PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE VOL. 23 NR 5 2018 ISSN 1401-6788
Pedagogiken och lärarna
Ingrid Carlgren
Många ser antagligen pedagogikämnet som läraryrkets teoretiska kunskapsgrund.
Relationen mellan universitetsämnet pedagogik och lärarutbildningen har dock alltid
varit ansträngd. Även om lärarutbildningens behov var ett viktigt motiv för
inrättandet av den första professuren i pedagogik i början av 1900-talet, har
pedagogikämnet inte utvecklats till att bli den kunskapsbas läraryrket behöver. Bland
annat genom att pedagogikforskningen i stor utsträckning ägnat sig åt
utbildningsfrågor snarare än undervisning, framstår pedagogikdisciplinen mer som
politikers och policyaktörers vetenskap än lärarnas. Lärarutbildningen och
universitetspedagogiken är i stor utsträckning skilda världar och även om det
undervisas i pedagogik på lärarutbildningarna så är det något annat än
universitetsdisciplinen pedagogik. Detta skapar en oklarhet angående innebörden i
pedagogik, som förutom universitetsdisciplinen pedagogik kan syfta på pedagogiken i
lärarutbildningen eller olika pedagogiska skolor. En annan aspekt är att den oklara
situationen försvårar utvecklingen av en för läraryrket egen och självständig
kunskapsbas. Eftersom det finns en föreställning om att en sådan redan finns
omvandlas problemet att lärarna saknar en egen vetenskap till att bli en fråga om att
lärare inte använder den kunskap som finns. Artikeln beskriver några aspekter av
pedagogikens utveckling – på universitetet såväl som på lärarutbildningen – med
fokus på relationen mellan pedagogiken och lärarna. Avslutningsvis diskuteras
inrättandet av utbildningsvetenskap och de möjligheter att tydligare urskilja olika
pedagogiska kunskapsområden och därigenom realistiska förväntningar på vad dessa
olika områden kan eller inte kan bidra med till läraryrket och lärarutbildningen.
INTRODUKTION
I början av 1970-talet blev jag klar med min psykologexamen, vilket på den
tiden innebar att jag gått ganska många kurser på pedagogiska institutionen.
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
269
Många av oss som blev psykologer skrev också våra uppsatser på pedagogiska
institutionen och en del blev kvar där som lärare och forskare. De blivande
lärarna gick på lärarutbildningarna, som levde sina egna liv i stort sett utan
kontakt med de pedagogiska universitetsinstitutionerna. Ett undantag
utgjordes av vårdlärarutbildningen där lärare från pedagogiska institutionen
undervisade. För att få lov att undervisa på andra lärarutbildningar krävdes en
lärarexamen vilket inte var vanligt bland universitetspedagoger. Dock fanns
möjlighet för lärare att under ett år studera med så kallat B-avdrag på lönen,
vilket under 1970-talet utnyttjades av många lärare för att läsa universitetets
grundkurser i pedagogik.
Själv blev jag skolpsykolog och det var som sådan jag mötte lärare på alla
skolstadier från lågstadiet till gymnasiet. På lågstadiet ägnade vi psykologer
mycket tid åt att utreda barn som skulle placeras i särskilda klasser, till exempel
hjälpklass eller obsklass. Som elevvårdare samarbetade vi nära med rektorerna
och ofta för att i olika projekt få lärarna att förändra sina arbetssätt. Det var
under den tiden som mitt intresse för pedagogiken och lärarna tog form. Det
var uppenbart att pedagogiken inte var lärarnas vetenskap. Inom pedagogiken
framställdes ofta lärarna som problemet i skolan - de sågs ofta som
bromsklossar och bakåtsträvare i reformeringen av skolan. Med mina
pedagogiska och psykologiska glasögon betedde de sig ofta helt fel – och
konstigt nog tycktes de själva acceptera bilden av det de höll på med som
något alldeles felaktigt. 1 När jag senare började forskarutbildningen i
pedagogik (genom att bli studerande gick det nämligen att få dagisplatser till
barnen) visade det sig dock att de frågor och problem som tagit form i mötet
med skolan inte riktigt platsade i det pedagogiska forskningsfältet.
Erfarenheter från skolan uppfattades varken som meriterande eller
önskvärda.
Kännedomen om att pedagogiken på lärarutbildningarna och på de
universitetspedagogiska institutionerna inte hänger ihop utan närmast utgör
två skilda världar, finns oftast inte utanför pedagogiken – och sannolikt inte
heller bland lärare. På de pedagogiska institutionerna finns forskningsresurser
och det är där som den pedagogiska forskningen i stor utsträckning bedrivs.
Pedagogiken på lärarutbildningen, som till största delen saknar egna
forskningstraditioner,
förväntas
ge
en
teoretisk
grund
för
undervisningsmetoder och arbetssätt i överensstämmelse med skolans
läroplaner. Eftersom den pedagogiska forskningen sällan handlar om frågor
och problem som lärare ställs inför, importeras istället de teoretiska
perspektiv som omgärdar den pedagogiska forskningen. Dessa perspektiv får
på lärarutbildningen en normativ funktion som en ”teoretisk” grund för de
metoder och arbetssätt som uppfattas som önskvärda. På så vis har vissa
teoretiska perspektiv förknippats med god undervisning. Vissa sätt att
organisera undervisningen uppfattas vara ”konstruktivistiska” eller ”sociokulturella”. Istället för att fungera som analytiska redskap förvandlas de
270
INGRID CARLGREN
teoretiska perspektiven till ideologi för den goda undervisningen. Denna
skillnad mellan hur exempelvis konstruktivistiska perspektiv används i den
pedagogiska forskningen och på lärarutbildningen uppmärksammas inte i den
debatt där så kallad konstruktivistisk undervisning kritiseras. Istället anklagas
pedagogiken i en vag och allmän betydelse. Förutom att ämnesföreträdarna på
de pedagogiska institutionerna känner sig kritiserade för saker som de inte
känner igen, skapar denna brist på åtskillnad mellan pedagogisk forskning och
lärarutbildning förvirring som vare sig gagnar pedagogiken eller lärarna.
