals) La proximitat del col·legi a la llar (o al lloc de treball) La presència de germans al col·legi Donar preferència als pares amb menys ingressos Els col·legis podrien fer proves i triar els alumnes més capaços Els col·legis podrien entrevistar els pares i triar els alumnes que poguessin encaixar-hi millor Altres NS/NC N Col·legis públics Col·legis privats concertats Principal 2n lloc Acumulat Principal 2n lloc Acumulat 61 20 80 53 24 78 16 41 58 20 35 55 14 16 30 15 14 29 2 1 3 3 3 6 2 3 2 4 1 6 4 2 450 5 2 1 5 1 10 3 1 450 Font: Enquesta ASP 00.030. És a dir, els pares acceptarien que s’apliquessin criteris de mercat als professors, però no als seus fills, que haurien de ser seleccionats, en el fons, segons els criteris de racionalitat limitada i de reducció de costos que ells apliquen a la tria de l’escola (vegeu més amunt). El xec escolar: major llibertat individual però temor a les consequències del seu exercici Quan hem parlat d’introduir mecanismes de mercat en el funcionament del sistema públic d’ensenyament, en el fons defugíem el fet que ja tenim una dosi de mercat al conjunt del sistema: els col·legis públics no tenen el monopoli de l’oferta, la comparteixen amb els privats purs i amb els privats concertats i competeixen, sobretot, amb aquests últims, la tria dels quals no resulta, en principi, dissuasiva econòmicament per a àmplies capes de la societat (vegeu el capítol V). 252 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS En la realitat, la gran majoria de la gent amb ingressos familiars baixos i mitjans no du els seus fills a un col·legi privat pur ni a un de concertat (quadre 6.6), en part per aquesta limitació econòmica, però també, segurament, per una percepció errònia del cost dels concertats (no tots tenen taxes dissuasives). Una política de «xec escolar» serviria per aclarir, en principi, aquesta equivocació i situaria els pares en condicions reals d’optar per qualsevol tipus de centre. Quadre 6.6 TIPUS DE CENTRE SEGONS ELS INGRESSOS FAMILIARS MENSUALS DE L’ENTREVISTAT (Porcentatges verticals) Total Públic Privat religiós Privat no religiós Concertat religiós Concertat no religiós N 64 2 3 23 8 900 < 100.000 Ptes. 100.000200.000 200.000300.000 84 2 75 2 1 17 5 356 59 2 1 28 8 219 13 0 55 > 300.000 NS/NC 44 4 9 30 13 176 60 2 3 25 9 94 Font: Enquesta ASP 00.030. Als llocs on s’apliquen mesures de xec escolar, sobretot als Estats Units (vegeu capítol III), se sol oferir a famílies de baixos ingressos o que viuen en zones desfavorides i que duen els seus fills a un col·legi públic un xec o beca (voucher) amb el qual poden pagar tota o la major part de la matrícula del seu fill en un col·legi privat de la zona o de fora de la zona. Les experiències dels ajuntaments de València i d’Albacete amb l’educació infantil també fan consideracions de renda familiar. A l’enquesta vam preferir una formulació més general, en la línia dels primers autors que van proposar xecs escolars, Friedman i Hayek, que inclogués qualsevol tipus de família, de manera que l’entrevistat es pogués posar en la situació de poder triar entre escoles de diversos tipus gràcies a un xec escolar. A més a més, per a una major neutralitat, vam plantejar l’alternativa com una elecció exnovo entre un centre públic i un de privat. La formulació ja l’havíem assajat en una enquesta anterior. Vam demanar l’opinió LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 253 de l’entrevistat sobre un tipus especial de xec escolar: l’estat atorgaria als pares, per a cada fill, una quantitat, igual per tothom, per pagar la seva educació, i els pares decidirien lliurement on gastar-la, en un col·legi públic o en un de privat. Al juliol de 1998, l’opinió del conjunt de la població era una mica favorable a aquesta idea, i la dels pares d’alumnes ho era força (quadre 6.7). En el 2000, l’opinió dels pares encara ho era més. Aquesta opinió varia significativament segons l’estatus (i l’educació i els ingressos familiars) de l’entrevistat (quadre 6.8). I són els d’estatus alt els qui més s’oposen a l’aplicació dels xecs escolars. Cal apuntar dues raons d’aquesta major oposició. D’una banda, poden pensar que els diners per als xecs han de sortir d’alguna banda, és a dir, dels impostos, i ells no estan disposats a pagar-ne més. De l’altra, poden pensar que aquesta possibilitat obriria els col·legis privats més selectes, als quals envien els seus fills, a persones d’una altra extracció social, de manera que s’acabaria l’exclusivitat d’aquest tipus de centres. Quadre 6.7 Hi ha gent que pensa que convindria establir una mena de xec escolar; és a dir, per a cada nen, l’estat atorgaria als pares una quantitat, igual per a tothom, per pagar l’educació d’aquest nen, i els pares decidirien lliurement on gastar-la, en un col·legi públic o en un de privat. ¿Què li sembla un mecanisme així? Maig-juliol 2000 (Percentatges verticals) Molt bé Força bé Regular o simplement bé Força malament Molt malament NS/NC N Juliol 1998 Pares de d’estudiants de Primària o d’ESO Pares amb fills estudiant en col·legi o institut Resta població adulta Total 35 19 18 9 10 9 300 25 23 23 17 8 5 310 14 22 27 13 10 13 890 17 23 26 14 10 11 1.200 Font: Maig-juliol de 2000 a ASP 00.030; juliol de 1998 a ASP 98.013 (ja esmentada). 254 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Quadre 6.8 Hi ha gent que pensa que convindria establir una mena de xec escolar; és a dir, per a cada nen, l’estat atorgaria als pares una quantitat, igual per a tothom, per pagar l’educació d’aquest nen, i els pares decidirien lliurement on gastar-la, en un col·legi públic o en un de privat. ¿Què li sembla un mecanisme així? Estatus socioeconòmic (Percentatges verticals) Molt bé Força bé Regular Força malament Molt malament NS/NC N Alt Mitjà alt Mitjà Mitjà baix i baix Total 28 13 14 14 27 5 29 32 12 27 14 6 9 56 37 21 17 7 10 8 148 34 22 13 10 9 12 67 35 19 18 9 10 9 300 Font: Enquesta ASP 00.030. Aquesta majoria, però, no és (encara) gaire sòlida. S’esquerda amb relativa facilitat en tenir en compte les conseqüències possibles de la implantació d’un xec escolar. Quan als enquestats se’ls recorda que l’aplicació d’aquesta mesura es podria traduir en un augment d’ingressos per als millors centres i en una disminució per als pitjors, una àmplia majoria (54%) ho consideraria molt (29%) o força (25%) malament, enfront d’un escàs 24% que ho consideraria molt (12%) o força (12%) bé (quadre 6.9). Quan es plantegen les conseqüències més dràstiques, el tancament de les escoles amb dificultats econòmiques que no corregeixin els seus defectes, el judici negatiu augmenta fins al 63% i el positiu cau al 19%. En definitiva, un cop es fan explícites les conseqüències derivades de la introducció de mecanismes de mercat en l’ensenyament públic, en aquest cas, de la competència entre centres per atraure alumnes i recursos econòmics, el suport a mesures com el xec escolar cau notablement. Tindríem gairebé una tercera part de suport força sòlid (el 31% que veu bé el xec escolar i bé o regular les seves conseqüències menys dràstiques), una cinquena part de suport feble, condicionat a les conseqüències (el 23% que veu bé el xec però malament les conseqüències), i la ja coneguda cinquena part (20%) contrària al xec. La resta ocuparia una posició poc definida. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 255 Quadre 6.9 SI ES POSÉS EN PRÀCTICA EL XEC ESCOLAR (Percentatges verticals) En una situació així, és probable que els col·legis i instituts bons tindrien molta demanda i, per tant, més ingressos, i que els dolents tindrien poca demanda i, per tant, menys ingressos. ¿Aquestes conseqüències li semblarien molt bé, força bé, força malament o molt malament? Molt bé 12 Força bé 12 Regular o simplement bé 14 Força malament 25 Molt malament 29 NS/NC 9 N 300 En una situació així, és possible que els col·legis amb dificultats econòmiques, si no corregissin els seus, defectes, haguessin de tancar. ¿Això le semblaria molt bé, força bé, força malament o molt malament? 11 8 12 23 40 6 300 Font: Enquesta ASP 00.030. El xec escolar: predisposició a utilitzar-lo Tenint en compte la valoració tan negativa de les conseqüències d’introduir un sistema de xec escolar, que s’afegeix a l’escassa inclinació que mostren els enquestats a l’experimentació o a sortir dels «voltants» de la llar, no és estrany que la predisposició a fer ús d’una possibilitat com aquesta no sigui gaire elevada: només l’11% dels pares faria ús del xec i canviaria de centre escolar (quadre 6.10). No és elevada, és clar, en comparació amb la predisposició que mostren els pares nord-americans amb nens en escoles públiques (gairebé tots els pares d’alumnes), molt més familiaritzats amb la idea, que declaren massivament la seva disposició a utilitzar el xec escolar (presumiblement per canviar de centre). De tota manera, la dada general amaga dues variacions interessants (quadre 6.11). Els pares que duen els seus fills a centres públics són més proclius a canviar que els pares que els duen a centres privats. D’altra banda, entre els pares de nens que han suspès tres assignatures en l’última avaluació, els proclius al canvi són la quarta part; estan disposats més que ningú a 256 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS explorar l’opció del canvi de centre (a un de privat, suposadament més bo) per solucionar els problemes de rendiment escolar dels seus fills. Quadre 6.10 Vostè, en particular, si tingués la possibilitat de tenir el xec escolar ara mateix, ¿continuaria duent el seu fill/a al col·legi/institut on va ara o canviaria de centre? Continuaria al mateix Canviaria de centre – el duria a un centre públic – el duria a un centre privat – ns on el portaria NS/NC N 83 11 3 7 1 6 300 Pares d’alumnes d’escoles públiques als Estats Units. Si tingués l’oportunitat d’usar un xec escolar