artikkeli
Hiusrusettien politiikkaa
lasten arkielämässä
Aikuisten järjestämiin poliittisiin toimintoihin, kuten kommunististen puolueiden
pioneeriliikkeisiin tai kesällä järjestettyihin työleireihin, osallistuminen oli
keskeinen osa lasten elämää sosialistisissa yhteiskunnissa. Tässä artikkelissa
tarkastelemme henkilökohtaisten muistitarinoidemme kautta lasten
jokapäiväisen poliittisen elämän neuvottelutilanteita esikouluissa ja alakouluissa
Unkarissa ja kolmessa entisessä neuvostotasavallassa keskittymällä erityisesti
koulupukuihin ja tyttöjen hiuksiin kiinnitettyihin rusetteihin. Näytämme
miten banaalit esineet – erityisesti rusetit – sekä niihin liittyvät diskurssit ja
käytännöt, tarjosivat poliittisen subjektiuden kehitysmahdollisuuksia erilaisissa
geopoliittisissa ja henkilökohtaisissa ympäristöissä. Muistitarinoidemme kautta
problematisoimme vallitsevan käsityksen sosialistisesta koulujärjestelmästä
yksiselitteisesti tukahduttavana ja monipuolistamme ymmärrystämme
politiikasta tuomalla esiin lasten politiikan.
Z s u z s a M i l l e i, N e l l i P i a t t o e v a,
Iveta Silova & Elena Aydarova
Aikuisten järjestämiin poliittisiin toimintoihin, kuten kommunististen puolueiden pioneeriliikkeisiin tai kesällä järjestettyihin työleireihin, osallistuminen oli keskeinen osa lasten
elämää sosialistisissa yhteiskunnissa. Tutkimuksessa lasten ja politiikan suhdetta on kuitenkin
tarkasteltu lähinnä poliittisen sosialisaation viitekehyksessä (Connell 1987). Rautaesiripun
molemmin puolin tutkijat näkivät lapset ikään kuin säiliöinä, joihin syötetään poliittisia
normeja ja arvoja sekä poliittisessa järjestelmässä hyväksyttäviä ja haluttuja käyttäytymismalleja (Kallio & Häkli 2011; Mead & Silova 2013; Millei 2011; Philo & Smith 2003; Skelton
2010). Ylhäältä alaspäin suuntautuva poliittinen sosialisaatio asemoi lapset passiivisiksi
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
75
objekteiksi ja jätti huomiotta lasten subjektiuden, toimijuuden ja arkielämän poliittisuuden
(Connell 1987; Kallio 2014).
Vasta uuden lapsuuden sosiologian nousun aikana 1990-luvulla lasten roolia yhteiskunnassa arvioitiin uudelleen, jolloin tunnistettiin myös lasten aktiivinen osallisuus elämässä ja
yhteiskunnassa. Ymmärrys lasten ja politiikan suhteesta kehystyi tutkimuksessa uudelleen:
alettiin tutkia, miten lapset ovat osallisina muokkaamassa instituutioita, heitä itseään ja
muita, sekä hyväksyttiin, että lapsia kasvatetaan toimimaan lukemattomiin yhteiskunnallisiin instituutioihin ja rooleihin (esim. Kallio & Häkli 2011; Philo & Smith 2003; Skelton
2013). Huomion siirryttyä pois yksinomaan aikuisten luomista politiikan kentistä tutkijat
ovat alkaneet kiinnostua myös siitä, miten politiikka lävistää lasten arkielämän antaen
heille omat poliittiset asemansa ja roolinsa (Kallio & Häkli 2011, 21). Korostaen politiikan
yhteiskuntarakenteita ylläpitävää luonnetta ja lasten perinteistä asemoimista alaikäisiksi,
ei-täysivaltaisiksi kansalaisiksi, Kallio ja Häkli (2011, 27) ovat ehdottaneet sen tutkimista,
miten lapset toimivat poliittisesti, kun he vähä vähältä omaksuvat paikkansa yhteisönsä ja
yhteiskuntansa täysivaltaisina jäseninä – ja harjoittelevat poliittisia subjektiuden ja toimijuuden tapoja. Tästä näkökulmasta lasten poliittiset maailmat lomittuvat aikuisten poliittisiin
maailmoihin ”tavallisessa elämässä” (Taylor 1989), jossa lapset suorittavat banaaleja mutta
mahdollisesti poliittisesti latautuvia käytäntöjä suhteessa instituutioihin, mediaan sekä vertaiskulttuuriin (Kallio & Häkli 2011, 104).
Käyttäen tätä näkökulmaa lähtökohtana olemme kiinnostuneita siitä tilasta lasten elämässä, joka jää ”virallisen” politiikan piirin ulkopuolelle. Philo ja Smith (2003) erottavat
toisistaan ”P”olitiikan ja ”p”olitiikan (tai makro- ja mikropolitiikan). ”P”olitiikka viittaa
aikuisten luomiin poliittisiin kenttiin, joissa lapset ovat osallisina, kun taas ”p”olitiikka
on lasten luoma poliittinen kenttä. On myös huomioitava Philon ja Smithin (2003) tekemä
erottelu henkilökohtaisen politiikan ja mikropolitiikan välillä: siinä missä henkilökohtaisen
politiikan pyrkimyksenä on saada valtaa omien välittömien olemassaolon ehtojen yli, mikropolitiikka ei ole individualistista, vaan se perustuu tapoihin, joilla ihmisryhmät toimivat
yhdessä. Lasten politiikka resonoi heidän omien näkemyksiensä, tarinoidensa, toiveidensa
ja pelkojensa kanssa (Philo & Smith 2003, 109). Tässä mielessä kouluruokavaihtoehdot,
yritys ottaa kouluissa käyttöön pakolliset koulupuvut tai jopa se, miten koulun leikkikentän
säännöt on järjestetty, ovat aivan samalla tavalla ”poliittista” kuin se, mitä parlamenteissa
tapahtuu (Buckingham 2000, 204). Myös Buckingham (2000) varoittaa henkilökohtaisen
politiikan ja mikropolitiikan sekoittumisesta toisiinsa. Henkilökohtainen politiikka voidaan
nähdä mikropolitiikkana, mikäli se yhdistyy toisten ryhmien kokemuksiin esimerkiksi silloin,
kun omat huolenaiheet risteytyvät muiden ryhmien samankaltaisten huolenaiheiden kanssa.
Tässä artikkelissa tarkastelemme lasten jokapäiväisen elämän neuvottelutilanteita esikouluissa ja alakouluissa Unkarissa ja kolmessa entisessä neuvostotasavallassa (Latviassa, Venäjällä ja Ukrainassa). Keskitymme koulupukuihin ja erityisesti tyttöjen hiuksiin kiinnitettyihin
rusetteihin, joita kutsutaan venäjäksi nimellä bantik, latviaksi bante ja unkariksi masni. Siitä
huolimatta, että olemme kasvaneet eri ympäristöissä maantieteellisesti ja ajallisesti – Zsuzsa
Unkarissa, Iveta Latviassa, Nelli Venäjän Karjalassa ja Elena Ukrainassa – muistomme bantikeista resonoivat keskenään. Käytämme muistojamme sen purkamiseen, milloin ja miten
rusettien sitominen ja päässä pitäminen (tai pitämättä jättäminen) – koulutytöksi tulemisen
osana ja rituaalina – yhdistyi arkipolitiikkaan. Käytämme termiä ”koulutyttö” laajasti käsittäen lapset laitoksissa, päiväkodeissa sekä esi- ja alakouluissa. Tarkoituksena on näyttää,
miten nämä banaalit esineet – bantikit – sekä niihin liittyvät diskurssit ja käytännöt, tarjosivat
76
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
poliittisen subjektiuden kehitysmahdollisuuksia. Rusetteihin keskittyminen mahdollistaa
lisäksi niiden moninaisten tapojen paljastamisen, joilla tavanomainen esine ja tapa voivat
tulla eri tavoin poliittisiksi erilaisissa geopoliittisissa ja henkilökohtaisissa ympäristöissä.