Sammantaget har vi en situation där ”pedagogiken” kan syfta på
undervisningens uppläggning, ett innehåll i lärarutbildningen eller på en
universitetsdisciplin. Och ”pedagoger” kan vara förskollärare, skolbyråkrater,
lärarutbildare eller forskare. Eftersom skola, lärarutbildning, skolmyndigheter
och pedagogiska institutioner är skilda världar i stort sett utan interaktion blir
kritik som riktas mot ”pedagogik” eller ”pedagoger” utan en tydlig mottagare.
Det är kanske en av anledningarna till att ”pedagogerna” tiger, vilket Magnus
Henrekson klagade på i en gästkrönika i Göteborgsposten (Skogstad, 2018,
7/1). 2
Det är mot bakgrund av den ovan beskrivna situationen som jag vill ägna
mitt bidrag till det här specialnumret om pedagogikfältet till att bena ut några
oklarheter. Jag ska försöka beskriva hur pedagogiken utvecklats från att ha
inrättats som en vetenskap för lärare och lärarutbildning till att istället bli en
vetenskap för utbildningspolitiken; till en början genom bidrag till
konstruktionen av skolreformer men efterhand alltmer som kritik av såväl den
existerande skolverksamheterna som av reformsträvanden. Jag ska också
försöka beskriva hur den pedagogik som förmedlas på lärarutbildningarna är
något annat än på de pedagogiska institutionerna. Mitt syfte är också att visa
hur situationen/oklarheterna inte endast skapar missförstånd, utan också
hindrar läraryrkets professionalisering genom att bromsa utvecklingen av en
för läraryrket specifik kunskapsbas. En viktig utgångspunkt för mina
resonemang är att pedagogik, i likhet med flera andra discipliner, kan tillföra
lärarutbildningen kunskaper som fördjupar de blivande lärarnas förståelse för
skolan, läroplanerna och styrsystemet liksom för elevernas utveckling och
lärande i allmänhet. Men dessa kunskaper är inte tillräckliga som redskap i
själva yrkesutövandet. Detta handlar i mycket stor utsträckning om att skapa
förutsättningar för elever att nå alla de konkreta lärandemål som finns inom
skolans olika ämnen – som att utveckla elevernas förståelse för likhetstecknet
i den grundläggande matematikundervisningen.
För att undvika förvirring i debatten såväl som orealistiska förväntningar på
pedagogiken tror jag att vi behöver en mer differentierad begreppsapparat för
att tala om det pedagogiska kunskapsområdet. Genom etableringen av
utbildningsvetenskap har vi fått förutsättningar att tydligare specificera olika
inriktningar och därigenom kan det också tydliggöras vilka slags kunskaper
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
271
som olika delar av fältet ägnar sig åt och på vilka sätt de kan eller inte kan
komma lärarna till godo.
FRÅN PEDAGOGIK FÖR LÄRARE TILL EN PEDAGOGIK LÅNGT BORTA
FRÅN LÄRARNA
I sin avhandling Kampen om katedern (Florin 1987) beskriver Christina Florin
hur folkskollärarnas professionaliseringskamp bland annat resulterade i en
förlängning av utbildningen och etablerandet av pedagogik som vetenskaplig
disciplin i Sverige. Den första professuren i pedagogik knöts till
lärarutbildningen. 3 Det var under en period då folkskollärarna agerade på
olika arenor för utvecklingen av skolan. De hördes i det offentliga samtalet,
några blev folkskoleinspektörer och en blev minister (Fridtjuv Berg). Vart
femte år samlades flera tusen lärare från hela Norden till föreläsningar,
seminarier och diskussioner om skolfrågor på de Nordiska skolmötena, där
också skolpolitiker och forskare deltog (Landahl, 2015). Många folkskollärare
var aktiva förespråkare för olika reformpedagogiska strävanden. En av de mer
framträdande var Esther Hermansson (1974) som i sina memoarer beskriver
hur lärarna aktivt medverkade i utvecklingen av de pedagogiska
verksamheterna från början till mitten av 1900-talet. Tillsammans med en
kollega åkte hon på 1930-talet till USA för att lära sig mer om den pedagogiska
progressivismen. På 1940-talet deltog hon med några andra lärarinnor i
Skolkommissionens arbete med enhetsskolereformen.
Pedagogiken och skolreformerna
Efter andra världskriget hamnade avskaffandet av parallellskolesystemet högt
på dagordningen. Detta bidrog i sin tur till pedagogikämnets återkomst som
självständig disciplin. 4
Reformeringen av skolan reste en rad frågor – framförallt frågor om
differentiering (till den diskussionen bidrog inte minst Torsten Husén (1948)
och Kjell Härnqvist (1958) med sina analyser av begåvningsreserven i olika
sociala grupper) och behovet av en pedagogik för alltmer heterogena klasser.
Forskningen knöts till frågor om utbildningssystemets organisering och
innehåll snarare än till att utveckla kunskaper till grund för lärarnas
professionsutövning.
