Konceptualni Pristupi Pozitivnom Razvoju Adolescenata

M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata KONCEPTUALNI PRISTUPI POZITIVNOM RAZVOJU ADOLESCENATA Pregledni članak Primljeno: ožujak, 2019. Prihvaćeno: srpanj, 2019. UDK 159.922.8 DOI 10.3935/ljsr.v26i2.294 Miranda Novak 1 orcid.org/0000-0002-7220-7858 Martina Ferić 2 SAŽETAK Sveobuhvatne, interdisciplinarne studije dobrobiti djece i mladih koje bi poslužile kao polazište za planiranje znanstveno utemeljenih politika i intervencija u Hrvatskoj još uvijek su rijetke. Pomak u fokusu domaćih istraživanja prema snagama djece i mladih je vidljiv, no najčešće se istražuju tek pojedini aspekti razvoja djece i mladih i/ili pojedinačni problemi. Nedostatak nacionalnih istraživanja onemogućuje temeljito poznavanje etiologije i epidemiologije problema djece i mladih na nacionalnoj, regionalnoj i/ili lokalnoj razini. U skladu s navedenim, cilj ovog rada je pojasniti konceptualne pristupe pozitivnom razvoju adolescenata koji mogu poslužiti kao polazišta budućih sveobuhvatnijih istraživanja. U radu se prikazuju pristupi pozitivnog razvoja adolescenata, razvojnih prednosti te otpornosti, s posebnim naglaskom na razlike i sličnosti među njima. Također su izdvojeni metodološki izazovi u istraživanju razvojnih putanja adolescenata, problemi upitničkih mjera te teškoće dizajna istraživačkih studija. Rad naglašava važnost promatranja potencijala adolescencije kao polazišta za strategijska ulaganja te ističe nužnost proširivanja perspektive od individualne k mikrorazini, socijalnoj politici, zajednici te širem kulturalnom okruženju. 1 2 3 4 orcid.org/0000-0002-4807-5701 Valentina Kranželić 3 orcid.org/0000-0001-9963-3171 Josipa Mihić 4 orcid.org/0000-0003-3678-097X Sveučilište u Zagrebu Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Odsjek za poremećaje u ponašanju Laboratorij za prevencijska istraživanja Ključne riječi: adolescenti, pozitivan razvoj adolescenata, otpornost, razvojne prednosti. Doc. dr. sc. Miranda Novak, psihologinja, e-mail: miranda.novak@erf.hr Prof. dr. sc. Martina Ferić, socijalna pedagoginja, e-mail: martina.feric@erf.hr Izv. prof. dr. sc. Valentina Kranželić, socijalna pedagoginja, e-mail: valentina.kranzelic@erf.hr Doc. dr. sc. Josipa Mihić, socijalna pedagoginja, e-mail: josipa.mihic@erf.hr članci 155 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. UVOD U zemljama poput Sjedinjenih Američkih Država, Velike Britanije, Irske, Australije, Kanade, Nizozemske ili Finske uobičajeno je planiranje intervencija namijenjenih djeci i mladima5 u skladu s rezultatima reprezentativnih nacionalnih istraživanja te longitudinalnim praćenjem indikatora njihove dobrobiti (Christensen i sur., 2017.; Galanti i sur., 2016.; Landstedt, Coffey i Nygren, 2017.). U Hrvatskoj je također sve vidljiviji trend provođenja longitudinalnih istraživanja i studija s većim reprezentativnim uzorcima djece i mladih (Ajduković i sur., 2013.; Klasnić i Štulhofer, 2018.; Klein, Becker i Štulhofer, 2018.; Sušac, Ajduković i Rimac, 2016.; Ricijaš i sur., 2016.), no nedostaje sveobuhvatna nacionalna studija njihove dobrobiti koja bi okupljala interdisciplinarnu mrežu znanstvenika i služila kao polazište za planiranje politika i intervencija. Iako je vidljiv određeni pomak u fokusu istraživanja, ne može se govoriti o kvalitetnom poznavanju etiologije i epidemiologije problema djece i mladih na nacionalnoj razini, a navedeno je često istinito i za pojedini lokalitet. Upravo su nam takvi podaci potrebni za promišljena ulaganja koja za adolescente osiguravaju dobre ishode u odraslosti. Ujedinjeni narodi (2016.) donijeli su 2015. godine »Ciljeve održivog razvoja« (eng. Sustainable Development Goals), sedamnaest globalnih ciljeva s idejom njihova ostvarenja do 2030. godine (UN, 2016.). Ciljevi održivog razvoja pokrivaju razna interdisciplinarna područja, a usmjereni su na transformaciju nejednakosti poput siromaštva i gladi, razvoj inkluzivnog društva, ulaganje u zdravlje, obrazovanje, dobrobit te zaštitu okoliša (UN, 2016.). Stupanj dobrobiti tijekom ostatka životnog vijeka predviđaju socijalne, emocionalne i kognitivne kompetencije stečene za vrijeme djetinjstva i adolescencije, uključujući i kapacitet za sklapanje odnosa, funkcioniranje u partnerstvu, obitelji te zajednici (Barry i Dowling, 2015.; Domitrovich i sur., 2017.; Durlak i sur., 2011.). Ulaganja za djecu i mlade su imperativ: svjetska generacija adolescenata broji 1,8 milijardi adolescenata i najveća je u povijesti (The Lancet, 2016.), a socijalne, ekonomske i kulturalne promjene s kojima će se suočiti zahtjevnije su nego ikad prije. Kako bi potaknuo raspravu i okupio najbolje svjetske znanstvenike, »Lancet« je 2016. pokrenuo i poseban časopis »Lancet Child & Adolescent Health« te osnovao Komisiju za zdravlje i dobrobit adolescenata (Patton i sur., 2016.). Komisija je 2016. godine preporučila ulaganja u obrazovnu, zdravstvenu, obiteljsku i pravnu politiku te mrežu podrške mladima s argumentacijom da takva 5 156 Različita istraživanja i intervencije različito definiraju djecu i mlade u odnosu na kronološku dob, a posebno se za izraz »mladi« ne govori o nekoj fiksnoj dobnoj skupini. Kada govorimo o aspektu istraživanja i statistikama, mladima se smatra pojedince u dobi od 15 do 24 godine dok se u širem smislu, posebice kod provedbe programskih aktivnosti, misli na razdoblje od 15. pa sve do 35. godine života. (UNESCO, 2019.). članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata ulaganja nose »trostruku dividendu«: vidljivu za vrijeme adolescencije, u odraslosti, ali i u naslijeđu iduće generacije (Patton i sur., 2016.; Sheehan i sur., 2017.). Motivacija za pisanje ovog rada vezana je uz navedena svjetska kretanja te nedostatak sustavnih nacionalnih istraživanja i adekvatnijeg praćenja razvoja mladih u Hrvatskoj. Nedostatan uvid u domaće epidemiološke pokazatelje problema i snaga adolescenata, načina međudjelovanja rizičnih i zaštitnih čimbenika6 te interakcije individualnih maturacijskih procesa s osobitostima ekosustava bila je i podloga pokretanja projekta »Pozitivan razvoj adolescenata: analiza stanja« koji je nastao kao mala inicijativa autorica uz sredstva potpore Sveučilišta u Zagrebu. U skladu s navedenim, cilj ovog rada je pojasniti konceptualne poglede na pozitivan razvoj adolescenata koji mogu poslužiti kao polazišta budućih sveobuhvatnijih istraživanja. Kako bi se postigao cilj, u radu je dan pregled literature objavljene u posljednjih tridesetak godina (s naglaskom na recentnu međunarodnu i domaću literaturu) u području pozitivnog razvoja mladih i otpornosti mladih. Pregled područja slijedi kroz opis specifičnosti razvojnog razdoblja adolescencije, značaj rizika i rizičnih ponašanja u razvoju mladih, koncept pozitivnog razvoja uz pregled najznačajnijih istraživanja, koncept otpornosti, sličnosti i razlike koncepta otpornosti s konceptom pozitivnog razvoja te osvrt na metodološke izazove u istraživanjima. SPECIFIČNOSTI RAZVOJNOG RAZDOBLJA ADOLESCENCIJE Nema dvojbe, u suvremenim istraživanjima, adolescencija je važno razdoblje za uspostavljanje ključnih temelja za zrelu, odgovornu i autonomnu odraslost. I novije neuroznanstvene studije sve više naglašavaju činjenicu da je osim prvih godina života, razdoblje adolescencije formativno i odlučujuće za stabilno sazrijevanje zbog rapidnog rasta mozgovnih struktura (Dahl i sur., 2018.; Patton i sur., 2016.; Sheehan i sur., 2017.; Sloboda i Petras, 2014.; Steinberg, 2010.). Pubertetske hormonalne promjene vode adrenalna žlijezda i gonade koje mijenjaju kognitivne, emocionalne i motivacijske procese, a dolazi do značajnih strukturalnih i funkcionalnih promjena u mozgu (Dahl i sur., 2018.; Petras i Sloboda, 2014.; Spear, 2000.; Steinberg i Shef6 Koncept rizičnih i zaštitnih čimbenika je jedan od najvažnijih koncepata u prevencijskoj znanosti koja počiva na premisi da, kako bi se problemi prevenirali prije nego što se pojave, čimbenici koji predviđaju problem moraju biti promijenjeni, odnosno, da učinkovite preventivne intervencije ciljaju na empirijski identificirane čimbenike. Rizični čimbenici definiraju se kao utjecaji koji pojačavaju vjerojatnost (1) prvog pojavljivanja problema, (2) napredovanja prema vrlo ozbiljnom stanju te (3) podržavanju problematičnih stanja dok se zaštitni čimbenici definiraju kao uvjeti koji »štite« mlade ljude od negativnih posljedica izloženosti riziku i to kroz (1) smanjivanje utjecaja rizičnih čimbenika, (2) prekidanje procesa kroz koji rizični čimbenici djeluju i (3) prevenciju prvog pojavljivanja rizičnih čimbenika (Coie i sur., 1993.). članci 157 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. field Morris, 2001.). Ove su mozgovne promjene vezane uz ponašajne fluktuacije: pojačano je traženje uzbuđenja (eng. sensation seeking) te se pažnja i motivacija preusmjeravaju k vršnjacima, socijalnoj usporedbi, postizanju statusa kao i seksualnim i romantičnim interesima (Nelson, Jarcho i Guyer, 2016.; Sloboda i Petras, 2014.). Istovremeno, mladi usložnjavaju svoje socijalne uloge i razinu odgovornosti, uče o svijetu odraslih i na temelju razvoja apstraktnog mišljenja bolje predviđaju posljedice te zrelije promišljaju o sebi (Blakemore i Mills, 2014.; de Water, Cillessen i Scheres, 2014.). Dahl i sur. (2018.) naglašavaju dva dominantna procesa: u tom se razvojnom razdoblju mladi sreću s novim iskustvima, osjećajima i stanjima koja ih često preplavljuju te su se prisiljeni nositi sa sve češćom neizvjesnošću, a u isto vrijeme tek trebaju pomiriti novostečene kompetencije koje još nisu integrirane sa zahtjevima okoline i vlastitim identitetom koji se tek razvija. Dahl i sur. (2018.: 442) naglašavaju da se otkrivanje sebe i svijeta »mora odvijati na posve novi način, kroz niz pokušaja i pogrešaka, uspjeha i neuspjeha, s porastom samostalnosti«. Upravo stjecanje kognitivnih, afektivnih i samoregulacijskih sposobnosti u adolescenciji svima nama omogućuje da fleksibilno, ali uporno, slijedimo nove ciljeve i postavljamo prioritete koji mogu biti i u dalekoj budućnosti (Nelson, Jarcho i Guyer, 2016.; Sheehan i sur., 2017.). Suvremeni uvjeti odrastanja obilježeni su zahtjevnim aktualnim zbivanjima: ekonomska i socijalna kriza popraćena je s tehnološkom revolucijom te rapidnim širenjem društvenih mreža čiji su najvjerniji korisnici upravo adolescenti (Dahl i sur., 2018.; Sheehan i sur., 2017.). Korištenje tehnologije poput pametnih telefona može ili povećati vulnerabilnost adolescenata ili pak unaprijediti njihove prilike, poboljšati njihove obrazovne ishode i povezanost s drugima (Dahl i sur., 2018.). Današnji adolescenti nisu upoznali svijet prije interneta te su velikim dijelom tehnološki pismeniji od svojih roditelja što im daje mnoge