Editorial del BENED, marzo de 2008
Algunas técnicas de evaluación
Lorenzo García Aretio
Algunas técnicas de evaluación
Lorenzo García Aretio
Titular de la CUED
Editor del BENED
La evaluación del rendimiento académico de los estudiantes se lleva a cabo a través
de las diversas pruebas y formas de evaluar ya comentadas en editorial anterior.
Como ya señalamos allí, una prueba de evaluación es un reactivo que propone el
profesor a los estudiantes con el fin de que éstos pongan de manifiesto la posesión
de determinadas competencias, léanse conocimientos, habilidades, destrezas, etc. Y
para medir esto pueden utilizarse distintos instrumentos. Trataremos de enumerar
los tipos y características de algunos de los que más pueden interesar en la
enseñanza a distancia.
Deseamos insistir en que los estudiantes pueden, deben, aprender del propio
planteamiento de la evaluación. La evaluación integrada plenamente en el proceso
de aprendizaje, se estructura como una variable sustancial que debe propiciar y
mejorar este proceso, siempre que esté bien diseñada, bien aplicada y bien
comunicada, a efectos de retroalimentación eficaz.
Vamos a limitar nuestra exposición a los que entendemos son instrumentos más
usuales para la evaluación de logros de objetivos y competencias en la enseñanza a
distancia. Por ello, por ejemplo, prescindiremos de la prueba oral, raramente utilizada
en esta modalidad de enseñanza, salvo en algunas pruebas de idiomas que, en todo
caso, pueden realizarse también utilizando los sistemas digitales y de
telecomunicaciones.
Las pruebas abiertas o de respuesta libre
Las pruebas abiertas pueden recoger las denominadas de ensayo, las preguntas de
respuesta libre, las composiciones, los trabajos, etc. En las pruebas de ensayo
concretamente, se suele requerir a los estudiantes que muestren determinados
productos de su aprendizaje, más complejos que la simple respuesta de un dato. En
las composiciones escritas, pruebas de ensayo o de respuesta libre, pueden
solicitarse al estudiante dos tipos de contestación:
• una respuesta a cada item o cuestión sin limitación de espacio, preguntas de
respuesta extensa, o
• una respuesta limitada en la que se marca el espacio (media cuartilla, ocho
líneas, una caja no extensible en el formulario digital en la Web, etc.), que
serían cuestiones de respuesta restringida o breve.
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Igualmente se pueden plantear cuestiones de estos tipos:
• Obligatorias o impuestas o, por el contrario dar un grado de opcionalidad al
alumno de elegir "X" preguntas de entre las varias que se proponen.
• Pruebas en las que al estudiante se le va a dar o no posibilidad de utilizar
material de apoyo para responder. Téngase en cuenta esta particularidad,
dado que en las pruebas de evaluación a distancia será difícil conseguir que
el alumno se sustraiga a consultar su material instructivo. Otra cuestión son
las pruebas presenciales o, incluso, las realizadas telemáticamente con
tiempo marcado para cada respuesta y para toda la prueba. No resulta en
estos casos fácil consultar material, sencillamente por la falta de tiempo.
De igual modo debe considerarse el grado de repentización en la respuesta que se
exige al estudiante. Así la respuesta puede ser:
• Inmediata, que se daría más frecuentemente en los ejercicios de autocomprobación y en las pruebas presenciales, y
• Diferida, más propia de las pruebas de evaluación a distancia o de los
trabajos prácticos, de investigación o de amplia elaboración.
Tipos de preguntas en pruebas de respuesta libre
Podríamos enumerar una serie de posibles preguntas que ponen en juego diferentes
procesos mentales que deberían estar relacionados con los logros previstos a nivel
de competencias y objetivos. Veamos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Definir conceptos, ideas, principios, objetos…; justificarlos, proponer otros…
Responder a quién, cuándo, cuánto, cuál, dónde, cómo, por qué…?
Enumerar y/o describir hechos, objetos, fenómenos, personas…
Contrastar semejanzas y diferencias, ventajas e inconvenientes, fortalezas y
debilidades…
Explicar relación causa-efecto, origen-consecuencia, inferencias o
generalizaciones desde datos previo o por aplicación de normas o reglas.
Argumentar a favor o en contra de determinados planteamientos.
Analizar o sintetizar algún acontecimiento, procedimiento o argumento.