Den nära koppling som under 1900-talets första decennier fanns mellan
pedagogik/pedagogisk forskning och lärarna upphörde i samband med
planeringen och förberedelserna för de stora skolreformerna. Hermansson
skriver om frustrationen över att fortbildningsaktiviteter och andra insatser
flyttades från att drivas av lärare till andra aktörer. Trots att folkskollärarna
länge varit drivande i den så kallade bottenskolefrågan (dvs. en gemensam
grundskola för alla barn) och haft representanter i 1946 års Skolkommission
innebar den reformperiod som inleddes med Riksdagsbeslutet 1950 en
272
INGRID CARLGREN
successiv marginalisering av lärarna, och samtidigt ett ökande inflytande för
universitetspedagogiken (Carlgren, 1986). Universitetspedagogerna identifierade sig starkt med skolreformerna vilket bland annat uppmärksammats i
den utvärdering av pedagogikämnet som HSFR gjorde. Den internationella
expertpanelen pekade där ut vad de beskrev som en järntriangel bestående av
pedagogiska forskare, politiker och centralbyråkrater (Rosengren & Öhngren,
1997)
Under tiden efter 1950 expanderade den statliga skolmyndigheten
(Skolöverstyrelsen) kraftigt och forskningen skildes från den nära kontakten
med lärarna. 1950 skrev dåvarande ecklesiastikministern att lärarna nu inte
längre behövde så mycket teori och forskning som konkreta anvisningar för
sitt arbete (Carlgren, 1986). Ur ett professionaliseringsperspektiv innebar det
att lärarna förlorade kontrollen över kunskapsutvecklingen i yrket. Det var nu
universitetspedagogerna som hade facit för hur arbetet i skolan borde vara.
Den kritiska pedagogiken och lärarna
Inom pedagogikdisciplinen fick den vetenskapsteoretiska diskussion som
följde i spåren av Thomas Kuhns The structure of scientific revolutions (1962) stort
genomslag tillsammans med en allmän positivismkritik och framhävande av
hermeneutiska och kritiska forskningsansatser (se t.ex. Lesche, 1972; Ödman,
1979). Kritiken riktades bland annat mot den forskning som tagit till uppgift
att tillhandahålla instrument och råd inför olika aspekter av skolreformerna.
Denna kritiska pedagogik vilade ofta på strukturalistiska teorier där konfliktoch maktperspektiv var centrala. Skolans repressiva funktion betonades (se
t.ex. Callewaert & Nilsson, 1977). Detta ökade ytterligare klyftan till lärarna
eftersom de ju framstod som maktens viktigaste redskap. Detta blev särskilt
tydligt i teorierna om den dolda läroplanen (Broady, 1985), som fick stor
spridning också på lärarutbildningarna. I likhet med annan pedagogisk forskning anpassades dock teorin om den dolda läroplanen till det normativa
lärarutbildningsparadigmet så att den kunde användas som beskrivning av
traditionell undervisning och därmed det icke önskvärda, till skillnad från de
undervisningsformer som förordades på lärarutbildningen. Som om
progressiv pedagogik inte skulle ha någon dold läroplan.
Efterhand har de strukturalistiska teorierna ersatts av poststrukturalistiska
och postkoloniala teorier. Med Foucault och postmodernismen
uppmärksammades alltmer den ”mjuka makten” och hur olika former av
självreglerande mekanismer iscensätts i skolan (t.ex. Popkewitz, 1997) 5.
Utvecklingen inom pedagogiken speglar på så vis utvecklingen inom
samhällsvetenskapen i stort. Till skillnad från 1970- och 80-talens strävan
efter att utveckla pedagogik som en självständig samhällsvetenskaplig
disciplin med egen teoriutveckling (där ramfaktorteorin var central) verkar
pedagogikämnet alltmer har kommit att bli ett tillämpningsområde för andra
samhällsvetenskapliga discipliner och filosofi.
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
273
Med den kritiska pedagogiken hamnade inte endast lärarna utan också
reformmakarnas strävanden i fokus för kritiken. Inriktningen mot
dekonstruktion snarare än konstruktion tillsammans med en motvilja mot
instrumentalism och tekniska frågor har skapat en disciplin som inte tycks
vilja vara nyttig för någon. Det kan vara värt att fundera över om inte
pedagogiken dragit undan mattan under fötterna på sig själv genom denna
förflyttning från att vilja medverka till konstruktionen av nya skolsystem till
att istället dekonstruera alla de texter som systemet producerar. Frågan är hur
en pedagogik utan förankring vare sig i lärarutbildningen eller reformmakandet kan överleva. Sannolikt krävs en betydligt starkare egen
teoriutveckling i linje med den strävan som fanns på 1970- och 80-talen
(Dahllöf, 1989).
PEDAGOGIKEN OCH LÄRARUTBILDNINGEN
Frågan om lärarutbildningens vetenskapliga och teoretiska grund har länge
varit en omtvistad fråga. I betänkandet Den första Lärarhögskolan (SOU
1952:33) föreslogs psykologi som grundläggande ämne i lärarutbildningen. På
1960-talet föreslogs istället pedagogik (SOU 1965:29) medan 1970-talets
lärarutbildningsutredning (SOU 1978:86 ) föreslog didaktik som kärnämne i
lärarutbildningen. Trots att pedagogik alltså inte på länge haft ett tydligt
utrymme i lärarutbildningen verkar uppfattningen att det är på det viset vara
spridd.
Även om lärarutbildningens behov var ett av motiven till inrättandet av den
första pedagogikprofessuren har inte pedagogiken utvecklats på eller i
samverkan med lärarutbildningen. Visserligen inrättades på 1960-talet flera
professurer i praktisk pedagogik på de nyinrättade lärarhögskolorna, men
detta tycks framförallt ha inneburit upprättande av pedagogiska forskningsmiljöer på samma plats som lärarutbildningarna – men utan direkt kontakt
med dessa. 6
Efter 1977 har pressen på lärarutbildningen att bli mer akademisk funnits.
En följd av det är en inriktning mot att anställa disputerade lärare. Eftersom
forskningstraditioner saknas i lärarutbildningen har det skapat en situation där
akademiskt meriterade lärare (som doktorerat inom ett undervisningsämne
eller i pedagogik) dessvärre ofta inte haft vare sig erfarenhet av skolan eller
intresse för lärares frågor och istället tagit med sig de forskningstraditioner de
disputerat inom. En annan aspekt är att många lärarutbildare sökt sig till
forskarutbildningen i pedagogik. Där har en vanlig uppfattning varit att
forskning är ett särskilt yrke och att lärare som ska forska måste hänga av sig
lärarkappan. På det viset har forskarutbildningen i pedagogik snarare fungerat
som en omskolningskurs för lärarutbildarna, som efter disputationen inte vill
tillbaka till undervisningen utan istället ägna sig åt de frågor som universitetspedagogiken prioriterar. Det är stora satsningar som gjorts för att
274
INGRID CARLGREN
forskarutbilda lärarutbildare utan att de pedagogiska institutionernas forskarutbildningar anpassats och utan att nyttan av detta för lärarutbildningen
problematiserats.