slobode u istraživanju novih medija uz relativno nizak roditeljski nadzor. Slabija roditeljska kontrola, veća potreba za neovisnošću i samostalnije donošenje odluka kapitalizirana je i u naporima marketinške industrije (Sloboda i Petras, 2014.). Po prvi puta od rođenja, upravo u razdoblju puberteta, mladi počinju samostalno donositi odluke oko svoje prehrane i navika pa im se marketinška industrija, kao sve većim potrošačima, obraća direktno. Proizvodi im se nude kao statusni simbol, uz korištenje seksualiziranih modela, reklamiranje alkohola, nerealnih ideala ljepote i tjelesnih proporcija (Dahl i sur., 2018.; Palan, Gentina i Muratore, 2010.). Na pitanje što se očekuje od razvoja adolescenata, niz odgovora može se svesti pod jedan zajednički nazivnik – pozitivni razvojni ishodi. Kako bi mladi ostvarili pozitivne ishode, Pittman i suradnici (2003.) navode da je potrebno da ih okružuju sigurna okruženja, dostupna osnovna skrb i usluge, zdravi odnosi s vršnjacima i odraslima, visoka očekivanja i standardi, modeli, resursi i mreže, izazovna i poti- 158 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata cajna iskustva i prilike za participaciju i doprinos, visokokvalitetno obrazovanje, treninzi i edukacije. Stoga je u kreiranju uvjeta, osim osnaživanja mladih za nošenje sa izazovima adolescencije, nužno kreirati podržavajuća, brižna, strukturirana i odgovorna okruženja. Neki autori (primjerice, Steinberg, 2007.) čak zaključuju da je prema dostupnim nalazima neuroznanstvenih istraživanja izvjesniji učinak okolinskih strategija poticanja pozitivnog razvoja putem regulacije zakonskih normi, tržišta i drugih okruženja te procesa praćenja poštovanja zakona i normi, nego što to možemo očekivati od individualnih intervencija usmjerenih na adolescente. Značaj rizika i rizičnih ponašanja u razvoju adolescenata Iako su i biološki i socijalni razvojni zadaci već dovoljno kompleksni, razvojne putanje prema odraslosti obilježene su mnogim rizicima koji imaju dalekosežne posljedice na zdravlje, karijeru i ekonomski status tog pojedinca u budućnosti (Patton i sur., 2016.). Adolescenti su sami po sebi relativno zdrava i minimalno ugrožena populacija, no zbog prethodno opisanih razvojnih karakteristika, uzroci mortaliteta ili pak značajnih ozljeda u ovom razdoblju su razne nezgode, samoubojstva, nasilni sukobi te posljedice korištenja alkohola (Petras i Sloboda, 2014.). Isto tako, ovo razvojno razdoblje obilježava i usvajanje nezdravih navika poput konzumacije alkohola, pušenja, neodgovornog seksualnog ponašanja (koje uključuju dodatni rizik za spolno prenosive bolesti i maloljetničke trudnoće), nezdrave prehrane te sjedilačkog načina života što sve može imati značajne zdravstvene posljedice na kasniji život. Rizična ponašanja adolescenata među prvima je sustavnije i na danas široko prihvaćen način objašnjavao Jessor (1987., 1991.) u modelu unutar Teorije problematičnog ponašanja (eng. problem behaviour theory) prema kojem su čimbenici za razvoj rizičnih ponašanja organizirani u pet kategorija: biološki i genetički čimbenici, socijalno okruženje, percipirano okruženje, individualni i čimbenici osobnosti te ponašajni čimbenici. Rizici iz navedenih kategorija pridonose razvoju (1) životnog stila povezanog s rizičnim ponašanjima i to u području problema u ponašanju (primjerice, uporaba psihoaktivnih sredstava, delinkvencija), (2) ponašanja povezanih sa zdravljem (primjerice, neuravnotežena prehrana, pušenje, sjedilački stil života) i (3) ponašanja povezanih sa školovanjem (primjerice, izostajanje s nastave, napuštanje škole, uporaba psihoaktivnih sredstava u školi). Posljedice, odnosno krajnji izlazi trajnog angažiranja adolescenata u tim ponašanjima vidljivi su na području zdravlja, socijalnih uloga, osobnog razvoja i, više ili manje uspješne, pripreme za odraslost. Model također prepoznaje i zaštitne čimbenike, koji pak smanjuju vjerojatnost angažiranja adolescenata u ponašanjima koje društvo uglavnom smatra članci 159 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. neprihvatljivima i maladaptivnima, a koja vode do kasnijih životnih nepovoljnih razvojnih ishoda. Zaštitni čimbenici su također organizirani u eksplanatorne kategorije Teorije problematičnog ponašanja (Jessor i sur., 1995.), a to su sustav osobnosti, sustav percipiranog okruženja i sustav ponašanja. Važno je ovdje još napomenuti kako godine istraživanja nude mnogobrojne dokaze o paralelnoj pojavi višestrukih problema u ponašanju kod adolescenata (Loeber i sur., 1998.) što je znanstvenike dovelo do zaključka kako je riječ o skupini zajedničkih rizičnih i zaštitnih čimbenika koji su odgovorni za pojavu i ozbiljnost različitih rizičnih ponašanja, a njihova sistematizacija odražava biopsihosocijalnu prirodu etiologije rizičnih ponašanja (Igra i Irwin, 1996.). Catalano i suradnici (2012.) sugeriraju kako rizici u djetinjstvu i adolescenciji tendiraju svrstavanju pod dva osnovna obrasca, takozvani »rani akumulirani rizici« i takozvani »rizici koji se pojavljuju u adolescenciji«. Rizici se akumuliraju rano u djetinjstvu kada se ne uspije uspješno odgovoriti na razvojne teškoće ili probleme iz djetetovog okruženja pa se rizici s velikom vjerojatnošću počinju »slagati« jedan na drugog, kumulirati. S druge strane, obrazac pojave rizika u ranoj do kasnoj adolescenciji opisuje kako u slučaju nedostatka zaštitnih mehanizama normativna pojava problema u pubertetu može biti pogoršana pod negativnim utjecajem vršnjaka. Ovaj obrazac može zahvatiti sve adolescente, pa i one bez ranih akumuliranih rizika. U okviru spomenutog promatranja rizika Steinberg i Sheffield Morris (2001.) navode da sada postoji razumijevanje kako činjenica da se problem izrazio i uočio u adolescenciji, ne znači nužno da je to problem adolescencije. Isti autori navode kako je u adolescenciji potrebno razlikovati povremeno eksperimentiranje s rizičnim ponašanjem i trajno angažiranje u istima. Kao primjer navode da se mnogi adolescenti nađu u prilici učiniti nešto protivno zakonskim normama, ali samo neki od njih razviju kriminalnu karijeru. Nadalje, navode kako se mnogi problemi u adolescenciji razriješe u tom tranzicijskom periodu, prije postizanja pune odraslosti, a tek nekolicina ih perzistira i raste te postaje ozbiljan problem s dalekosežnim posljedicama (Steinberg i Sheffield Morris, 2001.). Slično se navodi i u Teoriji prisile (Patterson, 1998., prema Šincek 2007.) koja razlikuje mogućnosti učenja antisocijalnog ponašanja (koje su brojne i dostupne velikom broju djece) od stvarnog usvajanja i kasnijeg manifestiranja takvog ponašanja te ukazuje se da se djeca, unatoč sličnim mogućnostima učenja, razlikuju po učestalosti uključivanja u antisocijalna ponašanja. U objašnjenju čimbenika koji dovode do razlika u učestalosti uključivanja u antisocijalna ponašanja ova teorija navodi kvalitetu obiteljskih odnosa, roditeljskih vještina te potkrepljivanje antisocijalnog ponašanja od strane vršnjaka (Šincek, 2007.). Povezano s posljednjim, Dishion i suradnici (1996.) ističu kako je potkrepljivanje ponašanja od strane vršnjaka snažan rizični čimbenik za perzistiranje rizičnih/devijantnih ponašanja. Navedeni autor 160 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata ovaj proces naziva »treningom devijantnosti«. Ono što je zabrinjavajuće je da još uvijek nema jednoznačnog i potpunog odgovora kako djeluje mehanizam koji regulira ove procese, no danas se zna da su to najčešće mehanizmi koji djeluju u ranijim razdobljima, prije adolescencije. Ove spoznaje omogućavaju snažnu argumentaciju za uvođenjem odgovarajućih intervencija u ranim razvojnim fazama, a ne tek u adolescenciji kada se problemi izraze, a i podsjeća na činjenicu kako se problemi u adolescenciji ne mogu razumjeti bez istraživanja razvojnih procesa ranijeg djetinjstva. Objašnjenju rizičnih ponašanja pridonosi već spomenuti niz neuroznanstvenih spoznaja o mozgu i ponašanju adolescenata pa tako Steinberg (2007., 2008.) navodi kako je preuzimanje rizika, odnosno rizično ponašanje, rezultat »natjecanja« između dva sustava – socijalno-emocionalnog i kognitivne kontrole, a adolescencija je razdoblje u kojem onaj socijalno-emocionalni iznenada u pubertetu postaje asertivniji dok kognitivna kontrola snagu skuplja sporijim tempom, tijekom dužeg vremenskog razdoblja. Ovo »natjecanje« dvaju sustava ima posljedice na proces donošenja odluka, uključujući i one o rizičnom ponašanju kao što su uporaba psihoaktivnih sredstava, donošenje odluka u socijalnom kontekstu, moralno rasuđivanje, procjena alternativnih nagrada odnosno vrijednosti ponašanja i drugo. Adolescenti su jednako kompetentni u donošenju odluka kao i odrasli kad se promatraju kognitivne sposobnosti, no razlika je u psihosocijalnoj (ne)zrelosti i uvjetima u kojima se odluke donose, pa je tako, primjerice, prisustvo vršnjaka, u međudjelovanju s neurobiologijom adolescentskog mozga, značajan utjecaj na taj proces. Isti autor nadalje zaključuje kako je povišeno preuzimanje rizika u adolescenciji vrlo vjerojatno normativno, biološki uvjetovano i, do neke mjere, neizbježno te smatraju kako je, u smislu intervencija, možda moguće ubrzati maturaciju samoregulacije, ali ističu kako za to još uvijek nedostaju sustavni dokazi iz istraživanja. Sukladno navedenome, rizična ponašanja za mlade mogu imati i konstruktivne i vrlo destruktivne posljedice. Primjerice, ako znamo da hormonalne promjene utječu na kogniciju i socijalno učenje, upravo je to krucijalno ciljno razdoblje za znanstveno utemeljene intervencije. Dokazi da su upravo promjene u razini testosterona kod oba spola u interakciji s društvenim kontekstom na način da je pojedinac jako usmjeren na stjecanje socijalnog statusa, prestiža i odobravanja (Sloboda i Petras, 2014.) mogu se iskoristiti za kreiranje intervencija koje mijenjaju normativna uvjerenja kakvo je ponašanje prihvatljivo. Kulturalne norme mogu podržavati razvoj suosjećanja ili pak razvoj natjecateljske i materijalističke kulture što određuje i prilike za socijalno učenje (Dahl i sur., 2018.). Ukoliko im se kao znanstvenici ili stručnjaci želimo približiti, važno je shvatiti koji značaj rizično ponašanje ima iz perspektive adolescenta (Dahl i sur., 2018.). članci 161 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. POZITIVAN RAZVOJ ADOLESCENATA U RAZNIM KONCEPTUALNIM PRISTUPIMA Interes za promocijom pozitivnog razvoja mladih potaknuo je istraživanje i kreiranje intervencija unutar nekoliko konceptualnih pristupa koji pojašnjavaju dostizanje dobrih razvojnih ishoda kroz interakciju pojedinca i okoline (Benson i sur., 2006.). Dominantna su dva teorijska okvira: pristup pozitivnog razvoja mladih te pristup otpornosti (Benson, 2003.; Benson i sur., 2011.; Lerner i sur., 2013.; Masten, 