per enviar el seu fill a una escola privada, ¿vostè ho faria? Definitivament no 9 Probablement no 18 Ho consideraria seriosament 47 Definitivament sí 23 NS N 3 329 Font: Enquesta ASP 00.030 i Farkas, Johnson i Foleno (1999). Quadre 6.11 Vostè, en particular, si tingués la possibilitat de tenir un xec escolar ara mateix, ¿continuaria duent el seu fill/a al col·legi/institut on va ara o el canviaria de centre? Assignatures no aprovades a l’última avaluació Tipus de centre (Percentatges verticals) Seguiria al mateix Canviaria de centre – el duria a un centre públic – el duria a un centre privat – ns on el duria NS/NC N Total 83 11 3 7 1 6 300 Públic Concertat Privat Cap 1 2 3 Més de 3 78 14 3 10 1 9 190 91 6 3 1 2 2 92 90 9 0 9 0 1 17 87 8 2 4 2 5 183 78 13 0 11 1 9 34 80 13 1 11 0 8 22 58 24 6 18 0 18 24 82 16 6 8 2 2 36 Font: Enquesta ASP 00.030. Com passa tants cops que es demana a una mostra de població un judici sobre el comportament dels altres, la valoració resulta força distorsionada. Sabem que només l’11% de la població de pares de nens en ensenya- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 257 ment primari i secundari estaria disposat a fer ús aviat d’un xec escolar, si existís. Quan es va preguntar a aquests mateixos pares per la gent que, si tingués la possibilitat del xec escolar, trauria el seu fill del col·legi públic per dur-lo a un de privat, el 47% va respondre que creia que n’hi havia molta (20%) o força (27%) i només el 22% que n’hi havia poca (17%) o gens (5%) (quadre 6.12). Quadre 6.12 ¿Creu que hi ha molta, força, poca o gens de gent que si tingués la possibilitat d’un xec escolar trauria el seu fill del col·legi públic on va i el duria a un de privat? Molta Força Ni molta ni poca Poca Gens NS/NC N 20 27 7 17 5 23 300 Font: Enquesta ASP 00.030. Rere aquesta percepció del que farien els altres hi ha, en part, el que faria un mateix (molts dels qui creuen que ho farien ells pensen que ho farien els altres), però, a més a més, pot haver-hi la sensació que molts pares fugirien a la desbandada de l’escola pública a la privada, sabedors que la privada és millor. D’aquesta manera, l’escola pública moriria per inanició, per falta de fons; aquest és, segurament, el temor que hi ha darrere les respostes sobre les conseqüències de la competència entre centres que hem vist abans. La discussió de Barcelona mostra clarament quines són les posicions bàsiques en la població sobre aquest tema, que, d’altra banda, són semblants a les constatades als Estats Units. Els pares amb menys possibilitats econòmiques, que duen els seus fills a un col·legi públic, s’hi mostren en principi favorables, ja que els permetria dur-los a un de privat. Altres pares s’hi mostren favorables perquè permet la llibertat d’elecció. Un tercer grup s’hi oposa, sobretot perquè l’estat no pot defugir tan fàcilment la seva responsabilitat: el que ha de fer, primer, és millorar l’escola pública, millorar-ne la qualitat; després ja vindran els xecs. La discussió acaba amb el consens 258 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS bàsic expressat pel partidari més actiu dels xecs: xecs sí, però sense acabar amb l’escola pública. Vegem-ho. Remedios: Jo estaria d’acord, perquè ... m’agradaria ... un de pagament, però no puc. [...] Roberto: Jo no ho veig correcte. [...] Ferran: ... tinc una filla problemàtica, un fill problemàtic, i sé que en aquell col·legi [...] hi ha una educació especial per a aquestes persones. Tens l’opció de, amb aquests diners [acudir a aquests col·legis especials en els quals s’ha de pagar]. [...] Roberto: Això, una bona administració [pública] és qui ho ha de fer, no tu. [...] Carlota: ... perdona, és que això és una bola que ens vol fer empassar aquest... [...]. És una presa de pèl total. [...] Roberto: Jo [crec que] és treure’s el mort [del damunt]. Carlota: No, és una presa del pèl ... jo, l’estat tinc la responsabilitat de fer arribar un servei i ara el que faig és limitar-te-la amb un taló, i tu busca’t la vida. No senyors, la pilota [els toca jugar-la] a ells. I el que ha de fer és menys talons i més qualitat. [...] Ferran: És que ara, igualment, tu dius «et busques la vida», però és que ara igualment te la busques. Carlota: És clar, és que ara no t’estan donant una qualitat. Ferran: ... pitjor [encara], perquè ... ara, tant [pels] teus ingressos com per la zona on [vius], t’estan convidant a que tu portis els teus fills a unes escoles públiques determinades. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 259 [...] Nieves: Jo penso el mateix que ells, és a dir, que és l’estat qui s’ha de preocupar de continuar ... millorant el nivell de qualitat de l’escola pública. Moderadora: No obstant això, tu portes el teu fill a un col·legi concertat. Nieves: Bé, és un col·legi concertat que a mi, em significa pràcticament els mateixos diners que un col·legi públic. A mi em suposa ... una sèrie d’avantatges ... Ferran: Però, pel que tu expliques, tu reps el xec, sense que sigui un xec [...] perquè està subvencionat, això et ve d’algun lloc. [...] Clara: Bé, i per què no pots portar el teu fill al col·legi públic que vulguis. Has d’anar a un que a tu no t’agrada, que et toca per barriada i on hi veus gent que no t’agrada ... Ferran: Doncs, per això mateix. Si et faciliten..., que et diguin: «doncs, mira, tindràs uns ingressos X per cada fill, i els podràs portar al col·legi que tu més o menys decideixis, tindràs més opcions de decisió». Ara bé, el que jo sí que no veuria correcte és que l’escola pública com a tal desaparegués. 4. Reformes possibles del futur: l’experiència de l’escolarització a casa A més de les reformes institucionals com a mitjà per resoldre els problemes de l’ensenyament (públic i privat), ens trobem amb experiències individuals de «sortida» del sistema públic i privat d’ensenyament i de replantejament de la llar i de la família com a lloc i institució d’aprenentatge formal. Fem referència a la desescolarització o escolarització a casa, homeschooling en la llengua del país del qual procedeix aquesta innovació, els Estats Units. Com s’ha mostrat al capítol III, aquesta experiència està força estesa als Estats Units i respon a motivacions molt diverses. 260 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Avalada per una experiència secular immemorial, i exemples d’eficàcia extraordinària, l’experiència de homeschooling pot ser defensada, com ja hem vist, per raons de principi, com una possibilitat que un ordre de llibertat hauria de deixar oberta, sota certes condicions, a l’elecció dels pares, i per raons de qualitat, en el seu cas. No obstant això, el cert és que l’experiència a Espanya, en aquest sentit, és molt escassa, i les actituds que genera, d’entrada, són aparentment, poc favorables. Per informacions periodístiques en coneixem alguns casos a Espanya, pocs, i limitats, sembla, a determinades zones turístiques amb elevada presència de ciutadans estrangers. Per la seva banda, els grups de discussió i l’enquesta mostren que, ara com ara, la recepció d’aquest tipus d’experiències a Espanya és força negativa. Als dos grups la recepció va ser molt negativa, tot i que, en avançar la discussió, es van trobar matisos i aspectes positius. Als grups es produeix un rebuig majoritari d’aquest tipus d’opcions, i els qui les posen en pràctica són vistos com gent rara, que viu en comunes, i, fins tot, sectària. Ernesto, a Madrid, afirmava: «Aquests que han sortit ... a la televisió; ... viuen en comunes, és gent molt rara». Nieves, a Barcelona, afirmava implícitament que, en tenir els fills tan a la vora, els pares podien condicionar-los excessivament, com el líder d’una secta els seus adeptes. «Els condiciones molt, ¿no? ... Una mica sectari això, ¿no?» Davant la possibilitat de la desescolarització, es van defensar les grans virtuts d’estudiar fora de casa, al col·legi, i un dels principals arguments adduïts va ser, curiosament, que els nens s’han d’acostumar a la duresa que comporta la vida de relació amb els seus companys. Nieves, a Barcelona, feia referència, indirectament, a la formació de caràcter que implica enfrontar-se a un medi hostil: «No el tindries acostumat al dia a dia d’una classe, on hi ha nens que t’insultaran, on hi ha nens que et ...». Idea confirmada per Raúl, també de la ciutat comtal: LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 261 «Estan acostumats a quedar-se a casa, que ningú no els diu res, que ningú el[s] pega...». A Madrid, Maribel apuntava en la mateixa línia: «Han de tenir conflictes amb nois de la seva edat per saber aprendre a sortir endavant». A més a més, als grups es va esmentar la companyonia que es desenvolupa en el tracte amb els altres estudiants (i, en broma, referint-se als nens de primària, la possibilitat de tenir cada dia «xicotes diferents»). Algun participant va fer un esforç per intentar entendre l’experiència. Es va imaginar que les oportunitats de contacte amb altres nens es poden tenir fora de l’escola i va argüir que l’educació individual estimula la responsabilitat de l’educand, com ho fa el teletreball amb la del treballador a casa. La persona que pensava així era, també, la que més va defensar la idea del xec escolar (Ferran, Barcelona). Per la seva banda, l’enquesta també va recollir un rebuig general a l’experiència de l’escolarització a casa. Aquesta oposició arriba, en principi, al 81%, que creia que no s’havia de permetre a Espanya una opció com la que fan algunes famílies en altres països, que opten per no dur els seus fills a l’escola i per ensenyar-los a casa el que haurien d’aprendre a l’escola. Només el 14% estaria a favor de permetre-la. Ara bé, el percentatge dels qui són contraris a aquesta opció cau quan se’ls planteja que els nens educats així poden passar cada cert temps uns exàmens per comprovar que reben els mateixos coneixements que els nens escolaritzats: el 21% dels contraris es passaria, en aquestes condicions, al bàndol dels favorables. De manera que, en conjunt, veuria amb bons ulls l’escolarització a casa el 31%, una proporció gens menyspreable (gràfic 6.11). No obstant això, aquest 31% no és homogeni: sembla que el 14% confia del tot en les capacitats de les famílies per decidir què és el que convé als seus fills; el 17% restant sembla que té algun dubte i prefereix que hi hagi una comprovació externa (¿un control?) de les capacitats familiars. El 64% dels enquestats, en canvi, és contrari a qualsevol de les dues formes de homeschooling considerades. 