1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES ÁREA ACADÉMICA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN •••••••••••• Ciencias de la Educación INFORME FINAL DE INVESTIGACIÓN: «LA EVALUACIÓN DE ALUMNOS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA» PROYECTO SEP-SEByN CONACYT 2003-C01-10/002 RESPONSABLE TÉCNICO: DR. TIBURCIO MORENO OLIVOS EQUIPO DE INVESTIGACIÓN: ANGÉLICA RAMÍREZ ELÍAS ANGÉLICA AMALIA ISLAS ÁNGELES JORGE HERNÁNDEZ MÁRQUEZ PACHUCA DE SOTO, HIDALGO NOVIEMBRE 2006 2 CONTENIDO Pág. Presentación.................................................................................................. .......4 1. Planteamiento de la investigación.......................................................................8 2. Justificación.......................................................................................................15 3. Objetivos de la investigación.............................................................................18 4. Metodología y técnicas de investigación...........................................................19 5. Contexto de la investigación..............................................................................23 5.1 La Educación Secundaria en el Estado de Hidalgo............................. 28 6. Marco teórico......................................................................................................31 6. 1 Aspectos centrales de la evaluación educativa 6. 2 Principales exponentes en la evaluación..............................................36 6. 3 Planteamientos centrales de la evaluación del aprendizaje..................41 7. Relación de la evaluación con otros planteamientos..........................................53 8. Vigencia del fenómeno de la evaluación del aprendizaje...................................58 8. 1 Investigaciones en México 8. 2 Investigaciones en otras partes del mundo...........................................60 8.2.1 La experiencia de Estados Unidos 8.2.2 La experiencia francesa............................................................61 8.2.3 La experiencia de la evaluación en Chile.................................62 8.2.4 La experiencia de Costa Rica...................................................64 8.2.5 La experiencia de Colombia.....................................................66 8.2.6 La experiencia de Brasil...........................................................67 8.2.7 La experiencia de Argentina.....................................................69 8. 3 Problemas no abordados..…………………………………………...........70 9. Cultura y evaluación en la Educación Secundaria .………………......................73 9.1 Concepto de cultura profesional 9.2 Caracterización de la cultura escolar.....................................................74 9.2.1 Límites y riesgos de la cultura escolar 3 9.3 Formas de cultura de la enseñanza.......................................................76 9.4 Cultura profesional del docente.............................................................83 9.5 Subculturas de la enseñanza.................................................................85 10. La adolescencia................................................................................................87 10.1 Definición 10.2 Caracterización de la adolescencia......................................................90 10.3 El adolescente en el contexto mundial...............................................100 10.4 Situación actual de la adolescencia en México..................................102 11. La Educación Secundaria...............................................................................106 11.1 Antecedentes históricos 11.2 Modalidades.......................................................................................107 11.3 Funciones de la Educación Secundaria.............................................114 11.4 Los alumnos de la escuela secundaria..............................................118 11.5 Tendencias de la Educación Secundaria en México..........................124 11.6 Reforma de la Educación Secundaria en México..............................125 12. Análisis e interpretación de los datos.............................................................133 12.1 Caso 1: Telesecundaria.....................................................................136 12.2 Caso 2: Secundaria técnica...............................................................227 12.3 Caso 3: Secundaria general...............................................................267 13. Principales hallazgos......................................................................................287 14. Propuestas......................................................................................................297 15. Anexos............................................................................................................301 16. Bibliografía......................................................................................................309 4 PRESENTACIÓN La reforma de la educación secundaria y consiguientemente la innovación educativa muy difícilmente puede llegar a tener verdaderos efectos de cambio y de mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las escuelas sin la participación consciente, reflexiva de los profesores. Según Fullan (1982), “el cambio en educación depende de lo que los profesores hagan y piensen. Es tan simple y complejo como esto”. Una idea comúnmente aceptada, y que es consecuencia de los resultados de las innovaciones educativas de los años 70’s, es que no basta con la prescripción y la financiación de las innovaciones para que éstas se adopten en los centros educativos. Un proceso de innovación es mucho más complejo y parece cada vez más claro que si no conecta con las construcciones conceptuales y la forma de actuar de los profesores, si no cuenta con la aceptación necesaria y las decisiones prácticas adecuadas, sus objetivos acaban por diluirse y perder sentido. La falta de profesionalización del profesorado mexicano que se ha hecho más patente en las últimas décadas –en vista de las nuevas exigencias y ampliación de demandas a la escuela– lo que ha dado lugar a una programación de prácticas rutinarias e irreflexivas en las aulas. Los docentes, dada la formación imperante, más centrada en la adquisición de conocimientos culturales humanísticos y científicos, que relegaba, cuando no ignoraba las dimensiones didácticas, sociológicas y psicológicas de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, favoreció la repetición y perpetuación de conductas educativas del tipo “tal y como se venía haciendo”. La ausencia de otros saberes y la forma de socialización en el trabajo práctico, contribuyeron al mantenimiento de estilos educativos muy tradicionales, sosteniendo asimismo una fuerte ‘rutinización’ e inercia como conducta ‘normal’, 5 usual del profesorado. El docente pasa así a hacer ‘lo que siempre se hizo’ pero sin analizar ni comprender las razones de ello. La Reforma de 1993, consciente de esta situación, cambia el enfoque de los planes y programas de estudio de secundaria, pero se trata básicamente de una reforma curricular que descuida la formación de los profesores que son los encargados de hacer realidad el nuevo proyecto educativo. Una modificación a este estado de cosas como la propuesta no se puede llevar a cabo sin la participación e implicación de los propios profesores, sin tratar de hacer explícitas las formas y razones para obrar, para hacer lo que están haciendo. Es difícil para quienes están fuera de la escuela mejorar la calidad de los recursos dentro de ella, no basta como se pensó en los años 50 y 60, con dotar al profesorado de libros y de nuevos materiales pedagógicos o de una asesoría. Es la calidad del mismo profesorado la que determina la calidad de la enseñanza, y en general, la experiencia demuestra que los docentes son malos ejecutores de las ideas de otros. El desarrollo de los enseñantes es una precondición para el desarrollo del curriculum, y el profesorado debe jugar un rol activo en el desarrollo y mejora del curriculum. Su comprensión, sentido de responsabilidad y compromiso en la mejora de la experiencia educativa del alumnado son ingredientes imprescindibles (Sancho, et. al 1998). Este es el punto de partida que asumimos en la presente investigación: el quehacer cotidiano en el aula, que es la vía directa para llegar al pensamiento práctico de los profesores. De este continuum estudiamos en profundidad lo relacionado con las prácticas de evaluación. Una lectura de los documentos producidos desde la Reforma de 1993 sobre evaluación, nos descubre que el discurso sobre el tema siempre fue muy por delante de las prácticas que gobiernan todo el proceso educativo, aunque también cabe la sospecha fundada de que aquél fue elaborado ignorando lo que realmente sucedía en las aulas y las condiciones en que debían trabajar los profesores y el poco apoyo que éstos encontraron en los documentos que han ido desarrollando la Reforma, hasta vaciar de contenido real tanta disposición que no pasó de 6 declaración política. Esto se explica en buena parte por el poco interés que la investigación educativa ha prestado a la educación secundaria y al casi nulo conocimiento de las autoridades educativas respecto al funcionamiento real de este tramo de enseñanza. Desde entonces se puede decir, sin lugar a dudas, que los textos procedentes de la SEP (documentos y libros de texto elaborados por la Secretaría) sobre evaluación contienen un lenguaje progresista, sosteniendo que sorprende cuando contrastamos su contenido con las prácticas y los resultados que produce. Entre ambos extremos, se da una distancia tan marcada, que hace pensar que los hábitos adquiridos por los profesores en un largo recorrido histórico, que ya tiene su propio status, se sobreponen al poder generador e innovador que los documentos encierran. Pensados para cambiar las prácticas, sólo consiguen que el discurso sobre la evaluación se distancie de las prácticas de evaluación y sólo se encuentren en aquello que atañe al cumplimiento estricto de las reglas de valor burocrático y administrativo. Desde entonces, también la evaluación está concebida para desempeñar funciones importantes en el desarrollo profesional del docente y funciones importantes en el desarrollo del aprendizaje del alumno. En este sentido, la evaluación en el contexto escolar se concibe y se propone –según las disposiciones legales– para ser ejercida como actividad continua, de ayuda, sistemática, flexible, orientadora del aprendizaje y de la enseñanza, personalizada y formativa, siempre al servicio del perfeccionamiento de la práctica profesional y educativa y ejercida desde la libertad del aula, integrada en el proceso educativo, tarea permanente de seguimiento de cada alumno. Pero los hechos no vienen a confirmar la bondad de tanta expectativa que pudiera despertar lo dispuesto y menos aún su incidencia en la práctica. El elevado número de alumnos en fracaso escolar es preocupante, así como la insatisfacción, cuando no impotencia de los profesores, ante los problemas que se les acumulan en su práctica cotidiana y que encuentran su máxima expresión en el esfuerzo inmersamente proporcional de horas dedicadas a una actividad de la que obtienen escasos rendimientos. 7 Nuestro interés, en el presente trabajo, ha radicado en el estudio y conocimiento de las razones que explican el hiato tan evidente entre lo dispuesto y lo que sucede en el aula. Pero en un recorrido inverso, es decir, estudio y conocimiento de la evaluación tal y como es practicada en el aula por los profesores, más que indagación directa de lo que ellos conocen o dicen conocer sobre la evaluación. Pretendimos así establecer puentes de conexión entre el decir y el hacer, entre lo posible y lo real, entre las disposiciones teóricas, en fin, sobre la evaluación y la práctica en que ésta se fundamenta. Para tal recorrido, hemos considerado necesario conocer directamente de los profesores las formas en que llevan a cabo las evaluaciones. Para hacerlo consideramos que la mejor manera era observando sus clases, hablando con ellos, que los profesores fueran los informantes directos de este campo de estudio. Pero nuestro afán investigativo también incluyó a los usuarios del servicio, es decir, a los directamente afectados por las evaluaciones del profesorado, pues quien mejor que los alumnos para hablar de cómo son evaluados. Esta información nos permitió corroborar y contrastar los datos obtenidos mediante el profesorado. Pero para tener el rompecabezas completo no podíamos dejar fuera de la escena a otro agente clave en este asunto –y que generalmente es excluido por la investigación educativa– como son los padres, nos interesaba conocer como viven ellos la evaluación que los profesores hacen de sus hijos, y en general, como valoran a la escuela en su conjunto. Las innovaciones se centran más en el proceso que en el producto, más en el camino que en el punto de llegada. El cambio que generan las diversas innovaciones por lo general, es costoso y dolorosamente lento. En efecto, se requiere mucho tiempo para modificar prácticas y actitudes incrustadas en procesos ideológicos y culturales. También existe la dificultad de establecer criterios de valoración y evaluación suficientemente rigurosos y consensuados sobre el éxito y el fracaso de las innovaciones, sobre sus avances y retrocesos. No siempre es fácil detectar si una innovación supone en la práctica un avance, un retroceso, o si las cosas siguen prácticamente igual que antes. 8 1. PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN La génesis de la evaluación educativa, tal como se entiende hoy, se sitúa a principios del siglo pasado y, en ese momento histórico, estuvo vinculada al concepto de medida del rendimiento académico de los contenidos disciplinares. El interés estaba focalizado en la comprobación de la “eficacia” de lo que se enseñaba y, de acuerdo con el pensamiento pedagógico del momento, ello significaba la obtención de datos cuantitativos. Así, la evaluación se unió a la tradición examinadora y de control que ha caracterizado sus prácticas, vinculada directamente con la valoración de los resultados y restringida al aprendizaje de los alumnos, cuyos efectos siguen sintiéndose hasta ahora (Moreno, 2000). Al respecto, se señala que “la evaluación es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo” (Santos Guerra, 1993:23). Desde esta postura, el examen constituye la técnica principal y en muchos casos la única, que se emplea para valorar el trabajo de los alumnos individualmente. Por esta razón, durante largo tiempo los exámenes se han convertido en instrumentos de poder para controlar el acceso a los privilegios de la educación e influir en el proceso de aprendizaje (Kvale, 1992; Popkewitz, 1992; Gimeno, 1995). Respecto al concepto de evaluación educativa, se puede decir, que es uno de los conceptos didácticos que más ha sufrido los rigores de la estrechez positivista. Y se ha restringido de tal modo que, hasta hace poco tiempo para la mayoría de educadores e investigadores, se refería simplemente al proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno. 9 Sin embargo, la restricción del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos muy diferentes. A raíz del desarrollo de planteamientos cualitativos, se ha ampliado la concepción de la evaluación definida como “un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar” (Pérez Gómez, 1989:431). Considerando que este proyecto se inscribe en el ámbito de la educación secundaria, a continuación presentaremos un panorama general del estado que guarda este nivel educativo, centrando la atención especialmente en el profesorado, por ser nuestro objeto de estudio. De los esfuerzos institucionales para la reforma de la secundaria mexicana, destacan tres por novedosos: en primer lugar, el reconocimiento de que este nivel ha sido muy descuidado por la planeación educativa; en segundo lugar, que los esfuerzos van encaminados a reorientar la secundaria para articularla de manera coherente con la educación primaria, es decir, ubicarla plenamente como parte de la educación básica; y en tercer lugar, aunque se sigue manteniendo el objetivo de brindar en la secundaria conocimientos que faciliten al estudiante incorporarse al mundo de trabajo, éste se ha matizado y de hecho, se ha disminuido el énfasis en la formación tecnológica para fortalecer la general. Sin embargo, la necesidad de implementar una reforma en un nivel educativo tan complejo, y en buena parte desconocido, ha conducido a que se favorezcan las acciones inmediatas que corresponden al cómo operar descuidando los planteamientos de fondo. En las propuestas institucionales se aprecia claramente el desconocimiento de la especificidad de la secundaria, lo cual se torna preocupante ante las nuevas exigencias de una reforma educativa en marcha, pues al promover un sólo ciclo básico parece estar considerando que todos sus maestros son iguales y afrontan las mismas condiciones laborales. “…En los últimos quince años la investigación educativa ha tratado de dar cuenta de las condiciones y contenidos del trabajo del 10 maestro, la mayoría de estos estudios se ha enfocado hacia los docentes de primaria, por lo que podemos afirmar que muy poco se conoce de los de secundaria” (Sandoval, 2001:87). Dado este vacío y ante las nuevas exigencias de la secundaria, en el diseño de las nuevas políticas se ha optado por homogeneizar la imagen del maestro de educación básica sin considerar las especificidades de los de secundaria, lo que ha dado como resultado que algunos proyectos educativos, al no considerar estas particularidades, enfrenten serias dificultades en su implementación. Si se tuviera que caracterizar la situación actual del profesorado de secundaria en México, se podrían destacar los siguientes rasgos (Sandoval, 2001): a. La heterogeneidad y el aislamiento: El colectivo docente de secundaria presenta como rasgo principal una gran diversidad que corresponde, entre otras cosas, a la actividad concreta que cada uno realiza en la división de actividades propias del nivel. Esta división crea cuatro grandes bloques de personal docente: los maestros de materias académicas, los de actividades tecnológicas, los de apoyo educativo y los directivos. La división tiene su base en una diferente preparación, profesional o técnica, que marca un estatus distinto en la escuela, y en una diferente función: docencia, apoyo o administración. No obstante, por la dinámica escolar interna, por las condiciones laborales que imperan en la secundaria y por el proceso histórico de constitución del sector docente en secundaria, estos grupos tienden a separarse, incluso en su interior. El aislamiento se refuerza por las condiciones de contratación en secundaria, en donde un gran número de maestros tiene sus horas asignadas en diferentes escuelas, y, por tanto, escasas posibilidades de comprometerse en un trabajo colegiado. b. Las diferentes y difíciles condiciones de trabajo: Existen diferencias entre los profesores de secundaria por su formación profesional de origen que se expresan con claridad al menos en dos aspectos vinculados a sus condiciones laborales: la contratación y la carrera magisterial. 11 Al deterioro salarial se agregan las difíciles condiciones de trabajo que padecen los maestros de secundaria: una alta proporción de interinatos, la fragmentación de horas de trabajo en varias escuelas, la búsqueda constante por aumentar horas como una estrategia para ganar más, con el consiguiente aumento de grupos y alumnos que atender. En la secundaria se mantiene un promedio de 40 alumnos, muy alto si consideramos que los maestros atienden a varios grupos. De manera paralela, con la expansión de la matrícula en secundaria y la consecuente construcción de más planteles, los edificios escolares fueron perdiendo (o limitando) muchas de las características que apoyaban el trabajo de sus maestros. A las malas condiciones físicas de los planteles, el alto número de alumnos y los bajos sueldos se aunó la pérdida del rango de catedrático, que era tributario de la exigencia de un nivel de escolaridad más alto para trabajar en secundaria, pues dada la disminución de los títulos académicos en las últimas décadas y la elevación a licenciatura de la carrera de maestro de preescolar y primaria, la docencia en secundaria perdió el prestigio profesional que la caracterizó durante algún tiempo. c. La presencia de un nuevo sujeto educador: En la actualidad encontramos una recomposición de los perfiles profesionales de los maestros de secundaria, que en su mayoría ya no son los egresados de la normal superior sino profesionales sin formación pedagógica previa, y que, de acuerdo con datos oficiales, constituyen el 70 por ciento de la planta docente en el Distrito Federal. Se identifican varios fenómenos sociales como causales potenciales del cambio del perfil profesional del docente de escuela secundaria: la restricción del mercado de trabajo para los profesionales liberales; el descenso del estatus del maestro de secundaria; y la falta de atractivo de la carrera de maestro de secundaria. d. Caminos paralelos en el aprendizaje de la docencia: los docentes parecen asimilar que comparten una misma labor y un mismo espacio. Sin embargo, se trata de dos grupos (normalistas y no normalistas) con identidades distintas que comparten una misma actividad y, en ese sentido, cada uno busca 12 sus imaginarios asideros para rescatarse como sujetos en medio de la difícil situación profesional que atraviesan. El control de los alumnos parece ser un aspecto que los maestros consideran esencial para ser «buenos» maestros, y está vinculado al conocimiento de la materia. Todos los maestros, normalistas o no, pasan por un “período de aprendices”, se inician en la docencia concreta; en él se entrelazan su formación escolar, sus experiencias personales sobre lo que es ser maestro, las prioridades de la escuela particular y de los alumnos, y la influencia de los docentes de más edad. Al mismo tiempo, las exigencias del trabajo producto de una tradición escolar muy arraigada en secundaria las ha llevado a considerar aspectos importantes en su labor como el control, la disciplina y el respeto. Estos conceptos son predominantes en la escuela secundaria, pero los maestros los adaptan agregándoles el contenido de “dominar el conocimiento y saberlo transmitir”. Así, van creando estrategias que les permiten desarrollar bien su trabajo con el menor desgaste posible. e. El orgullo de ser especialista: Una característica de los maestros de secundaria ha sido la de poseer un conocimiento especializado. Ello otorga una particularidad a estos docentes: el orgullo de ser especialistas, y, por ende, de pertenecer a un grupo que domina un campo de conocimiento específico. Su sentido de pertenencia y orgullo profesional se manifiesta en su trabajo, al poner en primer plano la importancia de su materia en la formación de los alumnos, idea que encuentra terreno fértil en los programas sobrecargados de información. Si bien algunos maestros fueron formados para la enseñanza de una especialidad (los normalistas) y otros en la especialidad misma (los no normalistas), es notorio su identificación, más que con la docencia, con su área de conocimiento particular. La identificación con una especialidad profesional constituye una de las particularidades de la docencia en secundaria, que se acentúa ante la falta de formación pedagógica de la mayoría de los maestros. “Basta recordar que una proporción importante de los docentes de este nivel no han recibido una formación pedagógica para la práctica de la enseñanza; son 13 maestros que realizan el trabajo a partir de su formación en algunas de las disciplinas que conforman el plan de estudios de la escuela secundaria. Son maestros, en consecuencia, que se han formado a partir del ejercicio de la práctica, y en algunos casos, con algunos cursos aislados de actualización” (Quiroz, 1998:83). f. La soledad en el aprendizaje del oficio: Existen ciertas condiciones que propician el aislamiento el docente en secundaria: los programas institucionales de actualización tienen poca presencia real, y los apoyos académicos son prácticamente inexistentes en las escuelas. En tales condiciones, los maestros buscan sus propios caminos para actualizarse y lo hacen por iniciativa propia, en su tiempo libre, asumiendo su costo y considerando que, a diferencia de los ofertados por la SEP, sí tienen utilidad. La búsqueda individual de cursos en ámbitos ajenos a la SEP parece ser una práctica bastante extendida entre los docentes de secundaria, motivada tal vez por su sentido profesional que busca actualizarse en su especialidad y no tanto en la enseñanza de ésta, sobre todo con base en la concepción generalizada de que “a enseñar se aprende en la práctica misma”. Nos encontramos entonces ante un mosaico de realidades distintas que caracteriza a la escuela secundaria mexicana, cuya complejidad y riqueza requiere de análisis más finos por parte de la investigación educativa, si lo que se quiere es aprehender las singularidades, los matices, en esencia, el ethos de los centros escolares que conforman el objeto de estudio. Las tendencias internacionales actuales miran a la escuela como el centro del cambio en educación, se trata de una propuesta centrada en la escuela, pero para lograr esto se requiere implementar cambios sustanciales que la doten de autonomía, una eficiente gestión y organización escolar, un currículo equilibrado y un programa que atienda la formación y actualización docente, entre otros. Los expertos en cambio educativo (Fullan, 1993; Hargreaves, 2003) nos advierten que antes de poner en marcha cualquier iniciativa de reforma o innovación, debemos tener un buen conocimiento de la cultura escolar de las escuelas en las que se quiere implementar ese cambio, de aquí que estudios como el que aquí se 14 propone pueden arrojar luz acerca de lo que está pasando al interior de la escuela secundaria, aportando información valiosa para la toma de decisiones tendiente a la mejora de la educación básica de nuestro país. La educación secundaria es un nivel clave pues, por un lado, al formar parte de la educación básica distribuye entre la población que accede a ella un conjunto de habilidades y conocimientos que resultan esenciales para la construcción de una ciudadanía educada, responsable, participativa y solidaria; además de que asegura que aquellos que no pueden continuar sus estudios se incorporen al mercado laboral con un equipamiento cultural básico que les posibilite integrarse productivamente a la sociedad. Por otro lado, como antesala de la educación media y superior, la educación secundaria cumple un papel estratégico toda vez que de ella depende que los individuos adquieran y desarrollen las competencias necesarias que les posibiliten continuar con su proceso formativo a lo largo de toda su vida. Considerando que el docente es un elemento clave del proceso educativo y el motor de cualquier propuesta de reforma e innovación educativa, en este proyecto planteamos que nos interesa conocer la(s) cultura(s) y subcultura(s) del profesorado de secundaria, valiéndonos para ello del análisis de los modelos de evaluación del alumnado que imperan en las escuelas que estudiaremos. Esto, con la finalidad de reunir información que contribuya al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje (que incluye la evaluación) y por ende, a lograr la calidad de los programas que se ofrecen en secundaria. Es evidente que en nuestras instituciones educativas continúan imperando prácticas y actitudes (derivadas de un modelo pedagógico tradicional y autoritario) que poco favorecen la construcción de una nueva cultura de la evaluación. En muchas de nuestras escuelas perviven prácticas educativas decimonónicas que no se corresponden con las demandas que actualmente se están planteando a los sistemas educativos en todo el mundo, exigencias que apuntan a crear y desarrollar una nueva cultura educativa, en la que la evaluación ocupa un lugar central y que deberá ser caracterizada por valores como la objetividad, la justicia, la transparencia y la equidad. 15 La educación secundaria mexicana actual requiere de un modelo educativo más flexible, integrador y equitativo, esto, necesariamente requiere una ruptura con los viejos esquemas respecto a la forma de concebir la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los alumnos. Pero más allá de la retórica, en las escuelas sigue predominando una evaluación tradicional centrada en el examen memorístico. “Con el nuevo plan de estudios de 1993, hubo un cambio formal pero…las concepciones académicas de los maestros no han sido impactadas” (Quiroz, 1998:86). 2. JUSTIFICACIÓN En nuestras escuelas la cultura de la evaluación es un fenómeno relativamente reciente, durante mucho tiempo ha existido un modelo evaluativo que responde a un modelo pedagógico dominante que hoy en día nos parece caduco y que se resiste a extinguirse, a pesar del avance teórico que en los últimos años han experimentado las llamadas ciencias de la educación. Tal resistencia pone de manifiesto que la teoría y la práctica educativas han seguido senderos distintos, y que modificar las prácticas educativas resulta una empresa mucho mas ardua de lo que algunos reformadores e innovadores del currículo pensaban, pues el arraigo de tales prácticas y hábitos parece que descansa en las creencias, las teorías implícitas y los pensamientos de los profesores. (Ver archivo anexo). Por tanto, si queremos cambiar para mejorar la educación secundaria, debemos acceder a las creencias y pensamientos de los profesores, que sirven de sedimento a su práctica docente, pero las actuaciones del profesor en la escuela no sólo son producto de su experiencia individual sino que se ven fuertemente influidas por las culturas y subculturas de la enseñanza (Bolívar, 1993; Hargreaves, 1999) que coexisten e imperan en la escuela donde labora, por tanto, debemos estudiar al profesor como sujeto evaluador individual y como parte de un colectivo docente. La cultura de la evaluación en nuestros centros educativos resulta un proceso en ciernes, de ahí que esta investigación se proponga acceder a las 16 prácticas de evaluación de alumnos en secundaria para conocer como las escuelas y los docentes están concibiendo y practicando la evaluación, respondiendo así a las exigencias impuestas al sistema educativo mexicano para que despliegue esfuerzos tendientes a construir una cultura de la evaluación y de la rendición de cuentas, requisito sine que non para alcanzar la calidad de la educación obligatoria. Con este estudio se busca responder a la demanda de mejoramiento académico y desarrollo educativo de la educación secundaria. Existen tres factores que a nuestro juicio justifican el presente estudio: 1) la escasez en el medio de trabajos de investigación educativa desde una perspectiva cualitativa en el nivel de secundaria, en nuestro país aún se conoce muy poco acerca de las prácticas educativas en este tramo de la enseñanza, la investigación ha centrado su interés en la educación primaria y en la educación superior, dejando un profundo vacío en la educación secundaria y el bachillerato, de modo que, “por parte de las autoridades existe un desconocimiento de las peculiaridades del trabajo docente de secundaria, lo que lleva a diseñar propuestas difíciles de realizar en las condiciones actuales” (Sandoval, 2001:83); 2) la importancia de investigar las prácticas de evaluación de alumnos por parte del profesorado, toda vez que la evaluación es un componente del currículo que afecta y tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje, tema que actualmente se torna especialmente importante dadas las demandas de un modelo formativo más flexible y de aprendizaje para toda la vida, lo que requiere de una evaluación basada en la justicia, la equidad y la transparencia, “la experiencia internacional ha demostrado que si las transformaciones educativas no llegan al aula, no llegan a la escuela, no podrán ser exitosas. Para que una reforma educativa sea exitosa debe modificar lo que pasa en la escuela, modificar lo que el alumno aprende. Este es el núcleo duro de todo proceso de transformación educativa” (Tedesco, 2003:63); y 3) la necesidad de orientar los programas de formación del profesorado de secundaria a partir de un conocimiento pleno de sus necesidades y requerimientos reales, evitando así la adopción de programas formativos estandarizados que poco contribuyen a solucionar sus carencias. No hay que perder de vista que “los maestros de secundaria enfrentan las condiciones de 17 trabajo más difíciles de todo el ciclo básico: un alto número de alumnos, un precario apoyo institucional tanto en lo material como en lo pedagógico, una inestabilidad laboral que crece a medida que cambia el perfil profesional de los docentes, y un bajo salario producto del acelerado proceso de desvalorización social de su trabajo. A ello se agrega un aislamiento profesional más acentuado que en el resto de la educación básica y la ausencia de apoyos académicos” (Sandoval, 2001:83). Hoy en día se sabe que se pueden evaluar los distintos componentes del currículo, sin embargo, tradicionalmente la evaluación sólo ha estado referida al alumno, empleándose para ello la técnica del examen (Perrenoud, 2001). Aún cuando se tiene una larga experiencia en la evaluación de alumnos, en nuestro sistema educativo es un tema que ni siquiera hemos superado –lo mismo ocurre en otros países. En el análisis que de la educación media y superior de México realizaron los expertos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), se encuentran declaraciones que apoyan nuestra percepción de la realidad: “por lo que toca a la evaluación de conocimientos y competencias de los estudiantes, su transparencia es actualmente insuficiente. Se trata, básicamente de evaluaciones semestrales (o en ocasiones trimestrales) y de la evaluación de fin de ciclo. Sobre este punto parece haber prácticas muy diversas. En el caso más extremo, pero por desgracia frecuente, la evaluación es realizada solo por el profesor del grupo de estudiantes, bajo la forma de una calificación que no depende más que de su íntima convicción” (OCDE, 1997:208209). Así, encontramos que muchos profesores de secundaria siguen empleando métodos de evaluación tradicionales que conceden un fuerte peso al examen, centrados en productos más que en procesos y referidos a la adquisición de conocimientos factuales antes que al desarrollo de habilidades o competencias cognitivas de orden superior. Además el examen generalmente se basa en contenidos de corte cognoscitivo (hechos y conceptos), dejando fuera los contenidos de tipo afectivo (actitudes y valores). “Nadie hoy en día está conforme con la educación que tiene, no sólo en los países de la región latinoamericana sino 18 en todo el mundo. Nadie está conforme, ni aún aquellos países exitosos en materia educacional, pues lo fueron con relación a los desafíos del pasado. Pero ahora enfrentados a un nuevo contexto, todos admiten que deben cambiar. Existe en este sentido, un fenómeno universal del cambio educacional, de búsqueda de nuevas fórmulas” (Tedesco, 2003:57). Ante esta realidad, consideramos de suma importancia promover estudios que permitan una aproximación más holística y cualitativa de los fenómenos educativos, tal como operan en su propio contexto, dada la heterogeneidad de escuelas secundarias que existen en el país. De ahí que este trabajo esté enfocado a analizar las concepciones y prácticas de evaluación del alumnado según el modelo de evaluación formal propuesto por la Secretaría de Educación Pública para la educación secundaria, de suerte que este conocimiento nos permita en principio saber como está operando en la realidad dicho modelo y a partir de estos datos, poder hacer una propuesta de modelo evaluativo alternativo al existente. En este escenario el conocimiento de las culturas y subculturas profesionales del docente es un elemento esencial, pues dicha cultura puede convertirse en un serio obstáculo o bien en un facilitador para la implantación de reformas o propuestas innovadoras de los procesos educativos. A este respecto, podemos decir que quizá el desconocimiento o indiferencia ante las culturas de la enseñanza secundaria es lo que hasta ahora ha impedido, en gran parte, el éxito de la reforma educativa iniciada en 1993, “desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) se tomaron una serie de medidas tendientes a dotar de sentido a la secundaria en su nuevo marco, el de la educación básica. Sin embargo, la concepción de tal política se enfrentó a una cultura escolar que apuntaba a la diferenciación más que a la unificación con la primaria, tanto en prácticas como en concepciones educativas” (Sandoval, 2001). 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Hemos pretendido básicamente recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la evaluación 19 relacionada, en sentido amplio, con diversos temas de preocupación del profesorado, y, en sentido más específico, con la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Se trata de un estudio sobre la práctica real y no sólo lo que los profesores piensan acerca de lo que es la evaluación. Estos son aspectos que se derivan del análisis de aquella pero como dato secundario al análisis de la práctica. Desde esta perspectiva global señalamos como objetivos más específicos: 1. Explorar similitudes y diferencias entre escuelas secundarias con distinta modalidad educativa (generales, técnicas y telesecundarias). 2. Explorar similitudes y diferencias entre docentes de una misma modalidad y una misma escuela secundaria. 3. Explorar similitudes y diferencias entre asignaturas (matemáticas, español, física y química, civismo e historia). 4. Analizar el papel que juega la(s) cultura(s) o subcultura(s) profesional del docente en su forma de concebir y practicar la evaluación del alumnado. 5. Contrastar el modelo de evaluación oficial (formal) con el modelo de evaluación real con el que operan los docentes. 6. Desentrañar la importancia de la evaluación informal y las implicaciones que tiene en la evaluación formal del alumnado. 7. Elaboración del estado del arte acerca de las tendencias actuales en la evaluación del alumnado. 8. Diseñar una propuesta de modelo evaluativo alternativo pertinente para la educación secundaria. 4. METODOLOGÍA Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN En esta investigación adoptamos un enfoque etnográfico y, por tanto, partimos de un marco de referencia holístico. Hemos tratado de desembarazarnos de toda presuposición que pudiera alertar acerca de la situación que vamos a estudiar. Nos introduciremos en el “campo” para “observar” como ocurren las cosas en su estado natural, con frecuencia mediante nuestra «participación» en la acción, en calidad de miembro del grupo. Se trata de un enfoque democrático que 20 se pone de manifiesto a través de la renovada valoración del punto de vista de los demás, que promete arrojar resultados novedosos, imposibles de obtener de ninguna otra manera (Woods,1995). Los etnógrafos han explorado las perspectivas, culturas y estrategias, así como la evolución tanto de maestros como de alumnos y han arrojado nueva luz en estos campos. La etnografía, con su énfasis sobre el respeto hacia el mundo empírico, los penetrantes niveles del significado, al “adoptar el papel de otra persona”, definiendo situaciones y obteniendo una sensación de progreso, es la metodología idónea para intentar comprender “el arte de la enseñanza”. Es un enfoque abierto, no predeterminado, inductivo con más frecuencia que deductivo, con teorías generadas por y basadas en los datos (Woods, 1997). A través de la “investigación interactiva” se trata de penetrar las experiencias de los demás, de empatizar con los demás, de volverse como ellos, contemplar el mundo como ellos, compartir con ellos. Y las entrevistas son un medio para conseguirlo, el instrumento más poderoso de la investigación, cuando se las utiliza en conjunción con otros métodos, sobre todo con la observación. Considerando que nuestra investigación tendrá un carácter marcadamente cualitativo, la estrategia metodológica implicará el contacto directo con la realidad objeto de estudio. Para ello acudiremos a las escuelas secundarias de Pachuca (Hidalgo) para conocer las prácticas de evaluación del alumnado, a fin de poder adentrarnos en el hábitat natural en el que los docentes modelan sus concepciones y llevan a cabo sus prácticas evaluadoras, influidos por una compleja red de factores que constituye su cultura profesional. Esta investigación acerca de la evaluación adoptará la modalidad de estudio de casos. El estudio consiste, en parte al menos, en buscar los méritos y los defectos de ese caso. En palabras de Stake (1998), “el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes”. Es decir, de un estudio de casos se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Se trata de que el investigador cualitativo destaque las diferencias sutiles, la secuencia de acontecimientos en su contexto, la globalidad de las situaciones personales. 21 El propósito del estudio de casos no es representar el mundo, sino representar el caso. La utilidad del caso investigado para los prácticos y los que hacen la política está en su extensión de la experiencia. Algunos de los motivos que orientan nuestra predilección por lo cualitativo, son: - El estudio de casos pretende conseguir una profunda comprensión de su objeto de estudio. - El estudio de casos atiende a procesos más que a resultados. - El estudio de casos concentra su atención en aspectos que nunca son desligados de su contexto. - El estudio de casos tiende a poner especial énfasis en el descubrimiento del conocimiento. Para la recogida de los datos se utilizarán los siguientes dispositivos: ♣ Observación participante en las sesiones de clase mediante el registro de notas de campo. ♣ Entrevistas semiestructuradas individuales con profesores ♣ Entrevistas semiestructuradas individuales con padres y madres de familia ♣ Entrevistas semiestructuradas individuales con directores de escuela ♣ Grupo de discusión con alumnos ♣ Recogida y análisis de documentos que reflejan las formas reales de evaluación: Exámenes aplicados y corregidos por los profesores Planes y programas de estudio Diagnóstico Estatal para la Reforma de la Educación Secundaria Reglamentos escolares Datos estadísticos acerca del rendimiento escolar de los alumnos. Se observaron 15 aulas, se recogieron aproximadamente 150 registros de observación, se entrevistó a los seis directores (uno por escuela), a 22 profesores, y a 12 padres de familia, se hicieron 15 grupos de discusión. La población investigada estuvo compuesta por 6 escuelas (dos de cada modalidad: general, técnica y telesecundaria), comprendió 22 profesores, 90 estudiantes y 12 padres de familia. 22 Algunos criterios para la selección del universo de estudio fueron: escuelas secundarias antiguas y nuevas, ubicas en zonas urbanas y rurales, grandes y pequeñas, con alto y bajo rendimiento escolar. Se tuvo una reunión previa primero con el director de Educación Básica del Estado, y posteriormente, con los supervisores de zona para presentarles el proyecto y para conocer sus necesidades, después de estas conversaciones se eligieron las escuelas que además de cubrir los criterios establecidos manifestaron su interés en participar en la investigación. Algunas escuelas querían participar pero por cuestiones de tiempo y recursos fueron descartadas. La propuesta de investigación se dio a conocer por los investigadores tanto a los directores, como a los docentes, se tuvo un reunión previa con los profesores seleccionados donde se les expuso detalladamente el proyecto, se solicitó su consentimiento para participar, se les informo lo que se esperaba de ellos y lo que ellos podían esperar del equipo de investigación; el proyecto también se hizo del conocimiento de los estudiantes. Todos los participantes en el estudio estaban informados del propósito de la investigación y se les aseguro la discreción considerando el anonimato, el cual se mantendrá durante el análisis y publicación de los hallazgos. Cualquier estudiante o docente que no deseba ser entrevistado o participar podía estar seguro que no se afectaría su desempeño en ninguna forma dentro de la institución educativa. Se obtuvo el consentimiento verbal de todos los estudiantes y docentes que participaron. El desarrollo de la entrevista y la observación directa de las clases no involucro daños físicos, psicológicos o sociales para los participantes. Algunas medidas para asegurar el anonimato tanto de las instituciones educativas como de los participantes incluyó modificar los nombres de los profesores y alumnos, así mismo el nombre de las escuelas no se menciona. En las citas aparece “P” que corresponde a Profesor, “D” que corresponde a Director y “A” a Alumno, en el caso de los padres de familia se empleo una nomenclatura con dos letras, por ejemplo, “SG”, sólo para facilitar su identificación por parte de los investigadores. 23 La nomenclatura empleada para las referencias de las citas de los datos empíricos menciona si corresponde a observación de clase (Obs) o entrevista (Ent). Las entrevistas pueden ser de profesor (Prof), padres de familia (Fam) o grupo de discusión de alumnos (Gpo) también se indica la materia y grado: las materias en las que se realizaron las observaciones incluyeron (M) matemáticas, (H) historia, (B) biología, (F) física, (Q) y química; de esta forma la referencia menciona si es de primero, segundo o tercer grado de cualquiera de las materias antes mencionadas. 5. CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN La educación secundaria es un nivel clave pues, por un lado, al formar parte de la educación básica distribuye entre la población que accede a ella un conjunto de habilidades y conocimientos que resultan esenciales para la construcción de una ciudadanía educada, responsable, participativa y solidaria; además de que asegura que aquellos que no pueden continuar sus estudios se incorporen al mercado laboral con un equipamiento cultural básico que les posibilite integrarse productivamente a la sociedad. Por otro lado, como antesala de la educación media y superior, la educación secundaria cumple un papel estratégico toda vez que de ella depende que los individuos adquieran y desarrollen las competencias necesarias que les posibiliten continuar con su proceso formativo a lo largo de toda su vida. El cumplimiento efectivo de la obligatoriedad de este nivel escolar tiene, cuando menos, dos implicaciones para el sistema educativo y para la política que lo rige. En primer lugar, debe garantizarse que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo, debe asegurarse que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes propuestos por el currículo; una formación que les provea efectivamente de los elementos básicos y comunes para incorporarse plenamente como ciudadanos responsables y, a la vez, les permita su propia superación profesional. Este segundo 24 requerimiento debería satisfacerse independientemente de las desiguales condiciones de vida y puntos de partida de los adolescentes, así como de sus diversos intereses, expectativas y capacidades. Con más de diez años de haberse establecido la obligatoriedad de la educación secundaria en nuestro país, no se ha logrado generalizar las oportunidades para que todos los jóvenes completen su educación básica. Distintos analistas (Braslavsky 2001; Tedesco, 2004) coinciden en declarar que la educación secundaria parece ser el nivel educativo más difícil de transformar. Esto en parte se debe a que no ha podido superar las condiciones que le dieron origen, es decir, atender a las elites de los sectores sociales medios y altos. Pero la problemática que se vive en el nivel de educación secundaria va más allá de la forma en como inicia, pues estos antecedentes que muestra dan fe de lo que sucede respecto a la evaluación que gira alrededor de ella. La génesis de la evaluación educativa, tal como se entiende hoy, se sitúa a principios del siglo pasado y, en ese momento histórico, estuvo vinculada al concepto de medida del rendimiento académico de los contenidos disciplinares. El interés estaba focalizado en la comprobación de la «eficacia» de lo que se enseñaba y, de acuerdo con el pensamiento pedagógico del momento, ello significaba la obtención de datos cuantitativos. Así, la evaluación se unió a la tradición examinadora y de control que ha caracterizado sus prácticas, vinculada directamente con la valoración de los resultados y restringida al aprendizaje de los alumnos, cuyos efectos siguen sintiéndose hasta ahora (Moreno, 2000, 2004). Al respecto, se señala que “la evaluación es un fenómeno habitualmente circunscrito al aula, referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a través de pruebas de diverso tipo” (Santos Guerra, 1993:23). Desde esta postura, el examen constituye la técnica principal y en muchos casos la única, que se emplea para valorar el trabajo de los alumnos individualmente. Por esta razón, durante largo tiempo los exámenes se han convertido en instrumentos de poder para controlar el acceso a los privilegios de la educación e influir en el proceso de aprendizaje (Popkewitz, 1992; Gimeno, 1995). 25 Hasta hace poco tiempo la mayoría de los educadores e investigadores, se refería a la evaluación educativa simplemente como al proceso de medida del éxito de la enseñanza en términos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar se ha hecho históricamente sinónimo de examinar, y el examen concierne casi exclusivamente al rendimiento académico del alumno. Sin embargo, la restricción del paradigma positivista en sus aplicaciones a la elaboración y evaluación de proyectos educativos ha provocado el desarrollo de enfoques alternativos con presupuestos éticos, epistemológicos y teóricos muy diferentes. A raíz del desarrollo de planteamientos cualitativos, se ha ampliado la concepción de la evaluación definida como “un proceso de recogida y provisión de evidencias, sobre el funcionamiento y evolución de la vida del aula, en base a las cuales se toman decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del curriculum. Más que medir, la evaluación implica entender y valorar” (Pérez Gómez, 1989:431). La secundaria, como ahora la conocemos, enfrenta dos grandes problemas: la pertinencia de su programación curricular y las condiciones de trabajo de sus docentes. En el primer caso destaca una decisión curricular que está dominada por la lógica de las disciplinas que eventualmente se estudiarían de llegar los estudiantes al nivel superior; se caracteriza por la gran cantidad de materias diferentes (12 o 13 según el grado) que los adolescentes tienen que estudiar a la vez, cada una concebida de manera enciclopédica y con muy escasa cercanía con los temas de interés de los jóvenes. Esta situación se expresa muy claramente en los libros de texto. En lo que se refiere a las condiciones de trabajo de los profesores, cabe destacar que se caracterizan por la muy escasa preparación pedagógica de por lo menos la mitad de ellos –cuya formación original se reduce a ser pasantes de alguna profesión relacionada con la materia que imparten– y por la atomización de sus contrataciones laborales (por asignatura y por grupo). En esta situación, la mayor parte de los profesores se ven obligados a atender unos 250 estudiantes diferentes por semana (en ocasiones muchos más) lo que obstaculiza la posibilidad de una interacción pedagógica más personal y reflexiva con los 26 jóvenes y con el resto de los docentes. Igualmente, se ven obligados a trabajar en diversas escuelas, atendiendo de prisa a cada grupo y con pérdidas de tiempo y energía en los traslados (OCE, 1999). El panorama general del estado que guarda la educación secundaria, comprende los esfuerzos institucionales para la reforma de la secundaria mexicana, destacan tres por novedosos: en primer lugar, el reconocimiento de que este nivel ha sido muy descuidado por la planeación educativa; en segundo lugar, que los esfuerzos van encaminados a reorientar la secundaria para articularla de manera coherente con la educación primaria, es decir, ubicarla plenamente como parte de la educación básica; y en tercer lugar, aunque se sigue manteniendo el objetivo de brindar en la secundaria conocimientos que faciliten al estudiante incorporarse al mundo de trabajo, éste se ha matizado y de hecho, se ha disminuido el énfasis en la formación tecnológica para fortalecer la general. Sin embargo, la necesidad de implementar una reforma en un nivel educativo tan complejo, y en buena parte desconocido, ha conducido a que se favorezcan las acciones inmediatas que corresponden al cómo operar descuidando los planteamientos de fondo. La educación secundaria en México se define como el último tramo de la enseñanza básica obligatoria, la cual está conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años). Setenta años antes de que la educación secundaria se hiciera obligatoria, ésta nacía con la intención de constituirse en una opción educativa menos elitista que la preparatoria y más apegada a la realidad y necesidades sociales de los egresados de primaria. Desde entonces, la configuración de su identidad (no resuelta aún) parece haber encontrado sus mejores referentes en el contraste con los otros niveles –ni una mera continuación de la primaria ni una simple antesala de la universidad– y en la edad de sus destinatarios: la secundaria es para los adolescentes (SEByN, 2002). En México, al igual que en distintos países de la región e incluso de Europa, la universalización de la educación primaria originó un crecimiento importante en la educación secundaria (Zorrilla, 2004). Al igual que en muchos otros países de 27 América Latina, durante la década de los setenta la enseñanza secundaria mexicana experimentó lo que se conoce como "masificación" del nivel (Viñao, 1997). Entre 1970 y 1980, la matrícula se incrementó a nivel nacional en 175.3%, lo que en términos absolutos significó atender a casi dos millones más de alumnos; en entidades como Campeche, Chiapas, Durango y el Estado de México, la matrícula se triplicó, y en Quintana Roo aumentó en más de 600%. Se ha caracterizado a la educación secundaria como un nivel que ha perdido su identidad (De Ibarrola, 1999), aludiendo a las dificultades que existen para determinar su finalidad en esta nueva situación de heterogeneidad del alumnado. La posición de este nivel dentro de la estructura educativa, como su mismo nombre lo indica cuando se le denomina educación media, ha sido por mucho tiempo la de una fase de transición entre la Educación Primaria, reconocida y legitimada como obligatoria, y la Educación Superior. Esto se justificaba y coincidía con la realidad cuando era un nivel principalmente dirigido a una elite destinada a proseguir estudios superiores o, en el peor de los casos, servir cargos de “cuello blanco” en alguna burocracia. Esta posición en la estructura determina al menos dos problemas. Por una parte debe clarificar su finalidad y dar satisfacción a la diversidad de demandas que le hace la sociedad al sistema educacional para sus jóvenes. Por otra parte, es heredera de todas las deficiencias provenientes del nivel anterior y debe promover estudiantes con muy diversos niveles de entrada. Mientras no se encuentre la finalidad propia y exclusiva de la educación secundaria, se corre el grave riesgo de que sea un período "preparatorio" para un futuro desconocido e incierto para los jóvenes, sin un sentido propio ni relevante en el presente. La complejidad de esta situación se puede ver aumentada por la mezcla de motivaciones en relación con un nivel sin una finalidad clara. Más aún, en períodos recesivos con alto desempleo, la desvalorización de los certificados educacionales puede llevar a que la visión credencialista sea dominante. 28 Los principales desafíos que enfrenta la Educación Media: atender a un número creciente de estudiantes; esto ha desafiado a nuestro sistema desde hace una década o más. Sin embargo, con el paso del tiempo esta necesidad se especifica y, por lo mismo, se dificulta. Ya no se trata de ampliar indiscriminadamente el acceso a la educación secundaria. Por otra parte, los notorios avances que se han obtenido en la cobertura secundaria se han manifestado como insuficientes debido a la mala calidad de la educación. Mala calidad que se manifiesta en la ineficiencia del sistema junto a los bajos logros de aprendizaje. Y es precisamente el otro desafío que tiene que afrontar la escuela secundaria: mejorar la calidad del nivel medio. Siendo uno de los desafíos más urgentes y determinantes junto a la equidad, éste es el más complejo ya que engloba diversos aspectos que habrá que superar. Se trata de lograr que los alumnos aprendan lo que se les enseña, que es más importante a que todos se escolaricen, al mismo tiempo que se actualizan los currícula (Braslavsky, 1995). Con esto se mejorarían las tasas de aprobación y se disminuiría la deserción, que se asocia al fracaso escolar y la sobre-edad, sin desatender la relevancia y pertinencia de la educación. En síntesis, este desafío de la calidad significa enseñar más y elevar los niveles cognitivos a un mayor número de alumnos crecientemente heterogéneos en situación de competencia con otras agencias más poderosas y adaptarse a los intereses y gustos de los jóvenes. Todo esto en situación de restricción económica (Cariola, 2000). 5.1 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN EL ESTADO DE HIDALGO El Estado de Hidalgo tiene un total de 1030 escuelas de educación secundaria de los tres subsistemas: Secundaria General, Secundaria Técnica y Telesecundaria, con una cobertura de atención de 152,561 alumnos (SEP-H, 2003). Referente a las oportunidades educativas que existen en la educación secundaria hidalguense, en el curso escolar 2000–2001, se obtuvo una absorción 29 en este nivel de 93.06%, de alumnos egresados de primaria, incrementándose la matrícula en un total de 94.27%, logrando así la posición 17 con respecto a los demás estados de la República. En el 2002-2003, la absorción total, fue de 95.58%, estando arriba de la media nacional, que es de 94.20%. La deserción escolar en el ciclo 1999-2000 fue de 6.27%, en el 2000-2001 de 6.01%, y el de 2001-2002 de 5.57% (SEP, 2003). El mayor rezago extra edad, se da en el municipio de Acaxochitlán, con el 36.9%, siendo el único servicio existente el de Telesecundaria, seguido por el municipio de Huehuetla, con el 36.8% con servicio educativo de Telesecundaria y Secundaria General. El índice más bajo de rezago por extra edad se detectó en Atitalaquia, con un 10.8% en el subsistema de Educación Secundaria Técnica. Referente a los índices de reprobación, se encontró que los municipios de Tizayuca, Jalltocan, Atitalaquia, Pachuca de Soto y Villa de Tezontepec, como los lugares en donde se registra el mayor índice de este indicador, con una media de 27%. Encontrándose que estos corresponden en mayor porcentaje a los hombres. En cuanto a la eficiencia terminal en el 1999-2000 fue de 82.48%, en el 2000-2001 fue del 81.16%, siendo en el 2001-2002 de 81.78%. Aunque la eficiencia terminal nos indica porcentajes como los antes mencionados, no debemos dejar pasar que las evaluaciones reales, manejan índices de no más de 7.6 de promedio, lo que indica un muy pobre nivel de aprovechamiento (SEP-H, 2003). ¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria del Estado de Hidalgo? El sistema de educación secundaria del Estado de Hidalgo es atendido por 8,008 maestros, con un perfil diferente de preparación, prevaleciendo los profesores con estudios de normal superior especializados en diferentes asignaturas. El 54% del profesorado es del sexo masculino y el 45% del sexo femenino; el 46%, tiene entre 39 y 49 años de edad, el 5%, tiene entre 61 y 71 años, el 27%, tiene entre 29 y 38 años y el 6% entre 18 y 28 años y el 70% está casado (SEP-H, 2003). 30 Concerniente a su centro de trabajo: el 90% trabaja en 1 a 5 escuelas secundarias, mientras que el resto labora en más. En cuanto a la antigüedad, el 82.6%, tiene trabajando de 1 a 5 años en la escuela de menor antigüedad, el resto tiene de 11 a 40 años. En la escuela de más antigüedad el 46% tiene de 1 a 5 años, el 30% de 6 a 10 años, 11% de 11 a 15 años, el 17% de 16 a 20 años y el 5% de 21 a 35 años. El 63% de los docentes pertenecen al subsistema de Secundarias Generales, 44% de Secundarias Técnicas, 13.23% de Telesecundarias y 5% de Secundarias para trabajadores, en el ámbito estatal. De acuerdo a la zona socioeconómica el 29%, se encuentran laborando en zonas urbanas, el 22% en rurales marginadas, el 18.2% en rurales desarrolladas, el 17% son de rural indígena y el 14% de urbana marginada. En el rubro de la formación académica el 26% tiene Normal Superior, el 10% tiene dos licenciaturas de la Normal Superior, el 14% tiene estudios de Bachillerato, el 13% tiene Licenciatura en alguna Universidad y otro 4% tiene dos licenciaturas, el 11% tiene Normal Básica (antes de 1984), el 6.5% tiene maestría, el 4.5% especialización, el 1.5% tiene dos especialidades y el 0.6% cuenta con estudios de Doctorado, mientras que otro 0.6% está realizando una segunda maestría. En cuanto a carrera magisterial, un 52% está en algún nivel, mientras que un 48% no ha logrado entrar. Un 34% está en la primera vertiente, un 36% en la segunda y un 10% en la tercera. Y en cuanto a los diferentes niveles, un 58% está en nivel A, un 20% en nivel B, un 14% en el C y un 7% en el D o E. En referencia a los requisitos de ingreso al nivel de secundaria, 31% lo hizo por acuerdo oficial y sindical, 23% por propuesta oficial, 17% por propuesta sindical, 7% aprobó un examen de conocimientos, 2% por comisión, el 1.5% por concurso de oposición y otro 2% por otras causas. Relativo al número de grupos que tienen los maestros el 81% no contestó, mientras que el 19% restante tiene de 1 a 10 grupos. En el rubro del número de grupos atendidos, el 56% atiende 50 alumnos, el 23% atiende hasta 100 alumnos, el 11% atiende hasta 150, el 6% hasta 200 y el 3% atiende más de 200 alumnos. 31 En cuanto al uso del tiempo un 98% sólo da clases, un 54% prepara sus clases con anticipación, un 50% dedica de 1 a 10 horas a la semana a revisar los trabajos de sus estudiantes y el 52% lo dedica a actividades administrativas (SEP, 2003). 6. MARCO TEÓRICO 6. 1 ASPECTOS CENTRALES DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 6.1. 1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS En cualquier fenómeno, la aproximación histórica suele ser una vía fundamental para comprender su concepción, estatus, funciones o ámbitos. Este hecho es especialmente evidente en el caso de la evaluación, pues se trata de una temática que ha enfrentado profundas transformaciones conceptuales y funcionales a lo largo de la historia y, sobre todo, a lo largo del siglo XX. En este sentido, la aproximación diacrónica al concepto resulta imprescindible. Existen diferentes ideas para el análisis histórico del fenómeno de la evaluación, sin embargo se reconocen tres planteamientos clásicos en la literatura reciente sobre el tema, estos planteamientos inciden sobre los mismos momentos y movimientos claves. Un primer planteamiento, es el que ofrecen Madaus, Scriven y Stufflebeam; autores, que en sus trabajos suelen establecer seis épocas, empezando su análisis desde el siglo XIX. Estos autores reconocen, la Época de la Reforma (1800-1900), Época de la eficiencia y del «testing» (1900-1930), Época de Tyler (1930-1945), Época de la inocencia (1946-1956), Época de la expansión (19571972) y Época de la profesionalización desde 1973 hasta el momento actual (Escudero, 2003). Otros autores como Cabrera y Salvador, citan tres grandes épocas, tomando como punto de referencia central la figura de Tyler en el segundo cuarto del Siglo XX. A la época de Tyler se le denomina de nacimiento, a las anteriores de precedentes o antecedentes y a la posterior de desarrollo (Escudero, 2003). Guba, (Guba y Lincoln, 1989) y sus colaboradores destacan, distintas generaciones. Ahora estaríamos en la cuarta, que según ellos se apoya en el enfoque paradigmático constructivista y en las necesidades de los «stakeholders» 32 (demandantes e implicados en la evaluación), como base para determinar la información que se necesita. La primera generación es la de la medición, que llega hasta el primer tercio de este siglo, la segunda es la de la descripción y la tercera la del juicio o valoración (Escudero, 2003). Intentemos demarcar históricamente la evaluación educativa en el contexto de la sociedad estadounidense. Los años sesenta traerán nuevos aires a la evaluación educativa, entre otras cosas porque se pone interés por algunas de las llamadas de atención de Tyler, relacionadas con la eficacia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para la mejora de la educación. En esa época surge un cierto conflicto entre la sociedad americana y su sistema educativo, sobre todo porque los rusos iban por delante en la carrera espacial, tras el lanzamiento del Sputnik por la URSS en 1957. Aparece cierto desencanto con la escuela pública y crece la presión por la rendición de cuentas (MacDonald, 1976; Stenhouse, 1984). En 1958 se promulga una nueva ley de defensa educativa que proporciona programas y medios para evaluarlos. En 1964 se establece el Acta de educación primaria y secundaria (Elementary and Secondary Act, ESEA) y surge el National Study Comitte on Evaluation, creándose una nueva evaluación no sólo de alumnos, sino orientada a incidir en los programas y en la práctica educativa global (Escudero, 2003). Con esta ley se puso en marcha el primer programa significativo para la organización de la educación en el ámbito federal de los Estados Unidos, y se estipuló que cada uno de los proyectos realizados con el apoyo económico federal debía ser anualmente evaluado, a fin de justificar subvenciones futuras. Junto al desencanto de la escuela pública, cabe señalar la recesión económica que caracteriza los finales de los años sesenta, y, sobre todo, la década de los setenta. Ello hizo que la población civil, como contribuyentes, y los propios legisladores se preocupasen por la eficacia y el rendimiento del dinero que se empleaba en la mejora del sistema escolar. A finales de los años sesenta, y como consecuencia de lo anterior, entra en escena un nuevo movimiento, la era de la «Accountability», de la rendición de cuentas, que se asocia fundamentalmente a la responsabilidad 33 del personal docente en el logro de objetivos educativos establecidos. De hecho, en el año 1973, la legislación de muchos estados americanos instituyó la obligación de controlar el logro de los objetivos educativos y la adopción de medidas correctivas en caso negativo. Es comprensible que, planteado así, este movimiento de rendición de cuentas, de responsabilidad escolar, diera lugar a una oleada de protestas por parte del personal docente (Escudero, 2003). Otra dimensión de la evaluación escolar nos la ofrece Popham (1980), cuando se refiere al movimiento de descentralización escolar durante los últimos años sesenta y principios de los setenta. Los grandes distritos escolares se dividieron en áreas geográficas más pequeñas, y, por consiguiente, con un control ciudadano más directo sobre lo que ocurría en las escuelas. Como consecuencia de estos focos de influencia, se amplió considerablemente el fenómeno de la evaluación educativa. El sujeto directo de la evaluación siguió siendo el alumno, pero también todos aquellos factores que confluyen en el proceso educativo (el programa educativo en un sentido amplio, profesor, medios, contenidos, experiencias de aprendizaje y organización), así como el propio producto educativo. Como resultado de estas nuevas necesidades de la evaluación, se inicia durante esta época un periodo de reflexión y de ensayos teóricos con ánimo de clarificar la multidimensionalidad del proceso evaluativo. En las últimas décadas, tanto los responsables de los sistemas educativos públicos y privados, como la mayoría de los especialistas en educación, han adoptado, de manera creciente, la idea de que es necesario evaluar la calidad educativa de la enseñanza. En América Latina el fenómeno es reciente puesto que comienza a expandirse a inicios de la década del 90’ y lo hace, indudablemente, como la continuidad de un movimiento relativamente generalizado y mucho más amplio que comenzó a desarrollarse en los Estados Unidos en los años 50’ para luego extenderse a toda Europa en la década del 70’ y, posteriormente, a un buen número de países de Asia y Oceanía (Bonilla, 2003). Desde los años cincuenta hasta los ochenta la investigación educativa reforzó el supuesto que hace referencia a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar. 34 En el último decenio del siglo pasado los sistemas educativos de América Latina priorizaron los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación y en ese empeño se identificó al “desempeño profesional del maestro” como muy influyente para lograr un salto cualitativo de la gestión escolar. En la mayoría de las reformas educativas de la región éstas han puesto el énfasis en el redimensionamiento del rol del Estado en la conducción de los sistemas educativos, en la transformación curricular, en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene lugar el acto educativo, incluso en la capacitación, pero no en el perfeccionamiento de la selección de los postulantes a las carreras pedagógicas, en el mejoramiento de la formación inicial y en la transformación del desempeño profesional de los docentes (Schulmeyer, 2004). Los antecedentes de la evaluación en México se remontan entre 1971 y 1982, época en la que se experimenta un notable crecimiento de la escolaridad de la población en todos los niveles del sistema, cambios radicales en los contenidos de la primaria, creación de nuevas instituciones de nivel medio superior y superior, apoyo a la ciencia y al desarrollo tecnológico (Díaz Barriga, On line; De Ibarrola, 1999). Los problemas económicos de la década de los ochenta tuvieron consecuencias directas sobre la educación: el presupuesto que se le destinó se redujo al 3,6% del PIB y el gobierno federal, principal financiador, redujo notablemente su aportación presupuestal a la educación, debido a la prioridad que alcanzó el pago de la deuda externa; la capacidad instalada se conservó, pero no se atendió ningún otro de los niveles y dimensiones institucionales que exigirían completar y consolidar la reforma iniciada. La matrícula dejó de crecer en términos relativos e incluso en términos absolutos en algunos niveles y modalidades. Paradójicamente, el número de profesores se incrementó proporcionalmente, pero a costa de una alarmante devaluación de sus salarios (De Ibarrola, 1999). La magnitud de la reforma iniciada en 1970 se disolvió en la desilusión respecto de los resultados esperados y en la percepción de gravísimos problemas de calidad. Para 1988 uno de los investigadores de más prestigio del país calificó la educación como "territorio devastado" (Fuentes, 1988). 35 En la década de los años ochenta se da una drástica disminución del gasto público para la educación, mientras la inflación entre 1982-1985 es del 500%, el subsidio a la educación se reduce a más del 50% en este período, y pasa de 25.6 miles de millones de pesos a 12.6 miles de millones de pesos (Díaz Barriga, On line). En 1989, el gobierno del Lic. Salinas de Gortari inició una movilización educativa no vista desde 1970. El debate educativo ha sido continuo e intenso a partir de esa fecha, provocando incluso cambios en el más alto nivel de la cartera ministerial. La implantación de una política educativa hacia la educación secundaria que tiene como uno de sus ejes la evaluación, se da en la administración del Presidente Salinas de Gortari (1988-1994) con el Programa de Modernización Educativa; y con la posterior firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal (ANMEB), el 18 de mayo de 1992, acontecimiento detonador de un amplio proceso de reforma de la educación básica y de la formación de maestros (De Ibarrola, 1999, Zorrilla, 2002). Este hecho no es aislado, se inserta en un contexto más amplio de la Reforma del Estado mexicano y significa uno de los pactos políticos más importantes del siglo veinte al plantear decisiones sobre dos asuntos fundamentales para el desarrollo futuro del Sistema Educativo Mexicano (SEM): la descentralización del sistema educativo y una reforma curricular y pedagógica para la educación básica obligatoria y la formación inicial de maestros (Zorrilla, 2002). El Acuerdo fue firmado por tres actores fundamentales: el Gobierno Federal, los gobiernos de cada uno de los Estados de la República y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Contiene tres puntos claves: la reorganización del sistema educativo; la reformulación de contenidos y materiales educativos y la revalorización de la función magisterial (De Ibarrola, 1999). A partir de mayo de 1992 la educación básica del país, primaria y secundaria, y la educación Normal, se apegan a una política de descentralización que recibe el nombre de "federalismo". 