2014.b). Benson i suradnici (2006.) nude konceptualizaciju prema kojoj je pristup pozitivnog razvoja nadređen, tj. okvirno okuplja sve pristupe koji se bave modelom snaga pojedinca, uključujući i pristup otpornosti, ali i modele istraživanja rizičnih i zaštitnih čimbenika poput »Zajednica koje brinu« (Mihić, Novak i Bašić, 2010.). Ipak, kroz literaturu se jasnije vidi konceptualizacija 5C modela pozitivnog razvoja, na taj model naslanjajući pristup razvojnih prednosti (Leffert i sur., 1998.; Scales, 2000.) i koncept otpornosti koji je nastao odvojeno od te tradicije. U ovom će se radu nastojati pojasniti ovi pristupi, način na koji su istraživani te njihova međusobna ispreplitanja i preklapanja. Pristup pozitivnog razvoja adolescenata Područje pozitivnog razvoja mladih počelo se razvijati kao vizija, filozofija i pristup odgovarajući na zastarjelu paradigmu deficita te opće mišljenje da je adolescencija razdoblje »bure i stresa« u kojem se očekuje destruktivno ponašanje mladih. Javlja se nova perspektiva po kojoj se na mlade gleda kao na resurs koji treba podržati i osnažiti do punog potencijala (Lerner i sur., 2005.a.; Lerner i sur., 2013.). Isto tako, pokret je svoju motivaciju pronašao u sve većoj prisutnosti kaosa u životima obitelji i mladih, sve manje bliskih odnosa, u privatizaciji slobodnog vremena i rekreacije te rapidnim društvenim promjenama (Bronfenbrenner i Morris, 1998., prema Benson i sur., 2006.). Do devedesetih godina 20. stoljeća pozitivnim razvojem su se smatrale razvojne putanje gdje nije bilo rizičnog ili pak nepoželjnog ponašanja, tj. mislilo se na one mlade koji nisu koristili nikakva sredstva ovisnosti, nisu imali rizična seksualna iskustva niti su sudjelovali u nezakonitim radnjama (Benson, 2003.). No, devedesetih godina počelo se među istraživačima u području adolescencije i problema u ponašanju pojavljivati i širiti uvjerenje kako za mlade koji ne iskazuju rizična ponašanja i probleme u ponašanju, ne vrijedi ujedno i da su nužno pripremljeni za izazove odraslosti. Pittman i suradnici (2003.) postavljaju pitanje kako pripremamo djecu i mlade tijekom odrastanja za preuzimanje aktivne uloge u okruženjima u kojima žive, zajednicama i društvu u cjelini? Navedeno temelje na premisi kako mladi najbolje uče za život kroz aktivno sudjelovanje, ako smisleno participiraju u onome što se zbiva s njima i oko njih. 162 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata Benson i suradnici (2006.) navode da pristup pozitivnog razvoja okuplja brojne istraživače i praktičare koji prije svega neformalno dijele iste ideale te su u svjetlu toga prikupili brojne podatke, kreirali programske aktivnosti, policy pristupe te inicijative. Pristup obuhvaća raznolike istraživačke pravce i razna interdisciplinarna istraživanja vještina, snaga i kompetencija, mehanizama očuvanja zdravih odnosa, stvaranje poticajne okoline te transformacije sustava. Sve navedeno otežava jasnu definiciju područja te razni autori napominju da nema univerzalne definicije, tj. da ih ima koliko ima i istraživača (Benson i sur., 2006.; Catalano i sur., 2002.; Catalano, Hawkins i Toumbourou, 2008.). Pristup pozitivnog razvoja karakterizira sveobuhvatno povezivanje raznih ekoloških sustava u kojima se osiguravaju iskustva, prilike i podrška za rast i razvoj pozitivnih razvojnih ishoda (Benson i sur., 2006.). Dominantni princip je iznimno human, promicanje pozitivnih resursa kako bi razvojni ishodi bili dobri i za samog pojedinca i za društvo. Temeljna perspektiva pozitivnog razvoja jest da svaki mladi čovjek ima potencijal za pozitivan ishod pa se prema ovom pristupu dobri ishodi u odraslosti mogu njegovati kroz ulaganja u odnose u obitelji, grupe vršnjaka, škole, zajednice, susjedstva, kulturu i institucije, sve kako bi se podržalo razvoj (Benson i sur., 2006.; Lerner, 2002.). Centralni fokus u ovom pristupu jest na zajednici koja je svojevrstan pokretač pozitivnog razvoja, ali i arena u kojoj mladi mogu vježbati svoje sposobnosti razmjene. Pokret nudi i odgovor na pitanje kakav je razvoj uspješan: ne samo onaj koji ima vidljive elemente uspjeha za samog pojedinca, već i onaj koji je uključio i opće dobro (Benson, 2003.; Benson i sur., 2006.). Ovaj teorijski pristup Lerner (2002.) naziva »razvojni kontekstualizam«: poslagivanje i poravnanje snaga pojedinca s dostupnim resursima u okruženju inicira odnos mladi-resursi na temelju kojeg se razvija shvaćanje što je dobar razvoj mladih. Isti autor podvlači da je sržna postavka u modelu namjeran, usmjeren i ciljan napor adolescenata za promjenom: samo uz taj trud i angažman, razvoj koji je i onako u tijeku može biti pozitivan. Cijeli pokret pozitivnog razvoja značajno je obilježio sastanak pet živućih predsjednika SAD-a koji se održao 1997. u Philadelphiji, »President’s Summit for Youth«: Carter, Bush, Clinton, Ford i Reagan okupili su brojne istraživače i praktičare te kao prioritete postavili podršku mladima kroz brižne odrasle, sigurnost okoline i strukturirane aktivnosti, služenje zajednici, učenje vještina koje su značajne tržištu rada te zdravi početak. Ovaj se događaj institucionalizirao kroz neprofitnu organizaciju »America’s Promise«, a veliku ulogu u poticanju stvaranja programa i istraživačkih studija imali su praktičari iz nevladinog sektora, oni koji su radili s mladima i u zajednicama te su tražili empirijsko opravdanje svojih spoznaja. Tako od devedesetih godina 20. stoljeća započinju istraživanja raznolikih koncepta poput razvojnih prednosti (Benson, 2003.), povezanosti zajednice, moralnog razvoja, spiritualnosti, samoučinkovitosti, samo-determinacije, socijalnih kompetencija, građanskog doprinosa, volontiranja, dobrobiti i dostizanja uspjeha (Lerner i sur., 2005.a). članci 163 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. Značajno je pojasniti da je iznimno teško sve ideje pozitivnog razvoja okupiti u jednoj studiji: kontekst, prirodu djeteta, tj. unutarnje kapacitete za razvoj, razvojne prednosti (kompetencije, vještine, vrijednosti), smanjenje visoko-rizičnih ponašanja i promociju napretka. Bez obzira na veliku raznovrsnost koncepata koje okuplja, Benson i suradnici (2006.) navode pregled šest zajedničkih principa pristupa pozitivnog razvoja: 1) svi mladi imaju urođen kapacitet za razvoj, 2) pozitivne razvojne putanje moguće su kada odnosi, okruženje i kontekst njeguju razvoj mladih, 3) promicanje pozitivnog razvoja podržava hranjiva participacija u okruženju, 4) bez obzira na podrijetlo, mladi svih kultura napreduju kada imaju podršku i kada netko vjeruje u njih, 5) zajednica je ključan sustav za osiguravanje pozitivnog razvoja te 6) mladi su glavni akteri u svom razvoju i značajna su karika za osiguravanje dobrih odnosa i okruženja gdje je pozitivan razvoj moguć. Razni autori su u brojnim radovima isticali promicanje te istraživanje pet indikatora pozitivnog razvoja (vidi Tablicu 1.) te dobre prilagodbe na okruženje (eng. five c’s) (Bowers i sur., 2010.; Jelicic i sur., 2007.; Lerner, 2004.; Lerner i sur., 2005.b, 2009.; Schmid i sur., 2011.). Pet indikatora pozitivnog razvoja su: (1) kompetencije (eng. competence), (2) samosvijest (eng. confidence), (3) karakter (eng. character), (4) povezanost s drugima (eng. connection) te (5) brižnost (eng. caring). Ukoliko je ovih pet elemenata prisutno, može se javiti i šesti: (6) doprinos mladih (eng. contribution). Tablica 1. Definiranje ključnih indikatora pozitivnog razvoja prema pristupu pozitivnog razvoja mladih (prilagođeno prema Lerner, 2004.; Lerner i sur., 2005.a) Kompetencije Odnose se na pozitivnu percepciju vlastitih socijalnih, kognitivnih, akademskih te karijernih sposobnosti. Od posebnog su značaja socijalne kompetencije rješavanja problema, kognitivne sposobnosti važne za donošenje odluka. Akademske kompetencije čini školski uspjeh i redovitost u pohađanju škole, dok su za buduću karijeru važne radne navike te istraživanje mogućih zanimanja. Samosvijest Unutarnji osjećaj opće vrijednosti te generalne samoučinkovitosti; nečija globalna ideja odnosa prema samom sebi. Karakter Poštovanje socijalnih i kulturalnih pravila i normi, usvojen unutarnji standard o ispravnom ponašanju, osjećaj za dobro i loše, moralnost i integritet. Povezanost s drugima Povezanost s ljudima i institucijama koje odražavaju dvosmjernu razmjenu između pojedinca i okoline, obitelji, škole i zajednice na način da obje strane doprinose tom odnosu. Brižnost Osjećaj suosjećanja i empatije prema drugima. Doprinos mladih Kada mladi manifestiraju prvih pet navedenih elementa, veća je mogućnost da će se nadalje razvijati u osobu koja će doprinositi obitelji, zajednici i civilnom društvu. 164 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata Studije pozitivnog razvoja adolescenata Iz cijelog pristupa pozitivnog razvoja koji je vrlo šarolik i okuplja razne grupe istraživača, jasno se profilirala grupa znanstvenika okupljenih oko američkog Search Institutea te Tufts sveučilišta koja je u zadnjih tridesetak godina objavila značajne nalaze (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.; Leffert i sur., 1998.; Scales i sur., 2000.; Lerner i sur., 2005.b; Bowers i sur., 2010.). Upravo je i u tome značajna kritika svega što će biti predstavljeno: istraživanja je provodila specifična i relativno uska grupa autora, korišten je sustavno jedan upitnik ili njegova inačica te prema saznanju autorica nema objavljenih radova izvan originalne grupe autora koji se bave razvojnim prednostima ili pak 5C modelom. Razvojne prednosti U jednoj od posljednjih revizija pristupa pozitivnog razvoja, Benson, Scales i Syvertsen (2011.) navode da Google Scholar spominje više od 17 000 citata ove grupe istraživača pa će ovdje biti predstavljene njihove postavke i najznačajnije studije. Od devedesetih godina 20. stoljeća temeljno načelo autora okupljenih oko Search Institutea je da u raznim ekološkim sustavima ljudskog razvoja postoje razvojne prednosti koje vode do pozitivnog razvoja. Upravo te hranjive vrijednosti koje vode do zdravih ishoda mogu se naći na individualnoj razini, ili pak mogu biti vanjske i dolaze iz obitelji, škole, ili pak zajednice (Benson, 2003.; Benson, Scales i Syvertsen, 2011.; Scales i Leffert, 2004.). Uloga modela razvojnih prednosti za adolescente od 12 do 18 godine bila je dvostruka: poslužiti za uniformiranje znanstvenih napora, ali i za jasno komuniciranje s praktičarima. Benson (2003.) predlaže četiri kategorije vanjskih razvojnih prednosti koje dolaze iz okruženja: (1) socijalnu podršku, (2) granice i očekivanja, (3) osnaživanje te (4) konstruktivno korištenje vremena. Također, navodi i četiri domene unutarnjih razvojnih prednosti koje su karakteristike pojedinca: (1) pozitivne vrijednosti, (2) posvećenost učenju, (3) pozitivan identitet i (4) socijalne kompetencije. Kada se unutarnje i vanjske prednosti poklope sa snagama pojedinca, povećavaju se izgledi za pozitivan razvoj. Centralna hipoteza pristupa razvojnih prednosti je njihova aditivna i kumulativna priroda: veći broj prednosti dovodi do boljih ishoda što je potvrđeno u brojnim studijama. Benson, Scales i Syvertsen (2011.) navode impresivne brojke da je Search Institute anketirao više od tri milijuna djece i adolescenata u SAD-u u nekoliko velikih studija u kojima su razvojne prednosti binarno procjenjivane (ima-nema) te izražene ukupnim rezultatom za svakog ispitanika. Primjenjivan je upitnik »Attitudes and Behaviors: Profile of Students Life« (u kasnijem tekstu »A&B«) koji ima 160 čestica koje uključuju mjere svih članci 165 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. 