Den ämnesdidaktika forskningen, som på flera lärarutbildningar tog fart
under 1990-talet, har varit mer direkt inriktad mot lärarprofessionens frågor.
Dock utvecklades den inte utifrån de kunskaper som utvecklats vid
lärarutbildningarnas metodikinstitutioner utan sågs snarare som ett
vetenskapligt alternativ till metodiken, som kritiserades för att vara uppbyggd
kring metodiska tips. På så vis kom den mer konkret inriktade metodiken att
på flera håll ersättas av didaktikens teoretiska perspektiv som i stor
utsträckning importerats från pedagogik och andra samhällsvetenskapliga
discipliner. Med tanke på att det främst var på metodikinstitutionerna som
professionens kunskap fanns lagrad har deras försvinnande sannolikt bidragit
till den professionella kunskapsbasens försvagning.
Ända sedan lärarutbildningarna integrerades i högskolesystemet 1977 har
det funnits en motsättning mellan kraven att akademisera och kraven på
ändamålsenlighet i förhållande till yrket. Frågan om knytningen mellan teori
och praktik har därför blivit central – oftast med utgångspunkten att det är
teorin som är det rätta medan praktiken är fel och behöver rättas till. Detta
synsätt kan spåras ända tillbaka till inrättandet av lärarseminarierna på 1800talet. Deras uppgift var att utbilda de blivande lärarna till att bedriva en
verksamhet som var något annat än den som bedrevs i skolan. Utbildningarna
utbildade i nya metoder och arbetssätt. Det första seminariet i Stockholm av
Växelundervisningens vänner inrättades till exempel i syfte att föra ut
växelundervisningens metodik. Detta inbyggda missionsmotiv i lärarutbildningarna har ibland gjort det svårt att låta erfarna lärare i skolorna få
rollen som mästare och förebilder. Dessa uppfattades ju representera den
traditionella undervisningen, vilken ju ansågs borde ersättas av nya metoder
och arbetssätt. På lärarutbildningarna förmedlades visioner om vad skolan
skulle kunna vara och hur undervisning borde bedrivas. Inom
lärarutbildningsforskningen finns beskrivet hur lärarstudenterna under sin
utbildningstid tillägnar sig dessa visioner liksom hur de, när de möter
verklighetens klassrum, får en ”praktikchock” och därefter i allmänhet
glömmer vad de lärt sig på utbildningen när de försöker överleva i
klassrummet (Carlgren, 1996; Jordell, 1986).
Men det har också funnits strävanden att få till stånd en mer
lärarutbildningsanpassad pedagogisk forskning. På 1990-talet etablerades
ämnet pedagogiskt arbete på ett par ställen (bl.a. Umeå och Linköping). Det var
ett sätt att markera knytningen till en verksamhet snarare än till en disciplin. I
Umeå förenades det med inrättandet av en fakultet för lärarutbildningen.
Tanken var att – i analogi med medicinarutbildningarna – inte låta
disciplinlogiken bestämma progressionen i lärares utbildning. Olika
medicinska examina (som t.ex. med.kand och med. Dr.) är inte bundna till en
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
275
progression inom discipliner så som är fallet inom den filosofiska fakultetens
ämnen.
På andra håll skapades istället nya ämnen. I Luleå och Norrköping inrättades
lärande som ett huvudämne i lärarutbildningen och i Malmö gjordes försök att
organisera utbildningen i relation till ett antal så kallade sakområden som
senare utvecklades till huvudämnen där ämnesstudierna integrerades med
didaktiken. 7 På motsvarande sätt byggdes lärarutbildningen i Norrköping upp
runt skolämnen, där ämnesstudierna organiserades på ett lärarutbildningsanpassat sätt samtidigt som didaktiska, vetenskapsteoretiska och idéhistoriska
perspektiv integrerades.
Till skillnad från sjuksköterskeutbildningarna, som 1977 kom in i
högskolesystemet samtidigt med lärarutbildningarna, har inte lärarutbildningarna lyckats etablera ett stabilt huvudämne eller kunskapsområde
som formar lärarnas yrkesidentitet och vars innehåll bidrar till kvaliteten i
yrkesutövandet; ett ämne inom vilket fördjupade studier leder till såväl högre
akademiska examina som mer kvalificerade yrkesuppgifter. Istället erbjuder
den så kallade utbildningsvetenskapliga kärnan ett smörgåsbord av olika
kurser. Den lägger inte heller en grund för fördjupade studier och kvalificering
i yrket. Skolkommissionens förslag (SOU 2017:35) om att bygga ett
professionsprogram vid sidan av lärarutbildningarna är en bekräftelse på
detta.
Tydligast när det gäller att försöka få till stånd en för läraryrket unik
kunskapsbas är dock de ämnesdidaktiska miljöer som utvecklats på vissa håll
och inom vissa ämnesområden. Dessvärre innebar lärarutbildningsreformen
2011 (SOU 2008:109) ett bakslag för ämnesdidaktiken genom att den
utbildningsvetenskapliga kärnan gavs ett stort utrymme. 8 Efter ett par
decennier av utbyggnad av ämnesdidaktiken – i utbildningen såväl som i
forskningen – innebar reformen 2011 ett återtagande av utrymme för såväl
ämnesstudier som för pedagogik. För grundlärarnas del innebar det en
återgång till en situation där möjlighet till ämnesdidaktisk fördjupning och
forskarutbildning stängdes. Återigen är pedagogik den väg till doktorsexamen
som framförallt erbjuds dessa lärare.