Seuraavassa esittelemme ensiksi historiallisen taustan, jonka puitteissa analyysi toteutetaan,
minkä jälkeen avaamme kollektiivisen biografian menetelmää, jonka avulla tutkimme niitä
moninaisia tapoja, joilla lapsina osallistuimme arkielämän poliittisiin toimintoihin.
Muistitarinoita lapsuudesta: Konteksti ja menetelmällinen lähestymistapa
Arkielämä eri sosialistisissa yhteiskunnissa eri aikoina oli kaukana yhtenäisestä, ja meidänkin kokemuksemme kouluarkeen osallistumisesta ovat moninaisia. Valtiollisen sosialismin
ensimmäinen vaihe Unkarissa (vuodesta 1948 1970-luvulle) johti demografiseen muutokseen, jonka seurauksena kaikki työikäiset naiset kävivät kokopäiväisessä palkkatyössä, ja
naisten osuus lähes kaikilla koulutusjärjestelmän tasoilla saavutti miesten osuuden (Corrin
1993). Toisessa, reformistisen sosialismin vaiheessa (1970-luvulta vuoteen 1989) valtio
vetäytyi osittain talouden piiristä (Lampland 1996). Tällä niin kutsutulla ”varjotaloudella” sekä taloudellisten ja yhteiskunnallisten käytänteiden moninaistumisella esimerkiksi
kauppatavaraistumisen muodossa (Lampland 1996) oli vaikutuksensa myös koulutukseen.
Opetusohjelmista tehtiin yhä joustavampia, ideologisia käytäntöjä löyhennettiin, ja opettajien
autonomia lisääntyi (Millei & Imre 2010).
1970-luvulla ja 1980-luvun alussa koulutusinstituutiot Latviassa, Ukrainassa ja Venäjän
Karjalassa olivat suurelta osin neuvostoliittolaisten standardisaatiokäytäntöjen (”venäläistämisen” tai ”neuvostoliittolaistamisen”) alaisia, mikä näkyi tiukan määriteltyinä opetussuunnitelmina, arkkitehtuurina ja koulupukuina. Neuvostoaikana Karjala kuului itsehallinnollisena
alueena Venäjän sosialistiseen federatiiviseen neuvostotasavaltaan (SFNT), kun taas Latvia
ja Ukraina muodostivat kaksi neljästätoista muusta neuvostotasavallasta. 1980-luvun keski- ja loppuvaiheilla kouluissa nähtiin perusteellisia muutoksia johtuen Gorbatšovin alulle
laittamista perestroikasta sekä glasnostista. Neuvostoajan Latviassa nämä uudistukset osuivat
suunnilleen samaan aikaan niin kutsutun ”kansallisen heräämisen” (latv. atmoda) kanssa. Eri
puolilla Neuvostoliittoa tämä aikakausi herätti uudelleen kansallisidentiteetit sekä vähemmistökielet ja -kulttuurit, mikä lopulta johti Latvian ja Ukrainan itsenäistymiseen vuonna 1991.
Näiden muutosten kanssa samaan aikaan neuvostokoulujärjestelmän pohjimmaisia oletuksia
alettiin asettaa yhä enemmän kyseenalaiseksi, erityisesti liittyen koulujärjestelmän ideologiseen luonteeseen sekä lapsikeskeisyyden ja kriittisen ajattelun puutteeseen (ks. Webber 2000;
myös Janmaat & Piattoeva 2007). Tänä aikana kouluja uudistettiin urakalla, mikä tarkoitti,
että aiemmin täytäntöön pantuja standardeja löyhennettiin ja että opetussuunnitelmaa ja koulukulttuuria kehitettiin. Lopulta itsenäistyneet entisen Neuvostoliiton maat (mukaan lukien
Venäjä, Latvia ja Ukraina) sekä Unkari pääsivät osallisiksi länsimaiseen (eurooppalaiseen)
demokratiaan ja markkinatalouteen.
Tässä artikkelissa tarkastelemme omia henkilökohtaisia lapsuusmuistojamme kollektiivisen biografian kautta1. Kollektiivisessa biografiassa tuotetaan muistitarinoita, joita tulkitaan
osallistujien intersubjektiivisten tilojen ja osallistujien nykyisyyksien ja menneisyyksien
keskinäisten suhteiden näkökulmista. Täten emme voi väittää olevamme omien elettyjen
kokemustemme neutraaleja tarkastelijoita. Me itse tutkijoina tutkimme omia muistojamme
ja tutkimuksemme subjekti ja objekti ovat lomittuneita (Davies & Gannon 2006; 2012).
Lisäksi kaikki me neljä elämme ja työskentelemme ympäristöissä, joissa vallitsee modernit
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
77
angloamerikkalaiset käsitykset minuudesta. Muistitarinoiden uudelleenmuistamiseen ovat
vääjäämättä vaikuttaneet elämänkokemukset ja tietyt akateemisen koulutuksen kautta kehittyneet tieteelliset maailmankatsomukset.
Kollektiiviseen biografiaan ryhtymisen kautta pyrimme ”tietämään eri tavalla, oman
muistetun menneisyyden ja muiden menneisyyksien kautta” (Davies 2000, 187 siteerattu
teoksessa Davies & Gannon 2006, 33). Emme väitä, että tuottamamme tarinat heijastavat
objektiivisia totuuksia. Näistä tarinoista kumpuavan ”totuuden” ei ole tarkoitus validoida
omien kokemuksiemme totuudenmukaisuutta vaan ”tuottaa tietoa tavoista, joilla tietyissä
hetkissä lihallistuu diskursiivisesti se, miten yksilöistä tehdään yhteiskunnan jäseniä” (Davies & Gannon 2006, 4). Tieto nousee esiin muistojen välisissä tiloissa, joissa jokin yllättävä
häiritsee tavanomaista ajattelutapaa ja esittää kysymyksiä, jotka laittavat uudelleentarkastelemaan itsestäänselvyyksinä pidettynä näkemyksiä jokapäiväisestä elämästä (Davies &
Gannon 2006). Hylkäämme käsityksen identiteetistä joukkona ominaispiirteitä tai ihmisen
pohjimmaisena substanssina. Seuraamalla poststrukturaalisia lähestymistapoja ymmärrämme
identiteetin ei sen ilmauksena, mitä ihminen on, vaan pikemmin jonain, mitä ihminen tekee,
eli analyysin näkökulmasta jokapäiväisen elämän neuvottelun akteina. Täten kollektiivisen
biografian kautta hylkäämme ajatuksen ihmisen pysyvästä identiteetistä ja lineaarisesta kehityksestä, myös politiikan osalta (Gonick & Gannon 2014, 2), ja yhdistämme voimamme
vastustaaksemme käsitystä ”sosialistisesta minästä”, jota me lapsina muovasimme, asutimme
ja esitimme (Chatterjee & Petrone 2008, 985).