40 razvojnih prednosti, neka rizična ponašanja adolescenata te indikatore pozitivnog razvoja. Klaster analizom te analizom latentnih profila dobivena su četiri profila adolescenata: 1) podržan-kompetentan-samopouzdan; 2) podržan-na marginama; 3) nepodržan-angažiran te 4) nepodržan-neangažiran-nesamopouzdan (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.). U drugoj fazi analize, uzorak je podijeljen u kvartile koji su uspoređivani s obzirom na deset rizičnih ponašanja te osam indikatora pozitivnih ishoda. Kroz dvadesetak godina istraživanja potvrđeno je da za promjenu razine prednosti, znači od jednog do drugog kvartila dolazi do značajnih poboljšanja u ishodima. Naime, kada se uspoređuje skupina adolescenata s najmanje prednosti s onom skupinom koja je najbogatija razvojnim prednostima u mjerama poput stope pijenja, stope nasilnog ponašanja, visokim ocjenama u školi te osjećajem zadovoljstva, veličine efekata su od 1,0 do 1,70 (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.). Očito je da je preklapanje razvojnih prednosti s pristupom otpornosti i pristupom pozitivnog razvoja iznimno veliko te se može reći da je riječ o drugačijoj taksonomiji vrlo sličnih procesa. 4-H studija pozitivnog razvoja mladih 4-H studija bila je dizajnirana kako bi se identificirala individualna i ekološka baza zdravog i pozitivnog razvoja, tj. provjerila pretpostavka kako do pozitivnog razvoja dolazi kad su snage mladih dobro raspoređene kroz obiteljsko i školsko okruženje te zajednicu. Ti resursi uključuju razna ulaganja putem aktivnosti u školi i zajednici te programa slobodnog vremena (Bowers i sur., 2010.; Gestsdóttir i Lerner, 2007.; Lerner i sur., 2005.b; Phelps i sur., 2007., 2009.), poput mentorskih programa (npr. Veliki brat/Velika sestra, Klub za cure i dečke te izviđači). Sama je studija započela s kohortom od 1 700 desetogodišnjaka (Lerner i sur., 2005.b) te se u literaturi nalaze podaci šestogodišnjeg praćenja, do 16. godine. Korištena je već spominjana »A&B« skala kojoj su dodane subskale za ispitivanje podrške vršnjaka, empatije i interpersonalne reaktivnosti. Uzorak je bio vrlo raznolik kako bi predstavio različite procese i mogućnosti odrastanja mladih, s posebnim naglaskom na participaciju mladih u raznim programima. Naime, u početnoj kohorti sudionici su bili iz čak četrdeset gradova iz trinaest američkih država. Lerner i suradnici (2005.b) su analizom latentnih faktora iz tog prvog vala potvrdili postojanje već spomenutog »5C modela«. Phelps i suradnici (2009.) testirali su robusnost »5C modela« faktorskom analizom drugog reda, kroz analize indikatora dobivenih za vrijeme prva četiri vala istraživanja, te su potvrdili stabilnost modela za ranu adolescenciju. Ipak, Bowers i suradnici (2010.) izvještavaju da je kod provjere stabilnosti modela za srednju adolescenciju došlo do odstupanja od originalnog modela za petnaestogodišnjake u 166 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata 2 od 5 C, u području kompetencija i području samopouzdanja. Čini se logičnim da su razvojni zadaci srednje adolescencije prirodno drugačiji od zadataka dvanaestogodišnjaka (npr. atletska kompetencija postala je nevažna a fizički se izgled koji postaje sve važniji u srednjoj školi vezao uz samopouzdanje). U sedmom valu prikupljeni su podaci o više od 7 000 sudionika iz više od četrdeset američkih država. Dobiveni su podaci od učenika, roditelja, ali i od samih škola te vlade kroz američki popis stanovništva. Istraživane su individualne karakteristike mladih, od ponašajnih i kognitivnih snaga poput odabira pozitivnih životnih ciljeva (selekcija), odabira strategije za postizanje ciljeva (optimizacija) te kako kompenziraju prepreke koje stoje na putu do ostvarenja cilja (kompenzacija). Grupu istraživača posebno je zanimalo postavljanje karijernih ciljeva vezano uz školski uspjeh, ali i izbore poput prirodnih znanosti, inženjerstva te tehnologije. Isto tako, prikupljali su podatke o vještinama samoregulacije, funkcioniranju obitelji adolescenata, pozitivnom pogledu na budućnost, građanskom i aktivnom civilnom angažmanu, o seksualnosti, uključenosti mladih u neke fizičke i sportske aktivnosti, prehrambenim navikama i korištenju sredstva ovisnosti (Lerner i sur., 2005.b). Temeljno istraživačko pitanje odnosilo se na očekivanja da je pozitivan razvoj mladih u pozitivnom odnosu s resursima u okruženju te negativno povezan s rizicima kojima su adolescenti izloženi i rizičnim ponašanjima u koja se upuštaju. Ključni rezultati pokazali su presudnu ulogu namjerne samoregulacije (Bowers i sur., 2010.; Gestsdóttir i Lerner, 2007.; Lerner i sur., 2005.b; Phelps i sur., 2007., 2009.) ali i nade za dobru budućnost (Schmidt i sur., 2011.) u predikciji putanji pozitivnog razvoja mladih. »Overcoming the Odds« longitudinalna studija Taylor i suradnici (2005.) naslanjaju se na rad grupe istraživača razvojnih prednosti te polaze od pretpostavke da i u najrizičnijim i najizazovnijim kontekstima razvoj mladih može biti podržan ukoliko postoje neke prilike u okruženju ili pak neke individualne razvojne prednosti. »Overcoming the Odds« longitudinalna je studija čiji su sudionici mladi Afroamerikanci, te uspoređuje razvojne ishode adolescenata koji su pripadnici bandi i mladih iz istih četvrti koji su uključeni u neki od programa razvoja socijalno-emocionalnih kompetencija. Inicijalni uzorak studije koja je krenula 1999. godine činilo je 45 mladih pripadnika bandi te 50 mladih koji su bili uključeni u organizacije u zajednici s područja Detroita, prosječne dobi od 16 godina, a temeljna metoda prikupljanja podataka bio je etnografski intervju (Taylor i sur., 2005.). Nalazi iz sva tri vala istraživanja (Taylor i sur., 2002., prema Taylor i sur., 2005.) potvrđuju i logičnu pretpostavku da su mladi koji sudjeluju u nekim programima u zajednici članci 167 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. imali više razvojnih prednosti i pozitivnije ishode od mladih pripadnika bandi. U trećem valu prikupljanja podataka sudjelovalo je 67% članova bandi te svi mladi iz zajednice. Inicijalno, dobiveni kvalitativni podaci kodirani su prema teorijskom okviru razvojnih prednosti (Benson, 2003.) te su sudionici podijeljeni u one s visokim i niskim razinama razvojnih prednosti. Kroz tri mjerenja, pokazalo se da su procjene razvojnih prednosti stalne kroz vrijeme i za mlade iz bandi i za mlade iz zajednice. Taylor i suradnici (2005.) potvrdili su da su mladi iz zajednice imali više razvojnih prednosti nego mladi pripadnici bandi te su bili ostvareniji, no također su pokazali da je za one mlade iz bandi koji su imali više prednosti utvrđena i veća povezanost s pozitivnijim ishodima. Konceptualne postavke pristupa otpornosti Pristup otpornosti počeo se razvijati u drugoj polovici prošlog stoljeća i to prvotno u prirodnim znanostima te se kasnije počeo širiti i na društvene znanosti. Termin koji je prvotno korišten je »psihosocijalna otpornost« (Rutter, 1987.). Istraživanjem definicija otpornosti u posljednjih pedesetak godina moguće je uočiti kako se ona mijenjala te kako ni danas ne postoji potpuno slaganje oko definiranja koncepta otpornosti u zajednici istraživača. Tradicionalno, istraživanja otpornosti više su bila ukorijenjena u istraživanjima psihopatologije, etiološkog dijateza-stres modela i razvojne psihopatologije (Masten, 2014.a, 2014.b; Cicchetti, 2016.). U prvom valu istraživanja otpornosti, fokus je bio na individualnoj otpornosti (Masten, 2001.). Drugi val istraživanja fokusirao se na istraživanja utjecaja okruženja (obitelj, škola, zajednica, društvo) na razvoj individualne otpornosti (Masten i sur., 1990., prema O’Dougherty i sur., 2013.), dok se u trećem valu fokus istraživanja premješta na razvoj i evaluaciju intervencija temeljenih na rezultatima istraživanja povedenih u ranijim valovima (Masten, 2007.). Četvrti val usmjerava se na sistemsku perspektivu i otpornost se istražuje s razine genetskog i neurobiološkog utjecaja te razine razvoja adaptivnih sustava (O’Dougherty i sur., 2013.). Pomake u metodologiji istraživanja otpornosti prate i modifikacije u samom definiranju pristupa. Tako se, u prošlom stoljeću, otpornost definira kao obilježje (karakteristiku) koja pomaže djeci i mladima postići pozitivno emocionalno i socijalno funkcioniranje unatoč izloženosti negativnim događajima u životu (Rutter, 1985.), odnosno kao kapacitet za oporavkom i zadržavanjem adaptivnog ponašanja koji slijedi nakon početnog povlačenja ili nedostatka kapaciteta nakon nedaće (Garmezy, 1991.). Vanistendael (1995.) navodi kako se otpornost sastoji od sposobnosti pojedinca da zaštiti svoj integritet pod utjecajem stresa i sposobnosti da konstruktivno živi unatoč nedaćama. 