SKOLUTVECKLINGEN, FORSKNINGEN OCH LÄRARNA
Den pedagogiska forskningens roll för skolutveckling och för lärares arbete
har skiftat. Ibland har den genererat kunskaper som lärare kan använda, men
oftare kunskaper som kan användas av beslutsfattare och
utbildningsansvariga. Den kritiska pedagogiken genererar inte kunskaper som
direkt kan användas men bidrar till att belysa olika slags problem i systemet
och i verksamheten. Det märkliga är, att parallellt med att intresset för
undervisningsfrågor inom den pedagogiska forskningen minskade till förmån
för utbildningsfrågor marginaliserades lärarna när det gällde inflytande över
276
INGRID CARLGREN
fortbildning och skolutveckling. Den kontakt som skulle finnas mellan lärarna
och forskningen i den av 1946 års Skolkommission (SOU 1948:27) föreslagna
så kallade särskilda försöksverksamheten (där lärarna skulle formulera hypoteser
för forskarna att pröva) på 1950-talet och också i de så kallade pedagogiska
utvecklingsblocken (på 1960-talet) där lärarna förväntades hitta praktiskt
framkomliga vägar för olika beslut i reformerna som skulle utvärderas av
forskarna försvann i samband med framväxten av det som kallades lokalt
utvecklingsarbete på 1970-talet. Medan försöksverksamheten på 1940- och 50talen syftade till att producera ny kunskap syftade de pedagogiska
utvecklingsblocken att hitta praktiskt framkomliga vägar för att genomföra
beslutade reformer. I kontrast till det var det lokala utvecklingsarbetet på
1970- och 80-talen ett lärardrivet utvecklingsarbete som syftade till att omsätta
forskningens resultat i klassrummet (Carlgren, 1986; Carlgren & Hörnqvist,
1999). Detta alltså samtidigt som stora delar av den pedagogiska forskningen
bytte inriktning och ägnade sig åt andra frågor än de lärarna arbetade med.
Istället blev lärarnas uppgift att omsätta forskningens resultat ett studieobjekt
i den pedagogiska forskningen.
Den sammantagna effekten blev att lärarnas roll förändrades från att vara
subjekt i forskningen till att bli objekt för forskningen. Antagandet att det fanns
forskningsresultat att omsätta i klassrummet ifrågasattes inte 9, däremot
lärarnas ovilja i reformarbetet. Den motvilja som många gånger fanns bland
lärare mot olika reformer uppfattades som ett stort hinder för skolutveckling.
Reformerna som sådana ifrågasattes inte utan istället uppfattades lärarna som
problemet (ett tydligt exempel på det är Sandström & Ekholm, 1984).
Olika modeller för att få lärare att i grupp hjälpa varandra att förändra sina
arbetssätt utvecklades. 10 Medan forskningen knöts till frågor om reformer och
reformimplementering knöts förändringen av skolans arbetssätt till
fortbildning av lärare. 1980 manifesterades utvecklingen
i
Skolforskningskommitténs förslag (SOU 1980:2) att forskningen skulle
knytas till den långsiktiga utbildningsplaneringen medan utvecklingsarbetet i
skolan skulle åstadkommas genom fortbildning. Lärarna uppfattades behöva
fortbildning och kompetensutveckling snarare än en forskningsbaserad
kunskapsutveckling där de själva medverkar. Genom fortbildning skulle de få
redskap att förändra skolpraktiken – underförstått att en sådan kunskap och
sådana redskap fanns. 11 Det var pedagogiken som hade tolkningsföreträde.
Under slutet av 1990-talet inrättades ett par nationella forskarskolor (en i
naturvetenskapens och teknikens didaktik och en i pedagogiskt arbete).
Därefter har olika satsningar på forskarskolor med inriktning mot lic-examen
för lärare gjorts. Idén om behovet av en praktiknära forskning lanserades i en
departementsrapport i mitten av 1990-talet (Ds 1996:16). 1999 föreslog
Lärarutbildningskommittén
(SOU
1999:63)
inrättandet
av
utbildningsvetenskap som vetenskapsområde. Tanken var att det därigenom
skulle öppnas möjligheter att fördela basanslag för forskning och
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
277
forskarutbildning också till lärarutbildningarna. Reaktionen mot förslaget blev
dock alltför kraftig (inte minst från de traditionella lärosätena), varför
förslaget istället omvandlades till att inrätta en utbildningsvetenskaplig
kommitté (UVK) inom ramen för det nybildade Vetenskapsrådet. Detta fick
till följd att de medel som var tänkta att främja uppbyggnaden av
forskningstraditioner inom lärarutbildningen istället kom att användas till att
fördela forskningsmedel till olika projekt vid de forskningsmiljöer som redan
fanns utanför lärarutbildningen. För att vara ett forskningsråd fick UVK
ganska mycket pengar vilket fått som konsekvens att den utbildningsvetenskapliga forskningen expanderat och i allt högre utsträckning bedrivs
utanför pedagogiken. Dock hade UVK ett särskilt uppdrag att främja
utvecklingen av forskning av relevans för skola och lärarutbildning vilket
bland annat ledde till en satsning på vad som då kallades praxisnära forskning
(Carlgren, Josefson & Liberg, 2005). I samband med byte av huvudsekreterare
och att pedagogiken fick ett större inflytande över UVK12 avvecklades dock
satsningen på praxisnära forskning. Än en gång visade sig företrädare för den
pedagogiska disciplinen ha liten förståelse för lärarnas forskningsbehov.13
Denna utveckling föranledde bland andra lärarförbunden och SKL
(Sveriges kommuner och landsting) att driva frågan om ett
Skolforskningsinstitut, som så småningom kom att inrättas (2015). Dock var
det långt ifrån självklart att detta institut skulle fördela forskningspengar.