Osallistuimme useisiin sekä verkossa että paikan päällä toteutettuihin kollektiivisen
biografian työpajoihin (Davies & Gannon 2006; 2012). Jalostimme lähtötarinoita toistuvien
keskusteluiden, joiden aikana kysyimme toisiltamme selvennyksiä, sekä muistojemme affektiivisiin ja sensorisiin puoliin tutustumisen kautta. Yhdistyessämme muistojemme kautta
autoimme toisiamme myös välttämään kliseitä ja nostalgisuutta. Muistitarinoiden jakaminen
helpotti dialogia ja uusien muistitarinoiden syntymistä.
Analysoimme muistitarinoitamme diskursiivisina tuotoksina poststrukturaalisen diskurssianalyysin kautta ottaen huomioon toimijaverkkoteoriasta lainatut keskeiset toimijat (Latour
2005). Toimijaverkkoteoria auttaa harjoittamaan tutkijan havaitsemiskykyä ja tarkkanäköisyyttä, aisteja ja aistimisherkkyyttä (Mol 2010, 261–262). Osana tyttöjen koulupukua
hiusrusetti objektina voidaan ymmärtää välikappaleeksi, jolla on kyky muuttaa, soveltaa,
vääristää ja muokata niitä merkityksiä, joita sen on tarkoitus kantaa (Latour 2007 [2005],
39). Rusetin merkitysten ymmärtäminen tällä tavoin tarjoaa Molin mukaan mahdollisuuden
nähdä, kuulla, tuntea ja näin analysoida asioiden sosiaalisia puolia – ja täten myös mahdollisuuden välittää niistä pikemmin kuin laiminlyödä niitä (Mol 2010, 255). Toimijat – sekä
inhimilliset että ei-inhimilliset – muodostavat muiden toimijoiden kanssa verkostoja, joiden
yhteistoiminnan kautta merkitykset muodostuvat. Analyysissamme pyrimme vastaamaan
seuraaviin kysymyksiin: Miten neuvottelimme koululaisina jokapäiväisiä elämiämme suhteessa rusettien pitämiseen tai pitämättä jättämiseen; miten nämä toimet voisi ymmärtää
poliittisina? Miten ymmärsimme rusetit ja saatavilla olevat diskurssit (ideologiset, arkiset
tai muut)? Diskursiivisen ja aineellisen sotkeutumisen kautta muistitarinat avaavat keinoja
makrososiaalisten prosessien ymmärrysten ja analyysien luontiin.
78
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
Koulupukujen ja rusettien ”P”olitiikka ja ”p”olitiikka
Vaikka rusetti ilmentyi muistoissamme eri tavoin, se oli osa meidän kaikkien jokapäiväistä
elämää. Tytöt joko pitivät rusettia päässä tai eivät, mutta silloin, kun niitä ei pidetty, niiden
poissaolon tunsi, joten rusetit määrittivät kokemuksiamme:
Esikoulussa hänen odotettiin pitävän hiuksissa rusettia. Hänellä ei koskaan ollut pitkiä
hiuksia, joten hän piti päässään isoja, pulleita rusetteja vain harvoin. Erityistapauksissa
kaikkien tyttöjen odotettiin pitävän päässään valkoista rusettia, ja hän muistaa hämärästi
kaivanneensa – vaikka vain hetken – että hänellä olisi samanlainen rusetti kuin muilla
tytöillä.2
Rusetin muistaminen ei ole helppoa. Ensimmäinen mieleen tuleva ajatus koskee koulukuvia: ryhmäkuva koulupuvussa, suuri rusetti poninhännälle laitetuissa hiuksissa, tai toinen
kuva ensimmäisen luokan ensimmäisestä koulupäivästä. Hän on pukeutunut hassuun
punaiseen karvatakkiin, hänen hiuksensa on letitetty ja letteihin kiinnitetty kaksi suurta
rusettia. Vielä on yksi kuva, joka on myös otettu ensimmäisenä koulupäivänä, mutta sen
on ottanut ammattikuvaaja (ks. Kuva 1). Tässä kuvassa hän istuu karttapallon vieressä
ruskaisia lehtiä pulpetillaan ja aapinen käsissään. Letit olivat hänen tavanomainen hiustyylinsä, sillä muunlaisiin hänen äidillään ei ollut aikaa kiireisenä aamuna ennen töihin
lähtemistä. Tavallisina päivinä letit pysyivät yhdessä yksinkertaisella läpinäkyvällä hiuslenkillä, mutta erityistapauksissa hiuslenkin sijaan hiuksiin laitettiin valkoinen rusetti. Hän
ei koskaan pitänyt mustia tai ruskeita rusetteja, jotka oli tarkoitettu tavallisia koulupäiviä
varten. Juhliin ja koulukuviin tarkoitettuja valkoisia rusetteja hän kuitenkin piti.
Kuva 1. Tyttö yllään koulupukuun kuuluva valkoinen esiliina ja valkoiset rusetit. Lähde:
Nelli Piattoevan perheen arkisto.
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
79
Bantikit ilmestyivät viralliseksi osaksi neuvostoaikaisia koulupukuja 1940-luvun lopulla,
mikä heijastaa Neuvostoliiton koulutusviranomaisten pyrkimystä kannustaa käyttämään
sukupuolitettua kouluasua (Kelly 2007, 379). Alkujaan bantikit olivat pieniä, vaatimattomia
hiusnauhoja – valkoisia nauhoja pidettiin erityisinä päivinä ja tummia (yleensä ruskeita tai
mustia) arkena. Neuvostoliiton talouden kasvettua toisen maailmansodan jälkeen kasvoivat
kuitenkin myös bantikit. Tyttöjen hiuksiin huolellisesti solmitut pienet silkkinauhat muuttuivat äkkiä valtaviksi pulleiksi synteettisestä kankaasta tehdyiksi ruseteiksi, joita pidettiin
pään päällä (ks. Kuva 2). Neuvostotasavalloissa tavallisista (joskin vähemmissä määrin
Itä- ja Keski-Euroopan sosialistisissa maissa) ruseteista tuli idealisoidun neuvostolapsuuden
symboli, johon heijastuivat kansallinen kukoistus, kehitys ja onnellisuus. Kun 1980-luvun
alussa Amerikan nuori hyväntahdon lähettiläs, kymmenvuotias Samantha Smith, matkusti
Neuvostoliittoon Juri Andropovin kutsusta, neuvostomedia käytti bantikeja erottamaan
neuvostolapsen amerikkalaisesta. Eräs neuvostoliittolainen lehtitoimittaja kirjoitti Samantha
Smithin matkasta:
Samantha ihastui isoihin, valkoisiin rusetteihin, jollaisia hän ei ollut Yhdysvalloissa
koskaan pitänyt päässään. Päiväkausia neuvostoliittolaiset pioneeritytöt toden teolla
kilpailivat ja jonottivat saadakseen mahdollisuuden sitoa Samanthan rusettia. Kaikille
se ei ollut mahdollista. [---] (Novyje Izvestija 2013.)