168 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata Početkom ovog stoljeća definicije otpornosti više se usmjeravaju na definiranje otpornosti kao procesa. Tako Luthar i Cicchetti (2000.) definiraju otpornost kao dinamični proces koji obuhvaća pozitivnu prilagodbu u kontekstu značajnih nedaća. Rutter (2006.) navodi kako je otpornost interaktivan koncept koji se sastoji od kombinacije iskustva ozbiljnog rizika i relativno pozitivnog psihološkog ishoda unatoč tim iskustvima. Nadalje, Masten (2011.) otpornost definira kao kapacitet dinamičnog sustava koji će izdržati ili oporaviti se od značajnih promjena koje ugrožavaju njegovu stabilnost, održivost ili razvoj. Ungar (2005.) navodi kako je otpornost više od skupa individualni karakteristika te da je strukturirana oko pojedinca i podrške koju pojedinac prima (kroz razna okruženja). Po ovom autoru sve navedeno omogućava pojedincu da savlada nedaće s kojima se suočava. Ova premisa vidljiva je u recentnim definicijama otpornosti koje uključuju dinamične procese i sve su jasnije utemeljene na teoriji sustava. Tako Panter-Brick i Leckman (2013.) definiraju otpornost kao proces korištenja resursa kako bi se održala dobrobit, a Masten (2014.a: 6) kao »sposobnosti dinamičnog sustava da se uspješno prilagodi na razne smetnje i poremećaje stabilnosti koji ugrožavaju funkcioniranje sustava, njegovu održivost ili razvoj«. Upravo navedena definicija najšire je prihvaćena među znanstvenicima i istraživačima u području pristupa otpornosti budući da ju je moguće primijeniti na različitim razinama, od molekularne do razine ljudskog ponašanja u obitelji, zajednici ili na razini šireg društvenog konteksta (Southwick i sur., 2014.). Iz prikazanih definicija moguće je vidjeti kako se kroz vrijeme pristup otpornosti razvijao te da njegovo razumijevanje ovisi i to tome gleda li se na otpornost kao karakteristiku, proces ili ishod. Danas je prihvaćeno stajalište da je vjerojatnije da otpornost postoji na kontinuumu koji može biti prisutan u različitom intenzitetu kroz više domena života (Pietrzak i Southwick, 2011.). Isto tako, prihvaćeno je stajalište da se otpornost može mijenjati kroz vrijeme kao funkcija osobnog razvoja i interakcije pojedinca s okruženjem te da su potrebna dva uvjeta da bi se proces otpornosti mogao identificirati: izloženost riziku i dobar ishod (Masten i Coatsworth, 1998.). Studije otpornosti kod adolescenata Kako su nam u ovom radu u fokusu mladi, zanimljivo je predstaviti nekoliko istraživanja otpornosti u tom području. Ungar i Brown (2008.) kao čimbenike koji promoviraju otpornost mladih navode materijalne resurse, podržavajuće odnose, razvoj osobnog identiteta, iskustvo imanja moći i kontrole, prihvaćanje pravila kulture, iskustvo socijalnog integriteta i iskustvo osjećaja povezanosti s drugima. Dias i Cadime (2017.) istraživali su medijacijsku ulogu samoregulacije na odnos zaštitnih čimbenika i otpornosti. Rezultati su pokazali da su postavljanje ciljeva i kontrola članci 169 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. impulsa prediktori otpornosti adolescenta. Dillon i suradnici (2007.) ističu nekoliko čimbenika koji su povezani s razvojem otpornosti: (1) sposobnost uočavanja, tumačenja i predviđanja potencijalno opasnih situacija koje se događaju u društvenom kontekstu, (2) sposobnost postavljanja ciljeva i regulacije vlastitog ponašanja kako bi se ti ciljevi ostvarili tijekom vremena, u različitim kontekstima i (3) sposobnost promicanja uvjerenja o vlastitoj samoregulacijskoj sposobnosti, odnosno sposobnost primjene vlastitih odluka u praksi koristeći prikladne vještine kao i vještine rješavanje problema. Shean (2015.) sažima ključne nalaze istraživanja u području otpornosti te navodi da mlade koji su otporni karakterizira pozitivna slika o sebi, unutarnji lokus kontrole, preuzimanje odgovornosti, orijentiranost na postignuća te barem jedan bliski prijateljski odnos. Masten i Barens (2018.) također daju pregled najčešćih čimbenika otpornosti, odnosno zaštitnih čimbenika koji pomiču otpornost: brižna i njegujuća obitelj; bliski odnosi, emocionalna sigurnost i pripadanje; proaktivnost (djelovanje i motivacija za prilagodbu); vještine rješavanja problema, planiranje, vještine samoregulacije, regulacija emocija; samoučinkovitost i pozitivan pogled na sebe ili identitet; nada, vjera i optimizam; rutine i rituali; vjerovanje da život ima smisao; pohađanje škola koje dobro funkcioniraju i povezanost sa zajednicama koje dobro funkcioniraju. Iz zadnje navedenog izvora vidljiva je sve veća usmjerenost prema teoriji sustava i ekološkom modelu pri istraživanjima u području otpornosti. Naime, sve više se ističe važnost okruženja u kojima mladi odrastaju kao čimbenicima koji promoviraju otpornosti. Istraživanja pokazuju da je otpornost više funkcija kapaciteta okruženja (npr. funkcionalno i podržavajuće obiteljsko okruženje, škole koje promiču razvoj vještina i ulažu u pozitivne odnose, socijalna kohezija, zdrave zajednice) da podrži rast, pozitivan razvoj i otpornost nego samo rezultat obilježja pojedinca (Ungar, 2013.). Povezanost i razlike pristupa pozitivnog razvoja i otpornosti Pristup pozitivnog razvoja i pristup otpornosti preklapaju se te dijele svoja ishodišta, temeljne pretpostavke, ciljeve i metode, no isto tako između njih postoje razlike koje će biti istaknute u poglavlju koje slijedi. Kao zajedničku karakteristiku prije svega treba navesti utemeljenost na razvojnoj sistemskoj teoriji te translacijsku narav oba pristupa koja podrazumijeva integraciju nalaza u intervencije i javne politike (Masten, 2014.a). Oba pristupa ukorijenjena su u generalnoj teoriji sustava (von Bertalanffy, 1968., prema Masten, 2014.a) kao i u razvojnoj teoriji sustava (Ford i Lerner, 1992.) te su u posljednje vrijeme pod sve većim utjecajem evolucije razvojne teorije sustava u relacijsku razvojnu teoriju sustava (Lerner i sur., 2018.). Naime, 170 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata navedeni modeli ljudskog razvoja izbjegavaju ponašanje pojedinca i društvenih grupa svesti isključivo na zadane i nepromjenjive genetske utjecaje, već naglašavaju interakciju svake osobe i njezine biologije, njezinih univerzalnih psiholoških karakteristika, obitelji, zajednice, kulture, fizičkog i stvorenog okruženja te povijesnih okolnosti. Kao zajedničku karakteristiku ova dva pristupa Masten (2014.a) navodi i fokus na istraživanje kompetencija, vrlo sličan u pristupu pozitivnog razvoja te promišljanjima o zaštitnim i promotivnim mehanizmima u području otpornosti. Navedeno je moguće vidjeti ukoliko se usporedno analiziraju indikatori pozitivnog razvoja (Lerner i sur., 2005.a, 2005.b, 2009., 2013.) i najrelevantniji zaštitni/promotivni mehanizmi u pristupu otpornosti (Masten, 2007.; Masten i Reed, 2002.). Naime, osobne kompetencije (kognitivne, emocionalne, moralne, ponašajne i socijalne) i privrženost drugima promoviraju i pozitivan razvoj i otpornost mladih. Određene sličnosti između ova dva pristupa postoje i u odnosu na kreiranje znanstveno-utemeljenih intervencija pri čemu oba pretpostavljaju da je promjena tijekom razvojnog puta pojedinca moguća te da je potrebno podržati i jačati individualne čimbenike koji promoviraju pozitivan razvoj, zaštitne mehanizme koji promoviraju otpornost kao i čimbenike u okruženju koji utječu na pozitivne ishode mladih. Unatoč navedenim dodirnim točkama, između pristupa otpornosti i pozitivnog razvoja postoje razlike koje je potrebno istaknuti. Primarno, fokus istraživanja ova dva pristupa je različit: pristup otpornosti zanima prilagodba u situacijama nedaća v.s. čimbenici koji promoviraju pozitivan razvoj. Kao osnovna razlika navodi se prisustvo rizika u pristupu otpornosti koje je nužno da bi se govorilo o otpornosti pojedinca/okruženja. Vidljivo je to iz mnogih definicija otpornosti (American Psychological Association, 2014.; Bonanno, Westphal i Mancini, 2011.; Luthar, 2006.; Luthar i Cicchetti, 2000.; Masten, 2014.b; Rutter, 2005.). Suvremena istraživanja otpornosti mladih više su usmjerena na procese unutar samog pojedinca te svoje spoznaje temelje na novim tehnologijama istraživanja mozga, gena i epigenetskih procesa (Masten, 2014.b). Lerner i suradnici (2005.a) koji su usmjereni na istraživanja pozitivnog razvoja više naglašavaju utjecaje rada u zajednici, s premisom poticanja snaga i kompetencija, usprkos izazovima. Iz te perspektive, otpornost nije u osobi ili pak isključivo u kontekstu, već u njihovoj vezi i međusobnom odnosu. Ta veza podrazumijeva razinu slaganja i poklapanja između karakteristika tog specifičnog adolescenta i dimenzija ekološkog sustava u koji je uronjen te stalnu dinamiku u susretu s izazovima, prijetnjama i procesima koji dolaze iz te iste okoline. Zdravo funkcioniranje pojedinca u susretu s kontekstualnim promjenama podrazumijeva i stalnu dinamiku te potrebu za ponovnom prilagodbom: upravo se taj međuodnos koji predstavlja trenutno stanje dobrobiti pojedinca prema Lerneru i suradnicima (2013.) može nazvati adaptivnom razvojnom regulacijom te za tu grupu istraživača predstavlja otpornost. članci 171 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. Autori Lee, Cheunga i Kwonga (2012.) analizirali su povezanost između pristupa otpornosti i pozitivnog razvoja te su utvrdili osam mogućih modela povezanosti ova dva pristupa prikazanih u Tablici 2. Četiri modela na otpornost gledaju kao na »prethodnika«, a četiri kao na »rezultat« pozitivnog razvoja mladih. Kriterij je uloga koju svaki od teorijskih okvira ima u razvoju mladih. Drugi kriterij za analizu je način kako se diferenciraju uvjeti koji utječu na nešto (npr. dovode do razvoja/promjene). Tablica 2. Modeli povezanosti pristupa otpornosti i pristupa pozitivnog razvoj mladih (modificirano prema Lee, Cheung i Kwong, 2012.) Otpornost kao prethodnik pozitivnog razvoja mladih Otpornost kao rezultat pozitivnog razvoja mladih Dovoljan uvjet − uvjet koji sam izaziva razvoj/ promjenu Komponenta − otpornost je sastavni dio pozitivnog razvoja Posljedica − pozitivan razvoj dovoljan uvjet za otpornost Nužan uvjet − uvjet koji mora biti prisutan da bi se razvoj/promjena dogodila Determinanta − otpornost je nužan uvjet pozitivnog razvoja Indikator − pozitivan razvoj mladih nužan uvjet za otpornost Probabilistički uvjet − uvjet koji izaziva razvoj/ promjenu ovisno o drugim uvjetima Prinositelj − otpornost će vjerojatno potaknuti pozitivan razvoj, no ta vjerojatnost nije neposredna Derivat – pozitivan razvoj i otpornost su samo potencijalno povezani »Lažni« uvjet – uvjet koji ne dovodi do razvoja/ promjene, samo je slučajnost Povezanost zbog zajedničkog učinka − oba koncepta imaju ulogu u zadovoljavanju društvenih potreba Povezanost zbog zajedničkog uzroka − kontrola i/ili strategije nošenja s problemima zajednički su uzroci oba koncepta Otpornost kao komponenta odražava pogled da je otpornost uvjet za definiranje pozitivnog razvoja. Kao takva, otpornost je sastavni dio pozitivnog razvoja i, posljedično, pozitivan razvoj prati otpornost. Modeli koji potvrđuju navedenu povezanost su model razvojnih prednosti (eng. asset-building model) i model uključivosti (eng. inclusiveness model). Oba modela otpornost vide kao jedan od čimbenika pozitivnog razvoja, odnosno definiraju pozitivan razvoj u terminima korištenja snaga ili prednosti, kao što je otpornost, u razvojnim procesima. Otpornost kao determinanta ili jaki prediktor otpornost vidi kao nužan uvjet za pozitivan razvoj. Otpornost ne definira pozitivan razvoj, već je jaki prediktor po- 172 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata zitivnog razvoja. Modeli koji podržavaju ovu povezanost su model hrabrosti (eng. courage model) i model izbjegavanja problema (eng. the problem-avoidance model). Otpornost kao prinositelj ili probabilistički uvjet za pozitivan razvoj mladih znači da će otpornost vjerojatno potaknuti pozitivan razvoj, no ta vjerojatnost nije neposredna. Ova uloga otpornosti je