262 ■ ELS PARES COM A CIUTADANS Gràfic 6.11 ¿PERMETRE HOMESCHOOLING A ESPANYA? No saben 4,97% Favorables, sense matisos 13,54% Favorables, si es fan exàmens 17,49% Contraris 63,99% Font: Enquesta ASP 00.030. Aquest majoritari judici negatiu es repeteix en considerar un cas de homeschooling del qual es va tenir notícia pels mitjans de comunicació no fa gaire temps: el d’una família espanyola que ensenya els seus fills a casa seguint un pla elaborat per un col·legi nord-americà amb el qual es relacionen a través d’Internet. El 66% creu que un plantejament així pot tenir efectes negatius sobre l’educació dels nens, i només el 6% creu que pot tenir-ne de positius; el 9% creu que no té efectes especialment ressenyables, i una proporció notable (19%) no té opinió sobre aquesta qüestió (gràfic 6.12). Gràfic 6.12 Algunes famílies a Espanya ensenyen els seus fills a casa, però els alumnes segueixen un pla elaborat per un col·legi nord-americà, amb el qual es relacionen a través d’Internet. ¿Creu que això pot tenir efectes més aviat negatius, més aviat positius o cap efecte destacable en l’educació dels nens? N = 300 NS/NC 18,92% Positius 6,01% No destacables 9,44% Negatius 65,63% Font: Enquesta ASP 00.030. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 263 VII. Conclusions i reflexions finals 1. El debat educatiu Hem orientat aquesta anàlisi de la conducta i de les opinions de la societat espanyola sobre el sistema educatiu d’ensenyament obligatori cap a l’objectiu de descobrir i posar de manifest el que pensen els espanyols de si mateixos com a «responsables» de l’educació dels seus fills, precisament perquè això ens sembla un pas previ i bàsic per establir el centre d’atenció del debat educatiu sobre la relació entre el sistema educatiu i l’ordre de llibertat. Així mateix, aquesta mateixa perspectiva metodològica ens ha suggerit la necessitat de precedir aquesta anàlisi de la població d’una exploració de la discussió pública espanyola sobre l’educació primària i secundària, en l’espai públic i als mitjans acadèmics, efectuada en la primera part del llibre, emmarcada en l’anàlisi de la discussió pública internacional, la qual cosa ens ha ajudat a entendre l’evolució de les reformes educatives en els últims trenta anys. Hem observat que la discussió pública internacional, de polítics i experts educatius, des dels anys seixanta, ha transcorregut per una via que va des de la preocupació bàsica per temes com el creixement econòmic i, en particular, la reducció relativa de la desigualtat (i el que podia fer l’escola per solucionar-la o pal·liar-la sense destruir els incentius precisos per assegurar el creixement) fins a centrar-se en el focus de la recuperació de la qualitat de l’ensenyament públic, afectat per l’aplicació d’algunes de les mesures 264 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS orientades a reduir la desigualtat social (en especial, l’escola comprensiva), i acabar ressaltant, finalment, atès el caràcter elusiu del concepte de qualitat, la rellevància d’una autèntica capacitat d’elecció escolar (per exemple, amb l’ús dels anomenats xecs escolars) com a revulsiu d’un sistema públic que rendeix per sota del que seria desitjable, la qual cosa constitueix, si més no, una recuperació indirecta o un començament de recuperació de la temàtica de l’ordre de llibertat. En certa mesura, la discussió pública espanyola (i les reformes educatives concomitants) ha acompanyat la internacional en aquest camí, però amb ritmes i característiques propis (en part, compartits amb altres països europeus, però no, per exemple, amb els Estats Units). Cal comprendre que aquest retard està relacionat amb el ritme d’evolució cultural més lent, i nivell cultural més baix, del que és resultat la generació que entra en l’espai públic al llarg dels anys seixanta i que serà la protagonista de la transició democràtica. Es tracta d’una generació el procés de formació de la qual va ser afectat per la ruptura relativa de l’impuls de desenvolupament cultural del primer terç del segle XX, a causa de la Guerra Civil i de les seves seqüeles. El fet és que, amb un modest bagatge cultural, la gent d’aquesta generació va tendir a desenvolupar una cultura mimètica de l’entorn, triant el que encaixava millor amb les seves propensions de gent pragmàtica i moralista d’«ideologies morals» (i no de «morals viscudes»). Per aquest motiu, a l’hora d’imaginar solucions per als problemes educatius del país, la gent d’aquesta generació es va inclinar per una imitació de les reformes més properes, vistes com la clau per aproximar-nos als nivells de renda i de benestar d’altres països, i per l’aplicació d’un discurs moral igualitari que concedia escassa atenció al valor de la llibertat educativa (subordinat, en tot cas, al servei d’un objectiu d’eficàcia econòmica i social). Característiques del debat espanyol El cert és que l’anàlisi del debat espanyol ha mostrat, primer, que es tracta d’un debat relativament pobre i, sobretot, poc exigent en els raonaments i en els fets i dades que el sustenten. A Espanya (com a gairebé tot Europa), ni tan sols hem tingut l’oportunitat de jutjar la bondat de les inter- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 265 pretacions dels resultats de les sèries de tests de rendiment escolar que s’apliquen des de fa dècades als Estats Units. La inconclusivitat de les dades, normal en aquest tipus de debats, ha estat màxima a Espanya, atesa la pràctica absència de dades per fonamentar, per exemple, la defensa de l’escola comprensiva o la crítica d’aquesta orientació. Sembla que els partícips en el debat s’han acostumat a aquest estat de coses i només recentment, des de l’INCE, s’han dedicat esforços a construir un patrimoni de dades que permeti judicis més sòlids sobre l’evolució del sistema educatiu. En segon lloc, aquest debat ha estat força polititzat i, en bona part per aquest motiu, s’ha endarrerit en relació amb la discussió internacional. En aquesta situació ha tingut molt de pes el context històric. D’una banda, fins a la segona meitat dels anys vuitanta no es van acabar del tot les «guerres escolars» (de religió) a Espanya, les quals van finalitzar amb el consens fonamental recollit a la Constitució del 1978 sobre la llibertat d’ensenyament, amb el finançament públic de centres privats per fer-la efectiva i, finalment, amb la resignada acceptació per part de l’ensenyament concertat d’un govern semblant al del públic (impulsat pel PSOE) a canvi del manteniment i de la millora del finançament. D’altra banda, la discussió sobre continguts s’ha acabat centrant en assumptes molt polititzats i ha desviat l’atenció d’altres assumptes potser més rellevants des del punt de vista de l’eficàcia del sistema educatiu. Entre esquerres i dretes, en el cas de l’ensenyament de la religió, i entre els portadors de diferents definicions de la identitat nacional, en el cas de la discussió sobre les humanitats, aviat reformulada en termes de l’ensenyament d’una història prou comuna o prou diversa. Haver de resoldre «guerres escolars» i de centrar-se en qüestions de contingut fàcilment polititzables ha provocat que el debat i les reformes que l’han acompanyat s’hagin endarrerit. Aquesta és la raó (amb la voluntat d’un partit, el socialista, de tirar endavant una reforma de la qual havia fet bandera principal) per la qual a Espanya es posa en marxa una reforma totalment en la línia de la comprensivitat al començament dels anys vuitanta, quan molts dels països pioners d’aquest model d’ensenyament l’estaven qüestionant o estaven fent passos en sentit contrari. 266 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS En tercer lloc, una bona part dels consensos obtinguts s’han aconseguit per la via de les dotacions pressupostàries, com ho veurem tot seguit. En aquest sentit, aquests consensos no han estat el resultat de la discussió, sinó d’una mena d’apaivagament de la discussió aconseguit a còpia de satisfer uns interessos econòmics mitjançant la injecció de diners públics. En quart lloc, l’escassa autoexigència amb les xifres, la politització i el tipus de consens obtingut han fet que el debat públic sobre educació hagi avançat esquivant fàcilment els temes o els fets que als països capdavanters econòmicament, tecnològicament i culturalment han estat considerats centrals. L’exemple més evident és el de la situació dels estudiants del país en els tests internacionals de matemàtiques i de ciències. En països com els Estats Units, el Japó, Alemanya o el Regne Unit, aparèixer endarrerit en aquests rànquings internacionals ha despertat debats, que han servit per qüestionar els sistemes educatius, però també per esperonar discussions i reformes específiques. A Espanya, els rànquings en tests com el del TIMSS s’han despatxat amb una notícia o dues a les pàgines d’educació dels diaris i amb la discussió acadèmica amb l’argument, força fàcil, que no tot en l’ensenyament són exàmens i números. És especialment notòria l’escassa importància atorgada a les matemàtiques i a les ciències en la discussió. En última instància, la discussió pública sobre l’educació primària i secundària ha acabat en un consens bàsic entre els principals