Interpretar textos (comentario de textos), gráficos, tablas, audios, vídeos…
Ordenar en cuanto a tiempo, espacio, valor…
Evaluar propuestas, argumentos, procedimientos, obras…
Etc.
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Recomendaciones para su evaluación
Al elaborar este tipo de pruebas deberían considerarse, al menos, estas cuestiones:
• Los objetivos pretendidos y el tipo de proceso mental que se procura realice el
estudiante que va a ser evaluado.
• La extensión de la materia que se pretende examinar, porque se hace difícil
comprobar mediante este sistema el aprendizaje de excesiva cantidad de
materia, dado el problema que supone el que la prueba sea representativa
de todo lo que se quiere evaluar.
• El tiempo que se concede al estudiante para responder. Como al fin y al cabo
en este tipo de pruebas son pocas las preguntas que se pueden hacer a los
estudiantes, convendrá extremar su preparación con el fin de que midan el
objetivo o competencia pretendidos, sean representativas, tengan una
formulación sencilla y unívoca (todos han de entender lo mismo) y puedan ser
previsiblemente contestadas por los concretos destinatarios de ellas que
hayan dedicado un suficiente tiempo al estudio.
Si las preguntas que se hacen requieren una respuesta muy extensa (2 o 3 folios)
podrán realizarse muy pocas en función del tiempo concedido. Pudiera parecer
conveniente elaborar una prueba con más cuestiones de respuesta breve con el fin
de que el muestreo de contenidos sea más amplio y su evaluación menos compleja.
En todo caso, dependerá de la materia a evaluar y de las competencias (habilidades,
destrezas, etc.) de las que se desea comprobar su logro.
Criterios que el evaluador puede considerar para otorgar la correspondiente
calificación al estudiante, pueden ser entre otros posibles y según las características
de la prueba, la apreciación de los siguientes:
• Respuesta ajustada a lo que realmente se ha preguntado y no a otras
cuestiones cercanas o laterales al tema en cuestión.
• Dominio de la terminología y precisión conceptual.
• Justificación o argumentación sobre lo que se afirma o se niega.
• Capacidad para interpretar los datos facilitados y para organizar la
información de forma sistemática.
• Riqueza y pertinencia de las ideas y profundidad en su tratamiento.
• Elaboración personal, crítica y fundamentada de lo aprendido.
• Originalidad, creatividad, imaginación…
• Calidad de la relación entre los conceptos: diferencias, semejanzas, causas,
efectos, etc.
• Nivel de las conclusiones, pertinencia, consistencia y valoraciones críticas, si
procede.
• Proyección de la problemática acometida a las situaciones reales.
• Estructura y argumentación.
• Citas y referencias bibliográficas.
• Corrección en la expresión gramatical y sintáctica.
• …
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El estudiante debería conocer la importancia relativa que el evaluador concederá a
los diferentes criterios de valoración hechos públicos.
En el caso de tener que corregir, por ejemplo, un examen presencial de numerosos
estudiantes, basado en este tipo de pruebas, sugerimos uno de estos métodos:
a) Método analítico.
• El evaluador elabora las respuestas de un examen modelo con las ideas o
pasos fundamentales que considera debe responder el estudiante.
• Se asignan coeficientes de importancia a cada idea o paso.
• En función de ellos se van adjudicando puntuaciones a cada respuesta
emitida por los alumnos.
• Se sugiere corregir la misma pregunta de todos, después otra y así
sucesivamente.
Igualmente aconsejable es calificar, sin pausa, en una sola ocasión, todas las
respuestas dadas a una determinada pregunta.
b) Método global. Según se leen las pruebas se agrupan en un número
determinado de categorías (generalmente 5 ó 6). Por ejemplo, ejercicios de:
•
•
•
•
•
Calidad superior
Calidad por encima del promedio.
Calidad media.
Calidad por debajo de la media.
Calidad inferior.
Quizás si son muchos trabajos pueda ser aconsejable, al principio, agruparlos en
sólo tres categorías, buenos, normales y malos, que posteriormente podrían
subdividirse. Puede resultar de interés adjudicar porcentajes aproximados a cada
uno de los "montones", para así acercarnos a una distribución normal, por ejemplo,
porcentualmente: 10-20-40-20-10, siendo el 40% el correspondiente al grupo de
pruebas de calidad media. Aunque éste sería un procedimiento más ajustado a una
evaluación normativa más que criterial. Nosotros apostamos más por esta última (ya
se explicitó hace un par de editoriales en este mismo lugar).