36 El establecimiento de sistemas de medición y evaluación de la educación básica, como responsabilidad nacional, y los mecanismos de evaluación docente, necesarios para instrumentar la carrera magisterial, abren la puerta ancha a este tipo de procesos dentro de la dinámica regular de la educación básica, con la finalidad de asegurar una gestión institucional responsable. Pero tal vez una de las mayores deficiencias en el país sea la ausencia de una verdadera cultura de la evaluación y la falta de personal calificado para resolver los serios problemas de complejidad política y técnica que conllevan las políticas y procedimientos al respecto. La mayor experiencia que tiene el nivel superior del sistema, que inició estos procedimientos hace ya casi una década, ha llevado el serio riesgo de ser dominada por mecanismos eficientistas sumamente pobres que producirían a la larga resultados adversos a los buscados (De Ibarrola, 1999). 6. 2 PRINCIPALES EXPONENTES EN LA EVALUACIÓN Tradicionalmente se considera como el padre de la evaluación educativa a Tyler (Joint Committee, 1981), por ser el primero en dar una visión metódica de la misma, superando desde el conductismo, muy en boga en el momento, la mera evaluación psicológica. Entre 1932 y 1940, en su famoso Eight-Year Study of Secondary Education para la Progressive Education Association, plantea la necesidad de una evaluación científica que sirva para perfeccionar la calidad de la educación. Su obra la publica unos años después, exponiendo de manera clara su idea de «curriculum», e integrando en él su método sistemático de evaluación educativa, como el proceso surgido para determinar en qué medida han sido alcanzados los objetivos previamente establecidos. Para Tyler (1950), la referencia central en la evaluación son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en términos de conducta, teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador. Según el citado anterior el objeto del proceso evaluativo es determinar el cambio ocurrido en los alumnos, pero su función es más amplia que el hacer explícito este cambio a los propios alumnos, padres y profesores; es también un medio para informar sobre la eficacia del programa educacional y 37 también de educación continua del profesor. Se trata, según Guba y Lincoln (1989), de la segunda generación de la evaluación. Como hitos de los planteamientos de evaluación destacan dos ensayos por su decisiva influencia: el artículo de Cronbach (1963), Course improvement through evaluation, y el de Scriven (1967), The methodology of evaluation. La riqueza de ideas en torno a la evaluación expuestas en estos trabajos nos obliga a referirnos a ellos. Cronbach propone asociar el concepto de evaluación a la toma de decisiones y distingue tres tipos de decisiones educativas a las cuales la evaluación sirve: a) sobre el perfeccionamiento del programa y de la instrucción, b) sobre los alumnos (necesidades y méritos finales) y c) acerca de la regulación administrativa sobre la calidad del sistema, profesores, y organización. De esta forma, Cronbach abre el campo conceptual y funcional de la evaluación educativa mucho más allá del marco conceptual dado por Tyler. Cronbach propone que la evaluación que se usa para mejorar un programa mientras éste se está aplicando, contribuye más al desarrollo de la educación que la evaluación usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. Y pone en cuestión la necesidad de que los estudios evaluativos sean de tipo comparativo, aboga por criterios de comparación de tipo absoluto, reclamando la necesidad de una evaluación con referencia al criterio, al defender la valoración con relación a objetivos bien definidos y no la comparación con otros grupos. Ponen en cuestión los estudios a gran escala, puesto que las diferencias entre los tratamientos pueden ser muy grandes e impedir discernir con claridad las causas de los resultados. Defiende los estudios más analíticos, bien controlados, que pueden usarse para comparar versiones alternativas de un programa. Metodológicamente Cronbach propone que la evaluación debe incluir: 1) estudios de proceso –hechos que tienen lugar en el aula–; 2) medidas de rendimiento y actitudes –cambios observados en los alumnos– y 3) estudios de seguimientos, esto es, el camino posterior seguido por los estudiantes que han participado en el programa. Desde esta óptica, las técnicas de evaluación no pueden limitarse a los tests de rendimiento. Los cuestionarios, las entrevistas, la observación sistemática y no sistemática, las pruebas de ensayo, según el autor, ocupan un lugar 38 importante en la evaluación, en contraste al casi exclusivo uso que se hacía de los tests como técnicas de recogida de información (Escudero, 2003). Si estas reflexiones de Cronbach fueron impactantes, no lo fueron menos las del ensayo de Scriven (1967). Sus fecundas distinciones terminológicas ampliaron enormemente el campo semántico de la evaluación, a la vez que clarificaron el quehacer evaluativo. Las aportaciones más significativas incluyen el establecer de forma tajante la diferencia entre la evaluación como actividad metodológica, lo que el autor llama meta de la evaluación, y las funciones de la evaluación en un contexto particular. Así, la evaluación como actividad metodológica es esencialmente igual, sea lo que fuera lo que estemos evaluando. El objetivo de la evaluación es invariante, supone en definitiva el proceso por el cual estimamos el valor de algo que se evalúa, mientras que las funciones de la evaluación pueden ser enormemente variadas. Estas funciones se relacionan con el uso que se hace de la información recogida. Scriven señala dos funciones distintas que puede adoptar la evaluación: la formativa y la sumativa. Propone el término de evaluación formativa para calificar aquel proceso de evaluación al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el término de evaluación sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. Otra importante contribución de Scriven es la crítica al énfasis que la evaluación da a la consecución de objetivos previamente establecidos, porque si los objetivos carecen de valor, no tiene ningún interés saber hasta qué punto se han conseguido. Resalta la necesidad de que la evaluación debe incluir tanto la evaluación de los propios objetivos como el determinar el grado en que éstos han sido alcanzados (Scriven, 1973). Clarificadora es también la distinción que hace Scriven entre evaluación intrínseca y evaluación extrínseca, como dos formas diferentes de valorar un elemento de la enseñanza. En una evaluación intrínseca se valora el elemento por sí mismo, mientras que en la evaluación extrínseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. Esta distinción resulta muy importante a la hora de considerar el criterio a utilizar, pues en la evaluación intrínseca el criterio 39 no se formula en términos de objetivos operativos, mientras que sí se hace en la evaluación extrínseca. Scriven adopta una posición contraria a Cronbach, defendiendo el carácter comparativo que deben presentar los estudios de evaluación. Admite con Cronbach los problemas técnicos que los estudios comparativos entrañan y la dificultad de explicar las diferencias entre programas, pero Scriven considera que la evaluación como opuesta a la mera descripción implica emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evalúa con respecto a sus competidores o alternativas. Estas dos aportaciones comentadas influyeron decisivamente en la comunidad de evaluadores, incidiendo no sólo en estudios en la línea de la investigación evaluativa, a la que se referían preferentemente, sino también en la evaluación orientada al sujeto, en la línea de evaluación como “Assessment”. Guba y Lincoln (1989), identifican esta etapa como la tercera generación de la evaluación que, se caracteriza por introducir la valoración, el juicio, como un contenido intrínseco en la evaluación. Ahora el evaluador no sólo analiza y describe la realidad, además, la valora, la juzga con relación a distintos criterios. Desde finales de los sesenta los especialistas se pronunciarán decisivamente a favor de la evaluación criterial, en cuanto que es el tipo de evaluación que suministra una información real y descriptiva del estatus del sujeto o sujetos respecto a los objetivos de enseñanza previstos. En las prácticas evaluativas de esta década se observan dos niveles de actuación. Un primer nivel podemos identificarlo como la evaluación orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y profesores. El otro nivel, es el de la evaluación orientada a la toma de decisiones sobre el “instrumento” o “tratamiento” o “programa” educativo. Este último nivel, impulsado también por la evaluación de programas en el ámbito social, será la base para la consolidación en el terreno educativo de la evaluación de programas y de la investigación evaluativa. La década de los años setenta se podría caracterizar por la proliferación de toda clase de modelos evaluativos que expresan la propia óptica del autor que los propone sobre qué es y cómo debe conducirse un proceso evaluativo. Se trata, por tanto, de una época caracterizada por la pluralidad conceptual y metodológica. 40 Guba y Lincoln (1989) nos hablan de más de cuarenta modelos propuestos en estos años, y Mateo (1986) se refiere a esta etapa como la eclosión de modelos. Autores como Guba y Lincoln (1989), Pérez (1983) y House (1989), tienden a clasificar estos modelos en dos grandes grupos, cuantitativos y cualitativos. Otros modelos consideran el proceso de evaluación al servicio de las instancias que deben tomar decisiones. Ejemplos notables de ellos son: probablemente el más famoso y utilizado de todos, el C.I.P.P. (Contexto, Input, Proceso y Producto), propuesto por Stufflebeam y colaboradores (1971) y el C.E.S. (toma sus siglas del Centro de la Universidad de California para el Estudio de la Evaluación) dirigido por Alkin en 1969 (Escudero, 2003). Escudero (2003), hace referencia a una segunda época en la proliferación de modelos es la representada por los modelos alternativos, que con diferentes concepciones de la evaluación y de la metodología a seguir comienzan a aparecer en la segunda mitad de la década de los setenta. Entre ellos destacan la Evaluación Responsable o responsiva de Stake, a la que se adhieren Guba y Lincoln, la Evaluación Democrática de MacDonald, la Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton y la Evaluación como crítica artística de Eisner. En líneas generales, este segundo grupo de modelos evaluativos enfatiza el papel de la audiencia de la evaluación y de la relación del evaluador con ella. La audiencia prioritaria de la evaluación en estos modelos no es quien debe tomar las decisiones, como en los modelos orientados a la toma de decisiones, ni el responsable de elaborar los currículos u objetivos, como en los modelos de consecución de metas. A finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generación, pretendiendo superar lo que según estos autores son deficiencias de las tres generaciones anteriores, tales como una visión gestora de la evaluación, una escasa atención al pluralismo de valores y un excesivo apego al paradigma positivista. La alternativa de Guba y Lincoln la denominan respondente y constructivista, integrando de alguna manera el enfoque respondente propuesto en primer lugar por Stake (1975), y la epistemología postmoderna del constructivismo (Russell y Willinsky, 1997). Las demandas, las 41 preocupaciones y los asuntos de los implicados o responsables (stakeholders) sirven como foco organizativo de la evaluación (como base para determinar qué información se necesita), que se lleva a cabo dentro de los planteamientos metodológicos del paradigma constructivista. La propuesta de Guba y Lincoln (1989) se extiende en la explicación de la naturaleza y características del paradigma constructivista en contraposición con las del positivista. Para juzgar la calidad de la evaluación, se nos ofrecen tres enfoques que se denominan paralelo, el ligado al proceso hermenéutico y el de autenticidad. Finalmente la propuesta más reciente es la de Daniel L. Stufflebeam, que propone el modelo CIPP, el más utilizado a finales de los sesenta. Este modelo parte de los cuatro principios del Joint Committee (1981), esto es, de la idea de que cualquier buen trabajo de investigación evaluativa debe ser: a) útil, esto es, proporcionar información a tiempo e influir, b) factible, esto es, debe suponer un esfuerzo razonable y debe ser políticamente viable, c) apropiada, adecuada, legítima, esto es, ética y justa con los implicados, y d) segura y precisa a la hora de ofrecer información y juicios sobre el objeto de la evaluación. Además, la evaluación se ve como una “transdisciplina”, pues es aplicable a muchas disciplinas diferentes y a muchos objetos diversos (Scriven, 1994). 6. 3 PLANTEAMIENTOS CENTRALES DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 6.3.1 CONCEPCIONES DE LA EVALUACIÓN Autores como Nevo (1997), plantean que alumnos y profesores han sido los tradicionales objetos de la evaluación en educación. Casi todos los instrumentos de medición y evaluación educativa que se encuentran en la bibliografía hasta mediados de los sesenta, se refieren a la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Hasta esas fechas, apenas se podía encontrar orientación respecto a la evaluación de otros objetos, como proyectos educativos, programas, materiales curriculares, o instituciones educativas. Sin embargo, de acuerdo con la evolución histórica de la evaluación, se pueden apreciar los cambios cuantitativos y cualitativos que ha sufrido este campo 42 del saber, pasando de una concepción centrada fundamentalmente en la valoración de productos mediante la aplicación de instrumentos estandarizados presumiblemente científicos, hasta llegar a una concepción mucho más amplia y comprensiva de la evaluación, en la que intervienen múltiples agentes, se emplean variados métodos de investigación, centrada no sólo en productos sino también en procesos, en definitiva, vista como una dimensión con variados ángulos e implicaciones pedagógicas, sociales, políticas, éticas, etcétera, para todos los que de manera directa e indirecta intervienen en ella (Moreno, 2000). Diversas innovaciones en el sistema educativo de los Estados Unidos llevaron a un cambio significativo de enfoque respecto al objeto de la evaluación educativa, que pasó de los alumnos a los proyectos, programas y materiales de instrucción. Estos últimos ya se encuentran en la bibliografía más importante sobre evaluación educativa que se ha escrito desde mediados de los sesenta (Nevo, 1997). En cuanto a los avances de la evaluación destacan los conceptuales, así, «la evaluación se desplazó de posiciones monolíticas a concepciones pluralistas: una utilización de métodos, medidas, criterios, perspectivas, audiencias e incluso intereses múltiples». Se introducen cambios en la metodología de evaluación pasando de los métodos eminentemente cuantitativos a una postura mucho más abierta y flexible en la que los métodos de investigación cualitativos empiezan a tener cabida. Otra de las aportaciones que marca un nuevo sendero en el campo de la evaluación tiene lugar en el plano filosófico; los evaluadores, que tradicionalmente habían aceptado la idea de que su disciplina era una disciplina neutral, reconocen que su práctica profesional inevitablemente promueve los valores e intereses de unos grupos sobre otros, aunque, al parecer, muchos de ellos aún no saben que hacer ante este hecho (House, 1992). De acuerdo con Pérez Gómez (1989), estos cambios promovidos en el ámbito de la evaluación han dado pie a una múltiple apertura: • Conceptual: la evaluación da cabida a resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles. 43 • De enfoque: admitiendo la recogida de datos referidos tanto a procesos como a productos. • Metodológica: se cambia la cerrada e inflexible estrategia formal permitiendo la inclusión de procedimientos informales. Se sustituye el monismo por un pluralismo metodológico. • Ético-política: la evaluación proporciona información a todos los participantes y recoge opiniones e interpretaciones de los distintos grupos de interés implicados en un programa educativo. Se pasa de la evaluación burocrática a la evaluación con carácter democrático. Se pueden sacar dos grandes conclusiones de los estudios más recientes. La primera es que casi todo puede ser objeto de evaluación y que ésta no debe limitarse al alumnado o al profesorado. La segunda, que la identificación precisa del objeto de la evaluación es una parte importante del desarrollo de cualquier diseño de evaluación (Nevo, 1997). En torno al concepto de evaluación se ha dado un gran número de definiciones. Desde distintas posiciones teóricas, los autores parecen no ponerse de acuerdo, y esto quizás ocurre por tratarse de un asunto que por su naturaleza misma se escapa a ser aprehendido y objetivado. Entrar en el terreno de la evaluación (y de la educación en general) es incursionar en un medio complejo y multivariado en el que no existen certezas y en el que la realidad puede ser entendida desde distintas e incluso contradictorias posiciones. Nevo (1997) define a la evaluación educativa como “la recogida sistemática de información referente a la naturaleza y a la calidad de los objetos educativos”. Esta definición combina la descripción con el juicio crítico, pero hace una distinción entre ambos, ya que son de naturaleza distinta. La descripción puede basarse en la recogida sistemática de datos y, así, dar como resultado información altamente objetiva. El juicio crítico se basa en criterios que, en la mayor parte de los casos, están determinados por valores, normas sociales y preferencias personales de los individuos o entidades que promueven la evaluación. Gardner (1998) concibe a la evaluación como “la obtención de información acerca de las habilidades y potencialidades de los individuos, con el objetivo dual de proporcionar una 44 respuesta útil a los individuos evaluados y unos datos también útiles a la comunidad que les rodea”. Por su parte, Hargreaves, et al. (1998) definen a la evaluación del aprendizaje como “los métodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela”. En el contexto español, Gimeno (1995) define la evaluación del aprendizaje de los alumnos como “el proceso por medio del cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general o sobre alguna faceta particular del mismo”. La idea misma de evaluación incluye la valoración, en el sentido de que implica no sólo la identificación del grado en que un estudiante posee un cierto rasgo o el nivel en que su conducta se ha modificado, sino que también se valora la adecuación de los resultados obtenidos a los objetivos deseables. Sin duda, uno de los avances más significativos ha sido la consideración de que existen elementos que se escapan de lo “real”, que no son cuantificables. Estos componentes se han convertido en los factores innovadores de los procesos evaluativos, constituyendo todo un desafío para la elaboración de instrumentos que posibiliten su empleo cotidiano en la práctica docente (Díaz Noguera, 1995). Así las cosas, tenemos que partir de una maraña terminológica detrás de la cual se enmascaran intereses e intenciones distintas, en un esfuerzo por dilucidar el significado de la evaluación. Términos como “medición”, “calificación”, “apreciación”, “estimación”, etcétera, pueden generar confusiones conceptuales. En los últimos años se ha intentado repetidas veces explicar el significado de la evaluación y clarificar la distinción entre evaluación y otros conceptos relacionados con ella, como los de medida o investigación. La bibliografía sobre el tema refleja planteamientos diferentes de la conceptualización y los límites de la evaluación en educación. También se ha hecho referencia indebida a estos planteamientos calificándolos de “modelos” a pesar de que ninguno de ellos alcanza el grado suficiente de complejidad como para justificar el término “modelo”. Stake (1981), citado por Nevo (1997), sugiere que nos refiramos a ellos como “creencias”, más que como “modelos”. 45 La evaluación es una actividad humana tan esencial como inevitable, que como ya hemos mencionado antes, considera aspectos no sólo del alumno, sino también de la personalidad del profesor, de los métodos de enseñanza empleados, de los materiales didácticos, del medio familiar y social que rodea al alumno, de la organización escolar misma y de la “atmósfera” educativa, material y humana del centro (Joint Committee, 1988; Díaz Noguera, 1995). Entendemos la evaluación como un proceso cíclico y continuo de delinear, obtener y proporcionar información útil para enjuiciar alternativas de decisión. Nos identificamos con Popkewitz (1988) cuando señala que con el proceso evaluador la sociedad aprende sobre sí misma, y contribuye al debate bien informado para participar en los planes de acción social. Es por ello que la evaluación va a estar íntimamente relacionada con conceptos tales como: diálogo, crítica, reflexión, análisis; y con aspectos pedagógicos como la mejora escolar, innovación, clima escolar, comunicación, formación y perfeccionamiento del profesorado, organización y sobre todo investigación (Díaz Noguera, 1995). La educación es fundamental para el desarrollo económico, social y cultural, como asimismo para la estabilidad política, la identidad nacional y la cohesión social. Además, las empresas de hoy, que utilizan tecnología de vanguardia, no pueden avanzar sin personas capaces de incorporar habilidades analíticas, creativas y de cooperación al lugar de trabajo. La disponibilidad de trabajadores con estas características también puede tener un gran impacto sobre la capacidad de un país para atraer inversión extranjera. Los logros económicos de los países del Este de Asia, sólo por dar un ejemplo, pueden atribuirse en gran medida a la calidad y nivel superiores de la educación en la región, la que actualmente se vanagloria de exhibir cuatro de los cinco más altos récords mundiales en matemáticas de octavo grado (Ravela, 2000). La sociedad demanda cada vez más a la educación cambios profundos, y que estos cambios tengan impacto en las formas organizativas y de gestión que las organizaciones educativas adoptan. Es así como en el campo de la evaluación se han dado transformaciones importantes, en los últimos años, las naciones del 46 mundo han convenido en la importancia de medir el rendimiento educacional. Estiman que la evaluación de los actuales niveles de logro y la identificación de los obstáculos al progreso les permitirá mejorar el tipo, la profundidad y el alcance de la educación que ofrecen. Las evaluaciones educacionales pueden definirse como medidas del grado en el cual se han logrado los objetivos curriculares, ya sean establecidos por las autoridades gubernamentales o por expertos nacionales e internacionales. Las evaluaciones nacionales miden el avance de las instituciones en todo el país. Difieren significativamente de los exámenes finales o de ingreso destinados a seleccionar a los alumnos para el siguiente nivel de educación. Las evaluaciones internacionales comparan los logros en el aprendizaje entre diversos países (Pinelo, 2002; Ravela et. al, 2000). La idea, visión y conocimiento del campo de aplicación de la evaluación ha cambiado; las áreas de intervención se han ampliado y el campo de estudios ha profundizado. Es obvio que el mero hecho de medir el aprendizaje de los alumnos no aumentará su rendimiento al igual que el hecho de pesar el grano no aumenta la producción agrícola. Sin embargo, es una condición necesaria para establecer metas cuantitativas, evaluando las ventajas comparativas de las estrategias de asignación de recursos y tanto como combinaciones de insumos, la asignación de recursos y los esfuerzos con miras al logro de las metas establecidas. Para cerciorarse de que las evaluaciones educacionales no sólo mejoren el aprendizaje de los alumnos, sino que también sean eficaces en función de los costos, se requiere de compromiso, financiamiento adecuado, conocimientos técnicos, experiencia administrativa y habilidad política (Pinelo, 2002; Ravela, 2002). Las acciones de evaluación educativa se dirigen a proporcionar información tanto a las autoridades sobre el cumplimiento de las políticas y los objetivos del sector educativo, como a la comunidad de maestros, alumnos y padres de familia, sobre el aprovechamiento académico y el funcionamiento de los grupos de educandos y sus planes. La idea de que evaluar es importante para fundamentar los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación es difícilmente cuestionable. Las dificultades surgen cuando se quiere dar respuesta precisa a preguntas como las relativas a 47 quién debe ser evaluado, en relación con cuáles aspectos, por quién, cómo, a quién debe darse cuenta de los resultados, y para qué. La última pregunta es, posiblemente, la más importante, pues el propósito de la evaluación condiciona de manera fundamental la respuesta que se dará a las demás (Ravela, 2002). Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional con el supuesto de que el impacto de las condiciones socioeconómicas y culturales externas al sistema educativo sobre las posibilidades de éxito de los escolares era tan fuerte, que muy poco podía hacerse al interior de las escuelas para contrarrestarlas en el caso de que éstas fueran negativas. Desde los años cincuenta hasta los ochenta la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado más consistente de la misma en estos años se refería a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural sobre los logros de la gestión escolar (Schulmeyer, 2004). En el último decenio del siglo pasado los sistemas educativos priorizaron los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación. En el sistema educativo nacional, se desarrolla una gran cantidad de acciones de evaluación, pero éstas, por lo general, no responden a un marco que las integre, por lo que su aprovechamiento ha sido limitado (Delgado, 1997) Para el docente sensible a esta problemática, la evaluación constituye una labor difícil y compleja, porque requiere, entre otras cosas, revisar críticamente su labor docente y confrontar los estereotipos de su evaluación (tanto los estereotipos de su forma de enseñar, como los estereotipos que subyacen en su forma de considerar el proceso de evaluación) (Ganem, 1998). La evaluación, en sí misma, ha de ser una tarea de reflexión y de mejora de la realidad, pero su oportunidad y sentido de repercusión, tanto en la personalidad del evaluado como en su entorno y en el equipo del que forma parte, ha de ser entendida y situada adecuadamente para posibilitar el avance de los implicados. Además de que posibilite un uso más racional y eficiente del recurso humano disponible, al mismo tiempo que oriente la política educativa en materia de establecer claramente la tipología de necesidades en cuanto a dichos recursos (Schulmeyer, 2004). 48 Asimismo, en la medida en que exista una mayor conciencia respecto a la necesidad de incrementar y utilizar más eficientemente los recursos siempre escasos destinados al sector educativo, resultará imprescindible contar con información que permita evaluar el impacto de una inversión adicional y monitorear en forma permanente y adecuada los avances y retrocesos en los resultados del sistema educativo. La proliferación de actividades de evaluación constituye una clara manifestación de la preocupación de los gobiernos por producir información sobre los aprendizajes que se logran al interior de los sistemas educativos. La preocupación por la calidad de la educación se ha planteado en México desde varios enfoques: el movimiento hacia la calidad como coartada de salida a la crisis del financiamiento de la educación; la calidad que se confunde con el mito de la excelencia, tal como ésta suele promoverse entre la clase empresarial; y, la calidad como estrategia de desarrollo, que considera al conocimiento como el eje de la transformación productiva sustentable y con equidad, promovida por los especialistas de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (Gajardo, 1999). El panorama de la primera década de experiencia extendida en materia de evaluación de aprendizajes a nivel nacional, muestra una importante diversidad de: enfoques, conocimientos y competencias que son evaluados; periodicidad de las evaluaciones; grados y áreas curriculares en los cuales se realizan las mediciones; el tipo de variables contextuales sobre las que se recoge y reporta información; y los análisis y formatos de devolución de la información, entre otros (Schulmeyer, 2004). La información de los sistemas nacionales no es comparable entre países y no permite evaluar y explicar diferencias o similitudes en los logros del aprendizaje. Para esto existen otros sistemas, internacionales, que se ocupan de evaluar comparativamente a los países y de construir un “ranking” con los resultados (Pinelo, 2000). Más allá de cuán útiles hayan sido los resultados de los distintos sistemas, sí se puede decir que en la pasada década se dio un paso de enorme trascendencia para la región: los sistemas de evaluación se han instalado 49 en los países, se ha generado una cierta capacidad para la implementación de objetivos nacionales de evaluación a gran escala, y la sociedad y los cuerpos docentes comienzan a valorar y comprender la necesidad de este tipo de evaluaciones. Sin embargo, simultáneamente, al cabo de esta primera etapa muchos países se encuentran ingresando en una fase de revisión de lo hecho hasta el momento y de consideración de nuevas alternativas en este campo. Ello obedece a la constatación de tres tipos de debilidades: • Insuficiente aprovechamiento de la información producida por los sistemas de evaluación, lo que tiene como consecuencia el insuficiente impacto de éstos en el sistema educativo. • Insuficiente calidad y capacidad de evaluación de aprendizajes complejos en las pruebas que están siendo aplicadas. • Debilidades técnicas en los procesos de desarrollo y validación de los distintos instrumentos de medición (Ravela et. al, 2000). 6.3.2 LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE ESCOLAR La evaluación del aprendizaje tiene condiciones sociales e institucionales. Su función principal ha sido la acreditación y certificación del aprendizaje, mismas que sirven para regular la permanencia en la escuela y la inserción en el mercado laboral. La institución no tiene, por el momento, salida ante tal responsabilidad. La evaluación orientada al trabajo en el aula, a la actividad de alumnos y profesores, es una actividad inherente y necesaria para el proceso enseñanza–aprendizaje (Palacios, 2002). Hasta hace poco, la evaluación era una actividad independiente y externa al proceso de enseñanza. Se realizaba para constatar que la enseñanza había producido el efecto deseado en el alumno y así poder acreditarle ante los demás. Era además, una actividad final, independiente del proceso de enseñanza y sin incidencia sobre él. Si no se obtenían los resultados esperados no había más remedio que repetir el proceso, esto es, repetir la asignatura o el curso y repetir el examen hasta obtener la acreditación. 50 Las deficiencias del sistema tradicional de evaluación han deformado el sistema educativo ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluación no tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos y el docente. Cumpliendo así una función en la regulación y el control del sistema educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos (Pinelo, 2002). La evaluación ha ocupado tradicionalmente un lugar destacado, aunque adoptado generalmente otras denominaciones (examen, calificación, certificación) y centrándose en la valoración de los aprendizajes logrados por los alumnos. La evaluación vista sí, fundamentada en una teoría de la medición, muestra claras vinculaciones con el conductismo y con la concepción positivista de la ciencia, la cual transfiere a la educación la teoría de los test, usada con fines de selección y clasificación (Palacios, 2002). Sin embargo, la evaluación tiene lugar en un espacio específico (el aula), entre participantes también específicos (el profesor y sus alumnos) y su relevancia trasciende al aula, al profesor y los alumnos. Gimeno Sacristán (1995), señala que los destinatarios de la evaluación son diversos, en aspectos y momentos del proceso educativo. Ellos son el alumno, el grupo de alumnos, el alumno con relación al grupo, el profesor, el equipo de profesores, el centro escolar, los profesores y el centro escolar, la administración educativa, la familia, los generadores de empleo, y la sociedad en general. La evaluación de los aprendizajes es el proceso de obtención de información relevante, válida y confiable sobre una muestra de los procesos y resultados del aprendizaje de los alumnos, a partir del cual se emite un juicio de valor sobre su calidad y cantidad cuya finalidad principal es ayudar a mejorar los procesos de aprendizaje. Se considera que la enseñanza, la evaluación y el aprendizaje son tres procesos distintos pero íntimamente relacionados, en donde los dos primeros están orientados a potenciar el último (Pinelo, 2002). 51 Se podría pensar que la evaluación es una situación específica que no trasciende más allá de la relación entre un profesor y su alumno, pero la escolarización es una acción social y sus resultados abarcan todos los niveles sociales de la vida del estudiante. Su nota o calificación quedará asentada en un certificado historial académico, con amplias repercusiones sociales. Incidirá en su promoción escolar, en su inserción a los centros de trabajo, el acceso a becas para estudios, etcétera. A nivel de las funciones de retroalimentación incide en los programas educativos, en las estrategias de enseñanza y en las propias estrategias de evaluación (Palacios, 2002). La relevancia de la evaluación de acuerdo con las funciones que Gimeno Sacristán (1995) le atribuye son: - Definición de significados pedagógicos y sociales como rendimiento educativo, éxito y fracaso escolar, buen y mal estudiante, calidad de la enseñanza, progreso escolar, buen y mal profesor, buen y mal centro escolar. - Social, en la acreditación y certificación de los estudiantes. - Organización escolar pues determina el acceso a los diferentes niveles escolares. - Como control, se considera un medio para ejercer la autoridad. - Proyección psicológica, modela el autoconcepto e influye en aspectos como la actitud ante el estudio, generación de ansiedad, acentuación de conflictos, rasgos patológicos, manejo de la motivación extrínseca e intrínseca. - Apoyo a la investigación en relación a la calidad de la enseñanza, bondad de los métodos educativos, constatación de éxito y fracaso escolar, validez de la curricula. - Pedagógicas, es individualización, creadora del afianzamiento ambiente del escolar, aprendizaje, diagnóstico, orientadora, ponderación del currículo y socialización profesional. Los múltiples factores en que pueden incidir los resultados de la evaluación escolar enfatizan las limitaciones de otorgar relevancia a la evaluación sólo por el 52 otorgamiento de una calificación, la asignación de una calificación no se limita al efecto directo de un momento y con un alumno aislado (Palacios, 2002). Considerando los elementos y principios que subyacen en la evaluación, Santos Guerra (1998), describe un panorama poco alentador de la situación actual de la evaluación: - Se evalúa sólo al alumno, no a los demás actores del sistema educativo. - Se evalúa sólo los resultados, nunca el cómo ni a que precio, con qué ritmo y medios. - Se evalúa sólo los conocimientos, pocos procedimientos y actitudes. - Se evalúa los resultados directos o pretendidos. - Se evalúa sólo los efectos observables. - Se evalúa principalmente la vertiente negativa, en una relación de corregir o enmendar lo errado. - Sólo se evalúa a las personas, no los condicionantes o estimulantes. - Se evalúa descontextualizadamente, así un alumno sobresaliente puede ser despreciable en determinado contexto. - Se evalúa cuantitativamente, el que obtiene un seis, sabe el doble que el que obtuvo un tres. - Se utilizan instrumentos inadecuados; miden a todos por igual y los máximos y mínimos los marcan el que más y el que menos sabe. - Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanzaaprendizaje. - Se evalúa competitivamente, es decir, importa el cuánto y que ese cuánto esté por encima. - Se evalúa haciendo estereotipos. - No se evalúa éticamente, es mas bien un instrumento de control, de amenaza o de venganza. - Se evalúa para controlar o para sancionar. - Se evalúa sólo para conservar el estatus del profesor, el carácter selectivo del sistema. 53 - Se evalúa unidireccionalmente, desde arriba, nunca desde abajo ni horizontalmente. - No se evalúa desde afuera, no hay evaluaciones externas. - No se hace autoevaluación, al parecer se comprende que autoevaluación es autocrítica. - Se evalúa extemporalmente, sólo al final del proceso. - No se hace paraevaluación, es decir evaluación de los fines u objetivos del currículo. - No se hace metaevaluación, evaluación de la evaluación. En la actualidad, parecen estar dadas las condiciones para dar un “salto cualitativo” en materia de evaluación, el cual exige desarrollar un proceso reflexivo en dos grandes planos: las opciones de política en materia de evaluación nacional, y las opciones técnicas para llevar a cabo las evaluaciones en función de las opciones de política escogidas. Para esto es necesario replantearse tanto los fines que pueden cumplir los distintos sistemas de evaluación y contrastarlos con lo que se desea en cada caso particular, así como considerar en el diseño de los sistemas las implicaciones derivadas. 7. RELACIÓN DE LA EVALUACIÓN CON OTROS PLANTEAMIENTOS 7. 1 CALIDAD EDUCATIVA Las transformaciones globales del orden internacional y el avance del reordenamiento de las economías mundiales han puesto en el ojo de la mira a los sistemas educativos. En ellos recae la responsabilidad de generar y difundir el conocimiento en la sociedad. Esta realidad, que marca la demanda que hoy se hace a la educación, contrasta con otra realidad ampliamente conocida: hoy tal como están, los sistemas educativos no pueden salir airosos frente a este desafío. Algunos diagnósticos han demostrado empíricamente los problemas de burocratización de la administración, de rutinización de las prácticas escolares, de obsolescencia de los contenidos curriculares, de ineficiencia en los resultados finales. 54 La aparición del concepto “calidad de la educación” se produjo históricamente dentro de un contexto específico. Viene de un modelo de calidad de resultados, de calidad de producto final, que nos pone en guardia, sobre todo por el hecho de que bajo estas ideas suelen estar los conceptos de la ideología de la eficiencia social que considera al docente poco menos que como un obrero de línea que aplica paquetes instruccionales, cuyos objetivos, actividades y materiales le llegan prefabricados, y en el cual la “calidad” se mide por elementos casi aislados, que se recogen en el producto final (Aguerrondo, 1993). Calidad y evaluación han sido términos clave en el discurso y la política educativos de los últimos años. No obstante, su definición por medio de programas de mejoramiento educativo para todos los niveles del sistema no ha estado exenta de ambigüedades. En nombre de la calidad se han justificado medidas y proyectos educativos; también se han implantado mecanismos de diferenciación salarial, asignación particularizada de recursos públicos a las instituciones, orientación de la demanda educativa para cubrir la disponibilidad de espacios, entre otras medidas. Tales nociones, de la manera que se han manejado en el discurso y la práctica, han buscado implantar en la cultura escolar la idea de "competitividad", colocando en posición subordinada otros valores como cooperación, solidaridad y fraternidad (OCE, 2003). El concepto de calidad educativa se caracteriza por ser complejo y totalizante: la fuerza del concepto de calidad radica en ser un concepto totalizante, abarcante, multidimensional. Es un concepto que permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que entran en el campo de lo educativo. Se puede hablar de calidad del docente, de calidad de los aprendizajes, de calidad de la infraestructura, de calidad de los procesos. Todos ellos suponen calidad, aunque hay que ver cómo se la define en cada uno de estos casos (Aguerrondo, 1998). La calidad es social e históricamente determinada, es decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto, y en un momento concreto. Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos 55 elementos que inter-juegan en la educación en un momento dado (Aguerrondo, 1993 y 1998). La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier transformación. Al iniciar cualquier proceso de reforma educativa se debe precisar –implícita o explícitamente– qué se entiende por calidad de la educación, es decir hacia adónde se orientarán las acciones (Aguerrondo, 1998). En México el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, 2001) incluye como uno de sus tres objetivos generales "proporcionar una educación de calidad adecuada a las necesidades de todos los mexicanos" (p. 76). En educación básica la calidad se define en función del desarrollo de capacidades cognoscitivas fundamentales, aplicación básica de conocimientos y formación cívica (p. 123). Un "sistema de buena calidad" es definido en términos de su contribución a la satisfacción de las necesidades del país y por su capacidad de atención a la demanda, mientras que un "programa de buena calidad" se caracteriza por sus atributos de pertinencia y eficiencia (SEP, 2001). Tenemos pues tres perspectivas sobre la calidad, una para cada nivel del sistema educativo. En educación básica se acentúa la formación educativa de los estudiantes, en media superior la utilidad de los estudios para el proyecto de los sujetos, y en superior la expectativa de operación del sistema y los programas. La calidad educativa involucra procesos complejos y multidimensionales. En el campo de la investigación algunos especialistas dan prioridad a los insumos destinados a la educación: la suficiencia del presupuesto, la pertinencia de los medios materiales y didácticos, la adecuación de las instalaciones, la preparación de los profesores. Otros hacen énfasis en los procesos y dinámicas cotidianos de la interacción educativa en las escuelas e incluso en el complejo denominado "gestión escolar". Para otros, finalmente, la calidad sólo se aprecia según los resultados; como plantea Sylvia Schmelkes (1992), "... la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de valores 56 y actitudes que desean una vida de calidad para todos sus miembros". Se consideran también las características de relevancia, equidad, eficacia y eficiencia de la educación, en cuanto a la capacidad de la escuela de cumplir las demandas de los sectores que la solicitan o a la medición de ciertos indicadores específicos, y en muchos casos se liga a la satisfacción de las necesidades de los distintos sectores sociales. Más recientemente, se intenta localizar la calidad exclusivamente en los resultados alcanzados conforme a ciertos parámetros e indicadores puntuales, por ejemplo los resultados de diversas pruebas estandarizadas de carácter nacional o internacional como la del Programa para la Evaluación Internacional del Estudiante (PISA), el Estudio Internacional sobre Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS) y las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) (OCE, 2002). En el apartado de educación del tercer Informe del Gobierno actual las acciones en favor de la calidad se reportan por nivel. En educación básica se consideran cuatro líneas de acción: el Programa Escuelas de Calidad, la producción y distribución de materiales didácticos, las acciones de formación y actualización de docentes y las acciones para "brindar atención preferencial a los grupos poblacionales con mayor atraso". No se informa en qué medida ha mejorado la calidad de la educación en México, se da por sentado y confirmado que la inversión en insumos y la atención a los factores que convergen en el proceso de enseñanza-aprendizaje deben implicar, por sí mismas, una mejor calidad educativa (OCE, 2002). La evaluación ha sido vista como un elemento decisivo para mejorar la calidad del sistema educativo. Por ello, llama la atención su tratamiento relativamente marginal en el texto del tercer Informe de Gobierno. En educación básica, el documento registra que se fortalecieron los equipos técnicos estatales de actualización, que contribuirán, entre otros puntos, a la evaluación de programas estatales para la actualización y capacitación de maestros, y se sobrentiende que mejorará la calidad de los mismos. Se señala que el Programa Nacional de Carrera Magisterial, con fuerte peso en la evaluación, ha avanzado, y 57 se enfatiza que los docentes participan de manera "voluntaria e individual"; entre 2002 y 2003 se promovieron 24 mil 390 plazas y se incorporaron 8 mil 130, hasta cubrir 78 por ciento de los docentes que buscan integrarse. El supuesto implícito es que en la medida en que los docentes se sometan a esas evaluaciones mejorará la "calidad" del cuerpo docente. No aparece su carácter de requisito para mejorar las condiciones económicas y socio-académicas de los calificados, ni la relación casi total que hoy existe entre los aumentos salariales y su condicionamiento a este "pago por mérito" o premio a la productividad. Por el contrario, en el Sistema Normalizado y de Certificación de la Competencia Laboral, encargado de definir las normas técnicas y evaluar las capacidades de los trabajadores para emitir certificados al respecto, se reporta una drástica reducción: de 58 mil en 2002 a 10 mil 780 en 2003 (OCE, 2002 y 2003). Todas estas consideraciones pretenden subrayar la necesidad de abrir el debate acerca de la política nacional de evaluación, tema contenido en el PNE pero aún pendiente de resolución. La definición, en el ámbito del Congreso de la Unión de esta política debiera dar pie a una reorientación de las prácticas de evaluación vigentes, delimitar competencias y contextos para el ejercicio evaluador, las formas y procedimientos de evaluación académica y los organismos de coordinación y rendición de cuentas. En particular, en esta discusión es muy relevante la consideración del papel que toca cumplir al Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), creado por decreto presidencial en 2002. Las cualidades de la evaluación son, hoy día, objeto de una discusión amplia y documentada en el ámbito educativo. Las posiciones encontradas manifiestan, por una parte, la inconveniencia de evaluaciones burocratizadas, precipitadas, sin matices, y su alcance limitado si no se desarrollan con el conocimiento requerido para su diseño y aplicación. Mientras que, por otra parte, los defensores de la evaluación argumentan que ésta permite una aproximación objetiva a los aspectos evaluados y una visión realista de nuestros problemas educativos, además de que ha conducido, como otros tipos particularizados de indagación, a contar con cierta claridad y precisión sobre ámbitos delimitados de la 58 educación y las relaciones escolares, lo cual, en un sentido académicoadministrativo, lleva al rendimiento de cuentas (OCE, 2002 y 2003). 8. VIGENCIA DEL FENÓMENO DE LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE 8. 1 INVESTIGACIONES EN MÉXICO En 1970, México estableció una oficina en la Unidad de Planificación Educacional de la Secretaría de Educación Pública, que se transformó en la Subdirección de Evaluación y Acreditación, con el propósito de estudiar las características y la calidad del sistema educacional del país. Los profesionales involucrados llevaron a cabo estudios de aptitud en niños de sexto grado de educación básica y establecieron un examen de ingreso a la educación secundaria. Durante el período 1976 a 1982, la subdirección investigó el aprendizaje en una muestra representativa de alumnos que cursaban el cuarto y quinto grado. Los resultados de esta evaluación aparecieron en publicaciones científicas y especializadas, no siendo divulgadas de ninguna otra manera, y las autoridades les prestaron poca atención (Wolff , 1998). En efecto, la información con respecto a la evaluación se transformó en un “secreto de estado” sólo conocido por un reducido número de profesionales de la secretaría. Este enfoque dificultó el desarrollo técnico como asimismo la utilización para el diseño de políticas. Durante el período 1983 a 1988, en México se desarrolló un examen para egresados de las escuelas de capacitación de profesores. Posteriormente, en 1989, se tomó la decisión de aplicar el concepto de evaluación de manera más amplia con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje y de publicar los resultados. En 1992, el gobierno federal y las Asociaciones Gremiales Nacionales de Profesores acordaron un programa tendiente a modernizar la educación básica a través de su descentralización a nivel de los estados, dejando en manos del gobierno federal la responsabilidad de medir y evaluar el aprendizaje y asegurar la calidad de la educación básica y la capacitación de los profesores. Con este propósito, la Secretaría de Educación Pública se comprometió a apoyar las 59 evaluaciones de los profesores, las evaluaciones en la sala de clases y aquéllas realizadas en el ámbito nacional (Schulmeyer, 2004). En 1994, después de cinco años de evaluaciones de la calidad de la educación en México, la Secretaría emitió un informe acerca de los conocimientos y las habilidades de 480.000 profesores como asimismo el rendimiento de 2,8 millones de niños de educación básica y secundaria. Sus principales conclusiones fueron que los niños que habían asistido a la educación preescolar obtenían puntajes más altos que aquellos que no lo habían hecho; los niños que habían repetido el sexto grado como asimismo aquellos que estaban trabajando exhibían un menor rendimiento que aquellos que nunca habían repetido y aquellos que no trabajaban; los niños que asistían a escuelas urbanas o privadas obtenían mucho mejores resultados que aquellos que asistían a escuelas rurales y públicas; los puntajes más bajos se encontraban entre los niños que asistían a escuelas indígenas y comunitarias, que contaban con instalaciones inadecuadas y profesores con menor nivel de capacitación, y los niños que obtenían los mejores puntajes asistían a escuelas urbanas y tenían padres que exhibían un mayor nivel de educación (Wolff, 1998; Schulmeyer, 2004). Las autoridades mexicanas informaron también que era imposible medir sistemáticamente el desempeño de los profesores en la sala de clases, debido a que las poblaciones de alumnos eran extremadamente diversas y aún existían dificultades técnicas. México participó cabalmente en el TIMSS, pero en el último momento decidió no publicar los resultados. Esta decisión no debiera sorprender si se considera la renuencia general de México a divulgar los resultados de los exámenes en el pasado, tratándoselos en ocasiones como secretos de estado (Schulmeyer, 2004). Si bien las actitudes han cambiado desde entonces y actualmente se divulgan los resultados de las evaluaciones correspondientes a la escuela básica, esto aún se hace con alguna ambivalencia. La característica más distintiva del sistema de evaluaciones de México es que ha evaluado sistemáticamente los conocimientos y la capacidad de los profesores (Wolff, 1998). 60 8. 2 INVESTIGACIONES EN OTRAS PARTES DEL MUNDO 8.2.1 LA EXPERIENCIA DE ESTADOS UNIDOS Estados Unidos se encuentra a la vanguardia en el desarrollo de una amplia variedad de evaluaciones educacionales destinadas a medir el desempeño institucional, establecer niveles de competencia mínimos para el egreso de la escuela y establecer puntos de referencia para medir el rendimiento educacional en comparación con los estándares internacionales. Se reconoce una gran variedad de programas de evaluación que se aplican en todo el país lo que muestra la extensión, complejidad y, tal vez, los excesos de los programas de evaluación desarrollados en Estados Unidos. Un primer programa consiste en una prueba desarrollada por los diferentes condados, que entrega a los padres información acerca de la medida en que sus hijos que cursan los grados tercero a octavo dominan los principales elementos del curriculum a nivel del grado correspondiente. Sirve como una herramienta de diagnóstico que permite identificar las debilidades y fortalezas de un alumno e incluye preguntas de selección múltiple, preguntas de interpretación abierta y preguntas basadas en el rendimiento. El segundo programa, es el Programa de Evaluación del Rendimiento Escolar, evalúa la medida en que cada escuela cumple con los estándares de rendimiento establecidos por el estado para los grados tercero, quinto y octavo. Utiliza principalmente preguntas de selección múltiple o sólo pide respuestas breves. El tercer programa de evaluación, las Pruebas Funcionales, consiste en un “examen de competencia mínima” en lectura, matemáticas, redacción y estudios cívicos, que debe ser aprobado por los alumnos para recibir un certificado válido de educación secundaria. El cuarto programa de evaluación consiste en las Pruebas Globales de Habilidades Básicas, recientemente lanzado y que se aplicar a una pequeña muestra de alumnos que cursan los grados segundo, cuarto y sexto. Sirve como un indicador de los niveles de logro de las habilidades básicas en relación con las normas nacionales e internacionales. 61 En virtud de su historia y de sus leyes, y en contraste con la mayoría de los países, Estados Unidos no cuenta con un curriculum obligatorio a nivel nacional. Y dado que la mayoría de los estados sólo entregan pautas generales, cada distrito escolar tiene considerable libertad para establecer el curriculum. De acuerdo con un reciente informe de 1997 del Centro Nacional de Investigaciones de Estados Unidos (U.S. National Research Center), los currículos de los estados generalmente no están definidos adecuadamente y no se los aplica a nivel local. Debido a estos problemas, las autoridades han hecho un gran esfuerzo por establecer estándares más sólidos en cuanto a aprendizaje y logros a nivel de los estados, como asimismo estándares nacionales posiblemente voluntarios. Por otra parte, varios estados están intentando basar sus currículos y pruebas en los estándares internacionales, especialmente en relación con el Third International Mathematics and Science Survey (TIMSS) (Wolff, 1998). 8.2.2 LA EXPERIENCIA FRANCESA Desde mediados de los años ochenta, en Francia se ha desarrollado un sofisticado sistema de evaluación de los alumnos. Si bien Francia cuenta con un curriculum obligatorio a nivel nacional, las escuelas elementales y secundarias tienen un alto grado de libertad en el uso de sus fondos y sus técnicas pedagógicas. La responsabilidad por la supervisión y evaluación de la educación está en manos de los más de 200 técnicos de la Direction de l’Evaluation et de la Prospective (DEP), una división del Ministerio de Educación de Francia (McLean, 1995). Las principales autoridades de gobierno están firmemente comprometidas con el establecimiento de un sistema de medición de los resultados educacionales basado en estándares claros y en una difusión completa y abierta de los resultados, asegurando de este modo la independencia de la DEP. Según el sistema francés, los estándares de logro esperados se establecen de manera centralizada y se toman pruebas anuales a todos los alumnos de grados específicos de la educación primaria y secundaria del nivel inferior. El 62 examen de bachillerato (egreso) administrado a los alumnos del nivel superior de la educación secundaria también se utiliza con propósitos de evaluación. La DEP proporciona retroalimentación detallada y fácil de comprender a todas las partes involucradas: la opinión pública, los padres, los alumnos, los profesores y administradores y el Ministro de Educación. El organismo ha desarrollado también una amplia variedad de materiales de enseñanza y aprendizaje opcionales orientados al rendimiento de los alumnos y a las fortalezas y debilidades de los profesores (McLean, 1995). La DEP ha intentado medir el rendimiento escolar en comparación con los estándares internacionales. Como ocurre en todo el mundo, las escuelas de las comunidades más pobres de Francia obtienen puntajes más bajos que las escuelas que se encuentran en las áreas de mayor riqueza. La DEP ha intentado identificar las escuelas que se encuentran en áreas más pobres y están exhibiendo un buen rendimiento con el fin de definir de mejor manera el “valor agregado” de la escolaridad. Las escuelas que muestran un rendimiento mejor de lo esperado con base a su población escolar se definen como escuelas “eficaces”. Estudiando a dichas escuelas, las autoridades debieran ser capaces de determinar por qué son eficaces y luego establecer condiciones similares en las escuelas que presentan un rendimiento más bajo (Wolff, 1998; cLean, 1995). 8.2.3 LA EXPERIENCIA DE LA EVALUACIÓN EN CHILE Chile ha estado involucrado desde hace largo tiempo en el desarrollo de evaluaciones educacionales. Su programa fue concebido en 1978, cuando el Ministerio de Educación solicitó a la Pontificia Universidad Católica que diseñara e implementara un sistema de información para la educación. En 1988, con la transferencia de las escuelas públicas a las municipalidades, el programa recibió el nombre de Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) (Wolff, 1998). La función del SIMCE es ayudar al Ministerio de Educación y a las autoridades regionales y provinciales a supervisar el sistema de educación, a evaluar a las escuelas y a apoyar la capacitación docente en el servicio. El 63 programa evalúa a los niños que cursan los grados cuarto y octavo en las áreas de español y matemáticas y al 10% de ellos en ciencias naturales, historia y geografía. También evalúa el desarrollo personal y las actitudes de los alumnos, las actitudes y antecedentes de los profesores y los padres, y la eficacia de las escuelas. Las evaluaciones de ambos grados se aplican en años alternados (Wolff, 1998; Braslavsky, 1995). A partir de 1991, el Ministerio de Educación se hizo cargo de la administración del programa. Actualmente el programa se ha vuelto más eficaz y eficiente, luego de la introducción de mejoramientos en la capacidad técnica, el sistema de procesamiento computarizado y la administración (Wolff, 1998). Actualmente, los puntajes se entregan a las escuelas en forma mucho más rápida y se han simplificado los informes para asegurar la fácil comprensión de los resultados. Estos esfuerzos parecen estar teniendo impacto en la planificación pedagógica en muchas escuelas. Los puntajes en el SIMCE también han constituido la base de un programa pedagógico dirigido inicialmente a 900 y posteriormente a 1,200 de las escuelas chilenas que exhiben el peor rendimiento. Las escuelas que participan en este programa han recibido materiales pedagógicos, bibliotecas, libros, infraestructura y capacitación docente en servicio. Dependiendo de su condición inicial, se da preferencia a algunas escuelas en el otorgamiento de subvenciones para programas de mejoramiento locales. Por otra parte, las escuelas que han mejorado sus puntajes de un año al otro han recibido recompensas financieras (Wolff, 1998). Los puntajes de las 900 escuelas muestran un mejoramiento significativo durante los últimos años. Entre los actuales problemas se encuentra el hecho de que, si bien muchas escuelas están haciendo uso de los resultados del SIMCE con el fin de mejorar las condiciones locales, aún se espera que sean las autoridades centrales las que inicien las acciones correctivas. Las mediciones del área afectiva no han tenido éxito y quizás debieran ser descartadas. Tal vez también sería apropiado reducir la proporción de pruebas al universo y recurrir más al muestreo. Finalmente, debido a problemas técnicos, la comparabilidad de los resultados de un año a otro es inadecuada (Wolff, 1998). 64 En general, Chile cuenta en la actualidad con el sistema de evaluación más amplio y mejor administrado de América Latina. El SIMCE ha servido como una poderosa herramienta para la implementación de un programa de reforma que promueve la descentralización, la responsabilidad por los resultados y el aumento del aprendizaje y la escolaridad. Las autoridades del gobierno buscan mejorar aun más el sistema. En particular, actualmente están considerando agregar pruebas de desarrollo en las evaluaciones (hoy en día todas las pruebas son del tipo selección múltiple). Dado que aún no se comprenden cabalmente las causas del bajo rendimiento, se encuentra en marcha un esfuerzo de investigación más sofisticado (Wolff, 1998; Braslavsky, 1995). 8.2.4 LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA Costa Rica ha estado involucrada en las evaluaciones educacionales desde 1986. Su actividad en esta área ha pasado por tres etapas. Durante la primera etapa - entre 1986 y 1990 – los objetivos planteados fueron medir el grado de aprendizaje de los conceptos básicos por parte de los niños y jóvenes, estimular a los padres y profesores a utilizar el tiempo de enseñanza en forma más eficaz, promover una discusión nacional acerca de la calidad de la educación, destacar el hecho de que todos los costarricenses son responsables del mejoramiento de la calidad de la educación y demostrar la importancia del restablecimiento de los exámenes de certificación nacionales al final de la educación secundaria. El programa fue formulado en su mayor parte por el Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense (IIMEC), una institución autónoma de la Universidad de Costa Rica (Schulmeyer, 2004). Inicialmente, el programa introdujo pruebas de español y matemáticas para todos los alumnos de los grados tercero, sexto, noveno, undécimo y duodécimo. En 1987 y 1988, las pruebas se ampliaron cubriendo ciencias físicas, ciencias sociales, inglés y francés. En 1988, se estableció un examen de egreso de la escuela secundaria. Este primer programa generó una controversia pública, debido al bajo nivel de rendimiento de los alumnos y se volvió a las pruebas globales objetivas. 65 Durante el período 1988 a 1993, la concentración se dirigió principalmente al examen de egreso de la escuela secundaria. Las pruebas, preparadas por el IIMEC y aplicadas por el Ministerio de Educación. En 1988, se aplicó un examen de egreso de la educación secundaria, preparado y administrado a nivel regional. Representó el 60% de la calificación final y constó tanto de preguntas objetivas como de desarrollo. Además, las oficinas regionales del Ministerio de Educación preparan y administran exámenes de egreso de sexto grado, los que, sin embargo, difieren en calidad, validez y confiabilidad (Braslavsky, 1995). Cuando un estudio de 1991 indicó que el 30% de las pruebas habían sido evaluadas de manera incorrecta, casi en todos los casos en favor de los alumnos, las autoridades decidieron eliminar la mayoría de las preguntas de desarrollo y asignar el puntaje de casi todas las pruebas de manera centralizada utilizando lectores ópticos. Además, los exámenes de sexto grado, preparados por las autoridades regionales, representaban el 50% de la nota final, pero no se tomaron las medidas suficientes como para asegurar la confiabilidad y la validez de los resultados informados por las autoridades regionales (Braslavsky, 1995). En 1993, bajo un nuevo gobierno y Ministro de Educación, Costa Rica se comprometió firmemente con las evaluaciones y recibió ayuda en esta área a través de un proyecto financiado por el Banco Mundial. El nuevo sistema consiste en la aplicación de una diversidad de pruebas y evaluaciones, la mayoría de las cuales son preparadas por el IIMEC (Wolff, 1998; Schulmeyer, 2004). Se desarrollaron diversas pruebas sumativas, entre ellas se aplica un examen de egreso preparado a nivel nacional a todos los alumnos que terminan el noveno grado en todas las materias básicas. Este examen consiste en preguntas de selección múltiple cuyo puntaje se asigna por medio de lectores ópticos, junto con preguntas de desarrollo que son evaluadas por profesores especialmente capacitados. Los resultados representan el 25% de la nota del segundo semestre. A pesar de estos avances, los padres no reciben ninguna otra información aparte de los puntajes de los alumnos, no se emiten comunicados de prensa especiales sobre educación, los resultados no se utilizan para preparar materiales 66 específicos destinados a corregir las debilidades en el aprendizaje y las instituciones de capacitación no han recibido ninguna pauta ni información específicas acerca de las pruebas (Schulmeyer, 2004; Wolff, 1998). 8.2.5 LA EXPERIENCIA DE COLOMBIA En 1986, el gobierno de Colombia estableció al interior del Ministerio de Educación un departamento responsable de la evaluación de las instituciones y programas educacionales. En 1990, puso en marcha un sistema nacional de evaluación con el propósito de construir un modelo de evaluación operacional que permitiera tomar decisiones tendientes al mejoramiento de la calidad. Se esperaba que el sistema evaluara los conocimientos de los alumnos y determinara de qué manera estaban siendo motivados por los profesores, las escuelas y los materiales pedagógicos. Generara un mayor sentido de la importancia de la escolaridad, comunicara este sentido a toda la sociedad; proporcionara el marco teórico para los conceptos tales como la calidad y la evaluación del rendimiento educacional y apoyara las investigaciones que permitieran al país lograr estos objetivos. El programa fue llevado a cabo por un equipo inter-institucional, conformado por profesionales del Ministerio de Educación, la Universidad Pedagógica Nacional, el Centro de Estudios Sociales y el Instituto SER (Wolff, 1998; Schulmeyer, 2004). En Colombia se da énfasis al muestreo y a la investigación como una manera de identificar las causas del bajo rendimiento. Por lo tanto, no se entrega información a cada padre, alumno o escuela relativo al rendimiento observado. Colombia está considerando actualmente ampliar la muestra con el fin de entregar retroalimentación a un mayor número de municipalidades y escuelas (Wolff, 1998). Colombia es el único país latinoamericano que participó completamente en el programa del TIMSS. Si bien los resultados fueron decepcionantes, cabe aplaudir la voluntad de Colombia de aceptar el escrutinio externo. Actualmente, Colombia está intentando utilizar los resultados del TIMSS para reforzar el sistema de evaluación nacional y para reformar el curriculum (Wolff, 1998). 67 El programa de evaluación colombiano ha incluido un fuerte elemento de investigación que ha influido en las políticas globales, específicamente en la redacción de la Ley de Educación de 1994, y ha confirmado el éxito de la “Escuela Nueva”. Sin embargo, los resultados aún no han sido utilizados sistemáticamente para mejorar el rendimiento de las escuelas mismas ni para reformar el currículum (Wolff, 1998). 8.2.6 LA EXPERIENCIA DE BRASIL Brasil comenzó tardíamente el desarrollo de herramientas de evaluación a nivel nacional. En 1990, se estableció el Sistema Nacional de Evaluación de la Educación Básica (SAEB) y sólo se comenzó a tomar muestras en 1993 y 1995. Uno de los objetivos del SAEB ha sido estimular a los estados y municipalidades a iniciar sus propias evaluaciones. En 1995, el SAEB anunció una serie de innovaciones. Su estudio incluiría tanto la educación secundaria como las instituciones privadas. También adoptó métodos de medición más sofisticados, introdujo instrumentos que entregarían información acerca de los antecedentes de los alumnos y redujo el tiempo de demora de la publicación de los resultados. El estudio de 1995 se centró en los grados cuarto y octavo de la educación básica y en el tercer grado de la educación secundaria. Los resultados del estudio, publicados en 1995, indicaron que se evaluaron 90.499 alumnos de cuarto y octavo grado de la educación básica y segundo y tercer grado de la educación secundaria. Esta muestra de alumnos fue tomada de 2.289 escuelas públicas y 511 escuelas privadas. Las preguntas del estudio se basaron en el nivel de aprendizaje esperado por los profesores y especialistas en educación. En el área de lectura, se evaluó el rendimiento de los alumnos en comprensión, extensión y examen crítico del significado. En el área de las matemáticas, el estudio se centró en tres categorías: comprensión de los conceptos, comprensión y aplicación de los procedimientos, y resolución de problemas (Braslavsky, 1995). En el análisis estadístico, la principal tarea fue determinar los niveles de rendimiento esperados y reales de los niños en diversos grados. En la prueba de 68 1995, los niños de todo el país obtuvieron un puntaje significativamente inferior a los niveles que los profesores y especialistas esperaban de ellos. En matemáticas, sólo el 4% de los estudiantes secundarios obtuvieron un porcentaje superior al nivel esperado. En idioma, los puntajes fueron aun más bajos; sólo el 1% de los alumnos de educación secundaria obtuvieron puntajes superiores al nivel esperado. Los puntajes más altos se observaron en el sur, el sudeste y el centro-oeste del país. En el norte y el noreste se observaron los puntajes más bajos. Los alumnos de las ciudades principales obtuvieron mejores puntajes que aquellos del interior. Los niños que tenían padres con mayor nivel de educación y aquellos que asistían a escuelas privadas también obtuvieron puntajes más altos. Los estudiantes que asistían a las escuelas nocturnas obtuvieron puntajes inferiores. Los alumnos de mayor edad obtuvieron puntajes más bajos que los alumnos más jóvenes. Los estudiantes blancos y orientales obtuvieron puntajes más altos que aquellos de raza mixta o negros. Y los alumnos con profesores mejor capacitados obtuvieron puntajes más altos que aquellos con profesores con menor capacitación. Estos resultados tienen importantes implicaciones en el área de las políticas educacionales, pero las autoridades recién están comenzando a tomarlas en consideración. Aun más, todavía no han incorporado técnicas más sofisticadas en sus análisis, tales como el control del factor socioeconómico en los alumnos que ingresan. Recientemente, en el estado de Sao Paulo se inició un amplio programa de evaluación. Se evalúa a todos los alumnos de grados seleccionados de la educación básica y del nivel inferior de la educación secundaria en las áreas de matemáticas e idiomas, y se envían los resultados a los padres, profesores y escuelas. Se entrega un análisis de las preguntas en las cuales los alumnos han obtenido el peor puntaje. Se incluyen “preguntas ancla” para asegurar la compatibilidad de los resultados de un año al otro. El programa de Sao Paulo se aplica principalmente bajo contrato con organismos de pruebas privados sin fines de lucro. 69 En resumen, el programa de evaluación brasileño todavía se encuentra en sus primeras etapas. Las autoridades brasileñas están recién comenzando a considerar de qué manera podrían utilizarse las evaluaciones para mejorar las políticas educacionales y el curriculum. Existe la necesidad de llevar a cabo análisis más rigurosos para identificar los factores que afectan el rendimiento (Wolff, 1998). 8.2.7 LA EXPERIENCIA DE ARGENTINA Argentina comenzó a realizar evaluaciones en forma tardía, pero ha avanzado con rapidez en el establecimiento y la utilización de las evaluaciones para mejorar la calidad educacional. De acuerdo con una nueva ley de educación federal que descentralizó la educación, el Ministerio de Educación estableció en 1993 un sistema de evaluación nacional con oficinas en la Secretaría de Programación y Evaluación Educacional. Los objetivos del sistema de evaluación eran promover la descentralización, proporcionar información clave acerca de la situación de la educación, supervisar el avance en el logro de los objetivos de la reforma, identificar las desigualdades e insuficiencias como asimismo las áreas en las que se requieren programas compensatorios para las poblaciones en situación desventajosa y estimular la participación de sectores más amplios en la toma de decisiones en el área de la educación (Wolff, 1998; Schulmeyer, 2004). A partir de 1993, en Argentina se han administrado pruebas a todos los niños que cursan el último año de la educación primaria y secundaria tanto en idioma como en matemáticas. En 1995, las evaluaciones se ampliaron cubriendo el tercer grado de la educación primaria y el segundo grado de la educación secundaria. Se aplicaron cuestionarios complementarios a los profesores, directores, alumnos y padres. Las pruebas se basaron en un análisis detallado de los logros curriculares esperados y un cuidadoso programa de pruebas piloto. Se confirmó la confiabilidad y la validez de estas pruebas a través de análisis estadísticos y revisiones por parte de expertos de la medida en la cual las preguntas correspondían a los objetivos curriculares (Wolff, 1998). 