partícips, amb escasses veus dissidents (i, segurament, amb una majoria de professors aparentment silenciosa, potser afònica o simplement sense veu pública). Aquest consens gira al voltant d’un parell de punts centrals: les dues característiques bàsiques de la LOGSE (que, en part, ho eren de l’LGE), la comprensivitat (a falta de comprovar-ne els efectes) i l’extensió de l’escolarització, no solament obligatòria fins als 16 anys, sinó estimulada des dels 2 o 3 anys, i el finançament públic de gran part de l’ensenyament privat, mitjançant un sistema de concerts, i la tolerància de facto perquè els col·legis concertats apliquin, volent o no, filtres econòmics a l’admissió d’alumnes mitjançant pagaments extramatrícula. En aquest consens, que se sol presentar a si mateix darrere la bandera de l’ensenyament (públic), hi ha, per motius diferents (vistos al text), associacions de pares que defensen l’ensenyament públic (CEAPA), associacions LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 267 de pares d’alumnes en centres religiosos, gairebé tots concertats, sindicats de professors, tant “de classe” (CCOO) com professionals (CSIF) i organitzacions empresarials d’ensenyament privat i afins (com la FERE) i la immensa majoria de la classe política. La classe política tendeix a situar-se dins aquest context de manteniment de l’statu quo bé perquè l’ha impulsat (és el cas del PSOE o d’agrupacions nacionalistes com CiU), bé perquè no gosa qüestionar-lo, com passa amb el Partit Popular, que no s’ha atrevit, no solament per la poderosa coalició que hi ha darrere el consens, sinó perquè és parcialment conscient que la communis opinio actual dels pares d’alumnes (un segment força notable de votants) es mou també al voltant d’aquests punts bàsics. 2. L’enquesta i els seus resultats: aquiescència i reticència davant l’statu quo En gran mesura, l’enquesta analitzada en la segona part d’aquest llibre confirma aquesta cautela, però també alerta sobre possibles vies de canvi. Veurem primer els acomodaments amb l’statu quo i acabarem amb les possibilitats de fallida que conté. La cara de l’aquiescència amb el que hi ha En termes generals, crida l’atenció el fet que, d’una banda, els pares afirmin la seva responsabilitat en l’educació dels seus fills i que, de l’altra, la deleguin en l’escola i hi contribueixin de manera tan parca. Potser per entendre el que fan cal tenir present la diferència que hi ha entre una declaració de responsabilitat i l’exercici efectiu d’aquesta responsabilitat. En general, els judicis expressats pels pares d’estudiants de primària i secundària parlen d’uns elevats nivells de satisfacció amb les condicions concretes en què reben l’ensenyament els seus fills, en les seves diverses dimensions. D’aquesta manera, els seus judicis sobre la preparació dels professors dels seus fills i sobre l’atenció amb la qual els tracten són molt positius. També ho són, a vegades aclaparadorament, els judicis sobre la contribució de l’escola dels seus fills a la formació de les capacitats i hàbits que 268 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS conformen individus complets. Pràcticament no hi ha fissures en opinions positives de l’ordre del 70% i 80%. És possible que aquests graus de satisfacció tan alts siguin la conseqüència de l’observació meticulosa de la realitat educativa per part de pares amb uns criteris rigorosos del que ha de ser l’ensenyament. Però també pot succeir que l’observació no sigui tan estricta i que els criteris siguin moderadament laxes. Així, podem constatar l’existència d’un llindar d’insatisfacció sobre l’escola per part dels pares: el dels tres suspensos dels fills (a l’ESO). Per damunt d’aquest llindar, la insatisfacció és relativament gran; per sota, és petita. En general, se suspèn poc els alumnes, la qual cosa explica que la satisfacció sigui considerable. Es pot especular que, potser, si se suspengués (encara) menys els alumnes, la satisfacció seria (encara) més gran. Per aquest motiu, al text, hem suggerit que, potser, podríem anomenar aquest llindar, «llindar de satisfacció oportunista» amb l’escola. Aquest alt nivell de satisfacció s’avé amb el fet que les opinions predominants sobre les formes de l’ensenyament siguin força afins amb les que representen lleis com l’LGE i la LOGSE. L’afinitat electiva entre els pares i el legislador es basa, aparentment, en la preferència dels pares per un sistema escolar que permeti que els seus fills duguin una vida escolar de «convivència sense estrès», en lloc d’un sistema més procliu a l’«emulació i la competició». És cert, però, que, amb això, els pares i el legislador eludeixen una experiència formativa dels alumnes en la competició d’acord amb certes regles de joc que caldria respectar. Aquesta experiència podria ser molt útil a aquests alumnes, ja que aquesta, i no una altra, és l’experiència bàsica dels mercats econòmics, de l’espai públic en què es dóna la competició partidista, i dels mitjans on se solen donar la creació artística i literària, el descobriment científic i la innovació tecnològica. Els pares entenen, pel que sembla, que la motivació per a l’estudi i el bon comportament dels seus fills vindrà de la persuasió i del bon exemple, i no de mètodes com els premis o els càstigs (tot i que siguin simbòlics); si de cas, es pot considerar l’estímul de l’amor propi. Potser creguin que estan reaccionant en els dos assumptes contra uns pares (presumptivament) autoritaris, als quals reconeixen menys preocupació per la seva educació que la que ells, els pares actuals, estan tenint amb els seus fills, i potser, també, LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 269 contra una escola també (presumptivament) autoritària, que hauria establert recompenses només per als millors (entre els quals, potser, no s’havien trobat aquests pares). En tot cas, els pares tendeixen a desitjar que els nens i els adolescents passin la major part del seu temps a l’escola, de manera que es reforça més la delegació fonamental que fan de la seva responsabilitat en les institucions educatives. Potser, a l’hora de comprendre la seva posició, cal tenir en compte la lleugeresa del seu bagatge cultural, la qual cosa els desincentiva per transmetre el que, fora d’això, no podrien transmetre. El cert és que els pares solen actuar com si veiessin de bon grat el fet que els seus fills passin una part significativa del seu temps a casa mirant la televisió, tot i que no ho reconeguin així explícitament, i que fins i tot facin que la mirin a la seva habitació, on els col·loquen un aparell, i això que sembla que hi ha una relació inversa relativament clara entre resultats escolars i ús de la televisió, segons la qual com més televisió pitjors resultats escolars. Això no converteix, certament, la televisió en un «enemic públic» de l’educació dels fills, sinó que, ben al contrari, és un hoste sol·licitat de la llar. A tot això cal afegir la dificultat d’acompanyar i comentar unes explicacions escolars que ara es fan en un llenguatge tècnic diferent del que es feia servir quan els pares anaven a l’escola, en especial pel que fa a l’aprenentatge de la gramàtica i de les matemàtiques (en part a conseqüència de l’èxit de l’estratègia d’alguns experts educatius per controlar el procés educatiu excloent els pares que es va posar en pràctica durant els anys seixanta i setanta, mitjançant l’adopció de noves formes d’ensenyament, presumptivament, més modernes). Pel que fa als continguts de l’ensenyament, els pares s’adapten força als defensats pels polítics i per altres partícips en la discussió. En principi, volen més temps de totes les assignatures i sol·liciten, implícitament, una prolongació de la jornada escolar anual. I, en concret, demanden relativament més anglès i més informàtica, les assignatures aparentment més immediatament adequades per a la nova economia global i de les tecnologies de la informació. Descuren notablement, en termes relatius, les ciències naturals i les matemàtiques, ciències que són, en gran mesura, les autèntiques bases d’aquesta nova economia, però l’aplicació pràctica i utilitària de les quals 270 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS sembla menys ostensible. Finalment, atès que el caràcter pràctic i utilitari de les humanitats sembla menor, l’interès que se’ls concedeix és, en tot cas, molt modest. S’ajusten al que se’ls ofereix, fins i tot pel que fa a la llengua en què reben les classes els seus fills. Els pares i les mares amb llengua materna castellana són majoria a les comunitats autònomes amb una altra llengua oficial (o escassament minoritaris), però, especialment a Catalunya, els seus fills reben majoritàriament l’educació sobretot o exclusivament en la llengua de la comunitat. No obstant això, el reequilibri a favor de l’equiparació de les llengües que sembla que demanden és força reduït. I la creu de la reticència amb el que hi ha Tot i que sembla que estan molt contents amb el que els pertoca més directament del sistema escolar, reconeixen aclaparadorament la necessitat de millorar l’ensenyament públic. ¿Què significa aquesta millora? ¿Amb quin tipus de reformes estan disposats a contemporitzar? L’enquesta (com altres) aporta el significat principal d’aquesta «millora»: es millora si s’augmenten els pressupostos dedicats a l’ensenyament públic (tot i que no tots els qui ho defensen estan disposats a pagar més impostos). A més a més, donen suport majoritàriament a l’escolarització obligatòria fins als 16 anys, tot i que tenen dubtes sobre els seus efectes, en la mesura que obliga a mantenir dins el sistema adolescents poc motivats per l’estudi. En principi, s’oposen a reformes que qüestionin l’statu quo de l’ensenyament primari i secundari. L’opinió majoritària és aparentment partidària d’introduir mecanismes de mercat o quasimercat, com