Sea el que fuere el método utilizado, durante la corrección debe aprovecharse para
realizar cuantos comentarios se estimen oportunos, con el fin de rectificar errores o
fijar más los aprendizajes. Así siempre el estudiante conocerá por qué se le asignó
una determinada calificación. Esta comunicación, por otra parte, se convierte en una
insustituible fuente de motivación.
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Normas a los estudiantes
Debe aprovecharse, bien sea la guía del curso o carrera, la guía didáctica de la
materia o asignatura, el cuaderno de evaluación a distancia, las orientaciones en la
plataforma digital o cualquier otro medio de comunicación de los utilizados en la
enseñanza a distancia, para ofrecer a los estudiantes unas directrices que les
orienten en la elaboración de sus respuestas a la prueba o pruebas. Podríamos
señalar algunas:
• Leer rápidamente todas las preguntas y fijarse en la importancia y dificultad de
cada una.
• Si se trata de pruebas con limitación de tiempo para contestar, distribuir éste
de acuerdo con la prevista dificultad de las preguntas.
• Recapacitar sobre lo que realmente se pide en la pregunta con el fin de
contestar estrictamente a aquello que se propone (comparación, análisis,
síntesis, descripción, etc.).
• Un esquema de los puntos fundamentales de la respuesta en cuestión
ayudará a organizar los contenidos y evitar una contestación desordenada o
meramente memorística. Según la extensión requerida para responder, puede
ser conveniente incluir este esquema en la cumplimentación de la prueba.
• Cuidar la utilización correcta y clara de la terminología propia.
• Evitar divagaciones y vaguedades que no responden a lo preguntado.
• Ser conscientes, en fin, de los criterios de evaluación que van a emplear los
evaluadores y que deberían siempre ser conocidos con antelación por parte
de los estudiantes.
Ventajas e inconvenientes de las pruebas de respuesta libre
Apuntamos una serie de ventajas e inconvenientes que pueden esgrimirse en pro o
en contra de esta forma de evaluar. Hacen referencia bien a la redacción de las
preguntas, bien a la respuesta por parte de los estudiantes o a la posterior
calificación que se asigna.
VENTAJAS
• Son fáciles de preparar porque requieren menos preguntas que las pruebas
objetivas.
• Soportan bajos costos. Incluso, en pruebas presenciales, se podrían dictar.
• Se puede medir cualquier tipo de objetivos del ámbito cognoscitivo y recoger
aspectos fundamentales del estilo de aprendizaje del estudiante.
• Son insustituibles para comprobar cómo organiza el estudiante los
conocimientos y cómo los expresa y dispone, dado que se le concede libertad para que exponga sus ideas con absoluta espontaneidad.
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• Permiten apreciar la originalidad, creatividad e imaginación.
• Se puede apreciar la capacidad de los sujetos evaluados para emitir juicios y
medir indirectamente actitudes, valores y opiniones.
• Potencian las capacidades de expresión y organización al requerir que el
estudiante se exprese en forma gramaticalmente correcta, lógica y
coherentemente.
• Pueden fomentar un estilo de estudio más profundo que requiera comparar,
analizar, sintetizar, ordenar, etc.
• Es prácticamente imposible acertar por azar
INCONVENIENTES
• Soportan la dificultad de representar a la totalidad de los objetivos al tratarse
necesariamente de una muestra corta de cuestiones. Se evalúa sobre una
base muy limitada.
• Puede responderse a lo que se sabe más que a lo que se pregunta.
• Es cierto que no se puede adivinar la respuesta por azar, que sí puede
suceder en las pruebas objetivas, pero puede ser fácil copiar.
• Existe desventaja para el alumno que tiene mala letra o es lento escribiendo
o tecleando.
• Son difíciles de evaluar dado que frecuentemente sus preguntas admiten
diversidad de respuestas e interpretaciones al estar formuladas, en algunos
casos, de forma general y ambigua.
• Se suele calificar más la cantidad que la capacidad de organizar ideas.