inherentna u razvojnoj sustavnoj teoriji pozitivnog razvoja koja ističe da je pozitivan razvoj rezultat osobnih snaga i resursa u zajednici. Otpornost kao posljedica koja slijedi pozitivan razvoj mladih znači da je pozitivan razvoj dovoljan uvjet za otpornost. Drugim riječima, pozitivan razvoj je sam po sebi u mogućnosti generirati otpornost. Ovaj pogled podržava model usmjeravanja na rješenja (eng. the solution-focused model) koji vidi otpornost kao uspjeh u razvoju, prilagodbi/prevladavanju problema ili jednostavno kao rješenje problema. Otpornost kao indikator pozitivnog razvoja mladih znači da je pozitivan razvoj mladih nužan uvjet za otpornost i otpornost nužno reflektira pozitivan razvoj. Ovo je viđenje modela prilagodbe i kompetencija u konceptu pozitivnog razvoja koji pretpostavlja da je prilagodba brojnim razvojnim promjenama imperativ pozitivnog razvoja i da ta prilagodba generira kompetencije koje podržavaju otpornost. Otpornost kao derivat ili probabilistička posljedica pozitivnog razvoja znači da će ljudski razvoj vjerojatno dovesti do razvoja otpornosti. To implicira da su otpornost i pozitivan razvoj konceptualno odvojeni te da su samo potencijalno povezani. Ovo je vidljivo u teoriji samoregulacije (eng. self-regulation theory) koja pretpostavlja da pozitivan razvoj generira otpornost u prisustvu problema ili nedaća. Jedno je viđenje da otpornost i pozitivan razvoj imaju »lažnu« povezanost koja je nastala zbog zajedničkog učinka koji je odgovoran za povezanost koja inače ne bi postojala. Ovo razmišljanje proizlazi iz građanskog modela (eng. the citizenship model) koji pretpostavlja da i otpornost i pozitivan razvoj doprinose modelu u terminima osobne i socijalne odgovornosti stoga oba teorijska okvira imaju sličnu ulogu u zadovoljavanju društvenih potreba. Drugo viđenje, u pretpostavci da je otpornost rezultat pozitivnog razvoja, je da je do »lažne« povezanosti otpornosti i pozitivnog razvoja došlo zbog zajedničkog uzorka koji implicira povezanost koja inače ne bi postojala. Ovo viđenje je vidljivo u teoriji kontrole (eng. control theory) koja pretpostavlja da je kontrola zajednički uzrok i otpornosti i pozitivnog razvoja mladih, odnosno da sposobnost kontrole izbora i sposobnost kompenzacije čimbenika i resursa promovira oba teorijska okvira. Drugim riječima, kontrola i/ili strategije nošenja s problemima zajednički su uzroci otpornosti i pozitivnog razvoja mladih te stoga kreiraju iluziju povezanosti ova dva pristupa. Iz raznih je modela povezanosti vidljivo kako još uvijek postoje brojni i različiti pogledi kako na sam pristup otpornosti tako i na povezanost koncepta pozitivnog razvoja i otpornosti. članci 173 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. Metodološki izazovi Jedna od osnovnih prepreka mjerenja pozitivnog razvoja, ali i otpornosti mladih prije svega je vezana uz činjenicu da su pristupi multifacetni i da je prije svega riječ o procesima koje je jako teško mjeriti kros-sekcijskim ili korelacijskim pristupom, u jednoj vremenskoj točci, bez dodavanja mix-method pristupa. Također, postoje i valjani argumenti da je i same teorijske pristupe potrebno dodatno provjeravati i potvrditi istraživanjima, posebice zato što se razvojni zadaci i životni izazovi adolescenata različite dobi iznimno razlikuju (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.; Bowers i sur., 2010.; Lerner i sur., 2005.b; Phelps i sur., 2007., 2009.). U području nedostaje većih studija koje se bave ulogom zaštitnih mehanizama, razvojnih prednosti te indikatora pozitivnog razvoja u samim intervencijama promocije pozitivnog razvoja mladih. Drugi veliki problem je nedostatak kvalitetnih i validiranih mjera koje bi se mogle sustavno primjenjivati za razne grupe adolescenata, od rane do srednje i kasne adolescencije (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.; Lerner i sur., 2005.b). Kada se želi pokriti vrlo raznoliko područje poput pozitivnog razvoja ili pak otpornosti adolescenata, mjere nužno trebaju biti sveobuhvatne. To dovodi do činjenice da se indikatori mjere raznim subskalama, a razni se autori slažu da subskale variraju u svojoj obuhvatnosti kao i u psihometrijskim karakteristikama. To ustvari znači da ponekad jedna čestica mjeri jedan indikator, da je pouzdanost nekih skala ispod dogovorenih mjera internalne konzistencije, a o samoj stabilnosti skala kroz vrijeme nema dovoljno dokaza. Neke su skale u ovom području prikladne za komunikaciju s javnosti i za mobilizaciju zajednica, no nedostatne za longitudinalna mjerenja i evaluaciju programskih ishoda. Bowers i suradnici (2010.) napominju da je prije svega potrebno promijeniti paradigmu da kroz vrijeme, tj. različitu dob isti upitnik mjeri iste konstrukte. Značajan smjer budućih istraživanja vezan je uz pitanje kako točno dolazi do promjena samog pojedinca, adolescenta, te cijelog sustava, tj. kako mjeriti transakcijsku prirodu promjena koje idu od promjena u zajednici do promjena na individualnom planu (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.). Posebno su zanimljiva pitanja o moguće različitoj valenciji pojedinih zaštitnih mehanizama, razvojnih prednosti ili pak indikatora pozitivnog razvoja, pitanje jesu li neki značajniji od drugih ili su određeni značajni u raznim razvojnim fazama da bi se pojavili oni drugi u idućoj fazi (Benson, Scales i Syvertsen, 2011.). ZAKLJUČAK Cilj ovoga preglednog rada bio je pojasniti konceptualne poglede na pozitivan razvoj adolescenata koji mogu poslužiti kao polazišta budućih sveobuhvatnijih istra- 174 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata živanja u Hrvatskoj čiji bi rezultati osigurali razvoj učinkovitih intervencija i politika za mlade. Adolescencija je danas zbog suvremenog načina življenja i prodiranja tehnologije u sve pore života značajno drugačija od adolescencije o kojoj se može čitati u udžbenicima ili od adolescencije koju smo i sami živjeli. Osim specifičnih razvojnih promjena, sve su složeniji i rizici i rizična ponašanja koji za mlade mogu imati i pozitivne i negativne reperkusije. Ovo razvojno razdoblje obilježava usvajanje nekih nezdravih navika što može imati značajne zdravstvene posljedice na kasniji život mladih. Istraživanja ukazuju na pojavnost višestrukih problema u ponašanju kod adolescenata što dodatno umanjuje vjerojatnost pozitivnih ishoda. Kako bismo razumjeli mehanizme razvoja rizičnih ponašanja kod adolescenata, neophodno je razumijevanje i dinamike razvoja pojedinca i tijekom ranijih faza života. Ono što je sigurno, adolescencija je iznimno važno razdoblje za uspostavljanje ključnih temelja za zrelu, odgovornu i autonomnu odraslost. Značajnu promjenu u paradigmi razumijevanja razdoblja adolescencije kao dominantno burnog i destruktivnog razdoblja donosi pristup pozitivnog razvoja koji mlade percipira kao resurs koji treba podržati i osnažiti do svog punog potencijala. Tek devedesetih godina prošlog stoljeća polako se počelo širiti uvjerenje kako za mlade koji ne iskazuju rizična ponašanja i probleme u ponašanju, ne vrijedi ujedno i da su nužno pripremljeni za izazove odraslosti. Suvremeni autori ističu kako je uz kreiranje intervencija usmjerenih na pojedinca, u svrhu osiguravanja pozitivnog razvoja adolescenata iznimno važno kreiranje sigurnih, strukturiranih i poticajnih okruženja. U ovom radu su pobliže prikazani dominantni pristupi usmjereni na praćenje snaga i pozitivnog razvoja adolescenata – pristup pozitivnog razvoja uključujući pristup razvojnih prednosti te koncept otpornosti. Pristup pozitivnog razvoja karakterizira sveobuhvatno povezivanje raznih ekoloških sustava u kojima se osiguravaju iskustva, prilike i podrška za rast i razvoj pozitivnih ishoda kod mladih. Ovaj pristup tako ističe važnost praćenja pet, odnosno šest indikatora pozitivnog razvoja kod mladih kao i praćenje tzv. unutarnjih i vanjskih razvojnih prednosti. Ovi nam pristupi sugeriraju važnost praćenja ne samo individualnih karakteristika i snaga pojedinca već i ukazuju na važnost praćenja snaga koje se nalaze u samom okruženju pojedinca. S obzirom na navedeno, u budućim bi istraživanjima usmjerenima na populaciju adolescenata u Hrvatskoj bilo vrijedno istražiti i snage okruženja u kojima mladi žive te procijeniti usklađenost karakteristika pojedinca s dostupnim resursima u okruženju. Uz navedene koncepte, koncept otpornosti je svakako jedan od pristupa kroz koji je moguće istraživati snage mladih. Obilježja ovog koncepta poput njegove dinamičnosti i pretpostavljanja rizika čine ga prikladnim za istraživanje obilježja mladih u, za njih, dinamičnom razvojnom periodu i periodu koji je često obilježen raznim rizicima. Mnoge su povezanosti između pristupa pozitivnog razvoja mladih i članci 175 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. pristupa otpornosti te je moguće oba koristiti u sveobuhvatnim istraživanjima koja imaju za cilj identificirati snage i izazove mladih. Pri tome bi bilo važno u postavljanju istraživanja jasno definirati operacionalizira li se otpornost kao prethodnik ili rezultat pozitivnog razvoja mladih. Kao što je vidljivo iz rada, za oba pristupa postoje argumenti koje je moguće pronaći u raznim teorijama. Dio odgovora na niz metodoloških pitanja zasigurno će donijeti longitudinalna istraživanja koja će bolje obuhvatiti procese kroz vrijeme, primjena sofisticiranih i kompleksnijih metoda obrade podataka poput višerazinskog modeliranja te primjena novih tehnologija poput strojnog učenja na području mentalnog zdravlja. Na kraju, obećavajuće je da se i unutar pristupa razvojnih prednosti i pristupa otpornosti kao važna karika dobrih ishoda pojavljuje vjera u budućnost i samoregulacija: mlade je važno sustavno podržavati tako da ih podučavamo kako upravljati svojim ponašanjem, kako postavljati ciljeve, biti proaktivni i preuzeti odgovornost. Odgovornost za podršku mladima imaju svi članovi okruženja, svi koji žele graditi zdrava društva. Rapidne promjene u adolescenciji tako se gledaju kao prilike za snažan utjecaj na cijelu populaciju, potencijal za točku preokreta s dugoročnom »dividendom« za tu kohortu ali i druge nakon nje. Strategijska ulaganja za djecu i mlade stoga trebaju biti intersektorska te uključivati višerazinske intervencije koje uključuju promjene u strukturama moći, medije, zajednicu, školske i online intervencije (Patton i sur., 2016.). LITERATURA 1. Ajduković, M., Rimac, I., Rajter, M. & Sušac, N. (2013). Epidemiološko istraživanje prevalencije i incidencije nasilja nad djecom u obitelji u Hrvatskoj. Ljetopis socijalnog rada, 19 (3), 367−412. 2. American Psychological Association (2014). The road to resilience. Washington, DC: American Psychological Association. Preuzeto s: http://www.apa.org/helpcenter/road-resilience.aspx (15.11.2018.). 