70 Todo el programa es administrado por el Ministerio de Educación. Los resultados de las evaluaciones se incorporan en un sistema de información educacional más amplio, que se utiliza para controlar y supervisar el sistema educativo en todos los niveles. Entre la información relativa a las evaluaciones se incluyen detalles acerca del rendimiento escolar y los perfiles de los alumnos, profesores y modelos administrativos asociados al rendimiento. Esta información es dada a conocer a las autoridades nacionales, estatales, locales y escolares. Sin embargo, los puntajes individuales de cada escuela no se informan a las escuelas mismas. Los resultados de las pruebas también han sido utilizados para desarrollar manuales orientados al mejoramiento del aprendizaje y la capacitación en el servicio, y estas pautas han sido entregadas, junto con asistencia técnica, a los 24 estados del país. El programa de evaluación de Argentina, si bien se inició sólo en 1993, está bien concebido y tiene una estrecha relación con su estrategia de descentralización y mejoramiento de la calidad de la educación en general. Al igual que Chile, Argentina está realizando todos los esfuerzos posibles por utilizar los resultados de las evaluaciones. Ya se han distribuido ampliamente informes nacionales y regionales, muchos de los cuales abordan los problemas más significativos y entregan materiales pedagógicos destinados a fortalecer la enseñanza (Wolff, 1998; Braslavsky, 1995). 8. 3 PROBLEMAS NO ABORDADOS Sin embargo, si estudiamos lo ocurrido en la mayoría de las reformas educativas en América Latina comprenderemos que éstas han puesto el énfasis en el redimensionamiento del rol del Estado en la conducción de los sistemas educativos, en la transformación curricular, en el mejoramiento de los contextos físicos en que tiene lugar el acto educativo, incluso en la capacitación, pero no en el perfeccionamiento de la selección de los postulantes a las carreras 71 pedagógicas, en el mejoramiento de la formación inicial y en la transformación del desempeño profesional de los docentes. Podemos afirmar que si bien en México se tienen avances en el aseguramiento jurídico de la evaluación educativa, aún hay que continuar trabajando por lograr que exista la necesaria viabilidad jurídica, y lo que es aún más importante, que se logre aplicar a la práctica con sistematicidad y profundidad. Es importante reconocer que para los distintos sectores las reformas han implicado transferencias de poder en el que se ven afectadas fuerzas e intereses, además como en todo cambio, surgen incertidumbres sobre el contenido, alcances y repercusiones de las medidas de reordenamiento administrativo, especialmente cuando se trata de evaluar la enseñanza, lo cual es causa de desorientación y temores. Muchos cambios en poco tiempo para comprenderlos y asimilarlos ocasionan oposición reactiva y resistencia sin que surjan contrapropuestas argumentadas. En México no se han realizado investigaciones sobre este tema, el estudio de estos fenómenos permitirá se disponga de un arsenal teórico que favorezca un desarrollo exitoso así como el perfeccionar la aplicación de la política educativa. Concerniente a la estructura institucional de la evaluación educativa, si bien el sistema educacional del país ha instalado e implementado el sistema nacional de evaluación; en general la principal preocupación sigue siendo la evaluación del rendimiento escolar y la indagación de factores asociados a la eficacia escolar, no obstante, es necesario desarrollar paralelamente procesos de reforma que lleven la idea del establecimiento o el mejoramiento de la evaluación de la enseñanza de manera tal que se fortalezca una nueva cultura de evaluación. Para la evaluación educativa, se hace necesario rebasar la sola práctica de pruebas de conocimientos curriculares a los docentes, las que son elaboradas y procesadas por el organismo de la administración central de la educación. Para lo que se requiere la producción de investigaciones de este fenómeno que reditué en el vasto conjunto de conocimientos teórico que favorezca su comprensión (Schulmeyer, 2004). 72 El surgimiento de un nuevo tipo de competencia y de convivencia entre diferentes perspectivas teóricas convoca a los evaluadores en la búsqueda de nuevas ideas para la evaluación. En los últimos años, las grandes teorías sociales y educativas surgidas en la modernidad han sido cuanto menos desafiadas y bajadas de su pedestal, a la vez que los patrones de interacción política y social han sufrido importantes modificaciones. Con la irrupción de la post-modernidad, nociones básicas acerca de la realidad y la producción del conocimiento han entrado en proceso de fragmentación. Ante estos cambios, surge la necesidad de hacer más flexible la evaluación, más adaptable al carácter cambiante de los contextos, y de incorporar nuevos actores al proceso evaluativo, necesidad, sobre todo, de muchas voces y perspectivas. La evaluación tal como se la practica hoy día es la presencia de diseños multimetodológicos que utilizan las ventajas de un método para cubrir las deficiencias de otro, con lo cual se asiste a variadas combinaciones de técnicas cuantitativas y cualitativas. Muchos de estos cambios resultan en evaluadores que se presentan más como colaboradores que como jueces de un determinado programa o proyecto (Paulston, R y Gorostiaga, J, 1994). La búsqueda de nuevos paradigmas teóricos o de posiciones más flexibles que intentan dejar de lado los paradigmas existentes se corresponde con cambios políticos, económicos y sociales que afectan al mundo entero. Los profundos cambios sociales que se producen incluyen obviamente al ámbito educativo. Torres (1992) hablan de una crisis orgánica que afecta la práctica escolar concreta. Las escuelas se han vuelto altamente permeables a las influencias externas y el aprendizaje se ha trasladado en gran medida a otros ámbitos; la influencia de los medios de comunicación y la ruptura de códigos de comunicación entre padres/maestros y alumnos plantean desafíos inéditos para la enseñanza. Tedesco (IIPE, 2003), sostiene que se está gestando un nuevo modelo de relaciones entre educación y sociedad. Reformas institucionales ligadas a nuevos modelos de gestión descentralizada que buscan mejorar la calidad y la eficiencia están en el centro de los cambios, junto con la conciencia de que debe otorgarse un lugar privilegiado a la educación en la agenda política nacional y local. 73 Esta condición de cambio y de crisis de la educación, junto con la señalada apertura a nuevas herramientas que permitan captar la multiplicidad de perspectivas y la complejidad de lo real, justifican la apelación a nuevas ideas y enfoques a través de la investigación, que debería contribuir a la reflexión crítica acerca de la práctica y a la búsqueda de caminos alternativos (Paulston, R y Gorostiaga, J, 1994). 9. CULTURA Y EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 9.1 CONCEPTO DE CULTURA PROFESIONAL En la comprensión de las escuelas, la cultura profesional representa la forma distintiva en que los miembros de una organización entienden su trabajo y se relacionan con los demás. Abarca las ideas básicas asumidas y compartidas sobre el significado y propósito de la propia tarea, y las formas de trabajo aceptadas por los miembros de la organización (Marcelo y Estebaranz, 1999). “La expresión cultura escolar ha sido introducida en el ámbito históricoeducativo en la segunda mitad de los noventa por historiadores de la educación, en general europeos, que trabajan en el campo de la historia cultural y del vitae o desde sus enfoques y perspectivas. No todas las usan, sin embargo, con los mismos propósitos y significados” (Viñao Frago, 2002:70-71). Uno de los primeros en utilizar esta expresión fue Julia (1995: 354). Quien considera la cultura escolar como “un conjunto de normas que definen los saberes a enseñar y los comportamientos a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión y la asimilación de dichos saberes y la incorporación de estos comportamientos”. Esta expresión ha sido utilizada para demostrar o constatar: ƒ Las diferencias entre la cultura escolar de la escuela-aula y la de la escuela o graduada, y explicar, desde dentro, los mecanismos de transmisión de las prácticas escolares en el aula, en una escuela de este último tipo. En este caso, los autores definen la “cultura escolar institucionalizada” como “el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la institución escolar a lo largo del tiempo”. Su “apropiación” y “asimilación” explicaría la 74 inercia del profesor que “reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer”. ƒ Que desde esta “cultura”, sus experiencias pedagógicas y su formación, el profesor organiza el “día-día” de la clase y lleva a la práctica los objetivos pedagógicos de la escuela. ƒ El poder generador de la cultura escolar y su carácter relativamente autónomo en relación con las disciplinas escolares. La noción de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere más que en la escuela, es decir, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas generaciones. La cultura escolar, se puede observar a través de ese día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores medioambientales; tales como los horarios de clase, la división del curso en períodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios escolares, los objetos y mobiliario del aula, el sistema graduado basado en la edad y la graduación de las materias, las jerarquías internas establecidas, el sistema de sanciones, estímulos y recompensas, las formas de evaluación y la estructura de la lección de clase. Sammons, et al (1997) consideran que en las escuelas efectivas se da una coherencia entre la cultura de los distintos niveles de la institución que puede tener un impacto muy poderoso; esto es sobre todo importante para el aprendizaje de los alumnos, aun cuando no se ha podido comprobar que la cultura de la escuela tenga efectos inmediatos sobre el aprendizaje, pero los efectos indirectos pueden ser profundos (Marcelo y Estebaranz, 1999: 52-53). 9.2 CARACTERIZACIÓN DE LA CULTURA ESCOLAR La cultura escolar, está constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas, que se 75 transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias para integrarse en la institución e interactuar en la misma; para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Algunos especialistas en el tema consideran dos dimensiones importantes de la cultura: el grado de autonomía del profesorado (autonomía-control) y el grado en que se comparten las prioridades (consenso-conflicto), cuya mayor o menor fuerza da lugar a una tensión que se resuelve en algunas características que definen la cultura de cada escuela. Si existe autonomía y consenso, las relaciones serán de colegialidad; si en una situación predominan el control y el consenso es que hay un fuerte liderazgo; si se combinan un fuerte control con una situación de conflicto, seguramente la organización está dominada por las prescripciones; pero si dominan la autonomía y el conflicto, probablemente nos encontramos con una organización anárquica (Marcelo y Estebaranz, 1999: 52). Los rasgos característicos de la cultura escolar son la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalización y una relativa autonomía que le permite generar productos específicos como las disciplinas escolares. La cultura escolar sería, en síntesis, algo que permanece y dura; algo que las sucesivas reformas no lograran más que arañar superficialmente, lo que sobrevive a ellas, y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso sí, por capas más entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueológico, es posible desenterrar y separar. Los aspectos o elementos más variables que conforman dicha cultura serían los siguientes: ƒ Los actores. ƒ Los discursos. ƒ Los aspectos organizativos e institucionales. ƒ La cultura material de la escuela (Viñao, 2002: 74-75). 76 9.2.1 LÍMITES Y RIESGOS DE LA CULTURA ESCOLAR El análisis de la cultura escolar puede ser útil para entender esa mezcla de continuidades y cambios, de tradiciones e innovaciones, que son las instituciones educativas, y ofrecer un marco explicativo para analizar cómo: ƒ Desde el mundo académico, se aplican y adaptan las reformas educativas. ƒ Y por qué, determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos rápidamente a la vida escolar. ƒ Otros son rechazados, ritualizados, modificados, reelaborados o distorsionados a partir del tiempo, de esas regularidades institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida en los centros escolares. ƒ Puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones educativas. ƒ En definitiva, éstas son una combinación de continuidades y cambios. Una combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos externos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada política educativa o determinados cambios sociales y tecnológicos. ƒ Dicha cultura es un producto histórico, por tanto cambiante, que goza de una relativa autonomía para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos específicos en relación con la enseñanza y el aprendizaje, entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicación en el aula, los exámenes y las formas de acreditación, y por último, ƒ La sociedad ha valorado los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar, les ha otorgado un valor social, y los ha adoptado en otros contextos formativos independientes del sistema educativo formal. 9.3 FORMAS DE CULTURA DE LA ENSEÑANZA 77 Según Hargreaves (1999), existen cuatro grandes formas de cultura de los profesores, cada una de las cuales tiene consecuencias muy distintas para su trabajo y para el cambio educativo. Son: - individualismo - colaboración - colegialidad artificial - balcanización EL INDIVIDUALISMO Una de las formas de manifestarse la cultura docente es la del individualismo. Entendemos por tal a la expresión negativa de la individualidad. La individualidad supone independencia y realización; el individualismo, por el contrario, aislamiento y egoísmo de cada cual en los afectos, intereses, estudios, etc. Incorpora, por tanto, anarquía y atomización social y conduce a la relajación social. Entendido así, el individualismo sería negativo aunque, en ocasiones, tiene un aspecto positivo (Navarro, 2001). El individualismo, el aislamiento y el secretismo constituyen una forma particular de lo que se conoce como la cultura de la enseñanza. Pero hay otros tipos de cultura del profesor que también son importantes para el trabajo que realizan los docentes e influyen en él. En general, estas distintas culturas proporcionan un contexto en el que se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de la enseñanza. En este sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el transcurso de muchos años. La cultura trasmite a sus nuevos e inexpertos copartícipes, las soluciones históricamente generadas y compartidas de manera colectiva en la comunidad. Esto configura un marco de referencia para el aprendizaje ocupacional. Por lo tanto, si queremos entender lo qué hace el profesor y por qué lo hace, tenemos que comprender la comunidad educativa, la cultura de trabajo de la que éste participa (Hargreaves, 1999). 78 Durante mucho tiempo la presencia del aislamiento continuado y generalizado ha sido práctica habitual y característica patente en muchas escuelas. El profesorado, como consecuencia de las condiciones escolares de aquellos momentos, pocos maestros, escasa infraestructura y limitada preocupación por la práctica docente, enseñaba solo, aislado del resto de sus compañeros, cuando los había, limitándose las relaciones entre ellos a poco más que fórmulas de cortesía. Esta forma de actuar generó una impronta indeleble en el profesorado. Durante cierto tiempo esta práctica llegó a considerarse como un factor de eficiencia docente al considerar que se debía a la existencia o grado de autonomía y capacidad y competencia profesional. Pero los tiempos cambiaron y con ello las funciones de la escuela, lo que va a exigir a los docentes cambios en las prácticas de enseñanza. Desde estos nuevos planteamientos y exigencias el individualismo ya no tiene cabida porque se le percibe como factor negativo para el desarrollo profesional de los docentes. La persistencia de la presencia del individualismo se intenta justificar aduciendo que se favorece e incluso se fomenta por las características físicas de las escuelas, la estructuración parcelada del curriculum, etc. Sin embargo, desde posturas menos indulgentes se considera que el individualismo puede ser consecuencia de la presencia de algún déficit psicológico en algún o algunos profesores. Es cierto que la estructura arquitectónica escolar no facilita las relaciones e incluso a veces las dificulta. Las escuelas que semejan un “cartón de huevos”, para algunos autores, tienen sus aulas separadas unas de otras mediante fuertes barreras físicas que facilitan e incluso pueden potenciar la existencia del aislamiento y del individualismo de los profesores. La separación tajante entre las aulas impide que el profesor vea y comprenda lo que hacen los demás. Sin embargo para los retractores del individualismo esto no es razón suficiente y es escasamente oportuna toda vez que se comprueba, dicen, que la eliminación de barreras mediante la utilización de paredes móviles, inexistencia de puertas y cualquier otro elemento que facilite el aislamiento, no han acabado realmente con esa práctica. 79 COLABORACIÓN Y COLEGIALIDAD ARTIFICIAL La colaboración y la colegialidad son fundamentales para la ortodoxia del cambio, se ha dicho que poseen virtudes que tienden puentes vitales entre el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo del profesorado. También goza de aceptación generalizada la idea de que constituyen formas de garantizar la implementación eficaz de los cambios introducidos desde el exterior. En este sentido, su contribución a la implementación de una reforma curricular centralizada constituye un factor clave. Muchos autores han dicho que la implementación eficaz de las reformas curriculares más centralizadas depende también del desarrollo de las relaciones colegiales y de la planificación conjunta del profesorado de cada escuela, de la posibilidad de interpretar y adaptar las orientaciones generales al contexto de cada escuela concreta y al compromiso y mutua comprensión de los profesores responsables de la implementación de los nuevos curricula. Con las tendencias hacia la gestión escolar autónoma de cada centro o a la gestión local de las escuelas, presentes en muchos sistemas, la responsabilidad colectiva de los profesores respecto a la implementación de un curriculum definido e implementado por los órganos centrales hace aún más importante el desarrollo de la colaboración y la colegialidad en el nivel escolar. Por tanto, la colaboración y la colegialidad constituyen puntos importantes de las políticas para la reestructuración de las escuelas desde dentro y para mejorarlas desde fuera. Gran parte de la carga de la reforma educativa se echó sobre estos frágiles hombros. CULTURAS DE COLABORACIÓN En las Culturas de Colaboración, las relaciones de trabajo en equipo entre los profesores tienden a ser: - Espontáneas: surgen, ante todo, de los mismos docentes, en cuanto grupo social. Pueden estar apoyadas por la Administración y promovidas gracias al establecimiento de un horario adecuado. 80 - Voluntarias: las relaciones de trabajo en colaboración no surgen a partir de ninguna limitación o imposición administrativa, sino del valor que los profesores les reconocen. - Orientadas al desarrollo: los profesores actúan juntos sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas o para trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera con las que se comprometen. - Omnipresentes en el tiempo y en el espacio: el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un horario de actividad (como una sesión regular de planificación) que pueda fijar la Administración para que se produzca en un momento concreto y en un lugar designado al efecto. En las culturas de colaboración, gran parte de las fórmulas que utilizan los profesores para actuar juntos suelen consistir en encuentros informales breves y frecuentes, que pasan casi desapercibidos. En este sentido, las culturas de colaboración no están clara ni estrictamente reguladas. Son constitutivas del modo de operar la vida de trabajo de los profesores en la escuela. - Imprevisibles: como, en las culturas de colaboración, los docentes juzgan y controlan lo que hacen; con frecuencia, los resultados de la colaboración son inciertos y no pueden preverse con facilidad. En general, las culturas de colaboración son incompatibles con los sistemas escolares en donde las decisiones sobre el curriculum y la evaluación están muy centralizadas (Hargreaves, 1999: 218-219) LA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL En condiciones de colegialidad artificial, las relaciones de trabajo en colaboración que muestran los profesores no son espontáneas, voluntarias, orientadas al desarrollo, no están presentes en todo momento y lugar ni son imprevisibles. He aquí las características comparativas y combinadas de la colegialidad artificial. - Reglamentada por la Administración: es decir, no evoluciona espontáneamente a partir de la iniciativa de los profesores, sino que es 81 una imposición administrativa que exige que los docentes se reúnan y trabajen juntos. - Obligatoria: en consecuencia, la obligatoriedad artificial obliga a actuar juntos, en situaciones impuestas de apoyo de los compañeros, enseñanza en equipo y planificación cooperativa. - Orientada a la implementación: se exige o “persuade” a los profesores para que trabajen juntos a fin de implementar lo ordenado por otros. - Fija en el tiempo y en el espacio: se ejerce en determinados lugares y en momentos concretos. Esto forma parte de la reglamentación administrativa. - Previsible: está diseñada para que sus resultados sean previsibles en un grado relativamente elevado. Por supuesto, esto no puede garantizarse y, a veces, los resultados de la colegialidad artificial son nefastos. Pero el control de sus objetivos y de la reglamentación de sus tiempos y lugares están pensados para aumentar la previsibilidad de la colegialidad del profesorado y sus resultados. LA BALCANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA La colaboración puede establecer relaciones, pero también puede dividir. A este tipo de cultura del profesorado Hargreaves (1999) la denomina balcanizada. Las pautas concretas de interrelación de los docentes definen tanto la forma balcanizada de cultura del profesorado, como las demás. En las culturas balcanizadas, estas pautas no consisten en trabajar en aislamiento ni en hacerlo con la mayoría de los compañeros de todo el centro, sino, sobre todo, en pequeños subgrupos de la comunidad escolar, como ocurre en los departamentos de asignaturas de las escuelas secundarias o en los ciclos inferior y medio de las escuelas primarias. No obstante, el simple hecho de trabajar y asociarse con los compañeros en pequeños grupos no equivale a balcanización. La balcanización puede tener y tiene, de hecho, consecuencias negativas para el aprendizaje, tanto del alumno como del profesor. La balcanización no consiste en la simple asociación de las 82 personas en subgrupos más pequeños. En su forma característica, las culturas balcanizadas de los profesores y de otros grupos presentan cuatro características adicionales: - Permeabilidad reducida. En las culturas balcanizadas, los subgrupos están fuertemente aislados entre sí. No es corriente la pertenencia a varios grupos. Los profesores balcanizados pertenecen de forma predominante, y quizá exclusiva, a un único grupo. El aprendizaje profesional de los docentes se desarrolla, sobre todo, dentro de su propio subgrupo (como el departamento de la asignatura o de área) y el carácter de ese aprendizaje profesional -lo que los profesores llegan a saber, pensar y creer- varía considerablemente en esos subgrupos. - Permanencia duradera. Una vez establecidos, los subgrupos que configuran la balcanización y las personas que los componen tienden también a perdurar en el tiempo. En las culturas balcanizadas de profesores, pocos cambian de grupo de un año para otro. Las categorías de los subgrupos y la pertenencia a ellos de los docentes permanecen bastante estables. Los profesores llegan a considerarse no ya como docentes en general, sino, en concreto, como maestros de primaria, profesores de química o maestros de educación especial. - Identificación personal. En las culturas balcanizadas, las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en donde está contenida y definida la mayor parte de su vida de trabajo. En la educación, esto se deriva, en gran parte, de la misma socialización escolar de los docentes, de la educación universitaria y de la formación del profesorado. A partir de ellas, los maestros de secundaria, en especial, aprenden a identificarse con sus materias preferidas y a ver el mundo desde el punto de vista de esas materias. La estructura de la formación del profesorado, con su segregación en distintas fases o áreas de especialización, también contribuye a que los docentes se identifiquen pronto 83como pertenecientes a un grupo y no a otro. 83 - Carácter político. Las culturas balcanizadas tienen un carácter político. Las subculturas de los profesores no son simples fuentes de identidad y significado. También son elementos promotores de intereses personales. Los ascensos, las categorías y los recursos se conceden y materializan con frecuencia a través de la pertenencia a las subculturas de los docentes. Estos bienes no se distribuyen de forma equitativa ni las distintas subculturas se los disputan en términos de igualdad. A los profesores de los alumnos mayores se les suele otorgar una categoría superior y mayores recompensas que a los dedicados a los más pequeños; a los de ciertas asignaturas se les conceden más prerrogativas que a los de otras. En las culturas balcanizadas hay perdedores y ganadores. Hay agravios y codicia. Con independencia de que sean patentes o tácitas; las dinámicas del poder y del interés personal en estas culturas son determinantes fundamentales del comportamiento de los profesores en cuanto comunidad. La balcanización también da origen al mito de la inmutabilidad del profesorado de la escuela. Subestima y deja en la penumbra los propios intereses individuales de los profesores y su capacidad de cambio. Y provoca graves riesgos de que los intentos iniciales de cambio no lleguen a término o se abandonen por falta de conocimiento y apoyo colectivos… Si los profesores de una escuela constituyen sus mejores recursos para cambiar, las estructuras departamentales balcanizadas tienden a agotarlos, dejándolos solos y aislándolos. En las culturas balcanizadas, ¡el conjunto de la organización es menor que las suma de sus partes!. 9.4 CULTURA PROFESIONAL DEL DOCENTE A lo largo de los años el colectivo docente ha generado una serie de normas, creencias, rituales, hábitos, supuestos y maneras de hacer las cosas fundamentales, bien sea por un grupo determinado de maestros, o por la comunidad docente en su totalidad; así como valores que con el paso del tiempo, se vuelven arraigados, fuertemente compartidos y bastante extendidos. Es posible que ello genere una homogeneidad y fuerte consistencia en su interpretación, convirtiéndola en la cultura de la organización. 84 La existencia de esa cultura contribuirá a dar sentido, apoyo e identidad a los profesores y a su trabajo, porque, aunque el profesorado pase mucho tiempo solo, sin la presencia de otros adultos, en el espacio de su aula, ello no supone que esté aislado. El profesor sabe que la cultura se sostiene en su quehacer y puede incluso que la valore desde sus propios parámetros culturales y por ello es consciente de que manifestaciones y actuaciones que se presupongan en contra de los contenidos de la cultura, pueden ser motivo para la reprobación y recusación de la cultura. Todas las culturas tienen contenidos y presentan formas. Igualmente, la cultura docente tiene sus propios contenidos y se manifiesta con formas concretas. Los contenidos se perciben en lo que hacen, dicen y piensan los profesores y, se transmiten, a los nuevos e inexpertos miembros. Distinto es que esos contenidos adopten unas formas u otras, para manifestarse y no llegue a percibirse una “única” cultura. Parece ser que a través de la forma, las culturas se reproducen, realizan y redefinen sus contenidos, o lo que es lo mismo, los cambios de creencias, valores y actitudes de los profesores son contingentes respecto a la forma con la que se manifiesta la cultura. Si los contenidos culturales cambian, la forma de la cultura tiene que dar respuesta a esos cambios. Pero esto, que en otras culturas organizacionales es siempre así, en la cultura de los docentes no siempre se produce (Navarro, 2001: 254-255). La cultura del profesorado se caracteriza por un conglomerado de subculturas que luchan por imponerse cada una de ellas sobre las demás para conseguir el poder y obtener los resultados preferidos. En algunas organizaciones, entre ellas la escuela, las diferencias, los conflictos, los desacuerdos y desavenencias, se vuelven bastante más significativos para los miembros que el contenido cultural a compartir. La forma de la cultura docente consiste en las maneras de relación y asociación de los profesores entre sí y con los demás partícipes de la comunidad escolar, padres, alumnos y administradores, etc. En ocasiones se producen “amores” y “desamores” entre unas y otras subculturas hasta que una de ellas se 85 “impone” a las demás. Es bastante extendida la opinión que la cultura del profesorado no sólo ha conseguido “expulsar” a la cultura de los padres, siendo hoy una realidad que éstos han renunciado al derecho de participar y han “olvidado” que la educación de los hijos es una función que no se puede delegar (Navarro, 2001: 254-255). 9.5 SUBCULTURAS DE LA ENSEÑANZA Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las instituciones educativas de un determinado lugar y período, y que, incluso, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo, parece más fructífero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares. Cada escuela tiene acentuada, su propia cultura y características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos. Al igual que cada escuela tiene su propia cultura, también existen rasgos culturales, estables y persistentes, que caracterizan y distinguen v.g., la enseñanza primaria de la enseñanza secundaria y, al mismo tiempo, la cultura de los maestros de la primaria de la cultura de los profesores de secundaria. Diferencias que, en relación con las escuelas, se aprecian tanto en su organización interna, en la forma de llevar las clases, y en las relaciones entre los profesores y entre éstos y los alumnos o padres. Ello explica, en buena parte, los problemas que se plantean a los alumnos en el tránsito de la enseñanza primaria a la secundaria, y a los conflictos que surgen cuando se integran en un mismo establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo (Viñao, 2002: 80). En el ámbito de la escuela podemos hablar de la cultura de los profesores, de la cultura de los alumnos, de la cultura de las familias o padres y de la cultura del personal de administración y servicios, con sus correspondientes expectativas, intereses, mentalidad y modos de proceder. Incluso, en el ámbito de la cultura de 86 los profesores, puede distinguirse subculturas referidas a los niveles educativos en los que se desempeñan, su categoría académica y su especialización. Hay, pues, culturas específicas de cada centro educativo, de cada nivel educativo y de cada uno de los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza, así como subculturas más específicas. Pero dichas instituciones no operan en el vacío. Actúan dentro de un marco legal y de una política determinada que tiene su propia cultura. Una cultura producida y gestionada por reformadores, gestores y supervisores con su propia y específica concepción o forma de ver la escuela, y en interacción con una ciencia o ciencias de la educación –pedagogía, psicopedagogía y sociología de la educación fundamentalmente– que influyen en las reformas educativas, que condicionan la cultura escolar y cuyos protagonistas se erigen en detentadores del saber experto y científico en el ámbito de la educación. Las elecciones que se hacen dentro de la cultura de la escuela tienen más oportunidades de llevarse a cabo que las que implican cambios en la propia cultura de la escuela. Por ello, tienen más éxito los cambios que se inician en la propia escuela como respuesta a un problema sentido internamente. Porque los tres problemas fundamentales del cambio que implican una conciencia de la propia escuela son: si debe mejorar, qué mejorar y cómo hacerlo. Normalmente se deja a las escuelas el cómo, pero hay muchas fuerzas externas que presionan sobre el si mejorar, y el qué: la administración, los padres, los inspectores, los medios de comunicación, los diversos sectores sociales. Escolano (2000), reconoce acertadamente tres culturas de la escuela: a) La cultura del “conocimiento experto” o cultura “científica” de la educación, generada en el mundo académico universitario; b) La cultura “político-institucional”, asociada al discurso o lenguaje normativo, producida en los entornos administrativos y burocráticos; y c) La cultura “empírico-práctica”, elaborada por los enseñantes en el ejercicio de su profesión, que constituye la “memoria corporativa de los docentes”. En estas coordenadas, las “subculturas de las asignaturas” muestran una variedad de tradiciones; las que “inician al profesor en visiones muy diferentes” 87 sobre las “jerarquías” existentes entre ellas, sus contenidos, el “papel del profesor” y su “orientación pedagógica” (Goodson, 2000:141). Constituyen, en suma, un elemento fundamental en su formación, en su integración en una comunidad disciplinar determinada, con su código correspondiente, y en su concepción de la enseñanza y del mundo escolar. Un mundo que los profesores ven desde y a través de su campo disciplinar. De ahí que las materias o áreas curriculares sean nexo y nervio que une la profesionalización docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en los que las disciplinas se jerarquizan y anidan (Viñao, 2002:77). Este código profesional se apoya en un saber empírico. Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura científica y pedagógica que los docentes hayan podido recoger en su formación inicial, y como tal ‘saber de la experiencia’ se autoafirma rechazando las injerencias de la ‘pedagogía teórica’”. Esta sacralización de la “experiencia” lleva al profesor a ignorar, “de forma alienante”, cómo dicho código – uno de los ejes vertebradores de la cultura escolar y de los sistemas educativos- “se apodera de él, lo constituye y lo conforma en férreos moldes”. Es así como, en acertada expresión de Raimundo Cuesta los profesores se convierten en “guardianes de la tradición” y “esclavos de la rutina” (Mateos, 2001: 73) 10. LA ADOLESCENCIA 10.1 DEFINICIÓN En la Roma antigua se aplicaba la denominación de adoulescens a quienes se encontraban en la fase de crecimiento entre los 17 y los 30 años; la muchacha de la misma edad era designada con el termino uxor (la esposa). En Francia, la adolescencia no existía hasta finalizado el antiguo régimen “sólo con la expansión colonial y una mayor longevidad gracias a los progresos médicos, la industrialización y los transportes públicos aparecerá, a mediados del siglo XX, el concepto de adolescencia en la organización de los grupos de edad y en los diccionarios” (Tessier, 2000:11). El proceso de la adolescencia se reconoce como un largo camino con indicadores claros de su inicio y muy vagos o ninguno de su término. Debe 88 entenderse como una etapa de crisis personal intransferible en el esquema del desarrollo biopsicososial de un ser humano. Abarca un largo periodo de la vida que comprende, por lo general, de los 10 o 12 años de edad hasta los 22. Para Ingersoll la adolescencia es: (...) el periodo de desarrollo personal durante el cual un joven debe establecer un sentido personal de identidad individual y sentimientos de mérito propio que comprenden una modificación de su esquema corporal, la adaptación a capacidades intelectuales más maduras, la adaptación a las exigencias de la sociedad con respecto a una conducta madura, la internalización de un sistema de valores personales y la preparación para roles adultos (Dulanto, 2000) La adolescencia es el parteaguas de la existencia. Época que separa lo que ha sucedido en el mundo infantil y brinda a los menores un horizonte de posibilidades existenciales que podrán hacer suyas, si la familia los guía y apoya para que poco a poco con voluntad y responsabilidad experimenten la existencia. En este periodo critico se alcanza la madurez biológica y sexual y con ellos la capacidad de reproducción. A la madurez biológica se le conoce como pubertad; en tanto, al largo periodo que sigue para encontrar la madurez emocional y social se le denomina adolescencia. Este es un proceso de tránsito determinado por varios factores: la vida en familia, la experiencia escolar, el marco cultural que ha estructurado el mundo social para la puesta en práctica de normas y límites que forman la base educativa y explican la experiencia de vida comunitaria, y las condiciones económicas y políticas que imperan en la generación que pasa por la experiencia de ser adolescentes (momento sociohistórico) (Dulanto, 2000; UNICEF, 2002). La adolescencia es así una etapa compleja. Se describe como fenómeno personal, pero a la vez claramente vinculado con los pares, por lo que tiene también un evidente sello que la distingue como la formadora de una nueva generación. El efecto de la aparición de la adolescencia varía de una persona a otra, de un grupo familiar a otro, de un país a otro y de una cultura a otra. A los 89 adolescentes se les debe entender como el producto de su época, de la cultura donde viven, de su historia personal (infancia y pubertad) y del ambiente donde se gesta el proceso (Morduchowicz, 2003; Tessier, 2000). La adolescencia como ensayo de “ser”, cuando se le vive con la conciencia de llegar a integrarse como adulto en un grupo social, tiene una temporalidad regulada por la cultura social que la sustenta. El proverbio swahili “Un hijo será lo que se le ha enseñado” ilustra cuánto aprenden los jóvenes de los ejemplos que les dan las personas que hay a su alrededor. Muchos de los riesgos que asumen los adolescentes no son tanto un reflejo de sus propias actitudes y deseos, sino más bien la consecuencia de presiones que ejercen sobre ellos algunos adultos, por sus formas de comportamiento abusivas y explotadoras, por los ejemplos que establecen y por las políticas que crean (UNICEF, 2002). La adolescencia en muchas poblaciones iberoamericanas es sólo un rito en una ceremonia de iniciación después de la cual comienza la vida adulta, sobre todo para las mujeres. El ritual de los varones es muy parco. Después de la ceremonia, se espera el ingreso del varón o la mujer al mundo adulto con obligaciones, responsabilidades y tareas concretas que determinan su papel social. Las tareas llamadas por Robert Havinghurst evolutivas de la adolescencia o de desarrollo psicosocial son: 1. aceptación de la propia figura, del esquema corporal y del papel correspondiente según el sexo (masculino o femenino) 2. nuevas relaciones con coetáneos de ambos sexos 3. independencia emocional respecto de los padres y otros adultos 4. obtención de la seguridad mediante la independencia económica 5. elección y entrenamiento de una ocupación 6. desarrollo de aptitudes y conceptos intelectuales necesarios para la competencia cívica 7. deseo y logro de una conducta socialmente responsable 8. preparación para el matrimonio y la vida familiar 90 9. elaboración de valores conscientes y acordes con una imagen científica y adecuada del mundo (Dulanto, 2000). 10.2 CARACTERIZACIÓN DE LA ADOLESCENCIA La adolescencia como etapa existencial Los adolescentes de hoy se hallan en una suerte de tierra de nadie social: “un universo de irresponsabilidad provisional que los sitúa socialmente fuera de juego” (Bourdieu, 1984: 145). Aproximadamente a los 10 años de edad, los niños y las niñas comienzan un largo viaje a través de la adolescencia, este fascinante viaje puede resultar agotador y confuso, revitalizador y apasionante. Señala el comienzo de una búsqueda de la identidad y de un camino para darle un sentido a la vida y encontrar un lugar en el mundo (UNICEF, 2002). Tiempo repleto de dudas, de incertidumbres, de gritos, y también de melancolía, al que sin embargo el adolescente planta cara gracias a diversas referencias y mediaciones que lo ayudan y le permiten limitar las tensiones. Así, la adolescencia es un periodo de transición que comienza con grandes incertidumbres (en las relaciones con el cuerpo, con los padres, con los amores, con el universo escolar) y conduce hacia una relativa certidumbre –o al menos, una incertidumbre- lo cual señala el fin provisional de las turbulencias (Tessier, 2000). Las dificultades que se derivan de tales incertidumbres, dado que, para muchos, la exclusión del poder y de la palabra, la cohabitación con los padres, la prolongación del periodo de estudios, conducen a frustraciones y a una proyección más problemática en el tiempo. Los psicólogos evolutivos, con un enfoque necesariamente histórico de la adolescencia, la caracterizan sobre todo por cuatro rasgos que distinguen la transición entre infancia y lo que por comodidad se denomina “edad adulta”: - La aceleración del crecimiento (el rasgo más fácil de observar); 91 - La amplitud de los cambios, tanto en el orden físico, como psíquico y cognitivo. En la edad en que se estructura el pensamiento formal, en que se desarrollan las operaciones de metacognición. - La gran variabilidad interindividual en cuanto a la capacidad para superar esas pruebas, pero también en los ritmos de desarrollo (entre chicos y chicas); - La gran variedad intraindividual, es decir, el desfase entre la “madurez” psíquica y la finalización de la pubertad. Se estima que la adolescencia es un momento capital de reorganización del yo, de síntesis de identidad, cuya intensidad probablemente volverá a experimentarse a lo largo de la vida adulta en el transcurso de las inevitables crisis que deben afrontarse (pérdida de empleo, jubilación, divorcio, luto, etc.) (Tessier, 2000). Este segundo decenio de la vida es una de las transiciones más complejas de la existencia; sólo la infancia supera a esta etapa en cuanto a ritmo desenfrenado de crecimiento y cambio. Desde el punto de vista físico, los niños pasan, de un día para otro, de ser pequeñas criaturas a convertirse en muchachos de largas piernas y brazos. Maduran sexualmente. También desarrollan la capacidad de razonar con ideas más abstractas, de explorar los conceptos del bien y del mal, de desarrollar hipótesis y de meditar sobre el futuro (UNICEF, 2002). A medida que salen al mundo, los adolescentes adoptan nuevas responsabilidades, experimentan nuevas formas de hacer las cosas y reclaman con impaciencia su independencia. Comienzan a cuestionarse a sí mismos y a los demás, y a advertir las complejidades y los matices de la vida. También empiezan a pensar sobre conceptos como la verdad y la justicia. Los valores y conocimientos que adquieren con los años les beneficiarán inmediatamente y a lo largo de sus vidas. Durante la adolescencia, los jóvenes establecen su independencia emocional y psicológica, aprenden a entender y vivir su sexualidad y a considerar su papel en la sociedad del futuro. El proceso es gradual, emocional y, a veces, 92 perturbador. Un joven puede sentirse desilusionado, decepcionado y herido en un determinado momento y, poco después, eufórico, optimista y enamorado (UNICEF, 2002). En la adolescencia, todo se pone en tela de juicio. Se cambia de cuerpo, de vida, de preocupaciones. El niño de antaño deja su lugar a un nuevo ser adulto. Esta experiencia íntima se asemeja a una travesía interior ¿Quién soy yo? ¿de donde vengo? ¿adónde voy? (Huerre, 1996: 15). Los cambios físicos no son irrelevantes, puesto que permiten el acceso a la sexualidad genital adulta. Como se hace mayor –ante todo, en su cuerpo-, el adolescente reivindica enérgicamente las salidas: se trata, para él, de salir primeramente a su propia infancia, y de crear una síntesis de identidad entre el pasado infantil y el futuro a fin de individualizarse. Para ello tendrá que despedirse simultáneamente de la infancia y de los padres. Cambios importantes que acompañan esta tarea sobre sí mismo: - el acceso al pensamiento formal y a una capacidad cada vez mayor para descentrarse, que favorecen el desarrollo de valores y de actitudes sociales, con lo que el adolescente se distancia de la identificación primaria con sus padres. - un ensanchamiento del horizonte temporal, lo cual le permite proyectarse; por otra parte, las instituciones familiares y escolares lo exhortan a considerarse adulto, responsable y ciudadano, dentro de un objetivo de integración que implica la adquisición de conocimiento y el acceso al empleo (Tessier, 2000). Todos estos cambios de identidad van acompañados tanto de regresiones como de progresiones. Las transformaciones que tienen lugar en la pubertad están en gran parte determinadas por las experiencias de la primera infancia y una de las tareas fundamentales de este periodo consiste en separarse de los primeros objetos de amor (parentales) y en resolver el conflicto edípico, que se reactiva con fuerza en este momento (Tessier, 2000). 93 Para que ocurra la posibilidad de vivir la experiencia adolescente dentro de un marco de valores y de uno donde se establezca de manera clara una conciencia de finalidades, se necesita marcar límites precisos que garanticen un nuevo campo de libertad revestido de características como solidez y flexibilidad. El espacio que forme la familia y la comunidad es importante porque constituye el escenario donde los adolescentes mostrarán las reacciones conductuales a una triple pérdida (del cuerpo infantil, de los símbolos de los padres en la infancia y del mundo social del niño). Esta triple pérdida condiciona en los jóvenes diferentes grados de alteración de la conducta habitual de los mismos, la cual también puede entenderse como un condicionamiento natural y necesario para mirar un nuevo presente biológico y social, y dejar atrás la fase inculturada de la infancia, y aceptar la fase “liberada” del adulto joven (Dulanto, 2000; Macías, 2000). Pero para que el proceso de la adolescencia “camine” es indispensable dar a los jóvenes el apoyo consciente de padres y profesores y de la comunidad para que puedan aceptar los retos que frente a sí tienen. Los padres y los maestros, así como los adultos interesados en la adolescencia deben ampliar el ámbito determinado por las estructuras que forman el marco de referencia de los adolescentes. Replantear las estructuras y las reglas dentro del marco de referencia no debe entenderse como hacer arreglos, componendas y concesiones improvisadas producto de conductas reactivas de los primeros “enfrentamientos” entre la autoridad y el adolescente, sino como el establecer nuevas formas de funcionamiento familiar y escolar y nuevos canales de relación autoridadadolescente. Los cambios que se den en las estructuras de contención deben ser producto de la meditación consciente, clara y franca, cuya finalidad es la de dar confianza a los jóvenes. Esta nueva relación entre la autoridad y el adolescente, cuando permite crecer y ser en libertad, obliga a quienes se abren a la experiencia de acompañar a los jóvenes en su tránsito a guiarlos, cuando sea necesario, a contenerlos, ubicarlos o reubicarlos para evitar regresiones o retrocesos. El apoyo 94 formal para avanzar hará que estos adolescentes logren los objetivos que se han propuesto (Dulanto, 2000). Pese al apoyo oportuno y positivo de los adultos en la familia o escuela, toda experiencia adolescente está llena de acontecimientos y vivencias matizadas de múltiples detalles que requieren del apoyo de nuevos vínculos, particularmente extrafamiliares. Por ello, los pares aparecen por vez primera con gran fuerza en la convivencia social y afectiva, y esto hace que la mayoría de los adolescentes trasponga temporalmente la presencia de los padres, y la familia queda en un segundo término. Para el adolescente la opinión, la aceptación y el reconocimiento de los pares es muchas veces un valor social impostergable, así sorprenda a los padres o adultos. Aparece así, en el marco de referencia, una poderosa influencia: los pares. Los códigos y sistemas de confidencia con que se comunican son tan variables como los grupos de adolescentes que se forman. Las transferencias y contratransferencias emocionales, la creación de un campo de confraternidad ideológica, de hábitos de diversión o deporte hacen que la experiencia individual se convierte en una experiencia compartida. Es una demanda que exige que mucho de aquello que se piensa, sienta y haga se convierta en grupal. La validez de casi todo lo que se practica está en función de lo compartido y del reconocimiento de los pares. Pertenecer al grupo es garantía de ser y también significa que al ser escuchado, no se es enjuiciado; por el contrario, hay la oportunidad de ser valorado y otorga pertenencia al estar con el grupo comprometido (Dulanto, 2000). Vivir con intensidad la adolescencia induce a los jóvenes, por lo general de manera saludable, a aprender a ver y valorar el mundo biológico, psíquico, espiritual o social de acuerdo con sus pares. Esta aventura de crecer con los pares causa a veces muchos sinsabores a los padres y al personal escolar, pero no se puede evitar: tan sólo hay que valorarla y comprenderla. Esta fuerte socialización grupal del adolescente es una de las verdaderas oportunidades que tienen el joven para conocer y experimentar las redes sociales que forman otros valores culturales, éticos o religiosos, es decir, es su primera y a 95 veces única opción de conocer y vivir valores diferentes a los inculturados por la familia. La esencia básica del proceso adolescente es la búsqueda de la identidad o si se prefiere, el reconocimiento e integración de las varias identidades ya tenidas en el proceso de individuación infantil conducido por aquellos adultos que han tenido influencia importante en el joven, para unirlas con la “naciente” identidad que de manera personal él descubre por medio de la experiencia de ser adolescente. Por medio de la práctica de esta nueva experiencia existencial, los adolescentes logran la formación de un autoconcepto; éste les conducirá a construir una autoestima y a descubrir un nuevo estilo de ser y hacer la vida. La adolescencia, como oportunidad existencial, obliga a quien la vive y tiene conciencia de ella, a caminar hacia el encuentro de un Yo libre, creativo y autogestivo, lo cual es lo opuesto del Yo inculturado y dependiente que se desarrolla en la infancia (Dulanto, 2000). Cuestionar: Principal herramienta de trabajo en el adolescente Cuestionar, plantear dudas, hipótesis, explorar posibilidades diferentes a las habituales son algunas de las alternativas para alcanzar el crecimiento cognitivo y emocional del ser humano. Este infinito deseo de conocer más para aprovechar, participar y satisfacer mejor la necesidad de explorar logra convertirse en un reclamo importante y trascendental en la adolescencia, para no abandonar jamás al adulto que persiste en el empeño de la autorrealización y la superación personales. Sin cuestionar ni cuestionarse no cabe pensar en un proceso personal auténtico. Además, aprender a cuestionar y a cuestionarse sin miedo, con oportunidad, autorrespeto y respeto a los demás es un arte (Dulanto, 2000; Tessier, 2000). La adolescencia ofrece una opción “natural” de desarrollar el deseo de búsqueda, pero esta vez los apoyos no serán la familia, sino la búsqueda voluntaria de ser ante pares y adultos, con quienes en forma alternativa 96 encuentran la oportunidad de poner en práctica los conocimientos adquiridos en esta búsqueda. El verdadero adolescente se transforma en “cuestionador” de sí mismo y de su entorno, éste último incluye la familia, los pares, la escuela y la sociedad. El cuestionamiento de estos adolescentes abarca los valores y normas morales, éticas y culturales, en particular aquellas que se les han impuesto con mayor rigor o determinación. La diversidad, el rigor y la profundidad del cuestionamiento y la oportunidad, la forma y el estilo de llevarlo a cabo dependerán en muchos jóvenes del modelo que de los adultos han aprendido por interacción con ellos. Es importante señalar que los temas que se cuestionan se eligen por épocas, y la pasión con que se repasan y viven estos cuestionamientos, hasta llegar a la obsesión. Cuestionar y poner en tela de juicio la figura de los adultos durante la adolescencia no es una actitud perversa, desleal o ingrata de los jóvenes. Es una actitud necesaria, casi obligada, que de manera sistemática se usa por vez primera en la vida para conocer y analizar lo que hasta ese momento ha sido la integración con las figuras más importantes de la niñez y que aún están presentes. No todos pueden llevar a cabo con éxito el ejercicio de cuestionar, valorar y sintetizar y tampoco una separación oportuna y adecuada que permita simultáneamente la separación y la permanencia de un vínculo. Quienes lo logran poseen ciertas características que no siempre están presentes en aquellos que fracasan en el intento. Entre éstas se encuentran: habilidad de concentración, saber preguntar, plantear dudas, tener un espíritu constructivo, alerta o atento y explorador, habilidad para entablar relaciones humanas, ser capaz de encontrar opciones alternativas, el haber creado un estilo para separarse y vincularse, tener la capacidad de escucharse a sì mismo y saber comunicar los sentimientos. Todas estas habilidades se adquieren paulatinamente desde la infancia hasta la adolescencia por medio de la convivencia en la familia y se fomentan o deben fomentarse en el sistema escolar básico (Dulanto, 2000; Tessier, 2000). 97 Con estas habilidades no se nace; son hábitos y actitudes y, más aun, conductas establecidas que primero se descubren, fomentan y toman expresión propia por medio del ejercicio de vida acompañada y compartida entre menores y adultos durante la infancia en el seno de la convivencia y formación familiar y, mas tarde, como resultado de la interacción con la escuela y la comunidad (Dulanto, 2000). Los especialistas en neurociencias creían antes que casi la mitad de las conexiones cerebrales estaban ya establecidas cuando un niño entraba en la etapa preescolar, y que la única tarea de desarrollo que quedaba era asegurar esas conexiones. Ahora, se dispone de estudios recientes que muestran que el cerebro experimenta un ciclo continuo de crecimiento cada pocos años y que, a partir aproximadamente de los 11 años de edad, se produce una explosión de actividad eléctrica y fisiológica, que reorganiza drásticamente miles de millones de redes neuronales que afectan a las aptitudes emocionales y a las habilidades físicas y mentales. La cantidad de materia gris en algunas zonas del cerebro puede casi doblarse en sólo un año. Luego, desde la mitad de la segunda década hasta mediada la tercera, se purgan las células que no se necesitan y el cerebro continúa reorganizándose (UNICEF, 2002). Durante la primera adolescencia, se produce un avance fenomenal en el pensamiento abstracto. El córtex prefrontal (situado detrás de la frente) desarrolla nuevas e importantes funciones y no madura totalmente hasta la edad de 18 años. Actúa como comandante en jefe, responsable de la planificación, organización y juicio, encargado de resolver problemas y del control emocional. Además, áreas del cerebro asociadas con funciones como la integración de la vista, el olfato y la memoria se desarrollan durante la adolescencia, al igual que el área cerebral que controla el lenguaje. A medida que el cerebro se reorganiza, se crean modelos que servirán de base para reforzar las conexiones mediante una actividad física o mental. Los científicos creen que la época que media entre los 10 y los 20 años puede ser clave para ejercitar el cerebro y que los adolescentes que aprenden a poner en orden sus pensamientos, medir sus impulsos y pensar de forma abstracta pueden 98 establecer bases neuronales importantes que perdurarán a lo largo de sus vidas. También creen que los jóvenes que practican deportes y actividades académicas o musicales refuerzan de forma positiva esas conexiones a medida que maduran los circuitos. Por otra parte, los traumatismos, el maltrato, la falta de cuidados y el abuso de drogas y alcohol pueden cambiar el sistema sináptico del cerebro, confundiendo tanto su arquitectura como su química. Debido a que estas influencias pueden afectar de forma importante y negativa al funcionamiento del cerebro y a la capacidad de aprendizaje, pueden en última instancia limitar las opciones y oportunidades del adolescente en el futuro (Dulanto, 2000; Macías, 2000; Tessier, 2000) El adolescente y sus pares Los adolescentes son especialmente sensibles a percibir los mensajes de sus iguales por medio de códigos que sólo ellos entienden. Captan los sentimientos, las necesidades, las motivaciones y las perspectivas de los otros, y los identifican como propios. De esa manera, toman al compañero como un espejo, un “marcador” de la realidad y, ante todo, como el que le hace plantearse enigmas (Morduchowicz, 2003). Hay una complicidad, cada uno de los adolescentes en sus diálogos intenta saber lo que el compañero lleva dentro de si, que él no lleva; por esta razón, hablan y hablan, pero no se escuchan, puesto que lo que hace cada uno de ellos no es dialogar, sino monologar con el otro Yo, igual suyo, con las mismas preguntas y los mismos problemas (Dulanto, 2000). Los compañeros durante la adolescencia son más importantes que durante la infancia. El adolescente se aferra a ellos en forma más intensa, frecuente y significativa. Por ello, la exclusión del grupo o la falta de una condición satisfactoria dentro de él puede constituir una experiencia frustrante para el joven. En el grupo, como campo de prueba, el adolescente intenta probarse a sí mismo. En él aprende a enfrentarse a otros, comparar y medir capacidades. El grupo representa la oportunidad de perfeccionar los sistemas de relación que más 99 tarde adoptará en la vida. Parte de las experiencias sociales implica asumir cierta variedad de papeles, como ser líder, seguidor o conformista; así, aprende practicando los procesos sociales de la cultura, afirma su papel sexual actuando y recibiendo respuesta, afirma su capacidad de competencia ganando o perdiendo o gratificándose o frustrándose, y busca metas en común participando o logrando (Dulanto, 2000). Se observa con facilidad que los adolescentes ante un conflicto tienden a formar grupos, en especial durante periodos problemáticos prolongados en que el esfuerzo común proporciona el alivio o la solución. Entonces, los adolescentes tienen una forma de vida más organizada de lo que el mundo adulto cree. El grupo de iguales se ve como el inductor de seguridad, el reservorio de experiencias, el árbitro de aceptación o rechazo, y el indicador de lo permitido y lo prohibido y lo aceptable o lo inaceptable. El adolescente adquiere, por medio del grupo, la condición de individuo y encuentra el apoyo en su lucha por la emancipación de la autoridad y el control adulto. El grupo le ofrece una forma de mirar al mundo, y es el medio que él conoce mejor y es el contexto, si es aceptado, en el cual se siente más cómodo: la condición del grupo es su condición. Es importante especificar lo relativo a la formación de grupos naturales para incluir el concepto de origen de grupos y excluir al mismo tiempo los grupos instituidos por los adultos, como unidad social, con límites precisos de los que están “dentro” y los que están “fuera”, marcados por intereses y motivos semejantes o bien por un problema común que no se maneja en forma eficaz por medio de los canales sociales ya establecidos. Desde el punto de vista del tiempo, el grupo natural no aparece de un día para otro. Es un proceso evolutivo en función de una tarea similar y en la interacción repetida con objetivos similares, y lleva a una diferenciación de funciones en actividades y a una coordinación de los esfuerzos, dichas funciones se estabilizan y aparecen diferentes papeles y diferentes estatus. El grupo natural se forma por iniciativa de sus miembros, y no implica imposición de papeles y estatus. Las normas se crean de acuerdo con el desarrollo de la agrupación. Nada 100 se impone; los logros son de cada individuo, y los criterios son sus propios criterios de éxito o fracaso (Dulanto, 2000). 10.3 EL ADOLESCENTE EN EL CONTEXTO MUNDIAL Se calcula que en el mundo hay 1.200 millones de jóvenes de entre 10 y 19 años de edad, la mayor generación de adolescentes de la historia. Más de cuatro quintas partes de ellos viven en países en desarrollo, especialmente en zonas urbanas (UNICEF, 2002). Publican periódicos y revistas, dirigen negocios, son elegidos dirigentes de sus escuelas y comunidades. Muchos de ellos llevan las riendas de un hogar, cuidan de hermanos pequeños y de progenitores enfermos, educan a sus compañeros sobre los desafíos de la vida y la mejor manera de protegerse frente a las enfermedades, entre ellas el SIDA, y sobre las conductas peligrosas como el tabaquismo. Muchos también trabajan 15 horas al día en fábricas y campos, arriesgan sus vidas en conflictos armados y se casan y tienen hijos siendo todavía ellos mismos unos niños. Son imaginativos y están llenos de energía y de pasión por el mundo y por el sitio que ocupan en él (UNICEF, 2002). A la vez que luchan con cambios físicos y emocionales, los adolescentes de hoy deben también hacer frente a fuerzas externas sobre las que carecen prácticamente de control. Los imperativos de la cultura, el género, la mundialización y la pobreza han empujado a millones de adolescentes de forma prematura a asumir funciones y responsabilidades propias de adultos. La guerra y los disturbios civiles, el VIH/SIDA, la industrialización, la urbanización y el creciente desempleo han socavado gravemente la educación y el desarrollo de millones más. A medida que desaparecen las redes sociales tradicionales, la estructura de la familia se remodela y a veces se viene abajo, y la capacidad de los sistemas de apoyo de la familia y la comunidad disminuye. Al ver cómo su mundo pierde seguridad, coherencia y estructuras, los adolescentes se ven abocados con demasiada frecuencia a hacer elecciones difíciles, casi siempre sin nadie que los ayude (UNICEF, 2002). 101 Hoy en Iberoamérica, no todos aquellos que por edad cronológica deberían considerarse adolescentes se desarrollan en un ámbito social que reconozca la adolescencia según el concepto de la cultura occidental urbana y, por lo mismo, no se le da importancia. Sólo lo sienten a plenitud aquellos que crecen y estudian en centros urbanos o forman parte de una fuerza laboral bien integrada, espacios ambos que permiten vivir el ensayo de ser persona y valorarse con y frente a los demás como una exigencia necesaria que lentamente ofrece la posibilidad de reconocerse y de integrar poco a poco la personalidad. La adolescencia se desvirtuará o se dará con mayores riesgos de los necesarios, cuando aquélla se vive en condiciones poco favorables, como que en el medio familiar y social abunden actitudes, oportunidades, estilos y vías de acción social que predisponen a los jóvenes a una experiencia desventurada. A medida que se estudian las comunidades marginadas o la población joven de aquéllas con mayor desorganización social, lo anterior se hace evidente. Las personas que por edad cronológica deberían ser consideradas como adolescentes en las áreas rurales de América, los cambios que hay en su función social durante esta etapa están más ligados a su transformación corporal que a la maduración psíquica ya que las comunidades rurales tienen labores predestinadas a los jóvenes de ambos sexos, las cuales se tipifican de acuerdo con la tradición ancestral. En tales comunidades la adolescencia se entiende en ellas como un rito de paso y nada más. Los jóvenes campesinos que asisten a la educación media superior tienen, al participar en el sistema de socialización urbana juvenil, una mayor oportunidad de proseguir el desarrollo psicosocial y pueden en ese ámbito observar a sus pares y atreverse frente a ellos a manifestar conductas, inquietudes y planteamientos propios de los adolescentes. Pero aún así, estos jóvenes no son abiertos y francos, se puede asegurar que los campesinos dan estos pasos con recelo, preocupación y timidez. Después de este proceso, cuando estos jóvenes tienen que regresar a sus comunidades, sufren una represión voluntaria y consciente ya que para ser 102 aceptados necesitan someterse a las costumbres y ritos de la comunidad (UNICEF, 2002). 10. 4 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ADOLESCENCIA EN MÉXICO La juventud despierta interés y apasiona por una razón obvia: es símbolo de la vitalidad y, más aún, México es una sociedad joven. La mayoría de la población es joven: 70% de los mexicanos es menor de 30 años, y 33% del total tiene entre 15 y 30 años (Dulanto, 2000). La población estudiantil es sólo de 15% en relación con el total de jóvenes. Por ello, la concepción ideal de que la juventud adquiere educación para la vida resulta paradójica porque de hecho la mayoría se “prepara” en la acción, y no en el sistema educativo formal (Dulanto, 2000). La población adolescente de México se duplicó en términos porcentuales en los últimos 30 años. En 1970 representaba 11.4 por ciento de la población nacional; hoy representa 21.3 por ciento: 9.7 millones de jóvenes y 10.5 millones de adolescentes. Entre 2000 y 2020 el grupo de edad mayor de la población será el de 10 a 19 años (OMS, 2004). La mayoría de los adolescentes y jóvenes son personas solteras, aunque se estima que cerca de cinco millones están casados o viven en unión libre, y poco más de 240 mil cuentan en su haber con una unión disuelta. Quienes inician la vida marital más tempranamente son las mujeres de localidades rurales: entre los 15 y los 19 años una de cada cinco está casada o libremente unida. La mitad de los jóvenes y adolescentes (49.9%) se concentran en apenas siete de las 32 entidades federativas: Estado de México (13.3%), Distrito Federal (8.4%), Veracruz (7.0%), Jalisco (6.6%), Puebla (5.1%), Guanajuato (5.1%) y Michoacán (4.4%). Alrededor de 49 por ciento son hombres, y 51 por ciento, mujeres. Esto significa que en el país hay 96 hombres adolescentes por cada 100 mujeres de esa misma edad. La razón de mortalidad hombre:mujer es de 7:1, muy por arriba del promedio latinoamericano (5:1), y sólo inferior a las cifras de Colombia y Venezuela. Esto se explica por la mayor propensión de los hombres a las conductas de alto riesgo: mala nutrición, tabaquismo, consumo de alcohol y 103 drogas, exposición a ambientes peligrosos y violentos, y relaciones sexuales sin protección. Según datos de la Encuesta Nacional de Adicciones de 1998, 10 por ciento de los adolescentes fuman, en una relación entre hombres y mujeres de 3 a 1. De este total, 61.4 por ciento reportaron haberse iniciado en el consumo de tabaco antes de los 18 años. El consumo de drogas ilegales también es relativamente común. Se calcula que alrededor de cuatro por ciento de los hombres de entre 12 y 17 años han probado alguna droga (PNS, 2000) Las tasas de repetición y deserción en secundaria son de 20.4% y 7.9%, respectivamente; sólo 47% de los jóvenes del grupo de edad de 16 a 18 años cursa la educación media superior; y 20% de los jóvenes entre 19 y 23 años asiste a una escuela de licenciatura. El rezago escolar comienza a producirse en este nivel. Quienes logran terminar la educación primaria continúan con la secundaria en una proporción que se acerca a la totalidad, principalmente en poblaciones urbanas, así como en las zonas rurales donde la oferta se ha ampliado mediante la modalidad de telesecundaria. Los índices de repetición y deserción en la secundaria aún son demasiado altos, de manera que sólo 76.1% de los estudiantes que ingresan la concluyen. Así, el rezago escolar se incrementa 89,3% (87,6% en 1990), 91,4% para los hombres y 87,2% para las mujeres. El 71,3% de los hombres había alcanzado algún grado de educación secundaria frente a 65,2% de las mujeres. Hay también marcadas diferencias entre las zonas urbanas y las rurales (OMS, 2004). Los niños campesinos mexicanos (y quizá también los peruanos, bolivianos, ecuatorianos o centroamericanos) desde la escuela primaria hasta la educación media o media superior, cuando logran llegar a ellas, se les enfrenta y a la vez se les margina por medio del proceso escolar, casi por coerción, en la integración de una cultura diferente a la de ellos. El proceso, con toda buena intención, les somete a la experiencia de vivir una “contracultura”, donde la mayoría de estos niños termina por perder toda la posibilidad de ser, de sentirse exitosos, sólo sobreviven aquellos que cuentan con el sólido apoyo emocional de un adulto urbano y de la familia a distancia (Dulanto, 2000). 104 El adolescente vive con intensidad sentimientos mezclados y contradictorios. Así, algunas veces experimenta seguridad y dependencia con miedo a la independencia, lo cual es característico del niño, y otras veces tiene sentimientos de independencia y autosuficiencia característicos del adulto. Los psicólogos describen esta mezcla de sentimientos contradictorios como ambivalencia, la cual acompaña todos los procesos de transición. La incógnita ser o no ser atormenta siempre a los seres conscientes de su posibilidad de cambio. En esta búsqueda de libertad y autosuficiencia mezclada con inseguridad y miedo, el adolescente mexicano encuentra obstáculos infranqueables en el medio familiar y social que lo rodea. Las relaciones familiares, amistosas, conyugales, educativas (maestro y alumno), laborales (jefe y empleado) y jerárquicas (mandatario y subordinado) están dominadas por una fuerte tonalidad paternalista o maternalista (Dulanto, 2000; Macías, 2000 ). Los jefes, los maestros, los sacerdotes, los profesionales, los médicos, los funcionarios y los amigos íntimos desarrollan la función maternal o paternal al aconsejar, advertir, guiar, dar indicaciones, proteger o tomar la responsabilidad del otro. La cultura mexicana, el dar consejos y proteger, tomando la responsabilidad del otro, se vive como muestra de interés y cercanía personal. La adopción de actitudes paternalistas o maternalistas es una expresión muy mexicana de afecto. Los mexicanos son inseguros individualmente y en grupo. Al aconsejar, proteger y literalmente obligar a los demás, apoyados en el interés por ellos, se compensan sentimientos profundos de inseguridad. A los papeles paternales corresponden los filiales. Así como se asumen papeles de padre y madre para mostrar interés y afecto, también se adoptan conductas filiales, sumisas y obsequiosas para recibir mensajes de interés y afecto. Se pasa de actitud paternal a actitud filial según la dirección de la corriente emocional de las relaciones, cuesta trabajo establecer una relación de igual a igual. La dinámica de la familia mexicana está dominada por papeles paternales y filiales, jugados todos por padres e hijos. En el seno de la familia se aprende a ser buenos padres e hijos, pero no a establecer una relación de igual a igual. 105 Las herencias hispana e indígena han producido una cultura de padres e hijos y no de iguales. Por ello, los mexicanos encuentran difícil establecer un sistema democrático y ven ajeno trabajar en grupo o en equipo; se es dictatorial o sumiso, o bien exigente o complaciente en las relaciones diarias y se desconoce la dinámica de colaborar en condiciones de igualdad y reciprocidad. En este contexto cultural, el adolescente entra rompiendo sus papeles infantiles e invadiendo con rebeldía y agresividad el mundo privilegiado de los adultos. La sociedad mexicana ridiculiza al adolescente en los intentos de éste por acercarse al sexo opuesto y dar opiniones propias. También lo ridiculiza en el lenguaje y el estilo de vestir. Si el adolescente actúa como niño, se le recuerda que ya está en edad de responsabilizarse; a su modo, y no puede hacerlo sino torpemente, se le ridiculiza porque actúa como niño. Un gran número de adolescentes supera esos obstáculos, no sin crisis agudas, otros recuperan la seguridad regresando a conductas de sumisión infantil con la finalidad de evitar así la crisis, y otros más exageran la actitud rebelde como una forma de venganza y caen en conductas antisociales o evidentemente delictivas. La posibilidad de autoafirmación de los adolescentes se reduce todavía más si a lo anterior se añade que, en las escuelas tradicionales del sistema educativo, los alumnos de secundaria y preparatoria son condicionados sistemáticamente a adoptar un papel pasivo y receptivo frente al maestro. En efecto, en las escuelas mexicanas, oficiales y privadas, se espera que el estudiante tenga iniciativa, desarrolle un talento crítico y encuentre soluciones personales a los problemas que se le plantean; pero la experiencia real del estudiante contrasta vivamente con tales expectativas. En el salón de clase, se espera que el adolescente repita fielmente lo que el maestro le presenta. Repetir con fidelidad lo que el profesor propone es de hecho el único criterio de rendimiento escolar en las escuelas mexicanas en todos los grados de enseñanza, lo acepten o no los maestros mexicanos. Las experiencias de aprendizaje que garantizan el éxito escolar 106 suponen tomar buenos apuntes y memorizarlos temporalmente para pasar los exámenes (Dulanto, 2000). El adolescente mexicano no sólo en la familia y la escuela vive valoraciones dobles, es decir, una cosa se expresa verbalmente de una manera, pero se vive de otro modo. 11. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA 11.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS La educación secundaria en México se define como el último tramo de la enseñanza básica obligatoria, la cual está conformada por los niveles de preescolar (3 a 5 años), primaria (6 a 11 años) y secundaria (12 a 15 años). En México, al igual que en distintos países de la región e incluso de Europa, la universalización de la educación primaria originó un crecimiento importante en la educación secundaria (Zorrilla, 2004). El antecedente de la educación secundaria mexicana se establece con la promulgación de la Ley de Instrucción de 1865 la cual establecía que la escuela secundaria se organizará al estilo del Liceo francés y que su plan de estudios debería cubrirse en siete u ocho años. Al igual que en la instrucción primaria, se establecía el control del Estado para este nivel educativo (Solana et al, 1981). Setenta años antes de que la educación secundaria se hiciera obligatoria, ésta nacía con la intención de constituirse en una opción educativa menos elitista que la preparatoria y más apegada a la realidad y necesidades sociales de los egresados de primaria. Desde entonces, la configuración de su identidad (no resuelta aún) parece haber encontrado sus mejores referentes en el contraste con los otros niveles –ni una mera continuación de la primaria ni una simple antesala de la universidad– y en la edad de sus destinatarios: la secundaria es para los adolescentes (SEByN, 2002). A lo largo de sus primeros cincuenta años, la secundaria permaneció como un servicio selectivo desde el punto de vista social y cultural, pues se ofrecía básicamente a las poblaciones que habitaban en las grandes y medianas ciudades. 107 Pero, al igual que en muchos otros países de América Latina, durante la década de los setenta la enseñanza secundaria mexicana experimentó lo que se conoce como "masificación" del nivel (Viñao, 1997). Entre 1970 y 1980, la matrícula se incrementó a nivel nacional en 175.3%, lo que en términos absolutos significó atender a casi dos millones más de alumnos; en entidades como Campeche, Chiapas, Durango y el Estado de México, la matrícula se triplicó, y en Quintana Roo aumentó en más de 600%. 11.2 MODALIDADES 11.2.1 TELESECUNDARIA El programa Telesecundaria se creó en México hacia finales de la década de los sesenta, como un instrumento diseñado para llevar el servicio educacional a zonas aisladas y escasamente pobladas, donde el costo de crear y mantener escuelas secundarias convencionales resulta prohibitivo (CEPAL-UNESCO, 1992). La Telesecundaria o Servicio Nacional de Enseñanza por Televisión, como se le llamó en un principio surge con el propósito de proporcionar educación secundaria a los alumnos egresados de las escuelas primarias de comunidades rurales donde con base en la población demandante no se justificaba la instalación de secundarias de otra modalidad. Este proyecto surge durante la administración del Lic. Gustavo Díaz Ordaz, dicho proyecto inicia en su fase experimental el 5 de septiembre de 1966 y para 1968 el proyecto se implementa en los estados de Morelos, Oaxaca, Puebla, Distrito Federal, México, Veracruz, San Luis Potosí e Hidalgo. Durante el período escolar 1989-1990, cerca de medio millón de jóvenes participaron en el programa, cifra significativa si se le compara con una matrícula de apenas 70 mil alumnos, diez años atrás. El incremento experimentado por la modalidad de Telesecundaria fue considerablemente mayor que el de las escuelas generales y técnicas y explica casi la mitad del crecimiento nacional, pues 47 de cada cien alumnos que ingresaron a la secundaria durante esos nueve años, lo hicieron vía esta modalidad. En el ciclo escolar 2001-2002, una quinta parte de los estudiantes de 108 secundaria eran atendidos en más de 15 mil planteles de Telesecundaria (SEByN, 2002). La génesis de una escuela Telesecundaria se produce cuando una localidad carece de escuela secundaria formal dentro de un radio razonable y cuando la demanda proviene de al menos veinte jóvenes egresados de la escuela primaria. El mayor atractivo del programa es su bajo costo de operación, que es un 43 por ciento inferior al de la educación secundaria general y un 60 por ciento más bajo que el de una escuela secundaria técnica. La modalidad de Telesecundarias se encuentra con los mismos contenidos que se establecen en los Planes y Programas de Estudio para Secundarias Generales y Técnicas. La Telesecundaria transmite clases en ocho asignaturas de nivel secundario. Las clases televisadas tienen una duración aproximada de diecisiete minutos y son transmitidas en forma alternada según el grado, de manera que cada grupo de estudiantes pueda observar una clase específica cada 50 minutos. Entre clases, los maestros (llamados “facilitadores”) repasan la lección y supervisan el trabajo valiéndose de textos y ejercicios proporcionados a los estudiantes por la Secretaría de Educación Pública. Las clases de las escuelas Telesecundarias comprenden entre 15 y 50 alumnos y un televisor. Para la exposición de clase se cuenta con un Esquema de la Sesión el cual considera: título de la sesión en donde se pretende llamar la atención del alumno, subtitulo donde se explica, precisa y amplía el contenido de la lección, intención didáctica es el propósito de la sesión de aprendizaje, programa de televisión, consulta al libro de conceptos básicos en el cual el alumno realiza la lectura, adquiere la información, análisis y síntesis, donde se revisan y estudian los contenidos de la lección, concluyendo con la realización de ejercicios, aplicación de lo aprendido, se busca que la conceptualización del contenido se aplique a una situación real y práctica con la idea de asimilar los contenidos y demostrar los beneficios de lo aprendido, y finalmente, la evaluación en la cual se aplica el criterio e instrumentos a fin de apreciar el logro de los aprendizajes, así también se lleva a cabo la 109 autoevaluación e intercambio de opiniones para realizar la coevaluación con criterios preestablecidos. Los sueldos del personal docente, los libros y los gastos administrativos constituyen los costos más importantes ya que los costos fijos son extremadamente bajos (apenas un 10 por ciento del costo total) (CEPALUNESCO, 1992). 11.2.2 ESCUELA SECUNDARIA GENERAL En la mayoría de los países, el currículo de escuelas secundarias generales no prepara al estudiante para el mundo laboral. Debido al modesto incremento de la tasa de ocupación del sector moderno, un gran número de egresados de escuelas secundarias se encuentra desempleado, dando origen a una intensa “frustración social” y a una alta probabilidad de malestar social. A nivel mundial se evidencia una “crisis de identidad” acerca de las características que el currículo debería tener en orden a satisfacer las necesidades de la sociedad moderna. La pregunta crucial es, ¿debería la escuela secundaria producir egresados con destrezas directamente vinculadas a las necesidades del mercado o preparar al estudiante para estudios superiores o, quizás, perfeccionar su educación general?. Estadísticamente, la modalidad de educación general representa dos tercios de la matrícula en tanto que la modalidad técnica absorbe el tercio restante. En los últimos años, se ha enfatizado el desarrollo de las habilidades comunicacionales, de resolución de problemas y de destrezas técnicas generales e interpersonales en todas las asignaturas de educación secundaria. Simultáneamente, se ha fomentado la articulación con estudios avanzados, cursos vocacionales e institutos de educación superior de comunidades vecinas. Adicionalmente, la tecnología, vale decir, la enseñanza de principios generales y las destrezas inherentes a las distintas tecnologías, se está perfilando como una disciplina fundamental dentro del programa de educación secundaria. 11.2.3 ESCUELA SECUNDARIA TÉCNICA 110 La transición desde la escuela al lugar de trabajo representa uno de los grandes problemas que el sistema educacional de América Latina y el Caribe confronta en los tiempos modernos. La educación secundaria vocacional o técnico profesional fue creada justamente como respuesta a este problema. La educación secundaria con un componente técnico-profesional fue introducida a América Latina y el Caribe a mediados de la década de los cuarenta. En muchos países, la característica principal de este tipo de educación secundaria continúa siendo el formar jóvenes para ingresar a niveles superiores de educación en lugar de prepararlos adecuadamente para el mundo laboral. Entre 1960 y 1984 la proporción educación secundaria técnico-profesional en relación con la educación secundaria, creció en América Latina y el Caribe a una tasa constante, aumentando durante ese período del 17 al 25 por ciento. Sin embargo, estas cifras agregadas ocultan las importantes diferencias en términos del número de estudiantes que se matriculan en educación técnico-profesional, observables entre los diversos países. En el período 1992-93, este porcentaje fluctuó desde un 73.6, 59 y 49.2 por ciento en países como El Salvador, Argentina, y Brasil, respectivamente, hasta 11.4 y 7 por ciento, en México y Nicaragua (Caillods y Maldonado-Villar, 1997). El modelo de educación secundaria técnica en México establece que la orientación de la educación tecnológica, considera a la tecnología, como el campo del conocimiento, el cual sistematiza el saber y el hacer que se encuentra presente en el conjunto de procesos de invención, creación, transformación y uso de los objetos dirigidos a la solución de los problemas y a la satisfacción de las necesidades humanas para la subsistencia y mejoramiento de la calidad de vida. La enseñanza de la tecnología tiene como finalidad ayudar a sus destinatarios a hacer suyos los contenidos tecnológicos para su conservación, transmisión, transformación y utilización. La educación tecnológica como actividad de desarrollo en el plan de Estudios de Educación Secundaria, se asume ésta como característica distintiva, e intenta dar respuesta a los propósitos que se establecen a través de: 111 - Tratar de fortalecer los contenidos que respondan a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos, ofreciéndoles contenidos básicos generales propios de la tecnología y del mundo del trabajo. - Facilitar la integración productiva y flexible de los educandos al mundo del trabajo acercándolos, a través de los ámbitos tecnológicos, a los diferentes procesos productivos relacionados con la tecnología y ofreciendo a los alumnos la posibilidad de aprehender aquellos elementos fundamentales que los hacen aptos para participar de muy diferente modo en su entorno laboral. - Coadyuvar a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana, al introducir al alumno en el Proceso de resolución de problemas, promoviendo en él: o La adquisición de estrategias para abordar problemas relativos a la satisfacción de necesidades humanas. o Ingenio, novedad e iniciativa en el diseño de proyectos, mediante el desarrollo de habilidades creativas. o El carácter autocrítico de la valoración de sus actividades, a través de la comprobación, el desarrollo y el perfeccionamiento del producto generado. En este sentido, la Educación Secundaria Técnica (EST) se caracteriza por ofrecer a los educandos los elementos básicos para la comprensión, elección y utilización de los procesos y medios tecnológicos en general, así como el acercamiento a un ámbito tecnológico particular, a partir de una actividad tecnológica concreta. La educación tecnológica se constituye en un espacio curricular en donde convergen conocimientos y prácticas del saber-hacer humano; y su propósito fundamental es potenciar el desarrollo de las capacidades de los alumnos para identificar problemas relacionados con la evolución de los grupos sociales a los que pertenecen, participando de manera creativa en la resolución de esos problemas y, a su vez, cobrar conciencia de esa participación y de las transformaciones logradas. 112 La Educación Tecnológica en la EST tiene como prioridad el desarrollo y fortalecimiento de los conocimientos, habilidades y valores en los alumnos para: - La creación de una conciencia tecnológica; es decir, la comprensión y valoración de cómo en la vida diaria se presentan adelantos tecnológicos presentes en la vida cotidiana reconociendo el impacto de éstos y la exigencia de un uso racional de la tecnología. - El logro de un acercamiento al mundo del trabajo mediante la aplicación de el saber-hacer que es común a todos los procesos de trabajo y los referidos a un ámbito tecnológico particular, los cuales les facilitarán su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo. Este saber-hacer se refiere tanto a las habilidades y técnicas para el uso de herramientas y materiales, como para el desarrollo de procesos que le permitan la solución de problemas en su vida cotidiana. - La detección de problemas de su entorno y el planteamiento de las posibles soluciones de éstos, lo que les permitirá cobrar conciencia de su participación y de las transformaciones logradas. - La articulación de los contenidos de las materias que integran el plan de estudio, en donde la Educación Tecnológica puede ser un punto de convergencia. - La toma de decisiones en el proceso de elección vocacional a través de la identificación de las actividades de la tecnología o de un ámbito tecnológico en particular y las aptitudes propias del alumno. En las Escuelas Secundarias Técnicas Industriales, Comerciales y de Servicios se imparten 14 actividades tecnológicas del ámbito industrial y cuatro de servicios administrativos para la producción; a estas actividades se asignan 8 horas semanales de clase. En las Escuelas Secundarias Técnicas Agropecuarias se imparten seis actividades tecnológicas de los ámbitos: Agrícola, Pecuario, Acuícola, y Apícola; a estas actividades se asignan 12 horas semanales de clase. 113 Las Escuelas Secundarias Técnicas Forestales imparten dos actividades tecnológicas del ámbito forestal; a estas actividades se asignan 12 horas semanales de clase. Las Escuelas Secundarias Técnicas Pesqueras imparten tres actividades tecnológicas del ámbito pesquero y una del acuícola; a estas actividades se asignan 16 horas semanales de clase. Actualmente la asignación de horas de las Actividades Tecnológicas en el Marco del Federalismo es determinada por las condiciones operativas de cada entidad. Referente a la estructura curricular los contenidos que integran la Educación Tecnológica se derivan de dos componentes; el primero se denomina "Formación Tecnológica Básica"; se refiere a los contenidos básicos y generales propios de la tecnología y del mundo del trabajo, es decir, aquel saber-hacer que es constante en cualquier proceso de resolución de problemas y que, por consiguiente, tiene su aplicación en los ámbitos tecnológicos; estos contenidos son abordados en las 29 actividades tecnológicas que se imparten en las EST. El segundo componente, "Acercamiento y Aplicación a un ámbito Tecnológico Particular", se estructura a partir de la relación que la tecnología ha mantenido con los procesos productivos y por lo tanto con el mundo del trabajo; por lo que los contenidos se refieren al saber-hacer tecnológico mínimo del ámbito tecnológico correspondiente y en donde tienen aplicación los contenidos del 1er. componente (SEP, 1995). En forma reciente la utilidad de una educación secundaria técnicoprofesional ha sido blanco de ácidas críticas, especialmente ante la situación de desempleo que afecta a un gran número de egresados de institutos técnicos y como consecuencia de comprobar que la habilidad para encontrar ocupación está más estrechamente vinculada a la condición socio-económica del estudiante que al tipo de educación impartido. Se considera que la educación secundaria técnico-profesional no es costoefectiva ya que muchos de sus egresados ingresan a la universidad en lugar de insertarse directamente en el mundo laboral. Sin embargo, la educación 114 secundaria técnico-profesional brinda dos beneficios que bien pueden haber pasado desapercibidos: primero, en la medida que los programas hacen hincapié en actividades semejantes a las que se encontrarán en el mundo del trabajo, ellos han contribuido a mantener la ética laboral entre los jóvenes; y, segundo, hay evidencia que este tipo de educación es relevante a las actividades que se desarrollan en el sector informal de América Latina y el Caribe. Dado este estado de cosas, la educación técnica de la región parecería estar apuntando en tres direcciones distintas. Primero, la tendencia a integrar la educación técnica con la educación general: varios países se proponen cerrar sus institutos técnicos y transformarlos en escuelas secundarias regulares que ofrezcan un número de opciones o modalidades a nivel secundario: este es el caso de Brasil, país que suprimirá sus institutos técnicos federales por considerarlos demasiados costosos y postergará la incorporación de cursos técnicos al nivel post-secundario (Caillods y Maldonado-Villar, 1997). 11.3 FUNCIONES DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Se ha caracterizado a la educación secundaria como un nivel que ha perdido su identidad (De Ibarrola, 1999), aludiendo a las dificultades que existen para determinar su finalidad en esta nueva situación de heterogeneidad del alumnado. La posición de este nivel dentro de la estructura educativa, como su mismo nombre lo indica cuando se le denomina educación media, ha sido por mucho tiempo la de una fase de transición entre la Educación Primaria, reconocida y legitimada como obligatoria, y la Educación Superior. Esto se justificaba y coincidía con la realidad cuando era un nivel principalmente dirigido a una elite destinada a proseguir estudios superiores o, en el peor de los casos, servir cargos de “cuello blanco” en alguna burocracia. Esta posición en la estructura determina al menos dos problemas. Por una parte debe clarificar su finalidad y dar satisfacción a la diversidad de demandas 115 que le hace la sociedad al sistema educacional para sus jóvenes que también son diversos entre ellos. Por otra parte, es heredera de todas las deficiencias provenientes del nivel anterior y debe promover estudiantes con muy diversos niveles de entrada. Al mismo tiempo, tiene una relación de dependencia con la educación superior. Mientras no se encuentre la finalidad propia y exclusiva de la educación secundaria, se corre el grave riesgo de que sea un período "preparatorio" para un futuro desconocido e incierto para los jóvenes, sin un sentido propio ni relevante en el presente. La complejidad de esta situación se puede ver aumentada por la mezcla de motivaciones en relación con un nivel sin una finalidad clara. Más aún, en períodos recesivos con alto desempleo, la desvalorización de los certificados educacionales puede llevar a que la visión credencialista sea dominante. La complejidad de la demanda se puede sintetizar en la necesidad de conciliar formación ciudadana, formación para seguir aprendiendo y estudiando y formación para el mundo del trabajo. Para responder a este carácter multifacético no hay una sola estrategia. Hay distintas opciones en distintos momentos. En todas las regiones el porcentaje de préstamos del Banco Mundial para la educación general ha aumentado, mientras para la educación vocacional secundaria ha desaparecido. Resulta necesario compatibilizar el o los currículos con las nuevas demandas culturales que se le hacen a los individuos, con las nuevas finalidades que se determinan para la Educación Media y con el avance del conocimiento. Tal vez, la lista podría continuar y así lo han visto la mayoría de los países cuando inician sus reformas o emprenden cambios curriculares. Este es uno de los desafíos que se ha enfrentado en muchos de los países de la región. La tendencia actual para la elaboración curricular está marcada por la descentralización y por la intención de participación ampliada. Esta participación se busca a través de distintos niveles de concreción (Estado, provincias, comunas, escuelas) o por la convocatoria a distintos sectores sociales para que participen en el diseño del nuevo curriculum. 116 Por una parte, la necesidad de mantener una identidad nacional compartida y de asegurar un aprendizaje mínimo, hace que los Estados centralmente establezcan un curriculum nuclear alrededor del cual se puede construir localmente el curriculum complementario. La idea es que así se adecúen los objetivos y contenidos a las distintas realidades locales y a los intereses diversificados de los estudiantes. Tanto en la elaboración en el ámbito central como en el local, se considera que la participación de distintos sectores sociales es indispensable para romper los estrechos márgenes de la escuela, actualizar las necesidades de aprendizaje y responder a las distintas demandas que se hacen a la educación. También, en algunos casos, se ha enfatizado la necesidad de consultar al sector productivo; pero no se ha logrado dar la debida importancia a los dos actores principales: docentes y alumnos. A pesar de los avances realizados, persisten desafíos serios en este sentido. Un curriculum que no compromete a los docentes nace muerto. Lograr este compromiso pareciera que resulta difícil y complejo. Aparentemente, no hemos logrado mecanismos de participación docente que facilite la adhesión como cuerpo a estas decisiones. Todavía queda mucho que estudiar respecto a las rivalidades entre disciplinas y a la pugna por incluir objetivos de la propia disciplina en el curriculum central u oficial. Los profesores están muchas veces dispuestos a incluir y ampliar objetivos y contenidos, pero rara vez a suprimir otros proporcionalmente. Sin embargo, en el trabajo de aula las quejas por el exceso de contenidos son habituales. Otro de los factores que fácilmente pueden convertir un curriculum en inoperante es la dificultad para evaluarlo o el rezago de las evaluaciones nacionales. Se necesita aprender a evaluar las nuevas competencias requeridas si se quiere superar los currículos memorísticos y academicistas. Como contrapartida a la descentralización, los países están haciendo grandes esfuerzos por montar sistemas de evaluación. En este momento, el desafío es lograr que esos sistemas apoyen y orienten el trabajo en el aula. Durante mucho tiempo se consideró que la dificultad estaba en la ausencia de una 117 cultura evaluativa y en la resistencia de docentes y directores a ser evaluados. Hoy en día, son los sistemas de evaluación los que tienen que progresar en sus capacidades técnicas para medir lo que realmente interesa medir y para comunicar los resultados en una forma que estimule la superación. Otra de las dificultades para operacionalizar los currículos reformados es la necesidad de adaptar conjuntamente las metodologías de enseñanza, lo que es difícil de lograr y para lo cual muchas veces se requieren cambios en la gestión del establecimiento (Cariola, 2000). Siempre la educación ha tenido un rol preponderante en la construcción de una identidad nacional, en el desarrollo de capacidades para ejercer la ciudadanía y para integrarse socialmente y poder gozar de los beneficios que ofrece la vida en sociedad. Si dentro de nuestra diversidad nos ha sido difícil y con resultados variables reconocer nuestro origen y destino latinoamericano, como naciones, cual más cual menos, estamos en un proceso de construcción de una identidad nacional que antes de concluir se vio amenazado e interrumpido por la globalización que nos pone en el difícil dilema de incorporarnos a la globalidad o afianzar la individualidad y cohesión interna necesaria para asegurar la gobernabilidad. El ejercicio de la ciudadanía se ha complejizado ostensiblemente, ya no se restringe a la expresión de la voluntad popular a través del voto, que de partida requiere de mayor información que antaño; exige una participación activa y con conocimientos técnicos a distintos niveles hasta llegar a constituir una sociedad civil con responsabilidad y capaz de exigir el cumplimiento de sus derechos. Si nuestros países no han sido capaces de incorporar al conjunto de la población a los códigos culturales de sus elites, mayores dificultades tendrán ahora que se requiere compartir, seleccionar y desmitificar los códigos de una cultura internacional. El nivel medio es clave para el desarrollo de destrezas esenciales para la competitividad global, para la gobernabilidad democrática y para la participación cívica en la toma de decisiones comunitarias y nacionales (Hallak, 1999). Incluye la educación para el trabajo en equipo, la solución de problemas y las destrezas para la toma de decisiones (Delors, 1996). 118 Aún cuando siempre se ha reconocido la relación de la educación con la economía –y no siempre con justicia- hoy se sabe mejor sobre este tipo de relaciones. No es posible negar que las características actuales de la organización del trabajo, exigen capacidades reflexivas, analíticas y de raciocinio, que son posibles de desarrollar a través de la educación. Al mismo tiempo la importancia de la tecnología no hace sino resaltar las necesidades de estas capacidades, sea para desarrollar, adoptar o adaptar las tecnologías de última generación (Delors, 1996). Los mismos avances del conocimiento, nos permiten hoy cuantificar los aportes de la educación al desarrollo a través de tasas de rentabilidad o retorno de la inversión en educación, porcentaje de aumento del PIB que es atribuible a la educación y efecto de la escolaridad promedio sobre la expansión del producto. Debemos hacer notar también las potencialidades de la educación como un recurso que el Estado sigue empeñado en redistribuir o de entregar prioritariamente a los más desposeídos. De esta manera, es posible deducir su capacidad como elemento que también permite redistribuir ingresos y, especialmente, mejorar posiciones relativas de una generación a otra. Los efectos de la educación de los padres y, en especial de las madres, así como del clima educacional de los hogares son demás conocidos. Además de los mayores requerimientos culturales a los individuos, las necesidades de un desarrollo equitativo y sustentable hoy exigen elevar la escolaridad promedio de la población. La CEPAL (1992) asigna un rol estratégico a la educación media como elemento clave para reducir la pobreza. Utilizando como indicador el número de años de educación requeridos para contar con 90% o más de probabilidad de no caer en la pobreza (Hoppenhayn, 2002). 11.4 LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA SECUNDARIA Con los ojos clavados en el cielo raso y sus mentes en algún otro lugar, muchos estudiantes no logran interesarse en lo que se dice en clase. Pese a ello, la escuela es el lugar de socialización preferido por los adolescentes, un lugar donde se sienten relajados e incluso relativamente bien supervisados. Este es el 119 resultado de un estudio de 17 millones de adolescentes en 32 países conducido por la OCDE como parte de su Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA). Incluso si los estudiantes dicen estar aburridos –las mayores tasas de aburrimiento se encuentran en Alemania (67 por ciento), Grecia y España (66 por ciento)– la gran mayoría visualiza la escuela como un lugar donde se pueden hacer amigos fácilmente (82 por ciento), donde se sienten cómodos (75 por ciento) y donde a los demás estudiantes parecen simpatizarles (77 por ciento). Sólo el 14 por ciento se siente incómodo y el 10 por ciento declara sentirse solo. Otros datos importantes que emerge del estudio: los maestros tienen serias dificultades para imponer disciplina en sus clases. La paz y el silencio parecen ser especialmente esquivas en las aulas griegas, noruegas y brasileñas. En Grecia, el 58 por ciento de los estudiantes opina que “transcurren más de cinco minutos al comienzo de cada clase sin que se haga nada”, el 46 por ciento comenta que hay ruido y conmoción en las clases y el 29 por ciento observa que los alumnos no escuchan lo que dice el maestro. Por otra parte, en la Federación Rusa, Letonia y Polonia, la disciplina reina en las aulas. Si bien los alumnos se muestran muy dispuestos a admitir su inquietud, reconocen estar relativamente bien supervisados. Seis de diez muchachos de 15 años de edad opinan que sus maestros se interesan por saber cómo le va a cada alumno. Sin embargo, la percepción sobre cuánto apoyo brindan los maestros varía enormemente de país en país. En Australia, Portugal y el Reino Unido más de tres de cuatro jóvenes de esta edad estiman que sus maestros demuestran interés en el progreso de cada alumno. Sin embargo, en Italia y Polonia la proporción es sólo uno de tres. Los estudiantes de Australia, Canadá, Estados Unidos, Nueva Zelanda y el Reino Unido coinciden que obtienen el mayor apoyo y aliento de sus maestros (UNESCO, 2003). El profesor de secundaria es un profesional especializado. Por lo general sus condiciones de trabajo no se concentran en un solo establecimiento. Su relación con el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido tradicional del término. El profesor de matemáticas “maneja” sus contenidos curriculares, 120 pero no tiene porqué saber ni siquiera la historia social de las matemáticas. El adolescente que tiene enfrente durante el tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de él, es raro que conozca a su entorno familiar significativo. Sólo tiene contacto con él cuando existen problemas graves de conducta o bien de rendimiento escolar. Su visión del alumno es extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece mediante la interacción con sus colegas, que probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades con el aprendizaje de su materia es una apasionada de la literatura. Y viceversa (UNESCO, 2003). ¿Quién se ocupa del adolescente en la escuela secundaria? En muchas instituciones existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de los establecimientos educativos públicos argentinos, algo similar ocurre en México. Salvo raras excepciones se considera que un docente que no enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos permitir en condiciones de severa crisis fiscal. Si faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo primero es lo primero. Hay que invertir los puntos presupuestarios en funciones directamente docentes. La función de acompañamiento, de guía y orientación cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la función de articulación (entre docentes, entre institución y familia, entre institución y la comunidad) son superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la administración ni al sindicato (que propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de los salarios). ¿Quién se ocupa de los adolescentes que ni siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de sostenerlos en el difícil tránsito de la adolescencia a la juventud y la vida adulta, de la heteronomía a la autonomía? (UNESCO, 2003). 121 Falta de comprensión “Existe una falta de entendimiento entre los estudiantes y sus maestros”, comenta David Marcilhacy, un maestro de español en una escuela secundaria de París. “Los adolescentes no comparten nuestros valores morales, el valor del esfuerzo y del respeto por los demás y, sobre todo, se caracterizan por una enorme falta de curiosidad. Interesarlos en algo, es un verdadero desafío”. Los adolescentes no siempre ven las cosas como las ven sus maestros. Un estudiante latinoamericano cuya cita fue reproducida en el libro recientemente publicado “Educación Secundaria: Un Camino para el Desarrollo Humano” (UNESCOSantiago) reclama que “nos hacen ver como necios. No porque sean maestros tienen derecho a humillarte. El respeto debe ser mutuo”. Según la educadora uruguaya Hilda Surraco, la causa de los problemas conductuales no siempre puede atribuirse a la personalidad del estudiante. Con frecuencia éstos son reacciones al trato que el joven recibe. La repetición conduce al aburrimiento, observa el biólogo Jean-Didier Vincent. El profesional piensa que las escuelas deberían estimular el deseo de los jóvenes por aprender y esto se logra, argumenta, a través de un enfoque culturalmente apropiado. “Los jóvenes están sedientos de vivir, pero no se les puede dar el mismo líquido a todos. Lo que cuenta es la sed”. Lamenta que los maestros no hayan sido formados para esto. “Sus perfiles profesionales”, observa, “son los de una escuela que ya no existe” (UNESCO, 2003). Violencia y frustración La violencia es una de las consecuencias de esta falta de comprensión. También constituye un síntoma del generalizado malestar que afecta a la educación secundaria. Carentes de un sentido de dirección, los adolescentes hacen blanco de su frustración a la escuela, símbolo de autoridad. Falta de cortesía, uso de profanidad con los maestros, ataques, extorsión… la lista es larga. “Las escuelas concentran todo tipo de violencia social”, explica Dubet. Paul M. Kingery del Instituto Nacional Hamilton Fish de los Estados Unidos sobre Violencia en la Escuela y en la Comunidad, observa: “El porte de armas de fuego y 122 los ataques armados han aumentado en forma significativa en los últimos años. Su argumento es que la renuncia de los padres a asumir responsabilidad por sus hijos, la disponibilidad de armas de fuego, la violencia en los medios de comunicación, la crisis económica y la reducción en el número de asistentes sociales son las principales causas del aumento de la violencia”. En cuanto a los maestros, ellos suelen estar mal preparados para enfrentar a alumnos provenientes de hogares disfuncionales que además tienen problemas para aceptar a la autoridad. Incluso cuando las condiciones son satisfactorias y no hay hacinamiento en las aulas los desafíos son inmensos. Confrontados con estudiantes de niveles socioculturales mucho más heterogéneos, los maestros han visto cómo sus roles evolucionan. Han sido formados para enseñar una materia de estudio, aunque cada vez más se les exige que asuman el rol más amplio de educador. Esta divergencia entre su capacitación y su trabajo diario, representa una fuente de tensión e intranquilidad. Este fenómeno no está limitado a los países industrializados. Sofía Caballero, una maestra de Bogotá (Colombia), también ha debido enfrentar la falta de interés de parte de sus alumnos quienes a menudo prefieren “desertar, conseguir un empleo o, en el peor de los casos, unirse a alguna pandilla de mafiosos”. Los estudiantes no sólo se muestran menos pasivos y más estridentes, además hay un número mucho mayor de ellos. La educación secundaria es el componente de educación formal de mayor crecimiento, en tanto que en la actualidad un número creciente de países la considera parte de la educación básica (UNESCO, 2003). La violencia juvenil como fenómeno social que se expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica, es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El análisis social puede encontrar asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el diario italiano La 123 Reppublica, del día 13 de febrero del 2001. Su argumento se centra en una crítica del silencio como actitud típica de los docentes. Será posible que los profesores que comparten cada día del año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), ¿sin siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su cabeza y en su corazón? Galimberti (2001) plantea el siguiente razonamiento: “Los profesores entran a clase. Pero ¿realmente los miran a la cara a estos muchachos?, ¿Los miran uno por uno?, ¿Los llaman por su nombre?, ¿ O sólo por su apellido, cuando les toman examen?, ¿Saben que la generación de jóvenes con los que cada día trabajan tienden de una fragilidad emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por culpa de las muy rápidas transformaciones económicas, sociales y tecnológicas a la que están sometidos?, ¿Saben que la emoción, si no encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto: gesto truculento de amor y gesto truculento de violencia?”. Pero ¿quién le debía enseñar a estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que está a su disposición, donde la cosa más importante es cómo una emoción encuentra la forma de palabra, de poesía y de sublimación del amor y del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o más vale dejarla de lado y colocar a todos los estudiantes frente a una computadora para hacerlos eficientes en esta práctica visual y manual. Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en la adolescencia cuando los hijos frenan si no cierran la comunicación en la familia y la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones. Más aún, esta es su primera tarea, porque sin emociones no se crea ningún interés y sin interés no hay voluntad de aplicación. Si la escuela expulsa de su ámbito la educación de los sentimientos, la emoción, cuando no se practica de un modo trágico (….) está a la deriva sin contenidos donde aplicarse, oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la discoteca, del alcohol y la droga, aunque sean éstos ejemplos extremos. 124 “No le pido a los docentes de hacerse cargo de la existencia de los jóvenes. No pueden, deberían haber tenido otra formación. Les pido sólo que reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en 1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al suicidio; ella debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un sustituto de la familia y de suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el exterior, en el mundo” (Galimberti, 2001). 11.5 TENDENCIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Los principales desafíos que enfrenta la Educación Media: Atender a un número creciente de estudiantes Esto ha desafiado a nuestro sistema desde hace una década o más. Sin embargo, con el paso del tiempo esta necesidad se especifica y, por lo mismo, se dificulta. Ya no se trata de ampliar indiscriminadamente el acceso a la educación secundaria. Hoy se trata de llegar a los sectores de la población más difíciles de reclutar, a los sectores rurales más que a los urbanos, a las minorías étnicas más que a las dominantes, a las mujeres indígenas; y todo esto, principalmente, en los países menos desarrollados y con menores coberturas iniciales. Por otra parte, los notorios avances que ya se han obtenido en la cobertura secundaria se han manifestado como insuficientes debido a la mala calidad de la educación. Mala calidad que se manifiesta en la ineficiencia del sistema junto a los bajos logros de aprendizaje. Mejorar la calidad del nivel medio Siendo uno de los desafíos más urgentes y determinantes junto a la equidad, éste es el más complejo ya que engloba diversos aspectos que habrá que superar. Se trata de lograr que los alumnos aprendan lo que se les enseña, que es más importante a que todos se escolaricen, al mismo tiempo que se actualizan los currículos (Braslavsky, 1995). Con esto se mejorarían las tasas de aprobación y se 125 disminuiría la deserción, que se asocia al fracaso escolar y a la sobre-edad, sin desatender la relevancia y pertinencia de la educación. Lo que se enseña debe ser relevante para los mayores requerimientos actuales. Es necesario preparar a los estudiantes para educarse permanentemente, esto incluye motivaciones y capacidades para buscar, seleccionar y sistematizar información así como ciertos lenguajes básicos que permitan avanzar en el conocimiento. Todo indica la necesidad de capacidades de razonamiento y de orden superior, lo que impone serios desafíos curriculares. Además, la mayor heterogeneidad del alumnado y otros cambios sociales exigen que la educación media se haga cargo en parte de la socialización valórica de los estudiantes. Lograr que los estudiantes aprendan lo que es relevante para sus vidas, depende en parte importante del interés o motivación que los mismos estudiantes tengan. Estudiantes que son adolescentes, que en términos relativos a generaciones anteriores, han sido socializados para cuestionar y criticar más que disciplinados para obedecer; que tienen su propia cultura, exacerbada por los medios de comunicación que los considera factores de consumo. A estos jóvenes son los que la institución escolar debe acoger, dándoles un espacio que les permita identificarse con ella. La incorporación de la cultura juvenil a la cultura escolar, aparece como un desafío a enfrentar para que la escuela siga cumpliendo su rol socializador y para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. En síntesis, este desafío de la calidad significa enseñar más y elevar los niveles cognitivos a un mayor número de alumnos crecientemente heterogéneos en situación de competencia con otras agencias más poderosas y adaptarse a los intereses y gustos de los jóvenes. Todo esto en situación de restricción económica (Cariola, 2000). 11.6 REFORMA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA EN MÉXICO Casi cualquier reforma se inicia con la intención de mejorar, en este caso específico la educación. Se plantean una serie de objetivos educativos que son los 126 que conducen el proceso. Sean cuales sean éstos, inevitablemente se entremezclan con opciones políticas determinadas y con diferentes demandas sociales, pudiendo variar ambas a lo largo del tiempo. Sin embargo, existen condiciones en la que se debe reflexionar como son las características de la sociedad, ésta, como suele suceder cambia mucho más rápido que las reformas que se emprenden. Es un hecho que a menudo se produce un desfase entre los cambios que se hacen en el sistema educativo y los ritmos que la sociedad impone. Los cambios sociales, el más notable quizá es sin duda la brecha que los procesos económicos ocasionan, lejos de homogenizar a la población generan mayores desigualdades, lo cual tiene importantes repercusiones en el funcionamiento del sistema educativo. Los avances científicos y tecnológicos, son elementos que están modificando el estilo de vida. La transformación de los sistemas de comunicación y de información, los cuales transforman las relaciones humanas y sociales también ocasionan cambios profundos en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Otros cambios importantes que hay que destacar son los que se han producido en la estructura del mundo laboral, que implican una profunda modificación del concepto mismo del mercado laboral: las dificultades para encontrar empleo, el incremento del paro y la movilidad en el trabajo hacen que ya no se pueda preparar a nuestros alumnos de forma que al terminar sus estudios tengan una preparación específica para un puesto de trabajo concreto (Marchesi, 1995). En el contexto de la reforma educativa de la escuela secundaria no se puede prescindir de los rasgos específicos que posee ésta, por una parte la educación secundaria contiene, un componente de educación básica y otro de educación especializada; que conduce hacia estudios superiores, profesionales, técnicos, etc. Es, por tanto, la etapa nuclear del sistema educativo, su centro de gravedad. Acertar en la solución de sus complejos problemas supone hacerlo no sólo concibiéndola como una respuesta educativa adecuada para los jóvenes, 127 (Marchesi, 1995) sino considerando las opciones profesionales o los estudios superiores que en el país se han diseñado. Rasgos característicos de la educación secundaria importantes corresponde a la inevitable incorporación de la mayoría de los jóvenes, este dato debe tenerse en cuenta porque los jóvenes no tienen las mismas aspiraciones, las mismas motivaciones, intereses semejantes, ni van a necesitar idénticas respuestas educativas. Otro rasgo surge al plantearse el objetivo fundamental y no puede ser otro que la formación completa de los alumnos (CONAPO, 2000; Caillods y Maldonado-Villar, 1997). La educación secundaria debe proporcionarles una instrucción cívica, conocimientos y habilidades básicos que les permitan manejarse y aprender por sí mismos, es decir, conseguir que sean personas autónomas, responsables y solidarias (Caillods y Maldonado-Villar, 1997; IIPE, 2003). Sin negar su importancia, el objetivo que debe primar es la orientación de la práctica docente hacia la formación de ciudadanos que deben manejarse por sí mismos en un mundo cambiante. No hacerlo así es optar por una educación secundaria que no prepara para la sociedad futura (Marchesi, 1995). Otra particularidad de la educación secundaria, es el cambio en la concepción de los proceso de aprendizaje. La incorporación de los elementos futuros de la sociedad y la transformación que están sufriendo los medios de información y comunicación, así como las innovaciones tecnológicas, nos conducen a que no podamos plantear sistemas de aprendizaje tradicional, sino otros nuevos basados en la búsqueda de construcción de conocimientos, el análisis o la incorporación de los aspectos más aplicados de la información, la conexión del aprendizaje más formal; se trata de formalizar y dar un significado especifico a ese proceso continuo de información y de aprendizajes permanentes que el alumno está realizando en el periodo escolar. Un último rasgo es el que se refiere a la necesidad de atender a la diversidad de los alumnos. La educación secundaria ha de ser capaz de dar respuesta a aquellos alumnos más capaces, menos motivados y con menos intereses. Ese es uno de los rasgos que han de caracterizar tanto a las soluciones 128 organizativas como a las didácticas y a la propia oferta educativa, de manera que se asegure una respuesta adecuada a la diversidad de los alumnos. Para reflexionar sobre los cambios necesarios y deseables en la educación secundaria se requiere comprender la complejidad de los problemas que la aquejan. Ante este panorama para comprender la actual reforma de la educación secundaria un referente obligado es el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB, 1992). Con la firma de este acuerdo entre la federación, los gobiernos de los estados y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), la reforma educativa fue legitimada en el país, lo que culminó con la modificación del artículo 3º de la Constitución que incluye la obligatoriedad de la educación secundaria y la promulgación de la Ley General de Educación, ambas aprobadas en 1993. con la modificación de los artículos 3º y 31 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la enseñanza secundaria adquiere carácter obligatorio para todos los ciudadanos. Esta decisión implica, por un lado, que el Estado –Federación, Estados y Municipios– debe impartir educación secundaria gratuita y laica a todos los individuos y, por otro, que los padres de familia deben “hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas públicas o privadas” para obtenerla. Consecuentemente, la Ley General de Educación, aprobada en julio del mismo año, prescribe este carácter obligatorio en sus artículos 3o. y 4o. Con estas reformas a la ley se establece una educación básica obligatoria de nueve grados (SEByN, 2002). Este hecho no es aislado, se inserta en un contexto más amplio de la reforma del estado mexicano y significa uno de los pactos políticos más importantes del siglo veinte al plantear decisiones sobre dos asuntos fundamentales para el desarrollo futuro del SEM: la descentralización del sistema educativo y una reforma curricular y pedagógica para la educación básica obligatoria y la formación inicial de maestros (Zorrilla, 2002; Lozano, 2003, Zatarain, 2000) De este modo la educación secundaria quedó separada de la educación media a la que había pertenecido hasta ese momento -a principios de los años sesenta el gobierno determinó que la educación media se integraba por media 129 básica (secundaria) y media superior (bachillerato). Con esta iniciativa se buscaba acabar con el viejo debate en torno a la definición de este ciclo educativo, que desde su surgimiento en 1925 se encontró ante una disyuntiva: servir de vínculo orgánico con la educación primaria o con la educación media (bachillerato) (Moreno, 2005). Con la obligatoriedad de la educación secundaria el estado mexicano debe proporcionar ésta a todas las personas que lo soliciten. Igualmente obliga a los padres a enviar a sus hijos a la escuela. Con esta medida legislativa la educación secundaria adquirió una nueva importancia. “Así, en 1992, la decisión política de reformar la educación se estructuró en tres líneas: la reorganización del sistema educativo mediante la descentralización y la inclusión de la participación social; la reformulación de contenidos y materiales educativos –que se ha traducido en la reforma curricular y pedagógica de la educación básica y la formación de maestros más importante de la segunda mitad del siglo veinte-, y la revaloración de la función magisterial en la cual destaca el ‘Programa de carrera magisterial’ como un mecanismo de promoción horizontal de los maestros” (Zorrilla, 2002:118). El cumplimiento efectivo de la obligatoriedad de la secundaria tiene, cuando menos, dos implicaciones para el sistema educativo y para la política que lo rige. En primer lugar, el Estado debe asegurar las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 años). En segundo, debe garantizarse que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes propuestos por el currículo común. Para cumplir con la función igualadora que le ha sido asignada, la secundaria debe hacerse cargo tanto de la desigualdad en los puntos de partida de sus alumnos, como de la diversidad sociocultural de sus contextos. Dicho de otra forma, para incrementar las posibilidades de equiparar los logros de todos sus alumnos, la escuela secundaria no puede tratarlos uniformemente, sino que ha de brindar a quienes menos tienen, oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas (SEByN, 2002). 130 Uno de los elementos que más peso ha tenido en la configuración de este tramo de la enseñanza ha sido, definitivamente, el cambio en los planes y programas de estudio. El nuevo currículo opera en las escuelas de educación secundaria desde el ciclo escolar 1993-1994. La obligatoriedad de la educación secundaria trajo una serie de cambios de enfoque en los programas de estudio, con la intención de reorientar la práctica educativa de manera que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primacía, por encima de la visión del aprendizaje memorístico y acrítico. No obstante, si bien los cambios fueron reformas curriculares de fondo, se dice que no tocaron el ámbito de la gestión de la escuela ni otros aspectos esenciales (Quiroz, 2001). El gobierno federal a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), conservó las funciones normativas, compensatorias y de evaluación, y dejó a los estados la operación del sistema. Algunos analistas consideran que la descentralización del sistema educativo es aparente, pues está definida y controlada desde el centro, se trata de una ‘descentralización centralizada’. También surgen voces que afirman que esta autonomía parcial otorgada por la federación a los estados se justifica en aras de proteger los intereses nacionales, ejercer la función compensatoria entre regiones y evitar problemas derivados de la desigual posesión de información y falta de competencias locales. Así, en el contexto latinoamericano, México avanzó de un nivel central, a un nivel intermedio en la toma de decisiones, de manera similar a lo ocurrido en Argentina. Esta primera parte de la descentralización del sistema educativo mexicano es lo que se ha dado en llamar “descentralización de primera generación” (Miranda, 2004). Por otra parte, la reforma curricular y pedagógica se había convertido en una imperiosa necesidad, los planes y programas de estudio reformados en los años setenta habían llegado a su límite. La reforma de 1993 es inédita y de amplias dimensiones, tanto para la educación básica como para la formación inicial de maestros. A diferencia de las reformas anteriores ésta descentraliza el sistema, renueva el currículo (se reformulan los contenidos y de nuevo se organizan por asignaturas, se amplía y diversifica la producción de materiales educativos para alumnos y maestros, se propone un enfoque constructivista del 131 proceso enseñanza-aprendizaje), implanta programas compensatorios y nuevas formas de financiamiento, ingresa a la evaluación, incorpora una visión institucional de la escuela que exige nuevas formas y contenidos de trabajo a la supervisión y dirección escolar, hace obligatoria la secundaria y amplía el calendario a 200 días (Moreno, 2005). En 1992, el plan y los programas de estudio de la educación secundaria sufrieron la última reforma global. El nuevo plan —vigente hasta la fecha— se propone establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria, fortaleciendo “aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país y que sólo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje, con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas (SEByN, 2002). Los cambios de enfoque propuestos en los programas de estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones más importantes de esta Reforma curricular. Estos nuevos enfoques centran la atención en las ideas y experiencias previas del estudiante y se orientan a propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrática, participativa y ciudadana. La gran apuesta de estas modificaciones era reorientar la práctica educativa, de manera que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primacía por sobre la visión predominantemente memorística e informativa del aprendizaje que la secundaria conserva desde su origen. Después de una década de este amplio y complejo proceso de reforma de la educación básica el recuento parece ser positivo, lo cual se puede constatar en el incremento de la matrícula, en el mejoramiento de los indicadores de eficiencia terminal y en los índices de absorción de un nivel educativo a otro. La educación secundaria fue creciendo e instalándose a lo largo y ancho del país, actualmente existen tres modalidades, la secundaria general cuyo modelo se parece más al del bachillerato, la secundaria técnica que conserva la enseñanza de las tecnologías, 132 que le permitan al alumno en un momento dado incorporarse al mercado de trabajo y la telesecundaria. No obstante, el reconocimiento de estas luces no nos impide ver las sombras que cubren el panorama de la educación básica en nuestro país; desde una perspectiva estructural se puede afirmar que las aspiraciones declaradas no se han logrado (los propósitos de calidad y equidad aún están lejos de alcanzarse), pues los cambios más profundos que requiere el sistema educativo mexicano y la transformación de los modos de actuación de los distintos actores siguen siendo una asignatura pendiente. La reforma de 1993 ha permitido observar las deficiencias y las críticas se refieren a una reforma inconclusa o postergada. Pero que las cosas en la secundaria marchen mal no es privativo de nuestro país, pues “la enseñanza secundaria se encuentra en crisis en todos los países occidentales” (Bolívar, 2004:2). El malestar de la sociedad con los precarios resultados obtenidos por la escuela secundaria (convertida en un cajón de sastre) ha llevado a las autoridades educativas a emprender acciones (a partir del 2002) dirigidas a lo que han dado en llamar la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES), proceso que ha provocado reacciones diversas y encontradas. Como todo proyecto de reforma éste no ha estado exento de polémica y fuertes críticas entre grupos diferentes. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 ha propuesto realizar una Reforma Integral de la Educación Secundaria, con objeto de lograr su continuidad curricular y su articulación pedagógica y organizativa con los dos niveles escolares que la anteceden. Dicha articulación de la educación básica constituye una de las acciones que se juzgan necesarias para mejorar su eficacia y equidad. La Reforma de la Educación Secundaria representa, la oportunidad de repensar el sentido del último tramo de escolaridad básica en un mundo donde las desigualdades sociales se agudizan y traducen en mayor marginación y violencia, donde la diversidad exige ser reconocida como un recurso valioso de entendimiento entre y al interior de las naciones, y donde el conocimiento científico y tecnológico se reestructura constantemente (SEByN, 2002). El Programa Nacional de Educación 2001-2006 se plantea como objetivos estratégicos: a) alcanzar la justicia y la equidad educativas; b) mejorar la calidad 133 del proceso y el logro educativos; y, c) transformar la gestión institucional para colocarla al servicio de la escuela. En este marco, la Reforma Integral de la Educación Secundaria se propone transformar la práctica educativa a fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello, reconoce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles que conforman la escolaridad básica, ofertar un currículo que posibilite la formación de los adolescentes como ciudadanos democráticos, desarrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje. La caracterización que se ha hecho sobre los avances, problemas y desafíos de la educación secundaria y la recuperación crítica de la experiencia pasada, sirven de base para establecer los propósitos del Programa de Reforma Integral de la Educación Secundaria, así como para delinear sus rasgos distintivos y sentar algunas premisas básicas que, desde la perspectiva de la Subsecretaría, ayudan a orientar la toma de decisiones y la acción educativa. La educación secundaria no puede organizarse sólo desde la lógica educativa o desde las posibilidades, recursos y medios. La educación secundaria por sus propias características, debe estar abierta a la sociedad, a las opciones y sistemas de colaboración que puedan surgir, a nuevas experiencias para los alumnos y, por tanto es preciso conseguir que el centro educativo, más que en otros niveles, tenga una estrecha coordinación con otras instituciones. 12. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS Dado que en esta investigación partimos de un concepto de evaluación en sentido laxo, nos interesaba conocer tanto las concepciones y prácticas de la evaluación del alumnado por parte del profesorado, en stricto sensu la evaluación del aprendizaje, como también la evaluación informal que tiene lugar en diferentes momentos y espacios en la vida cotidiana de la escuela y que no está contemplada en el curriculum oficial de la escuela secundaria, pero que condiciona fuertemente a la evaluación formal. 134 La investigación incluyó a cuatro agentes que ocupan un lugar privilegiado en el proceso educativo: profesores, alumnos, directores y padres de familia. Estos últimos casi siempre excluidos de la investigación educativa, pero cuyo papel es relevante si consideramos que la educación secundaria es el último tramo de la educación básica, donde la familia cumple una función esencial en la educación de los adolescentes. Las categorías de investigación construidas son: Evaluación del aprendizaje, Metodología de enseñanza-aprendizaje, Relación familia-escuela, Clima de aula, Cultura escolar y Formación docente. Cada una de estas categorías se sustenta en datos empíricos procedentes de las diferentes fuentes (entrevistas, observaciones, grupo de discusión y análisis documental), lo que permitió contrastar la información y darle mayor validez a los datos proporcionados. Primero se definen teóricamente las categorías, después se desarrollan con base en las evidencias empíricas recolectadas. La información se presenta por caso, son tres casos, el primero corresponde a la telesecundaria, el segundo a la secundaria técnica y el tercero a la secundaria general. Evaluación del aprendizaje: La evaluación es un proceso fundamentado que consiste en determinar el valor de algo, en el sentido más amplio de este vocablo ambiguo, polivalente, inexacto e indeterminado. Cuando se tecnifica y se pretende abordar desde una perspectiva rigurosa y sistemática el proceso evaluador, éste ha de sistematizarse, ordenarse, categorizarse, planificarse e instrumentalizarse. La evaluación se entiende como el recurso para proporcionar información sobre los procesos, que debe ser valorada después para ayudar a la toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismos (Gimeno, 1995). Metodología enseñanza-aprendizaje: Involucra un variado número de procedimientos, criterios, recursos, técnicas y normas prácticas que el profesor puede emplear. Es un esfuerzo en proporcionar al profesor los criterios que le permitan justificar y construir el método que bajo razones pedagógicas responde a 135 las expectativas educativas de cada situación didáctica que se le plantea (knight, 2005). Clima de aula: Una comunidad de aprendizaje está basada en las relaciones e interacciones, a través de las que se configura el clima del aula. El clima del aula es de tanta importancia que la primera tarea y función de la interacción didáctica es ganar y mantener la cooperación de los estudiantes en la organización y el desarrollo de la clase. Sin la cooperación, ni la clase individual ni la escuela funcionan, aunque pueda darse el caso de aulas en las que los alumnos “no den problemas”. Sin la participación y cooperación no hay aprendizaje, y éste es el principal problema del currículo. Ello supone establecer un marco de relaciones sociales entre el profesor y los alumnos de respeto, reconocimiento y participación (Fraser, 1998). Relación familia-escuela: los alumnos rinden más cuando padres y profesores comprenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, interacciones sociales y progreso académico de los niños. Mientras que el primer punto de contacto entre la escuela y la familia es el nexo entre profesor, padre y alumno, el colegio en sí mismo puede crear un ambiente que conduzca a la comunicación y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten más inclinados a iniciar una comunicación con los padres cuando perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan el interés de los padres y que éstos parecen apreciar sus iniciativas. Esta comunicación entre la escuela y la familia es más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deberían distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los padres y los que se hacen para ofrecerles oportunidades de comunicación (Redding, 2006). Culturas de la enseñanza: La cultura escolar, se constituye por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de 136 las instituciones educativas, que se transmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias para integrarse en la institución e interactuar en la misma; para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan; y para sobrevivir a las sucesivas reformas, reinterpretándolas y adaptándolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades (Viñao, 2002). Formación docente: La formación profesional se entiende como la preparación para llevar a cabo actividades laborales productivas; en el sentido de promoción del desarrollo profesional y de carrera (Elliot, 2000). Se trata de ver la formación como un aprendizaje constante, acercando ésta al desarrollo de actividades profesionales y a la práctica profesional y desde ella. En el marco de la formación del profesorado se establece un continuo dinámico que supera los componentes técnicos y operativos impuestos sin tener en cuenta el colectivo y las situaciones problemáticas de la práctica del profesorado, pretendiendo dar coherencia a las etapas formativas por las que pasa el profesorado, además, permite considerar la práctica de la enseñanza como una profesión dinámica, en desarrollo (Imbernón, 2004) 12.1 CASO 1: TELESECUNDARIA El estudio comprendió dos escuelas telesecundarias ubicadas en zona rural, se trata de instituciones de tamaño medio que tienen relativamente poco de haber sido creadas. Ambas escuelas tienen sólo un grupo por grado y funcionan en turno matutino. Una de estas escuelas desde hace tres años se encuentra participando en el Programa Escuelas de Calidad. No obstante las similitudes que existen entre ellas, como era de esperarse, también se percibieron diferencias. A continuación se analiza cada una de las categorías de investigación. CATEGORÍA 1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El tema de la evaluación del aprendizaje es complejo y tiene diferentes ángulos, por tanto, suscitó posturas diversas, y en algunos casos, puntos de vista 137 encontrados, según la percepción del actor participante, lo que en buena medida refleja la defensa de sus intereses. La evaluación condiciona fuertemente la vida institucional, el profesorado y los alumnos de telesecundaria invierten mucho tiempo y energías en evaluaciones, tanto internas como externas, sin que eso necesariamente esté contribuyendo a mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La frecuencia con la que el profesorado examina es amplia, pues además de los varios exámenes de núcleo, aplica cinco exámenes bimestrales, exámenes finales, exámenes de conocimiento de zona, etc. El día anterior la escuela había recibido la visita de las dos supervisoras [ la Jefa de sector y la de zona], visita que no esperaban pero que será una práctica habitual, según palabras de la supervisora (Obs.1, p.7). En una de las primeras pláticas con el director declaró que el deporte es una de las actividades que utiliza como estrategia para motivar a los alumnos en los exámenes, pues los buenos resultados son una condición para formar parte de los equipos que representan a la escuela (Obs.3, p.5). La calificación del profesor es una firma de revisado, él recorre el grupo calificando guías (Obs.2, p.4). El profesor pasa a diferentes equipos a revisar el trabajo, no hay preguntas (Obs.2, p.6). Mientras que el profesor se encuentra en el equipo uno calificando la guía, da un vistazo a los demás equipos (Obs.4, p.3). El profesor se desplaza a los lugares de los alumnos para revisar, después vuelve a su escritorio, algunos alumnos le hacen preguntas, otros le dejan sus guías. El profesor comienza a calificar. Todos los alumnos trabajan para entregar al profesor y que les califique, sólo tres parecen estar atrasados (Obs.7, p.5). Ante la pregunta acerca de la importancia tiene las tareas y los trabajos, los alumnos le otorgan valor a las tareas en la medida en que son tomadas en cuenta por el profesor para aumentar su calificación. Aunque hay quien considera que son importantes porque les permiten reafirmar los temas vistos en clase, ampliar los conocimientos adquiridos y aclarar dudas. Veamos las opiniones vertidas por los alumnos: 138 (A): “Para mí es mucho porque de ahí consta nuestra calificación, las tareas por ejercitarnos todo lo que vemos en el día, los trabajos extra que nos dejan para que subamos alguna calificación para que no estemos tan bajos” (G. de D. 2do. p.2). (A): “Más que nada para reafirmar lo que vimos en el día y también están los exámenes, nos sirve para tener más información de la que tenemos en la escuela” (G. de D. 2do. p.2). (A): “Las tareas sirven para reafirmar un punto…los trabajos extra son para algunas calificaciones” (A): “Las tareas son para quitarnos las dudas que nos hayan quedado del trabajo que se realiza durante el día y yo creo que los trabajos son para enriquecer nuestras calificaciones” (G. de D. 2do. p.2). Por su parte, el profesor de este grupo considera que las tareas y los trabajos extraclase contribuyen a hacer responsable al alumno en la medida que le permiten su desarrollo y crecimiento. Sin embargo, aún cuando reconoce los beneficios de las tareas, admite que el número de alumnos es un obstáculo para revisarlas y calificarlas, lo que en la práctica le ha llevado a descuidar la enseñanza y al incumplimiento del programa educativo. En este caso, la revisión de tareas como un criterio de evaluación termina siendo un pesado lastre para el profesor, porque no existe una integración entre el proceso de enseñanzaaprendizaje y el de evaluación. (P): “…el problema no es dejarles las tareas sino revisarlas, calificarlas y ahora si que con el número de alumnos que tenemos a veces nos la pasamos calificando en lugar de estar trabajando con ellos… es bueno dejar las tareas porque el alumno se va haciendo responsable de cada una de las actividades, pero luego, por ejemplo, por dejar 30 ejercicios y estarlos revisando, ni vemos el programa, ni los atendemos, ni nada, o sea, dejar tareas sería nada más una estrategia que le sirva a él para su desarrollo y crecimiento dentro de cada una de las sesiones, nada más” (Ent. Prof. g. 2 p.4). Pido a los integrantes de uno de los equipos me preste sus cuadernos, observo que no hay orden en los apuntes y esto es más evidente en el caso de los varones (Obs.6, p.3). 