el xec escolar, però és tan contrària a les possibles conseqüències (en termes de menors dotacions per als centres públics que no millorin que fins i tot hagin de tancar) que aquesta aparença es dissol fàcilment. És partidària de mecanismes de mercat en la contractació de professors (fins i tot que els directors dels centres puguin acomiadar els incompetents), però no en la selecció dels alumnes: millor que se segueixin els criteris actuals de proximitat, renda i altres germans a l’escola. Tampoc no acaba de veure els beneficis de mesu- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 271 res de millora de la seva capacitat d’elecció dins el sistema públic, com la publicació de les dades d’aprovats i suspesos dels centres. Finalment, és radicalment contrària a permetre experiències com la de la homeschooling. Ara bé, ¿què ens diuen aquests pares amb els seus comportaments, no amb les seves opinions? Per respondre aquesta pregunta hem de començar reconeixent que el grup de pares no és homogeni i que cada “tipus” de pares troba el seu lloc en l’oferta educativa actual. Una proporció notable de pares acaba essent non chooser en termes de l’elecció del centre per al seu fill. En part (sobretot en els casos d’hàbitat reduït), per tenir accés proper solament a un centre públic. En una altra part, pels límits legals i reglamentaris a la tria dins el sistema públic: és pràcticament impossible dur els fills (sense trucs) a un col·legi públic fora de la zona que li correspon a la família per la seva residència. En una tercera part, perquè molts pares ni tan sols tenen la disposició a mirar més enllà d’aquesta zona determinada per la residència. Gairebé tots aquests non choosers duen els seus fills a centres públics, i la mitjana del seu estatus socioeconòmic és mitjà i mitjà baix. Els pares choosers febles, que dediquen una mica més d’esforç a la recerca de l’escola, transcendeixen una mica el criteri de proximitat, aposten més per la qualitat i acaben, en la immensa majoria dels casos, escollint un collegi concertat o no escollint el col·legi públic que els correspondria. Els grups de discussió mostren que aquestes protestes de recerca de qualitat són, en gran mesura, de recerca d’un determinat ambient escolar (preocupantment, d’un col·legi sense gaire presència, no solament de joves conflictius, sinó, simplement, d’immigrants), del qual queden apartats altres pares per la limitada, però efectiva, discriminació econòmica que representa el pagament de taxes diverses. La mitjana d’estatus socioeconòmic d’aquest grup és mitjà/mitjà alt. Els autèntics choosers, els qui consideren la tria de centre com a fonamental i hi inverteixen el màxim d’energies i de recursos, escullen centres privats, de pagament, en una proporció molt superior a la dels altres dos grups. Predomina en aquest grup l’estatus mitjà alt i alt. De tota manera, si poguessin, els non choosers i els choosers febles escollirien una mica més d’escola privada. 272 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS Uns pares s’ocupen més de complementar l’educació formal dels seus fills i altres pares, menys. Uns munten els seus fills als cavallets de les activitats extraescolars (o s’hi deixen embarcar pels fills); com a regla general, aquest embarcament, especialment en algunes activitats, va associat a un rendiment escolar per damunt de la mitjana. Altres pares pràcticament no ho fan. D’altra banda, uns pares s’impliquen més en l’ajuda dels seus fills a casa, en fer els deures, en prendre la lliçó i en llegir amb ells, i altres pares no ho fan tant. Els qui ho fan, en especial els d’estatus socieconòmic per sota de la mitjana, aconsegueixen que els seus fills superin al llarg del seu historial escolar (per exemple, repetint menys) els límits que marca el capital humà que és el seu punt de partida (el nivell educatiu dels seus pares). Els qui no ho fan, no els superen. Finalment, uns fan de pedagogs, acompanyant els seus fills a gaudir i aprendre amb representacions teatrals o musicals, de la qual cosa obtenen un rèdit. Altres no ho fan. En general, per tant, tenim una generació de pares força satisfets amb el funcionament del sistema educatiu i partidaris del manteniment de l’statu quo o, en tot cas, com ho veurem, de reformes suaus. ¿Què hi ha darrere aquesta satisfacció? En part, l’acomodament que es troba en la terna públic, privat i concertat. Però hi ha alguna cosa més. L’enquesta ha permès comprovar que hi ha una variable que s’associa sistemàticament amb la de la satisfacció amb el sistema educatiu: el nombre de suspesos del fill, en especial al nivell de l’ESO (a primària gairebé no n’hi ha). Els pares més satisfets són els qui tenen fills que suspenen tres o menys, i el seu raonament arquetípic és el següent: «si el meu fill aprova, tot està bé; podrà fer batxillerat de dos anys, anar a la universitat i treure’s una carrera, com tot el món». Els pares dels qui en suspenen quatre o més són els menys satisfets, però, pràcticament, han llençat la tovallola; no obstant això, entre aquests pares n’hi ha alguns de més proclius a reformes radicals, com treure el fill del col·legi públic i, gràcies a un xec escolar, dur-lo a un col·legi privat per veure si així l’arreglen. Al text ja hem mostrat el caràcter problemàtic de la fonamentació d’aquests judicis. Les qualificacions i el nombre d’assignatures suspeses no sempre signifiquen el mateix. Es poden treure més bones notes i suspendre menys i aprendre, però, menys que generacions anteriors (perquè hagin cai- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 273 gut els nivells d’exigència). En un cas així, el nivell de satisfacció dels pares podria continuar essent molt elevat, però tenir una base feble: quan els criteris de qualificació fossin més estrictes, tornaria a augmentar la insatisfacció dels pares. D’altra banda, el comportament de les qualificacions, els suspesos o el nombre de repetidors no ens diuen gaire sobre la resposta del sistema educatiu formal a les tasques que se li encarreguen normalment: el cultiu de les diverses facetes de la intel·ligència individual, la formació de treballadors i de professionals o la formació de ciutadans. Fins ara, el sistema sustentat per la coalició d’interessos esmentada i els enteniments implícits d’aquesta generació de pares s’ha mantingut força estable. També s’ha mantingut estable, fins no fa pas gaire, una manera de funcionar l’economia i el mercat de treball poc exigent, que nosaltres hem batejat com a «societat de les quatre cantonades» (Pérez-Díez i Rodríguez, 1994). Però, així com l’economia espanyola i el mercat de treball s’han d’adaptar, en la mesura que els espanyols no s’acabin de conformar amb un país de segona, també sembla que «hauran de fer» un esforç similar pel que fa al sistema educatiu, en els seus diferents nivells, també els de l’ensenyament obligatori aquí considerats. L’alternativa és continuar ranquejant, és a dir, anant per darrere de la discussió pública de països de primera fila, com els Estats Units, el Regne Unit, Alemanya i, fins i tot, França. Però si els espanyols arriben a prendre la decisió col·lectiva, d’alguna manera, de col·locar-se «a l’altura dels temps», afirmant amb més fermesa la seva presència al món, desenvolupant la seva ambició de tenir un paper al concert de les nacions o assumint altres objectius similars, llavors, segurament, hauran de ser força més autoexigents en la discussió pública i en les reformes, com ho han estat aquests països. I, llavors, ¿què passarà amb el consens dels pares i altres «agents satisfets»? 3. Què fer: una estratègia possible d’«optimisme cautelós» Algunes persones, les més radicals, són partidàries d’una ruptura d’aquest consens i d’un enfrontament directe amb els seus partidaris, per posar en marxa un canvi fonamental i en breu del marc institucional existent. 274 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS Nosaltres considerem que, si es tenen en compte les nostres troballes sobre l’estat del debat a la comunitat política i, sobretot, la feble assumpció de responsabilitat de la societat en aquesta matèria, i del seu estat d’opinió, moderadament confús, aquest intent radical seria no ja inútil, sinó contraproduent (tot i que humanament comprensible). Creiem que, a menys que es donin circumstàncies extraordinàries, la política moderna sol ser una activitat que condueix a tenir efectes pràctics a curt i a mitjà termini, i no a deixar testimoni d’un ideal per a ús i gaudi de les generacions futures. Dit això, voldríem que el nostre treball tingués algun efecte polític a curt i a mitjà termini. Per això, en aquest últim apartat, adoptem un punt de vista pragmàtic basat en el que es podria anomenar un «optimisme cautelós» (Chubb i Moe, 1990). La raó d’aquest plantejament cal buscar-la en el fet que tot i que reconeixem que és força probable que les nostres propostes només serviran per preparar el camí d’un canvi que, potser, tingui lloc d’aquí a una generació, i, a remolc del que passi fora del país, també creiem que hi ha una oportunitat raonable, a curt i a mitjà termini, perquè aquestes propostes es comencin a realitzar. I, en conseqüència, creiem que, per moral cívica, hem d’explorar aquesta possibilitat. Per això suggerim explorar les vies de reforma que s’obren per les escletxes que deixen les opinions i els comportaments majoritaris dels pares i obviar les que es podrien inferir de les declaracions dels polítics o dels representants dels grups d’interessos educatius. Potser els pares podrien reaccionar positivament davant les persones que els recordessin que les qualificacions dels seus fills no ho són tot, que poden ser equívoques; que el futur dels seus fills no està garantit pel fet que estudiïn, i que tenen una responsabilitat (que reconeixen) que va força més enllà de col·locar-los