• Detentan escasa validez y fiabilidad porque preguntas distintas es habitual
que ofrezcan resultados distintos; correctores distintos suelen calificar de
forma diferente; y una cuestión mal entendida por los alumnos, afecta mucho
a la puntuación final.
• Con suma frecuencia es inevitable apreciar una fuerte influencia de la
subjetividad, rigor, fatiga, prisas y estado de ánimo del evaluador.
• No lo debe corregir otro que no sea el profesor responsable del aprendizaje
de los estudiantes.
Las pruebas objetivas y sus tipos
Las pruebas objetivas son un tipo de reactivo que propone el profesor a los alumnos
con el fin de que éstos pongan de manifiesto o demuestren la posesión de
determinadas competencias, con la particularidad de que la puntuación nunca
depende de la opinión o juicio del profesor ya que, incluso, pueden ser corregidas
mecánicamente
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Algunas características generales de las pruebas objetivas son éstas:
• En ellas se utilizan gran número de items, preguntas o cuestiones.
• Las respuestas correctas no deben admitir discusión. Sólo una es la
verdadera.
• La formulación de los items es breve.
• En lugar del recuerdo de la respuesta correcta, exigen del sujeto reconocerla.
• Generalmente pueden responderse rodeando por medio de un círculo el
número o la letra de la respuesta correcta, subrayándola, marcándola en el
mismo cuestionario donde se encuentran las preguntas o en una hoja de
respuestas preparada al efecto. En las plataformas o entornos virtuales
resulta fácil marcar la respuesta correcta.
Aunque clasificaciones de pruebas objetivas se han hecho numerosas y
minuciosas muchas de ellas, nosotros vamos a caracterizar sólo aquellas que
consideramos son de uso más común y factibles de utilizar en la enseñanza a
distancia y lo haremos sólo de forma muy sintética:
• Pruebas de respuesta libre y limitada. Requieren una respuesta muy breve y
exacta que en este caso ha de crearla totalmente el sujeto sin que existan
sugerencias en la pregunta, contestando mediante una palabra, número o
indicación. Ejemplo de ello son los textos mutilados.
• Pruebas de selección de respuesta de doble alternativa. Son una de las
modalidades de las de selección de respuesta en las que la propia respuesta
forma parte del item. El alumno debe identificar la opción correcta. Pruebas
tipo verdadero-falso, correcto-incorrecto, sí-no…
• Pruebas de selección de respuesta de alternativa múltiple. Es el tipo de
pruebas objetivas más utilizado y recomendable. La pregunta ofrece
generalmente de tres a cinco posibilidades de respuesta. El alumno deberá
encontrar entre ellas la respuesta correcta a la cuestión planteada.
• Pruebas de asociación o respuesta por pares. Se trata de establecer una
determinada relación lógica por grupos de elementos establecidos en dos o
más columnas de palabras, números, símbolos, frases, etc. En realidad son
como una variante de items de múltiple elección de respuesta ya que de las
varias preguntas que se presentan hay que elegir la respuesta correcta que
también se ofrece en otra columna.
• Pruebas de ordenamiento. Precisan que el alumno coloque en un
determinado orden una serie de elementos presentados sin orden. Resulta
muy válida para evaluar objetivos que impliquen comprender la secuencia de
una serie cronológica o lógica.
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Dentro de las pruebas objetivas podemos considerar las denominadas adaptativas
y autoadaptadas. Naturalmente este tipo de pruebas están pensadas más bien
para ser utilizadas con ayuda del ordenador. En nuestro caso, a través de las
plataformas virtuales. Las preguntas pueden presentarse al estudiante adaptadas
a su nivel de conocimientos y habilidad. En las autoadaptadas el estudiante elige
el nivel de dificultad de la prueba e, incluso, de cada pregunta.
No es nuestro propósito entrar a detallar los pormenores, características, ventajas
e inconvenientes de cada una de estas pruebas objetivas.
Pruebas prácticas o de ejecución
En este tipo de pruebas se exige al estudiante que realice una determinada actividad
con el fin de comprobar el nivel de logro de la competencia en cuestión. Este tipo de
pruebas, incluso en la enseñanza a distancia, suelen requerir la presencia del
estudiante en el laboratorio, taller o aula. No se descartan, sin embargo, las
posibilidades de las tecnologías, por ejemplo a través del software de simulación.