3. Barry, M. & Dowling, K. (2015). A review of the evidence on enhancing psychosocial skills development in children and young people. Galway: HPRC: National University of Ireland. https://doi.org/10.13025/S8001V 4. Benson, P. L. (2003). Developmental assets and asset-building community: Conceptual and empirical foundations. In: R. M. Lerner & P. L. Benson (eds.), The Search Institute series on developmentally attentive community and society. Developmental assets and asset-building communities: Implications for research, policy, and practice. New York, NY, US: Kluwer Academic/Plenum Publishers, 19−43. 176 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata 5. Benson, P. L., Scales, P. C., Hamilton, S. F. & Sesma Jr., A. (2006). Positive youth development: Theory, research, and applications. Hoboken: John Wiley & Sons Inc. 6. Benson, P. L., Scales, P. C. & Syvertsen, A. K. (2011). The contribution of the developmental assets framework to positive youth development theory and practice. Advances in Child Development and Behavior, 197–230. https://doi.org/10.1016/ b978-0-12-386492-5.00008-7 7. Blakemore, S. J. & Mills, K. L. (2014). Is adolescence a sensitive period for sociocultural processing? Annual Review of Psychology, 65, 187–207. https://doi. org/10.1146/annurev-psych-010213-115202 8. Bonanno, G. A., Westphal, M. & Mancini A. D. (2011). Resilience to loss and potential trauma. Annual Review of Clinical Psychology, 7, 511−535. 9. Bowers, E. P., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V. & Lerner, R. M. (2010). The five Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of confirmatory factor structure and measurement invariance. Journal of Youth and Adolescence, 39 (7), 720−735. 10. Catalano, R. F., Hawkins, D. J. & Toumbourou, J. W. (2008). Positive youth development in the United States: History, efficacy, and links to moral and character education. In: Nucci, L. P. & Narvaez, D. (eds.), Handbook of moral and character education, New York, N.Y.: Routledge, 459−483. 11. Catalano, R. F., Hawkins, J. D., Berglund, M. L., Pollard, J. A. & Arthur, M. W. (2002). Prevention science and positive youth development: Competitive or cooperative frameworks?. Journal of Adolescent Health, 31 (6), 230−239. 12. Catalano, R. F., Fagan, A. A., Gavin, L. E., Greenberg, M. T., Irwin, C. E., Ross, D. A., Shek, D. T. L. (2012). Worldwide application of prevention science in adolescent health. The Lancet, 379 (9826), 1653–1664. https://doi.org//10.1016/S01406736(12)60238-4 13. Christensen, D., Fahey, M. T., Giallo, R. & Hancock, K. J. (2017). Longitudinal trajectories of mental health in Australian children aged 4-5 to 14-15 years. PloS One, 12 (11). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0187974 14. Cicchetti, D. (2016). Developmental psychopathology, risk, resilience, and intervention (Vol. 4). Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons. 15. Coie, J. D., Watt, N. F., West, S. G., Hawkins, J. D., Asarnow, J. R., Markman, H. J., Ramey, S. L., Shure, M. B. & Long, B. (1993). The science of prevention: A conceptual framework and some directions for a national research program. American Psychologist, 48 (10), 1013−1022. 16. Dahl, R. E., Allen, N. B., Wilbrecht, L. & Suleiman, A. B. (2018). Importance of investing in adolescence from a developmental science perspective. Nature, 554 (7693), 441−450. članci 177 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. 17. de Water, E., Cillessen, A. H. & Scheres, A. (2014). Distinct age-related differences in temporal discounting and risk taking in adolescents and young adults. Child Development, 85 (5), 1881−1897. https://doi.org/10.1111/cdev.12245 18. Dias, P. C. & Cadime, I. (2017). Protective factors and resilience in adolescents: The mediating role of self-regulation. Psicología Educativa, 23, 1, 37−43. https:// doi.org/10.1016/j.pse.2016.09.003 19. Dillon, D., Chivite-Matthews, N., Grewal, I., Brown, R., Webster, S., Weddell, E., Brown, G. & Smith, N. (2007). Risk, protective factors and resilience to drug use: Identifying resilient young people and learning from their experiences. London: Home office. 20. Dishion, T. J., Spracklen, K. M., Andrews, D. W., & Patterson, G. R. (1996). Deviancy training in male adolescent friendships. Behavior therapy, 27(3), 373−390. 21. Domitrovich, C. E., Durlak, J. A., Staley, K. C. & Weissberg, R. P. (2017). Social‐emotional competence: An essential factor for promoting positive adjustment and reducing risk in school children. Child Development, 88 (2), 408−416. https://doi. org/10.1111/cdev.12739 22. Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D. & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child Development, 82 (1), 405−432. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x 23. Ford, D. H. & Lerner, R. M. (1992). Developmental systems theory: An integrative approach. Thousand Oaks: Sage Publications, Inc. 24. Galanti, M. R., Hultin, H., Dalman, C., Engström, K., Ferrer-Wreder, L., Forsell, Y. & Zhou, J. (2016). School environment and mental health in early adolescence - A longitudinal study in Sweden (KUPOL). BMC Psychiatry, 16 (1), 243. https://doi. org/10.1186/s12888-016-0919-1 25. Garmezy, N. (1991). Resiliency and vulnerability to adverse developmental outcomes associated with poverty. The American Behavioral Scientist, 34, 416. 26. Gestsdóttir, S. & Lerner, R. M. (2007). Intentional self-regulation and positive youth development in early adolescence: Findings from the 4-h study of positive youth development. Developmental Psychology, 43 (2), 508. 27. Igra, V. & Irwin, C. E. (1996). Theories of adolescent risk-taking behavior. In: DiClemente, R. J., Hansen, W. B. & Ponton, L. E. (eds.)., Handbook of adolescent health risk behavior. New York: Springer Science & Bussiness Media, 35−52. 28. Jelicic, H., Bobek, D. L., Phelps, E., Lerner, R. M. & Lerner, J. V. (2007). Using positive youth development to predict contribution and risk behaviors in early adolescence: Findings from the first two waves of the 4-H study of positive youth development. International Journal of Behavioral Development, 31 (3), 263−273. 178 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata 29. Jessor, R. (1987). Problem-behavior theory, psychosocial development, and adolescent problem drinking. British Journal of Addiction, 82 (4), 331–342. 30. Jessor, R. (1991). Risk behavior in adolescence: A psychosocial framework for understanding and action. Journal of Adolescent Health, 12 (8), 331–342. 31. Jessor, R., van De Bos, J., Vanderryn, J., Costa, F. M. & Turbin, M. S. (1995). Protective factors in adolescent problem behavior: Moderator effects and developmental change. Developmental Psychology, 31 (6), 923−933. 32. Klasnić, K. & Štulhofer, A. (2018). Prihvaćanje mitova o silovanju među adolescentima: longitudinalna medijacijska studija. Društvena istraživanja, 27 (2), 221−242. https://doi.org/10.5559/di.27.2.02 33. Klein, V., Becker, I. & Štulhofer, A. (2018). Parenting, communication about sexuality, and the development of adolescent womens’ sexual agency: A longitudinal assessment. Journal of Youth and Adolescence, 1−13. 34. Landstedt, E., Coffey, J. & Nygren, M. (2016). Mental health in young Australians: A longitudinal study. Journal of Youth Studies, 19 (1), 74−86. https://doi.org/10.1 080/13676261.2015.1048205 35. Lee, T. Y., Cheung, C. K. & Kwong, W. M. (2012). Resilience as a positive youth development construct: A conceptual review. The Scientific World Journal, 1−9. 36. Leffert, N., Benson, P. L., Scales, P. C., Sharma, A. R., Drake, D. R. & Blyth, D. A. (1998). Developmental assets: Measurement and prediction of risk behaviors among adolescents. Applied Developmental Science, 2 (4), 209−230. 37. Lerner, R. M. (2002). Concepts and theories of human development (3rd ed.). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 38. Lerner, R. M. (2004). Liberty: Thriving and civic engagement among america’s youth. Thousand Oaks: Sage. 39. Lerner, R. M., Agans, J. P., Arbeit, M. R., Chase, P. A., Weiner, M. B., Schmid, K. L. & Warren, A. E. A. (2013). Resilience and positive youth development: A relational developmental systems model. In: Goldstein, S. & Brooks, R. B. (eds.), Handbook of resilience in children. Boston: Springer, 293−308. 40. Lerner, R. M., Almerigi, J. B., Theokas, C. & Lerner, J. V. (2005a). Positive youth development a view of the issues. The Journal of Early Adolescence, 25 (1), 10−16. 41. Lerner, R. M., Brindis, C. C., Batanova, M. & Blum, R. W. (2018). Adolescent health development: A relational developmental systems perspective. In: Halfon, N., Forrest, C. B., Cham: Springer, Lerner, R. M., Faustman, E. M. (eds.), Handbook of life course health development. Springer, 109−121. 42. Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J. B., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S. & Smith, L. M. (2005b). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth-grade članci 179 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive youth development. The Journal of Early Adolescence, 25 (1), 17−71. 43. Lerner, R. M., von Eye, A., Lerner, J. V. & Lewin-Bizan, S. (2009). Exploring the foundations and functions of adolescent thriving within the 4-H study of positive youth development: A view of the issues. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (5), 567–570. 44. Loeber, R., Farrington, D. P., Stouthamer-Loeber, M. & van Kammen, W. B. (1998). Multiple risk factors for multiproblem boys: Co-occurrence of delinquency, substance use, attention deficit, conduct problems, physical aggression, covert behavior, depressed mood, and shy/withdrawn behavior. In: Jessor, R. (ed.), New perspectives on adolescent risk behavior. New York: Cambridge University Press, 90−149. 45. Luthar, S. S. (2006). Resilience in development: A synthesis of research across five decades. In: Cicchetti, D. & Cohen, D. J. (eds.), Developmental Psychopathology: Risk, Disorder, and Adaptation. New York: Wiley, 740–795. 46. Luthar, S. S. & Cicchetti D. (2000). The construct of resilience: Implications for interventions and social policies. Developmental Psychopathology, 12, 857–885. 47. Masten, A. S. (2001). Ordinary magic: Resilience process in development. American Psychologist, 56, 227−228. 48. Masten, A. S. (2007). Resilience in developing systems: Progress and promise as the fourth wave rises. Development and Psychopathology, 19, 3, 921–930. 49. Masten, A. S. (2011). Resilience in children threatened by extreme adversity: Frameworks for research, practice, and translational synergy. Development and Psychopathology, 23, 493−506. 