en una bona escola o en la més pròxima. Aquesta generació de pares podria acabar prenent consciència de la gran delegació que fa en institucions que no controla o que controla des de molta distància. És fins i tot possible que el costum de declarar-se responsables de l’educació dels fills indueixi els pares, tard o d’hora, a exercir aquesta responsabilitat de manera directa i personal, i conseqüent. Sobretot si es pensa que, tard o d’hora, és probable que el fet de viure en el marc d’un mer- LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 275 cat obert obliga molta gent a acceptar les conseqüències de les seves eleccions econòmiques, tots els dies, i si es pensa que el fet de viure en el marc d’una democràcia liberal fa poc plausible la persistència d’una actitud passiva i de víctima per les conseqüències de les decisions dels líders polítics, que han estat escollits per la societat. Aquesta mena d’endinsament en l’experiència de la responsabilitat els pot dur no a preocupar-se, sinó a ocupar-se d’aquesta educació mitjançant la realització d’activitats educatives, ajudar els fills en les tasques escolars, participar en la vida de les escoles, millorar el seu patrimoni cultural, revisar la seva confiança aparent en la televisió com a instrument recreatiueducatiu dels fills, reajustar les seves prioritats entre els continguts educatius de l’escola, donant més pes a diverses disciplines, algunes descurades (com les ciències, les humanitats i les matemàtiques) i altres valorades (com les llengües modernes i la informàtica). En el sentit d’una major implicació, es podria recordar la gran rellevància que poden adquirir els pares en la marxa escolar dels fills, en la forma, en particular, de l’ajuda en els deures que duen a casa, la qual cosa marca una diferència definitiva. Acadèmicament, seria important reactivar les discussions no solament en termes de capital humà, sinó de capital social. Així mateix, es pot especular que l’hàbit d’empescar-se-les perquè els fills arribin a saber anglès, buscant acadèmies, pagant viatges a l’estranger o contractant professors especials, o perquè s’entretinguin fent activitats formatives diverses, com dansa, gimnàstica, arts marcials o guitarra elèctrica, per no parlar de la participació en la notable escola dels sentiments i de les formes civils de la convivència que és el teatre; en altres paraules, perquè s’impliquin en un ventall d’activitats extraescolars entretingudes i útils, pensant sempre en la manera de millorar les seves probabilitats d’èxit en la vida, pot dur els pares a pensar sobre la qualitat de l’educació que reben. En aquest cas, és possible imaginar que serien susceptibles a arguments del tipus back to basics, però formulats menys en termes de la discussió viscuda a Espanya sobre les humanitats i més en termes del repertori instrumental bàsic tradicional (saber llegir, escriure, comptar; comportar-se bé), amb l’afegitó del que és (aparentment) més apropiat per al futur econòmic 276 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS (informàtica, anglès). I podrien assumir una defensa de les humanitats clàssiques, però sense gaire entusiasme. El consens de l’escolarització obligatòria fins als 16 anys és sòlid, però no el d’una de les seves formes, la comprensivitat. Els pares són moderadament conscients d’un dels seus problemes (la barreja de nois amb motivacions i amb capacitats massa diferents, que pot anar en contra dels més aplicats i més disposats), tot i que no acaben de decidir-se per una segmentació de l’ensenyament per capacitats (o altres criteris). En aquest sentit, es pot conjecturar que el costum de la fugida de la norma de la comprensivitat, perquè els fills vagin a escoles públiques o concertades que apliquin les regles de la comprensivitat deixant un marge per a les experiències de diversificació i adaptació, que impliquen una concessió en la direcció de l’establiment de classes relativament homogènies o, si més no, de classes de les quals s’han exclòs determinats alumnes problemàtics, pot facilitar el desenvolupament d’aquesta actitud crítica. Hi ha també un cert marge per reactivar la competència entre centres públics. Una vegada més, convé atendre la formació dels hàbits d’elecció entre els pares. A les ciutats una mica grans, els pares que escullen el centre on els seus fills faran l’ESO s’estan habituant a triar entre centres públics. Aquesta reactivació passa, però, per la publicació d’informació rellevant, que sol ser la de l’evolució comparada del rendiment acadèmic mitjà dels centres. En això, l’administració pública, que disposa d’aquesta informació, ha d’ajudar a produir-la, ja que, per problemes típics de formació de béns públics, no ho faran els directors de centres públics individualment. Hi contribuiria, també, l’establiment de certs estàndards nacionals o, si més no, a escala de comunitat autònoma, que permetessin que el judici dels pares, basat en les qualificacions, signifiqués alguna cosa en el temps i comparativament. També hi ha un cert marge per a la ruptura de l’homogeneïtat de les escoles públiques, com està passant als Estats Units amb les charter schools i amb altres experiències. Que els pares estiguin disposats, en principi, a l’acomiadament i a la contractació lliures dels professors va en la línia d’atorgar una autèntica autonomia de gestió als centres, que podrà ser aprofitada per diferenciar-ne veritablement l’oferta. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 277 Finalment, segurament sigui viable l’experimentació, ara com ara local, amb variants del xec escolar, en principi, com als Estats Units, en la versió «propobres». El xec escolar pot ser una de les formes de sortir del parany de la «proximitat» o de la mera impossibilitat d’escollir, sempre al costat de mesures que millorin la informació de la qual disposen els pares. De fet, aquest experiment es pot basar no solament en experiències que ja s’han acumulat en altres països, sinó també en alguns intents al nostre país. Alternativament, es podrien imaginar formes d’elecció dels pares que tinguessin el suport no d’un xec escolar, sinó d’assignacions directes dels fons públics a les escoles escollides (pels pares, no pels funcionaris locals). L’ús del xec escolar podria treure la majoria de les escoles concertades de la rutina, ser com les públiques però amb activitats extraescolars, ja que sentirien veritablement l’alè fred de la competició dels centres privats. Pot, a més a més, ajudar a resoldre un dels grans problemes que el sistema educatiu espanyol té ara mateix davant seu, el de fer-se càrrec de la diversitat cultural i racial que impliquen les creixents taxes d’immigració. Més que establir quotes d’acollida d’immigrants i d’altres minories en centres públics i concertats, es podria experimentar amb la idea de millorar sensiblement la capacitat d’elecció d’aquests grups i d’altres no afavorits de l’escala social. Això faria, al seu torn, que els col·legis públics, en zones d’elevada presència d’immigrants, no es convertissin en guetos de nouvinguts. En definitiva, els pares d’alumnes podrien donar la benvinguda a institucions educatives que afavoreixin una experimentació local i ampliar-la en la mesura que els resultats fossin satisfactoris. No es tracta d’un «gran programa de reformes», liderat per la classe política i reflectit en un text legislatiu d’alt rang, però sí podria ser un procés de reformes fragmentàries i contínues, empès per la gent, que tindria prou dosi de realitat perquè no passi el que sol passar amb els «grans programes», és a dir, que no s’apliquin o que s’apliquin a mitges i que (desafortunadament o afortunadament) no donin els resultats esperats. 278 ■ CONCLUSIONS I REFLEXIONS FINALS Referències bibliogràfiques ALVIRA MARTÍN, FRANCISCO; JOSÉ GARCÍA LÓPEZ i Mª LUISA DELGADO LOBO. 2000. Sociedad, impuestos y gasto público. La perspectiva del contribuyente. Madrid: CIS. ALZAGA, ÓSCAR. 1985. Por la libertad de enseñanza. Barcelona: Planeta. ANCABA. 2000. La necesaria reforma de la LOGSE. Document a pàgina web: serbal.pntic.mec.es/ancaba. ANPE. 2000. Rueda de prensa dada por el presidente nacional. Document a pàgina web: www.anpe.es/pulso.htm ARENDT, HANNAH. 1977. «The crisis of education», en Between past and future. Nova York: Penguin, pp. 173-196. ARIÈS, PHILIPPE. 1960. L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime. París: Plon. Govern Basc. 2000. «Avance de datos. Alumnado por nivel según modelo de enseñanza bilingüe (1). 1999/2000». http://www.eustat.es/spanish/estad/tablas/tbl0001300/ tbl1339.html. BALL, STEPHEN J. 1993. «Education markets, choice and social class: the market as a class strategy in the UK and USA», British Journal of Sociology of Education, 14, 1: 3-19. BARTLEY III, WILLIAM WARREN. 1990. Unfathomed knowledge, unmeasured wealth: on universities and the wealth of nations. La Salle, Ill.: Open Court. BAUDELOT, CH. i R. ESTABLET. 1990. El nivel educativo sube. Madrid: Morata. BELL, DANIEL. 1976. El advenimiento de la sociedad post-industrial. Madrid: Alianza. BERNSTEIN, BASIL. 1989. Clases, códigos y control. Madrid: Akal. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 279 BLOSSFELD, H. P. i Y. SHAVIT. 1991. Persisting barriers: changes in educational opportunities in thirteen countries. Florència: European University Institute. BOURDIEU, PIERRE i J. C. PASSERON. 1977. La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. BOURDIEU, PIERRE. 1989. La distinción. Crítica social del juicio. Madrid: Taurus. BOWLES, SAMUEL i HERBERT GINTIS. 1985. La instrucción escolar en la América capitalista. Madrid: Segle XXI. BOYD-BARRET, OLIVER.1995. «Structural change and curriculum reform in democratic Spain», a Oliver Boyd-Barret, ed., Education reform in democratic Spain. Londres: Routledge, pp. 6-24. BUMGARNER, MARLENE. 