Istället var tanken att institutet, i likhet med många så kallade clearing houses
i andra länder, skulle fungera som ”mäklare” av forskning, det vill säga arbeta
med forskningssammanställningar och spridning av dessa till skolfältet. Till
sist inkluderades ändå förslaget om att också fördela resurser till praktiknära
forskning för att stärka forskningssvaga områden. Dessa resurser blev dock
(särskilt i jämförelse med UVK) närmast löjligt små.
Sammantaget har vi en situation där idén om läraryrket som en profession
som, i interaktion med en egen forskningsgrundad kunskapsbas, driver
utvecklingen av de pedagogiska verksamheterna verkar ha svårt att få fäste.
Lärarna som objekt för olika slags åtgärder är en seg tankefigur. När lärarkåren
får nya uppgifter eller nya problem uppstår ropas det efter fortbildning. Som
om det finns någon som har svaret. Som om det inte behövs ett FoU-arbete
i skolan för att utveckla verksamheten. Till och med i forskningsprojekt där
lärare och forskare samverkar beskrivs resultaten ofta i termer av vad lärarna
lärde sig – inte i termer av den kunskap som utvecklades (och inte heller i
termer av vad forskarna lärde sig). Också i den försöksverksamhet som flera
lärosäten initierat för att utveckla den praktiknära forskningen (det s.k. ULFprojektet) är det mer eller mindre underförstått att praktiknära forskning
huvudsakligen handlar om att föra ut universitetens forskning till praktiken –
inte att generera ny kunskap. Detta tankemönster verkar vara paradigmatiskt.
Därför omvandlas hela tiden olika idéer om en praktikgrundad
kunskapsutveckling för lärarprofessionen i linje med ett sådant paradigm, det
278
INGRID CARLGREN
vill säga utifrån föreställningen att den kunskap lärare behöver redan
utvecklats av andra någon annanstans – och att den praktiknära forskningen
därför handlar om att lärare ska omsätta denna forskning i klassrummen
genom olika former av kollegial samverkan.
I utredningen om praktiknära forskning i samverkan (SOU 2018:19) visar
det sig att merparten av de miljöer för samverkan akademi skola som finns
runt om i landet handlar om fortbildning och kompetensutveckling. Några
enstaka exempel på regionala/kommunala organisationer för att främja
praktiknära forskning där lärare medverkar i produktionen av ny kunskap
finns dock.
ÄR PEDAGOGIKEN ETT HINDER FÖR LÄRARPROFESSIONENS
UTVECKLING?
Pedagogikdisciplinen är idag inte lärarnas vetenskap fast det var med den
ambitionen det en gång började. Detta skulle inte behöva vara något större
problem, men blir det genom att en så stor del av skoldiskussionen bygger på
att det är så. För pedagogikens del skapas därmed orealistiska förväntningar
och för läraryrkets del motverkas yrkets professionalisering. Istället för att låta
lärarprofessionen vara drivande när det gäller undervisningens utveckling
hanteras lärarna som en betingelse för skolans utveckling. Ett exempel på det
är det genomslag som Hatties metastudier fått (Hattie, 2008). Dessa bygger
på studier av lärare, undervisning och elevers resultat. Ett av de mest kända
resultaten är att lärarna utgör en av de faktorer [sic!] som har störst betydelse
för elevernas framgångar. Sådana föga förvånande resultat används idag för
att ge utbildningen en vetenskaplig grund. Genom att satsa på
kompetensutveckling av lärarna, gärna genom kollegial samverkan, tillämpas
det som forskningen visat, nämligen att mer kvalificerade lärare får bättre
resultat. 14 Utveckling av undervisning uppfattas alltså inte i första hand som
en fråga om forskning och kunskapsutveckling, utan istället som en fråga om
fortbildning och kompetensutveckling. Lärarna hanteras fortsatt som objekt.
Lärarprofessionen behöver ett eget kunskapsområde att knyta
kunskapsutvecklingen till. Den utbildningsvetenskapliga kärna som infördes
2011 är mer av ett smörgåsbord av olika kunskaper som kan vara bra för lärare
att ha. Den fungerar varken som en grund att bygga vidare på eller som ett
ämnesområde att organisera yrkeskunnandet kring. Eftersom lärares arbete
handlar om kunskaper, kunnande, lärande och undervisning inom olika
ämnen 15 ligger det nära till hands att se (ämnes)didaktik som utbildningens
huvudämne och att det som behöver utvecklas är ämnesdidaktiska
forskarutbildningar samt inrättande av ämnesdidaktiska professurer. Till stor
del är det en resursfråga. Idag är det ämnesinstitutioner och pedagogiska
institutioner som har forskningsresurserna.
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
279
Dagens krav på att all utbildning ska vila på vetenskaplig grund innebär att
det är den forskning som finns som används – oavsett relevans. Den
pedagogiska forskning som i stor utsträckning handlat om lärare förväntas nu
användas av lärare. Problemen med att utveckla en vetenskap för lärare är
fortsatt stora. 16 Till detta bidrar också att kraven på akademisering har lett till
att lärarutbildningen har rekryterat disputerade lärare som inte själva är lärare
eller har erfarenhet från skolan. Deras forskningsintressen sammanfaller
därför ofta inte med lärarutbildningens behov. Detta i kombination med att
pedagogiska forskarutbildningar ligger vid sidan av lärarutbildningen kommer
inte att bidra till att utveckla en för lärarutbildningen egen kunskapsbas. Till
detta bidrar också lärarutbildningens tradition att förvandla teoretiska
perspektiv till ideologi och instruktion för undervisning.
VÄGEN FRAMÅT
För det första måste frågan om lärarutbildningarnas basanslag för forskning
och forskarutbildning lösas, vilket bland annat innebär en omfördelning av
resurser. Sannolikt har pedagogikämnet fortfarande för stora
forskningsresurser i förhållande till lärarutbildningarna. Ett exempel på hur
en sådan omfördelning kan gå till prövades på Lärarhögskolan i Stockholm i
början av 00-talet. Då delades upp pedagogikämnet i fyra ämnen med egna
forskarutbildningar: pedagogik, didaktik, specialpedagogik samt barn- och
ungdomsvetenskap. Vi som var professorer i pedagogik fick välja vilket ämne
vi skulle tillhöra. Det blev därigenom möjligt att knyta barn- och
ungdomsvetenskapen till förskollärarutbildningen, didaktiken till
lärarprogrammen och specialpedagogiken till utbildningen av speciallärare
och specialpedagoger.