50. Masten, A. S. (2014a). Global perspectives on resilience in children and youth. Child Development, 85 (1), 6−20. https://doi.org/10.1111/cdev.12205 51. Masten, A. S. (2014b). Invited commentary: Resilience and positive youth development frameworks in developmental science. Journal of Youth and Adolescence, 43, 1018−1024. 52. Masten, A. S. & Coatsworth, J. D. (1998). The development of competence in favorable and unfavorable environments. American Psychologist, 53, 205−220. 53. Masten, A. S. & Barnes, A. J. (2018). Resilience in children: Developmental perspectives. Children, 5 (7), 98. 54. Masten, A. S. & Reed, M. (2002). Resilience in development. In: Snyder, C. R. & Lopez, S.J. (eds.), Handbook of positive psychology. Oxford: Oxford University Press, 74−88. 55. Mihić, J., Novak, M. & Bašić, J. (2010). Zajednice koje brinu: CTC upitnik za djecu i mlade u procjeni potreba za preventivnim intervencijama. Ljetopis socijalnog rada, 17 (3), 391−412. 180 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata 56. Nelson, E. E., Jarcho, J. M. & Guyer, A. E. (2016). Social re-orientation and brain development: An expanded and updated view. Developmental Cognitive Neuroscience, 17, 118−127. http://dx.doi.org/10.1016/j.dcn.2015.12.008 57. O’Dougherty Wright, M., Masten, A. S. & Narayan, A. J. (2013). Resilience processes in Development: Four waves on research of positive adaptation in the context of adversity. In: Goldstein, S. & Brooks, R. B. (eds.), Handbook of resilience in children, New York: Springer, 15−37. 58. Palan, K. M., Gentina, E. & Muratore, I. (2010). Adolescent consumption autonomy: A cross-cultural examination. Journal of Business Research, 63(12), 1342−1348. 59. Panter-Brick, C. & Leckman, J. F. (2013). Editorial commentary: Resilience in child development: Interconnected pathways to wellbeing. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54, 333−336. https://doi.org/10.1111/jcpp.12057 60. Patton, G. C., Sawyer, S. M., Santelli, J. S., Ross, D. A., Afifi, R., Allen, N. B. & Kakuma, R. (2016). Our future: A Lancet commission on adolescent health and wellbeing. The Lancet, 387 (10036), 2423−2478. https://doi.org/10.1016/S01406736(16)00579-1 61. Petras, H. & Sloboda, Z. (2014). An integrated prevention science model: A conceptual foundation for prevention research. In: Sloboda, Z. & Petras, H. (eds.), Defining prevention science. Boston: Springer, 251−273. 62. Phelps, E., Balsano, A. B., Fay, K., Peltz, J. S., Zimmerman, S. M., Lerner, R. M. & Lerner, J. V. (2007). Nuances in early adolescent developmental trajectories of positive and problematic/risk behaviors: Findings from the 4-H study of positive youth development. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America, 16 (2), 473−496. 63. Phelps, E., Zimmerman, S., Warren, A. E. A., Jeličić, H., von Eye, A. & Lerner, R. M. (2009). The structure and developmental course of positive youth development (PYD) in early adolescence: Implications for theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (5), 571−584. 64. Pietrzak, R. H. & Southwick, S. M. (2011). Psychological resilience in OEF-OIF Veterans: Application of a novel classification approach and examination of demographic and psychosocial correlates. Journal of Affect Disorders, 133 (3), 560−568. https://doi.org/10.1016/j.jad.2011.04.028 65. Pittman, K. J., Irby, M., Tolman, J., Yohalem, N. & Ferber, T. (2003). Preventing problems, promoting development, encouraging engagement: Competing priorities or inseparable goals? Washington: The Forum for Youth Investment, Impact Strategies, Inc. 66. Ricijaš, N., Dodig Hundrić, D., Huić, A. & Kranželić, V. (2016). Kockanje mladih u Hrvatskoj-učestalost igranja i zastupljenost problematičnog kockanja. Kriminologija i socijalna integracija, 24 (2), 24−47. članci 181 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. 67. Rutter, M. (1985). Resilience in the face of adversity: Protective factors and resistance to psychiatric disorder. British Journal of Psychiatry, 147, 598−611. 68. Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective mechanisms. American Journal of Orthopsychiatry, 57 (3), 316−331. 69. Rutter, M. (2005). Environmentally mediated risks for psychopathology: Research strategies and findings. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 44 (1), 3-18. 70. Rutter, M. (2006). Implications of resilience concepts for scientific understanding. Annals of the New York Academy of Sciences, 1094, 1−12. 71. Scales, P. C., Benson, P. L., Leffert, N. & Blyth, D. A. (2000). Contribution of developmental assets to the prediction of thriving among adolescents. Applied Developmental Science, 4 (1), 27−46. 72. Scales, P. C. & Leffert, N. (2004). Developmental assets: A synthesis of the scientific research on adolescent development (2nd ed.). Minneapolis: Search Institute. 73. Schmid, K. L., Phelps, E., Kiely, M. K., Napolitano, C. M., Boyd, M. J. & Lerner, R. M. (2011). The role of adolescents’ hopeful futures in predicting positive and negative developmental trajectories: Findings from the 4-H study of positive youth development. The Journal of Positive Psychology, 6 (1), 45−56. https://doi. org/10.1080/17439760.2010.536777 74. Shean, M. (2015). Current theories relating to resilience and young people: A literature review. Melbourne: Victorian Health Promotion Foundation (VicHealth). Preuzeto s: https://evidenceforlearning.org.au/assets/Grant-Round-II-Resilience/ Current-theories-relating-to-resilience-and-young-people.pdf (19.2.2019.). 75. Sheehan, P., Sweeny, K., Rasmussen, B., Wils, A., Friedman, H. S., Mahon, J. & Stenberg, K. (2017). Building the foundations for sustainable development: A case for global investment in the capabilities of adolescents. The Lancet, 390 (10104), 1792−1806. https://doi.org/10.1016/S0140-6736(17)30872-3 76. Sloboda, Z. & Petras, H. (2014). Defining prevention science. New York, NY: Springer. 77. Southwick, S. M., Bonanno, G. A., Masten, A. S., Panter-Brick, C. & Yehuda, R. (2014). Resilience definitions, theory, and challenges: Interdisciplinary perspectives. European Journal of Psychotraumatology, 5. https://doi.org/10.3402/ejpt. v5.25338 78. Spear, L. P. (2000). Neurobehavioral changes in adolescence. Current Directions in Psychological Science, 9 (4), 111−114. 79. Steinberg, L. (2007). Risk taking in adolescence: New perspectives from brain and behavioral sciences. Current Directions in Psychological Science, 16 (2), 55– 9. 80. Steinberg, L. (2008). A social neuroscience perspective on adolescent risk-taking. Developmental Review, 28 (1), 78−106. 182 članci M. Novak, M. Ferić, V. Kranželić, J. Mihić: Konceptualni pristupi pozitivnom razvoju adolescenata 81. Steinberg, L. (2010). Commentary: A behavioral scientist looks at the science of adolescent brain development. Brain and Cognition, 72 (1), 160−164. 82. Steinberg, L. & Sheffield Morris, A. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83−110. 83. Sušac, N., Ajduković, M. & Rimac, I. (2016). Učestalost vršnjačkog nasilja s obzirom na obilježja adolescenata i doživljeno nasilje u obitelji. Psihologijske teme, 25 (2), 197−221. 84. Šincek, D. (2007). Doprinos teorije prisile razumijevanju delinkventnog ponašanja mladih. Ljetopis socijalnog rada, 14 (1), 119−141. 85. Taylor, C. S., Smith, P. R., Taylor, V. A., von Eye, A., Lerner, R. M., Balsano, A. B. & Almerigi, J. B. (2005). Individual and ecological assets and thriving among African American adolescent male gang and community-based organization members: A report from wave 3 of the »Overcoming the Odds« study. The Journal of Early Adolescence, 25 (1), 72−93. 86. The Lancet (2016). Our future: a Lancet commission on adolescent health and wellbeing. Preuzeto s: https://www.thelancet.com/commissions/adolescent-health-and-wellbeing (29.1.2019.). 87. Ungar, M. (2005). Introduction: Resilience across cultures and contexts. In: Ungar, M. (ed.), Handbook for working with children and youth: Pathways to resilience across cultures and contexts. Thousand Oaks: Sage. 88. Ungar, M. (2013). Resilience, trauma, context, and culture. Trauma, Violence, and Abuse, 14, 255−266. https://doi.org/10.1177/1524838013487805 89. Ungar, M. & Brown, M. (2008). Distinguishing differences in pathways to resilience among Canadian youth. Canadian Journal of Community Mental Health, 27 (1), 1-13. 90. Ujedinjeni narodi (2016). The Sustainable Development Goals report 2016. UN. Preuzeto s: http://ggim.un.org/documents/The%20Sustainable%20Development%20Goals%20Report%202016.pdf (11.1.2019). 91. UNESCO (2019). Youth. Preuzeto s: http://www.unesco.org/new/en/social-and-human-sciences/themes/youth/youth-definition/ (16.6.2019.). 92. Vanistendael, S. (1995). Humor, spirituality, and resilience: The smile of God. Geneva: ICCB Series. članci 183 Ljetopis socijalnog rada 2019., 26 (2), 155-184. Miranda Novak Martina Ferić Valentina Kranželić Josipa Mihić University of Zagreb Faculty of Education and Rehabilitation Sciences Department of Behavioural Disorders Laboratory for Prevention Research CONCEPTUAL APPROACHES TO POSITIVE DEVELOPMENT OF ADOLESCENTS ABSTRACT Comprehensive interdisciplinary studies of well-being of children and youth that could serve as a starting point for planning scientifically based policies and interventions in Croatia are still rare. There is a visible shift in focus of domestic research towards the strengths of children and youth, but most often only specific aspects of their development and/or individual problems are examined. The lack of national studies prevents a thorough understanding of the etiology and epidemiology of the problems of children and youth at a national, regional and/ or local level. In line with the above, the aim of this paper is to clarify conceptual approaches to the positive development of adolescents, which could be used as a starting point for future, more comprehensive, research. The paper presents approaches to the positive development of adolescents, developmental benefits, and resilience, with particular emphasis on differences and similarities between them. It also highlights methodological challenges in the study of adolescent developmental trajectories, problems of questionnaire measurements and difficulties in the design of research studies. The paper emphasises the importance of observing the potentials of adolescence as a starting point for strategic investment and underlines the necessity of widening the perspective from the individual towards the micro level, social policy, community and a broader cultural environment. Key words: adolescents, positive adolescent development, resilience, developmental benefits. Međunarodna licenca / International License: Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0. 184 članci