139 El profesor admite que solicita tareas al grupo cuando en alguna de las sesiones de clase no le da tiempo de cubrir todo el contenido, algo que ocurre muy frecuentemente en telesecundaria, lo que permite a los alumnos practicar los ejercicios. También señala que se apoya en los alumnos para calificar las tareas, es una especie de coevaluación, situación que algunos aprovechan para hacer trampa y subirse la calificación. El docente ejemplifica lo anterior en la materia de español. (P): “…se les dejan dos o tres ejercicios, ‘a ver identifícame el sujeto, identifícame el predicado, el verbo, el artículo’, entonces está el enunciado completo, ‘ahora vémelo separando, primero por artículo, después por sujeto, predicado, verbo, núcleo del sujeto’ y ahí se va desarrollando, y ya podemos practicar en el pizarrón el enunciado que se dejó de tarea. A veces nos ayudan los alumnos a calificar porque es demasiado trabajo, ellos intercambian su tarea y van palomeando, algunos llegan y borran [y me dicen] ‘mire maestro yo si la contesté bien’, ‘vean yo saqué diez porque tengo todas buenas’. [Y Yo le digo] ‘No, el problema no es eso, sino que tú hayas aprendido’, [ellos dicen] ‘tengo cinco es que no aprendí nada, tengo diez es que aprendí mucho’. Lo que importa es la calidad de cómo ellos reciban el conocimiento, como van creciendo en su desarrollo y aprendizaje” (Ent. Prof. g.2, p.4). Pero también encontramos profesores de telesecundaria que usan su ingenio para afrontar las presiones de la falta de tiempo y poder calificar los ejercicios de los alumnos sin tener que renunciar a sus responsabilidades profesionales. (A): “Cuando la maestra no tiene tiempo a veces nos pone una firma y nos dice ‘para mañana revisamos todo’, así cuando no empieza la transmisión en la mañana revisamos todo y ya después pasa a calificar las que tengamos bien y las que no las pone mal” (G. de D. 2, p.4). El echo que los alumnos cometan fraude al momento de calificar sus tareas refleja la concepción que tienen de la evaluación, dadas las escasas oportunidades que se les han dado de participar en el proceso, no como meros espectadores sino como sujetos activos. Es interesante como el profesor describe 140 cuál es su papel como docente y como evaluador. Hay una contradicción en el discurso del profesor porque se considera así mismo como un guía y orientador del proceso de aprendizaje del alumno, pero al mismo tiempo señala que quienes deben aprender son sus alumnos y no él. (P): “Si se acusan entre ellos [dicen] ‘no es que le rayó y se marcó’ [y le digo] ‘entonces ya no te puedo calificar porque ya le rayaste’. Ellos piensan que a nosotros nos están engañando, cuando se están engañando ellos mismos, yo les digo ‘¿por qué me engañas?, a mi no me vas a engañar, te vas a engañar tú porque eres el que viene a aprender no yo, yo los vengo a complementar, a desarrollar, yo soy el guía, el orientador, yo no les voy a decir, tú aprendiste mucho toma diez, tú no aprendiste nada toma cinco’, no se trata de eso sino de que vayan aprendiendo y con bases y eso es lo que a nosotros nos da alegría y nos ayuda a seguir preparándolos, que nos digan ‘hoy aprendí a hacer esto, el gusto por aprender’ (Ent. Prof. g.2, p.5). Ante la pregunta acerca de lo que su maestro considera más importante para otorgarles una calificación, los alumnos ofrecieron respuestas diversas, algunos señalaron que es el aprendizaje o conocimiento adquirido el principal indicador, otros mencionaron que lo más importante es el cumplimiento de tareas y trabajos, la presentación de los mismos y las exposiciones en clase. También hubo quien hizo referencia a aspectos más subjetivos como el comportamiento y actitud, el esfuerzo y la higiene personal. (A): “Más que nada el aprendizaje, lo que hallamos aprendido. Ella nos ha enseñado muchas veces que no vale el diez si no sabes nada, que si te quedaste con un siete o un ocho es por que te lo ganaste, por tu esfuerzo y es lo que nos califican más que nada el aprendizaje que adquirimos”. (A): “También califica mucho lo que es higiene, cumplimiento de tareas, la conducta, los trabajos que hacemos, como nos comportamos con ella, con los compañeros…” (A): “Para mi la presentación porque del aprendizaje depende una calificación para nuestra boleta…” (A): “Evalúa trabajos extra, exposiciones, todo nos evalúa, también los comentarios que demos. Cuando termina una clase siempre damos un comentario o opinión personal, siempre y cuando lleve de lo que trata la 141 clase porque sino lleva nada de coherencia no lo toma en cuenta” (G. de D. 2do., p.4). Los alumnos entrevistados dijeron estar de acuerdo con el sistema de evaluación de su profesora y que no les gustaría cambiar su forma de evaluarlos. Ante el planteamiento si consideraban que la relación que mantenían con su maestra influía en su calificación, los alumnos aportaron una serie de razones que apuntan a descartar que el tipo de relación afecte la calificación obtenida, lo que favorecería o perjudicaría a ciertos alumnos. (A): “Yo digo que no, porque cada quien se gana su calificación con lo que hace y con lo que estudia, no es necesario, como se dice, hacerle la barba a un maestro para pasar el año, sabiendo que muchas personas son inteligentes y pueden desempeñar lo que tienen ¿no? ” (G. de D. 2do., p.4). (A): “No, no creo, si hago los trabajos, yo solito me voy ganado mi calificación, no creo que influya porque nosotros mismos somos responsables de le que hacemos o de lo que no hacemos” También hay quien otorga importancia al examen sólo porque de eso depende su calificación, incluso un alumno considera que el resultado del examen es el fiel reflejo de su aprendizaje. Hay alumnos que atribuyen su fracaso en los exámenes a los errores del profesor, lo cual pone en entredicho su capacidad como evaluador, al menos respecto al diseño de instrumentos. (A) “Un examen tiene un valor muy grande porque sino fuera por los exámenes que sería de nuestras calificaciones, no sabríamos que calificaciones tendríamos”. (A) “Como dicen ahí se refleja el aprendizaje”. (A) “Y todos los exámenes los reprobábamos con 3.8, 4 pero es que él escribía muy amontonado, no sabíamos, no le entendíamos pues… a veces la pregunta no era coherente” (G. de D. 2do., p.6). Pero los fallos en los exámenes no sólo aparecen en los exámenes que el profesorado aplica a nivel de escuela, sino que también se hicieron evidentes en el examen a nivel de zona escolar, los registros de observación captaron algunos de estos momentos, así como la incomodidad de un profesor por salvar el incidente. Una alumna pide ayuda al profesor pues no distingue una de las fracciones en el examen de matemáticas, el examen tiene letra pequeña, parece ser 142 que el original es de mimeógrafo por eso en la copia no se distinguen los números. La pregunta es la número 4, el profesor pregunta a los alumnos si todos tienen el mismo problema, ellos señalan que si. El profesor decide realizar la operación para encontrar la fracción correcta, revisa la clave del examen, mientras les pide que sigan contestando el examen, la pregunta 5 tiene el mismo problema. Esta eventualidad parece poner algo nervioso o inquieto al profesor, probablemente por mi presencia, los alumnos obedecen las indicaciones, todo se encuentra en silencio, observó algunas muecas de risa entre los niños que se encuentran cerca de la puerta (Obs.1, p.2). El profesor aclara que en los dos problemas lo que no se distingue es la fracción de ¾ . El profesor comenta al observador que no es conveniente eliminar las respuestas porque ya no se cumpliría con la finalidad del examen, que se aplica por igual a toda la zona escolar. Se trata de un examen semestral que elabora la zona escolar para todas las escuelas que tiene a su cargo, que sirve para conocer el aprovechamiento de cada escuela y cada grado. Los resultados se tienen que entregar ese mismo día porque se publican lo antes posible, lo que a veces significa trabajo fuera del horario de clase (Obs.1, p.2-3). Aunque el profesor participa en la aplicación parece no simpatizar con estos exámenes, pero reconoce que sirven para entrenar a los alumnos para su examen de ingreso a la educación media superior. El profesor expresa su opinión respecto a lo que cree que sienten los alumnos ante este tipo de exámenes, que en este caso contiene 185 reactivos. (P): “Yo cuando he realizado un examen de estos salgo loco. Yo, como que no estoy de acuerdo pero…”. El profesor reconoce la importancia de realizar un examen de este tipo, ya que cuando los alumnos presenten el examen de admisión para su preparación profesional se tendrán que enfrentar a esto (Obs.2, p.4). (P): “Como es posible que alumnos que no parecen estar bien preparados queden y otros no. Yo tengo el caso de dos niñas que las paso al pizarrón a realizar ecuaciones de segundo grado y las realizan bien, sin embargo reprobaron en el último examen”. En esta ocasión habló con ellas y les dijo: “tómense su tiempo para contestar y échenle ganas” (Obs.1, p.4). 143 Los alumnos recuerdan las dificultades de uno de sus profesores en su faceta de evaluador, su clase la describen como caótica, donde ellos podían hacer prácticamente lo que querían sin que el profesor estableciera límites. (A): “No había el orden que hay ahora, porque este maestro cuando tenía una evaluación siempre nos decía ‘tengo una guía’, tenía una pequeña guía amarilla que siempre nos dejaba, ¡que evaluación!, tengan la guía y nos dejaba copiar todo, hacíamos lo que queríamos” (G. de D. 2do. p.3). (A): “La verdad, desde que llegó el profesor, no es lo mismo”. Uno de los alumnos comenta que ellos eran “el mejor grupo de la escuela en calificaciones, pero ahora son los peores”. (A): “Antes, yo no me levantaba de mí lugar” (Obs. 4, p.4). (A): “No nos revisa si estamos bien o mal, sólo si lo hicimos” (Obs. 4, p.5). (A): “Y también cuando hay evaluaciones a nosotros nos interesa contestar y muchas veces los demás están en otras cosas, están haciendo ruido y no nos dejan escuchar” (Ent. Gpo., 2, p.2). El profesor se dirige al equipo uno para calificar, sólo palomea la guía sin revisar lo que escribieron los alumnos. Mientras el equipo dos se encuentra trabajando en geografía, no todos ponen atención a la televisión, es la clase de Formación cívica y ética (Obs.2, p.3). Pero no todos los profesores parecen estar interesados por el aprendizaje de sus alumnos, también encontramos casos de docentes cuya ética profesional es cuestionable, a quienes parece que les da igual si los chicos aprovechan o no su paso por la secundaria. Los alumnos perciben con mucha claridad la indiferencia y falta de compromiso de estos profesores. (A): “En un bimestre no nos hizo examen y las calificaciones eran bien bajísimas” (G. de D. 2do. p.7). (A): “Si le decíamos, ‘yo sí tuve bien está calificación, que no sé qué, póngame diez’, iba y te ponía”. (A): “Fue el único año que no reprobamos”. (A): “Y luego que estaba calificando y sólo ponía su firma y palomitas y ni sabía qué” (G. de D. 2do. p.8). (A): “Y luego las guías que según eran para evaluarnos pero poníamos puras tonterías en las preguntas y ni siquiera”. 144 (A): “Yo creo que si le decíamos una grosería a él… la ponía buena porque ni la leía. Incluso poníamos nuestros nombres o cualquier cosa” (G. de D. 2do. p.8). Los padres, en general, tienen una opinión favorable del servicio que les ofrece la escuela y de cómo sus hijos son evaluados por el profesorado. Incluso hay quienes explican el descenso en el rendimiento académico de sus hijos debido a problemas familiares o de otra índole, ajenos a la escuela, con lo que la liberan de cualquier responsabilidad. Una postura muy frecuente entre el profesorado es exonerarse del fracaso de sus alumnos, es decir, el fracaso siempre es responsabilidad del alumno y de su familia, la escuela parece que no tiene nada que ver en el asunto. (P): “…ya nada más le decimos a su mamá que le eche ganas, que se prepare porque nosotros no lo reprobamos, si no hace las tareas el solito se va a reprobar…ahí si, porque es parte de la evaluación ‘que no trajiste dos o tres tareas pues son tres puntos menos en tu calificación’, así se le dice y se hace la suma de todo” (Ent. Prof. g. 2 p.9-10). La valoración que hace una madre de familia respecto a la relación de su hija con sus maestros es positiva, ella declara que está pendiente de que su hija cumpla con sus obligaciones como estudiante y aunque sabe que hay algunas materias que a su hija no le gustan, como es el caso de inglés y física, ella la motiva a estudiarlas, pues considera que el estudio es bueno para su vida. (SG): “Como mamá bien y la niña también, siempre cuidando, vigilando sus estudios, que no falte, que esté al pendiente de todo cuanto le piden y que cumpla lo más que puede, no hay hijos, por decir, con puro diez. A veces bajan, algunas materias no les agradan pero hay que animarlos de muchas maneras, que le echen ganas que el estudio es una base importante para su propio bien” (Ent. Fam.1, g. 2 p.1) (SG): “Bueno anda un poquito baja en inglés, me parece que un siete es bajo. En física parece que también…sí.” (Ent. P. de F.1, g.2, p.2) En entrevista la madre menciona que su hija no ha reprobado ninguna materia y que esto se debe fundamentalmente a que le gusta la escuela y los estudios, comenta que su hija quiere estudiar para maestra. 145 (SG) “Porque… le gusta, la escuela, estudiar, si tengo el proyecto de alguna manera que se le ayude porque quiere ser maestra” (Ent. P. F.1, g.2, p.5). Aunque la chica no ha reprobado ninguna materia si tiene algunas con bajo promedio, esto le ha impedido poder participar en concursos en otras zonas escolares y municipios, además del disgusto de la madre por estos resultados. (SG): “Había algunos proyectos pero parece que esta vez que la evaluaron me dijo que sacó seis. No se, en la evaluación que le hicieron y por eso le dije ‘¡estás muy baja!’. En su boleta está bien, le digo que sólo tiene dos sietes, uno en inglés y parece que en física; pero bajó en este mes, en la escuela están los documentos” (Ent. P. F.1, g.2, p.6-7). Una explicación que la madre ofrece de que el promedio de su hija haya descendido apunta a problemas familiares con lo que nuevamente se exonera a la escuela del resultado. La madre argumenta que la maestra de su hija se sorprendió del bajo promedio y le preguntó el motivo, esto indica el interés de la docente por indagar la situación personal-familiar por la que atraviesa su alumna. (SR): “Cuando saca por ejemplo un seis porque como ella siempre saca ocho o nueve a la maestra le extraña también ‘¿por qué?, ¿qué problema tiene?, la he visto preocupada o pensativa, luego le pregunto y cuando yo le pregunto se pone a llorar, no me dice nada, nada más llora’, le digo ‘no pues si’, uno ya sabe los problemas que hay en la casa” (Ent. P. F.3, g.2, p.4). Uno de los directores menciona las dificultades que han tenido para implementar prácticas de autoevaluación en el salón de clases, tanto por la falta de competencia docente como por las actitudes de los alumnos de sacar ventaja en la calificación. Incluso cuando se ha practicado la autoevaluación a nivel de centro, ésta se limita a establecer una comparación entre gráficos que contiene los resultados numéricos obtenidos por cada grupo en diferentes etapas del ciclo escolar. En cuanto al valor que tiene el examen para los alumnos, encontramos diversas posturas, algunos alumnos reconocen que generalmente no estudian para los exámenes, sólo hacen un somero repaso antes y basan su confianza en 146 la atención prestada a las clases; otros consideran que es mejor no estudiar porque cuando se preparan para un examen el resultado suele ser negativo. También encontramos quien piensa que el 50% de la calificación se basa en el examen, lo que confirma el gran peso que sigue teniendo el examen como principal técnica de evaluación en la escuela secundaria, aunque el profesorado niegue esto. (A): “Yo para los exámenes no estudio, a veces si repaso pero la mayoría de las veces no, porque considero que si pongo atención a las clases puedo pasar el examen sin necesidad de tanto estudio” (A): “La verdad desde que tengo uso de razón nunca en mi vida he estudiado para un examen, incluso cuando estudio nunca los paso y cuando no estudio los paso y digo ‘hay, me funciona mejor’, pero considero que si de esa materia no se nada, pues debería de estudiar”. (A): “Yo creo que el 50% de la calificación se basa en el examen y ya lo demás son trabajos y eso. En mi caso a veces estudio, a veces no, cuando veo que la materia es muy difícil estudio y cuando veo que es fácil pues no, pero si veo la necesidad de estudiar y como dice mi compañera a veces pasa eso que cuando estudio alguna materia la repruebo” (G. de D. 2do., p.6). Otra de las dimensiones que nos interesaba explorar en esta categoría tiene que ver con los criterios de evaluación que el profesorado emplea, así como las razones por las que lo hace. Entre los criterios de evaluación se encuentran el examen, la participación en clases, la libreta, la asistencia, la puntualidad, las tareas, la guía de aprendizaje, etc., aunque también se toman en cuenta otros criterios más subjetivos. El profesorado reconoce que practica una evaluación sumativa que se concreta en una calificación numérica. (P): “…pero como tenemos que llegar a un número, hay que sumar todo eso y sacar el resultado, o sea la calificación, para eso hay que considerar la asistencia, la puntualidad, la tarea, la guía, son puntuaciones que permiten obtener a número que nos pide la boleta” (Ent. Prof. g.2, p.9). En cuanto a los tipos de evaluación empleados, el profesor menciona una evaluación diagnóstica, así como una evaluación cotidiana o permanente que se practica diariamente y de manera formal cada bimestre, de acuerdo con lo 147 establecido en la normativa. En este caso difícilmente se puede hablar de una evaluación formativa o continua porque para el profesor lo definitivo y más importante es el resultado final, es decir, la evaluación sumativa. (P): “Cuando entramos a trabajar desarrollamos el diagnóstico que nos checa como vienen los alumnos, qué estrategias implementar, cómo debemos desarrollarlas… también está la evaluación por bimestre o por núcleo, está la evaluación diaria se dictan dos o tres preguntas ¿qué es lo que entendí de la clase?, ¿cómo aprendí?, y ¿qué más me gustaría aprender?, las contestan, las vamos ordenando…”(Ent. Prof. g. 2 p.9). (P): “Si, exactamente es lo que nos piden, que bueno fuera que dijeran este alumno hoy aprendió ¡felicidades!, síguele echando ganas, pero la SEP nos pide un número y tenemos que llegar a ese número” (Ent. Prof. g. 2 p.9-10). Ante el cuestionamiento de si emplea los mismos criterios de evaluación para todas las asignaturas, un profesor responde que usa criterios diferentes pero lo que si es igual es la contestación de la guía de aprendizaje en la que todos los alumnos deben tener las mismas respuestas, es decir, se promueve un tipo de enseñanza convencional en la que las preguntas tienen una sola respuesta correcta y unívoca. Menciona que la guía contiene una autoevaluación y admite que la evaluación es una fuente de conflicto con los alumnos, pero que el comportamiento negativo él no lo considera como criterio de evaluación, aunque declara que si emplea la amenaza verbal para atemorizar a los alumnos y controlar su comportamiento en el aula. (P): “En cada materia los criterios son diferentes, lo que se si es igual es la contestación de la guía, ahí viene una autoevaluación, según se vaya desarrollando uno va calificando… hay conflictos, entonces uno le dice ‘pues ya vente, vamos a ver al director’, pero eso no lo tomamos en cuenta para la evaluación, nada más se les dice ‘van a bajar tus calificaciones porque no estás atento’, pero eso no va englobado, nada más se les dice, lo que si va englobado es si se portan bien, si están trabajando contentos, esto les va sumando” (Ent. Prof. g. 2 p.9-10). El profesor expone las razones por las que en su sistema de evaluación no incluye el comportamiento del alumno como un criterio de evaluación. Según su punto de vista él sólo considera los rasgos positivos del alumno y le otorga puntos 148 para motivarlo, pero descarta lo negativo porque si lo incluyera en la evaluación estaría propiciando la desmotivación y promoviendo la rebeldía del alumnado. (P): “…es que ahora se portó mal, se le levanta su reporte y se le manda a llamar a su mamá, porque si le tomamos todo lo malo estaría reprobado en todas las materias, es una calificación que no podemos asignarle porque no podemos decirle ‘hoy te portaste mal tienes cero’, no lo podemos implementar en la boleta ¿por qué?, porque nosotros estamos viendo su evaluación, su aprendizaje, y el otro es un complemento…” (Ent. Prof. g. 2 p.9-10). (P): “…porque si dices, ‘hoy estuviste de irrespetuoso tienes menos cinco’, son criterios que no podemos evaluar porque los vamos tachando y ellos mismos dicen, ‘pues prefiero sacar cinco que sacar diez’… si nosotros siempre los castigamos de esa forma, ellos se revelan y se revelan, sin embargo, si les decimos, ‘hoy te portaste bien tienes dos puntos mas, hoy le echaste ganas tres puntos’, los va motivando…” (Ent. Prof. g. 2 p.9-10). Según este profesor los buenos resultados en la evaluación también puede ser un recurso útil para motivar al alumno a continuar sus estudios, en este caso él describe el procedimiento que sigue para obtener el promedio y al hacerlo menciona los criterios que toma en cuenta para otorgar una calificación global. (P): “Tenemos la guía calificada, tareas, examen, ya sea el diario, el semanal o el de núcleo, yo me avoco más al de núcleo que se les hace cada que termina, se le suma y se le saca porcentaje… que sacó 5.4 en su examen, se le suma todo, se le divide y ya se le saca la calificación… es todo el proceso no nada más el examen, porque en ese momento pues no estudié, no hice nada, pero nosotros vamos complementando y ellos dicen ‘ya por lo menos tengo 6.5 o 7.5, ya la hice, entonces le voy a seguir echando ganas’. Hay algunos alumnos que nada más se dedican al examen y dicen ‘ya saqué 10 póngame 10’ y no, ‘dime donde están tus tareas, donde está esto, donde está lo otro’. Hay algunos alumnos que entregan bien todas sus tareas, sus actividades, pero en el examen salen bajos 3.5, entonces ahí se directamente” (Ent. Prof. g.2, p.10). complementan para no reprobarlos 149 El examen de núcleo tiene una duración de entre 20 y 25 días, al preguntar al profesor en qué consiste esta modalidad de examen, argumenta que incluye los temas más importantes de un bloque temático o unidad. En su explicación aporta elementos acerca de la finalidad que tienen para él los exámenes y del formato de exámenes que emplea. (P): “La evaluación de núcleo contiene los temas más importantes. Un examen no es para reprobar al alumno, a mi me gusta desarrollar exámenes complementarios porque a veces el alumno tiene la capacidad para desarrollar, a veces ponemos asertividad a, b, c, d, o le pongo el enunciado y abajo las posibles respuestas a, b, c, y ahora relaciónalo con cuáles conceptos, esto le ayuda más porque está leyendo y se está preguntando él mismo, es más ahí vienen ya las respuestas y lo hago con esa finalidad” (Ent. Prof. g.2, p.11). El formato de exámenes empleado promueve un aprendizaje de tipo memorístico y rutinario, con reactivos básicamente a nivel taxonómico de recuerdo o evocación de la información. Con este tipo de instrumentos de medición el alumno no tiene oportunidad de desarrollar habilidades intelectuales complejas, las cuales representan una fuerte demanda en la educación secundaria. Algunos docentes consideran que lo mejor es diseñar ‘exámenes fáciles’, de suerte que sus alumnos los puedan aprobar, olvidándose que no siempre lo más fácil es lo más conveniente. (P): “Porque si hago preguntas directas es muy difícil que me las contesten, porque a la hora de calificar el alumno tiene su propio concepto y cada uno va a tener su propio concepto y yo tengo mi propio concepto y entonces en el momento que yo califique se la voy a poner mal porque voy a buscar que las respuesta que yo le di estén bien… entonces yo me metí en ese juicio y para que me meto en problemas, mejor le pongo el concepto y las posibles respuestas y que él vaya contestando, es más le digo, ‘el otro día checamos y vimos el concepto ¿cuál fue la respuesta?’, nada más era de leerlo y así se me hace más fácil” (Ent. Prof. g.2, p.11). En cuanto a los exámenes que la escuela aplica, algunos padres declaran que si los conocen porque recogen los resultados personalmente, pero se 150 perciben limitaciones para poder ofrecer una valoración respecto al formato y contenido de los mismos. (SG): “Me imagino que si, están más o menos bien. Yo voy por ellos, estoy al pendiente de mi niña” (Ent. P. de F.1, g.2, p.7). En las observaciones de aula durante la aplicación de exámenes se identificaron muchos de los rituales de la escuela tradicional en la que el profesor se convierte en el guardián del proceso que vigila muy de cerca a los alumnos para evitar que cometan fraude. Considerando que el profesorado invierte mucho tiempo en la evaluación, nos interesaba saber qué hace con los resultados y para qué le sirven, ante este cuestionamiento uno de los profesores entrevistados mencionó que los resultados le sirven para evaluar su enseñanza, la cual representa una función pedagógica valiosa. (P): “Son cinco bimestrales y de núcleo son ocho, para formar un bimestre con el núcleo uno y el núcleo dos saco preguntas de cada núcleo para complementar el otro”. (P): “A mi me sirve de mucho porque de acuerdo a eso veo si estoy haciendo bien mi trabajo o si no lo estoy haciendo bien”. Según la opinión de algunos profesores, los resultados de la evaluación les sirven como autoevaluación y le son útiles al alumnado porque cumplen una función de certificación lo que le permite el paso de un grado a otro. (P): “Exactamente, una autoevaluación de mi trabajo, hora (sic) si que al alumno también le sirve porque le va a dar otro grado más, para él va a ser más agradable llegar a segundo o tercer grado que quedarse en primero; porque mucha gente reprueba cinco o seis materias y ya no vuelve, en cambio uno que reprobó una o dos materias ahorita en agosto le echa ganas y pasa al otro grado, lo que lo motiva para seguir estudiando” (Ent. Prof. g.2, p.12). La figura del director es clave en la escuela porque de su liderazgo académico, intelectual y moral depende que ésta pueda superar los retos que se le plantean en el momento actual y lograr los objetivos previstos. Ante la pregunta de qué hace la escuela con los resultados que se obtienen de las evaluaciones uno de 151 los directores hace importantes señalamientos, habla de que en su escuela se lleva a cabo una evaluación diagnóstica al inicio del ciclo escolar –lo que es confirmado por uno de sus profesores– que permite identificar las necesidades de aprendizaje de los alumnos, que se convierten en el eje a partir del cual algunos profesores realizan una planeación para cubrir los vacíos identificados y brindar algunas medidas remediales oportunas. (D): “...la evaluación tiene un proceso continuo. Al llegar cada año se asignan los grupos con base a las necesidades de los alumnos no de los docentes, se realiza una evaluación diagnóstica, ésta tiene como finalidad conocer realmente cuales son los aprendizajes con que nos llegan los alumnos, de ahí se valora los conocimientos que llevan y en el caso de algunas asignaturas los maestros realizan su planeación con base en resultados atendiendo en aquellas necesidades, en español hablemos de ortografía, en el caso de matemáticas aritmética, operaciones básicas” (Ent. Dir. 1 p.5-6). El director considera que el diagnóstico es importante porque permite dar continuidad al aprendizaje de los alumnos y además porque brinda información para tomar decisiones informadas. Hay escuelas secundarias que realizan el diagnóstico inicial sólo como una tarea administrativa pero la información recabada se archiva sin aprovecharse para mejorar el proceso educativo con lo cual pierde su sentido. (D): “Es importante porque se les da una continuidad, en algunos casos sabemos que hay gente que dice ‘bueno es que ya hice el diagnóstico y quiero saber’ pero de nada sirve tenerlo sino se hace nada al respecto” (Ent. Dir. 1 p.5-6). El Acuerdo 200 que reglamenta la evaluación de los alumnos en educación secundaria, es un tema que suscita diferentes opiniones, algunos docentes están de acuerdo con el contenido de dicho documento, en tanto que otros manifiestan un abierto desacuerdo porque consideran que “regala calificación al alumno”. El personal directivo coincide en que se trata de una propuesta demasiado bondadosa con el alumno, quien con poco esfuerzo y haciendo bien sus cálculos 152 consigue aprobar el curso sin mayores dificultades. La opinión de este profesor revela el desconocimiento que tiene acerca del contenido de dicho Acuerdo. (P): “El Acuerdo 200 nos especifica que tenemos un requisito importante de la SEP que es llegar a un número, asignarle una calificación a un alumno, y para que se promueva al siguiente grado”. (P): “Recuerdo que cuando yo estudiaba en la primaria nos ponían muy bien, bien, regular, pero ahora nos especifican un número, si pasaste es que tienes de 6 a 10 y te promueves al siguiente grado, pero un alumno que saque 10 no porque sabe todo, ni porque ha abordado todos los conocimientos...” Por ejemplo, si yo no se mucho inglés y voy a calificar a un alumno tu tienes 0, pero como le voy a poner eso a un alumno si yo no domino inglés, pero tampoco le voy a poner un 10, porque a lo mejor no sabe más que yo, pero hay que valorar sus trabajos y sus actividades, si el desarrolló bien sus actividades y está pronunciando las mismas palabras que yo pronuncio con la televisión entonces vamos creciendo juntos, porque no, entonces si se lo ganó, porque estamos en el mismo lenguaje, ni yo se más, pero él si aprendió, alcanzó a desarrollar, y si él dice ‘pues pronuncio las mismas palabras que el profesor y más o menos conozco el significado’, pues adelante, porque no, si se le puede colocar un 10 aunque yo no sepa mucho inglés, pero el alumno si lo está adquiriendo, y lo está manejando” (Ent. Prof. g. 2, p.15). Se confirman los datos proporcionados por el profesorado, los alumnos y madres de familia en relación a la evaluación y entrega de calificaciones bimestrales, así como a los encuentros con padres para tratar los temas relacionados con la educación de sus hijos. Para uno de los directores es importante hacer un seguimiento del desempeño del alumno y considera que la evaluación bimestral contemplada por el Acuerdo 200 es demasiado condescendiente con el alumno, esta opinión ha sido escuchado en voz de muchos profesores tanto de telesecundaria como de las otras modalidades de secundaria con los que hemos interactuado, parece un clamor generalizado. (D): “Cada bimestre se entregan calificaciones, se platica con los padres de familia y también se realiza una gráfica en donde el maestro va observando 153 los cambios, si está avanzando en décimas, centésimas, si está recuperando algo... La calificación bimestral es benévola porque está conforme al Acuerdo 200 y es benévola porque al alumno se le apoya con sus tareas, participación, asistencia, se le consideran muchos rasgos” (Ent. Dir. 1 p.5-6). Más adelante el director ahonda en su apreciación acerca del Acuerdo 200 que regula la evaluación del aprendizaje del alumnado en educación secundaria e insiste en que se trata de una propuesta demasiado bondadosa con el alumno, quien con poco esfuerzo y haciendo bien sus cálculos consigue aprobar el curso sin mayores dificultades. El director acude al pasado para mencionar que lo establecido antes en esta materia era mejor porque exigía más al alumno para conseguir una calificación aprobatoria, se le olvida que con la Reforma Educativa de 1993 al introducir la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, ésta pierde su carácter selectivo y por tanto no puede continuar invirtiendo sus energías en reprobar a los alumnos sino que ahora debe cambiar sus estrategias para que aprendan más y mejor los contenidos establecidos en el curriculum. (D): “A los alumnos se le beneficia mucho porque antes con el Acuerdo 17 si sacaban por ejemplo 4.2 o 3.0, calificaciones inferiores al 5, entonces se les comprometía a que estudiaran más, hoy en día nuestros alumnos son tan hábiles y se administran mejor que uno, porque dicen ‘ahora me saco un 5, en el siguiente bimestre con que me saque un 7 ya la nivelé y la saqué a flote’. Para los alumnos es muy benévolo el Acuerdo 200, algunos piensan ‘bueno, me dedico para el examen semestral o me dedico para los últimos núcleos básicos’, y con esto no le están poniendo el empeño para aprovechar el potencial que tienen” (Ent. Dir.1, p.7). Destaca una visión reduccionista del Acuerdo 200 en la que la preocupación del director –al igual que la del resto del profesorado– radica en que dicho documento ‘regala calificación’ al alumno, por lo que propone que se baje la escala de calificaciones para presionar a los alumnos y ha pedido a los profesores consideren esta recomendación al asignar una nota. Critica la postura pragmática de algunos alumnos que operan bajo el principio del más mínimo esfuerzo. (D): “Se califica la asistencia, puntualidad, tareas, participaciones... que no fuera ni un 2 el mínimo que se les diera, pero si se le bajara un poquito la 154 escala se le presionaría más al alumno, claro que se les ha hecho hincapié a los maestros que no por el hecho de que el alumno venga ya le van a dar el 7, hay que considerar también su desempeño. Hay alumnos que definitivamente se administran tanto que procuran hacer lo menos posible y ahí la van pasando con el 6 y de vez en cuando un 7, para ellos obtener una calificación aprobatoria es lo importante” (Ent. Dir.1, p.8). Respecto al examen de zona el profesor del aula observada comenta que su escuela no participa con propuestas para la elaboración de dicho instrumento, hasta ahora se trata de una decisión unilateral pero reconoce que poco a poco las cosas están cambiando y que está habiendo más apertura con la supervisión actual. El profesor comenta que la supervisión no considera sugerencias de parte de las escuelas para realizar el examen, que el examen, él suponía, lo realiza el grupo que tiene supervisión, pero que con la actual supervisora se tiene contemplado que las escuelas elijan a un profesor para que participe en la elaboración de los exámenes aunque eso sería para el siguiente ciclo escolar. También señaló que antes mandaban los exámenes desde la Jefatura [Pachuca] (Obs.1, p.6). Una de las características importantes de la evaluación es la transparencia del proceso, condición que no siempre se cumple. En este caso, el director preocupado por la trasparencia y credibilidad de la evaluación de los alumnos adopta medidas que según su apreciación contribuyen a que los resultados del examen de zona sean válidos, aunque confiesa que los resultados fueron un tanto decepcionantes para algunos docentes. (D): “Lo que es crudo pero es una realidad es el conocimiento que tienen los alumnos y que se expresa en los semestrales, ahí se ha tenido tacto y cuidado suficiente con la transparencia para que haya credibilidad, incluso los alumnos se rotan de salones y aplican al grupo que no les corresponde [se refiere al cambio de maestros], se implementó de tal manera que nadie sabía quien iba a aplicar, fue sorpresa, los resultados a lo mejor no fueron los esperados en algunos grupos, notamos la angustia con que algunos maestros recibían esos resultados porque esperaban más de sus alumnos” (Ent. Dir. 1 p.5-6). 155 El director aprovecha esta experiencia para criticar a algunos de sus colegas, quienes al conocer los bajos resultados en los exámenes se justifican eludiendo su responsabilidad. Lo importante es que se analicen y reflexionen los resultados en el colectivo y se adopten medidas para corregir los fallos identificados. (D): “No faltó uno de los compañeros que dijo ‘yo llegué la semana pasada no son mis resultados’, para evadir responsabilidades... al entregarle los resultados al maestro se le dio el paquete de exámenes junto con las hojas de respuestas y los analizaron porque precisamente la finalidad era ver en que materias lleva el seguimiento pero con el mismo patrón para subsanar esas fallas y corregir...” (Ent. Dir.1, p.5-6). En relación con los bajos resultados obtenidos por la escuela en el examen de zona, un director ofrece una explicación mesurada en la que señala que el promedio se encuentra dentro de la media nacional, pero admite que muchos grupos fallaron, entre las causas que se encuentran: la movilidad del profesorado lo cual causa severo daño al grupo, pues los constantes cambios de profesor obliga a los alumnos a tener que adaptarse a distintos estilos de enseñanza lo que ocasiona descontrol, el periodo de exámenes, los diversos eventos en los que participó la escuela y el sistema de enseñanza por televisión que impide repetir el tema visto. (D): “Mire, desconozco ahorita cual es el parámetro a nivel nacional sino mal recuerdo el año pasado estaba en 4.6, en este año la escuela obtuvo el 4.6, quiero decirle que algunos grupos fallaron, son muchos los factores, los cambios de maestros que son mortales pues a mediados de ciclo escolar o antes todavía cuando ya el maestro lleva más de tres meses trabajando se han hecho al estilo tanto los alumnos como él, entonces el niño se perjudica enormemente. Los resultados pudieron ser mejores pero hubo otro tipo de distractores, los exámenes fueron con mayor anticipación, hubo eventos de carácter magisterial, compromisos sociales, talleres, cursos. Aunque el maestro se esté capacitando esos días lamentablemente no se puede reponer y como les comentaba el programa televisivo ‘tema dado no se puede repetir’ (Ent. Dir.1, p.6-7). 156 El director narra esa nueva experiencia de cambiar de salón a los alumnos y profesores para el examen de zona, es interesante recuperar su percepción respecto a la postura de algunos profesores, él menciona que se sintió decepcionado con los resultados porque ha hecho esfuerzos por capacitar a sus profesores pero que hay quienes no se comprometen con su trabajo. Lo anterior parece indicar que el director no ha sido capaz de contagiar su entusiasmo y compromiso a algunos de sus colegas, incluso él habla de la existencia de una ‘motivación negativa’ en la escuela. (D): “Inicialmente dudé un poco de la honestidad, algunos tenían esa tendencia de ‘si vas a mi grupo te sales un ratito, los dejas’ y precisamente fue algo muy minucioso, los maestros se sintieron descontrolados, y lamentablemente, hay una motivación negativa porque hay un promedio de unos 25 primeros grados, segundos y terceros en toda la zona escolar y el hecho de que el maestro no se vea dentro de los primeros diez lugares pues si es de preocuparse. A mi me da mucha pena pero me sentí un tanto decepcionado porque he tratado de capacitar a los maestros con talleres, cursos, con psicólogos sobre superación profesional, es triste pero lamentablemente a nuestra escuela ha llegado gente que no tiene el compromiso, que busca evadir responsabilidades, ‘bueno, a qué hora me salgo’, a pesar de que en días pasados hubo juegos magisteriales un compañero pidió sus tres permisos, iba llegando” (Ent. Dir.1, p.7). Entre las modalidades alternativas de evaluación que han cobrado auge en los últimos años en todos los niveles educativos pero sobre todo en educación básica, por las implicaciones que tiene a nivel formativo, se encuentra la autoevaluación, sobre este tema hablamos con uno de los directores, él mencionó las dificultades que han tenido para implementar prácticas de autoevaluación en el salón de clases, tanto por la falta de competencia docente como por las actitudes de los alumnos de sacar ventaja en la calificación. (D): “Sí, precisamente en el nivel de telesecundaria hay una autoevaluación, las guías vienen diseñadas, hay apartados después de todo el proceso de una sesión de aprendizaje donde viene la autoevaluación, normalmente trae las respuestas abajo... Los alumnos inicialmente pero… aquí impera mucho la habilidad de cada maestro. Se ha pugnado, se han mandado propuestas 157 y la clave venía volteada, en el orden en que van las preguntas pero los alumnos se administran tan bien que les da lo mismo, por ejemplo si es autoevaluación ‘es que yo me merezco un 8 o un 9’, sienten que su autoestima está muy elevada” (Ent. Dir.1, p.8). Llama la atención que el profesor no conciba la autoevaluación como una modalidad de evaluación que se emplea con el grupo de estudiantes para que ellos desarrollen la capacidad de valorar con objetividad y justicia su propio trabajo y el de otras personas. El docente admite que ha escuchado hablar de la autoevaluación y que la ha puesto en práctica, pero en su discurso se aprecia claramente que ni siquiera entiende lo que es la autoevaluación, por tanto es dudoso que la haya aplicado en su grupo. (P): “Si, la autoevaluación es de cómo me siento, como trabajé, como estoy haciendo las actividades ¿no?, casi un cuestionamiento a uno mismo y también hay una coevaluación, ‘a ver como te sentiste hoy’ ‘ahora yo voy a evaluarte, tú evalúame a mi como estoy’. La autoevaluación es importante porque nos ayuda a conocernos y a crecer un poquito más, si no nos autoevaluamos pensamos que estamos haciendo bien las cosas, o aunque nos equivoquemos y al rato nos van a decir ‘aquí estás equivocado’, entonces si es importante autoevaluarse, cómo le hice aquí, cómo le hice acá y nos preguntamos y ya vamos decidiendo por una cosa o por otra, vamos haciendo nuestras estrategias y valorando nuestro trabajo” (Ent. Prof. g. 2 p.15). Uno de los profesores comenta que cuando realizan ejercicios de autoevaluación donde los alumnos tienen que valorar su propio trabajo, algunos se sobreestiman mientras que otros subestiman sus capacidades. (P): “Hay unos que se sobreestiman y dicen ‘soy el mejor y me merezco un 10’, hay otros que dicen ‘no, yo me merezco 8 o 9’ y hay otros que se subestiman ‘yo si repruebo, me porte mal, hasta le falté al respeto a mi mamá, es que no me dio permiso’… entonces se autoevalúa y se pone un 6, ‘pues órale un 6 o un 7 y ya” (Ent. Prof. g.2, p.11). Incluso ocurre que cuando a juicio del profesor un alumno se subestima y se asigna una nota que no refleja su desempeño, el profesor lo incita para que reflexione se autoevalúe mejor. En el caso de los alumnos que se otorgan una 158 calificación que está por encima de su desempeño de acuerdo con la evaluación del docente, éste interviene para corregir la situación con lo cual se desvirtúa el proceso de autoevaluación ya que no conlleva autocalificación. (P): “También, la discutimos, ‘a ver, porqué dices que tú 10, ni hiciste esto’, nos ponemos a discutir igual con el alumno que se siente mal como con el alumno que quiere sobresalir y tomamos los parámetros y si se siente seguro con las preguntas que le voy haciendo, pero no nada mas va a decir ‘yo ya me lo gané y póngamelo’, sino que vamos haciendo cuestionamientos en Formación cívica y sobre los valores...” (Ent. Prof. g.2, p.11). La autoevaluación a nivel de centro escolar se limita a establecer una comparación entre gráficos que contiene los resultados numéricos obtenidos por cada grupo en diferentes etapas del ciclo escolar. Pero este registro tiene poco valor porque no dice nada respecto a lo que la escuela puede hacer para superar sus carencias y mejorar el aprendizaje de los alumnos. (D): “Aquí más que nada se llega a un proceso de verificar en las gráficas, el hecho de comparar porque se hace el examen de diagnóstico, llega la calificación del primer bimestre y se está viendo ‘aquí subimos, no es que aquí fue mayo y por la fecha de tal evento bajamos’, normalmente los alumnos establecen una comparación entre el examen del primer semestre y el del segundo” (Ent. Dir.1, p.8). El profesor comenta que, por ejemplo en matemáticas, él no se conforma con el resultado de un ejercicio pide al alumno que demuestre el procedimiento con el que consiguió tal resultado, en caso de que el alumno no pueda hacerlo el profesor inmediatamente pone por delante la sospecha de que copió a uno de sus compañeros el resultado, con lo cual no le califica como bueno el trabajo. También refiere que él si revisa los trabajos porque de no hacerlo los alumnos cuestionan su quehacer como docente. (P): “ ...y en matemáticas les ponemos los conceptos y las posibles respuestas, pero también ejercicios para desarrollar sus habilidades, ‘tú me diste el resultado pero aquí no vienen datos ni la fórmula como obtuviste este resultado’, ‘no, pero el resultado está bien’, ‘no, es que yo no te estoy 159 negando el resultado te estoy diciendo donde está la operación, el resultado se lo copiaste a un compañero’, ‘no, es que yo lo saqué’, tenía unas hojas que quien sabe que, ‘no, vamos a checarlo’ y entonces se da cuenta que no me voy sólo por el resultado. Porque se me haría más fácil, voy al resultado y lo califico y listo, pero los alumnos se dan cuenta de eso, ‘ni lo revisó nada más vio el resultado y calificó’, eso si nos lo tachan, ‘el profesor se me hace que ni los calificó nada más le puso buena para...’ nos cuestionan y es bueno que nos cuestionen porque así va creciendo nuestra actividad, voy a hacer una cosa que no es buena y el alumno me la va a reclamar” (Ent. Prof. g.2, p.11). Por supuesto, la afirmación del profesor de que los alumnos aprovechan la primera oportunidad que tienen para copiar de sus compañeros, tiene sus fundamentos en la práctica cotidiana. (A): “¡Maestro, ya terminé geografía!”. El profesor no la escucha, ella se levanta de su lugar y le presta la guía a uno de sus compañeros para que copie las respuestas, se trata de Emilio, el alumno que acaba de llegar a la escuela (Obs.2, p.3-4). El tacto pedagógico con el que el director aborda el tema de la evaluación con el profesorado es un rasgo que evidencia su liderazgo, se aprecia que de modo sutil pide a los profesores que asuman su parte de responsabilidad en los bajos logros de aprendizaje obtenidos por los alumnos, al tiempo que despliega esfuerzos porque los resultados de las evaluaciones se trabajen en colectivo. (D): “Tenemos un registro en la computadora en donde de manera privada le hacemos ver al maestro, porque no podemos hacer observaciones para evidenciarlo ‘oiga maestro, mire, son los resultados que obtuvo, mire su alumno fulano subió un poco más, de este alumno se esperaba un poco más pero bajó ¿qué está sucediendo?’ (Ent. Dir. 1 p.8). (D): “Sí, cuando hay las reuniones colegiadas se valora cuales son las problemáticas que se han tenido” (Ent. Dir.1, p.8). En la aplicación de exámenes se apreciaron los rituales de la escuela tradicional en la que el profesor se convierte en el guardián del proceso al cuidar que los alumnos observen el “comportamiento esperado” y sobre todo que eviten hacer trampa y copiar en el examen. Se observó que el director de la escuela 160 emplea la evaluación como un mecanismo de control, pues condiciona la participación de los alumnos en eventos deportivos a los resultados obtenidos en los exámenes. Cuando los grupos se encontraban en examen semestral, el director ingresó al aula para dar algunas instrucciones del llenado de la hoja de respuestas, mencionó que debían ponerle su nombre completo y rellenar con lápiz la respuesta que eligieran, que se tomarán su tiempo para contestar, que si no sabían la respuesta pasaran a las siguientes y que en transcurso de la lectura del examen quizás podían recordar la respuesta anterior, que no se preocuparan por el tiempo, que no se confiaran en los demás, ya que en él se estaban jugando no nada más el promedio de la escuela sino la estancia en los diferentes clubes deportivos con los que cuenta la escuela (Obs.1, p.1). (P): “Nada más que estén en silencio pasamos los exámenes. No anotar [el examen es de opción múltiple con cuatro opciones A, B, C, y D], pueden tomar hojas adicionales” [se refiere a que pueden utilizar una hoja para realizar alguna operación]. Quien aplica el examen es el profesor de tercer grado. Inicia el examen, todos los alumnos guardan silencio. Se encuentran sentados en siete filas de cinco y una de cuatro alumnos que es la de la entrada, frente al escritorio donde me encuentro hay un alumno con discapacidad, me comenta que tiene poco de haber llegado al grupo (Obs. 1, p.2-3). El clima que se respira en el salón de clases durante el examen es una réplica del tradicional ritual de este tipo de actividades, lo cual evidencia que más allá del discurso en la escuela telesecundaria sigue perviviendo una serie de actitudes de alumnos y profesores que reflejan un reforzamiento de la cultura escolar imperante, donde la innovación educativa en materia de evaluación no ha logrado aún permear el trabajo en el aula. Algunos de los alumnos se encuentran nerviosos, se lanzan miradas entre ellos, otros se ríen, se mueven en su lugar, otros comienzan a pedir permiso de ir al baño [sólo se les permite salir de uno en uno], uno de los alumnos que está frente al pizarrón se para de su lugar y deja la hoja de respuestas 161 a la vista, el profesor llama la atención a un grupo de alumnos que ríe: “¿qué pasa, todo bien?…” (Obs.1, p.5). (A): “No le recogió el examen porque no estaba copiando” (Obs.1, p.6). Parece que el examen que faltaba era de Renato, quien había presentado el examen en la dirección porque era uno de los castigados (Obs.1, p.7). La escuela implementa diversas estrategias para mejorar los resultados de los alumnos en los exámenes, se trata de actividades cotidianas orientadas a reforzar y repasar los contenidos vistos en clase. Los alumnos comentan sobre un trabajo que les dejaron para el próximo miércoles y que deben llevarlo porque es para derecho a examen. Me indican que es un trabajo que se acostumbra porque de alguna forma estudian, al ir contestando los ejercicios o los cuestionarios que el profesor saca de las guías de conceptos. Por ejemplo en español les dejaron realizar fichas de síntesis, de resumen y bibliográficas; también contestar preguntas sobre como elaborar una entrevista así como el concepto de paráfrasis, entre otras cosas. En matemáticas les pidieron encontrar algunos puntos en el plano cartesiano así como algunas ecuaciones aplicando el método de reducción. En Historia preguntas sobre descubrimientos. En Física sobre magnitudes. Mariana saca un trabajo en hojas de colores, me indica que son las “reafirmaciones” que les dejan de tarea antes de los exámenes, son ejercicios y cuestionarios que cuentan un punto “como se nos da repaso de esto, el examen es más fácil” (Obs.3, p.4). Algunas actividades de evaluación requieren que los alumnos las contesten rápidamente al ritmo que marca el programa de televisión, en este caso se observa que el grupo se atrasa en la actividad por lo que el profesor apoya la tarea: (P): “¡Ya, silencio!, pongan atención, es interactivo”. Mientras el profesor borra el pizarrón, en el programa van apareciendo las preguntas y los alumnos en su guía van marcando la respuesta que consideran correcta, las respuestas no aparecen en la TV. Termina el programa y se apaga el televisor. (P): “¿Si contestaron?” (A): “¡No…!” (P): “Bueno doy las respuestas”. El profesor lee las preguntas, da un pequeño espacio para que los alumnos den la respuesta y él la confirma o 162 la corrige, también les recuerda que las respuestas vienen en su guía para que las verifiquen quienes no terminan a tiempo (Obs.7, p.5). CATEGORÍA 2. METODOLOGÍA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Los alumnos mencionaron las asignaturas que más les gustan, así como las razones que sustentan tales preferencias. La asignatura que resultó mejor valorada es Formación Cívica y Ética porque los temas que se abordan les resultan de mayor interés y más cercanos a sus intereses y necesidades como adolescentes. También las materias de Español, Opcional e Historia recibieron comentarios favorables. (A): “Me gusta Español porque me encanta la literatura, Formación porque las maestras nos explican muy bien sin morbosidad, nos enseñan a entender muchas cosas como la adolescencia, nuestros cambios físicos”. (A): “Formación porque tiene que ver con lo que estamos pasando ahora en la adolescencia”. (A): “A mi me gusta la materia de Formación porque resolvemos muchas dudas sobre la sexualidad, más en esta etapa que es tercer año, que nos dan más temas, también la asignatura Opcional es importante, porque nos dan a conocer qué tiene nuestro Estado, que es lo que lo conforma. Historia porque sabemos lo del pasado, tenemos conocimiento de lo que pasó anteriormente, Español también porque va enlazado con Historia”. (A): “A mi me gusta más la materia de Formación, porque habla sobre temas de qué va a pasar en esta etapa de la vida, también Opcional y Matemáticas” (G. de D. 2do., p.1). Aunque en términos generales a los alumnos les agrada la escuela, cuando nos referimos al caso concreto del tratamiento y desarrollo de las asignaturas que cursan, encontramos opiniones desfavorables hacia algunos cursos, así como las causas a las que se les atribuye el rechazo. Las asignaturas que los chicos rechazan tienen que ver con el área de ciencias: física, química y matemáticas, además de inglés. (A): “Bueno, no es que no me guste sino que casi no le pongo atención a Física, se me hace muy complicada, no me da mucho interés, se me hace muy difícil… no me parece interesante”. 163 (A): “A mi Química, se me dificulta”. (A): “Física me aburre y también Matemáticas, bueno si tienen que ver Física y Matemáticas pero no me agradan mucho”. (A): “A mi también Física por los problemas, Matemáticas también trae problemas, pero es algo donde yo le encuentro más práctica”. (A): “A mi Inglés…” (G. de D. 2do., p.1). Pero las voces críticas de los alumnos van más allá del contenido de los programas de las asignaturas y se perfilan hacia una valoración amplia del sistema de enseñanza de la telesecundaria. No les gusta el desequilibrio en el tiempo de duración de las sesiones televisadas, material audiovisual obsoleto, falta de congruencia entre la guía de conceptos y el contenido de los programas televisados, todo esto propicia que muchas veces los alumnos no se interesen por atender la clase en televisión. (A): “Porque muchas veces las sesiones son más largas que otras…” (A): “Muchas veces los programas de televisión ya están así, como que muy pasados de moda y luego no concuerde exactamente con la guía. A veces viene diferente a lo que está en la televisión… [Comentan que los programas son del 94]”. (A): “Por lo mismo no se entiende o no concuerda los conceptos con la clase de la televisión”. (A): “A mi se me hace más fácil leer conceptos y hacerlo por mi misma que verlo en televisión”. (A): “Es que haga de cuenta que la televisión tiene un programa desde hace once años… el concepto desde hace unos cinco años, por ejemplo, y las guías desde hace dos años”. (A): “Por eso a veces no le ponemos tanta atención a lo que es la clase televisada” (G. de D. 2do., p.2). En esta conversación los alumnos abordaron diferentes asuntos, entre los que emergió el tema de las tareas, ellos expresaron el tipo de tareas que prefieren, así como los motivos de tales preferencias, al hacerlo, aludieron a las asignaturas que les agradan y desagradan por el tipo de tareas que requieren, en este caso, Matemáticas salió bien valorada, contrariamente a las opiniones anteriores. 164 (A): “Cuando dejan que investiguemos, que peguemos láminas, que dibujemos, así me gusta”. (A): “Escribir, escribir y seguir escribiendo, porque me aburro”. (A): “Las que se me hacen agradables son las Matemáticas, esas sí me gustan. También como dice ella buscar información, pero de algo que me interese, porque luego cuando voy a buscar información de algo que no me interesa como que no….” (A): “Las que más me agradan son las de Matemáticas porque siempre sabes que un problema tienen una solución y así como que te interesa” (G. de D. 2do., p.2). Otra dimensión del tema de las tareas que nos interesaba explorar en los alumnos tiene que ver con la forma en que su profesor revisa las tareas y los trabajos, al respecto los alumnos vertieron sus puntos de vista. El papel del profesor como guía del proceso de aprendizaje del alumno se cumple cabalmente en este caso. (A): “La maestra nos revisa los trabajos, dependiendo si en Matemáticas los procedimientos no están bien nos ayuda”. (A): “Y si ponemos el puro resultado no lo acepta, porque ella quiere ver todo el procedimiento, como lo hicimos para que ese resultado nos salga… es muy agradable porque cuando no entendemos nos lo explica y lo vuelve a reafirmar para que no tengamos dudas”. (A): “Y nos atiende mucho como alumnos” (G. de D. 2do. p.3). Los alumnos abordan la problemática de la constante rotación del profesorado en su escuela, un tema que también fue planteado por el director como una preocupación porque afecta el aprendizaje de los alumnos. Los chicos hablan de su experiencia con los distintos maestros que tuvieron en un mismo curso y establecen comparaciones entre ellos. (A): “Es que lo que pasa que tuvimos tres maestros en segundo, primero nos tocó dos meses con la maestra Marcela y también era muy atenta, y nos explicaba muy bien, el segundo maestro, la verdad nos dejó libres, hacíamos lo que queríamos, si a veces queríamos abrir guías las abríamos y el día que queríamos ver clases prendíamos la televisión, casi nunca 165 estábamos en el salón. Era flojo para enseñarnos, es lo que yo pienso. No tenía rigor para regañarnos” (A): “Pero también sino se dan las cosas, tú como alumna le puedes decir ‘no profe’. (A): “A nosotros por nuestra edad nos interesa todo lo que tenga que ver con juego” (G. de D. 2do., p.3). En el caso de la docente que les exige a los alumnos el procedimiento y no sólo el resultado en los problemas de Matemáticas, un alumno opina que esta exigencia está bien y explica porque le parece un acierto la metodología empleada. (A): “Si, porque hay algunos que nos esforzamos en hacer el procedimiento y hay otros que ponen el resultado y como caiga y yo digo que es algo equitativo, que todos hagamos lo mismo que no porque unos se desgasten los otros nada más van a poner…” (G. de D. 2do., p.4). También nos interesaba conocer la valoración que tienen los alumnos de los diferentes exámenes que se les han aplicado en la escuela. Ellos aprovechan esta oportunidad para lanzar sus críticas hacia el profesor que tuvieron el curso anterior y de paso revelan los fallos metodológicos del profesor de inglés. (A): “La mayoría de veces están bien escritos, bien planteados, pero cuando tuvimos ese maestro en segundo, todo lo escribía amontonado y no le entendíamos” (G. de D. 2do., p.6). (A): “Era difícil porque contestábamos al tanteo”. (A): “Y todos los exámenes los reprobábamos con 3.8, 4 pero es que él escribía muy amontonado, no le entendíamos, no sabíamos… a veces la pregunta no era coherente”. (A): “Era como Inglés, teníamos que estar traduciendo. Al Inglés le entendíamos más porque el profe lo traducía todo” (G. de D. 2do., p.6). Una de las actividades que forman parte de la cultura escolar de la escuela telesecundaria es la participación en concursos, quisimos conocer que opinaban los alumnos de esta participación, si estaban de acuerdo y si creían que les dejaba algo para tu formación. Veamos sus puntos de vista. 166 (A): “Pues muchas veces se hacen las convocatorias a toda la escuela pero no todos participan porque no les llama la atención, solamente los deportivos”. (A): “Son en los que todos participan, por decir hubo concurso de oratoria, de ortografía, de poesía, luego para bailar y nadie quiere bailar y cuando hay de fútbol todos se apuntan, todos quieren”. (A): “Aja… por ejemplo en el de oratoria que apenas pasó, en nuestro grupo la maestra pidió a todos el trabajo, todos lo llevaron y de ahí sacó algunos que podían participar” (G. de D. 2do., p.8). (A): “Yo estoy de acuerdo, porque se hace una convocatoria abierta y el que quiere lo hace, lo disfruta, en cambio quien es obligado por más bien que esté su trabajo no da el cien por ciento, porque lo hace por obligación no porque quiera”. (A): “A mi igual me parece bien que hagan ese tipo de cosas, porque nos abren los ojos, porque en el concurso de oratoria se trató el tema de: Equidad de género entre hombre y mujer, pues la verdad ahí se ven muchas cosas, como se convive entre el hombre y la mujer, se comprueba no la inteligencia sino la habilidad” (G. de D. 2do., p.8). Otro tema que resulta de interés para la investigación educativa es conocer la percepción que el alumnado de telesecundaria tiene del receso y los tiempos libres. Los chicos tienen una opinión positiva de este tiempo que representa un momento para relajarse y reiniciar las actividades académicas con nuevos bríos. (A): “¡Diversión!”. (A): “Como un desahogo de tanto estar en el salón”. (A): “Pues es muy importante porque cuando estás muy presionado en el salón, sales a recreo y despejas la mente, ya entras con otra actitud así a lo que estás haciendo y ya puedes hacer mejor las cosas” (G. de D. 2do. p.8). Ante la pregunta de si pudieras cambiar algo de tu escuela qué cambiarías, las opiniones de los alumnos se dirigieron hacia la mejora de la infraestructura material de la escuela e hicieron una muy buena valoración del profesorado. (A): “No, porque los profes saben mucho y yo creo que los debemos valorar, en cuanto a materiales sí faltan muchas cosas, las computadoras, la tela, el bardeado y todo eso”. 167 (A): “Serían cositas sencillas pero que se requieren, como una sala de computación completa con todo el equipo, laboratorio en forma porque nada más tiene gas, los baños, el bardeado, si se pudiera ampliar un poquito más la escuela. Y como dice ella en cuestión de maestros yo pediría que nunca se fueran de aquí” (G. de D. 2do., p.10). Se cuestionó al profesorado acerca de si el tiempo destinado a una clase era suficiente, es decir, si los 50 minutos contemplados para una sesión, le alcanzaban para cubrir los contenidos que marca el programa. El profesor menciona que el tiempo establecido por el subsistema de telesecundaria para cada clase es suficiente sólo que está pensado para un alumno promedio y que es insuficiente para alumnos que son más lentos en su aprendizaje y que generalmente no puede seguir el mismo ritmo que el resto del grupo. (P): “El tiempo que está establecido es suficiente, nada más lo que nos faltan son los parámetros de cómo trabajan los alumnos en ese lapso, porque hay alumnos que desarrollan sus habilidades rápido, pero hay otros que no, entonces tenemos que esperar, no los podemos llevar arrastrando y dejarlos, y en ese tiempo que los esperamos va a empezar la otra sesión, entonces nada más son tiempos de desarrollo… el tiempo que nos da la telesecundaria está bien, el problema es el crecimiento y el desarrollo del alumno dentro del aula, ese es el tiempo” (Ent. Prof. g. 2, p.1). Cada profesor, según la naturaleza de la materia que imparte y las características y necesidades del grupo, entre otros aspectos, diseña diferentes actividades para promover el aprendizaje entre sus alumnos. Ante este tema, el profesor entrevistado no sabe que responder, parece que no tiene claro que actividades lleva a cabo para conseguir que sus alumnos aprendan. (P): “Empleamos las técnicas en binas, en trinas (sic) y hasta ahí mismo en las guías nos va marcando para que vayamos desarrollando esas actividades en equipos de cuatro, de cinco, de seis… el aprendizaje aquí en telesecundaria es el crecimiento, ayuda el maestro, ayuda el alumno, todos nos ayudamos para que el aprendizaje sea uno, no lo hacemos esporádicamente sino los complementamos, los juntamos para que el desarrollo y el crecimiento sea uno y el aprendizaje se universaliza”(Ent. Prof. g.2, p.2). 168 El profesor declara que una forma de organizar el trabajo en el aula es en pequeños grupos, ante esta afirmación se le cuestiona acerca del tipo de actividades que realizan los alumnos cuando se reúnen, destaca su concepción errónea de lo que es el aprendizaje cooperativo y subraya que el papel del profesor ha cambiado, ahora ya no es ‘dador de información’ sino que su tarea consiste en organizar y complementar el aprendizaje del alumno, aunque sus palabras suenan a discurso vacío que no se traduce en prácticas pedagógicas claras y bien fundamentadas. (P): “Por ejemplo de lectura complementaria ¿qué nos está diciendo conceptos básicos?, lee la página, yo me voy a la página y la reviso, entonces a ti te toca leer este párrafo, a ti este otro, ahora si ya leímos la lectura (sic), ya la entendimos y ahora vamos a las lecciones, a ver que pregunta viene en la guía, que le anotamos, yo le entendí de esta forma a conceptos básicos pero la pregunta no la entendí, entonces ahí ya las relacionamos…” “…mandan llamar al profe y le dicen ‘¿no le entendemos a la pregunta?’, ‘a ver vemos la pregunta, ¡ah! se trata de esto’. Nosotros nada más complementamos el aprendizaje, casi no se los damos directamente, sino lo vamos organizando y lo vamos complementando, ellos son los ejes rectores del aprendizaje, nosotros ya no somos dadores de información, ‘a ver te voy a dictar eso, te voy a dar esto’, sino se forman equipos, dialogamos la información, la discutimos… ‘el equipo uno ¿ya terminó?, pásele al frente a ver que nos dice de lo que aprendió, de cómo lo aprendió’, y entonces el tema se va desarrollando, lo vamos repartiendo en partes (sic) para que no sea el mismo aprendizaje repetitivo y así no se cansa el alumno también” (Ent. Prof. g.2, p.2-3). Incluso como su explicación anterior no resulta esclarecedora se le solicita que proporcione un ejemplo, en asignaturas concretas como español o matemáticas, acerca de la implementación de las actividades de enseñanza para promover el aprendizaje en sus alumnos. Describe las técnicas y los recursos didácticos que emplea y cuya finalidad última es lograr que los alumnos se conviertan en autodidactas. 169 (P): “En matemáticas llego y anoto en el pizarrón el número de la sesión, conceptos básicos, se prende la televisión, se ve el programa, al término del programa se hacen comentarios de cada uno en una lluvia de ideas, y de ahí vamos a la guía de aprendizaje donde la pregunta dice ¿qué observaste del programa de televisión?, o un comentario especial sobre lo que viste en la televisión, y lo anota el alumno, después dice, al término del programa de televisión consulta tu guía de conceptos básicos y lee en silencio o lee oralmente frente al grupo, ahí los complementa, pero también se forma un equipo para que sinteticen la información… casi estamos haciendo autodidacta al alumno” (Ent. Prof. g.2, p.3). Entre las técnicas didácticas más comunes para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje se encontraron: interrogatorio, exposición, lluvia de ideas, trabajos de investigación individuales y en equipo, lectura comentada, y entre los recursos didácticos destacaron el video, la guía de aprendizaje, la guía de conceptos básicos. Uno de los profesores describe cómo trabaja en asignaturas como Formación Cívica y Ética e Historia, en el caso de esta última, cuestiona la extensión de las lecturas que se incluyen en el programa. Con los alumnos dijo emplear cuestionarios, juegos, exposiciones, diseño de materiales, etc. (P): “Un sólo día se ve el programa y de ahí las actividades, se forma equipos, binas, trinas (sic), hasta vienen juegos, nos habla mucho del respeto, de la igualdad, del cariño a la familia, el respeto a los símbolos patrios”. (P): “Vemos el programa ‘¿qué observaste en el programa?’, ‘no pues observé que la segunda guerra mundial’ y entonces ‘¿quiénes fueron los personajes importantes?’ ahí viene en la guía, lo vamos preguntando y contestando... Las lecturas son demasiadas, por eso se forman equipos para que cada alumno y cada equipo lea una parte”. “…y ahora ‘¿que leíste?’, ‘no pues esta parte’, ‘ahora sintetízalo, ponlo en un lámina y ahí lo muestras’. Cada equipo va desarrollando el tema para poderlo entender, luego pasa un alumno y no lee todo sino se va a dormir, entonces hay que buscar estrategias… vienen lecturas buenas nada más 170 que están demasiado largas o a veces demasiado cortas, pero va uno implementando y adecuándolas” (Ent. Prof. g.2, p.3). Entra el profesor aula y las niñas continúan explicando lo que hacen y el porqué la mayoría no realiza actividades en el aula. (A) “Lo que hacemos diario es leer la guía, comentar la sesión y sacar cinco preguntas de ese texto” (Obs.4, p.5). El profesor hace referencia a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos y cómo a través de la metodología de enseñaza que emplea identifica estas necesidades y qué tipo de acciones implementa para procurar atenderlas, brindándole al alumno el apoyo que requiere para superar sus limitaciones. Destaca el asignar tareas a los alumnos para que asuman un compromiso con la asignatura al tiempo que apoyan al profesor en sus actividades. (P): “A veces si las identificamos, hay veces que se nos pasa por la misma actividad, ‘de veras, se me olvidó ayudarle a este alumno y lo dejé atrasar pero mañana lo voy a checar’. Esto nos ayuda a nosotros como maestros a hacer al alumno responsable de esta materia ‘a ver encárgate de este alumno, yo no lo puedo atender porque tengo otras cosas que hacer’… a cada alumno le damos, por ejemplo, ‘tú eres el responsable de matemáticas, tú tienes que escribir, aquí tienes que decir la página’ ‘¿quién va a pasar a formar los equipos?’... hacerlos responsables para que se comprometan…” Un tema que resulta fundamental en la educación básica es la motivación escolar, el profesor señala la importancia de motivar a sus alumnos y narra por medio de que actividades pedagógicas en el aula busca incentivarlos. (P): “Luego nos dicen ‘es que siempre escogen a los que saben mas, no pueden escoger a otros’ y el que aprende menos quiere pasar a escribir, pues que pase no tenemos ningún problema, entonces él mismo se está motivando y aquí lo importante es que si uno no los motiva se olvidan, se sientan y están viendo la televisión, para ellos es mas que suficiente, dicen ‘pues ya aprendí, ya vi la televisión, ya escuché al maestro, ya leí, para mi es todo’ y no, es desarrollar, es ver si verdaderamente aprendí o no aprendí. Necesitamos motivarlos, ‘a ver pásale al frente, a ver que me puedes explicar de esto, luego a veces hay que enjuiciarlos para que vean, con esos ejercicios puedo realizar mi forma de pensar, de decidir, de 171 discernir, si tengo una duda ya puedo preguntar, ya puedo decidir por mi mismo’ (Ent. Prof. g. 2 p.6-7). “A los alumnos también los motivo, ‘a ver escoge un libro, léelo al frente, el que tú quieras’, los motivo así como me motivé yo para la lectura…” (Ent. Prof. g.2, p.7-8). Dentro de la metodología de enseñaza ocupa un lugar importante la formulación de preguntas con el propósito de indagar si el alumno está aprendiendo, al menos eso es lo que declararon algunos profesores, pero también se desprende de su discurso que a veces emplean las preguntas en clase para controlar el comportamiento del alumno y evitar que se distraiga en tareas ajenas. (P): “…para ver si está aprendiendo o si puso atención o que pasó, porqué está distraído en ese momento, porqué no está atento, porqué no desarrolla su actividad…”. “Cuando leen su guía y van contestando, ‘a ver, alumno fulano de tal que contestaste en esa pregunta ¿estás seguro?, si estás seguro vamos a conceptos básicos’, ‘no pues es que yo no leí conceptos básicos, nada más lo que alcancé a ver del programa pero me falta’… a ver que conceptos anotó él, a ver que conceptos anotó el de acá ¿están correctos?... para que ellos mismos se pregunten, que entablen una conversación… preguntar no es malo, el preguntar es dar más importancia, como dicen el sabio no es sabio sino porque siempre anduvo preguntando…” (Ent. Prof. g.2, p.11). Las familias de la comunidad donde se encuentra la telesecundaria son de escasos recursos económicos y por tanto, cuando sus hijos tienen algún déficit en el aprendizaje de alguna asignatura, difícilmente pueden ofrecerles algún tipo de apoyo complementario. (SG): “Mmm… No, a ella le falta más en esa materia [inglés] que es muy importante, pero nada más está llevando lo que enseñan aquí en la escuela” (Ent. P. de F.1, g.2, p.1) El bajo nivel educativo de las madres de familia muchas ocasiones les impide poder ayudar a sus hijos en las tareas escolares, esto parece ser un asunto que inquieta a algunas de ellas. 172 (SG): “A mi como mamá nada más me dice ‘te leo estas hojas de este libro y ayúdame a sacar conclusiones’, a veces hay preguntas, hay palabras y es que a uno como mamá le preguntan los hijos”. “No, pues exactamente no, sólo se que está al corriente con sus libros, con sus guías” (Ent. P. de F.1, g.2, p.5). (RG): “Yo le compré una traductora inglés-español para que ella más o menos se diera cuenta, luego se pone a estudiar y dice, ‘¿mami que quiere decir está palabra?’, ‘pues búscala ahí’ y ya la encuentra y le digo, ‘así vas a aprender’ (Ent. P. de F.3, g.2, p.2-3). Al cuestionar a algunas madres de familia acerca del sistema de evaluación que el profesor de su hija aplica, encontramos que si disponen de información al respecto. (SG): “Pues todas las materias, el comportamiento, la presentación, me imagino que todo es una evaluación completa, incluyendo el deporte, asistencia. Por supuesto si mi niña saca diez pero se porta muy mal, no está completo” (Ent. P. de F.1, g.2, p.7). Al abordar el tema del PEC aprovechamos para conocer con más detalle la apreciación que el director de la escuela tiene del mismo, así como antes ha destacado los beneficios materiales que ha traído el programa, y que según su punto de vista, ha influido en la mejora del rendimiento de los alumnos, también se muestra crítico porque las actividades que tienen que realizar son causa de distracción y provoca que el profesorado descuide las clases, lo anterior revela que, en algunos casos, resulta contraproducente su participación en el PEC. (D): “Es desgastante porque hay que realizar muchas vendimias (sic), muchas kermeses, como quiera que sea influye en que los resultados no se vayan superando. Porque eso de organizar a los niños ‘hagan está vendimia (sic) o salgan a partir el pan y prepárenlo’, pues aunque son cuatro actividades durante el año aunado a todo lo demás pues se van acumulando, empiezan por horas y al ratito esas hora se suman y son semanas y hasta días en que no se trabaja” (Ent. Dir.1, p.18). Ante el planteamiento de si considera que los alumnos que asisten a la escuela son capaces de aprender independientemente del contexto 173 socioeconómico y cultural en el que se encuentran, el director responde que tiene confianza en que así sea y atribuye el mérito al subsistema de telesecundaria. (D): “Bueno, definitivamente todos los alumnos tienen la capacidad, no podemos decir un alumno no va aprender y por las novedades del subsistema hasta el que menos aprende sabe algo, sale aprendiendo. Sí hay cambios, lo hemos notado con los alumnos, a lo mejor no tan significativamente pero hemos notado algunos alumnos ‘oiga profe es que yo no sabía esto’ y que maravilla de que ellos descubran que han aprendido algo” (Ent. Dir.1, p.3). El director tiene plena confianza en la efectividad del subsistema de telesecundaria porque cuenta con una serie de apoyos y materiales para el proceso enseñanza-aprendizaje, claro, los buenos resultados dependen, en buena medida, de la figura del profesor, lo que implica cambiar su rol tradicional por otro en el que se convierte en un guía y facilitador del aprendizaje del alumno y parece que allí precisamente radica la principal dificultad para lograr la mejora de la educación en telesecundaria. (D): “En telesecundaria son sesiones de 15 minutos cada una, posteriormente el maestro cuenta con la guía de aprendizaje del alumno, que es el cuaderno de actividades y con un libro de consulta, aunado al programa televisivo como si fuera una obra teatral. Los alumnos tienen los materiales impresos y cuando se trabaja como debe de ser, el papel del maestro pasa de ser un repetidor de clase para convertirse en coordinador y facilitador de los trabajos” (Ent. Dir.1, p.3). El director también nos dio su opinión de la evaluación que la supervisión escolar hace del desempeño de la escuela y al hacerlo expresa su deseo de lo que le gustaría que fuera más que de la realidad como está operando dicha evaluación. (D) “La supervisión escolar realiza recorridos en los centros educativos apoyando y viendo cuales son las necesidades en cada escuela... una evaluación propiamente se hace al final del curso escolar. La evaluación es con base a las fichas, a los créditos escalafonarios, no hay netamente una evaluación donde al maestro se le estimule ‘¿sabe qué maestro? échele ganas, aquí le falta algo’, las visitas de supervisión [deberían ser] para 174 apoyar al maestro ‘¿sabe qué maestro? aquí le daría más resultado este recurso’, esas visitas son para verificar si está trabajando, si está cumpliendo con la metodología” (Ent. Dir.1, p.11-12). El liderazgo del director se manifiesta en la capacidad que tiene para coordinar a los profesores de su escuela, tarea que nada sencilla sobre todo cuando ciertas disposiciones no son plenamente compartidas por todos los integrantes del colectivo docente. El director describe en qué consiste su papel en la escuela y su concepción que tiene del docente a quien considera como ‘el alumno más aventajado del grupo’. (D): “Son los alumnos más grandotes de la escuela porque hay que batallar con ellos... en el papel que estamos ya no nos dedicamos tanto a planear una clase sino directamente a estar planeando el trabajo, a estar pensando un poco antes que el maestro, así como el maestro es el alumno más aventajado del grupo pues uno tiene que ser el maestro más aventajado de la escuela” (Entr. Dir.1, p.14). La metodología empleada por el profesor de telesecundaria parece estar muy supeditada a las limitaciones del tiempo, constantemente en el aula se hacían ajustes sobre la marcha para poder cumplir con las actividades de enseñanza programadas, lo que no siempre era efectivo en término de aprendizaje del alumno. La escasez de tiempo para cubrir la programación propicia un traslape de actividades, un tratamiento superficial de los contenidos, lo que fomenta una actitud de confusión y desinterés en los alumnos. Cuando a los jóvenes se les preguntó acerca de lo que no les gusta de una clase, uno de los primeros temas que saltaron fue precisamente la falta de tiempo. (P): “Trabajamos contra el tiempo, pues por más que tratamos de adecuar las clases no se logra mucho en el aprendizaje de los alumnos…” (Obs.1, p.4). El profesorado de telesecundaria parece no estar preparado para tratar con la diversidad del alumnado en el aula, acostumbrado como está a que la secundaria siga siendo selectiva, pese a la obligatoriedad de este tramo de la enseñanza desde hace ya muchos años. 175 (P): “Ese es el gran problema que enfrentamos nosotros, tenemos que adecuar y bueno en ocasiones trato de abordar por grupos [se refiere a los alumnos que se atrasan y no pueden continuar al mismo ritmo que el resto del grupo] en otras sesiones” (Obs.1, p.5). El equipo tres hace actividades de Formación cívica, ellos no adelantaron la clase de geografía trabajan más tranquilos. El equipo cinco está formado por siete hombres, entre ellos se encuentra uno con discapacidad. El trabajo en equipo es una estrategia metodológica muy empleada en telesecundaria –lo mismo observamos en las otras modalidades de secundaria– y una de las razones que los profesores esgrimen para trabajar de esta forma es el gran número de alumnos que tienen que atender, lo que les permite poder cubrir más contenido en menor tiempo. Los alumnos se hallan integrados en siete equipos, sentados en círculo, distribuidos en dos filas de tres equipos en cada una, el equipo siete está sentado alrededor del escritorio y por último un alumno que se encuentra trabajando solo. El número de integrantes es variado, se integran por afinidad. El profesor indica que se distribuyen por afinidad, que antes él había intentado agruparlos pero que no funcionó y no se explica porque no querían trabajar (Obs.2, p.2). Algunos de los alumnos del equipo al que me integré están inquietos, se lanzan patadas entre ellos. El profesor se encuentra parado al otro extremo de la televisión, está recargado en la pared, se pasea entre los equipos, de vez en cuando llama la atención a alguno de los alumnos (Obs.2, p.2). El profesor se acerca al equipo dos donde me encuentro, se ve inquieto. Comenta algo sobre la forma de trabajar en equipo, señala que así se facilita más el trabajo de las diferentes asignaturas ya que el tiempo los apresura y de ese modo se ayudan, comenta algo sobre ser justo, aunque no entiendo muy bien de a lo que se refiere, parece que se justifica de algo que desconozco (Obs.2, p. 5). En el caso que nos ocupa el profesor integra equipos y designa a un alumno que coordine las tareas al interior de cada equipo, lo cual le descarga del trabajo. Esta designación suele recaer en algunos alumnos que tienen características de líder. 