1981. «Interview with John Holt», Mothering, 19. CALERO, JORGE i XAVIER BONAL. 1999. Política educativa y gasto público en educación: aspectos teóricos y una aplicación al caso español. Barcelona: Ediciones PomaresCorredor. CARABAÑA, JULIO. 1993. «Sistema de enseñanza y clases sociales», a María Antonia García de León, Gloria de la Fuente i Félix Ortega, eds., Sociología de la Educación. Barcelona: Barcanova, pp. 209- 251. CC.OO. 1998. Libro blanco de la educación. Hay que financiar la calidad. Madrid: CC.OO. CEAPA. 1999. Padres que no escolarizan a sus hijos. Nota a www.ceapa.es. –– s.f.(a) Defensa de la escuela pública. Document a www.ceapa.es. –– s.f.(b) Educación, participación y democracia. Document a www.ceapa.es. CECS. 1997. La educación a debate: encuesta entre padres y profesores. Madrid: Fundación Encuentro. Centro de Investigación y Documentación Educativas. 1992. Las desigualdades en la educación en España. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. CHRISTENSEN, JORGEN G. 1995. Institutional reform and the governance of education. Traball presentat a les ECPR Joint Sessions of Workshops, Bordeus, abril-maig de 1995. CHUBB, JOHN E. i TERRY MOE. 1990. Politics, markets, and America’s schools. Washington: The Brookings Institution. COLEMAN, JAMES S. 1990. Equality and achievement in education. Boulder: Westview. –– 1997. «Social capital in the creation of human capital», a A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown i Amy Stuart Wells, Education: culture, economy and society. Oxford: 280 ■ REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Oxford University Press, pp. 80-95. Originalment a American Journal of Sociology, 94 (1988), Supplement: 95-120. COLEMAN, JAMES S. et al. 1966. Equality of educational opportunity. Washington: US Government Printing Office. COLOM, ANTONI; JOSÉ L. BERNABEU; EMILIA DOMÍNGUEZ i JAUME SARRAMONA. 1997. Teoría e instituciones contemporáneas de la educación. Barcelona: Ariel. Consejo Escolar del Estado. Diversos anys. Informe sobre el estado y situación del sistema educativo español. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. CSI-CSIF. 1998. Programa electoral de CSI-CSIF Enseñanza 1998. Defensor del Pueblo. 1999. Informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar. DURKHEIM, ÉMILE. 1982 [1904-1905]. Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas: la evolución pedagógica en Francia. Edició de M. Halbwachs (1938), sobre la base de notes de curs de Durkheim de 1904-1905. Trad. M. L. Delgado i F. Ortega. Madrid: Ediciones La Piqueta. Educación y Gestión. 1999. Conclusiones del V Congreso de Educación y Gestión. Madrid, 20 de novembre de 1999. European Commission. 1997. Key data on education in the European Union 97. Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. EYSENCK, H. 1971. Race, intelligence and education. Londres: Temple Smith. FARKAS, STEVE; JEAN JOHNSON i ANTHONY FOLENO. 1999. On thin ice. How advocates and opponents could misread the public’s views on vouchers and charter schools. Public Agenda. FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO i HENRY M. LEVIN. 1989. «Las reformas comprehensivas en Europa y las nuevas formas de desigualdad educativa», Revista de Educación, 289. FERNÁNDEZ ENGUITA, MARIANO. 1986. Integrar o segregar. La enseñanza secundaria en los países industrializados. Barcelona: Laia. FINN, CHESTER E. i REBECCA L. GAU. 1998. «New ways of education», Public Interest, 130 (hivern): 79-92. FRIEDMAN, MILTON. 1962. Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chicago Press. FUKUYAMA, FRANCIS. 1999. The great disruption: human nature and the reconstitution of social order. Nova York: Free Press. Fundación Encuentro. 1997. Declaración conjunta a favor de la educación. Madrid: Fundación Encuentro. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 281 Fundación FOESSA. 1994. V Informe sociológico sobre la situación social en España. Sociedad para todos en el año 2000. Madrid: Fundación FOESSA. GARCÍA GARRIDO, JOSÉ LUIS. 1993. Sistemas educativos de hoy. Madrid: Dykinson. GARIN, EUGENIO. 1968. L’éducation de l’homme moderne 1400-1600. Trad. J. Humbert. París: Fayard. GONZÁLEZ BLASCO, PEDRO i JUAN GONZÁLEZ-ANLEO. 1993. El profesorado en la España actual. Madrid: Fundación Santamaría. GONZALEZ-ANLEO, JUAN. 1985. El sistema educativo español. Madrid: Instituto de Estudios Económicos. GRANELL, RAFAEL i AMADEO FUENMAYOR. 1996. Financiación pública de la educación infantil: evaluación de la experiencia valenciana. Ponència presentada a les V Jornades de l’AEDE. GREEN, JAY i PAUL PETERSON. 1996. The effectiveness of school choice in Milwaukee: a secondary analysis of data from the program’s evaluation. Paper prepared for presentation before the Panel on the Political Analysis of Urban School Systems at the August-September 1996 meetings of the American Political Science Association, San Francisco, California, agost 30. HALSEY, A. H.; HUGH LAUDER; PHILLIP BROWN i AMY STUART WELLS. 1997. «The transformation of education and society: an introduction», a A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown i Amy Stuart Wells, Education: culture, economy, and society. Oxford: Oxford University Press, pp. 1-44. HAYEK, FRIEDRICH Chicago Press. VON. 1960. The Constitution of Liberty. Chicago: The University of HERRNSTEIN, RICHARD J. i CHARLES S. MURRAY. 1994. The bell curve: intelligence and class structure in American life. Nova York: Free Press. HOGAN, MICHAEL. 1993. The LODE battle. Tesi doctoral inèdita. Dipositada al Centro de Investigación, Documentación y Evaluación (CIDE). Madrid. HOLT, JOHN. 1977. El fracaso de la escuela. Madrid: Alianza. HUMBOLDT, WILHELM VON. 1993 [escrit en 1791-1792; publicat en 1852]. The limits of state action. Ed. per J. W. Burrow. Indianapolis: Liberty Fund. ILLICH, IVAN. 1976. La sociedad desescolarizada. Barcelona: Barral. Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. 1998. Diagnóstico del sistema educativo 1997. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. –– 2000. Evaluación de la educación primaria. Datos básicos 1999. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. 282 ■ REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES JENCKS, CHRISTOPHER. 1972. Inequality: a reassessment of the effects of family and schooling in america. Nova York: Basic Books. JENSEN, ARTHUR. 1972. Genetics and Education. Londres: Methuen. KULIK, JAMES A. 1992. An analysis of the research on ability grouping: historical and contemporary perspectives. Storrs: The National Research Center on the Gifted and Talented, University of Connecticut. KUTSCHA, GÜNTER. 1995. «General and vocational education and training in Germany - Continuity amid change and the need for radical modernization», a www.uni-duisburg.de LEVIN, HENRY M. 1995. «School choice: market mechanisms», a Martin Carnoy, ed., International Encyclopedia of Economics of Education. Oxford: Elsevier Science. LYMAN, ISABEL. 1998. «Homeschooling. Back to the future?», Cato Policy Analysis, 294. MACBETH, ALASTAIR. 1993. «Preconceptions about parents in education. Will Europe change us?, a Pamela Munn, ed., Parents and schools. Customers, managers or partners? Londres: Routledge, pp. 27-46. Manifiesto «Por una enseñanza pública de calidad para todos y todas», firmat per CEAPA, CC.OO., FETE-UGT, STEs, CGT, MRPs i Sindicat d’Estudiants el 15 de març de 2000. MARAVALL, JOSÉ MARÍA. 1984. La reforma de la enseñanza. Barcelona: Laia. MARCHESI, ÁLVARO i ISABEL MONGUILOT. 1999. Opinión de los padres sobre la calidad de la educación. Fundación Hogar del Empleado. MARCHESI, ÁLVARO i ELENA MARTÍN. 1998. Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio. Madrid: Alianza. MARCHESI, ÁLVARO. 2000. Controversias de la educación española. Madrid: Alianza. MEIER, ANN. 1999. Social capital and school achievement among adolescents. Paper prepared for the 1999 American Sociological Association Anual Meeting: Chicago, August 1999. Mesa de la enseñanza concertada. 2000. Informe sobre el estado de la enseñanza concertada, Madrid. MEZO, JOSU. 1996. Políticas de recuperación lingüística en Irlanda (1922-1939) y el País Vasco (1980-1992). Madrid: Centro de Estudios Avanzados en Ciencias Sociales. Ministerio de Educación y Ciencia. 1969. La educación en España. Bases para una política educativa. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. Ministerio de Educación. 1989. Libro Blanco de la Educación. Madrid: Ministeri d’Educació i Ciència. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 283 –– 2000. «Estadísticas de la Educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte». http://www.mec.es/estadistica. Fundación FOESSA. 1970. Informe sociológico sobre la situación social de España 1970. Madrid: Euroamérica, D. L. MÜLLER, WALTER i WOLFGANG KARLE. 1993. «Social selection in educational systems in Europe», European Sociological Review. 9, 1: 1-23. MUNN, PAMELA, ed. 1993. Parents and schools. Customers, managers or partners? Londres: Routledge. NEWMAN, JOHN HENRY, Cardinal. 1947 [1852]. The idea of a university. Ed. Charles F. Harnold. Nova York: Longmans, Green and Co. OCDE. 1994. School: a matter of choice. París: OCDE. –– 1997a. Education and equity in OECD countries. París: OCDE. –– 1997b. Parents as partners in schooling. París: OCDE. –– 2000. Education at a glance 2000. OECD indicators. Education and skills. París: OCDE. Partido Popular. 2000. Una educación de calidad para todos. Madrid: Partido Popular. PÉREZ-DÍAZ, VÍCTOR; ELISA CHULIÁ i BERTA ÁLVAREZ-MIRANDA. 1997. Familia y sistema de bienestar. La experiencia española con el paro, las pensiones, la sanidad y la educación. Madrid: Fundación Argentaria-Visor. PÉREZ-DÍAZ, VÍCTOR i JUAN CARLOS RODRÍGUEZ. 