Tipos distintos de actividades que pueden ser motivo de pruebas prácticas podrían
ser:
• Trabajos de laboratorio, utilización de aparatos, herramientas, instrumentos y
materiales…
• Montaje y desmontaje de objetos, aparatos e instrumentos de carpintería,
fontanería, electricidad, electrónica, mecánica, relojería...
• Elaboración de trabajos de pintura, dibujo, delineación, modelado,
informática…
• Muestra de prácticas de cocina, peluquería, belleza y estética, corte y confección, mecanografía, programas informáticos, aeromodelismos, decoración y
diseño, encuadernación, fotografía…
Para comprobar la calidad de los aprendizajes, de la destreza y habilidad adquiridas,
al presentar un determinado trabajo para la evaluación, habrán de considerarse tanto
los procesos y secuencia de movimientos necesarios para ejecutarlo como el
producto final.
Para llegar a evaluar determinados aprendizajes de carácter práctico, además de
que realicen un determinado trabajo completo, se puede pedir a los estudiantes que
identifiquen o reconozcan la adecuación o no de un determinado procedimiento o
utilización de herramienta o materiales, o bien que desarrollen una determinada
actividad mediante simulación o con instrumentos y materiales a escala distinta de la
real.
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Otros tipos de instrumentos para la evaluación
Señalaremos otros instrumentos o tipos de pruebas que pueden utilizarse para medir
el grado de logro de determinadas competencias, objetivos, contenidos, etc. Unos
más y otros menos propicios para ser utilizados en la enseñanza a distancia.
Podremos considerar la observación directa y sistemática del comportamiento del
estudiante a lo largo del periodo que se pretende evaluar. Para ello se pueden
utilizar escalas, listas de control, etc. Las listas, por ejemplo, nos permiten registrar
si un evento sucedió, sucede o que una determinada cualidad o característica del
mismo se encuentra presente. Se usa para analizar las veces que sucede algo, si se
recoge o no una determinada cualidad, etc. El estudiante, mediante este
instrumento, puede también evaluar sus propias actividades en función de si se
encuentran o no los criterios señalados en la lista para el desempeño de un
determinado trabajo
Más posibilidades en los entornos virtuales
Otra forma bastante adecuada en los entornos virtuales de aprendizaje es el análisis
de la cantidad y calidad de la producción y participación de los estudiantes en
los diferentes ámbitos de interacción que se posibilitan. Si esta recogida de
información y análisis se realizan de forma sistemática, se está propiciando bien un
elemento adecuado para la evaluación continua.
Estas técnicas de observación y análisis se pueden y deben realizar a nivel individual
pero también considerando los previsibles grupos de trabajo, equipos, trabajos
colaborativos, etc. Veamos.
Un portafolio es un registro del aprendizaje, mediante la recopilación sistemática y
organizada de evidencias con el fin de supervisar la evolución del conocimiento, las
habilidades y las actitudes de los estudiantes. Se trataría de algo así como el antiguo
cuaderno de clase. En el portafolio (portfolio) se recogen productos del estudiante de
muy diferente índole. Aquí pueden incluirse lo que otros denominan memorias de
reflexión de los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje. Los portafolios
digitales abren inmensas posibilidades para la enseñanza y para la evaluación.
Aunque son de pretensiones diferentes, algunos han sustituido los portafolios por los
blogs educativos o edublogs. Estos blogs o bitácoras, como ya escribimos en otro
editorial del BENED (septiembre de 2005), suponen o pueden suponer otro elemento
de gran relieve, tanto como herramienta educativa que como instrumento para la
evaluación, que ahora nos ocupa. Con respecto a la evaluación, señalábamos en el
citado editorial que mediante el uso de bitácoras, se puede, por ejemplo, comprobar:
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El nivel de análisis y de crítica en la defensa de las propias posiciones y la
consistencia de cuanto se afirma. Es evidente que el desarrollo del
pensamiento crítico es uno de los grandes valores de esta herramienta.
De qué manera cada alumno organiza las ideas que expone.
La calidad de los vínculos o enlaces reseñados, ofrecidos como fuentes de
primera mano y no reinterpretada.
La calidad de los comentarios o críticas realizados a los trabajos propuestos
por el profesor o por otros compañeros.
La frecuencia, oportunidad y calidad de las diferentes intervenciones.