Bantikit olivat kaikkialla: julisteiden, aikakauslehtien kuvien ja maalausten mallitytöillä
oli aina bantik päässä (Kelly 2006, 379). Ne olivat läsnä myös lasten kirjoissa, runoissa,
elokuvissa ja jopa koulurakennusten sisäseinien muraaleissa (ks. Kuva 2 esimerkkinä kirjan
kannesta, jossa tytöllä on päässään rusetti). Neuvostoliiton rajojen ulkopuolella, sellaisissa
maissa kuin Unkari, rusettien suosio ei ollut yhtä ilmeinen. Niitä käytettiin lähinnä juhlatilaisuuksissa, kommunistisina juhlapäivinä sekä koulun tilaisuuksissa, kuten todistusten
jaossa (Géczy 2010). Koulupuvuissa rusetteja käyttivät ”pienet rummunsoittajat” (unk. kis
dobos, luokat 1–4) sekä ”pioneerit” (unk. úttörő, viidennestä luokasta eteenpäin) ja niitä
käytettiin yleensä pitkissä hiuksissa. Rusetit solmittiin valkoisista nauhoista, ja niiden käyttö
pohjautui sosialistiseen ideologiaan (Géczy 2010). Géczy (2010) on tutkinut lasten kuvia
Unkarin sosialistiselta ajalta ja huomannut, että useimmissa kuvissa 1970-luvun Unkarista
koulutytöillä oli lyhyet hiukset, kuten alla olevassa muistitarinassa, eikä lainkaan rusettia.
Rusettien katoaminen unkarilaisista koulupuvuista tapahtui samaan aikaan kuin vaatetuksen
muuttuminen yleisemminkin yksinkertaisemmaksi mukautuakseen muuttuviin käyttäytymismalleihin ja muutos kohti liberalisaatiota monilla elämän osa-alueilla.
Tyttöjen hiuksiin kiinnitettävät rusetit olivat osa koulupukua useimmissa neuvostoympäristöissä ja täten poliittisen sosialisaation mekanismi. Vaikka koulupuvut edistivät tasaarvoa, ne auttoivat myös normalisoimaan, muokkaamaan ja rankaisemaan lasten kehoja ja
käyttäytymistä tehden lapsista sopivia koululaitoksen tarpeisiin (Meadmore & Symes 1997;
Kamler 1994). Pitämällä yllään koulupukua (mukaan lukien rusettia), lapset asemoituivat
järjestelmän normistandardin määrittämään ”oppilaan” subjektiasemaan (Kamler 1994).
Rusetin sitomisen rituaali tai rusetin pitämisen mahdollisuuden menettäminen piti sisällään
tuskaa ja vahvoja tunteita:
Hänellä oli lyhyet hiukset vain, kun hän oli hyvin pieni. Suunnilleen neljän ikäisenä hänen
hiuksensa alkoivat kasvaa pidemmiksi. Aluksi, kun perheen piti matkustaa päiväkotiin
80
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
junalla, äiti harjasi hänen hiuksensa ja sitoi bantikin junassa. Tyttö huusi kuin pistetty
sika, sillä häntä sattui niin kovasti. Muut junamatkustajat puuttuivat tilanteeseen useita
kertoja, milloin neuvoen äitiä pitämään tytön hiuksista kiinni eri tavalla niitä sitoessa,
milloin ripittäen tätä huonosti käyttäytyvästä lapsesta, joka ei siedä kipua hiljaa. Kipu
oli niin kova, että myöhemmin koulussa tyttö opetteli harjaamaan omat hiuksensa, ja sen
sijaan, että hän olisi sitonut bantikilla poninhännän ja kiinnittänyt rusetin pään päälle,
hän letitti hiukset saparoille. Se oli paljon helpompaa, ja bantik sai vain roikkua takana.
Hänen kokopäivätöissä käyvä äitinsä, joka oli korkeakoulutettu asiantuntija Unkarissa,
laittoi aina hänen hiuksensa saparoiksi ylös päälaelle rusetille sidotuilla valkoisilla
nauhoilla, jotka oli solmittu niin tiukalle, että ne tukistivat. Hiukset laitettiin nopeasti
kiireisinä aamuina kaikkien valmistautuessa töihin tai kouluun. Tytölle tuli ihottuma
jatkuvan tukistamisen vuoksi, ja terveydenhoitaja neuvoi äitiä joko leikkaamaan hiukset
lyhyiksi tai antaa niiden olla auki muutaman päivän, jotta iho ehtisi parantua. Äiti ei pitänyt
toisesta vaihtoehdosta. Tyttö aneli koko iltapäivän, ettei hänen hiuksiaan leikattaisi. He
saapuivat äidin kampaajalle, ja odottaessa vuoroaan tyttö selasi kaikkia tyylikkäitä lyhyitä
hiustyylejä lehdissä ja katseli salongin lyhythiuksisia naisia. Hän olisi silti halunnut pitää
pitkät hiukset ja rusetilla sidotut saparot, jotta hän näyttäisi samalta kuin kaikki muutkin
päiväkodin tytöt.
Samalla, kun hallintojärjestelmät tuottavat ”hyviä” kansalaisia, jotka esimerkiksi haluavat
pitää yllään rusettia ja näyttää samalta kuin muut, ne tuottavat diskursiiviseen järjestelmään
myös ”kapinallisia”, vaikenemisia tai pieniä sisäisiä syrjäyttämisiä ja mutaatioita (Yurchak
2005), joihin lukeutuivat muun muassa yritykset kehittää vaihtoehtoisia, vähemmän tuskallisia
mutta myös vähemmän virallisesti pakotettuihin normeihin istuvia tapoja rusetin käyttämiselle. Kuten Foucault (1977, 194) ehdottaa, kurillinen voimankäyttö ei ole vain negatiivista
tai tukahduttavaa, se on myös tuottavaa, sillä se tuottaa tiettyä ”todellisuutta”; se tuottaa
objektien valtakuntaa ja totuuden rituaaleja. Lapset, suhteessa koulupukuihin yleisesti mutta
rusetteihin erityisesti, toimivat silloin joko normalisoivien diskurssien, jotka tarjoavat keinoja
olla ”hyviä koulutyttöjä” tai jotain muuta, mukaisesti tai niitä vastaan. Koulutytöt voivat joko
alistua näille normalisoiville diskursseille, vastustaa niitä tai toimia niiden puitteissa mutta
sellaisilla tavoilla, jotka muokkaavat diskursiivista kehikkoa.
Kaipuu, tuska, turhautuminen ja häpeä säestivät kokemuksia rusetin päähän laittamisesta ja päässä pitämisestä. Ahmed (2015) pitää tunteita ja niiden avulla ”tien tunnustelua”
eräänlaisena maailman luomisena ja kulttuurin politiikkana. Rusetin kulttuurisen politiikan
subjekteina toimimisen kautta, tuskan ja kaipuun tunteista lähtien, kehomme ja maailmamme
materialisoituivat linjaan ideologian kanssa, jonka pakottamana rusettia pidettiin. Poliittiseksi
tulemisessa tunteilla oli merkittävä rooli, mutta kuten kaikissa hallintojärjestelmissä, meillä oli
mahdollisuus toimia ”rusetilla puettuina subjekteina” myös toisilla tavoilla: uudelleentulkita
rusetti, joko pitää sitä päässä tai olla pitämättä, tai jopa pitää lyhyitä hiuksia.