176 El equipo trabaja en la asignatura de español, la alumna que dirige la tarea indica a sus compañeros que revisen la guía de conceptos básicos para poder contestar y les señala lo que deben escribir. (A): “¡Que no!, que viene en el de conceptos. Que parte no entendieron ¿he? ¡Son los modismos!”. Les pide que saquen la guía de conceptos para contestar, cada uno toma la lectura en un primer momento, después ella decide tomar la lectura en voz alta… (P): “Silencio por favor…”. Se escucha mucho murmullo, en el equipo uno están contestando y corrigiéndose entre ellos, siguen lo que señala su compañera, quien los apura y les dice: (A): “¡Que hagamos un perfil de alguien! saquen su cuaderno… ¡de éste!”. [Señala a uno de sus compañeros, él es nuevo en la escuela tiene menos de un mes de haber llegado a la comunidad y ocho días de estar en la escuela] (Obs.2, p.2). No todos los alumnos avanzan al mismo ritmo, de modo que algunos de los que concluyen primero una actividad dedican el tiempo a hacer ejercicios de otra asignatura distinta. Se observa que un grupo de alumnas está trabajando en otra asignatura, al preguntarles porqué, comentan que acostumbran adelantar el trabajo de algunas asignaturas como Geografía porque es más complicado y que en Formación Cívica y Ética lo ven en varias sesiones y les da tiempo de contestar, así de esa forma terminan antes que sus compañeros. Hay ocasiones en que el grupo propone al profesor el tratamiento de uno de los contenidos del programa, en este caso se trata de un tema de sexualidad, se observa que el profesor no se siente cómodo con este tema y evita abordarlo, lo que posteriormente provoca malestar en algunos alumnos. Es lamentable que un tema que interesa al grupo de adolescentes se deje fuera por prejuicios o incapacidad del profesor para tratarlo seriamente. Las alumnas le proponen al profesor exponer sobre los métodos anticonceptivos y aborto a temprana edad [En su texto viene el tema de sexualidad]. (A): “¡Nosotras hacemos una exposición!” 177 Al profesor le parece bien la idea de que ellas expongan, así que les avisa a los demás que consigan información y lo que se utiliza como métodos anticonceptivos, no todos ponen atención a lo que indica el profesor, platican entre ellos y se escucha ruido en el aula. (P): “¡Ah!, sobre enfermedades sexuales… jóvenes, me permiten que los interrumpa tantito… a ver para el lunes, a ver si pueden conseguir en el consultorio métodos anticonceptivos…” Uno de los alumnos le grita al profesor: (A): “¡Los compramos en la farmacia!” (P): “La próxima semana, vamos a ver la reproducción humana” [Pregunto al equipo dos si su profesor les ha comentado algo sobre el tema de sexualidad]. (A): “Nuestro profesor es como cerrado… ¡no, se! le preguntamos algo y nos cambia el tema, ¡no se!, nos deja trabajar solos…” [Después de decir esto, la alumna parece que recapacita en lo que dijo y señala que al profesor no le da tiempo de atender a todos, pero que si le preguntan si los atiende] Al salir el profesor, pregunto al equipo sobre la exposición del tema de métodos anticonceptivos, una alumna me dice que no la han hecho porque el profesor no les ha dicho nada, me muestra lo que investigaron, pero me advierte que no está en limpio, que lo tienen escrito en un cuaderno viejito que se ve lo utilizan para notas de todo tipo. Es lo que encontraron en la biblioteca de la comunidad. También me muestran los textos que han conseguido en la biblioteca de la escuela (Obs.3, p.3). (A): “Oiga profe y ¿cuándo vamos a exponer? me dijo que en esta, pero nada…” (P): “¡No!, pues faltaba…”. [El profesor dice el nombre de uno de los alumnos y las alumnas reclaman] (A): “Y que con eso, ¡nosotras ya lo tenemos!” (P): “Ah bueno, luego me lo pasan para revisarlo que información tienen” (Obs.3, p.4). La sexualidad es un tema importante para los adolescentes, que les produce inquietud pero también ciertas resistencias. 178 (A): “Es que nos preguntan que es sexualidad, ¡ya sabe como son los hombres!”. La alumna me muestra una hoja doblada casi a la mitad donde viene la pregunta ¿qué es sexualidad?, una de ellas copia textualmente parte de lo que viene en el texto de Formación cívica y ética sobre el tema, les digo que porqué no les dicen que lean el tema, se ríen entre ellas, les pido si puedo ver lo demás, se ríen y doblan la hoja (Obs.2, p.4). El diseño de materiales para la telesecundaria tiene fallos que son percibidos por los alumnos, la repetición de contenidos parece ser uno de éstos. (A): “Trabajamos en otras materias, porque los problemas de Formación cívica y ética vienen repetidos, por ejemplo, viene la secuencia y es la misma clase 8 veces, por eso nos basamos en el libro” (Obs.2, p.4). El profesor enciende la TV y camina hacia la puerta, no da más explicación. Mientras en el E.1 Ignacia platica con su compañero nuevo sobre como se trabaja en clase: (A): “Tú contesta, aunque contestes una babosada te la califican…” Hay ocasiones que el profesor intenta cambiar la organización del trabajo en el aula pero el grupo protesta y finalmente él termina por ceder a las preferencias del grupo, aunque esto no sea lo mejor para el desempeño del grupo. (A): “Profe…” (P): “Dígame…” [Como se escucha ruido, les indica:]. “A ver jóvenes, acomódense por filas…” (A): “¡No, porque trabajamos bien en equipo!” (P): “Pero están inquietos…“ No perecen hacer caso de lo que dice el profesor, con el ruido por el descontento se desintegrarán los equipos, no se escucha la televisión, sin embargo convencen al profesor de quedarse sentados por equipos (Obs.2, p.5). En diferentes momentos de la clase se observó la falta de control del grupo por parte del profesor, los alumnos causan alboroto, no atienden las constantes llamadas de atención del profesor que inútilmente se empeña en que guarden silencio. Incluso hay momentos en que el profesor no interviene en la actividad y los alumnos están solos en su proceso de aprendizaje. 179 (P): “¡Hey!,¡sh, sh, sh… jóvenes por favor!”. [El profesor camina de la puerta al escritorio, algunos de los alumnos comen golosinas, son pocos los que tienen abierta su guía de aprendizaje] (Obs.3, p. 1). El profesor va del equipo dos al seis que está junto a la puerta, se recarga en la pared, no comenta nada de la clase vista, de echo los alumnos trabajan solos (Obs.3, p.1-2). Regresa el profesor y pasa a los equipos a revisar guías, los alumnos están en otras cosas como platicar entre ellos o levantarse de su lugar, por comentarios de algunas alumnas la mayoría acostumbra leer y contestar en casa las guías de aprendizaje (Obs.3, p.3). El profesor del grupo no hace ningún comentario, se levanta y desde la puerta sólo ve a los alumnos, ellos platican, nadie trabaja, todos hacen tiempo para el toque de salida, algunos se levantan para tomar agua, tiran un poco en el suelo, otros tienen cara de aburridos. El profesor continúa parado junto a la puerta sin dar ninguna instrucción a los alumnos. Se da el toque de salida y los alumnos se retiran sin que el profesor les pida alguna tarea (Obs.5, p.3). (P): “Bueno, tranquilos… hey, estén atentos a la transmisión, Bianca siéntate por favor…” [Bianca juega con algunos de sus compañeros, les pone unos mechones de pelo artificial en la cabeza].¡Ya por favor!, está la transmisión” Hay momentos en que el profesor emplea la lectura comentada en clase y se aprecia que orienta, corrige y brinda apoyo a los alumnos. (P): “¡Sale!, ahora vamos a pasar a la página 235… ¿ya la viste mija?”. [El profesor pide la lectura a una alumna y a los demás que la sigan]. (P): “Sale, alguien tiene una idea de que es el Teorema de Tales…” (A): “¡Si! vamos a obtener… concurrente”. [El profesor dibuja un triángulo en el pizarrón, sólo utiliza una escuadra para trazarlo] (P): “¿Cómo deben ser los segmentos que se unen?” (A): “¡Paralelos!” (P): “Ya le pusieron…”. [El profesor se dirige a un alumno para ver que trabaja] (P): “No está, van mal… en ese ¿cómo deben ser?” (A): “¡Congruentes!” 180 (P): “¿Cómo se obtienen los otros segmentos en la otra recta?” (A): “En paralelo” (P): “¿De qué manera se obtienen segmentos congruentes?” El profesor se dirige al pizarrón para trazar líneas paralelas como en la sesión televisada y lo hace con cierta dificultad porque su plumón ya no pinta bien (Obs.7, p.3). (P): “Tienen que tener mucho cuidado al trazar, también estar a la misma distancia, es más ya viene trazado”. [Se refiere a la actividad que trae la guía de aprendizaje en el cual al triángulo al que hay que trazar paralelas ya vienen marcado los puntos. Uno de los alumnos no puede marcar las líneas y el profesor va a auxiliarlo] (A): “Éste, está raro” (P): “Préstenme unas escuadras”.[El profesor ayuda al alumno y pasa al pizarrón para mostrar como se colocan las escuadras, para marcar líneas paralelas] (P): “Chicos, niños… vean una forma de trazar paralelas… una de apoyo y la otra puede correr, ¿están de acuerdo?”. [No todos le contestan pero sacan sus escuadras para intentar hacerlo (Obs.7, p.4). CATEGORÍA 3. CLIMA DE AULA El clima de aula en telesecundaria está fuertemente condicionado por el tiempo. La escasez de tiempo para cubrir la programación propicia un traslape de actividades, un tratamiento superficial de los contenidos, lo que fomenta una actitud de confusión y desinterés de los alumnos. Cuando a los jóvenes se les pregunta acerca de lo que no les gusta de una clase uno de los primeros temas que salta es precisamente la falta de tiempo. (A): “Si porque estamos en matemáticas y ya empezó lo de español y no acabamos lo de matemáticas y luego nos atrasamos, no sabemos si ver la transmisión o hacer lo de matemáticas” (G. de D. 2do., p.1-2). (A): “El poco tiempo de la clase”. Aunque también hay quien considera esta presión de tiempo como algo positivo que les ayuda a formar hábitos disciplinarios y de organización del trabajo. 181 (A): “Ajá… también el tiempo, pero desde mi punto de vista es bueno este método, porque así hace al alumno más disciplinado, que tiene que saber que hay un tiempo determinado para hacer las cosas y no sobra tiempo para estar jugando o para estar platicando con el compañero” (G. de D. 2do. p.2). Los alumnos de telesecundaria en reiteradas ocasiones manifestaron que para ellos un buen profesor es alguien ‘exigente’, que no siempre cede a sus peticiones. Los adolescentes claman por la libertad pero al mismo tiempo aprecian a una persona que les enseñe a poner límites. (A): “Teníamos exceso de libertad. Luego ni estábamos en el salón, estábamos en el baño o en el salón jugando, risa y risa” (A): “Luego [el profesor] nos prestaba su celular para jugar, para mandar mensajes” (A): “Teníamos balones e incluso en la pared se quedaron marcados” (G. de D. 2do. p.3). El estilo de enseñanza del profesor caracteriza en parte el clima del aula, hay profesores que asumen una postura rígida y no dudan en proporcionar castigos como mecanismo para mantener el control del grupo, mientras que otros son permisivos y establecen una mejor empatía con los adolescentes. Incluso un mismo profesor actúa de manera distinta según el momento y la situación de que se trate, mostrando cierta inconsistencia en su comportamiento, al menos esa es la percepción de los alumnos. (A): “Cuando hacemos algo mal la maestra nos llama la atención, nos hace ver las cosas de diferente modo y nos dice como las tenemos que hacer, a ella por lo regular no le gusta aplicar castigos” (A): “Por ejemplo si un compañero está jugando, le llama la atención y si no hace caso a la tercera llamada le aplica, lo más que ha hecho es dejarlo sin recreo, dejarle trabajos o asignarle más tareas” (G. de D. 2do., p.4). (A): “Tantito que el profesor no pone de su parte y tantito que los compañeros le faltan mucho el respeto” (Obs. 6, p.4). El clima de aula también se ve influido por actividades extraescolares en las que participan los alumnos y que les restan tiempo a las clases, con lo que las 182 oportunidades reales de estar expuestos al aprendizaje se ven sumamente constreñidas. (P): “Cuando tenemos una actividad extraescolar les decimos, ‘hoy no vamos a ver la sesión porque tenemos que desarrollar esta actividad, se queda pendiente, la desarrollas en tu casa’. Al otro día la revisamos, si no la entendió la desarrollamos ahí mismo y esos son los tiempos que no tenemos... por ejemplo, si hoy vamos a ensayar ya no vimos una o dos materias, entonces para el otro día se nos acumula ese tiempo y no podemos decir, ‘pues como eso fue ayer ya no la vimos... ” (Ent. Prof. g.2, p.4). El clima de aula es en buena medida un reflejo del clima de la escuela, si los profesores trabajan colaborativamente entre ellos, están en buena posición para poder fomentar en los alumnos actividades de aprendizaje cooperativo. (P): “Hacemos la demostración de lo aprendido ‘¿cómo vamos a desarrollar este tema?’, en forma dramática, expositiva... nos reunimos en equipo para hacer las actividades dentro y fuera del aula... a veces tenemos compromisos de un bailable ‘a ver ¿a quién le toca esto, a quién le toca esto otro?…’ “Estoy en comunicación con mis compañeros, no me cohíbo, si he cometido un error lo platico con ellos... ‘en ese momento se me nubló la mente y no lo pude hacer’, para eso están los compañeros para poder guiarnos, no todo el trabajo es de uno, sino es entre todos” (Ent. Prof. g.2, p.16). El día del examen el clima del aula cambia, el ambiente se torna diferente al habitual, el profesor se convierte en un guardián del proceso que vigila constantemente los movimientos de los alumnos, les envía mensajes verbales y no verbales de advertencia e impide que interactúen entre ellos, por su parte los alumnos se muestran nerviosos, se cruzan miradas, se frotan las manos, ríen por cualquier cosa… Los alumnos me miran frecuentemente, algunos serios y otros con muecas de risa, uno pide permiso de ir al baño. Algunos de los alumnos se encuentran nerviosos, unos se lanzan miradas entre ellos, otros se ríen, se mueven en su lugar, otros comienzan a pedir 183 permiso de ir al baño… el profesor llama la atención sobre todo al grupo de alumnos que ríen: (P): “¿Qué pasa?, todo bien…”. [Parecen ponerlo nervioso] El profesor permanece más tiempo vigilando a los alumnos. Inician la entrega del examen los primeros alumnos, después de diez minutos quedan trece alumnos, entre ellos los que se ríen de cualquier cosa. Sale el último alumno. El director se asoma al aula y se retira, al profesor lo noto intranquilo, tiene los exámenes en la mano pero no los califica. El profesor comenta que el niño que se reía ya lo “había puesto de nervios (Obs.2, g.1, p.5). El clima de aula de la escuela telesecundaria atraviesa por diferentes momentos durante una jornada escolar, se apreciaron momentos de trabajo y concentración en las tareas educativas, aunque también hubo muchos otros en que los estudiantes no empleaban sus energías en actividades destinadas al aprendizaje formal, lo que representa un derroche del –ya escaso– tiempo destinado para aprender. Los alumnos no se encuentran trabajando en sus guías, están inquietos y el profesor no domina la situación. El equipo uno está platicando, el equipo tres ya se desintegró, el equipo cuatro tiene cerradas sus guías, en el equipo cinco juegan con un celular, en el equipo seis continúan con sus recados, en el equipo siete están jugando y el alumno que se encontraba trabajando solo ya salió del aula. En algunos casos fue evidente una falta de autoridad del profesor y aunque él se esforzaba por mantener bajo control la situación en el aula, a los alumnos parecía importarles poco su presencia. Había constantes llamadas del profesor para mantener la calma y el orden pero no parecían surtir ningún efecto. El profesor enciende la televisión y camina hacia la puerta, no da ninguna explicación. Mientras en el equipo uno, Hilda habla con su compañero nuevo sobre como se trabaja en clase: (A): “Tú contesta, aunque contestes una babosada te la califican…” (P): “A ver jóvenes, acomódense por filas…” (A): “¡No, porque trabajamos bien en equipo!” 184 (P): “Pero están inquietos…”. [Los alumnos no hacen caso de lo que dice el profesor, con el ruido por el descontento se desintegran los equipos, no se escucha la televisión] (Obs.2, g.1, p.5). Mientras tanto Hilda continúa su conversación: (A): “Yo desde la primaria iba bien y desde primero de secundaria…” (P): “A ver, ¡hey! estén tranquilos…sino…”. [El grupo se alborota, sabe que va a salir al receso, ya nadie escucha al profesor]. (P): “¡Hey! César…César…” (Obs.2, g.1, p.8) Uno de los problemas fundamentales de la enseñanza secundaria gira alrededor del tema de la autoridad. Los jóvenes tienen un déficit de "adultos significativos", papel que los profesores difícilmente pueden asumir a partir de las características de su formación y de sus pautas de desempeño. La propia estructura curricular por disciplinas contribuye a agravar este problema, a través de la existencia de los llamados "profesores-taxi", que no pueden jugar un papel eficiente en la orientación de los alumnos por el escaso tiempo que pasan en el establecimiento escolar (Tedesco y López, 2004). Una de las habilidades docentes fundamentales es diseñar un entorno propicio para el aprendizaje, es decir, crear condiciones ambientales adecuadas para que los chicos puedan tener experiencias valiosas de aprendizaje. En aula revuelta donde nadie atiende las indicaciones del profesor, es imposible poder concentrarse en la tarea y obtener los beneficios previstos, esto es lo que desafortunadamente le ocurre a nuestro docente. (P): “¡Hey!”. [Los alumnos platican entre ellos]. “Sh, sh, sh… jóvenes, por favor”. [El profesor camina de la puerta al escritorio, algunos de los alumnos comen golosinas, son pocos los que tienen abierta su guía de aprendizaje]. “Sh, sh…” (Obs.3, g.1, p.1) (A): “Mira sin pelo” [Se refiere a Esteban] (A): “Yo no te estoy haciendo nada” [Esteban] (P): “Síguele Alfredo…”. [El profesor continúa sin comentar nada de la clase]. “¡Jóvenes! Por favor… A ver…es la 72: My brother…72” (A): “¡Alfredo…!” [Hilda]. (P): “Sh, shhh…jóvenes…” (Obs.3, g.1, p.2) 185 Ante la incapacidad del profesor por conseguir que los alumnos trabajen, en cualquier oportunidad que tiene justifica el comportamiento de los adolescentes. Hay unas alumnas que en un momento determinado abandonan el aula y el profesor sale detrás de ellas para pedirles que vuelvan. Antes de salir uno de los comentarios del profesor fue que los alumnos se encontraban inquietos porque les tocaba salir a deportes. El profesor entra al aula y llama la atención a los alumnos por el escándalo. (P): “Siéntense, siéntense…Sh, shhh… ¡Por favor! Jóvenes… ¡no hay que gritar!” Algunas de las alumnas salen del aula. (P): “¡No! Por favor vengan, vengan…”. [El profesor sale por ellas, regresa] “Sshh… ¡hey!” Lo que se observa es que no todos los profesores cuentan con las estrategias ni el dominio apropiado para trabajar con chicos de telesecundaria, no obstante que algunos docentes muestran disposición y entusiasmo para ello, pero ya sabemos que para lograr una buena enseñanza no basta con nobles intenciones. De allí, la necesidad de introducir cambios importantes en las políticas de capacitación docente, basados en dos ideas clave: la capacitación en equipo en el seno del propio establecimiento, y la introducción, junto a la dimensión cognitiva del desarrollo profesional, de otras dimensiones en las cuales radica buena parte de las representaciones emocionales que los docentes tienen acerca de los jóvenes y de los nuevos paradigmas culturales. (P): “¡Jóvenes! hay que cuidar el tono de la voz porque sino se distorsiona. Rodrigo…shhh… por favor” Se enciende la televisión. (P): “Siéntense por favor…shhh…A ver, ¿qué pasa? está la transmisión. A ver, a ver… ¡hey!, tranquilos” En ocasiones, se observó que el clima de aula se tornaba insostenible incluso para los mismos alumnos, de suerte que el propio grupo buscaba autorregularse, llamando la atención a los individuos distractores o que provocan disturbios. 186 Una de las alumnas del equipo dos llama la atención a uno de sus compañeros: (A): “¡Israel! Pon atención a la clase”. [Es la clase de Historia y se encuentran en la Sesión 70]. (P): “Por favor… ¡hey!, tranquilos… tranquilos, por favor. A ver jóvenes quien faltó de apuntarse. Shhh… ¡Rodrigo!” Una de las alumnas del equipo tres se está pintando la boca. Mientras su compañera del equipo dos sigue llamando la atención a sus compañeros, el profesor no le dice nada. (A): “Jaime… Jorge… Teresa, ¡que te sientes, te dije!... estás parada…” (A): “Apúntala” (Obs.4, g.1, p.3) Ante la evidente ausencia de control por parte del profesor, su autoridad era suplantada ya sea por algunos alumnos líderes del grupo o bien por la figura del director de la escuela, al que los alumnos hacían referencia cuando notaban la desesperación del profesor por conseguir calmar los ánimos. (A): “Profe, acúselo con el dire…” (P): “Escuchemos la transmisión por favor” (Obs.4, g.1, p.3). El ruido se calma por momentos, los alumnos se tranquilizan, algunos ven la televisión y otros están distraídos revisando el tríptico que se les entregó, otros como el equipo dos contestan la tarea del miércoles. (A): “¡Israel!, ¡otra vez! pon atención, está la clase, por favor” El grupo otra vez está distraído, un compañero le dice al profesor que le pegaron un chicle en el pelo, el profesor trata de quitárselo. (P): “Shhh…Gustavo, vamos a la dirección…Gustavo… Gustavo, vamos a la dirección…” (A): “¡No está el director! [Le dice uno de los alumnos]. El profesor va por Gustavo a su lugar y sale con él rumbo a la dirección… las alumnas del equipo ocho sacan un pedazo de espejo y se pintan los labios, se pasan el espejo y se prestan el labial, me ven y se ríen, pero siguen pintándose sin preocupación (Obs.4, g.1, p.5). Los alumnos ya han medido los alcances del profesor y sabedores de sus debilidades se observa que en distintos momentos adoptan posturas que lo desafían abiertamente. El clima de aula en ocasiones se torna sumamente 187 complejo y difícil de manejar por parte del profesor. Las alumnas del equipo ocho se están pintando los labios, el profesor les llama la atención sin que sus palabras surtan ningún efecto, incluso hay quien responde con sarcasmo. (P): “¡Si no es salón de belleza!” (A): “¡Ah! si voy a cobrar a peso” (P): “Tania…” (A): “Mande profe…” (P): “¡Aquí, no se puede peinar!” (A): “¡Si se puede!... no, se debe… ¡ah! eso es otra cosa” [Responde una de las alumnas del equipo dos] (Obs.4, g.1, p.4). (P): “Ya se sienta, por favor” Uno de los alumnos se acerca al profesor para pedir le ayude a recuperar la guía que sus compañeros le quitaron, el profesor solicita a un grupito que entreguen la guía y se retira a otro lugar, los alumnos no hacen caso de la petición (Obs.5, g.1, p.2). Se enciende la televisión. (P): “¡Jóvenes!, por favor…” El profesor se dirige a uno de los alumnos que tiene puestos unos audífonos y no atiende la clase televisada. (P): “Guárdalos, por favor, sino los llevo a la dirección… Hey, hey, jóvenes…tranquilos, por favor guarden eso [se refiere a los audífonos] ¡Gustavo!” El profesor intenta quitarle los audífonos pero el alumno lo esquiva y no hace caso de lo que se le dice, él profesor lo deja. (P): “Bianca, por favor ya está la televisión… ya está la transmisión…de favor, Bianca” La alumna se encuentra de pie hablando cerca del compañero que tiene los audífonos, ella toma la misma actitud de su compañero, el profesor vuelve a llamar la atención al alumno de los audífonos sin que surta efecto. (P): “Ya, Bianca… siéntense de favor” (A): “¡Ya voy!” (A): “¡No se escucha!” 188 (P): “Ya le subí, pero no… es desde allá” (A): “¿Desde allá?” Bianca se para de nuevo de su lugar, el profesor se va del lado de la puerta y les llama la atención a varios alumnos. (P): “Shhh…Gustavo, César…Gustavo” (A): “¡Cállense!” (Obs.6, g.1, p.3). CATEGORÍA 4. RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA Es indudable que el salir bien librado de la evaluación es un asunto que preocupa a la mayoría de los alumnos y sus familias, por las implicaciones que tiene en su vida presente y futura. Algunos profesores consideraron que a sus alumnos les interesa obtener buenas notas y que esto se debe a la presión que los padres ejercen sobre ellos, para quienes la obtención de prerrogativas depende de conseguir buenas calificaciones en la escuela. (P): “Lo que pasa es que los padres de familia le dicen ‘oye hijo, si me sacas una mala calificación no te voy a llevar allá, si me sacas mala calificación no te voy a dar permiso de que salgas con tus amigos, si me sacas una mala calificación no tienes derecho a que yo te de dinero’, entonces ahí viene, los condicionan a tratar de sacar una buena calificación para agradar al papá, y si nosotros les decimos ‘no pues es 5’ y va el papá y nos dice ‘pero como, si mi hijo siempre saca puros 10, ahora por qué cinco’…” (Ent. Prof. g.2, p.5). En las observaciones de aula se recogió una extracto de conversación entre dos alumnas en el que se evidencia la importancia que la evaluación tiene para algunas familias y como condiciona las relaciones entre padres e hijos. Una alumna señaló que en su casa la regañaban por no tener las mismas calificaciones, que los hermanos mayores: “Yo creo que no es bueno hacer comparaciones” (Obs.5, p.3). Algunas de las dimensiones importantes de la evaluación aluden a la transparencia y oportunidad del proceso, veamos cual es la percepción del alumnado cuando se le cuestionó si su maestra al inicio del ciclo escolar le había comunicado a él y a sus padres la forma en que evaluaría su aprendizaje. 189 (A): “Lo hace más o menos en la primera semana del curso, se presenta, te da la bienvenida y te dice que va a evaluar con libretas, con trabajos, tareas, apuntes, notas, guías” (A): “En la primera junta que tiene con ellos les dice como va a trabajar con nosotros, qué es lo que va a calificar y que es semanal” (A): “Nuestra maestra cuando llegó aquí creo que mandó llamar a los papás para presentarse y dio todas las formas de trabajo” Según se desprende de las opiniones vertidas por los alumnos, algunos profesores mantienen una comunicación frecuente con sus padres para informarles los resultados de las evaluaciones e incluso cuando identifica que un alumno tiene bajo rendimiento toma medidas remediales inmediatamente, también aprovecha las juntas para hablar personalmente con los padres del alumno que tiene dificultades para orientarles y pedirles su apoyo. (A): “En cada junta cada bimestre que terminamos hay una junta y ahí dan a conocer las calificaciones y por decir cuando estamos demasiado bajos, habla con los papás y les dice que deben de ponernos más atención” (A): “No, llama luego, luego, para que no salgamos tan mal en el bimestre, para que nos ayuden a corregirlo antes de que sea tarde” (G. de D. 2do., p.7). Ante la pregunta de cada cuando le entregan calificaciones de su hija, la madre corrobora la información brindada por los alumnos de esta escuela, cada bimestre se cita a los padres para que firmen las boletas de calificaciones. (SG): “Pues cada que termina el curso nada más, porque ve que va uno cada dos meses a firmar la boleta para estar al corriente” (Ent. P. de F.1, g.2, p.7). Un asunto interesante es la apreciación que la madre de familia hace de los viajes que la escuela ocasionalmente organiza para que los alumnos participen en diferentes actividades deportivas, culturales, recreativas, etc. Ella considera que a los chicos les hacen falta las salidas porque representan una fuente de motivación para los estudios y a esa edad a los chicos les gusta viajar y conocer el mundo. (SG): “Porque son jóvenes, son niños a veces, pues vamos a echarle ganas al examen y nos van a dar el viaje o el paseo escolar. Pero siempre 190 es bonito y precisamente a su edad quieren salir, quieren conocer, aprender más del mundo, ver más” (Ent. P. de F.1, g.2, p.10). Por su parte, hubo padres de familia que se mostraron críticos respecto a la frecuencia con son informados de los resultados de las evaluaciones, afirmaron que la escuela tarda mucho tiempo llamarles, que las asambleas son muy largas y que el director las aprovecha para tratar diversos asuntos, lo que genera que algunos se dispersen, no atiendan e incluso en algunos casos se confundan. Aunque reconocen que esta falta de claridad en el propósito de las asambleas también es propiciada porque muchos padres no acuden a las reuniones. Una madre de familia comparó esta escuela con la anterior a la que acudía su hijo donde si le citaban más a menudo, algo que a ella le agrada. (MP): “Es muy chistoso, hasta las quinientas nos mandan traer y después en las juntas nos llevamos mucho tiempo, según nos dijo el director ‘hacen una sola junta para evitar llamarnos cada rato’ pero así no está bien o bueno a mi no me parece porque va uno y que es una junta general y la misma junta es para cosas del grupo y para firmar las boletas por eso se hacen tan largas las juntas vamos una vez de vez en cuando, pero uno ni se entera de que fue la junta eso sólo confunde, pero también los demás padres no quieren ir más veces. En la otra escuela en ‘El Susto’ nos mandaban llamar con más frecuencia yo creo que es mejor ir más veces porque son cosas diferentes no que así todo junto pues ni caso se hace” (Ent. P. de F.2, g.2, p.4). La opinión de otra madre de familia confirma lo dicho por la entrevistada anterior en el sentido de que son pocas las ocasiones –tres veces al año– que la escuela les llama para informarles sobre los resultados de las evaluaciones y coincide en señalar que esto es debido a una petición que los propios padres han hecho a la escuela. (RG): “No pues casi no, casi no. Si iba a la junta pero cuando hacían junta general ya pasábamos por la boleta eso era cada dos o tres meses, íbamos como tres veces al año, pero también porque los padres de familia decían que nada más querían tres juntas al año, que no querían más juntas” (Ent. P. de F.3, g.2, p.4). 191 En la entrevista con los alumnos se les cuestionó acerca de si el maestro les había comunicado a ellos y a sus padres de las formas de evaluar al iniciar el ciclo escolar y ellos dijeron que si, en este caso la declaración de la madre confirma la información anteriormente recogida. (SG): “Si, si nos dijo que las tareas, lo que sacaran en el examen, las tareas y la participación en clase” (Ent. P. de F.1, g.2, p.4). Cuando se cuestiona a los padres de familia acerca de las motivaciones que tuvieron para enviar a sus hijos a la escuela donde se encuentran estudiando sus hijos, prima una postura pragmática de conveniencia por la cercanía del lugar, incluso hay quien reconoce que las escuelas secundarias técnicas son un mejor opción. No obstante, los buenos resultados parecen depender más de las personas y no tanto de los recursos materiales con los que cuente la escuela. (MP): “Porque me queda cerca y no tengo la posibilidad de llevarlo a otra mejor. A mí me parece que las técnicas son mejores, hay más materiales. Pero también pasa que hay buenos alumnos y buenos maestros, se juntan y dan buenos resultados no importa que sea un cuartito porque eso no es todo, de que sirve tener cosas si el alumno no trabaja o no hay aprovechamiento o los maestros no se interesan….” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1). Otro grupo de motivaciones para matricular a su hijo en la telesecundaria tiene que ver con un sentido de pertenencia a la comunidad y por su predilección por la modalidad de telesecundaria, aunque estas parecen ser razones secundarias. (MP): “… y bueno pues también dije, ‘es la escuela de la comunidad’, a mi si me gusta el sistema de la telesecundaria, mi otro hijo también fue a una telesecundaria pero en “El Susto” y salió bien, él sigue estudiando en el CBTIS, por eso lo apunté en la tele” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1). Hay padres de familia que manifiestan una postura crítica con algunas de las actuaciones del profesorado, no están de acuerdo con las reuniones porque dejan a los alumnos solos en el grupo, ni tampoco les parece correcto que los alumnos pierdan el tiempo y no se ajusten al horario de clases establecido. La constante movilidad de la plantilla docente es otro de los ámbitos que los padres 192 no miran con buenos ojos porque consideran que todo esto afecta el rendimiento escolar de sus hijos. (MP): “Los maestros nos han dicho que sus juntas son necesarias y que los alumnos se quedan viendo la televisión, o sea están haciendo algo, se quedan con trabajo. Para ellos [los maestros] la televisión es todo, pero es como un padre de familia se va y se aprovechan, llega y se controla la situación. Tampoco me gusta como que pierden el tiempo porque yo veía que en la otra escuela allá en ‘El Susto’ luego, luego, ya a las siete ya estaban en clase, aquí llegan, se forman y como a las ocho, ocho treinta, empiezan la clase, eso no me gusta” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1). (MP): “La verdad no me gustó, en ese año cambió tres veces de profesor, eso fue muy desagradable, el aprovechamiento no es el mismo, se descontrolan, porque cada profesor enseña a su modo, entonces el alumno nunca lo entiende, el cambio perjudica al grupo, no se acoplan, nunca se acoplaron al maestro” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1). Las tareas que el profesorado requiere de los alumnos guardan una estrecha relación con la metodología de enseñanza-aprendizaje empleada, así que investigamos la perspectiva de los padres en relación con el tipo de tareas solicitado, si ellos estaban de acuerdo con las tareas que se exigían y cuánto tiempo dedicaban a sus hijos a esta actividad. (MP): “Le dejan las tareas de las guías, los ejercicios”. “Si, estoy de acuerdo en las tareas, lo que no me gusta son los trabajos en equipo, no me gustan porque según el equipo es de cinco o de cuatro niños y sólo trabajan tres, luego vienen aquí a trabajar y que no llegaron todos los niños del equipo y luego que no traen dinero y que tienen que comprar algo, cartulinas, material y ‘dame dinero’ y uno tiene que dar el dinero de todos, eso no me parece, debe ser más equitativo”. Algunos padres dijeron estar de acuerdo con el tipo de tareas que la escuela solicita a sus hijos, así como el tiempo que los chicos dedicaban a esta actividad. Otros consideraron que las tareas no son suficientes: “Pues ahí no se si sea de él o de la maestra pero lo que yo veo es que se sienta a hacer la tarea y como por arte de magia termina la tarea, mi hija yo la veo y toda la tarde se pasa haciendo tarea, hasta luego le digo que 193 trabaja de más, ella hasta tiene un callo aquí en el dedo; en cambio él rapidito se sienta y luego dice que termina la tarea, digamos unos 30 minutos o una hora. Yo prefiero así que esté haciendo la tarea como mi hija, quizás él sea un poco flojo y no haga toda la tarea o es que no le dejan tanta” (Ent. P. de F.2, g.2, p.2). (RG): “En segundo casi no le dejaban tareas, ahora en tercero si, la maestra que tiene si les enseña mucho” (Ent. P. de F.3, g.2, p.2). La crítica de lo padres alcanza a algunos docentes que, según su juicio, no tienen capacidad para coordinar y no dominan las asignaturas que imparten, pero pese a estas condiciones los padres de familia continúan fomentando en sus hijos el respeto por la figura de autoridad del profesor. Es posible que un profesor incompetente orille a algunos padres a tomar decisiones drásticas como cambiar a su hijo de escuela. (RG): “No, era el maestro del año pasado [el de segundo], es que los alumnos casi no lo respetaban mucho como que no, a mí no me gustaba, ella me decía que casi no les enseñaba y yo le decía, ‘pero ni modo que te pongas a discutir ahí, ya pues así, échale ganas nada más y tú sigue estudiando y respeta pues al maestro aunque no les enseñe ¿qué vamos a hacer?’ pero ella decía, ‘no mami, pues pónganse de acuerdo, hablen y digan que no nos enseña’, pero no, a mí no me gustan los conflictos” (Ent. P. de F.3, g.2, p.2). “Le preguntaba a mi hija y si me preocupaba y decía, ‘no, entonces a lo mejor no va a servir que estés ahí estudiando, vas a perder el tiempo’ y le decía ‘¿y si te cambio mejor?’ y decía ella, ‘pues si quieres porque no nos enseña’ y si pensaba cambiarla pero ya después le dieron su cambio al maestro y digo, ‘no pues ya mejor quédate’ (Ent. P. de F.3, g.2, p.2). La relación familia-escuela es una relación marcada por encuentros y desencuentros, de apoyo y confrontación, pero cuando a la escuela le asiste la razón los padres no dudan en apoyar las iniciativas del profesorado. (MP): “La maestra si nos manda llamar, en esa ocasión fue un trabajo en equipo, tenían que hacer un resumen, nos mandó llamar porque el trabajo que entregaron fueron puros dibujos, ahí si le doy la razón a la maestra, al principio si me enojé porque les puso mala calificación pero la maestra me 194 mandó llamar y me dijo, ‘mire que trabajo entregó, nada de lo que se les pidió, puros dibujos’. Ya después mi hijo volvió a hacer el trabajo y lo hizo bien, él no es excelente pero de plano no es un burro, pero creo se confía” (Ent. P. de F. g.2, p.3-4). En cuanto a la relación que la escuela mantiene con los padres, el director habla de cómo se ha dado a partir de que la escuela ingresó al Programa Escuelas de Calidad (PEC) y de cómo los padres respondieron. (D): “El primer año tenían desconfianza, todo lo nuevo genera desconfianza, incertidumbre, luego se dieron cuenta que a pesar que ellos no aportaron económicamente los beneficios fueron abundantes. Se lograron cuestiones materiales, elevar algunas décimas las calificaciones, hubo esparcimiento, vieron que sus hijos fueron a un viaje de estudios y que eso fue motivante. En el segundo año y en éste, se involucraron todavía más, lamentablemente es una comunidad muy pobre, por eso la intención fue meter la escuela al programa...” (Ent. Dir.1, p.2). Hay casos en que los padres de familia manifiestan su desacuerdo con las calificaciones que algún profesor otorga a sus hijos y no dudan en acudir a la escuela para hacer el reclamo. Un profesor que ha tenido este tipo de experiencias nos cuenta lo ocurrido. (P): “Si, hay casos que dicen ‘si, tiene razón maestro porque ya le revisó y se equivocó en esto, ya demostró’, entonces síguele echando ganas y ya’ (Ent. Prof. g.2, p.5). Hay casos en que el alumno evita confrontar a sus padres con la escuela para no generar un conflicto mayor, de suerte que aunque la madre o el padre se presente a la escuela sólo se le hace un llamado de atención para que vigile más que su hijo cumpla con las tareas. (P): “Entonces ellos dicen, ‘no pues de este lado estoy mejor y de este lado ni lo toco porque mandan traer a mi mamá y me tengo que portar bien’. Ya nada más le decimos a su mamá que le eche ganas, que se prepare porque nosotros no lo reprobamos, el solito se va a reprobar si no hace las tareas porque es parte de la evaluación, ‘que no trajiste dos o tres tareas pues son tres puntos menos, entonces a tu calificación’, así se les dice y se hace la suma de todo” (Ent. Prof. g.2, p.10). 195 Por su parte, los alumnos juzgaron y compararon ciertas enseñanzas que han recibido en la familia con otras que han adquirido en la escuela y sale mejor valorada ésta última, tal el caso del tema de educación sexual: (A): “Porque la escuela es abierta, es mejor que una plática con tus papás, ahí tienes todo así como es…” (G. de D. g.2, p.1). Las familias de la comunidad donde se encuentra la telesecundaria son de escasos recursos económicos y por tanto, cuando sus hijos tienen algún déficit en el aprendizaje de una asignatura difícilmente pueden ofrecerles un apoyo complementario. El cumplimiento de tareas es un asunto que requiere de una fuerte colaboración de los padres con la escuela para asegurarse que los hijos cumplan con ellas. Este apoyo en algunas familias es difícil de conseguir ya sea porque los padres no cuentan con recursos en casa (biblioteca familiar, tiempo, no emplear a los hijos para labores domésticas...) o porque no conceden permisos a los chicos para desplazarse a otros sitios para hacer investigaciones ya que la comunidad no cuenta con biblioteca pública. (A): “Yo a veces, porque cuando me dejan poquita [tarea] digo ‘no pues cuando llegue a la escuela la hago’ y cuando me dejan mucha la hago en mi casa” (G. de D. 2do., p.2). (A): “Por ejemplo, en mi caso es rara la vez que voy a la biblioteca y en la casa de ustedes le ayudo a mi mamá y si me dedico a las tareas, pero cuando es mucha se me dificulta” (A): “Hago las [tareas] que me interesan, no siempre, voy haciendo las que creo que me van a servir [comenta una compañera: o que me gusta la materia]. Ajá….” (G. de D. 2do., p.2). La escuela aplica castigos pero algunos alumnos los consideran necesarios y no se muestran resentidos con la profesora que los sancionaba. Los alumnos cuentan el tipo de castigos les eran suministrados. (A): “En el caso de la maestra mandaba traer seguido a nuestros papás porque nos portábamos mal. La maestra es muy buena y los castigos también los pone a las personas que nos portamos mal, porque si no nos portáramos mal con ella o cumpliéramos, no mandaría traer a los papás y ella trata los casos con los papás” 196 Al cuestionar a una alumna acerca de los que para ella significa la frase ‘cuando nos portamos mal’, ella responde y muestra una clara defensa de la actuación de la profesora, la chica entiende que lo que ella hace es por el bien de ellos. (A): “Cuando no cumplimos con tareas manda traer a los papás, a mi me gusta mucho como enseña la maestra y la actitud que ella toma, porque si nosotros no ponemos un hasta aquí de que ‘ya voy a cumplir con tareas, ya voy a poner atención a la clase’, por eso la maestra hace lo que hace, la única salida que tiene es llamar a los papás para que los papás nos ayuden también y algunos compañeros se molestan porque los mandan traer, pero ellos no ven lo que la maestra está haciendo también con nosotros” (G. de D. 2do., p.4). Pero no todos los chicos juzgan de manera tan benevolente los castigos de la maestra, a algunos les parece que a veces ha tenido una actitud desproporcionada e injusta con ellos y cuestionan sus exigencias que en ocasiones revelan una postura muy rígida. (A): “No hace mucho tiempo nos dejó un trabajo para evaluarnos la asignatura Opcional, era un trabajo que teníamos que hacer en equipo, mi equipo si lo entregó, nos dejó investigar... y no pudimos, hicimos unos dibujos y en los dibujos venía la información y no se trataba de eso y mandó traer a los papás en vez de habernos dicho ‘no pues estuvo mal, les doy otra oportunidad porque siquiera lo intentaron’, pero mandó traer a los papás y dijo que estaba mal y la actitud de la maestra no me gustó” (G. de D. 2do., p.4). (A): “Le gustan los trabajos bien limpios, bien hechos, ordenados, que no allá basura” (A): “Pero es que la maestra es como tú dices, como ya explicó lo que pide quiere que sea así” (A): “Supongamos que yo no tuve la oportunidad de ir a investigar lo que me tocó, pero investigué de otras culturas. Como hablaba del trabajo de las culturas investigué de otra cultura que estuvo aquí y le llevé el trabajo, nada más porque no le llevé el que ella quería mandó traer a mis papás y eso como que no” (G. de D. 2do., p.4). 197 Al cuestionar a los padres de familia respecto a las conversaciones que mantienen con sus hijos acerca de cómo le va en la escuela, ellos declararon que si hablan de diversos temas relacionados con la vida en la escuela. (SG): “Sí, es la más chiquita de los seis que tengo, gracias a Dios hay mucha comunicación. Hablamos de todo, de los compañeros, de los estudios, hasta de los juegos, del deporte, de todo” (Ent. P. de F.1, g.2, p.56). Al preguntar a los padres si en las reuniones la escuela les pide ayuda para resolver sus asuntos, una madre de familia responde que son escasas las ocasiones que les piden su apoyo. (SG): “Pues ayuda no, damos la cooperación cuando entran y alguna ayuda fuerte no... algunas veces para una kermés se hace la junta y si los padres están de acuerdo se coopera con algo para comer, para hacer, pero muy poco”(Ent. P. de F.1, g.2, p.6). Una madre de familia comenta que ella no ha tenido problemas con la escuela y lo atribuye a que se mantiene al pendiente de que su hija cumpla con las exigencias de la escuela. (SG): “Pues porque trato de asistir siempre a las juntas, de estar al pendiente de mis hijos y en la casa, estar vigilándolos lo más que se pueda, no vigilándolos sino al pendiente, pues de que vayan todos los días, de que hagan sus tareas, pues atenderlos lo mejor posible. Eso es lo que debemos hacer todos los padres. Si me dice que ya hizo la tarea y no, pues no tiene caso” (Ent. P. de F.1, g.2, p.8) Algunos padres se mostraron resistentes a hablar acerca de la escuela a la que acuden sus hijos, otros fueron más abiertos y opinaron sobre diversos temas aunque con cierta cautela acerca de lo que decían, quizá con cierta desconfianza del uso que se pudiera hacer de la información que brindaban, pese a la insistencia de conservar el anonimato. (SG): “Ya le dije mucho, ya me voy, ya le contesté por toda la comunidad” (Ent. P. de F.1, g.2, p.8). Al preguntar que opinaban que algunos padres preferían no enviar a sus hijos a esta escuela sino a centros educativos ubicados en otros municipios, una 198 madre responde que esa es una elección personal pero que en su caso su sentido de pertenencia a la comunidad fue el factor decisivo. (SG): “Pues hora si que es muy personal, por algún motivo no les gustará. Los míos, como mi esposo es de aquí y mis hijos venían de Tulancingo, siempre venían acá, pues él dijo sí es la secundaria del municipio donde vivimos y ahí deben de ir” (Ent. P. de F.1 g. 2 p.12-13). Al explorar en una telesecundaria como valoran los padres su relación con la escuela, respondieron que la relación es buena aunque reconocieron que no todos participan, que hace falta unidad, que la escuela tiene muchas necesidades y requiere del apoyo de los padres. (MP): “Es buena, un tanto... pero los padres no acuden cuando se nos llama, no entiendo por qué. A mí si me gusta trabajar para la escuela. Yo creo es falta de costumbre, de interés. Si somos responsables hay que participar cuando se trata de faena, en la faena se hace cortar pasto, pintar, aquí lo que pasa es que la gente que no va debe pagar $50.00 y la mayoría prefieren pagar que ir, no sólo se trata de pagar es una relación más conjunta. La escuela es como la casa, debe estar en orden, bien. En la otra escuela allá en “El Susto” nos citaban a la faena, me acuerdo que plantábamos flores, un día quitamos pasto de un lado para sembrarlo en la escuela y nos llevamos el lonche y convivíamos. Yo creo que nos falta unidad, la escuela tiene muchas necesidades y que no vayan los padres es preocupante, es un asunto de todos, también nosotros somos responsables y podemos ayudar” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1-2). La constante movilidad de la plantilla docente produce cierta inestabilidad en los estudiantes, lo que tiene implicaciones negativas en términos de sus logros de aprendizaje. Los padres de familia en distintos momentos han manifestado su malestar ante este hecho, por lo que el director expresa su preocupación de que ya no quieran traer a sus hijos a esta escuela. (D): “Lo que sucede con los padres de familia es que como seres humanos nos acostumbramos a que una persona atienda en forma definitiva a los alumnos y siempre que hay un cambio ellos se sienten descontrolados, porque de alguna manera ya tienen conocido el estilo del maestro. Entonces como ha habido cambios, hace que los padres… y eso puede 199 ser que influya para que apunten o no traigan a sus hijos aquí, lo que en un momento dado puede ser determinante” (Ent. Dir., p.1). Ante este fenómeno el director toma la decisión de hablar directamente con los padres y explicarles que es un derecho que tienen los profesores de cambiar de centro de adscripción, buscando satisfacer sus necesidades e intereses personales. (D): “Tenemos que hablar con los padres de familia con toda la claridad, en virtud de que ningún maestro puede ser eterno en un centro de trabajo... a los padres de familia les decimos, ‘¿saben qué? el maestro o la maestra x solicitó su cambio, está buscando un interés personal, estar más cerca de sus seres queridos y pues esto se tiene que dar’ y de alguna manera si influye” (Ent. Dir.1, p.1-2). La relación familia-escuela es bien valorada por el director de la escuela aunque recuerda que no siempre ha sido así, hace dos años que llegó, los padres se mostraban desconfiados y esta actitud, según su percepción, hunde sus raíces en experiencias anteriores relacionadas con el cambio constante del profesorado. (D): “Yo considero que la relación es buena, ha mejorado mucho en los dos últimos años. Anteriormente los padres de familia eran más desconfiados, las mismas situaciones que se habían presentando han propiciado cierta desconfianza, parece mentira pero el hecho de que algunos maestros se han cambiando genera desconfianza, cuando me refería a que se descontrolan ha eso enfocaba mi comentario” (Ent. Dir.1 p.2). Si bien es cierto que la familia participa con las actividades de la escuela, el director admite que esta colaboración no se ha dado como sería deseable, en parte porque los padres trabajan durante largas jornadas, y por tanto, no disponen de tiempo para apoyar a sus hijos en los estudios. (D): “Es lamentable reconocerlo pero no se ha dado como lo deseáramos, en un 60%, en un 80%, creo que en la mayoría, pero debido a las condiciones propias de la comunidad los padres de familia tienen largas jornadas de trabajo, las madres de familia también suelen salir a trabajar y lamentablemente no se involucran” (Ent. Dir.1, p.3). La relación familia-escuela se pone a prueba cuando surgen incidentes críticos, en este caso el director narra una anécdota en la que surgió un conflicto 200 con un grupo de alumnos, quienes de acuerdo con las normas sociales establecidas en la escuela cometieron un acto de indisciplina y por ende se hicieron acreedores a una sanción. Inicialmente los padres apoyaron a sus hijos pero después el director los persuadió de que era la escuela la que les estaba apoyando en la educación de sus hijos y no a la inversa. El director pierde de vista que no es una ayuda que la escuela da a la familia sino que educar y ocuparse de los adolescentes es parte de su responsabilidad profesional. (D): “Hay sanciones, dependiendo… estábamos en una reunión general de padres, confiamos en los jóvenes y de repente encontraron a unos niños jugando con una baraja en los sanitarios, al terminar la reunión aprovechamos para hablar con los padres, les hicimos ver que no era el lugar apropiado, que a lo mejor era un juego lúdico (sic) que no tenía más relevancia pero que tenían que respetar los lugares y en caso de que se les volviera a sorprender, se iba a correr otro tipo de sanción... como todo padre de familia no les gusta que toquen a los hijos, que les digan algo, pero al final salieron convencidos porque les hicimos ver que somos nosotros quienes les estamos ayudando en la educación de sus hijos, no son ellos los que nos están ayudando” (Ent. Dir.1, p.4). Un aspecto que aparece en esta escuela –que coincide con otras escuelas incluidas en esta investigación– es la preocupación por la opinión que la comunidad y los padres de familia tengan del trabajo del profesorado, parece que conseguir una ‘buena imagen’ no es un asunto baladí para la escuela. (D): “Como alumnos en ocasiones se mal interpreta que el buen maestro es el que no me exige, pero tarde o temprano y lo hemos podido constatar, recién salidos dicen ‘híjole maestro y ahora como entiendo esto en la prepa, como no le hice caso cuando vimos química orgánica y porqué no le hice caso en física’. Hay alumnos que catalogan ‘este es un maestro barco’, ‘este es un maestro que le echa ganas’, los padres de familia también identifican a cada uno de los maestros” (Ent. Dir. 1 p.14) Hay momentos de tensión y desencuentro en la relación familia-escuela. Cuando los padres no están de acuerdo con alguna iniciativa impulsada por la escuela se muestran resistentes. 201 (D): “Y quiero hacer la aclaración que fue un proceso difícil, no toda la gente estaba de acuerdo, yo les comentaba ‘¿saben qué? para empezar el trabajo se va a realizar, tengan confianza, vamos a buscar lo mejor’. Se estuvo buscando algunos otros tipos de telas, algunas estaban descontinuadas, otras no las recomendaron, al final el cambio, hay que irse adaptando poco a poco” (Ent. Dir.1, p.17). La escuela despliega acciones para mantener a los padres informados del progreso de sus hijos, lo cual es evidente en temas clave como la evaluación, esto pese a que hay madres de familia que consideran que es insuficiente la información que la escuela les ofrece, aunque reconocen que ha sido a solicitud de algunos padres que prefieren que la escuela les mande llamar lo menos posible. Se les indicó a los alumnos que al término del examen el profesor les iba a dar una contraseña en la que venía su nombre y la hora en que se retiraron de la escuela, y que tenían que regresar el día lunes con la firma de sus padres de enterado (Obs.2, g.1, p.1-2) Pero no siempre el profesorado encuentra respuesta en la familia a los asuntos que le conciernen, hay ocasiones que los padres no dan importancia a temas relacionados con la indisciplina, con lo que el profesor afectado queda imposibilitado para resolver la problemática. Se pregunta al profesor que piensa respecto a ese problema, si lo ha tratado con los padres o ha buscado otra solución, él no se explica que es lo que sucede, menciona que ya platicó con sus alumnas y que sólo se quedan calladas, que a lo mejor se ponen nerviosas y que es poco lo que se puede hacer con los padres porque no le dan importancia (Obs.2, g.1, p. 4). En ocasiones los profesores y padres de familia crean alianzas, en una especie de complot de los adultos contra los adolescentes, quedando estos últimos fuera de la mesa de negociaciones. Estas decisiones resultan poco democráticas porque los acusados ni siquiera tienen la oportunidad de ser escuchados y defenderse, en este escenario, es difícil que la escuela telesecundaria pueda educar en valores a los adolescentes. 202 Las alumnas comentaron que en días anteriores hubo reunión con madres de familia para la entrega de calificaciones, que el profesor se quejó de la conducta de ellos y aunque no sabían con precisión como había tratado este asunto, la mala conducta y la falta de tareas era una de las causas de las bajas calificaciones. (A): “Cerró la puerta y no dejó que escucháramos…todas se pusieron de su parte…” Al preguntar si lo habían platicado con sus papás, ellas comentaron que sus padres le creían más al profesor y en otros casos en los que no pudieron asistir no habían informado de lo que trató la reunión porque el profesor pedía la presencia de los padres. (A): “A mi no me hacen caso…” (Obs.5, p.3). CATEGORÍA 5. CULTURA ESCOLAR Los alumnos hablan del ambiente que viven en la escuela telesecundaria a la que acuden, en general, manifiestan una opinión favorable de la escuela, les gusta, se divierten, aprenden cosas nuevas y se liberan de prejuicios sociales, culturales e incluso sexuales, entre otros. (A): “A mí si me gusta, me siento cómoda, me divierto estudiando y aprendo cosas” (A): “Aquí se dejan muchos prejuicios que la sociedad impone, que cuando los analizamos nos damos cuenta que no tienen importancia” (A): “Por ejemplo cuando hablamos de problemas de formación de sexualidad y libros, los tomamos como plática y en cambio si lo comentamos con la gente mayor nos diría que estamos mal, nos cuestionaría mucho” (A): “Bueno como dice mi compañera, se dejan todas las enseñanzas culturales que habían enseñado los abuelos, por ejemplo, que los hombres no deben de llorar o aquí todo eso se aclara, a mi si me gusta” (G. de D. 2do., p.1). 203 Un rasgo de la cultura escolar de esta escuela es el valor que los alumnos y sus familias conceden a los estudios y un medio de calibrarlo es a través del cumplimiento con las tareas escolares. Aunque algunas madres de familia dicen que les piden poca tarea a sus hijos, algunos opinan lo contrario, parece que éstos no siempre cumplen con ellas. (A): “La mayoría de veces lo intento pero no siempre lo logro porque nos dejan mucha tarea” (G. de D. 2do. p.2). (A): “Por ejemplo, en mi caso, rara vez voy a la biblioteca y en la casa de ustedes le ayudo a mi mamá y si me dedico a las tareas, pero cuando es mucha se me dificulta” (A): “Yo más o menos cumplo con tareas, pero a veces que se me olvidó o que dejé la libreta…” (A): “Yo cumplo a veces, hago las tareas que me interesan, las que se que me van a ayudar, pero luego me da flojera” (G. de D. 2do. p.2). Otro rasgo de la cultura escolar que caracteriza a la telesecundaria es la movilidad de su profesorado, estos cambios requieren que los alumnos tengan que estar adaptándose a diferentes estilos de enseñanza que muchas veces se ubican casi en los polos, es decir, pasan de un profesor muy permisivo a otro que suele ser muy estricto en el cumplimento de las normas sociales. (A): “Yo pienso que fue su error, abusamos de él porque nos dio confianza y mucha libertad, al ver que no nos ponía un límite nosotros mismos no lo pusimos….” (A): “Yo pienso que no fue una confianza excesiva porque mire, nos dejaba jugar a la botella, nos daba su botella del agua para jugar. Entonces no creo que fue una confianza excesiva que nos allá dado, yo creo que el profe….” (G. de D. 2do. p.3). (A): “En los últimos meses llegó la maestra Carlota, que es la que tenemos, ella es muy exigente en cuestión de tareas, de limpieza, de orden, de respeto. El primer día nos tuvo a todos calladitos” (A): “Pero siempre nos dejaba con relajo, pero controlados” (G. de D. 2do. p.3). (A): “Como íbamos a repasar los cuatro núcleos pasados, nos dejó por equipo hacer preguntas, uno de mis compañeros no las hizo, pero las había 204 dejado desde vacaciones, entonces le dijo que iba a traer veinticinco y que sino le iba a dejar cien. Es más, cuando entramos tarde de receso nos deja planas de que debemos ser puntuales” (A): “Si, hizo las veinticinco y si las revisó” (G. de D. 2do. p.4). (A): “Le gustan los trabajos bien limpios, bien hechos, ordenados, que no haya basura” La escuela presenta algunos rasgos de enseñanza tradicional donde se pretende conseguir la obediencia de los alumnos a través de infundirles castigos y temores. Hay alumnos que sienten miedo por ciertos profesores, aunque obviamente no todos lo ven así, incluso los hay que valoran positivamente que los profesores ejerzan cierto control sobre ellos. (A): “¡No!, muchas veces el alumno tiene miedo a hablar con el maestro” (A): “No es miedo, yo creo que cada quien ve a las personas como las quiere ver, por decir, si soy muy traviesa, muy latosa y la maestra siempre me trae al punto ‘siéntate, no te rías, no te pares, no hagas esto, no hagas lo otro’. Pero yo entiendo que en tiempo de trabajo se tiene que hacer el trabajo y no estar jugando o algo por el estilo…” (G. de D. 2do., p.5-6). La escuela aplica castigos pero algunos alumnos los consideran necesarios y no se muestran resentidos con los profesores que los sancionan. “La maestra es muy buena y los castigos los pone a las personas que nos portamos mal…”. Pero no todos los chicos juzgan de manera tan benevolente los castigos, a algunos les parece que a veces los profesores han tenido una actitud desproporcionada e injusta con ellos y cuestionan sus exigencias, que en ocasiones, revelan una postura muy rígida. Se aprecia como algunos docentes se desmarcan de la etiqueta de profesor tradicional y muestran una mayor apertura y flexibilidad en su relación con los alumnos, entienden que no lo saben todo, que pueden equivocarse y aceptan observaciones de sus alumnos. (A): “Sí, una vez la maestra dijo si estábamos de acuerdo en la manera en que trabajaba y que si queríamos que cambiara algo de su trabajo…” 205 (A): “A ella le gusta que le digamos cuando se equivoca, nos dice ‘si me equivoco díganme porque a veces estoy pensando en muchas cosas y no veo muy bien lo que escribo o lo que digo’. No, no se molesta” (A): “Ella dice, ‘a mi me gusta que me corrijan en el momento y no después y no me enojo” (A): “…a veces su procedimiento está mal o no resuelve bien. Eso fue en una ocasión, y los compañeros le ayudamos a ver que estaba mal el problema en el examen y si aceptó” (G. de D. 2do., p.6-7). Un rasgo característico de algunos profesores de enseñanza secundaria es que respaldan su quehacer profesional en los años de antigüedad en la docencia y su ‘vasta experiencia’ muchas veces sirve para justificar la falta de consideración y respeto con los alumnos. En las siguientes citas se aprecia con claridad como la actitud del profesor hace que aparezcan borrosos los límites entre él y sus alumnos, al darles un trato de iguales. Algo que como hemos visto, los propios alumnos rechazan. (A): “Es más, creo que nos enseñaba a ‘alburear’, era muy ‘menso’ con nosotros” (A): “Sí, a veces decíamos una palabra y decía ‘no me estén albureando’, nosotros no sabíamos pero creo que aprendíamos [albures]” (A): “Luego el solito se echaba de cabeza con lo que pensaba o lo que hacía, porque una vez a una compañera le dije, ‘siéntate bien y él dijo ‘no, no yo no estoy pensando lo que ustedes piensan’ o sea ¿qué estaba pensando?” (A): “Yo digo que era un morboso” (G. de D. 2do., p.7). (A): “Él nos decía que como maestro era muy bueno, que llevaba dieciocho años enseñando y había sacado varias generaciones” (G. de D. 2do., p.8). La escuela secundaria participa en concursos de todo tipo durante el año escolar, se trata de competencias entre escuelas de la una misma zona, a nivel estatal y nacional. Se acepta que estos concursos traen beneficios para las escuelas y sus alumnos, aunque no todos los implicados comparten esta apreciación. Conozcamos la opinión de algunos alumnos: 206 (A): “...en algunos concursos si y en otros no, por ejemplo... de básquetbol de fútbol... y el maestro de segundo exactamente no nos enseña ... a que aprendamos todo”. (A): “Porque luego queremos jugar y no nos dejan” [¿Por qué no los dejan?] (A): “...que somos lentos... y el maestro no quiere, a veces...” [Todos los alumnos murmuran] (A): “...que en lugar de eso se pongan a trabajar” (A): “Si porque... nosotros jugamos y aprendemos, y no porque el maestro... ya quiere que nosotros tengamos clases...” (Ent. Gpo., 1. p.14). El profesorado también nos brinda su valoración de los concursos en que participa la escuela. En este caso, uno de los docentes afirma estar de acuerdo con ellos e incluso se muestra orgulloso por los logros obtenidos por algunos de los alumnos de la escuela. (P): “Es muy importante, me tocó fútbol, íbamos a entrenar y los alumnos se sintieron motivados y eso es bueno, y más a gusto me siento porque se trajeron el trofeo y lograron un triunfo con su esfuerzo… Una señorita de tercero fue hasta el estatal a competir en equidad de género y ahora si que la escuela ha hecho algo…” (Ent. Prof. g.2, p.16-17). La escuela secundaria se caracteriza porque en relación con la enseñanza primaria aumenta el nivel de exigencia y la complejidad de las tareas. El cuidado y protección de los alumnos se difumina entre el gran número de alumnos y grupos que el profesorado tiene que atender a diario, no es el caso de la telesecundaria que tiene un número de alumnos razonable. No obstante, los alumnos perciben diferencias entre los dos niveles educativos, lo que revela ciertos elementos culturales propios de la telesecundaria. (A): “En la primaria nos festejaban el día del niño y aquí la secundaria tiene otro modo de trabajar, aquí nos festejan el día del estudiante y pues siento que es más divertido”. (A): “…como vamos creciendo va subiendo el nivel académico, los festejos ya no son como antes, que el diez de mayo en la primaria en los bailables salíamos de pollito y de mil cosas y aquí ya no, los programas son más culturales” (G. de D. 2do. p.8). 207 (A): “Antes en la primaria había más consideraciones, ‘hay que los niños chiquitos’ y ahorita como que hay más exigencias porque saben que podemos tomar nuestras propias decisiones” (A): “Si, pues que no nos llaman la atención, hay veces que nos dice la maestra ‘están como niños de primaria ¿Quieren que les llame la atención como niños de primaria o de secundaria? ya están grandes’. (A): “Bueno, en la escuela primaria que iba antes si hacíamos un intercambio teníamos que ser todos y aquí preguntan ‘¿quieres hacer intercambio?’ (A): “Aquí nadie te obliga… es más voluntario” (G. de D. 2do. p.8). El tipo de liderazgo que ejerce el director es en buena medida el reflejo de la cultura escolar que impera en la escuela, pues su rol es fundamental en la conformación de la atmósfera que modela las relaciones sociales y laborales. Los alumnos opinan acerca de la actuación del director y aunque señalan sus fallos, justifican sus debilidades. (A): “Pues a veces era divertido y buena onda, pero cuando estaba muy presionado como que no veía quien, sólo era regañar, era muy estricto… no era muy enojón sólo cuando se presionaba mucho”. (A): “Es cosa de entenderse, una sola persona que resuelve los problemas de casi cien alumnos es difícil, luego a mi se me hace difícil cuando me dejan encargados a mis primos, se me hace difícil de que les vaya a pasar algo, pues si es de entenderse, pero era buena onda el profe”. (A): “Si, era muy buena gente aunque como dice mi compañera era explosivo cuando venían y le decían ‘hay un problema’, lo resolvían y venía otro”. (A): “Luego decía, ‘ya por favor resuelvan sus problemas, ya sino pueden vienen, pero háganlo ustedes’ (G. de D. 2do. p.8). (A): “Pero luego si era buena onda, porque entraba a los salones y nos daba un comunicado y salía con sus frases que nos hacían reír….” (A): “Luego unos compañeros se molestaban, no les caía bien el director y decían ‘hay ese viejo’ pero a veces igual estamos de malas”. (A): “Bueno, en el salón a veces decían ‘ese viejo que ya se vaya’ pero conmigo siempre ha sido muy buena gente, no ha pasado de una regañada porque algo hice”. 208 (A): “¡Yo nada más porque golpee a otra me regañó!” (G. de D. 2do. p.9) La escuela puede ser un espacio de formación que aliente las motivaciones de los alumnos para continuar sus estudios o puede resultar una experiencia desagradable que frene sus deseos de continuar avanzando. Contrariamente a lo que algunos profesores opinan, los alumnos de una telesecundaria rural también tienen sueños y expectativas de continuar estudiando, incluso algunos tienen proyectado acudir a la universidad. (A): “Yo voy a seguir estudiando, quiero superarme no quedarme estancada en lo que ya hice, sino en hacer más cosas para mi propio bien” (A): “Quiero ir a la preparatoria dos de Tulancingo y terminando una carrera universitaria” (A): “Sí, licenciada en derecho” (A): “Yo también quiero seguir estudiando, tengo que elegir una opción que me guste, que me sienta capaz de realizarla con mis aptitudes, por eso no voy a entrar a la prepa y voy a escoger un bachiller pedagógico” (G. de D. 2do. p.10) Sin embargo, algunos docentes de telesecundaria aseguran que hay alumnos que sólo acuden a la escuela por obtener el certificado de secundaria y que una vez logrado este objetivo se van como emigrantes a los Estados Unidos, pero la opinión de los alumnos entrevistados no coincide con esas expectativas de algunos profesores. Lo que es cierto es que la mayoría de los chicos tiene familiares que han emigrado a los Estados Unidos. (A): “Mi hermano estuvo cinco años en Nueva York, fue mucho tiempo, hace poco vino a darme alientos para que estudie, para que sea alguien en la vida. El quería estudiar después de la secundaria pero se tuvo que ir y ya no pudo, pero es muy triste tener familiares lejos”. (A): “Tengo un primo y un hermano que se fueron, mi hermano se fue hace unos meses y no lo hemos visto” (G. de D. 2do. p.10). (A): “A mi me interesa estudiar allá no sólo por la cuestión de estudiar en el extranjero o que tenga más oportunidades de trabajo sino porque me interesa conocer, me interesa saber más cosas” (A): “Yo pienso que si es un viaje de placer o de estudios está bien, pero ya cuando cruzan de emigrantes y lo que hacen es trabajar, no me quisiera ir 209 así porque siento que en lugar de ayudar a México lo empobrezco y enriquezco a otro país, por eso nuestro país está estancado” (G. de D. 2do. p.10) (A): “O sea si la gente lo viera mejor y dijera ‘no, pues yo puedo salir adelante’, con esa ilusión ya se hubiera hecho rica. Si le echo ganas y sigo superándome, puedo ayudar a que mucha gente no esté pasando lo que en estos tiempos” (G. de D. 2do. p.11). Un obstáculo para muchos jóvenes son las de situaciones de precariedad y pobreza en que viven. La década del 90 profundizó un escenario previo de alta incidencia de la pobreza, al mismo tiempo que acrecentó los niveles de vulnerabilidad de las familias de los sectores medios y bajos, por lo que los jóvenes se ven crecientemente involucrados en asumir responsabilidades en la construcción del bienestar de sus familias. Para ellos, la urgencia del presente invita a renunciar a aquellas inversiones cuyos beneficios se apreciarán recién en el mediano o largo plazo. Entre las normas sociales que los alumnos tienen que observar en la escuela es el saludo de pie delante de las visitas. …llega un padre de familia, los alumnos se levantan de su lugar y saludan “buenos días”, su presencia es para firmar la boleta de calificaciones (Obs.7, p.2). La participación en proyectos colectivos que involucran a los padres de familia parece ser un rasgo de las telesecundarias que investigamos, en este sentido podemos hablar de una escuela de puertas abiertas que se esfuerza por mantener un vínculo fuerte con la comunidad, al respecto el director describe como ha sido esa participación. (D): “Los padres de familia después de hablar claramente y tener mucha comunicación, finalmente si se involucran. Saben que los proyectos que se realizan en la institución son productivos pues vienen a contribuir en el aprendizaje de sus propios hijos, entonces hemos tenido una respuesta magnífica. Claro, hay algunos padres de familia que aunque vean que hay mucho beneficio procuran molestarse lo menos posible” (Ent. Dir.1, p.1-2). Aunque la relación de la escuela con la familia es bien valorada por uno de los directores, él recuerda que no siempre ha sido así, hace dos años que llegó los 210 padres se mostraban desconfiados y esta actitud, según su percepción, hunde sus raíces en experiencias anteriores relacionadas con el cambio constante del profesorado. Lo cultura escolar de un centro educativo está en buena medida condicionada por la cultura social de la comunidad en la que se encuentra enclavada la escuela. El director comenta que antes los alumnos tenían una conducta inapropiada y que gracias a que en la escuela han actuado unidos como equipo han conseguido contrarrestar este tipo de comportamiento. Ha habido momentos en que los padres no colaboran con la escuela y entonces han tenido que insistir en el cumplimiento de las normas. (D): “En cuanto a conducta si ha mejorado considerablemente porque hace tres años que llegué a la comunidad era de pensar llegar, yo me estresaba antes de llegar, pero creo que el éxito de eso incide en que todos hacemos un mismo bloque… porque la disciplina debe ser en el hogar, es lo que les hemos dicho a los padres, ‘señores, si hay reglas hasta para jugar a la comidita, a las canicas, aquí hay un reglamento’, ellos dicen ‘no maestro es que en nuestra casa’ y les digo ‘¡hay un reglamento aunque no lo tengan escrito!’