1994. «Opciones inerciales: políticas y prácticas de recursos humanos en España (1959-1993)», ASP Research Papers, 2(a) [En inglès a Richard Locke, Thomas Kochan i Michael Piore, eds., Employment relations in a changing world economy, Cambridge, Mass.: MIT Press, 1995.] –– 1998. «Jóvenes gallegos: disposiciones y comportamientos ante la educación y el mercado de trabajo», ASP Research Papers, 24(a). PÉREZ-DÍAZ, VÍCTOR. 1972. Cambio tecnológico y procesos educativos en España. Madrid: Eudema. –– 1981. «Universidad y empleo», Papeles de Economía Española, 8: 296-319. –– 1984. «La calidad de la enseñanza superior en España y la resignación al status de país periférico», a Eduardo García de Enterría, coord., España, un presente para el futuro II. Madrid: Instituto de Estudios Económicos. –– 1987. El retorno de la sociedad civil. Madrid: Instituto de Estudios Económicos. –– 1995. «La educación en España: reflexiones retrospectivas», a Julio Alcaide et al., Problemas económicos españoles en la década de los 90. Barcelona: Galaxia Gutenberg / Círculo de Lectores, pp. 445-474. 284 ■ REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES –– 1996. «Elogio de la universidad liberal», Claves, 63 (juny): 2-9. –– 1997. La esfera pública y la sociedad civil. Madrid: Taurus. –– 2000. «La educación liberal como la formación del hábito de la distancia», ASP Research Papers, 37(a). PETRIE, AMANDA. 1995. «Home educators and the law within Europe», International Review of Education, 41, 3-4: 285-96. POSTMAN, NEIL. 1982. The Dissapearance of childhood. Nova York: Vintage Books. PUELLES BENÍTEZ, MANUEL. 1986. Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona: Labor. RAMÍREZ, FRANCISCO i JOHN BOLI. 1998. «La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes europeos e institucionalización mundial», a Mariano Fernández Enguita, ed., Sociología de la Educación. Barcelona: Ariel, pp. 297-314. RANSON, STEWART. 1993. «Markets or democracy for education», British Journal of Educational Studies, XXXXI, 4: 333-352. Real Academia de la Historia. 2000. Informe: la manipulación de la historia. Madrid: Real Academia de la Historia. SÁNCHEZ FERRER, LEONARDO. 1996. «Las relaciones entre la gobernabilidad democrática y los sistemas educativos: un estado de la cuestión», Revista Iberoamericana de Educación, 12: 79-103. SANDEFUR, GARY; ANN MEIER i PEDRO HERNÁNDEZ. 1999. Families, social capital and educational continuation. Center for Demography and Ecology, University of Wisconsin-Madison, Working Paper núm. 99-19. SAVATER, FERNANDO. 1997. El valor de educar. Barcelona: Ariel. SHOKRAII REES, NINA. 2000. «School Choice 2000 Annual Report», The Heritage Foundation Backgrounder, 1354 (30 de març). SIMON, HERBERT. 1957. Administrative behavior: a study of decision-making processes in administrative organization. Nova York: Macmillan. Sindicato Nacional de Enseñanza. 1967. I Junta General del Sindicato Nacional de Enseñanza - SNE. Madrid: Publicacions del SNE. SLAVIN, ROBERT. 1996. Education for all. Lisse: Swets and Zeitlinger. SMITH, KEVIN B. i KENNETH J. MEIER. 1995. The case against school choice. Politics, markets and fools. Nova York: M. E. Sharpe. TEDESCO, JUAN CARLOS. 1995. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 285 URIEL, ENRIQUE, coord. 1997. Las cuentas de la educación en España y sus comunidades autónomas: 1980-1992. Madrid: Fundación Argentaria-Visor. WITTE, JOHN. «Who benefits from the Milwaukee choice program?», a Richard Elmore, Bruce Fuller i Gary Orfield, eds. 1996. Who chooses? Who loses?: culture, institutions and the unequal effects of school choice. Nova York: Teachers College, Columbia University, pp. 118-37. 286 ■ REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES Apèndix Enquesta ASP 00.030. Fitxa tècnica Univers Llars amb nens que cursin primària o secundària obligatòria del territori peninsular, Canàries i Balears. Persones a entrevistar La que s’ocupa més dels assumptes escolars dels nens d’aquesta llar que cursen primària o secundària obligatòria. Com que algunes de les preguntes feien referència a un fill en concret, quan a la llar hi havia més d’un nen a primària o secundària se’n triava aleatòriament un, sobre el qual versaven les preguntes. Marc mostral Atesa la mancança d’estadístiques oficials recents sobre les llars amb nens que cursin l’ensenyament primari o secundari obligatori, s’ha procedit a estimar els universos de referència. Per això ens hem basat en un estudi (ARCE, IMOP Enquestas, gener-maig del 2000) sustentat en 22.600 entrevistes que aporten la composició de les llars. D’aquesta manera s’estableix LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 287 el nombre de llars amb nens en aquests cursos i la seva distribució per zona, dimensió del municipi i estatus. Dimensió mostral 2.519 entrevistes, distribuïdes de la manera següent. • Barcelona . . . . . . . . . . . • Biscaia . . . . . . . . . . . . . . . • València . . . . . . . . . . . . . • Madrid . . . . . . . . . . . . . . . • Sevilla . . . . . . . . . . . . . . . . • Resta . . . . . . . . . . . . . . . . . 404 408 402 400 406 499 Disseny mostral Aleatori estratificat no proporcional per a la variable zona i proporcional per a la dimensió de municipi dins de cada zona. Les zones establertes han estat: Biscaia, València, Sevilla, Barcelona, Madrid i resta. Un cop obtingut el nombre d’entrevistes de cada zona per dimensió de municipi, la tria de la mostra es va estructurar en tres fases: els municipis, la llar i la persona a entrevistar. Selecció dels municipis Per a la selecció dels municipis, es va aplicar el coeficient d’elevació N/n (on N és la dimensió de cada segment de població en estudi i n el nombre d’entrevistes a realitzar en aquest segment) a tots els municipis de la dimensió seleccionada. L’inici del recompte es va establir aleatòriament. S’han tocat un total de 811 municipis diferents. Selecció de la llar Un cop definits els municipis, les llars van ser escollides de forma probabilística a partir del cens telefònic. En la selecció de la llar es van controlar quotes d’estatus. Aquestes quotes es van establir per a Barcelona, Biscaia, València, Madrid, Sevilla i resta d’Espanya. 288 ■ APÈNDIX Selecció de l’individu La persona que declarava que s’ocupava més dels assumptes escolars dels nens. Tècnica d’entrevista Entrevista telefònica assistida per ordinador; sistema PTM. Error mostral Per a les preguntes comunes a tota la mostra i en el supòsit de p = q = 50% i per a un nivell de confiança del 95,5%, l’error màxim de les dades és de: • Barcelona . . . . . . . . . . • Biscaia . . . . . . . . . . . . . . • València . . . . . . . . . . . . • Madrid . . . . . . . . . . . . . . • Sevilla . . . . . . . . . . . . . . • Resta . . . . . . . . . . . . . . . . • Total nacional . . . . . 5,0% 5,0% 5,0% 5,0% 5,0% 4,5% 3,0% Treball de camp El treball de camp va ser realitzat per un equip d’entrevistadors/res de la xarxa de camp telefònic d’IMOP ENCUESTAS, del 23 de maig al 3 de juliol, en horari de 10.30 a 22.00. En l’estudi van participar un total de 62 entrevistadors. Qüestionari Per reduir-ne l’extensió, algunes seccions només es van fer a un segment de la mostra, en ocasions la meitat i en altres ocasions, un terç. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 289 Tractament de dades Els fitxers de dades han estat sotmesos a un procés d’equilibratge per reajustar les desproporcions introduïdes en el disseny mostral. En primer lloc, es van aplicar les matrius obtingudes per al marc mostral. Aquestes matrius són: nombre de llars amb nens a primària o secundària distribuïts per: • Zona 3 Dimensió del municipi • Zona 3 Estatus. Sobre les dades equilibrades vam analitzar les característiques del conjunt dels nens que cursen primària i secundària obligatòria. Això s’ha pogut fer perquè a totes les entrevistes recollíem la composició de la llar i la situació dels seus membres; a més a més, per als nens a primària o secundària es recollia el curs. Les matrius obtingudes han estat: • Sexe 3 Curs • Nombre de fills a la llar • Estatus • Província 3 Dimensió del municipi • Província 3 Tipus de qüestionari • Província 3 Cicle 3 Sexe. Aquestes matrius es van aplicar per al segon equilibratge del fitxer per poder referir les dades a l’univers de nens. La base de referència per establir les proporcions es fixa en 900, que seria aproximadament el nombre d’entrevistes que haguéssim assolit sense la sobrerepresentació de les altres zones. 290 ■ APÈNDIX Grups de discusió Característiques Grup de pares de primària Lloc i data: Barcelona, 6 de juny de 2000 Participants Nom (fictici) Professió del cap de família Fill(s) en edat d’escolaritat obligatòria Titularitat del col·legi Jaume Oficial administratiu Roberto Autònom Clara Cap de logística Raúl Mecànic naval Carlota Administrativa Ferran Cap de departament adm. Remedios Transportista compte d’altri Nieves Administrativa Grup de pares de secundària Lloc i data: Madrid, 31 de maig de 2000 Participants – nen, 10 nen, – nena, 8 nena, 8; nen, 6 nena, 6 nena, 8 nen, 13; nena 9 Públic Públic Concertat Públic Públic Concertat Públic Concertat Nom (fictici) Professió del cap de família Fill(s) en edat d’escolaritat obligatòria Titularitat del col·legi Irene Juan Carlos Maribel Alberto Antonia Ernesto Rosa Javier María José Administratiu Projectista Advocat Enginyer tècnic Agent comercial Director de banc Empresari Enginyer tècnic Lampista nen, 11; nena 14 nen, 7; nen, 13 noi, 15 nena, 14 noi, 15; nena, 11 nen, 14 noi, 15 nena, 14 nena, 12 Privat Públic Privat Concertat Concertat Públic Privat Públic Concertat Confessional No No Sí Confessional No Sí Sí Sí Sí No Treball de camp: Precisa, Urban Science Group. LA FAMÍLIA ESPANYOLA DAVANT L’EDUCACIÓ DELS SEUS FILLS ■ 291 Imprès a: CEGE Creaciones Gráficas, S.A. Ciutat d’Asunción, 42 08030 Barcelona D.L.: B. 6633-2001 ISBN: 84-88099-69-X