”Mitä sinulla olisi ilman rusettia? Pelkkä pää!” – Rusetit ja ulkonäkö
Dusselin (2005, 180) mukaan ulkomuotoon keskittymisellä on pitkä historia, ja sillä merkitään
eroja, identifioidaan kuulumisen tiloja ja määritetään koulujen sisä- ja ulkorajoja. Rusetin
sitomista ohjasi tietty tieto siitä, miltä sen kuuluisi näyttää, mikä loi ”ulkonäköjärjestelmän”,
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
81
jonka alaisina yksilöt toimivat vastavuoroisesti tiettyihin tietoihin ja niihin liittyviin käytäntöihin nähden (Foucault 1994, 315). Ulkonäkö on Dusselin (2005, 185) mukaan myös
sidottu siveellisyyteen, koska vaatteet informoivat muita henkilön moraalisesta tilasta, hänen
hienotunteisuudestaan ja koulutuksestaan, ja siksi ulkonäön täytyy olla läheisen tarkkailun
alla. Rusetin päässä pitämisen aktin kautta omaksuimme siistin ja järjestyksenmukaisen
ulkonäön sekä moraalisen subjektiaseman hyvänä ja kunnollisena sosialistityttönä:
Rusetit olivat osa kouluasua – samoin kuin esiliinat, kaulukset ja mansetit, jotka ommeltiin
mekkoon kiinni – mutta rusetteja ei välttämättä käytetty muissa sosiaalisissa tilanteissa.
Ystävien kanssa leikkiminen koulun jälkeen ei vaatinut rusettia – eivät myöskään perhejuhlat. Mutta perhejuhlissakin tai koulun juhlissa hiusten, erityisesti yli olkamittaisten,
piti olla kiinnitettynä rusetilla tai pinneillä tai esimerkiksi saparoille laitettuna – hiusten
auki pitämiseen täytyi kysyä vanhempien lupa. Tytön isoäiti kysyikin kerran: ”Mitä sinulla
olisi ilman rusettia? Pelkkä pää!”
Jos pidimme päässä tummaa rusettia, joka sopi yhteen arkipäiviksi tarkoitettuun koulupukuun kuuluvien tumman esiliinan ja sukkahousujen kanssa, vaatteiden likaantuminen
oppituntien, välituntien tai ruokailun aikana oli sallittua, sillä lika ei näkyisi niin selvästi
tummassa koulupuvussa. Tummassa asussa meillä oli siis lupa olla enemmän lapsekkaita ja
erehtyväisiä, sillä meidän ei tarvinnut esittää täydellisen sosialistisen oppilaan roolia. Nämä
värierot kouluasun tietyissä osissa – esiliinassa, ruseteissa ja sukkahousuissa – olivat hyvin
informatiivisia. Niissä havainnollistuivat käyttäytymissäännöt, jotka kytkeytyivät eri fyysisiin
ja ajallisiin tiloihin väriin tai vaatekappaleeseen tiivistetyn pukukoodin kautta.
Tunnistimme nämä ulkonäköerot ja alistuimme odotetuille normeille moninaisissa
sosiaalisissa tilanteissa. Näin meistä tuli osallisia virallisten representaatioiden uudelleentuottamiseen. Rusetti oli koriste, joka kantoi symbolisia merkityksiä, joita me opimme
suorittamaan käytännön tilanteissa. Yurchakin (1997, 168) mukaan se, uskoiko tietoisesti
virallisesti julistettuihin tavoitteisiin, ei ollut yhtä tärkeää kuin vääjäämättömän rutiininomaisiksi nähtyihin virallisiin käytäntöihin osallistuminen. Yurchak käyttää tästä termiä
”teeskennelty tietämättömyys” (engl. pretense misrecognition). Käyttämällä rusettia ja muita
koulupuvun osia eri väreissä opimme navigoimaan sosiaalisissa tilanteissa, joissa sallittiin
enemmän tai vähemmän vapautta ja joustoa. Tarvittaessa, yhdessä huoltajien ja opettajien
kanssa, asemoimme itsemme linjaan sen kanssa, miltä lasten tulisi näyttää ja miten heidän
tulisi toimia, vaikka emme uskoneet tai tunnistaneet taustalla olevaa virallista ideologiaa tai
identifioituneet sosialisteiksi:
Virallisia koulukuvia varten tyttöjen piti pitää päällä kolmea valkoista asustetta: valkoista
rusettia, valkoista esiliinaa ja valkoisia sukkahousuja. Jos jokin näistä asusteista puuttui,
tällainen tyttö laitettiin seisomaan takariviin tai joku toiselta luokalta lainasi tälle puuttuvat
asusteet. Opettajat eivät kiivastuneet, kun näin tapahtui, vaan he yrittivät rauhallisesti
korjata tilanteen.
Eräänä päivänä esikoulussa oli koulukuvauspäivä. Tytön vanhemmat eivät olleet paikalla, kun kuvat otettiin, sillä he olivat töissä. Lastenhoitaja avusti opettajaa saamaan
lapset valmiiksi kuvausta varten, ja katsoessaan tyttöä hän huudahti myötätuntoisesti:
”Tyttörukka! Eihän sinulla ole edes rusettia! Minä laitan sinut yhtä kauniiksi kuin muut
82
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
tytöt. Minä teen sinulle rusetin!”. Hän otti yltään suuren huivinsa ja taianomaisesti teki
siitä ison purppuranvärisen rusetin. Tyttö kihelmöi onnesta, mutta häntä myös jännitti
iso pullea rusetti, joka yhtäkkiä laskettiin hänen päänsä päälle. Hän ei oikein tiennyt mitä
ajatella mutta meni tilanteen mukana.
Neuvostokoulumuistoissamme koulutytöt pukeutuivat valkoisiin esiliinoihin ja rusetteihin silloin, kun piti osallistua virallisiin rituaaleihin, jotka ikään kuin simuloivat pinnallista
tukea järjestelmälle. Tällaisia tilanteita olivat esimerkiksi kuvauspäivät kouluissa silloin,
kun koulu alkoi (ks. Kuva 1) tai kun koulu sai tärkeitä vierailijoita, joille opettajat pitivät
esittelytunteja (ven. pokаzаtelnyje uroki). Esiripun takana meillä oli kuitenkin omat tapamme uskoa näihin symboleihin, merkkeihin ja representaatioihin. Prototyyppiset kouluasut
peilasivat esimerkillistä käyttäytymistä – kun virheitä ei voinut tehdä, tahrattomat valkoiset
esiliinat ja sukkahousut pakottivat meidät käyttäytymään kunnolla ja varomaan joka askelta.
Opettaja ja valokuvaaja toimivat täydellisen ulkoasun vahtijoina – he muokkasivat ja tarpeen
vaatiessa jopa piilottivat sääntöjen rikkojia siirtämällä heidät täydellisesti pukeutuneiden
luokkatovereidensa taakse tai tekemällä heille rusetin. Me kaikki kuitenkin ymmärsimme,
etteivät nämä odotukset olleet vaatimuksia jokapäiväiselle elämällemme.