Frågan är om inte pedagogik som en samhällsvetenskaplig disciplin har
spelat ut sin roll. Som eget ämne är pedagogik numera nedlagt vid ett par
lärosäten (bl.a. Lund och Karlstad). På andra lärosäten ingår pedagogikämnet
i större institutionsbildningar. Internationellt har det inte funnits motsvarande
pedagogiska discipliner. Med etableringen av utbildningsvetenskap har fältet
breddats samtidigt som behovet av att specificera olika inriktningar vuxit.
Innan utbildningsvetenskapliga kommittén bildades sökte pedagogiska
forskare projektmedel från dåvarande HSFR (Det humanistiska och
samhällsvetenskapliga forskningsrådet). Inför bildandet av UVK fördes
diskussioner inom HSFR:s pedagogiska beredningsgrupp om att
pedagogikdisciplinen fortsatt skulle tillhöra den samhällsvetenskapliga
familjen och HS-området, medan utbildningsvetenskap snarare skulle ses som
ett mångvetenskapligt verksamhetsområde. Resurserna inom UVK blev dock
ganska omfattande i relation till de resurser som pedagogiken kunde göra
anspråk på inom HS-området, varför de pedagogiska forskarna istället sökte
280
INGRID CARLGREN
sig dit. Kanske går det att hävda att pedagogiken därigenom (omedvetet)
lämnade sin samhällsvetenskapliga tillhörighet.
Jag tror att vägen framåt handlar om att se utbildningsvetenskap som ett
brett forskningsområde men också som ett professionsinriktat
fakultetsområde. För lärarprofessionens utveckling skulle det öppna för att
skapa akademiska progressionsvägar som inte är disciplingrundade.
Utbildningsvetenskapens olika kunskapsområden och forskningsinriktningar
skulle dock göras tydligare än idag; didaktik, lärandeforskning,
kognitionsforskning, läroplansteori, utbildningssociologi, utbildningshistoria,
organisation och ledning, utbildningspolitik, utbildningsfilosofi etcetera. En
sådan utveckling skulle göra lärarutbildningen mer lik andra stora
professionsutbildningar (t.ex. tekniska och medicinska) och mer lik den
internationella situationen. Det skulle också möjliggöra utvecklingen av
(ämnes)didaktik som lärarprofessionens kunskapsbas med fokus på
undervisning, lärande och kunnande inom olika ämnesområden och
åldersgrupper. En förutsättning är att den ämnesdidaktiska forskningen inte
försvinner in i samhällsvetenskapen utan utvecklas i samspel med såväl
ämnesinstitutioner som den pedagogiska praktiken och lärares didaktiska
arbete. Endast så kan fördjupade studier (och högre examina) också leda till
mer kvalificerade yrkesutövare.
NOTER
1
När jag tillsammans med Bo Dahlin i ett projekt om ”Lärares arbete” i mitten av
1980-talet intervjuade lärare på grundskolan om deras arbete, visade det sig att de
helst inte ville prata om det de faktiskt gjorde utan istället om vad de menade att de
borde göra. Deras språk för att tala om pedagogiska ideal var mycket mer utvecklat
än språket för att tala om realiteterna i arbetet.
2 En annan är att pedagoger inte släpps in i tidningarna genom att artiklar som
skrivs av pedagoger refuseras.
3 Bertil Hammer, 1910.
4 Efter den första professuren i pedagogik uppgick pedagogiken i psykologin och
återkom inte som självständig disciplin förrän i slutet av 1940-talet.
5 Thomas Popkewitz’ inflytande på den svenska pedagogiska forskningen ska inte
underskattas. Dels har han genom olika stipendier arbetat under perioder i såväl
Sverige som Finland, dels har han varit knuten som expert till flera lärosäten och
stora forskningsprojekt.
6 I Uppsala placerades den nytillträdde professorn i praktisk pedagogik, Karl-Georg
Ahlström, dessutom en bra bit bort från lärarutbildingsbyggnaden.
7 Lärarutbildningen vid Malmö högskola har en särskild profil genom våra
huvudämnen där ämneskunskaper kombineras med hur man gör ämnet begripligt i
klassrummet. I huvudämnet integreras även frågor som är angelägna för alla lärare
såsom barns och ungdomars utveckling och lärande, samhällsuppdraget,
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
281
värdegrunds- och demokratifrågor, undervisning och kulturfrågor. Inom de olika
huvudämnena studeras också grupprocesser och konflikthantering samt
bedömningsfrågor.
8 Vilket, paradoxalt nog, innebar att det gemensamma innehållet i de olika
lärarprogrammen ökade trots att ett av motiven bakom reformen var att minska de
gemensamma delarna av lärarutbildningen.
9 Trots att det saknas evidens för att vissa arbetsformer är generellt sett bättre än
andra har hela tiden skolutvecklingsdiskursen förutsatt att de arbetsformer och
arbetssätt som förordas också är forskningsgrundade.
10 T.ex. personallagsutbildningen (PLAG) som kan ses som en föregångare till
dagens kollegiala lärande.
11 Riksdagsbeslutet om enhetsskolan 1950 var förbundet med en 10-årig
försöksverksamhet där såväl effekter av organisation och arbetsformer skulle
prövas. I uppföljningen av försöksverksamheten konstaterade författarna att
resultaten när det gällde nya arbetssätt och arbetsformer inte var så tydliga. Detta
påverkade dock inte retoriken omkring de nya arbetssätt och arbetsformer som
skulle införas.
12 Ulf P. Lundgren blev huvudsekreterare, Elisabeth Nihlfors bitr. huvudsekreterare
och Sigbrit Franke ordförande.