La disposición mostrada por cada estudiante para integrarse en grupos y
realizar trabajos colaborativos.
La propia valoración de los trabajos colaborativos realizados y expuestos por
los diferentes grupos de estudiantes.
También, en otro editorial en el que aludíamos a las Wiki (abril, 2006), señalábamos
que una wiki puede ser buen instrumento para la evaluación de los estudiantes, tanto
a nivel individual como de grupo. Un profesor puede valorar los progresos que un
estudiante o grupo pueden hacer con respecto a la tarea encomendada que
progresivamente se va plasmando en la wiki.
En los formatos de enseñanza y aprendizaje digitales, evidentemente, se amplían las
posibilidades. Además de todo lo señalado, ya sabemos que en línea resultan más
sencillas, por su automatismo en la evaluación, determinadas pruebas de
autoevaluacióna. También se facilita la evaluación por pares, evaluación en equipos
y colaborativa, evaluación de debates en línea, simulaciones, solución de problemas,
aprendizaje basado en proyectos, etc. En estos últimos casos los estudiantes han de
dar respuesta a problemas o proyectos que tienen la particularidad de exigir el
dominio de muchas ideas, conceptos, relaciones, etc., probablemente estudiados en
unidades de aprendizaje muy diferentes y que han de presentarse de manera
coherente, ordenada y precisa.
Las discusiones y debates en línea, más por la calidad de las intervenciones de los
estudiantes que por su cantidad, deberían considerarse en el cómputo final de la
calificación. Estas intervenciones deberían, o podrían, ser calificadas también por
parte de los pares.
Existe software apropiado para facilitar procesos de evaluación mediante sistemas
digitales, en línea, que permiten generar diferentes modalidades de pruebas,
administrarlas y corregirlas automáticamente. Los bancos de preguntas de diferente
índole son un elemento importante para manejar este tipo de tecnologías. Estos
modelos tecnológicos facilitan incluso proponer exámenes diferenciados por
estudiante (esto tiene sus ventajas pero también sus inconvenientes). Los resultados
de la prueba, tanto a nivel individual como de grupo, pueden facilitar información de
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gran valor y, además, puede ser inmediata, según los casos, tanto para el docente
como para el estudiante.
Preparación de una prueba ordinaria
Si nos referimos a los tipos más convencionales de pruebas, tanto en los ejercicios
de autoevaluación de las Unidades Didácticas como -fundamentalmente- en las
pruebas de evaluación a distancia y -en su caso- presenciales, deberá cuidarse
hasta el extremo la elaboración de la prueba.
Ya contamos con que una prueba ha de tener:
• Fiabilidad, es decir, que mida con un grado correcto de precisión.
• Validez, es decir, que mida aquello que se pretende medir y no otra cosa.
Pero también es necesario que la prueba sea representativa de los objetivos y
contenidos considerados en los materiales de estudio. Porque suele ser habitual en
la construcción de pruebas el incluir excesivo número de preguntas que exigen sólo
evocación de contenidos informativos, e incluso, excederse en determinadas
cuestiones que sólo afectan a una determinada área o parte del total de los
contenidos que se pretenden evaluar.
Para evitar estos problemas reales que disminuyen notablemente la calidad de la
evaluación, resulta aconsejable elaborar previamente una tabla de especificación
que nos garantice que se van a ponderar todos los objetivos y contenidos de forma
adecuada.
En definitiva, deberemos considerar:
• Las competencias y objetivos pretendidos en la parte del curso que es motivo
de evaluación y la importancia relativa de los mismos.
• Las áreas de contenidos contempladas y la importancia relativa de los
mismos.
• La selección del tipo de prueba que conviene para evaluar esos contenidos y
objetivos y el número total de items de la misma.
• El número de cuestiones que corresponden a cada objetivo o área, que debe
ser representativo.
En fin, creemos haber abordado, aunque no en profundidad, parte de la problemática
de la evaluación en los contextos no presenciales. Téngase en cuenta de que si se
tienen en consideración buena parte de las ideas y sugerencias vertidas en estos
tres últimos editoriales del BENED, podríamos sentirnos satisfechos de la evaluación
que realizamos de los estudiantes a nuestro cargo.
© Lorenzo García Aretio – Editor del BENED y Titular de la CUED
Otros Editoriales del BENED: http://www.uned.es/cued/boletin.html
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