Kuvat 2 & 3. Kaksi kertaa
samana koulukuvauspäivänä kuvattu tyttö – rusetin
kanssa ja ilman. Lähde: Iveta Silovan perheen arkisto.
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
83
Rusetit ja siirtymät tilojen välillä
Tähän asti olemme väittäneet, että rusetti asetti meidät tiettyihin koulun ulkoasun ja järjestyksenmukaisuuden muotoihin, normeihin ja käytäntöihin. Rusetin pukeminen oli rituaali,
joka merkitsi siirtymiä erilaisten tilojen välillä antaen signaalin kantajalleen, että erilaiset
käyttäytymissäännöt pätivät siitä hetkestä, kun rusetti puettiin. Oli kuin olisimme olleet
teatterin näyttelijöitä, jotka valmistautuivat rooleihin pukemalla esiintymispuvun ja siihen
kuuluvan naamarin. Tunsimme itsemme normaaleiksi subjekteiksi, jotka ”näkivät kyllä totuuden naamarin takana, mutta eivät voineet muuta kuin teeskennellä, että naamari oli oikea
naama” (Yurchak 1997, 180).
Kun hän katsoo kouluajan ulkopuolella otettuja perhekuvia, hän näkee hymyilevän tytön,
jolla on kaksi lettiä ja joka pitää yllään vaatteita, jotka perheenjäsen on tuonut toisesta
sosialistisesta maasta, eikä tämä tyttö muistuta lainkaan koulussa otettujen kuvien tyttöä.
Hän ei lainkaan muista hetkiä, joina äiti sitoi rusetin hiuksiin, tai tunteita tai aistimuksia,
jotka liittyisivät rusetteihin. Kaikki mitä hän näkee edessään, on kuvia hänestä itsestään,
jotka eivät kuitenkaan näytä häneltä. Hän muistaa tunteneensa olonsa epämukavaksi
katsoessaan lapsena näitä kuvia – aivan kuin hän katsoisi jotakuta muuta kuin oikeaa
omaa itseään.
Epätoden tuntu oli osa ikään kuin kaksinkertaista teeskentelyä, sillä sosialistinen valtio
itsessään oli teeskentelyä, ja me itse teeskentelimme olevamme sosialistisia kansalaisia. Tarina
pulleasta huivista solmitusta rusetista jatkuu: Sinä päivänä valokuvaaja otti tytöstä kaksi kuvaa
– yhden siten kuin hänen vanhempansa odottivat (ks. Kuva 2) ja yhden siten kuin esikoulu
suositteli (ks. Kuva 3). Kenties virallisesti koulukuvauspäivänä vain yksi kuva olisi vaadittu
rusetin kanssa, mutta kaksi kuvaa otettiin. Kahden kuvan mahdollisuus, rusetin kanssa ja
sitä ilman, näyttäytyy ohituksena diskursiivisessa järjestelmässä. Diskursiivisen järjestelmän
ohituksen välitilassa voimme nähdä rusetin pukematta jättämisen lapsilähtöiseksi politiikaksi.
Kenties johtuen kiusallisuuden ja hämmentyneisyyden tunteista, jotka puskevat hänen
päälleen aallon tavoin, kun hän näkee ensimmäisen esikoulussa otetun kuvansa, jossa
hänellä on iso rusetti päällä, tyttö muistaa, ettei kuvien saapuessa kotiin tunnistanut kuvan
kasvoista omaa ”oikeaa” itseään. Epämukavan vieraantumisen tunteen kautta näiden rinnakkaisten tilojen yhteensopimattomuus todellistui hänelle, vaikkei se ollut vielä silloin
hänelle täysin ymmärrettävää. Tähän tilanteeseen päälle laitettu ideologinen naamari sai
tytön tuntemaan olonsa epämukavaksi. Vaikka tunne ei johtanut välittömiin toimiin, jotka
olisivat eksplisiittisesti vastustaneet järjestelmän teeskenneltyä luonnetta ja siihen liittyviä
käytäntöjä, kiusallinen tunne asetti nämä (enemmän tai vähemmän ideologiset) diskurssit
ja tilat tarkkailun ja kyseenalaistuksen kohteiksi. Väitämmekin, että näiden jokapäiväisten
diskurssien sekä niihin liittyvän tunteiden kulttuurisen politiikan tunnistaminen, tarkkailu
sekä niiden kanssa, sisässä ja niitä vastaan toimiminen merkitsee tavanomaista lapsuuden
politiikkaa sosialistisen vallan aikana.
Tarina rusetista jatkuu merkitsevällä poliittisella toimella vanhempien osalta sen jälkeen,
kun he näkivät, että heidän tyttärestään oli otettu kaksi kuvaa:
Tyttö tajusi myöhemmin, että hänen vanhempansa eivät juuri välittäneet isoista pulleista
ruseteista. ”Rusetit ovat venäläisille lapsille”, hänen Omansa (isoäitinsä) oli sanonut. Ja
84
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
hän oli kielellisesti ja etnisesti latvialais-venäläisestä perheestä. Kun hänen vanhempansa saivat kuvat muutamaa viikkoa myöhemmin, he järkyttyivät. Tytön isä oli erityisen
tyytymätön, ja hän uhkasi mennä esikoululle ja tehdä valituksen koulun johtajalle. Tyttö
muistaa anelleensa isäänsä olemaan tekemättä sitä ja sanoneensa: ”Ei siinä ole mitään
väärää, isä… sehän on vain rusetti. Näytän samalta kuin muut tytöt nyt… Ole kiltti äläkä
sano mitään koulun johtajalle!” Skandaalinomainen rusettiepisodi jätti syvälle hänen sisimpäänsä syyllisyyden ja hämmentyneisyyden tunteen… sekä kuvatodisteen siitä, miten
ymmällään hän oli virallisessa valokuvassa iso pöyheä rusetti päänsä päällä.
Tässä tytön vanhemmille rusetti merkitsi kansallisen kuulumisen tunnetta, kun taas meille lapsille ulkoasu oli juuri sitä – pelkästään ulkoasua. Näin opimme myös samaistumaan
niihin. Aivan kuten aikuiset teeskentelivät seuraavansa ideologiaa pintapuolisesti, olevansa
läsnä fyysisesti mutta ei emotionaalisesti tai kognitiivisesti, mekin tiesimme sen riittävän,
että näyttää siltä miltä oletetaan ilman, että ruumiillistuu läpikotaisin ideologian mukaiseksi.
Tämä käytös ei merkinnyt aktiivista vastustusta tai kumouksellisuutta vaan aktiivista tietämättömyyttä tai kenties tilanteiden luovaa uudelleentulkintaa. Aivan kuin eräs isoäiti vastasi
kysymykseen rusettien roolista – ”Ne vain olivat.” Pikkutarkan ulkonäköön keskittymisen
kautta opimme, ehkä tiedostamattomasti, miten ovela (myöhäis)sosialistisen ajan todellisuus
oli – asioiden piti ”näyttää oikealta” ja se riitti. Puolueen viralliselle linjalle uskollisuuden
sijaan opimme tulkitsemaan näitä representaatioita tehden niistä omiamme. Aiemmin mainittu Yurchakin (1997) ”teeskennelty tietämättömyys” kuvaa hyvin tätä monimerkityksistä
suhdetta järjestelmään. Tällaiset poliittiset aktit eivät huokuneet vallan pilkkaamista tai
vastustamista vaan pikemmin ”kiinnostuksen puutetta siihen” (Yurchak 1997, 162–163).