13 Dock fanns forskare med intresse för att driva fram en mer lärarrelevant
forskning. Flera av dessa var knutna till Lärarförbundets vetenskapliga råd, som
aktivt drev bl.a. frågan om att minst en promille av kommunernas skolbudgetar
borde gå till forsknings- och utvecklingsarbete i skolan. I t.ex. Stockholm ledde
detta till inrättandet av en kommunalt finansierad forskarskola i ämnesdidaktik och
till utvecklingen av plattformen Stockholm Teaching and Learning Studies.
14 Genom att framställa sådana snusförnuftigheter (som att lärares kompetens har
betydelse för resultaten) som skolans vetenskapliga grund tas fokus från alla de
frågor och problem som uppstår i undervisningen och som lärarna skulle behöva
forskningsgrundade kunskaper för att lösa.
15 Detta gäller också om man är lärare för yngre åldrar. Också språk- och
talutveckling är innehållsliga till sin karaktär.
16 En jämförelse med det medicinska området är slående. Medan ca 80% av den
medicinska forskningen är s.k. klinisk forskning (dvs. forskning i anslutning till
vårdprofessionernas frågor och problem) är situationen inom utbildningsområdet
snarare det omvända.
REFERENSER
Broady, D. (1985). Den dolda läroplanen (4. uppl.). Lund: Symposium.
Callewaert, S. & Nilsson, B. (1977). Samhället, skolan och skolans inre arbete. Lund:
Lunds bok och tidskrifts AB.
Carlgren, I. (1986). Lokalt utvecklingsarbete (Doktorsavhandling). Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
282
INGRID CARLGREN
Carlgren, I. (1996). Lärarutbildning som yrkesutbildning. I: Ds 1996:16.
Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Fritzes.
Carlgren, I. & Hörnqvist, B. (1999). När inget facit finns. Om skolutveckling i en
decentraliserad skola. Stockholm: Statens skolverk.
Carlgren, I., Josefson, I. & Liberg, C. (2005). Forskning av denna världen II. Om teorins
roll i praxisnära forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Dahllöf, U. (1989). Nyckelproblem i den svenska pedagogikens utveckling. Forskning
om utbildning.16(4), 4-20.
Ds 1996:16. Lärarutbildning i förändring. Stockholm: Fritzes.
Florin, C. (1987). Kampen om katedern: feminiserings- och professionaliseringsprocessen inom
den svenska folkskolans lärarkår 1860-1906 (Doktorsavhandling). Umeå: Acta
universitatis Umensis.
Hattie, J. (2008). VisiblelLearning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to
achievement. Routledge: Abingdon.
Hermansson, E. (1974). Upplevelser och påverkan: jämförelsematerial för pedagogiskt
intresserade. Stockholm: Sveriges lärarförbund.
Härnqvist, K. (1958). Beräkning av reserver för högre utbildning. I SOU 1958:11.
1955 års universitets utredning. 3, Reserverna för högre utbildning: beräkningar och
metoddiskussion (s. 7-92).
Husén, T. (1948). Begåvning och miljö. Studier i begåvningsutvecklingens och begåvningsurvalets
psykologisk-pedagogiska och sociala problem. Stockholm: Gebers.
Jordell, K. Ø. (1986). Fra pult til kateter. Om socialisering i læreryrket. D. 1. Tromsö:
Tromsö universitet.
Kuhn, T.(1962. The structure of scientific revolutions. Chicago: Univ. of Chicago Press.
Landahl, J. (2015). Det nordiska skolmötet som utbildningspolitisk arena. Ett
rumsligt perspektiv på den moderna pedagogikens historia. Utbildning och demokrati,
24(3), 7-23.
Lesche, C. (1972). Vetenskapsteoretiska synpunkter på psykiatri. Nordisk psykiatrisk
tidskrift, 26(2), 59-79.
Popkewitz, T. (1997). A changing terrain of knowledge and power: A social
epistemology of educational research. Educational Researcher, 26(9), 18-29.
Rosengren, K-E. & Öhngren, B. (Red.) (1997). An evaluation of Swedish research in
education. Stockholm: HSFR.
Sandström, B. & Ekholm, M. (1984). Stabilitet och förändring i skolan. Stockholm:
Liber utbildningsförl.
Skogstad, I. (2018, 7/1). Henrekson: Pedagogerna tiger ihjäl kritiken. Göteborgsposten.
Hämtad från: http://www.gp.se/ledare/henrekson-pedagogerna-tiger-ihjälkritiken-1.4950513
PEDAGOGISK FORSKNING I SVERIGE
283
SOU 1948:27. 1946 års skolkommissions betänkande med förslag till riktlinjer för det svenska
skolväsendets utveckling. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1952:33. Den första Lärarhögskolan. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1965:29. 1960 års lärarutbildningssakkuniga. 4. Lärarutbildningen, 1. Stockholm:
Ecklesiastikdepartementet.
SOU 1978:86. Lärare för skola i utveckling. Betänkande av 1974 års
lärarutbildningsutredning. Stockholm: Allmänna förl.
SOU 1980:2. Skolforskning och skolutveckling. Betänkande av Skolforskningskommittén.
Stockholm: Allmänna förl.
SOU 1999:63. Att lära och leda. En lärarutbildning för samverkan och utbildning.
Stockholm: Fakta info direkt.
SOU 2008:109. En hållbar lärarutbildning. Betänkande av Utredningen om en ny
lärarutbildning. Stockholm: Fritzes.
SOU 2017:35. Samling för skolan. Nationell strategi för kunskap och likvärdighet.
Stockholm: Wolters Kluwer.
SOU 2018:19. Forska tillsammans. Samverkan för lärande och förbättring. Stoxkholm:
Nordsteds juridik.
Ödman, P-J. (1979). Tolkning, förståelse, vetande: hermeneutik i teori och praktik.
Stockholm: AWE/Geber.