Tällä tavoin poliittinen teeskentely ja tietämättömyys opittiin osana tavanomaista koulunkäyntiä. Siinä missä politiikka assosioidaan usein ryhmiin liittyvien agendojen kiinnostuksen
olemassaoloksi, tässä ”kiinnostuksen puute” ja epämukavuuden tunne, joka liittyi toistuviin
erilaisissa tiloissa erilaisena koulutyttönä toimimisen käytäntöihin, antoi mahdollisuuksia
lapsuuden politiikkaan tavanomaisessa arkielämässä.
Lopuksi
Sovelsimme arkipolitiikan käsitettä sosialististen yhteiskuntien lapsuuden ja koulunkäynnin
jokapäiväisiin tiloihin. Muistitarinoidemme kautta tutkimme, miten lapset jokapäiväisessä
elämässään ymmärtävät ja luovat poliittisia tiloja, jotka linkittyvät muiden ryhmien viralliseen politiikkaan tai arkipolitiikkaan. Foucault’laisesta näkökulmasta toiminta on aina jo
valmiiksi käsikirjoittamaa, toisin sanoen operatiivisten diskurssien muodostamaa ja niiden
sisällä tai kanssa tai niitä vastaan toimivaa. Rusetteja sitomalla, kiinnittämällä ja päässä
pitämällä – tai pitämättä jättämällä – luimme ja toimimme joko operatiivisten diskurssien
kanssa tai sisällä taikka niitä vastaan. Jotkut operatiivisista diskursseista olivat eksplisiittisen
ideologisia ja jotkut banaaleja. Rusettiin liittyvän toimintamme ja ymmärryksemme kautta
olemme tulkinneet virallisia representaatioita ja ideologioita omilla tavoillamme ja omilla
ehdoillamme. Arkisten aktiemme kautta liityimme hiljaa muihin, jotka eivät olleet kiinnostuneita virallisesta ideologiasta, teeskentelivät tukevansa sitä ja/tai osallistuivat pieniin virallisia
odotuksia vastustaviin akteihin. Opimme lukemaan tiloja ja diskursiivisia muodostelmia,
jotka liittyivät kouluihin, koululuokkiin, kokoontumistiloihin, kampaamoihin tai koteihin ja
jotka olivat latautuneita virallisella ideologialla tai saivat latauksensa ihmisten jokapäiväisestä
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
85
osallistumisesta niihin. Näissä tiloissa ”oppiminen on prosessi, jossa tutustutaan operatiivisiin
sääntöihin ja tapoihin sekä saatavilla olevien diskurssien ja subjektiasemien tekstuureihin ja
rajoihin, jossa löydetään paikka näiden sisältä tai niitä vastaan ja jossa tullaan subjektiksi ja
ihmiseksi, uudelleen ja uudelleen prosessin aikana” (Davies et al. 2001, Petersen & Millein
2015, 26, mukaan).
Samalla tavoin Alexei Yurchak (2005) selittää, että toimijuutta ei tulisi ymmärtää avoimena virallisen poliittisen järjestelmän vastustuksena vaan merkityksettömien ja usein
näkymättömien toimintojen kautta. Näissä teoissa toteutetaan pienen pieniä sisäisiä syrjähyppyjä ja mutaatioita diskursiivisessa järjestelmässä, eikä niiden ”tarvitse olla ristiriidassa
järjestelmän poliittisten ja eettisten parametrien kanssa, ja, mikä tärkeintä, ne voivat jopa
sallia järjestelmän mahdollisuuksien, lupausten, positiivisten ideaalien ja eettisten arvojen
säilyttämisen samalla vältellen niitä negatiivisia ja sortavia rajoituksia, joiden sisässä ne
ilmenevät” (Yurchak 2005, 28).
Yurchakin (2005) mukaan ”epävirallinen” ei tarkoittanut pelkästään jotain, joka salli vallalla olevan poliittisen ideologian vastustamista, vaan se myös piti järjestelmää sellaisenaan
yllä. Samaan tapaan julistetun ideologian vastaiset toimet ilmenivät ikään kuin ulospäin
suuntautuvana virallisen politiikan vastustuksena, ja ne pitivät sisällään eri tavalla poliittisia
toimia esimerkiksi huumorin tai teeskentelyn keinoin. Näiden monisyisten poliittisten kenttien
puitteissa ymmärsimme itsemme lapsiksi tai koulutettaviksi subjekteiksi, ja vallalla olevat
diskurssit sanelivat toimintaamme. Identiteetin muodostamisen ja muokkaamisen kautta
pyrimme tulemaan tietynlaisiksi sosialistisiksi koulutytöiksi (Davies et al. 2001; Kofoed
2008). Erilaiset tilat mahdollistivat eri tavoin toistettavia toimia sekä toimimattomuuksia,
tunteita, jotka saivat meidät tutustumaan operatiivisiin diskursseihin ja subjektiasemiin. Ne
myös tuottivat tilaisuuksia poliittisesti toimimiseen liittymällä kollektiiviseen kamppailuun
vallan saamiseksi omien välittömien olemassaolon ehtojen yli. Tällä tavoin rusetti antoi tilaisuuden toimia poliittisesti, loi siltoja politiikan ja lapsuuden jokapäiväisten tilojen välille
sekä loi tiloja lasten ”p”olitiikalle.
Muistitarinoidemme kautta pyrimme problematisoimaan vallitsevan käsityksen sosialistisesta ja jälkisosialistisesta koulujärjestelmästä yksiselitteisesti tukahduttavana ja monipuolistamaan ymmärrystämme politiikasta tuomalla esiin lasten politiikan. Täten näemme
valtavasti potentiaalia (jälki)sosialismin käsitteessä ja maantieteellisessä alueessa johtuen
monimutkaisesta poliittisesta taktikoinnista, johon osallistumista meiltä lapsina vaadittiin.
Muistitarinamme eivät keskustele vain menneisyydestä, vaan niistä tulee pikemmin hedelmällistä maata meidän nykyaikaiselle politiikanymmärryksellemme, poliittiselle toimijuudelle
sekä subjektin muotoutumiselle, jota täytyy tutkia tarkemmin. Lapsuusmuistomme ovat rikas
resurssi ja ne monimutkaistavat ja monipuolistavat ymmärrystä siitä, mitä oli olla koululainen
kylmän sodan aikana.
Suomennos: Niko Koski3
86
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
Viitteet
1 Suomessa tätä menetelmää ovat käyttäneet ja kehittäneet mm. Palsaoja -kollektiivin jäsenet (ks.
Palsaoja -kollektiivi 2018).
2 Kollektiivisessa biografiassa muistot työstetään yhteisöllisesti ja yhteisöllisiksi eikä niihin merkitä
”tekijää”. Sen vuoksi muistoissa ei myöskään käytetä minä-muotoa.
3 Englanninkielinen alkuperäisteksti Hair Bows and Uniforms: Entangled Politics in Children’s
Everyday Lives on ilmestynyt alunperin kirjassa Childhood and Schooling in (Post)Socialist Societies. Memories of Everyday Life. Eds. Iveta Silova, Nelli Piattoeva & Zsuzsa Millei. Palgrave
Macmillan, 2017, 145–162.
Lähteet
Ahmed, Sarah (2015), The Cultural Politics of Emotions. 2nd ed. New York & London: Routledge.
Althusser, Louis (1971), Ideology and ideological state apparatuses. – Lenin and Philosophy and
Other Essays. Ed. Louis Althusser. New York: Monthly Review Press. https://www.marxists.org/
reference/archive/althusser/1970/ideology.htm
Buckingham, David (2000), After the Death of Childhood: Growing Up in the Age of Electronic
Media. Cambridge: Polity Press.
Chatterjee, Choi & Petrone, Karen (2008), Models of Selfhood and Subjectivity. The Soviet Case in
Historical Perspective. – Slavic Review 67:4, 967-986.
Connell, Bob (1987), Why the “Political Socialization” Paradigm Failed and What Should Replace
It. – International Political Science Review 8:3, 215-223.
Corrin, Chris (1993), Magyar Women: Hungarian Women’s Lives 1960s-1990s. London: St. Martin’s.
Davies, Bronwyn & Gannon, Susanne (2012), Collective biography and the entangled enlivening of
being. – International Review of Qualitative Research 5:4, 357–376.
Davies, Bronwyn & Gannon, Susanne (2006), Doing Collective Biography: Investigating the Production of Subjectivity. Maidenhead: Open University Press.
Davies, Bronwyn, Dormer, Suzy, Gannon, Sue, Laws, Cath, Rocco, Sharn, Taguchi, Hillevi Lenz &
McCann, Helen (2001), Becoming Schoolgirls: The Ambivalent Processes of Subjectification. –
Gender and Education 13:2, 167–182.
Dussel, Inés (2005), When Appearances Are Not Deceptive. A Comparative History of School Uniforms in Argentina and the United States. – Paedagogica Historica: International Journal of the
History of Education 41:1-2, 179–195.
Foucault, Michel (1994), The ethics of the concern for the self as a practice of freedom (R. Hurley,
Trans.). – Michel Foucault Ethics Subjectivity and Truth. Ed. Paul Rabinow. London: Allen Lane,
The Penguin Press, 281–302.
Foucault, Michel (1977), Discipline and Punish: The Birth of the Prison. London: Penguin.
Géczi, János (2010), Sajtó, kép, neveléstörténet: Tanulmányok. Veszprém & Budapest, Hungary:
Iskolakultúra.
Gonick, Marnina & Gannon, Susanne (2014), Becoming Girl: Collective Biography and the Production
of Girlhood. Toronto, ON: Women’s Press.
Janmaat, Jan Germen & Piattoeva, Nelli (2007). Citizenship Education in Ukraine and Russia: Reconciling Nation-Building and Active Citizenship. – Comparative Education 43:4, 527–552.
Kallio, Kirsi Pauliina (2014), Rethinking Spatial Socialisation as a Dynamic and Relational Process
of Political Becoming. – Global Studies of Childhood 4:3, 210–223.
Kallio, Kirsi Pauliina & Häkli, Jouni (2011), Are There Politics in Childhood? – Space & Polity 15:1,
21–34.
IDÄNTUTKIMUS 4/2019
87
Kamler, Barbara (1994), Shaping Up Nicely: The formation of Schoolgirls and Schoolboys in the First
Month of School: A Report to the Gender Equity and Curriculum Reform Project. Department of
Employment, Education and Training. Canberra, ACT: Australian Government Publication Service.
Kelly, Catriona (2007), Children’s World: Growing Up in Russia, 1890–1991. New Haven (Conn.):
Yale University.
Kofoed, Jette (2008). Appropriate pupilness: Social categories intersecting in school. – Childhood
15:3, 415–430.
Lampland, Martha (1996), The Object of Labor: Commodification in Socialist Hungary. Chicago, IL:
University of Chicago Press.
Latour, Bruno (2007 [2005]), Reassembling the Social. An Introduction to Actor-Network-Theory.
Oxford: Oxford University Press.
Mead, Michael. A. & Silova, Iveta (2013), Literacies of (Post)Socialist Childhood: Alternative
Readings of Socialist Upbringings and Neoliberal Regimes. –Globalization, Societies, Education
11:2, 194–222.
Meadmore, Dephne & Symes, Colin (1997), Keeping Up Appearances: Uniform Policy for School
Diversity? – British Journal of Educational Studies 45:2, 174–186.
Millei, Zsuzsa (2011), Governing Through the Early Childhood Curriculum, “The Child”, and “Community”: Ideologies of Socialist Hungary and Neoliberal Australia. – European Education 43:1, 33–55.
Millei, Zsuzsa & Imre, Robert (2010), Re-Thinking Transition Through Ideas of “Community” in
Hungarian Kindergarten Curriculum. – Post-Socialism is Not Dead: (Re)reading the Global in
Comparative Education. International Perspectives on Education and Society. Ed. Iveta Silova.
Bingley, UK: Emerald, 125–154.
Millei, Zsuzsa & Petersen, Eva Bendix (2015), Complicating “Student Behaviour”: Exploring the Discursive Constitution of “Learner Subjectivities”. – Emotional & Behavioural Difficulties 20:1, 20-34.
Mol, Annemarie (2010), Actor-Network Theory: Sensitive Terms and Enduring Tensions. - Kolner
Zeitschrift fur Soziologie und Sozialpsychologie 50, 253–269.
Novyje Izvestija (2013), Bаntiki Dlja Sаmаnty. https://newizv.ru/news/society/12-07-2013/185501bantiki-dlja-samanty
Palsaoja-kollektiivi (2018), Liike ja Hetki. Kollektiivisen Biografian Sommitelmia (Nyky)Akatemiassa.
Jyväskylän yliopisto: Sophi.
Philo, Chris & Smith, Fiona M. (2003), Guest Editorial: Political Geographies of Children and Young
People. – Space and Polity 7:2, 99–115.
Silova, Iveta (2010), Rediscovering Post-Socialism in Comparative Education. – Post-Socialism is Not
Dead: (Re)reading the Global in Comparative Education. International Perspectives on Education
and Society. Ed. Iveta Silova. Bingley, UK: Emerald, 1-24.
Skelton, Tracey (2013), Young People, Children, Politics and Space: A Decade of Youthful Political
Geography Scholarship 2003–13. – Space & Polity 17:1, 123–136.
Skelton, Tracey (2010), Taking Young People as Political Actors Seriously: Opening the Borders of
Political Geography. – Area 42:2, 145–151.
Taylor, Charles (1989), Sources of the Self: The Making of the Modern Identity. Cambridge, Mass.:
Harvard University Press.
Webber, Stephen (2000), School, Reform and Society in the New Russia. Basingstoke: Macmillan.
Yurchak, Alexei (1997). The Cynical Reason of Late Socialism: Power, Pretense and the Anekdot. –
Public Culture 9:2, 161–188.
Yurchak, Alexei (2005). Everything Was Forever, Until It Was No More: The Last Soviet Generation.
Princeton: Princeton University Press.
88
IDÄNTUTKIMUS 4/2019