. De esta manera, aunque sea con manzanitas nos damos a entender y nos ha dado resultado” (Ent. Dir.1, p.4-5). La telesecundaria, dispuesta a asumir riesgos hace tres años decide participar en el Programa de Escuelas de Calidad (PEC) de suerte pudieran obtener beneficios para lograr mejoras en las escuela que se encuentra en una comunidad deprimida económicamente. El director comparte se percepción respecto a la evaluación del PEC. (D): “Hay un seguimiento, inicialmente cuando no conocíamos el programa y algunos compañeros veían que los beneficios eran mínimos, decían ‘avanzar una, dos décimas, es muy poco’ pero dado el medio y las condiciones propias considero que está bien. En la evaluación y las asesorías que hemos tenido nos han dicho que no importa que sea una décima, ya es un avance, malo fuera que aún dentro del programa se estuviera retrocediendo porque eso implicaría que algo está fallando totalmente” (Ent. Dir. 1 p.9-10) 211 (D): “En estos últimos tres años que hemos estado dentro del programa sí se ha avanzado, esto se ha visto tanto en los exámenes semestrales como al término de la eficiencia terminal que se da año con año. Cada día son más los alumnos que terminan, son menos los que llegan a abandonar sus estudios” (Ent. Dir.1, p.9-10). Al abordar el tema del PEC uno de los directores destaca los beneficios materiales que ha traído el programa para su escuela, y que según su punto de vista, ha influido en la mejora del rendimiento de los alumnos, pero también se muestra crítico porque las actividades que tienen que realizar son causa de distracción y provoca que el profesorado descuide las clases, lo anterior revela que, en algunos casos, la participación en dicho programa puede resultar contraproducente para la escuela. Es interesante conocer el concepto de calidad de la educación que tiene el profesorado de una escuela porque con este referente conceptual o empírico seguramente despliega su quehacer diario con miras a lograr hace realidad dicha calidad. Para uno de los directores el concepto de calidad de la educación se refiere primero a la calidad humana, después la calidad deportiva y de éstas dos emanará casi automáticamente un caudal de beneficios en términos de conocimientos para los alumnos, después añade que “hablar de calidad es algo muy amplio, es buscar el máximo logro de los alumnos en todos los sentidos… “, “la calidad humana tiene que trascender en cambio de actitud de los niños”, pero reconoce que la calidad total en el contexto en el que se encuentra la escuela es muy difícil de lograr. (D): “Al hablar de Escuelas de Calidad mis compañeros pensaban ‘tenemos que ser los mejores de la zona escolar’ y no, cada escuela tiene sus propias características, sus necesidades, el entorno, la cultura, el medio ambiente donde estamos inmersos. Yo hablaba con los alumnos y les decía ‘¿saben qué?, tenemos que empezar por calidad humana’, lo fuimos logrando, hoy en día los problemas son menores, con dialogar con el alumno se logra mucho” (Ent. Dir.1, p.9-10) (D): “En eso hicimos mucho énfasis, primero en calidad humana, después hablamos con los alumnos que también es importante la calidad deportiva, 212 porque la educación tiene que ser integral no únicamente conocimientos… se logra primeramente lo que es la calidad humana y luego calidad deportiva, que los alumnos tengan un incentivo para acudir a la escuela, ya estamos de gane, y todo ello tiene que repercutir en lo que son los conocimientos, los resultados anuales de cada uno de los alumnos” (Ent. Dir. 1 p.9-10) La concepción de los profesores acerca de los fines de la educación indica que ella es percibida como una tarea destinada a la formación integral de la personalidad, lo cual aumenta las posibilidades de conflicto con los alumnos, ya que los docentes persiguen aquello sobre lo cual tienen más diferencias y distancias con los destinatarios de la tarea (Tedesco y López, 2004). Posteriormente el director amplía su concepto de calidad en el que incorpora otros elementos no tan instrumentales, por último, declara que el contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentra la escuela hace muy difícil conseguir la calidad. (D): “Hablar de calidad es algo muy amplio, es buscar el máximo logro de los alumnos en todos los sentidos… la calidad humana tiene que trascender definitivamente en cambio de actitud de los niños, los logros obtenidos tienen que ser mejores cada vez, entonces calidad es un proceso complejo, hablar de calidad total pues en el medio donde estamos es muy difícil…” (Ent. Dir.1, p.11). La participación en el PEC ha traído notables beneficios materiales para la escuela, lo que parece que ha contribuido a elevar la moral y la confianza del profesorado. El director se entusiasma cuando habla de los logros que ha conseguido durante su gestión, pues sabe bien que tal como funciona el sistema educativo estatal estos beneficios dependen en buena medida de la capacidad de liderazgo y negociación del director. (D): “Los maestros cuentan con todos los pizarrones acrílicos, con rotafolios y sobre todo cuentan con material que hace se sientan un poco más en confianza, se compró un retroproyector, una copiadora que ni en sueños tenían los maestros que estaban ahí, impresora ¡huf!… ni soñando. Y lo más bonito y gracias al apoyo de los compañeros y la gestión es que hace dos días nos envían por medio de los programas compensatorios, 213 con base a gestiones, el pizarrón electrónico. Y pues es un avance enorme que en muchas escuelas ya lo quisieran tener, entonces todo esto va a servir para estimular muchísimo a los alumnos, con el hecho de que ya se les da computación dentro de la escuela y no se les cobra un sólo cinco ni para mantenimiento, pues los padres yo veo que están encantados” (Ent. Dir. 1 p.10-11). No obstante los beneficios materiales obtenidos mediante el PEC y el entusiasmo, hay momentos en que el director se torna crítico con los fallos del programa e incluso habla de la posibilidad de no volver a participar del mismo. (D): “…la cuestión económica, lo que se tiene que dar para que el maestro no tenga que andar realizando actividades, efectivamente para el año que entra ya está la inquietud de no participar en el programa de Escuelas de Calidad, es desgastante porque implica mucho trabajo y es difícil pensar que nos pongan a los maestros a hacer esas cosas para obtener algo mejor. Y sí, es cierto nosotros estamos en las escuelas y es parte de nuestro compromiso, pero es agotarnos mucho más” (Ent. Dir. 1 p.18). Es interesante la mirada de los directores de respecto a los cambios que deberían introducirse en la escuela telesecundaria, porque revela sus concepciones y creencias acerca de la misión de este tipo de instituciones. Ante la pregunta si usted pudiera cambiar algo de la escuela secundaria ¿qué cambiaria?, encontramos respuestas como éstas. (D): “Lo que pediría es que realmente hubiera ese tipo de apoyos que tanto se pregonan en el Artículo Tercero Constitucional. Lamentablemente no es el único artículo que no se cumple, no hay obligatoriedad, tendríamos más asistencias si realmente se cumpliera eso, la laicidad es un derecho constitucional, en ese no creo que allá ningún problema. En cuanto a la gratuidad de la educación quiero comentarle que nos hemos visto en la necesidad de realizar actividades, porque de otra manera no se puede sobrevivir, porque las necesidades son grandes. Ahorita los compañeros han notado que ya son tres años consecutivos en el programa [PEC], si dejamos de participar en él, yo creo que nos vamos a quedar acostumbrados a lo bueno” (Ent. Dir.1, p.17). 214 (D): “Yo lo que pediría no es tanto un cambio, creo que el cambio vendría implícito si realmente se tuvieran los apoyos necesarios. Una escuela no puede subsistir cuando ni siquiera le están dando pintura, son cuestiones materiales, es cierto, pero no se está dotando de materiales para aseo. La Secretaría de Educación Pública que yo recuerde nada más en 1990 cuando nos mandaron dos cubetas y una caja de gises de 360 piezas, de ahí para acá no hay incentivos. Se dice que en el cheque viene un concepto para material didáctico, más nos gastamos en ir al centro a buscar comparando precios y otras cosas” (Ent. Dir.1, p.17-18). (D): “Yo lo que pediría y si pudiera cambiar exigiría que realmente las autoridades municipales y estatales cumplieran con lo que tiene que cumplir. Hay partidas económicas para educación a nivel municipal y en ocasiones al acudir lo piensa uno, después de haber una ocasión cuando no hay ninguna respuesta y prácticamente hay que ir a estirar una mano cuando no nos corresponde a nosotros eso. Si realmente ese tipo de apoyo se diera, nosotros no tendríamos que hacer actividades y dejar a los alumnos…” (Ent. Dir. 1 p.17-18). La familia habla acerca del contenido de las reuniones a las que la escuela les convoca, destaca la importancia que tiene para los padres los estudios de sus hijos. Aunque hubo voces criticas que señalaron la falta de valor de los padres para expresar su desacuerdo con la escuela en algunos temas. (SG): “Pues…muchos temas, la disciplina, el estudio, la presentación del trabajo, el progreso del plantel... porque siempre se interesa primero en el estudio, pero si no hay una buena labor de parte de los padres en mandarlos, en vigilarlos, pues en ver que cumplan con sus deberes, con sus tareas, con sus trabajos y que también los alentemos en la casa para que el estudio es importante y es bueno” (Ent. P. de F.1, g.2, p.3) (MP): “Hay veces que son productivas, pero otras no porque no tenemos el valor para decir las cosas, nadie dice nada, lo decimos afuera, afuera para que, sólo unos cuantos... entonces así no está bien si tenemos que decir algo que sea en las reuniones, yo si voy a las juntas pero casi no nos mandan traer” (Ent. P. de F.2, g.2, p.2). 215 Algunos padres también coinciden con el profesorado en que las dificultades en el aprendizaje de una asignatura son exclusivamente responsabilidad del alumno. Al preguntar a una madre de familia porque cree que a su hija se le dificulta inglés, ella responde reforzando el estereotipo cultural existente. (SG): “Pues porque no estudia lo suficiente o le faltan más libros de inglés, o no sé, más tiempo, quizás” (Ent. P. de F.1, g.2, p.8) Respecto a la participación de los alumnos en los concursos, una madre de familia externa su opinión, señalando que es importante porque es una fuente de motivación para los chicos. (SG): “Mire, es muy importante porque ellos se evalúan, tienen una ilusión, un aliciente para aprender más, para echarle más ganas al estudio, a la poesía, al deporte, es una salida a otro lado, a concurso, no se, como una alegría para ellos, un aliciente, dicen ‘esto me lo voy a aprender porque voy a ir a concursar’, hace falta todo esto también. Inclusive también los paseos les hacen falta” (Ent. P. de F.1, g.2, p.10). Un rasgo cultural predominante es la participación de las madres en las actividades de la escuela, los padres son prácticamente inexistentes, el argumento principal es que trabajan y no disponen de tiempo para atender los asuntos de la escuela. De hecho las entrevistas realizadas en este estudio fueron sólo a madres de familia. (SG): “Porque pues la mamá ocupa un gran lugar con los hijos y a veces el esposo por su trabajo, como ahorita él le hubiera contestado pero no está” (Ent. P. de F.1, g.2, p.10-11). (RG): “Yo, nada más yo, él nunca va a las juntas de nadie. No sé porque a la mejor no le interesan sus hijos o sea que él siempre me deja sola si son faenas en la escuela, me dice, ‘ve, hazla tú’ todo de mis hijos yo. Él dice que tiene que trabajar, dice, ‘porque tú sabes que si no trabajo no vamos a comer, yo tengo que ir a trabajar’ le digo ‘pero también es responsabilidad tuya’, dice, ‘no pero yo no puedo, ve tú’...Yo pienso que si, que si nos damos un tiempo pues si pero... no, a él no le gusta” (Ent. P. de F.3, g.2, p.4-5). 216 Otro aspecto cultural de las familias de esta comunidad y que coincide con la valoración de algunos padres de las otras escuelas incluidas en el estudio, es que un buen maestro es aquel que es exigente con los alumnos porque esa es una buena señal de su interés por su aprendizaje. (MP): “...me gusta que les exijan, si exigen trabajan y es bueno para ellos, es importante que exijan, yo he notado eso, porque si exigen es que les interesa. No es dejarlos así nada más” (Ent. P. de F.2, g.2, p.1). Una de las madres de familia también ofreció su opinión acerca de los beneficios materiales que ha traído para la escuela su participación el Programa Escuelas de Calidad. (MP): “Yo si he notado cambios positivos, ya se pintó, ya se pusieron cortinas, se compró otro material y que bueno que se aproveche porque todo es para beneficio de ellos, para que tengan un lugar bonito, eso es importante, yo creo que si es positivo” (Ent. P. de F.2, g.2, p.3). Al preguntar a las madres de familia porque eligieron esta escuela para enviar a su hijo, la primera respuesta fue por la cercanía, después porque les parece buena la enseñanza que imparte y porque allí estudió antes otro de sus hijos. (RG): “Porque pues está más cerca y pues no me gustaría que se fuera más lejos y además ahí le enseñan bien. Es la única más cerca, otro de mis hijos allí terminó” (Ent. P. de F.3, g.2, p.1). La cultura escolar manifiesta muchos de los rasgos del contexto cultural más amplio, en este caso, la telesecundaria se encuentra enclavada en una comunidad rural donde la población tiene un bajo nivel de estudios, lo que impide en buena medida que los padres tengan una participación más amplia y decisiva en el proyecto educativo de la escuela. Algunas madres refieren sus limitaciones para poder apoyar a sus hijos en las tareas escolares. (RG): “... yo no tengo la capacidad para entender muchas cosas y casi no le ayudo porque yo veo que ella es muy inteligente y luego hasta le digo ‘hay hija es que tú sabes más que yo’ (Ent. P. de F.3, g.2, p.3). 217 El bajo nivel educativo de las madres de familia muchas ocasiones les impide poder ayudar a sus hijos en las tareas escolares, esto parece ser un asunto que inquieta a algunas de ellas. Algunas madres son autocríticas en su relación con la escuela y reconocen su fallos, lo cual no deja de ser ejemplar si consideramos que muchos docentes no valoraron con objetividad y honestidad su desempeño. En este caso, una madre refiere a una experiencia en la que uno de los profesores de su hija no evaluó un bimestre. (RG): “Pues yo veía que era irresponsabilidad de nosotros también, o sea que deberíamos de haber estado al tanto pero... luego a veces uno también es muy comodín y dice ‘no pues si no me mandan traer a que vamos’ o ‘entre menos me manden traer mejor’, pero sí algo estaba pasando y yo decía ‘yo confió en mi hija, en que ella le va a echar ganas’ y es que yo también tengo a mi hijo en la primaria y en el kinder y luego juntas en el kinder, faenas, y si me juntaban, se hacía pesado” (Ent. P. de F.3, g.2, p.4). Los directores coinciden en señalar que los alumnos son capaces de aprender independientemente del contexto socioeconómico y cultural en el que se encuentran, y uno de ellos, atribuye buena parte del mérito al propio subsistema de telesecundaria. En ambas escuelas fue evidente el liderazgo de los directores para producir transformaciones importantes en su escuela, lo que no resulta una tarea menor en un contexto deprimido económicamente, y en el cual ciertas disposiciones del director no son plenamente compartidas por todos los integrantes del colectivo docente. Uno de los directores considera al docente como ‘el alumno más aventajado del grupo’. “Son los alumnos más grandotes de la escuela porque hay que batallar con ellos... en el papel que estamos ya no nos dedicamos tanto a planear una clase sino a estar pensando un poco antes que el maestro, así como el maestro es el alumno más aventajado del grupo pues uno tiene que ser el maestro más aventajado de la escuela”. El profesorado de telesecundaria no sabe que hacer con la diversidad en el aula, acostumbrado como estaba a que la secundaria era selectiva –y lo sigue 218 siendo– pese a la obligatoriedad de este tramo de la enseñanza desde hace ya muchos años. CATEGORÍA 6. FORMACIÓN DOCENTE Además de docentes motivados, bien equipados y encuadrados en instituciones que les permitan el desarrollo de su autonomía profesional, es necesario disponer de las respuestas pedagógicas apropiadas para trabajar en contextos sociales y culturales tan complejos como los que se registran en nuestro país. Se debe asegurar que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisición de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes propuestos por el currículo; una formación que les provea efectivamente de los elementos básicos y comunes para incorporarse plenamente como ciudadanos responsables y, a la vez, les permita su propia superación profesional. Este segundo requerimiento debería satisfacerse independientemente de las desiguales condiciones de vida y puntos de partida de los adolescentes, así como de sus diversos intereses, expectativas y capacidades. Para lograr lo anterior es fundamental el papel del profesorado, así el análisis de esta categoría nos permitirá acceder a la formación del profesorado de secundaria. Al cuestionar al profesorado si consideraba que tenía el suficiente dominio de los contenidos que marca el programa para enseñarlos, algunos docentes respondieron que no los dominaban todos porque habían sido preparados en una sola especialidad, lo cual coincide con ciertas inconsistencias metodológicas que han sido documentadas mediante las observaciones de aula, pero esta no fue la tendencia dominante, es decir, la mayor parte ellos respondió que si dominaba los contenidos del programa. Muchos profesores están convencidos de que estas carencias las pueden suplir con la experiencia y los años de servicio, una visión que podría considerarse demasiado ingenua y acomodaticia pero que coincide con la de otros profesores de las demás escuelas incluidas en la investigación. 219 (P): “No, la verdad no tengo suficiente dominio, lo que pasa es que yo me desarrollé en la especialidad de español. A mi me gusta la escuela telesecundaria. En la preparatoria yo iba bien, me gustaba matemáticas así que entré a la universidad pero sufrí un accidente… no hubo para matemáticas en la normal superior y dije, ‘pues español ya, el único’, porque todas las materias habían establecido su número de alumnos y estaban cubiertas…” “…me falla el inglés, no lo domino muy bien, a algunos alumnos los complemento con el programa, repitiendo y aprendiendo poco a poco; algunas palabras si se que significan, pero a veces a mi me cuesta trabajo hablarlo, a veces si lo escucho bien y a la hora de escribirlo y leerlo…” (Ent. Prof. g.2, p.7-8). (A): “Él nos decía que como maestro era muy bueno, que llevaba dieciocho años enseñando y había sacado varias generaciones” (G. de D. 2do., p.8). En lo que se refiere a las condiciones de trabajo de los profesores, cabe destacar que se caracterizan por la muy escasa preparación pedagógica de por lo menos la mitad de ellos –cuya formación original se reduce a ser pasantes de alguna profesión relacionada con la materia que imparten– y por la atomización de sus contrataciones laborales –por asignatura y por grupo– (OCE; 1999). Si bien es cierto que el profesor admite abiertamente su falta de dominio de las diferentes asignaturas que imparte, está convencido de que estas carencias las puede suplir con la experiencia y los años de servicio, una visión que podría considerarse demasiado ingenua y acomodaticia pero que coincide con la de otros profesores de las demás escuelas incluidas en la investigación. (P): “…en lo de química, en lo de física, tengo que ir desarrollando algunas actividades porque igual no tengo el concepto ni la noción de desarrollar específicamente bien las actividades ¿por qué?, pues porque no estudié de esto, entonces yo tengo que investigar mis temas para poderlos desarrollar, para que mis alumnos se motiven. Porque si yo llego y no conozco pues menos los otros, entonces ahora si que como dicen, pues poco a poco con los años de servicio voy complementando, voy madurando cada una de las actividades y va uno creciendo, porque ahora me tocó segundo, luego primero, son diferentes a pesar de que luego dicen 220 que son los mismos temas, pero llevan diferente profundidad, diferente desarrollo. Yo no me siento un profesor 100% en dominar todas las materias” (Ent. Prof. g.2, p.7-8). Generalmente los alumnos resultan ser muy buenos jueces de la actuación de sus profesores, en este caso los chicos describen las características que según su apreciación tiene un buen profesor y otro que no lo es. Como rasgos positivos encontramos: señala errores, aclara dudas, muestra interés por las necesidades de aprendizaje de los alumnos, atiende sus intereses, es estricto, exigente y revisa las tareas, la contraparte sería un profesor indiferente a las necesidades de los alumnos y con una postura laissez-faire. (A): “Un buen profesor es aquella persona que te hace ver tus errores y cuando tienes dudas te las resuelve y un malo es aquel que no le interesa como vayamos”. (A): “Un buen profesor es el que ve las necesidades del estudiante en cuanto lo que es estudiar y también alguien que es estricto, que revisa todas las cosas que pide y un mal profesor es que deja que hagamos lo que queramos, no nos dice ‘ya, ponte a trabajar’. (A): “Un buen maestro para mi es el que nos enseña, se preocupa por nuestra calificación, nos exige en cuanto a nuestros trabajos y tareas; un mal maestro sería el que nos dejara hacer lo que quisiéramos, como el profesor que decíamos hace un ratito” (G. de D. 2do., p.7). Para ellos, un buen profesor es alguien ‘exigente’, que no siempre cede a sus peticiones. Los adolescentes claman por la libertad pero al mismo tiempo aprecian a una persona que les enseñe a poner límites: (A): “Teníamos exceso de libertad, luego ni estábamos en el salón, estábamos en el baño o en el salón jugando, risa y risa”. Por su parte, los directores también tienen su apreciación de lo que significa un buen profesor: (A): “Es aquel que cumple con responsabilidad, aunque no haga una cosa extra, que cumple con su horario, que planea, que se interesa por los alumnos, que los incentiva, que realmente toma sus funciones con responsabilidad”. En tanto que la contraparte es un profesor: 221 (A): “Que hace como que enseña, aquel que constantemente se sale del grupo, que busca cubrir una comisión dentro de la escuela pero con la finalidad de estar fuera de la escuela”. La falta de competencias para la docencia ha conducido a algunos profesores a una situación en la que la clase se vuelve incontrolable, generando para ellos una experiencia frustrante. Los alumnos aludieron a un profesor con el que tuvieron enfrentamientos porque no sabía coordinar al grupo y donde la metodología de enseñanza-aprendizaje era prácticamente nula. (A): “Nosotros hablábamos con él, que enseñara sino a que venía, pero se sentaba y se ponía a llorar”. (A): “Una vez de tanto desorden le dijimos y ni comía, estaba así como regañado”. (A): “La verdad yo soy bien sincera y le dije ‘usted viene a sentarse y a ver que ve’ porque no hacia nada con nosotros”. (A): “Es que haga de cuenta, primero hablamos afuera del salón con él y se puso medio triste y entró al salón, todos ahora si que le dijeron de a montón y ella le dijo sus cosas y entonces en el recreo no comió, se quedó sentado en el salón y ya luego cuando entramos se puso casi a chillar, y dijo que lo sentía, que como le podía hacer para recuperar el tiempo y un montón de cosas” (G. de D. 2do., p.7-8). Para este profesor la enseñanza en la escuela secundaria probablemente se había convertido en una experiencia sumamente desagradable. Pero las constantes quejas de los alumnos no consiguieron que él modificara su comportamiento, al contrario, hubo momentos en que asumió una actitud de revancha con los alumnos, por su parte, las autoridades educativas tampoco hicieron nada para corregir la situación pese a tener evidencias del mal desempeño del profesor, como suele ocurrir en estos casos los alumnos fueron los principales afectados. (A): “Él estuvo más de tres meses con nosotros y después de que le dijimos sus cosas, no hizo nada….” (A): “No, en lugar de enseñarnos unas cosas de ecuación nosotros no sabíamos ni que eran” 222 (A): “Ándele, de ahí en fuera ya no nos dejaba jugar, nos regañaba por todo” El cambio de grado y de número de alumnos son factores que pueden resultar desestabilizadores para un profesor poco adiestrado para la enseñanza, lo que evidencia una frágil formación docente. (P): “Lo que pasa es que se me dificultó segundo porque en la escuela donde estaba tuve primero dos años y ahorita llego y me dan segundo, entonces los temas no siempre se complementan, por el grado de profundidad, por el grado de desarrollo y crecimiento de las actividades… siempre he tenido 20, 15, 18 alumnos y tener 35 o 36 alumnos fue algo con lo que no contaba; poco a poco me fui ambientando, fui trabajando, pero si era más pesado, más cansado estar revisando, como que me saturé de trabajo” (Ent. Prof. g.2, p.8). Uno de los directores considera que la falta de compromiso con algunos docentes para asistir a la escuela, preparar sus clases y atender a los alumnos, se debe, entre otros factores, al bajo salario: (D): “Hay compañeros que llegan sin haber preparado una clase y eso es delicadísimo, porque están buscando el dinero extra en otro lado, entonces mientras el maestro no tenga un salario digno, muchas deficiencias no se van a poder superar” (Ent. Dir. 1 p.2-3). El director también lanza severas críticas a los llamados profesores “barco” quienes escamotean su responsabilidad profesional y cuyas consecuencias posteriormente las padecen los alumnos quienes tienen dificultades en la educación media superior porque carecen de los aprendizajes necesarios que debieron haber adquirido en la secundaria. (D): “Como alumnos en ocasiones se mal interpreta que el buen maestro es el que no me exige, pero tarde o temprano y lo hemos podido constatar, recién salidos dicen ‘híjole maestro y ahora como entiendo esto en la prepa, como no le hice caso cuando vimos química orgánica y porqué no le hice caso en física’. Hay alumnos que catalogan ‘este es un maestro barco’, ‘este es un maestro que le echa ganas’, los padres de familia también identifican a cada uno de los maestros” (Ent. Dir. 1 p.14). 223 Los directores, muchas veces, parecen sentirse limitados para hacer que el profesorado cumpla con su responsabilidad profesional porque no disponen de mecanismos efectivos para sancionar al profesor que no cumple. Generalmente apelan verbalmente a la buena disposición del profesorado pero esto no parece cambiar el comportamiento irregular. (D): “Desgraciadamente no podemos tapar el sol con un dedo, lo más que podemos hacer en estos casos es decirle ‘maestro échale ganas’, ‘maestra vea esto’... cada vez que puedo sin decir agua va, llego a los salones y he encontrado que estando la clase televisada hay alumnos de espaldas al televisor... Me preocupa mucho, he llegado a comentarles con el tacto necesario para no herir susceptibilidades, ‘oiga maestro, vea la clase, véalo’” (Ent. Dir.1, p.15). (D): “Llegó el día 9 de enero, el 24, 25 y 26 hubo juegos magisteriales, únicamente vino el lunes, pidió sus tres días y ya pidió otros tres días, esto de alguna manera pues si repercute en algunos alumnos. La responsabilidad no se comparte de la misma manera y entonces los logros que se han obtenido pues se han venido abajo” (Ent. Dir. 1 p.7). (D): “Tenemos un registro en la computadora en donde de manera privada le hacemos ver al maestro por separado porque no podemos hacer observaciones para evidenciarlos ‘oiga maestro, mire, son los resultados que obtuvo, mire, su alumno fulano subió un poco más, de este alumno se esperaba un poco más y bajó, ¿qué está sucediendo?’ entonces eso creo que ha sido importante y los propios alumnos se van dando cuenta” (Ent. Dir. 1 p.8). Hay profesores que no cumplen con su responsabilidad profesional, lo que en algunos casos ocasiona conflictos con el director, que representa la autoridad en la escuela y cuya postura no siempre es compartida por sus colegas. (D): “Pero si, al compañero se le tiene que hablar claramente porque luego miden, si con un compañero se hace una excepción, en ocasiones ya no se puede, lo ven a uno como ‘el cien por ciento oficialista’ porque quisieran que uno fuera el amigo, el cuatacho ‘¿y sabes qué? no te preocupes’ una palmadita, ‘¿y sabes qué? el profe es a todo dar’. Pero tenemos una responsabilidad, compromisos, lo que en ocasiones no es bien visto por 224 todos los compañeros, ‘el compañero es oficialista, ‘es que el compañero aplica esto’, ‘¿qué va a pasar cuando él necesite un permiso?’. Pero nosotros conocemos los caminos, para poder faltar hay que hacerlo con anticipación en un periodo y por escrito, hay compañeros que dicen ‘es que no pude venir por esta situación’, es tan fácil, hablamos de educar en valores pero creo que a muchos nos falta pregonar con el ejemplo” (Ent. Dir. 1 p.13-14). Aunque es difícil que los directores admitan abiertamente que tienen problemas con los profesores, hubo momentos en los que pudimos indagar acerca de algunos conflictos y el motivo que los había propiciado, lo que nuevamente sirve para ejemplificar como asumen su compromiso y responsabilidad con su trabajo. (D) “…la semana anterior hubo un taller sobre valores, algunos compañeros que no tienen a cargo alumnos, que no tienen grupo por las funciones que desempeñan como administrativo e intendencia comentaban ‘maestro, mañana va a ser necesario que yo venga’ y la respuesta para atacar ese problema fue ‘¿sabe qué? yo no tengo grupo, si a mi no me citaron al taller me vería en la necesidad de trabajar pero…’. Quien trabaja con los alumnos son los maestros, entonces se debe tener habilidad porque lo compañeros dicen ‘¿saben qué? como los maestros se van a taller, no vengan ustedes’, a pesar de que vamos regresando de vacaciones, que se tuvo eventos magisteriales, que se recorrió un día el calendario, que algunos compañeros han salido del centro de trabajo por ir a tomar sus cursos…” (Ent. Dir. 1 p.13-14). (D): “…un compañero, aunado a todo esto, ahora que se recorrió el horario pues salió a la frontera, le dio más importancia a irse a traer dos camionetas que atender a sus alumnos durante tres días y ni siquiera dijo ‘voy a meter mi permiso’, nada, y en el momento que se le asigna en la libreta de entradas permiso, permiso y permiso pues empiezan a protestar ‘oiga profe, no hay manera de que vamos a tener el compromiso del 24 de febrero, de que somos sede, de que vamos a rendir extra y de que no se me tomara en cuenta las inasistencias…’ (Ent. Dir. 1 p.13-14). Hubo diferentes momentos de la clase en los que fue evidente la falta de dominio del contenido de la asignatura por parte del profesor, lo que en ocasiones provocaba comentarios de desaprobación o burla por parte de algunos alumnos. 225 El profesor se desplazó a los equipos para revisar si trabajaban (Obs.4, p.2). (A): “¡Profe… venga!” (P): “Mande…” (A): “¿Qué es paráfrasis?” [Es el trabajo que tienen que realizar para el día miércoles de la próxima semana para derecho a examen, él les trata de explicar con un ejemplo] (P): “¡Ah!, si nosotros podemos platicar…nosotros dos, pero ella lo puede decir con lo que entiende” Se ve que las alumnas no están conformes con la respuesta, otra de ellas pregunta: (A): “¿A qué se les llama paráfrasis?” El profesor se queda callado voltea a verme de forma disimulada y evade la pregunta. (P): “¡No! Por eso se los di para que lo investigaran…” (A): “Es que lo tenía porque fui a la biblioteca pero lo perdí…” El profesor opta por retirarse del lugar y dirigirse con el equipo 9 que está cerca del escritorio. Una de las alumnas del equipo saca un diccionario enciclopédico para buscar la palabra, mientras el profesor llama la atención por el ruido que se escucha (Obs.4, p.2-3). Se va la imagen de la televisión y el profesor sale para ver en la dirección, mientras tanto las alumnas del equipo dos se preguntan entre ellas “¿qué es paráfrasis?”, les pregunto si el profesor les explicó y responden que no bien y una de ellas propone que apunten lo que viene en la guía de conceptos. (A): “¡Ah! mejor apunto lo que viene aquí… “(Obs.4, p.5). Termina la sesión y el profesor pasa a los equipos para revisar las guías, una de las alumnas del equipo dos continúa revisando las ecuaciones, así que le pregunto si no le quedó claro lo que le preguntó al profesor y respondió: (A): “¡Yo se más que él! prefiero ver la guía…ahorita me explicó esto [me señala las ecuaciones de su cuaderno, parece que son las que dejó como tarea para el miércoles]… lo sacó, pero no le entendí nada…” (Obs.4, p.6). 226 La constante movilidad de la plantilla docente produce cierta inestabilidad en los estudiantes, lo que tiene implicaciones negativas en términos de sus logros de aprendizaje. Tanto los padres de familia como el director de una de las escuelas, manifestaron su malestar ante este fenómeno. Uno de los profesores considera que el modelo de enseñanza telesecundaria contribuye a ayudar al profesor que tiene una débil formación a superar su situación por muy “precaria” que sea ésta. Al tiempo que reconoce que hay asignaturas en las que tiene que estudiar con antelación ya que no cuenta con el libro de texto del maestro. Ser profesor de Telesecundaria es un poco complicado por trabajar a otro ritmo distinto de quienes trabajan en Generales o Técnicas, quienes por ‘muy piedra’ que entren, el contacto con los materiales hace que uno se prepare. Comenta que en la clase de historia él tiene que llevarse un día anterior el texto para ver el tema, ya que no cuanta con el libro y que no cree que se lo puedan conseguir (Obs.1, p.7). Se aprecia no sólo una ausencia de dominio de los contenidos de algunas asignaturas sino también una falta de formación didáctico-pedagógica, sobre todo en cuanto al trabajo con grupos de adolescentes. Los alumnos ya no se encuentran trabajando en sus guías, están inquietos y el profesor no domina la situación. El equipo uno está platicando, el equipo tres ya se desintegró, el equipo cuatro tienen cerradas sus guías, en el equipo cinco juegan con un celular, en el equipo seis continúan con sus recados, en el equipo siete están jugando y el alumno que se encontraba sólo ya salió del aula (Obs. 2, p.4) El profesor apaga la televisión, me levantó para revisar las guías, cada quien hace lo que quiere, la mayoría tiene abierta la guía en diferente sesión y asignatura, hay descontrol en el grupo, los alumnos cuestionan si el profesor sabe o no el tema de la sesión. Al acercarme a uno de los alumnos para ver como trabajaba, el profesor acude con el alumno de al lado para ayudarle a marcar las líneas para formar un cubo. Escucho como uno de los alumnos comenta con otro si el profesor sabrá marcar las líneas, a lo que al alumno responde: (A): “¡No va a saber!” (Obs.6, p.1-2). 227 La formación docente se refleja en el trato que el profesorado prodiga a los adolescentes en sus relaciones interpersonales cotidianas. Los chicos valoran bien a los profesores que les tratan con respeto y consideración y critican negativamente a aquellos profesores que asumen posturas demasiado rígidas e incluso irrespetuosas. (A): “Nuestra maestra es más sociable porque nos deja trabajos y sino lo traemos del tema que ella nos pidió, ella dice ‘está bien, no les dejé ese tema, pero les doy otra oportunidad, para que lo vuelvan a hacer del tema que les dejé’ y ese trabajo lo califica y nos lo pone y hacemos el que ella nos dejó” (G. de D. 2do. p.4). (A): “Pero es que la maestra es como tú dices, como ya explicó lo que pide quiere que sea así”. (A): “Supongamos que yo no tuve la oportunidad de ir a investigar lo que me tocó pero investigué de otras culturas. Como hablaba de trabajo de las culturas, investigué de otra cultura que estuvo aquí y le llevé el trabajo, nada más porque no le llevé el que ella quería, mandó traer a mis papás, pues eso igual como que no” (G. de D. 2do. p.5). Las condiciones laborales y las posibilidades de desarrollo profesional incluyen de manera importante en la profesionalidad docente, al respecto recogimos la perspectivas de uno de los directores respecto al programa de Carrera Magisterial. (D): “Carrera magisterial desde mi punto de vista es un paliativo, porque con la aparición de este programa ya no se han dado incrementos salariales al docente, no se estimula, tiene muchos candados porque el maestro si hace un 80% o cubre los requisitos y le falta un factor, ya definitivamente no se puede promover. Los candados son algo contradictorio porque se manejan fechas específicas, incluso para poder obtener un beneficio personal como un cambio de centro de trabajo o cercanía, en caso de tener una comisión también limita por las inconsistencias en las que se incurre” (Ent. Dir. 1, p.9) (D): “Considero que hemos ido avanzando pero ha sido con mucho esfuerzo, no todo maestro tiene la posibilidad o el tiempo de hacer un 228 postgrado, entonces eso también limita en cuanto a la puntuación se refiere. Esto es lo que llaman un escalafón horizontal pues se debería estimular, a lo mejor hay gente que no tiene posibilidades de ponerse a estudiar y que tiene que buscar otro incentivo, un trabajo extra, descuidando lo más importante que es el trabajo que le ha sido encomendado” (Ent. Dir. 1, p.9) 12.2 CASO 2: SECUNDARIA TÉCNICA Se investigaron dos escuelas secundarias técnicas, una de ellas es antigua, atiende a una población escolar numerosa, se encuentra en una zona urbana y está dotada de servicios; en contraste, la otra escuela es relativamente nueva, de tamaño mediano, se encuentra en una zona semiurbana y no está tan bien dotada de servicios como la primera. Por supuesto, a la primera escuela acuden alumnos de clase media, muchos de ellos hijos de profesionistas, en tanto que en la segunda asisten alumnos de clase media baja y baja. La primera es una escuela ‘muy solicitada por la comunidad’, para reuniones de directores, para participaciones de su banda de guerra en diversos actos cívicos, es decir, es una escuela que goza de prestigio, no así en el caso de la segunda escuela. A continuación se desarrollan las categorías de investigación: CATEGORÍA 1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El tiempo es un recurso insuficiente para cumplir con los contenidos establecidos en el curriculum, por tanto, también influye de manera importante en las prácticas de evaluación del aprendizaje, sobre todo si se considera que la escuela participa en diversas actividades que restan horas de clases al calendario escolar. Además, la mayor parte de los profesores se ven obligados a atender a muchos grupos y estudiantes diferentes por semana lo que obstaculiza la posibilidad de una interacción pedagógica más personal y reflexiva con los ellos y con el resto de los docentes, siendo esto un factor importante que afecta la evaluación. 229 (P): “A veces tenemos que ser el maestro tradicionalista, ‘ya perdí tres semanas de clases, ¡dios mío! y el programa lo tengo que abordar ¿qué hago?, ¿saben qué muchachos? resumen de aquí, de acá, ya’, todo eso es lo que nos obstaculiza y son situaciones que aquí vivimos…Y yo les digo ‘evaluar 48 niños en una sesión de 45 minutos… entonces es de verdad imposible’ (Ent. Prof., 1H, p.1) Diferentes estudiosos e investigadores han señalado que el modelo de escuela secundaria vigente es obsoleto y no responde a las necesidades actuales de los adolescentes a los que tiene que atender, que fue pensado para una población escolar con características e intereses muy distintos a la actual, de allí que para muchos estudiantes la escuela no sea un lugar atractivo que los motive a estudiar, lo que en parte explica sus actitudes de rechazo y su falta de compromiso. (P): “Luego me dicen ‘oye maestro porque tantos alumnos reprobados’ y uno dice ‘híjole ¿por qué? mira no me trabajaron todo el año, no entran’… Hoy hice una actividad en equipo y del equipo trabajaron dos o tres, los otros se sientan a molestar, pero es equipo” (Ent. Prof., 1H, p.1) (P): “Voy a revisar un trabajo que encargó el prefecto el día que tuve que salir de comisión”. (A): “No, no dejaron ningún trabajo” (Obs.2, 1H, p. 2). (P): “Fernando te faltan tareas, Diana no entregaste tus mapas”. (A): “Miss es que no vine el día que calificó” (Obs.3, 1H, p. 2). (P): “Les pido que les recuerden a sus compañeros que no se encuentran hoy, que por favor entreguen su tríptico para la siguiente sesión porque de lo contrario se quedarán sin calificación” (Obs.2, 1H, p.2). Existe por parte de los estudiantes una pérdida de importancia de algunos elementos centrales de la clásica cultura escolar: el predominio de la lectura, la valorización del conocimiento y del trabajo sistemático, la postergación de satisfacciones y la valorización del pasado como patrimonio a transmitir y del futuro como proyecto para el cual es preciso formarse (Tedesco y López, 2004). En la secundaria técnica encontramos que el profesorado realiza diferentes modalidades de evaluación entre las que destacan las evaluaciones escritas mediante exámenes o trabajos, porque se considera un mecanismo válido para demostrar la adquisición de conocimiento. 230 (P): “Una evaluación escrita considero que todavía es un buen instrumento para evaluar. Como alumna formada en una evaluación escrita le doy gran peso… la considero un medio que me refleja adquisición de conocimientos” (Ent. Prof., 1H, p.1) Aún cuando hoy en día se conocen formas alternativas de evaluación, en general, el profesorado de secundaria no las ha incorporado a su repertorio de prácticas profesionales y continúa evaluando a los alumnos de manera convencional, tal es el caso de la autoevaluación, que muchos profesores desconocen. (P): “La autoevaluación, si he escuchado hablar pero puesto en practica, no” (Ent. Prof., 1H, p.21). En las aulas de educación secundaria el examen sigue siendo la técnica de evaluación privilegiada aunque oficialmente se diga otra cosa. Uno de los principios que orientan la elección de las pruebas objetivas es la facilidad con la que este tipo de instrumentos se califica. El argumento central para emplear este tipo de exámenes, que suelen ser de corte memorístico, es el gran número de alumnos que el profesor tiene que evaluar. Uno de los entrevistados comenta acerca de la finalidad de aplicar exámenes así como del formato que emplea. (P): “Aplico un instrumento escrito pero que me facilite la calificación, que sea verificar si está bien o mal, la pregunta abierta casi no la manejo porque tengo que leer todo, sino para que la pongo, y entender lo que los niños me trataron de decir, algunos me lo dicen muy bien, otros me tratan de decir, dice uno ‘bueno, ya estoy calificando tu examen extraordinario’… La verdad tantos exámenes, yo no, busco que me facilite el trabajo” (Ent. Prof., 1H, p.21). (P): “… total con 47 niños ni modo que nada más haga veinte o treinta preguntas” (Ent. Prof., 1H, p.21). (P): “[Finalidad] verificar que aprendan o se apropien de conceptos, de conocimientos” (Ent. Prof., 1H, p.20). Los alumnos también expresaron su apreciación acerca de la importancia de los exámenes que se les aplican: 231 (A): “Los exámenes cuentan mucho porque de ahí sacan la calificación, bueno, ya evaluaron todo pero lo más importante es el examen, si no pasamos o sacamos cinco baja nuestra calificación” (Ent. Gpo., 3C, p.6). (A): “Por ejemplo, algunos copian, pues ahí se dan cuenta quien de veras estudió y quien no y no te pasan así nada más porque copies, entonces, por eso son importantes los exámenes” (Ent. Gpo., 3C, p.7). (A): “Tiene mucho valor el examen, porque si ya nos evalúo y si sacamos cinco, ya no sacas buena calificación de promedio” (Ent. Gpo., 3C, p.7). (A): “Si es importante el examen porque es para ver todo lo que aprendimos en el bimestre” (Ent. Gpo., 3C, p.7). En cuanto a las características de los exámenes elaborados y aplicados por el profesorado, los alumnos también externaron sus apreciaciones, hablaron de claridad, redacción, contenido... (A): “Y cuando ves esas preguntas de temas que no vimos durante el bimestre, dices ‘y ahora que hacemos’, si te lo sabes bien, aunque a la mejor lo leíste y si no pasas a otro punto” (Ent. Gpo., 3C, p.7). (A): “A veces ponen preguntas que no se ven a lo largo de las clases, pero les decimos a los maestros y nos dicen que no las contestemos y no las toman en cuenta” (Ent. Gpo., 3C, p. 7). (A): “Pero a veces no, y te dicen ‘si, si las vimos acuérdate’, aunque estamos seguros de que no las vimos” (Ent. Gpo., 3C, p.7). Además del examen, el profesorado incluye en la evaluación otros criterios como la participación individual en clases, exposiciones, tareas, trabajo en equipo… No obstante, no vale cualquier tipo de participación en clase y aunque el docente no explicita lo considera una ‘buena participación’ si es enfático en que no todo vale. También menciona que generalmente los chicos que participan constantemente en clases salen bien en la evaluación final. (P): “Sus participaciones también son tomadas en cuenta, cuando exponen alguna idea, cuando responden a alguna pregunta directa… Yo designo a un chico para que anote sí participó o no participó, a eso le llamo participación individual… ‘en 15 veces participó maestra’, pero les digo ‘nada que porque dijo sí y lo que dijo mi compañero’, eso no vale” (Ent. Prof., 1H, p.10). 232 (P): “Y eso les beneficia, pero siempre les digo ‘hijos, el niño que participa saca 9 o 10’, el niño que participa, que expone y que sale bien en su evaluación escrita, no requiere de los puntos para que salga rayando al 6, ¡no! son niños que salen bien” (Ent. Prof., 1H, p.10). (P): “Bien, vamos a comenzar, vamos a participar todos, el tema es el Imperio Bizantino, acuérdense que las participaciones son sin leer, pues se supone que ya leyeron” (Obs.3,1H, p. 2). (P): “La tarea para la próxima clase, van a traer una lista de los lugares de donde venían los pueblos bárbaros” (Obs.3,1H, p. 2). Los alumnos también tienen su valoración acerca de lo que sus profesores consideran más importante para otorgarles una calificación: (A): “Lo que el profesor toma en cuenta para la calificación son las libretas y que no tengas muy feo el trabajo” (Ent. Gpo., 1H, p. 6). (A): “Lo que te toman en cuenta para darte la calificación son las libretas y que vengas a clase” (Ent. Gpo., 1H, p. 6). (A): “En español nos califican la libreta y la ortografía” (Ent. Gpo., 1H, p. 6). (A): “En otras materias nos toman en cuenta los trabajos en clase y las tareas” (Ent. Gpo., 1H, p. 6). Incluso hay a quien no le importa tanto la justicia de la evaluación lo que al parecer es más doloroso para un alumno es ser ignorado por el profesor, ser nulificado en el acto educativo. (A): “Puede ser que si sea injusto como califican algunos profesores, pero lo malo es que no te tomen en cuenta” (Ent. Gpo., 1H, p. 6). Las tareas escolares también cuentan como criterio de evaluación, pero una práctica habitual en la escuela secundaria es que el profesorado pida la tarea pero no la revise, y cuando esto ocurre, sólo cuenta si se entrega o no, lo que desvirtúa la finalidad de las tareas al tiempo que desalienta a los alumnos para cumplir con ellas. Hay quienes consideran que las tareas son para reforzar los temas vistos en clases. (P): “Y se pregunta sobre su tarea, que tenga sentido porque ‘si la maestra nunca me la va a tomar en cuenta, nada más le pone un tache y un revisado y le meto la de química y ni cuenta se da’, por tanto que está 233 calificándose, pierde sentido la tarea ¿no?, es ese el valor y la función que le doy a la tarea” (Ent. Prof., 1H, p.11). (P): “…porque los maestros muchas veces llegan a improvisar, los alumnos se dan cuenta cuando el maestro no les califica la tarea que les pide, pierden el interés en llevarla cuando ven que el maestro no está tomando el papel como maestro realmente, eso que tenían de él cae, aunado con todos los problemas que tienen fuera...” (Ent. Prof. 1H, p. 13). (P): “Cuando decimos ‘muchachos va a haber una evaluación escrita’, ‘¿de dónde estudiamos?’, ‘de su cuaderno’, entonces las tareas son reafirmar lo que vemos en el salón…” (Ent. Prof., 1H, p.8). En cuanto a cómo califican los profesores las tareas y trabajos escolares, los alumnos confirman lo dicho por una de las docentes entrevistadas en el sentido de hay quien se conforma sólo con un ‘entrega o no entrega’ sin revisar si están bien hechas. Algunos alumnos expresan los sentimientos de enfado y decepción que experimentan cuando no les revisan las tareas. (A): “Hay algunos profesores que si califican bien porque van anotando en la lista y van poniendo puntos y ya no se les olvida” (Ent. Gpo.,1H, p.4). (A): “Hay algunos profesores que no me gusta como califican porque nada más revisan y no te ponen calificación y no te dicen nada o si está bien, si no como te das cuenta de tu error, como en español que nada más califica y ya, no te dice nada” (Ent. Gpo.,1H, p.4). (A): “Te sientes mal porque haces la tarea y no te la revisan bien, no te dicen nada, no te toman en cuenta... te da coraje cuando no te revisan, porque todo el día haciendo eso y que te dicen, nada” (Ent. Gpo.,1H, p.5). (A): “Se esfuerza uno por hacer las cosas y ni siquiera las revisan, o el que no hace nada de trabajo y le sacan diez y tú que la haces bien, da lo mismo hacerla mal que hacerla bien. Y si la hiciste fue en vano” (Ent. Gpo., 1H, p. 5). Por su parte, los alumnos también expresaron su valoración acerca de la finalidad e importancia que tienen para ellos las tareas escolares, afirman que aprenden más, que sirven para estudiar para los exámenes y para hacer un repaso. 234 (A): “Las tareas son importantes porque así aprendemos más, nos dejan trabajos de investigación... aparte vemos en otros libros lo que vemos en la escuela” (Ent. Gpo., 1H, p. 4) (A): “Las tareas son útiles porque cuando llegan los exámenes a veces de ahí estudiamos y se nos hace fácil... es como un recordatorio de lo que vimos en la clase” (Ent. Gpo., 1H, p. 4). Como una gran mayoría de los alumnos no cumple con las tareas, lo cual parece una causa de reprobación, una profesora sugiere a sus colegas que la mejor solución es no encargar muchas tareas a los chicos. Además de lo engorroso que resulta calificar tareas de tantos alumnos. (P): “A mí me gusta dejarles tareas por lo regular de las diferentes actividades que se realizan en clases, porque hay gente que nunca trae tarea, entonces es uno de los problemas por los que reprueban y si vemos que ese es el problema, como le digo a mis maestros, lo que hay que hacer es no dejarles tanta tarea” (Ent. Prof., 1H, p.7). (P): “…y con grupos tan numerosos, pues imagínese, porque nos damos mucho a calificar cada bimestre las libretas” (Ent. Prof., 1H, p. 8). Hay voces críticas entre el profesorado que llegan a admitir abiertamente que uno de los principales problemas que afronta la secundaria técnica el sistema de evaluación empleado por los profesores, que produce un mayor índice de reprobación, lo que coincide con datos empíricos que revelan falta de formación de los docentes como evaluadores. (P): “... voy a hablar claro, yo le comenté a mi director ahora que estoy como coordinadora que he detectado que también uno de los problemas por el que reprueban los alumnos es la evaluación, la forma en como se evalúa. Esto es fundamental en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, en la evaluación tenemos que tener bien claro qué voy a evaluar, cómo lo voy a evaluar, cuando voy a evaluar. Porque a veces como que evaluamos y a veces nos sale bien y a veces no, así como que al vapor o ya nos agarran las prisas y como que pisssh... ‘tráiganme todas sus libretas y lo que tengan para evaluarlos’ (Ent. Prof., 1H, p. 19) Otra dificultad tiene que ver con la falta de consistencia entre lo que se planea y lo que se evalúa, es decir, el profesorado en sus planes contempla 235 ciertos contenidos que luego no toma en cuenta en la evaluación, esta problemática parece presentarse en muchas escuelas secundarias. (P): “…a pesar de que el maestro planifica, porque como coordinadora recibo fichas de unidades didácticas cada semana, se las firmo y vemos que hay una buena planeación, muchas veces no hay congruencia… no estoy hablando por parte de mi escuela lo veo en varias escuelas, hasta lo viví también y me di cuenta que falta congruencia entre lo planeado y lo aplicado, sobre todo en evaluación” (Ent. Prof., 1H, p. 20) La sociedad mexicana deposita su confianza en la capacidad y sentido de justicia de sus maestros, quienes, se supone, son profesionales de la enseñanza y de su evaluación. Pero es un hecho que las evaluaciones realizadas por los docentes adolecen generalmente de un carácter artesanal y se prestan a decisiones subjetivas con frecuencia cuestionables. De forma regular, lo que el maestro califica son actitudes, comportamientos, es decir, el nivel de adaptación del alumno al sistema, mientras que toma poco en cuenta las habilidades y conocimientos (OCE, 2004). Otro tema que sale a relucir de los datos empíricos es la falta de formación de los profesores como evaluadores, de allí que en la práctica se cometan tantas deficiencias en este ámbito. (P): “Hay muchos maestros que piensan que hasta que no hagan examen no pueden evaluar y pues no, o hay otros que piensan que con cualquier trabajo puedo evaluar” (Ent. Prof., 1H, p.20) El profesorado evalúa más que para cumplir una función pedagógica porque es una exigencia administrativa del sistema. Es evidente que la función administrativa ocupa un lugar importante porque se tiene que rendir cuentas a las autoridades. (P): “Yo no puedo, porque luego dicen ‘maestra hay que evaluar’, ‘es que no he hecho mi examen’, ‘con lo que tienes, con lo que tienes, promédiale’, yo siento que con todo respeto no voy a saber si mi alumno aprendió” (Ent. Prof., 1H, p.1) De acuerdo con el sistema de evaluación oficial propuesto en el curriculum de educación secundaria, la evaluación formativa ocupa un lugar fundamental. En la evaluación formativa el principal propósito es capacitar a los estudiantes para 236 obtener información suficiente para identificar sus propias fortalezas y debilidades en términos de habilidades y conocimientos actuales. En situaciones donde los estudiantes saben que la tarea de evaluación es formativa, ellos entienden que recibirán retroalimentación, lo que les capacitará para mejorar su actuación en la misma tarea o en una tarea similar. Pero no es esta modalidad de evaluación la que está teniendo un mayor peso, si no la evaluación sumativa centrada en productos finales que descuida el proceso de adquisición del aprendizaje. (P): “Entonces, ‘a ver su trabajo del equipo, el jefe de equipo zas, zas, zas, bien, bien, diez, va ocho’, o sea ¿eso me refleja adquisición de conocimiento real?, ¿yo que es lo que quiero?, ¿adquisición de conocimiento?, porque finalmente ¿como evalúan al chico que sabe?” (Ent. Prof., 1H, p.1). (P): “¿Y que le evaluamos? que sepa física, que sepa química, que sepa matemáticas, que sepa español, que sepa de todo ¿no?” (Ent. Prof., 1H, p.2). El profesorado de secundaria se enfrenta con un dilema, el plan estudios hace hincapié en las funciones pedagógicas de la evaluación del aprendizaje: retroalimentadora, orientadora, formativa, mientras que el programa de Carrera Magisterial cuando evalúa al docente a través del aprendizaje de sus alumnos, lo hace con exámenes centrados en la adquisición de conocimientos finales, es decir, evaluación sumativa. ¿Cómo resuelven los profesores está contradicción?, Recuperemos su apreciación del asunto. (P): “Digo, me interesa que sepan conocimientos porque en la medida que mis alumnos salgan bien y yo salga bien en mis exámenes que son de conocimientos, voy a poder acceder a un mejor nivel económico… En la evaluación no hay congruencia con lo que se da, con lo que se espera, con lo que se obtiene” (Ent. Prof., 1H, p.6). (P): “Claro, como cambiar mi evaluación si lo que me están pidiendo es esto y me van a evaluar en función de los conocimientos de mis alumnos y míos… Lo que les van a preguntar es ¿principal cultivo que sembraban los pueblos prehispánicos? y ellos tienen que responder: maíz, y si no les hago 237 bien hincapié en que fue el maíz, el día que vengan, los evalúen y me salgan bajos, pues no accedo a otro nivel” (Ent. Prof., 1H, p.6). (P): “A todo eso respondemos y tratamos de combinar, porque yo si quiero que mis alumnos salgan preparados para enfrentarse a los niveles que van, pero también quiero que me ayuden a pasar y como no sé con quien me va a tocar, trabajo con todos y ahí me los llevo, ‘apréndete todo pero también apréndete lo de Miguel Hidalgo y la visión de México independiente’ (Ent. Prof., 1H, p.7). El sistema de evaluación empleado internamente parece sustentarse en criterios muy distintos a los que usan otras instancias que evalúan a los egresados de la secundaria técnica. Al someterse al filtro de evaluaciones externas los resultados de los alumnos son negativos, con lo cual se pone en duda la validez y la confiabilidad de las evaluaciones diseñadas por el profesorado. (P): “Cuanto chico no tuvimos desechado ahorita de universidad, que no pudieron entrar, se manejan infinidad de detalles pero lo cierto es que no lograron pasar un examen de admisión, se van a los CBTIS, no logran pasar un examen de admisión” (Ent. Prof., 1H, p.2). (P): “Y cuando vienen y nos evalúan a nuestros chicos en los exámenes que hacen, quedan en último lugar y que pasa con las calificaciones que nosotros damos, ‘huy no, es buen maestro, mira sus promedios de grupo son de 8, de 8.5, es bien bueno el maestro” (Ent. Prof., 1H, p.2). Si los resultados de la evaluación —concretados a través de las calificaciones— no son reales porque no corresponden con los logros el aprendizaje de los alumnos, cabe la sospecha de que las calificaciones se ‘inflan’ o que se está evaluando algo distinto a lo que se debería evaluar. En todo caso, los malos resultados seguramente producen en los alumnos frustración y la sensación de que el sistema educativo es fraudulento. (P): “Ayer me decía una mamá, ‘Maestra es que mi hija no pudo pasar el examen’, digo ‘¿pues cuanto sacó señora?, dice ‘97’, ‘oiga pero es bueno’, ‘no maestra es que el total es cien por ciento’, o sea no alcanzó ni el uno por ciento, sin embargo de aquí salió y obviamente no debe materias… esa niña tuvo un promedio que le permitió sacar una ficha para poder presentar 238 examen de admisión en otra escuela y resulta que no se le da y pasó, pero la enfrentamos a un examen de admisión” (Ent. Prof., 1H, p.2) (P): “¿Y que niños formamos?, pues que no pueden, frustrados, entonces la cuestión de la evaluación es muy importante...” (Ent. Prof., 1H, p.2) De acuerdo con el CENEVAL, la media nacional de aciertos en el Examen de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) en el periodo 1997-1998 fue de 48 por ciento, lo que significa que, en promedio, los egresados de secundaria pudieron contestar correctamente sólo 61 de las 128 preguntas de la prueba, mismas que corresponden a algunos de los contenidos curriculares prescritos (OCE; 1999). (P): “Yo me doy cuenta y me siento muy mal, de verdad me preocupa, me llena hasta de coraje, ver que hay alumnos que salen de secundaria con promedio de diez, de nueve, mayor de ocho, y cuando tratan de entrar a la prepa no lo logran porque la calidad con la que salieron realmente no es buena, deja mucho que desear” (Ent. Prof., 1H, p. 8). En este contexto la evaluación se desvirtúa y se anteponen otros intereses ajenos a los meramente formativos. Algunos profesores conscientes de esta situación, optan por hacer el juego al sistema y responder de acuerdo a lo que se espera de ellos. (P): “Y así se la llevan ellos, pero eso de que entramos al juego de la evaluación, si entramos al juego de la evaluación y respondemos a nuestro juego ¿no?” (Ent. Prof., 1H, p.6). Cómo lidia la evaluación con la diversidad en el aula es un tema que nos conduce a pensar en lo que los teóricos denominan ‘evaluación personalizada’, es decir, un diseño de evaluación que responda a las distintas necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos considerados individualmente. En una escuela secundaria de masas esto parece una tarea imposible, no obstante, hay profesores que afirman llevar a cabo algunas acciones en este sentido. (P): “Lo evaluó solito porque digo, a él no lo voy a evaluar igual que evaluó a estos niños que considero si tienen todas las capacidades… como son 45 niños por grupo, a él si lo puedo ver solito, ver sus avances y se que si le digo, ‘bueno, dibújame esto’ probablemente me lo pueda hacer, digo pero no es la misma vara con la que voy a medir” (Ent. Prof., 1H, p. 12). 239 (P): “Yo alguna vez lo intenté con un alumno, ‘a ver hija, esta es la guía’, porque a veces les decía a mis alumnos ‘llévatela a tu casa y la contestas y ya me la traes contestada’, me la contestó la niña, me dice ‘¡oiga miss! tenga su libro’, ‘¿contestaste la guía?’, dice, ‘ya’, con la guía no me pudo contestar nada, al final” (Ent. Prof., 1H, p.13). Las acentuadas diferencias entre los puntos de llegada de los jóvenes pertenecientes a grupos socioeconómicos distintos, muestra que, para igualar los puntos de llegada de la población escolar, no basta con ofrecer un currículo común de formación general. Si lo que se desea es que todos los jóvenes aprendan y aprendan bien, el Estado debe diseñar y aplicar estrategias que compensen efectivamente las desiguales condiciones de arranque de los estudiantes y atender la diversidad de capacidades, motivaciones y ritmos de aprendizaje (OCE, 1999). Una problemática que enfrenta el profesorado de secundaria es atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje, antes, dentro de la escuela contaban con personal de educación especial al que canalizaban estos casos para su atención. Con la integración de estos alumnos al aula regular, muchos profesores están desconcertados y no saben que hacer con ellos, pues no están capacitados para atenderlos, además que no reciben ni apoyo ni asesoría. Finalmente, estos chicos se quedan a la deriva sin una atención adecuada, con lo que el principio de equidad en educación básica es letra muerta. (P): “Díganme como voy a ayudar a este niño que tiene problemas de aprendizaje, no nada más ‘a ver qué haces’, díganme cómo le hago. Cómo, intento y no puedo, lo digo ‘no puedo’, lo convierto en un alumno más al que sostengo, pero no lo apoyo porque no se cómo hacerle, lo sostengo ‘¡trabájele mi’jo, ándale!, mira aquí te falta’ y al final a él si lo evaluó solito” (Ent. Prof., 1H, p.12). A la escuela secundaria pública acuden una población escolar con características diversas, los alumnos proceden de ambientes caracterizados por una problemática amplia de tipo social, familiar, económico, cultural… Muchos de estos problemas no son detectados antes o bien emergen en la adolescencia, de suerte que su paso por la secundaria coincide con su aparición. 240 (P): “Nos han enviado niños que tienen problemas y a veces ni los papás se habían dado cuenta, a la mejor desde la primaria tuvo problema el niño pero la maestra no lo detectaba o si se daba cuenta pero pues ya claro, hasta aquí es donde están estallando las bombas… pero llega aquí con otro maestro y de momento puro cinco y no la hace, pues ya, es que a la mejor tiene problemas de algo, le ayudan y resulta que no tiene problemas lo que pasa es que está muy bajo su nivel de aprendizaje... no hay coordinación” (Ent. Prof., 1H, p.16). El ‘efecto halo’ de la evaluación aparece en diferentes extractos del discurso de los profesores, en este caso una profesora admite que etiqueta a los alumnos según sus antecedentes académicos, de suerte que si alguien ha tenido altas calificaciones anteriormente y en un examen obtiene una puntuación baja – por las razones que sean– ella automáticamente le pone una nota alta porque ‘tú eres de dieses’, incluso va más allá de esto al pronosticar sus resultados futuros de evaluación. En palabras de Perrenoud (2001), en buena medida la escuela y los profesores crean el éxito y el fracaso escolar. (P): “Yo veía que un alumno durante los bimestres anteriores obtenía buenas calificaciones y de momento me salía muy mal, le digo ‘¿qué pasa hijo?, ¿por qué ahora esto?’ ‘hay maestra es que mis papás’ —pues nada más que sus papás se están divorciando, no se que les pasa a las familias que en esta época de sus hijos entran en crisis— ‘sigue enferma mi abuelita’, ‘este, chingue su... ven, no te voy a poner un seis o un siete porque tú eres de dieses’. Y eso es otro criterio de evaluación ¿por qué?, porque sabemos que es un niño que está por sacar nueve o diez” (Ent. Prof., 1H, p.17) (P): “La asistencia tenemos que sujetarnos a ella ¿verdad?, los alumnos deben tener el 80% de asistencias, pero si es un niño que salió bien, digamos que para mi debe pasar, pero pues tiene faltas quien sabe por qué, porque a veces no sé si verdaderamente vino o llego tarde o estaba platicando y no me contestó, no tomo en cuenta ello” (Ent. Prof., 1H, p.18). Es indiscutible que en las prácticas de evaluación del profesorado de secundaria los criterios subjetivos tienen tanto o más peso que los criterios 241 objetivos. Así, la evaluación informal condiciona fuertemente la evaluación formal establecida en el curriculum escolar. (P): “Entonces para que les pongo el 6 o el 7, se que ellos se van a sentir mal con ese 7, porque su mamá que les va a decir y ahí entran todos esos factores de doble impacto que tiene la evaluación…” (Ent. Prof., 1H, p.18). De acuerdo con el punto de vista de los alumnos el tipo de relación personal que mantienen con sus profesores no a afecta los resultados de las calificaciones. Es decir, que el grado de simpatía o antipatía que puede darse entre el profesor y sus alumnos no influye en los resultados de la evaluación. (A): “No, la relación que hay entre el maestro y nosotros no tiene que ver con la calificación” (Ent. Gpo., 3C, p. 6). (A): “Yo igual digo que no, que son iguales los maestros con todos, para todos es igual” (Ent. Gpo., 3C, p. 6). Considerar la conducta del alumno con fines de evaluación es apelar a un criterio subjetivo que puede prestarse a muchas interpretaciones según los intereses del evaluador, conscientes de esto, algunos profesores niegan que tomen en cuenta la conducta al momento de evaluar a los alumnos, aunque algunos docentes caen en contradicciones casi sin darse cuenta. (P): “…entonces conducta yo no evaluó, hay quienes si evalúan conducta” (Ent. Prof., 1H, p.18). (P): “…y si es un alumno que aunque no tenga derecho por asistencia, pasa, entonces si le pongo una calificación aprobatoria porque veo su comportamiento en cuanto al cumplimiento... más a veces es un alumno de los que hemos ubicado que nunca ha faltado, entonces no tomo en cuenta la asistencia” (Ent. Prof., 1H, p.18). Otro elemento de cualquier modelo de evaluación es cuando se evalúa. El curriculum de secundaria contempla una evaluación formativa y continúa, sin embargo, la realidad parece ir en otra dirección, los profesores no conciben la evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje sino como algo separado, como un apéndice del proceso, de allí que consideren que la evaluación continua consume mucho tiempo y con tantos alumnos que tienen que atender es 242 prácticamente imposible su puesta en marcha, por tanto, algunos mejor ni lo intentan. (P): “…decir que en cada clase es imposible, hay quienes dicen ‘es que yo en cada clase evaluó’ y yo les digo ‘bueno, a veces en cada clase califico, asigno un número’, otra vez regreso a mis 47 alumnos que vienen siendo el factor obstáculo, 47 alumnos, 45 minutos en lo que entran, ‘siéntate, cállate’, paso lista, no tengo ni un minuto por alumno para evaluar, ni un minuto me sería suficiente” (Ent. Prof., 1H, p.18). (P): “...obviamente cuando me lo marca el calendario, pero si es permanente la evaluación, aún cuando registrarla no es tan permanente porque con 47 niños, con 45 minutos de clases pues no, es muy difícil el evaluar mínimo en un minuto a cada alumno” (Ent. Prof., 1H, p.19). Existe una confianza ilimitada en las regulaciones administrativas por medio de reformas diseñadas técnicamente, cuando la investigación educativa lleva décadas poniendo de manifiesto (Tyack y Cuban, 2000) que los cambios legislativos no provocan por sí mismos una mudanza de las culturas escolares y profesionales, menos aún de las condiciones sociales para llevarlas a cabo. Como es conocido, no basta la legitimidad de los cambios propuestos, si – paralelamente– no se ven acompañados de los procesos y condiciones necesarias para su implementación (Bolívar, 2004). Hay quien considera la evaluación continua mediante preguntas directas en clase como un lujo cuando sobra tiempo. Desarrollar la asignatura de acuerdo con la planeación parece algo que no ocurre con frecuencia, sino que es un acto esporádico que cuando sucede llega a causar sorpresa al propio profesor. (P): “Evalúo en el transcurso cuando hablamos de atención, de cumplimiento, cuando vemos ‘¡hay voy al corriente!, voy de acuerdo a lo planeado, si me puedo dar el lujo de distraer dos horas’, entonces vamos haciendo preguntas directas, escribiendo opiniones…cada clase se presta a que el chico manifieste su opinión o a la pregunta directa... luego hacemos como una recapitulación de todo y a veces si contesto lo otro, aquello, quién dijo eso y en qué periodo se llevó acabo esto, en fin, no se trata de ser muy directa, es una forma de evaluar” (Ent. Prof., 1H, p.18) 243 Las calificaciones de la evaluación que hace el maestro son decisivas para el alumno y su promoción, así como para el funcionamiento de la escuela; de ellas dependen los certificados de fin de un ciclo o, en el caso de materias reprobadas en la secundaria, los exámenes extraordinarios que el estudiante habrá de presentar. Sin embargo, aunque algunas escuelas las conservan en sus registros año con año, no se recuperan sistemáticamente de modo que pudieran conocerse a escala nacional o estatal los niveles de aprendizaje de los alumnos con base en estas calificaciones. Uno de los elementos más importantes de cualquier modelo evaluativo, que generalmente se deja fuera cuando se analiza el tema de la evaluación, es qué se hace con los resultados. En esta investigación exploramos que hacen los profesores con los resultados de las evaluaciones que practican a sus alumnos. Uno de los usos es la rendición de cuentas tanto al sistema como a la familia, con lo que se cumple una función burocrático-administrativa. (P): “[Ríe] Primero cumplo con la función administrativa, otra, se informa a padres de familia —no por mi medio, hay un departamento encargado de hacerlo— cuando se acercan padres de familia a ver como va el hijo siempre les recomiendo que se presente el niño y que sea en la hora de clase…” (Ent. Prof., 1H, p.19). Pero los resultados de la evaluación también tienen otros usos de corte pedagógico y apuntan a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. A partir de los resultados el profesorado puede valorar los aciertos y desaciertos y tomar algunas decisiones para la mejora. (P): “En qué salieron bajos mis alumnos y cuáles fueron los factores, qué me faltó y tomarlo en cuenta, más que nada para guiar, permite planear de diferente manera otras actividades” (Ent. Prof., 1H, p.19) El profesorado tiene su concepción del aprovechamiento escolar en el que revela algunas falsas creencias que se han generalizado en la escuela secundaria, ‘pensar que si los alumnos obtienen buenas calificaciones es que el profesor/a es muy buen enseñante’, claro, el mérito se lo lleva el profesor nunca el alumno. (P): “El aprovechamiento escolar… [Silencio] hay diversos factores primero, ‘¡hay, salieron muy bien mis alumnos, soy bien buena!’ [Ríe] porque fíjense 244 que esa es la idea que tienen, si tus alumnos salen bien es que eres buena... porque hay maestros, hay materias donde no reprueban los niños y tienen nueve o diez, pero realmente ¿qué es aprovechamiento escolar?, bueno, hay quienes vemos que los resultados de los niños no son lo que realmente aprovecharon” (Ent. Prof., 1H, p.20) Una forma de medir la validez de la evaluación que realiza el profesorado de la escuela secundaria es el éxito que consiguen sus alumnos en las pruebas de acceso a la educación media superior. En este caso, una profesora comenta que hay alumnos que obtienen muy buenas calificaciones pero que no consiguen ingresar al siguiente nivel educativo, con lo que ella pone en tela de juicio el sistema de calificación empleado por sus colegas. (P): “... ‘conmigo ya la hicieron muchachos, ya tienen ocho, nueve o diez, excelente’, pero cuando pasan al otro nivel ahí es cuando truenan. El que puedan acceder a otro nivel y seguir, el aprovechamiento escolar viene siendo además de lo numérico, ‘soy bien bueno ¿a poco no?... yo no he reprobado’, pues es ¿qué tanto mis alumnos están preparados para el siguiente nivel para la materia seriada?” (Ent. Prof., 1H, p.20). (P): “Si, son seriadas y requieren que el segundo lo hayan adquirido bien para que puedan estar en tercero, y en tercero truenan y truenan en otros lados, entonces yo creo que el aprovechamiento escolar viene siendo eso, ¿qué tanto te apropiaste, qué tanto lo manejas, qué tanto puedes aplicar lo que aprendiste?, ese nueve que quiere decir ¿qué aprendiste muy bien?, en el momento en que tengas que demostrar, aplicar, verdaderamente era el nueve o nada más” (Ent. Prof., 1H, p.20). El Acuerdo 200 recibió fuertes críticas del profesorado que, en general, coincide en que se trata de un documento que ‘regala’ calificación al alumno, quien sabe que puede aprobar fácilmente y no se esfuerza más. (P): “El Acuerdo 200 [Ríe] lo aceptamos más que entenderlo, siento que es bien benévolo para los chicos porque partimos de una calificación mínima de cinco y con un diez que tenga el niño ya pasó, y lo estamos haciendo” (Ent. Prof., 1H, p.21) (P): “Hay de todo, hay niños que solitos, con maestro o sin maestro, con papás o sin papás jalan, pero hay niños que dicen ‘hasta aquí nomás, yo ya 245 pasé lo que resta y ya no’. A veces medio cumplen pero ya no se preocupan por una calificación... ahora los niños tienen veinticinco puntos, están preocupados por cinco puntos y ya lo demás que venga es ganancia” (Ent. Prof., 1H, p.22) Incluso hay quien considera que el Acuerdo 200 cada quien lo interpreta a su manera y que algunos profesores ni siquiera lo han comprendido. (P): “El Acuerdo 200 cada quien lo maneja como quiere, mientras no se salga de los estatutos, ahí vamos cumpliendo con él, sin embargo no se ha entendido, ahorita yo le saqué unas copias a los maestros que están en mi área y lo vamos a analizar artículo, por artículo. Es donde quisiera trabajar más con mis maestros, en lo que es evaluación porque en cuanto ellos cambien sus formas de evaluar, sus técnicas de evaluación, va a ver menos reprobados” (Ent. Prof., 1H, p. 20). (P): “El acuerdo 200 se contradice mucho… no es la varita mágica que va a hacer que no reprueben los alumnos. Está muy enfocado a no sacar alumnos de calidad, sino a pasarlos y como que no va por ahí el asunto, por eso quiero analizarlo con mis maestros…esto no quiere decir que si seguimos el Acuerdo 200 al pie de la letra, ya analizado y bien entendido, ya no van a reprobar los alumnos, mentira, al contrario, vamos a sacar alumnos pero de una calidad no muy recomendable para el país” (Ent. Prof., 1H, p. 21) (P): “…el Acuerdo 200 es una clasificación permanente, es obligatorio, tiene que leerle uno en sus artículos, los primeros cinco que nos dice que el alumno tiene derecho a ser evaluado con calificaciones parciales o finales, pero nos dice, ‘calificar del 5 al 10’ y que oficialmente no podemos poner una calificación menor al 5, pero en otro, en el octavo, en una fracción, también nos dice que ‘en sus listas los maestros pueden manejar símbolos menores de 5’, tabulación para sacar un promedio, sin embargo los maestros no lo saben, se van con la finta de que es del 5 al 10 y ponerle a un alumno un cinco aun cuando no haya cumplido con nada ya es regalarle 5 puntos. Entonces como que el maestro aún no ha entendido y nos hacemos muchas bolas cuando empezamos a convertir nuestras calificaciones parciales y para pasarlas, ahí el maestro yo he visto varios casos que se empieza a conflictuar y a decir ‘no pues entonces estoy 246 trabajando doble, por un lado acá mi registro con 4, con 3, con puntos, con palomitas, con caritas felices, con no se que tanto y ya pasando a la lista oficial pues es doble trabajo’ y es conflictuarse” (Ent. Prof., 1H, p. 22). (P): “Yo no voy a cambiar el Acuerdo 200 ni tampoco me voy atrever a decir ‘no le hagan caso’, pero si vamos a ver lo que se considere más importante” (Ent. Prof., 1H, p. 23). No obstante que una gran mayoría del profesorado coincide en que el Acuerdo 200 es muy benévolo con la calificación de los alumnos, la enseñanza secundaria presenta un alto índice de fracaso escolar a nivel nacional, lo que nos hace cuestionar seriamente la calidad de la educación que los jóvenes están recibiendo. (P): “Tenemos un alto índice de reprobación, creo que es en primer año” (Ent. Prof., 1H, p.9). Según la percepción muchos profesores, los alumnos son casi siempre los responsables de su fracaso escolar con lo que se exonera de toda responsabilidad a la escuela y al profesorado. Esta resulta una explicación muy sencilla y conveniente para la escuela porque así no tiene que asumir su parte de responsabilidad en el asunto. (P): “El alumno no aprende, por no entrar, por no cumplir, por varias cosas y por consiguiente nos da reprobación” (Ent. Prof., 1H, p. 16). Hay profesores que realizan una evaluación oral mediante preguntas directas en clase, siendo los propios alumnos los que elaboran las preguntas y las responden por parejas. Se observa que durante el interrogatorio la profesora más que orientar, corregir y ampliar la información dada por los alumnos, limita su papel a sancionar. (P): “Hoy sólo voy a calificar los trípticos, porque ya es un trabajo de varios días atrás”. Se trata de un trabajo en equipo asignado casi un mes antes (Obs.2, 1H, p. 1). Los alumnos presentan su tríptico. (P): “Muy bien, este tríptico es de los mejores, ahora tu tríptico Andrea”. La alumna lo presenta, el comentario de la maestra es: (P): “Es un trabajo muy simple y muestra poca creatividad, a ver continúa Anahí”. La alumna lee, la profesora la interrumpe: 247 (P): “No leas, capta, analiza y explícanos con sus palabras tu trabajo, este trabajo es para reafirmar los conocimientos y tienen que realizarlo lo mejor posible. Además cuanto tiempo tuvieron para hacerlo, aproximadamente un mes” (Obs.2, 1H, p.2). (P): “Vamos a continuar realizando la evaluación, siguiendo la misma dinámica de la sesión anterior, es decir, a través de preguntas y respuestas, las cuales serán conforme pase lista y el tema es el Imperio Romano”. La profesora indica quien tiene que preguntar y quien responder. (P): “Ahora les toca a ustedes dos, tú preguntas y él responde”. (A): “Ya no tengo preguntas”. (P): “¡Pero si les pedí realizar nueve preguntas!”. Durante la sesión de preguntas sólo algunos alumnos responden. (P): “Les recuerdo que necesitan responder para tener participaciones” (Obs.1,1H, p.1). (P): “El tema que continúa son las ideas políticas y sociales de los insurgentes, saquen el ‘despertador americano”. Este trabajo lo solicitó hace unos días. Algunos alumnos muestran su trabajo, es una hoja quemada, con aspecto de viejo y tiene la intención de imitar al periódico. (P): “Ese está bien, regular, le falta”. Hace comentarios pero no califica o registra en su lista las participaciones. Algunas preguntas realizadas por parte de los alumnos son: ¿Qué significa soberanía?, ¿Cuántos años duro el Imperio Romano?, ¿En cuantas partes se dividió el Imperio Romano?, ¿En qué época del gobierno existió el Senado?, ¿Por qué surgió una fuerte lucha entre los patricios y los plebeyos?, Durante la República se formó una religión, ¿cuál fue?, Durante el Imperio Romano, ¿Quiénes eran los Patricios?, ¿En dónde tuvo origen el Imperio Romano?, ¿Qué hicieron los patricios en la época del Imperio Romano?, ¿Qué religión surge en la época de Nerón? (Obs.1, 1H, p. 2). Como puede apreciarse la mayoría de las preguntas requiere memorización y respuestas únicas, con lo que se está promoviendo un aprendizaje memorístico y acrítico. Continúa el examen oral, se observa que la profesora en ocasiones refuerza positivamente a algunos alumnos, al tiempo que sanciona a aquellos que emplean expresiones verbales poco “adecuadas”. (P): “Oscar tú haces la pregunta y Diana responde” 248 (A): “¿En qué año empezó la monarquía y en qué año terminó?” (P): “¡Buena pregunta!” (A): “Pues si soy chingón”. [El resto del grupo aplaude] (P): “Si, si, pero cuida tu forma de expresarte” (Obs.1,1H, p.2) Esta modalidad de evaluación consume varias sesiones de clase, lo que resta tiempo para las clases. La profesora indica al observador cuales son algunas estrategias de evaluación que emplea. (P): “Mañana hacemos examen de los Griegos, Alejandro Magno y el Imperio Romano”. (P): “Mire, quiero que vea esta libreta, es un ejemplo de algunas de las estrategias de evaluación, mire, aquí tenemos imágenes, mapas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales, los números en rojo indican la calificación del alumno” (Obs.1, 1H, p.2). La evaluación consume tanto tiempo que algunos profesores tienen actividades atrasadas que fueron solicitadas con la finalidad de evaluar. (P): “El tema de hoy son los pueblos bárbaros, van a hacer su portada, consideren el margen y dibujo de acuerdo con el tema, lo voy a revisar y vamos a aprovechar para calificar otros trabajos atrasados que tenemos por ahí sin revisar, mientras yo califico van a hacer la actividad correspondiente a la unidad cinco” (Obs.3, 1H, p. 1). La profesora se muestra flexible en su sistema de evaluación, revisa a los alumnos tareas extemporáneas y acepta trabajos adicionales para evitar que los alumnos que tienen bajo rendimiento reprueben la asignatura. (P): “Fernando te faltan tareas…”. (A): “Miss es que no vine el día que calificó” (P): “Yo puedo calificar siempre y cuando se solicite y justifique, después les diré quien va a realizar trabajo extra para no reprobar” (P): “Nos hemos atrasado en la revisión de trípticos, traigan su trabajo para que los califique. Los alumnos que no han hecho el trabajo negociar con sus compañeros para que los integren en los equipos” (Obs.3, 1H, p. 2) 249 CATEGORÍA 2. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En nuestro país carecemos de una fuerte pedagogía de la diversidad, que nos ofrezca metodologías y técnicas de trabajo apropiadas para resolver los problemas de aprendizajes de poblaciones culturalmente heterogéneas, en condiciones de pobreza. En el caso de la enseñanza secundaria, la complejidad aumenta porque las respuestas pedagógicas que se demandan se refieren a adolescentes y jóvenes que atraviesan un período siempre difícil y conflictivo. En la medida que estos problemas son intensivos culturalmente, las respuestas también deberían estar marcadas por el contexto cultural en el cual se elaboren. El enfoque del constructivismo de los nuevos planes y programas de estudio obliga a los profesores a cambiar su metodología de enseñazaaprendizaje e incorporar nuevas orientaciones para promover en los alumnos un aprendizaje significativo. Partir de los conocimientos previos de los alumnos es un elemento importante del nuevo enfoque, que el profesorado reconoce. (P): “Debemos partir del conocimiento que ellos tienen respecto a ese tema...historia no es una materia nueva para ellos como lo sería química o para muchos inglés, que es su primer contacto con esas materias, de hecho ya tuvieron su formación en primaria, entonces a ver con que conocimientos cuentan, de allí partimos” (Ent. Prof., 1H, p.2) Una de las técnicas más empleadas en la secundaria es el interrogatorio a los estudiantes para indagar que tanto saben sobre un tema. Se trata, según las palabras de una profesora de historia, de analizar los hechos pasados y de confrontar ideas, de relacionar el pasado con el presente. (P): “...en historia de México el primer tema es el México prehispánico, a los de tercero les lanzo muchas preguntas de análisis, a veces de comparación con el México actual y con lo que estamos estudiando, porque les digo ‘es tan físico que es igual, nada más están cambiando los personajes, pero el hecho pos (sic) casi se desarrolla de la misma manera” (Ent. Prof., 1H, p.3) (P): “Por ejemplo, la primer pregunta que les lanzo ¿México prehispánico era o no era civilizado a la llegada de los españoles? Si por qué y no por qué y empiezan, algunos dicen que si era civilizado y otros dicen que no éramos civilizados, ‘¿y usted que piensa?’, ‘no pues primero los escucho a 250 ustedes’, y en esa confrontación de ideas pues, se van con la idea de que si éramos civilizados pese al taparrabo y todo” (Ent. Prof., 1H, p.4). Con la confrontación de ideas en clases, la profesora lo que busca es que los alumnos sean analíticos y que puedan ‘vivenciar’ el pasado para comprender las condiciones en que vivían nuestros antepasados. (P): “En la clase es así, primero una confrontación de ideas ¿no?, se me ocurre ahorita brinco cronológicamente, llego a la Colonia y el maltrato que hubo hacia la población, que ellos lo sientan, que vivan ese maltrato, esa explotación, esa negación que hicieron del mexicano, la riqueza cultural que nosotros teníamos, la riqueza material también, en cuanto a minería todo ello, que vayan valorando todas esas etapas y a través de lanzarles preguntas, ‘piénsale, no tomes tu libro y busques la respuesta, piénsale’ (Ent. Prof., 1H, p.4). Otros recursos didácticos empleados para el aprendizaje de la historia es el empleo de imágenes así como la elaboración de historietas por parte de los alumnos. (P): “Yo manejo mucho la imagen con los chicos, esa es otra de las actividades que después forman parte al final de la evaluación, el ver imágenes, la imagen ¿qué les representa?, por ejemplo, se me ocurre ahorita que voy a empezar una imagen de una escena del paleolítico y una del mesolítico, ¿qué es lo que notan en cuanto a la diferencia en vestido? encaja en actividades y escribirlo o comentarlo, elaborar una historieta, por ejemplo, le digo lo que tengo fresco, narra un día en la vida del paleolítico, un día en la vida del neolítico, partiendo de ello, luego la ubicación de hechos, la cronología, qué fue primero, qué fue después” (Ent. Prof., 1H, p.2). Una estrategia metodológica muy empleada por el profesorado de secundaria es el trabajo en equipo, lo que les permite ciertas ventajas si se considera el gran número de estudiantes que hay en cada clase. En general, los profesores organizan la clase por medio de equipos conscientes de que habitualmente en la práctica no funciona. 251 (P): “Les recuerdo que los equipos eran de cuatro no de cinco integrantes, lo más seguro es que tal vez sólo dos o tres trabajaron y los demás sólo se integraron...” (Obs.4, 1H, p.2). Para algunos profesores son más importantes unas cuestiones que otras, la profesora menciona que para ella lo más importante es que los alumnos en la clase de historia ubiquen cronológicamente ciertos episodios y épocas, acciones, que puedan contextualizar los acontecimientos históricos así como las causas que los propiciaron. (P): “Y caemos otra vez en medir conocimiento, yo no manejo fechas, les digo ‘ni yo me las se’, me se las que estoy obligada, pero si sepan que José María Morelos y Pavón fue después de Hidalgo, nada más, eso si, ubíquenlo, y que Hidalgo es antes que la Revolución o que la Independencia, o sea, episodios, épocas, no fechas” (Ent. Prof., 1H, p.5). (P): “Entonces fechas no, pero qué hicieron los personajes, que ubiquen una causa social, política, económica, lo que hoy fue la consecuencia mañana es el antecedente del hecho que sigue” (Ent. Prof., 1H, p.6). La metodología de enseñaza incluye las tareas escolares, en el caso de la escuela secundaria hemos identificado tres elementos importantes: 1) hay profesores que no piden tareas, 2) hay quienes las piden pero no las revisan o si lo hacen es sólo marcando con palomita, 3) la mayoría de los alumnos no cumplen con las tareas. (P): “Algunos alumnos hacen la tarea allá afuera y otros en español, otros de plano no la hacen, de verdad no la hacen. Y yo soy de las que un día de estos me doy un tiempo, y ‘a ver sus libretas y él que no trae le pongo el recadito en la libreta a la mamá de que el niño no está cumpliendo con sus tareas’ (Ent. Prof., 1H, p.9). Al preguntar a una profesora acerca de las tareas más frecuentes que solicitan a sus alumnos aflora la problemática, ella ha identificado una falta de espíritu investigativo de los alumnos –que la propia escuela se ha encargado de matar– y el escaso interés en hacer bien la tarea, muchas veces porque los chicos ni siquiera saben como hacerla ya que no han desarrollado habilidades de aprender a aprender, mismas que los profesores no se toman la molestia de 252 enseñar, pues dan por sentado que ya las deben saber o quizá porque ni los propios enseñantes las conocen. (P): “No se que nos está pasando a todos, no nada más a los chicos, quizá nosotros no somos culpables de estar perdiendo la vista de investigar, los chicos no están siendo investigadores, que es lo que nos está ocurriendo, pues” (Ent. Prof., 1H, p.7). (P): “El niño, no todos claro, pero en la tarde llega la mamá y le dice ‘¿ya hiciste la tarea?’ y medio copió un párrafo, de 47 niños que vienen y se sientan aquí, todos los días hacen lo mismo, si les decimos ‘a ver de tarea muchachos me hacen un cuadro sinóptico’, no saben hacer un cuadro sinóptico, dicen ‘¡hay! maestra mejor un resumen’, ‘ándale pues, hagan un resumen’. ¿Qué es un resumen para ellos?... su resumen es copiar ¿verdad? y no sólo lo esencial, de aquí, de acá, copiar, transcribir... copian uno de aquí, otro de aquí y ahí está el resumen” (Ent. Prof., 1H, p.8). (P): “De tarea les digo ‘el cuadro sinóptico’, porque el mapa conceptual dicen que lo manejan muy bien, digo… ‘¡hay dios! como le harán los maestros que dicen que sus niños manejan los mapas conceptuales, porque yo no puedo’ (Ent. Prof., 1H, p.9) En este tema de las tareas y trabajos escolares en secundaria también aparecieron otros aspectos importantes, por ejemplo, que dado lo insuficiente del tiempo en clase para cubrir algunos temas, con las tareas los chicos realizan ejercicios escritos. (P): “Aquí los 45 minutos me son insuficientes para poder decirles a los niños que tengan algo escrito que luego les sirva de base y fundamento” (Ent. Prof., 1H, p.8). El tema de las tareas definitivamente es una preocupación del profesorado de secundaria, porque suscitó largas conversaciones salpicadas de intenciones, quejas, justificaciones, señalamiento de culpables, incluido el empleo de las nuevas tecnologías de la información como internet. (P): “La finalidad es reafirmar lo que aquí vimos porque cuando estén haciendo ese trabajo extra clase están captando, están recordando y están entendiendo la información que le está dando su libro y que la vio aquí, esa 253 es parte de la función que tienen mis tareas, no llenarlos de trabajo” (Ent. Prof., 1H, p.9). (P): “Hay niños que si hacen sus trabajos bien, con información de internet, yo les digo, ‘bueno, si tú me explicas lo que dice aquí te la tomo en cuenta si no, no’, ‘no, es que la bajé de internet’ ‘si, pero explícame que dice aquí y entonces si te la tomo en cuenta’, ¿porque sabe que hacen? bajan, imprimen y ya está mi tarea, o sea no cumplió su función. No es que estemos en contra de la tecnología, simplemente que nuestros alumnos bajan sus tareas y siempre digo ‘explícame lo que dice’, ‘dime por lo menos que dice’, o sea, ‘que te enteraste’ ya ellos dicen ‘no miss, no vale la pena’, bueno, no me lo van a creer ¡hay mamás que les hacen las tareas a los niños, de veras!” (Ent. Prof., 1H, p. 9). Una habilidad del pensamiento que una profesora dice que promueve a través de sus clases es aprender a extraer ideas principales de un texto escrito. (P): “Ya les dice uno cosas que no vienen en el libro, entonces ya termina una clase ‘muchachos, por favor puntos importantes’, yo les digo, ‘guioncitos’, cualquier símbolo que manejen los niños, ‘ya leí mi párrafo, esto es lo más importante de mi párrafo y lo escribo’ otro guioncito, digo es una de las cosas y siguen leyendo y van obteniendo lo que ellos consideran que es importante, o sea a eso le llamamos puntos principales” (Ent. Prof., 1H, p.8) Una pregunta interesante que se formuló al profesorado es cómo saben que necesita cada adolescente para aprender, es decir, como identifican las necesidades de aprendizaje de sus alumnos. El tacto pedagógico y la sensibilidad del profesorado parecen ser elementos clave para captar las necesidades de los alumnos, elementos de un repertorio más amplio de competencias profesionales para la enseñanza. (P): “No se, lo voy captando así, a veces con su vocecita como que dicen ‘a ver maestra, no entiendo’, o sea hacemos caso ¿hujum? [Ríe] y ya entonces ‘a ver hijo ven, siéntate aquí’ pero sería que de alguna manera nos pongan atención” (Ent. Prof., 1H, p.26) 254 CATEGORÍA 3. CLIMA DE AULA El clima de aula se caracteriza entre otros aspectos, por las actividades que los alumnos llevan a cabo, en este caso, encontramos que algunos chicos se quejan de que uno de sus profesores emplee el dictado en clases con demasiada frecuencia. “Lo que no me agrada de una clase que nada más nos dicten, nos dicten y nos dicten” (Ent. Gpo., 1H, p. 3). También lo que a los estudiantes nos les agrada de una clase es cuando consideran que las explicaciones del maestro son insuficientes o poco claras. “A mi no me gusta que en la clase no nos expliquen de buena forma o sea que no nos expliquen como es” (Ent. Gpo., 1H, p. 3) Otra práctica que crea un clima de aula poco estimulante para el alumnado es que algunos profesores les solicitan tareas o ejercicios para casa, sin que previamente hayan sido estudiados en clase. “No me agrada de una clase que nos pongan problemas, y te digan, ‘llévenselo para su casa’ y que no sepas ni que hacer, que al final de la clase te dejen ejercicios sin antes explicarlos” (Ent. Gpo., 1H, p. 4) Incluso hay quien considera que los ejercicios revisados en clase son los que se deberían incluir en el examen y no otros, práctica muy habitual de una de sus profesoras: Los alumnos consideran que esto es hacer trampa, lo que está generando un clima de desconfianza en el aula. “A mi no me gusta que la maestra ponga ejercicios y explique, pero que no nos ponga los ejercicios que ella nos explico, nos pone otros diferentes, o sea, ya no son con el mismo tema y a la mera hora no sabemos como hacerlo porque es diferente, es como hacernos trampa” (Ent. Gpo., 1H, p. 4) El estilo de enseñanza del profesor es un elemento muy importante en la conformación del clima del aula, algunos profesores muestran actitudes que pueden desmotivar a algunos alumnos, al juzgar severamente su trabajo. (P): “Tu tríptico Andrea” [La alumna lo presenta y el comentario de la maestra es:] 255 (P): “Es un trabajo muy simple y muestra poca creatividad” (P): “Continúa Anahí” [La alumna lee, la profesora la interrumpe:] (P): “No leas, capta, analiza y explícanos con tus palabras tu trabajo…” (Obs.2, 1H, p. 2) También se captaron momentos de observación en los que el profesorado crea un ambiente muy controlado en el que cualquier ruido o distracción puede ser causa de sanción. Esto revela que en la escuela secundaria más que evaluar lo que prima es el control. La profesora escribe en el pizarrón el título de la unidad ‘los bárbaros’, se escucha un ruido realizado con una banca y la ella pregunta: (P): “¿Quién está haciendo eso?, porque va a tener serios problemas” (Obs.3,1H, p. 1) CATEGORÍA 4. RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA Hay momentos en que algunos profesores establecen empatía con los padres y se ponen en su lugar, es decir, comprenden las dificultades que algunos padres tienen para cumplir con las exigencias de la escuela. (P): “Yo entiendo, yo también soy madre de familia y cuando tengo que asistir a juntas de mi hija me veo en crisis, ¿qué hago?, si me voy a junta dejo a mis alumnos, ¿y el contenido?, pero finalmente voy” (Ent. Prof., 1H, p.9). (P): “Y los papás ‘es que no pueden ser’, si entendemos a los papás porque tan bien uno es papá ‘¡es que mi hijo llora y se angustia!’, no pues aquí se le suelta la bomba de que su hijo no puede. No, no, es que son trancazos imborrables, hasta que no caiga... y pues ni modo, búscale apoyo a tu hijo, la orientación es lo debes de hacer” (Ent. Prof., 1H, p.16). Según la percepción del profesorado también existen padres que muestran poco interés por colaborar con la escuela en la solución de los problemas que afrontan sus hijos con los estudios, tal pareciera que cuando los chicos fracasan algunos padres no quieren saber del asunto. (P): “Hay mamás que nunca se enteran de que sus hijos están mal hasta el último y yo les mando recaditos ‘su hijo en este bimestre no ha cumplido 256 con tareas’ y luego me avoco a ellos, ‘favor de venir para tomar estrategias’ o en fin… cito al padre de familia, no vienen” (Ent. Prof., 1H, p.9). No obstante, también existen casos de padres de familia demasiado involucrados en la vida escolar de sus hijos que en ocasiones prácticamente quisieran suplantarlos, esto es lo que ocurre con la realización de las tareas escolares para casa. Los padres, muchas veces están igual o más ansiosos por las calificaciones que sus hijos. Esta postura tampoco agrada a algunos profesores, lo que revela la constante tensión en la relación familia-escuela, es decir, se pide la participación de los padres al tiempo que se indican límites que no deben sobrepasar. (P): “...bueno, no me lo van a creer ¡hay mamás que les hacen las tareas a los niños, de veras!” (Ent. Prof., 1H, p. 9) (P): “Es bien común que las mamás hagan la tarea de los niños, lo encontramos más en primer año sobre todo, yo si le regreso el recadito ‘mi alumno es su hijo no usted y discúlpeme pero la tarea no será tomada en cuenta’ y ahí viene la mamá ‘es que mi hijo tenía mucha tarea’, ‘déjelo, tiene que aprender a organizar sus tiempos y si no pudo ver hoy la tele, pues ni modo, pero ya son prioridades y si mañana tampoco le da tiempo ni modo señora’, ‘es que mire, yo no le dejo hacer nada en la casa para apurarse a la tarea, le dan las nueve, diez de la noche y no termina’ (Ent. Prof., 1H, p.10) Es evidente que la escuela secundaria no está atendiendo la diversidad en el aula, ante los casos de niños con dificultades de aprendizaje, algunos los profesores optan por enviarlos a trabajo social, que además tampoco cuenta con personal especializado para dar apoyo a estos chicos y sus familias. La escuela considera que ‘esa es cuestión de los papás’, es decir, opta por una salida cómoda pero que no resuelve el problema. (P): “Con los problemas de aprendizaje ya es otra cosa, cuando alguna vez se ha presentado algo lo reportamos a trabajo social y ellos citan a padres de familia, entonces ayudan a canalizarlos, los orientan donde los pueden llevar, ya esa es cuestión de los papás” (Ent. Prof., 1H, p.15). (P): “En cuanto a la atención de estos niños, pienso que es muy difícil y le digo, lo sostengo, porque siento que apoyo no les doy, más que el moral o 257 sea ‘ándenle hijos ustedes pueden, nada de que, ¡no me chille!’ (Ent. Prof., 1H, p.16). (P): “Si el niño va mal pues pedirle los papás que asuman su responsabilidad como padres, ‘es que ya está grande’, no, cuantos adultos todavía dependemos de la guía del padre, entonces si, algunas recomendaciones, decirle al papá cómo apoyar a su hijo en las tareas, como guiarlo...” (Ent. Prof., 1H, p.19). Al preguntar al profesorado porque cree que los padres eligen esta escuela para enviar a sus hijos, la respuesta fue: (P): “Creo que ya no es cuestión de elección, o sea ya no eligen los niños la escuela a la que se quieren ir aun cuando hay algunos que la suerte les corresponde, porque ahora se ganan las escuelas por la SEP, tengo entendido que es la SEP la que designa los lugares...” (Ent. Prof., 1H, p.26) En cuanto a la información que la escuela ofrece a la familia al inicio del curso escolar acerca de cómo se va a evaluar el aprendizaje de sus hijos, algunos chicos comentaron que la información es escasa o nula. (A): “Bueno a nuestros papás más o menos se les informa como nos van a evaluar, casi no” (Ent. Gpo., 3C, p. 8). (A): “Ningún maestro le dice a los papás como van a evaluarnos” (Ent. Gpo., 3C, p. 8). Respecto al a frecuencia con que la escuela informa a los padres acerca de los resultados de la evaluación, los alumnos comentaron que sólo lo hacen en las juntas cuando se entregan boletas de calificaciones, o bien, en casos extremos cuando alguien está “a punto de reprobar”. (A): “Llaman a nuestras papás para informarles sobre las calificaciones cada que entregan las calificaciones nada más” (Ent. Gpo., 3C, p. 8). (A): “Pero los que van así muy mal, mandan llamar a los papás para que apoyen a sus hijos porque están a punto de reprobar” (Ent. Gpo., 3C, p. 8). (A): “O sea si no hay problema llaman a nuestros papás hasta el día de las juntas, qué es cada dos meses, nada más” (Ent. Gpo., 3C, p. 8). Hay profesores que emplean la evaluación como amenaza o coerción para amedrentar a los alumnos. En caso de que alguien no cumpla con las tareas se le dará un citatorio para sus padres. 258 (P): “¿Quién más lo trajo? faltan varios, les recuerdo que este es el 50% y que necesitan entregarlo a más tardar mañana, de lo contrario les damos citatorio para sus padres, ya que tuvieron casi un mes para hacerlo” (Obs. 4-1H, p. 2). CATEGORÍA 5. CULTURA ESCOLAR El profesorado de secundaria técnica considera que muchos de sus alumnos tienen una predisposición negativa hacia el aprendizaje de la historia, insinuando que una de las causas que explican este fenómeno es la enseñanza tradicional de la historia en la primaria, que se convierte en una experiencia negativa para ellos. (P): “Y llegan aquí los niños y no les gusta la historia ¿por qué no les gusta la historia?, la historia son cuestionarios, resúmenes, copias, biografías y no se que tanto” (Ent. Prof., 1H, p.5). Un rasgo de la cultura escolar de la secundaria técnica es que el alumnado no cumple con las tareas escolares, lo cual se refuerza con la postura de muchos docentes que no revisan las tareas que piden a los alumnos. (P): “Es bien común ver a algunos chicos que antes de entrar a su salón de historia están haciendo su tarea y copiando de la libreta de otro alumno, eso es bien común y el de la materia X dice, ‘oye, es que en mi clase estaban haciendo tu tarea’ y entonces yo le digo, ‘en la mía estaban haciendo la tuya, de verdad’ (Ent. Prof., 1H, p.8). (P): “Algunos, porque ya le dije, algunos alumnos hacen la tarea allá afuera y otros en español de plano no la hacen, de verdad, no la hacen” (Ent. Prof., 1H, p.9). Ante las dificultades de aprendizaje de los alumnos, algunos profesores se declaran incapaces de poder apoyarles en su educación, con lo que se refuerza una cultura escolar que discrimina y promueve la inequidad con los individuos que no pueden avanzar al mismo ritmo que el resto de sus compañeros. (P): “Díganme como voy a ayudar a este niño que tiene problemas de aprendizaje porque ahora nos han mandado niños, díganme como le hago ¡hujum!, no nada más díganme ‘a ver qué haces, díganme cómo le hago’. Cómo, intento y no puedo, lo digo, ‘no puedo’ lo convierto en un alumno 259 más al que sostengo, pero a veces no lo apoyo porque no se cómo hacerle...” (Ent. Prof., 1H, p.12). (P): “…nada más lo sostengo porque no lo apoyo, o sea yo no busco una manera de resolver su problema, simplemente le digo, es un alumno más, o sea intentar integrarlo al grupo y digamos hacer algo… no, a lo mejor lo aíslo” (Ent. Prof., 1H, p.12). (P): “…la verdad apoyo no le doy, apoyo sería si yo lo integrará a mi… si me adentrara a ver cómo le puedo hacer para que él se integre a una sociedad y pueda ser productivo, pueda ser un ser humano digno y que nadie lo discrimine, yo entiendo que así es la situación, pero pues de mis 47 niños en 45 minutos no puedo, ahora, fuera de clase con todo respeto me esperan otras obligaciones importantes” (Ent. Prof., 1H, p.13). (P): “Y también que por la mañana uno se levanta a las cinco, entonces fuera de clases pues difícilmente puede uno estar distrayéndose todos los días, sólo algún tiempo para atender algunos alumnos” (Ent. Prof., 1H, p.13). Según la perspectiva de algunos profesores, los niños con dificultades de aprendizaje los viene arrastrando el sistema desde educación preescolar y es en la secundaria donde se acentúa el problema. Los docentes lamentan que no haya escuelas con maestras formadas ex profeso para atender y apoyar a estos alumnos, y tienen la sensación de que los han dejado solos con el problema sin que ellos sepan como resolverlo: (P): “Antes había escuelas con maestras preparadas y que sabían como atenderlos, como apoyarlos, como guiarlos o que saben más bien y que ahora es un… algo que hemos venido arrastrando, del Kinder la mando a la Primaria, de la Primaria a la Secundaria y ahí la dejamos” (Ent. Prof., 1H, p.13). (P): “Nos dejan solos con el problema, porque es problema [ríe] el apoyo a estos niños con problemas de aprendizaje” (Ent. Prof., 1H, p.13). (P): “No es que no seamos humanos, somos humanos y los tratamos como seres humanos, exigimos respeto hacia ellos, a mi si algo me molesta es que alguien le levante una mala una palabra, me pongo fiera, entonces se sale y lo regaño, pero no se vale permitir el abuso de estos chicos que no son iguales ... si un día me saque un moco me van a decir la mocosa y voy 260 a ser la mocosa toda la vida, entonces no, yo no tolero que a un chico, en esa situación…” (Ent. Prof., 1H, p.13). (P): “Y en este caso niños con problemas de aprendizaje, por ejemplo, el apoyo de la escuela, en la misma institución no existe, se supone que debería pero no, es que ese es el problema” (Ent. Prof., 1H, p.14). (P): “¿Trabajo social? nada más lo repartieron o lo están repartiendo, hay un área de trabajo social pero que no es la encargada de eso” (Ent. Prof., 1H, p.14). (P): “Con los problemas de aprendizaje ya es otra cosa, cuando alguna vez se ha presentado algo lo reportamos a trabajo social y ellos citan a padres de familia, entonces ayudan a canalizarlos, los orientan donde los pueden llevar, ya esa es cuestión de los papás” (Ent. Prof., 1H, p.15). (P): “Vinieron a dar unas platicas, orientación sobre cómo debíamos primero sensibilizarnos como maestros, como seres humanos, el que íbamos a recibir alumnos con esas características, que debíamos de tratarlos como seres humanos y no ‘el feo, el hay no, no!’. También iba a estar una maestra aquí, precisamente en el área de Trabajo Social, que iba a ser digamos la encargada de este proyecto, o no sé, pero nada más nos lo platicaron” (Ent. Prof., 1H, p.16). (P): “¿Y si no saben?, nos han enviado o tenemos niños que tienen problemas y que a veces ni los papás se habían dado cuenta, claro, hasta aquí es donde están estallando las bombas, pues porque a la mejor desde la primaria tuvo problema el niño pero la maestra no lo detectaba o si se daba cuenta pero pues ya, y se le fueron lanzando, pero llega aquí con otro maestro y dice ‘pues, este niño’ y de momento puro cinco, cinco, cinco y no la hace, pues ya, es que a la mejor tiene problemas de algo, la ayudan acá, en fin y resulta que no tiene, está muy bajo su nivel de aprendizaje, hasta aquí... entonces pues, no hay coordinación” (Ent. Prof., 1H, p.16). (P): “Y los papás ‘es que no pueden ser’, o sea, si entendemos a los papás porque tan bien uno es papá ‘¡es que mi hijo llora y se angustia!’, no, pues aquí se le suelta la bomba de que su hijo no puede. No, no, es que son trancazos pero imborrables, hasta que no caiga... y pues ni modo, búscale apoyo a tu hijo, la orientación es lo debes de hacer. Pero si creo que en cuanto a la atención de estos niños no puedo decir todos ¿verdad?, es mi 261 punto de vista, yo pienso que es muy difícil y le digo, lo sostengo, porque siento que apoyo no les doy, más que el moral o sea ‘ándenle hijos ustedes pueden, nada de que ¡no me chille!’ (Ent. Prof., 1H, p.16). Una de las docentes menciona que comparte sus experiencias de aula con sus compañeros (al inicio del curso con el examen diagnóstico de los alumnos, dosificación de contenidos…) y que lo hace normalmente, en las reuniones de academia, aunque aclara que ella trabaja en el turno matutino y que su homóloga es una profesora del turno vespertino, por lo que generalmente no coinciden en la escuela, lo que impide que puedan compartir sus preocupaciones y asuntos laborales. (P): “Si, si comparto mis experiencias de aula con los compañeros” (Ent. Prof., 1H, p.22). (P): “Compartimos normalmente cuando tengo reunión de academia con mis compañeros, porque yo trabajo en la mañana nada más... y en la tarde está otra compañera a la que difícilmente veo pero luego si estoy preguntándole, ‘oye ¿cómo le hago para esto?’ incluso con compañeras con las que tenemos el gusto de ser amigas, de reunirnos y a veces decimos ‘ahora nada de escuela’ pero sí preguntamos ¿cómo le harías para esto?, ¿cómo le harías para aquello? y si el compartir porque pues es la clave, imagínate, no nada más” (Ent. Prof., 1H, p.22). (P): “Si se comparten experiencias, me ha sugerido la maestra de español, me ha sugerido la maestra de inglés, no se si por la amistad, o bueno yo creo que si por la amistad ha sido, que nos acerquemos, no me he acercado en forma personal porque pues es ya mi amiga pero si, si nos sugerimos cómo hacerle” (Ent. Prof., 1H, p.22). (P): “La organización del curso la tuvimos a fin de curso en cuanto al trabajo, lo que es el examen de diagnóstico que aplicamos, que es la cuestión académica y otra el conocer algunas características personales de los chicos. Eso ya lo hicimos, la dosificación de contenidos, antes de salir de vacaciones y bien los TGA que son la próxima semana que más que cómo organizar el curso pues son sugerencias de trabajo, son la semana entrante pero si tenemos ese espacio para la organización y planeación” (Ent. Prof., 1H, p.23). 262 Una de las profesoras entrevistas menciona que no está de acuerdo con los diversos concursos en que participa la escuela y la razón principal es la pérdida de clases, ella afirma que después los alumnos tienen que hacer resúmenes pero que no es lo mismo porque el tratamiento de los contenidos es muy superficial. (P): “De los eventos deportivos, culturales, sociales, en qué participa la escuela, no estoy de acuerdo con ello no muy bien, porque obviamente si le pregunta al de educación física, al de artística, pues el de física le va a decir que si ¿verdad?, cada uno defiende lo suyo. Si se atreven muchos a poder programar este tipo de actividades en los horarios de los maestros, de esta materia pues es difícil porque se pierde tiempo para el aprendizaje ¡Si claro! le digo, ya después hacen resúmenes, bien, lo comentamos pero ya no es el mismo tratamiento que se da cuando se tiene el tiempo” (Ent. Prof., 1H, p.23). Aunque esta escuela no se encuentra en el PEC los profesores tienen referencias del programa a través de algunos de sus colegas de otras escuelas que si están participando. Una de las profesoras comenta que la información que le ha llegado no es muy favorable: (P): “De escuelas de calidad, pues he oído, porque dicen que mi escuela está en el PEC, ‘oye ¿y qué es eso?, un programa de escuelas de calidad ¿qué diferencias hay?’, preguntaba yo a una maestra, ‘ninguna, nada más nos llenan de trabajo’, dice. En serio que así me dijo ‘porque con escuelas de calidad, yo estoy en una escuela de calidad’, le dije, ‘si yo no entiendo que hacen diferentes escuelas’, dice ‘es igual’, ‘¿cómo que igual?’, ‘si nada mas te llenan de trabajos administrativos, porque tienes que hacer planes para esto, para el otro, informar, informar y visitas y visitas, observaciones, mejor no me hubiera metido a escuelas de calidad’, o sea, es el único conocimiento que tengo y me dio a entender que se busca darnos todos los elementos para que ya no nos quejemos tanto de que pueda o no pueda, así no” (Ent. Prof., 1H, p.24). (P): “... cuando escucho de ese programa, esa reforma que habla de la Historia de México y digo lo que nos identifica es eso, el pasado... México prehispánico ¿cómo voy a hacer que mis niños se sientan muy orgullosos?, o sea te va a dar trabajo pero sí lo podemos lograr con los chicos y así yo 263 me acuerdo de mi escuela cuando llevábamos hace veinticuatro o veinticinco años, eran carbón, aquí había lodo, no había luz y organizabas a los niños para quitar los carbones, que organizarlos para plantar árboles y todo eso, la verdad es lo que nos da entidad, el sufrir ¿no?, para lo que nos pagan, tú lo buscaste, nadie te puede decir ‘vas a ser maestro y te voy a pagar tanto’, así lo quisiste tú y con todas las complicaciones” (Ent. Prof., 1H, p.27). CATEGORÍA 6. FORMACIÓN DOCENTE En muchos casos el interés del profesorado por mejorar su desempeño en el aula, así como su formación y actualización profesional, está estrechamente ligado a su deseo de ingresar o subir de categoría dentro del Programa de Carrera Magisterial. (P): “Digo, a mi si me interesa que mis alumnos sepan también conocimientos porque en la medida que mis alumnos salgan bien y yo salga bien en mis exámenes que son de conocimientos, yo voy a poder acceder a un mejor nivel económico” (Ent. Prof., 1H, p.6). (P): “Claro, como cambiar mi evaluación si lo que me están pidiendo es esto y me van a evaluar en función de esto, de conocimientos de mis alumnos y mío” (Ent. Prof., 1H, p.6). La evaluación de Carrera Magisterial, parece ser un acicate que impulsa a algunos docentes a prestar más atención al aprendizaje de los alumnos en su asignatura, esto es así, porque un criterio para evaluar el desempeño del docente es mediante un examen de conocimientos que se aplica a sus alumnos. (P): “Lo que le van a preguntar es eso, ¿principal cultivo que sembraban los pueblos prehispánicos? y ellos tienen que responder: maíz y si yo no les hago bien hincapié en que fue el maíz, el día que vengan los evalúen y me salgan bajos, pues yo no accedo a otro nivel” (Ent. Prof., 1H, p.6). (P): “Entonces a todo eso respondemos y tratamos de combinar porque bueno hay de todo en esta villa del señor ¿no?, o sea yo si quiero que salgan mis alumnos preparados para enfrentarse a los niveles que van, pero no quiero que respondan a los intereses quiero que me ayuden a pasar y como no sé con quien me va a tocar, trabajo con todos y ahí me los 264 llevo pensando y está bien, ‘apréndete todo ello pero también apréndete lo de Miguel Hidalgo y la visión de México independiente’ (Ent. Prof., 1H, p.7). Entre el profesorado hubo quien señaló que los alumnos no tienen espíritu investigativo pero que esto no es privativo sólo de los chicos, sino que también es característico del colectivo docente. (P): “Las tareas más frecuentes que encargo, hujum [silencio] no sé que nos está pasando a todos, o sea no nada más a los chicos, a los maestros a todos, quizá nosotros no somos culpables de estar perdiendo la vista de investigar, los chicos no están siendo investigadores, que es lo que nos está ocurriendo, pues” (Ent. Prof., 1H, p.7). Hubo docentes que se mostraron críticos con sus propios colegas y pusieron en tela de juicio la capacidad de algunos de ellos para enseñar a los alumnos estrategias de aprender a aprender. (P): “De tarea les digo ‘el cuadro sinóptico’ porque el mapa conceptual dicen que lo manejan muy bien, digo… ‘¡hay dios!, como le harán los maestros que dicen que sus niños manejan los mapas conceptuales, porque yo no puedo’, bueno, mapa conceptual, el hecho de las actividades en su libro o detalles así son las tareas” (Ent. Prof., 1H, p.9). Una carencia de formación que algunos docentes expresaron abiertamente, está relacionada con la atención a la diversidad en el aula, especialmente con los niños que presentan dificultades de aprendizaje. En general, el profesorado reconoce que no ha sido formado para ofrecer servicios de educación especial, así que lo que algunos hacen, en el mejor de los casos, es sólo darles apoyo moral o en el peor de los casos, aislarlos del resto del grupo. Una profesora admite que la experiencia en la enseñanza y las buenas intenciones no son suficientes para resolver este tipo de dificultades, con estas aseveraciones del profesorado, la supuesta equidad en educación básica queda sólo en palabra muerta. (P): “Yo entiendo, yo también soy madre de familia y cuando tengo que asistir a juntas de mi hija me veo en crisis ¿qué hago? si me voy a junta dejo a mis alumnos y el contenido, pero finalmente voy” (Ent. Prof., 1H, p.9). A una de las profesoras entrevistadas le cuesta trabajo reconocer su falta de formación para atender las dificultades y necesidades de aprendizaje de una 265 población escolar diversa y lanza criticas contra los docentes que han ingresado a la profesión sin tener vocación para el magisterio. Considera que el número de alumnos que se atienden y la falta de formación específica como factores para justificar su falta de intervención con los alumnos con dificultades de aprendizaje. (P): “Pero si, yo creo que nos falta esa… no es que no tengamos la formación, mire, cuantos maestros estamos aquí por vocación, cuantos maestros estamos porque no encontré de otra no y cuantos maestros estamos porque pues aunque sea de maestro, o sea de todo habemos, habemos maestros que no estamos preparados para atender este tipo de niños, incluso atender a los normales ¿no?” (Ent. Prof., 1H, p.14) (P): “Pero es que realmente nosotros no podemos resolver esos problemas de aprendizaje, no se en las escuelas que tengan alumnos con esas características, no tienen grupos de 47 niños, no, ¿verdad?, son pocos niños y decíamos son maestros preparados en ello, saben guiarlos, desarrollarlos aún cuando sea mínimas sus capacidades físicas o intelectuales” (Ent. Prof., 1H, p.15) Más adelante la profesora expresa mejor su postura respecto a cómo la falta de formación impide al profesorado poder ofrecer una respuesta favorable ante la diversidad educativa. (P): “...fue un plan para que los alumnos no reprobaran, después se pensó no descuidarlos, vamos a incluirlos, pero obviamente el profesor del aula regular no lo puede hacer porque él ha estudiado para enseñar matemáticas, biología, historia pero no para tratar problemas y a veces ni ha estudiado para dar matemáticas ¿no?, aquí enseñando aprende, sobre la marcha” (Ent. Prof., 1H, p.15). Un dato que se repite en las tres modalidades de secundaria que comprende este estudio tiene que ver con la idea generalizada de que la falta de formación docente es algo que se puede superar de forma ‘natural’ con la experiencia. (P): “Si de contenidos estamos hablando, sí tengo suficiente dominio de los contenidos, bueno, tomo el dominio del contenido a través de la práctica” (Ent. Prof., 1H, p. 17). 266 Una profesora expresa su valoración respecto a los beneficios materiales que le ha traído participar en Carrera Magisterial, lo que considera una recompensa a su esfuerzo y empeño. No está de acuerdo con aquellos que ponen en duda dicho programa porque no han accedido a sus beneficios. Ella piensa que establecer una programa de estímulos diferencial es válido pues no todos deben ser medidos con el mismo rasero. (P): “La evaluación magisterial [Ríe] en el aspecto económico muy bien... antes se hablaba de que los maestros tenían bajo salario, yo no me quejo de mi salario, me permite tener un nivel medio de vida bastante aceptable, pero si cuesta trabajo y sin embargo digo, ‘el que quiera que le cueste’, o sea, que le cueste, que me disculpen pero no nos pueden medir con la misma vara ¿no?, obviamente cada uno de nosotros tiene sus propias características de trabajo, pero tampoco podemos negar de todo ese tiempo... dijéramos es que trabaja muy bien, no, no...” (Ent. Prof., 1H, p.24) La profesora también destaca los logros académicos que le ha traído participar en Carrera Magisterial y cómo ha contribuido a mejorar su desempeño profesional. Cuestiona a sus colegas quienes emplean diversos pretextos para no formarse o actualizarse pese a todas las facilidades que la Administración les brinda, por lo que muchos de ellos quedan fuera de Carrera Magisterial. (P): “... Carrera Magisterial me permitió mejorar mi práctica... me permite estar mejor preparada y conocer lo que antes no sabía que existía y sí nos dan los cursos adecuados, están al alcance, antes yo recuerdo haber escuchado observaciones de mis compañeros de algunos años de antigüedad que decían ‘es que el acceder a cursos es muy caro y el salario no nos alcanza’. Yo soy relativamente joven dentro del servicio, y le digo, nos brindan infinidad de cursos ¿cuál es el que quieres?... el que prefieras y no te cuesta ni un sólo centavo, o sea no nos quejamos ‘¿los quieren fuera o los quieren dentro del horario?’, ‘¡hay no maestro, por favor!, no, como vamos ha dejar de dar clases por irte a un curso’, ‘vete en la tarde’, ‘es que está fuera de mi horario’, o sea hay gente tan negativa... con el apoyo que la SEP nos dan los cursos estatales y nacionales” (Ent. Prof., 1H, p.24). 267 (P): “Hoy es ‘hay no, para que agarrar el curso si no voy por la Carrera Magisterial’, estudiar implica mucho esfuerzo, dejar hijos y yo digo, ‘con ella me voy al curso o dejo a mi hija ¿no?, afortunadamente, ‘mamá te dejo a mi hija’, pero se que le voy a dar un mejor nivel de vida, una mejor calidad, entonces pues si, siempre hay algún precio que pagar” (Ent. Prof., 1H, p.27) Ante la pregunta de cómo sabe que necesita cada adolescente para aprender, una de las profesoras reconoce que lo va descubriendo en el día a día, en la interacción cotidiana con los alumnos, parece que una buena dosis de intuición, sentido común y buen juicio son decisivos en estos casos. (P): “No sé, lo voy captando así, a veces con su vocecita como que dicen ‘a ver maestra, no entiendo’, o sea hacemos caso ¿hujum? [Ríe] y ya entonces ‘a ver hijo ven, siéntate aquí’ pero ya sería el que de alguna manera nos pongan atención” (Ent. Prof., 1H, p.26). El profesorado enseña según su biografía personal y profesional, es interesante conocer como algunos docentes accedieron a la profesión para poder comprender mejor sus pensamientos y actuaciones. (P): “No ingresé como docente sino como personal administrativo, habrá sido como en el 80 y como en el 87, yo tenía unos dieciocho o veinte años y ya estaba frente a grupo como profesora. Tengo la Licenciatura en Derecho y terminé la Licenciatura de Ciencias Sociales en la Normal Superior y pues le digo, que con los cursos que la SEP nos da...” (Ent. Prof., 1H, p.29-30). Del discurso de una de las profesoras se extraen reiteradamente palabras como esfuerzo, interés, compromiso, lo que revelan una postura acerca de su papel como docente de secundaria. Ella intenta motivar a sus compañeros para que se preparen e ingresen al programa de estímulos. (P): “Y es que sabemos, ‘me están pagando por venir a sentarme’, ‘pues por lo menos siéntate bien mija... pues para esto te pago’, bueno a nosotros nos pagan por venir a enseñar a los niños, les digo, yo hago mi mayor esfuerzo, igual ¡grande!” (Ent. Prof., 1H, p.29-30). (P): “De verdad que hago mi mayor esfuerzo, aunque a veces no me funciona, pero no es por faltas de interés, por falta de ganas, tiene uno que 268 estar comprometido. Yo les digo a mis compañeros, ‘échale ganas’, de verdad económicamente nos va muy bien, para que pelear una dirección o subdirección, yo les digo, broncas aquí no hay” (Ent. Prof., 1H, p.30) (P): “Y hay compañeros que se quejan de que no lo han logrado [ingresar a Carrera Magisterial] pero bueno ahí está la posibilidad. Hay que trabajar un poco más, quizá hay que esforzarse un poco más, hacer sus cursos... claro a todos nos llega la oportunidad pero empezamos...” (Ent. Prof., 1H, p.30). 12.3 CASO 3: SECUNDARIA GENERAL Para reconstruir la situación de la Escuela Secundaria General el estudio incluyó dos escuelas, por su localización ambas son urbanas, por el número de población que atiende una de ellas es pequeña y la otra atiende a número mayor de alumnos; ambas pertenecen al Programa Escuelas de Calidad; por su creación una de ellas es de reciente surgimiento con apenas 10 años, mientras la otra tiene más de quince años. Ambas escuelas funcionan con turnos matutino y vespertino. CATEGORÍA 1. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE El trabajo de campo ha arrojado datos que al ser analizados nos permiten identificar las preocupaciones e intereses de los actores implicados en el proceso investigativo. Uno de esos primeros hallazgos se refiere a las concepciones de evaluación que tiene el profesorado de secundaria, que en algunos casos llegan a ser poco claras e incluso erróneas; y que en su conjunto seguramente influyen y orientan sus prácticas de evaluación. Si bien es cierto que las propuestas vigentes plantean conceptos como el de evaluación durante el proceso de enseñanza– aprendizaje, evaluación de las características estructurales de los programas, evaluación cualitativa, distinción entre evaluación formativa y sumativa, etc., lo cierto es que, en la evaluación que se práctica mayoritariamente en la secundaria actual, sigue perviviendo como rasgo fundamental la asociación al concepto de medida del rendimiento. 269 (P): “La evaluación es cuantitativa y cualitativa, también es objetiva y subjetiva, o sea, yo tomo en cuenta tanto la objetiva como la subjetiva… Todo eso se va tomando en cuenta” (Ent. Prof., Hist., p.10). (P): “Para mi vale más la evaluación continua porque es la que te va dando la pauta para la evaluación final. Me inquieta, como decirlo, me preocupa cuando en la evaluación final el alumno no alcanzan lo que yo quiero, el objetivo que yo quiero, ¿por qué?, porque entonces hay que reforzarlo… ¡No se prestan como yo quisiera, pero vamos!, es una labor constante” (Ent. Prof., IFQ, p.8). Característica importante en el caso de la escuela secundaria general es la diversidad de criterios que el docente toma en cuenta en la evaluación constituyendo más bien una evaluación sumativa más que formativa o continua, que tiene como meta otorgar una calificación. (P): “Soy muy estricta en como llevarla... la fecha, su buena caligrafía, su buena ortografía, y apuntes completos, ese es el primer punto, que yo considero…” (Ent. Prof., IFQ, p. 9). (P): “…siguiente punto o trazo a evaluar es la revisión de tareas, de ejercicios y eso es lo que voy registrando…y al final de mes yo concentro su calificación para el bimestre, esas son las condiciones” (Ent. Prof., IFQ, p.10). (P): “Los criterios que considero en la evaluación son ocho y hay más pero básicamente sabemos que la educación hasta la secundaria es formativa,…adquieren en esta etapa el sentido de responsabilidad, que sea disciplinado, de vestir como debe de ser,…todos esos detalles que nosotros consideramos para efectos de evaluación ya no es tan masiva la educación ya es informativa” (Ent. Prof., 3H, p. 7). En la escuela secundaria sigue perviviendo una cultura del examen para la valoración de los logros de aprendizaje y en muchos casos, éste constituye el instrumento per excellence. En esta cultura se dan toda la gama de situaciones perversas relacionadas con la práctica del examen, como corromper el proceso enseñanza–aprendizaje al provocar que al alumno no le motive aprender y sólo busque obtener una buena nota. 270 (A): “El examen tiene mucho valor porque el examen va a determinar todo lo que aprendiste y pues obvio que queremos sacar buenas calificaciones para seguir adelante” (Ent. Gpo., 3H, p.6). O la falta de validez, es decir tales instrumentos no miden o evalúan lo que dicen medir o evaluar. Algunos profesores no tienen claro inclusive la finalidad del examen. (P): “La finalidad de la aplicación de los exámenes pues más que nada es para ver si lo que uno o durante las sesiones… y de acuerdo a lo que se ha visto ha quedado en el alumno, ya no vamos a decir todo pero cuando menos algo” (Ent. Prof., 3H, p.8). El tema del fracaso escolar siguen siendo una preocupación no superable en el ámbito de la escuela secundaria, la escuela suele responsabilizar al alumno y a su familia del fracaso escolar: (P): “…el bajo rendimiento…hay alumnos que trabajan, a otros los dejan encargados con sus familiares porque en la actualidad la pareja trabaja o lo responsabilizan dejándoles a los hermanitos… y no interviene ahí el hecho de que si el alumno es inteligente o no. Ahí hay otros factores que inciden para un aprovechamiento bajo o irregular del alumno” (Ent. Prof., 3H, p. 4). (P): “Lamentablemente aquí hay mucha irresponsabilidad por parte de los alumnos, poca participación de los padres de familia para estar al pendiente porque pues las visitas que hacen los padres de familia son pocas realmente, cuando vienen a visitar o a preguntar más que nada es porque hay bajas calificaciones en su hijo” (Ent. Prof., 3H, p. 5). “(A): Bueno cuando alguien está fallando mucho, no entrega tareas, no entregan trabajos, no nada, pues si a veces los profesores mandan llamar a papá y quieren ponerlos a trabajar por medio de ellos y esa es la más frecuente, la más…” (Ent. Gpo., 3H, p. 17). Desde lo institucional la evaluación se aplica a través de la normatividad en documentos específicos como es el caso del “Acuerdo 200 de Evaluación”, sin embargo, lo establecido oficialmente pierde sentido al interior de cada aula y la evaluación se realiza según el libre albedrío del docente. La subjetividad de cada profesor, es decir, los significados que tiene de la evaluación y su postura en 271 relación al Acuerdo 200, lo llevan muchas veces al desconocimiento del citado documento, a rechazarlo e incumplirlo en la práctica. (P): “…es nada más un documento que permite guiarnos para poder hacer una evaluación. Yo no estoy de acuerdo… lo aplico porque tengo que aplicar… me apego al Acuerdo, que no debemos de reprobar mas del 10%…” (Ent. Prof., Mat., pp.12-13). (P): “El Acuerdo 200… a mí no me ayuda, porque créame, también es un punto de confianza en el joven, en donde bueno ¡5 aunque sea un 5! Yo les manejo una calificación, a mi me han venido a supervisar, y me dicen, por qué tengo esas calificaciones en la lista, ¡discúlpenme, pero eso me apoya!, porque yo pongo 0, yo pongo 1…” (Ent. Prof., IFQ, p.14). Y todavía aun más grave como parte del desconocimiento del Acuerdo 200 es el empleo como “discurso formal” que le dan algunos docentes, en el que se respalda una asignación preconizada de un porcentaje “oficial” de alumnos reprobados. (P): “…hoy que te piden una cantidad muy pequeña de reprobados así que apúrale, apúrale y ya lo que salió lo ven como una calificación”; “…nos exigen por un lado bajo promedio de reprobación…y esa información ha escapado a los alumnos, pues ellos dicen ‘aunque sea con un 6 ya pasé”; “¿Qué quien nos exige ese porcentaje de reprobación? pues los jefes de enseñanza nos exigen, ‘no se puede reprobar a más del 10%’ (Ent. Prof., 1F, p.5). (P): “Lo único que no me gusta es que el gobierno del Estado, señala que sólo puede uno reprobar al 10%, no acepta más… el Acuerdo 200 marca que debemos calificar” (Ent. Prof., 3H, p.15-16). Otra característica asequible en la escuela secundaria son los procesos de evaluación como métodos de control y demostración de poder; implícitamente los maestros utilizan la evaluación como recurso para hacer entender a los alumnos “quien manda” en el salón de clases. “La maestra dice ‘como yo ya les dije, te portas mal, te bajo puntos’ y no hace otra cosa más que bajar, bajar y bajar esos puntos…” (Ent. Gpo., 3H, p. 14). 272 “Con el profe de artísticas cada que entramos a su clase dice ‘tú estas reprobado, tú estas reprobado’…y luego anda diciendo ‘tú te vas a ir a extraordinario’ y los tres años ha sido lo mismo” (Ent. Gpo., 3H, p. 22). Esto crea una cultura propia sobre la evaluación, tanto en la forma de establecer los acuerdos desde lo institucional o del propio sistema, como en las formas de aplicación que cada docente va creando, esto de acuerdo al contexto y a sus percepciones, resultado de sus experiencias y preparación profesional con la que afronta su quehacer docente. Por ello la necesidad de revisar otros aspectos que influyen en la evaluación, como es el caso de la cultura escolar. CATEGORÍA 2. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE La cultura escolar se complementa también de un elemento indispensable, la metodología de enseñanza. Ésta, se analiza desde las prácticas de cada docente en las cuales se manifiestan los procesos de enseñanza y aprendizaje, dejando ver las formas de como perciben la evaluación. En dicha metodología las actividades se observan con cierta distribución y organización. Por tanto, el tiempo que se establece para la clase (45 minutos) desde lo institucional, no es suficiente según la perspectiva docente ya que existen diversos factores alternos. Lo anterior propicia que el tiempo previsto para la clase se deba compartir, desequilibrando así, el tratamiento de los contenidos que establecen los Planes y Programas de Estudio. (P): “Son muy extensos los programas y el tiempo que tenemos para abordarlos no alcanza, entonces hay que tratarlos de una manera muy superficial” (Ent. Prof. 1, IFQ, p.1) La perspectiva que se tenga de una determinada situación marca la diferencia en el actuar de cada profesor, por ejemplo, se afirma la falta de tiempo para la clase pero a la vez se toman decisiones para implementar alternativas de ajuste. (P): “Creo que para mí nunca va a ver tiempo suficiente, pero si es específico y se toma lo esencial, nos ajustamos a los tiempos” (Ent. Prof. 3M, p.1). 273 El inicio de la clase es distinto en cada asignatura, es este caso no existe una actividad de inducción al tema, se inicia de forma directa con las actividades del texto, señalando la hoja y pregunta exacta. La secuencia se lleva a cabo con la lectura del tema por parte de la profesora, finalmente es ella quien dirige las respuestas, y los alumnos quienes van escribiendo. La participación del grupo es casi nula, uno que otro comenta algo. Las respuestas deben ser como se indican. (P): “¡El libro de ejercicios! Tenemos… dice la pregunta 3, página 42”. [La profesora da lectura a unas preguntas y los alumnos van contestando lo que ella menciona como respuesta]. (P): “Necesitamos oler, tocar… necesitamos los sentidos… necesitamos además del sentido de la vista y todo lo demás para conocer el mundo… ¡ponle! Ponle, ponle…”. “No deben tener menos de diez características” (Obs.3, 1IFQ, p.1). Las instrucciones para el desarrollo del trabajo son parte de la cotidianidad, y las actividades para los alumnos llegan a ser muy precisas. Por lo tanto la creatividad y el estilo de los alumnos quedan fuera en la elaboración de sus trabajos, lo que supone son parte de su aprendizaje y de lo que se va a evaluar. (P): “Arranquen una hoja de atrás… dóblenla a la mitad… vuelvan a doblar pero ahora a lo ancho. Vamos bien… Todos atienden… si tienes unas tijeras para que no se vea tan feo como esto, se las vas a quitar. Tómalo como si fueras a abrir una revistita, le vas a cortar… ves es una pequeña revistota de cuatro hojas… Vamos bien…” (Obs. 2-1IFQ, p.2). El dominio de una clase depende de las habilidades de cada docente, en ella no sólo se manifiestan sus conocimientos sobre el tema o su personalidad sino también se pone en juego la confianza que pueden depositar los alumnos en él o en ella. Los alumnos detectan con facilidad quien “lo hace bien” y “quien no lo hace bien”, es decir quienes tienen dominio de los contenidos que presenta su asignatura, y por ese simple hecho la actitud de los alumnos hacia su profesor o profesora se transforma de acuerdo a las circunstancias. (A): “…pero la que más, más, me gusta es historia porque en esa el profe echa relajo y nos explica muy bien la clase y es una de las personas que no lee, bueno, a mi pensar es una de las personas más inteligentes que hay en la escuela porque él dicta pero no ve el libro, ni nada... Un ejemplo 274 contrario es en formación cívica, la maestra si lee y todo, pero nada más lee y dicta, lee y dicta, lee y dicta, pero nunca se separa de su escritorio para explicarnos la clase…” (Ent. Gpo., 3H, p.2). El uso de las preguntas como técnica para el desarrollo de la clase es común en este ámbito, se percibe como sí a mayor número de preguntas que logren contestar mayor será lo aprendido. Sin embargo la participación de los alumnos únicamente va en función de repetir lo que el docente quiere escuchar. En muchos casos la técnica no se cuestiona, sino la forma en que se lleva a cabo la dinámica de la clase, ya que por no darle un sentido puede llegar a ser tediosa y aburrida para los alumnos. Son recursos tan trillados por los docentes que no presentan nada nuevo para el interés de los alumnos, en ocasiones ellos ya saben como trabaja cada profesor, qué va a revisar o qué va a calificar. (P): “Pasamos lista e iniciamos, ¡ya señor! ¿Cuál es el tema?” (A): “El Maderismo” (P): “¿Algo que recuerde?” (A): “Lo del Plan de San Luis” (P): “Si, el Plan de San Luis que nos refiere a la decadencia de este personaje, bien, vamos a continuar con la presentación de sus compañeros” (Obs.2, 3H, p.1). CATEGORÍA 3. CLIMA DE AULA Una comunidad de aprendizaje está basada en las relaciones e interacciones, a través de las que se configura el clima del aula. El clima del aula es de tanta importancia que la primera tarea y función de la interacción didáctica es ganar y mantener la cooperación de los estudiantes en la organización y el desarrollo de la clase. Y en la escuela secundaria parece estar marcado fuertemente por algunas pautas que los profesores establecen. (P): “A su lugar, señor, a su lugar, a la próxima se va [dirigiéndose a otro alumno que está sentado al parecer en un lugar que no le corresponde] ¿Qué está haciendo ahí? a su lugar [el alumno se para y se sienta en otra silla] Ahora si voy a pasar lista”. El profesor pasa lista, los alumnos 275 permanecen atentos, sentados de acuerdo al orden alfabético en la lista (Obs.1, 3H, p.1). Sin la cooperación, ni la clase individual ni la escuela funcionan. Sin la participación y cooperación no hay aprendizaje, y éste es el principal problema del currículo. Ello supone establecer un marco de relaciones sociales entre el profesor y los alumnos de respeto, reconocimiento y participación (Fraser, 1998). Sin embargo es en algunas aulas de la escuela secundaria en donde esa fina línea de respeto y reconocimiento entre profesor y alumno no se da, inclusive se llega a nulificar al sujeto. (P): “…mientras yo les entrego la libreta y paso lista, tú los apuntas [La profesora abre una a una las libretas, ve la portada y nombra a cada alumno por un número] 20, 2, 30, 14, 8, 4, 6, 17, 10, 22, Martínez, López, Olguín, 18, 3, 5”. (A): [Murmura] “Yo quisiera que hubiera una maestra, una sola que no dejara tareas, ni dijera tantas burradas” (Obs.1, 1M, p.3). Reconstruir el clima del aula no es fácil. Algunas características positivas de un ambiente de clase generativo y productivo comprenden la previsión y expectación. Los profesores creativos muestran destreza en la construcción de situaciones y en su sentido de organización del tiempo. Llegan con algo nuevo a la clase y también hacen propuestas estimulantes, pero además los anuncian de manera excitante, entusiasta. Pero esto no parece ocurrir con frecuencia en las aulas de la escuela secundaria general, es tan rutinario que los alumnos parecen predecir la dinámica de cada día. (A): “La materia de educación artística se vuelve muy tediosa porque no lo llevamos mucho a la práctica sino pura teoría y eso es lo que aburre” (Ent. Gpo., 3C, p.4). Un factor importante de la atmósfera de clase es la percepción de que lo que se está haciendo o aprendiendo es relevante, es importante. Los alumnos sienten que sus experiencias son valiosas. Y esto se consigue teniendo en cuenta sus experiencias e intereses e incluyéndolas como parte del currículo. En el caso de la escuela secundaria general tiene una rica variedad de experiencias que ilustran las dos caras de la moneda. 276 (A): “…Español es la que más me gusta porque el ambiente en el salón es más relajado y uno puede aprender mejor, además, la maestra deja expresarnos como nosotros queremos y es muy buena la relación con ella” (Ent. Gpo., 3C, p.3). (A): “En educación artística… ya estamos otra vez con el tema de teatro y como es pura teoría hay veces que aburre mucho y como son más resúmenes y resúmenes y resúmenes, casi no da explicaciones, eso hace que la clase no sea tan divertida, más bien es muy aburrida” (Ent. Gpo., 3C, p.5). Las diferencias en un salón de clases constituyen hoy y siempre una realidad cotidiana y son elementos que conforman y matizan el clima en el aula. El profesor de la escuela secundaria se enfrenta día a día con un grupo formado por alumnos en el que se identifican en ellos marcadas diferencias relacionadas con su personalidad, sus conocimientos previos, género, carácter, estilos de aprendizaje y al parecer los alumnos reconocen esa diversidad pero los maestros no. (A): “…hay que comprender que no todos somos iguales, no nos entendemos iguales en las bromas, pues no todos somos iguales” (Ent. Gpo., 2H, p.1). (P): “Por decir aclarar dudas, plantear preguntas, consume bastante tiempo… sobre todo que así como hay alumnos muy pasivos hay otros muy participativos, entonces, mejor a todos parejo” (Ent. Prof., 3H, p.1). Al reflexionar sobre este aspecto, es necesario que el maestro pueda crear en el aula una atmósfera que invite a todos a investigar, a aprender, a construir su aprendizaje, y no sólo a seguir lo que él hace o dice. El rol del maestro no es sólo proporcionar información y controlar la disciplina, sino ser un mediador entre el alumno y el ambiente. Dejando de ser el protagonista del aprendizaje para pasar a ser el guía o acompañante del alumno tomando en cuenta las diferencias de cultura, de etnia, y de clase social en el currículo, procurando crear un ambiente armónico y agradable para todos los alumnos. Sin embargo las aulas de la escuela secundaria están colmadas de situaciones contrarias, en donde pareciera que el cometido es homogenizar a cualquier costo. 277 (P): “Yo tomo participaciones, estimulo mucho a los muchachos cuando participan, hago que los que no participan participen,… pero todos deben participar, todos…” (Ent. Prof., 2H, p.2). En el clima de aula los sentimientos juegan un papel importante, se considera que el estilo de aprendizaje tiene una estrecha relación con los sentimientos de los alumnos, esta mezcla de emociones componen, orientan cada tarea y le dan un constante sentido al propósito de cada actividad que deben realizar los alumnos. Así tenemos que en la escuela secundaria en muchos de los casos esa rara mezcla de emociones que provienen del maestro y alumnos forman un cocktail de violencia constante. (P): “A ver porque gritan todos, además ayer dije que trajeran el libro para hoy. Y ya se callan [gritando], ‘alumno que interrumpa cuando esté hablando vamos a llamar a su papá o mamá y voy hablar con ustedes enfrente de ellos’ ¿escucharon?, y voy a ponerles dos condiciones, primero que hablen con ustedes sus papás para que los eduquen porque ustedes vienen a reafirmar los valores, ustedes vienen a poner en vergüenza a sus padres y la otra es que si ustedes no entienden sus papás se van a venir a tomar clases con ustedes y si no vienen los voy a dar de baja de mi clase. ¿Entendieron? vamos a leer todos” (Obs. 2-1M, p.2). Un tono de logro y de éxito suele ser una característica de la atmósfera que se respira en la clase; situaciones donde el profesor manifiesta altas expectativas y confianza en las habilidades de sus alumnos son condiciones que constituyen un clima de aula favorable para el aprendizaje, sin embargo las aulas de la escuela secundaria en una gran mayoría no presentan estos rasgos positivos. (P): “Vamos a ver lo que es masa y peso ¿se acuerdan? ¿Cuál es el concepto de masa Carlos. [El alumno lee de su libro]… a ver mejor otro… (P): “¿A ver Victoria tienes aportaciones importantes? [gritando], te escucho Victoria, te escucho [gritando], pero si no tienes nada importante que decir cállate, estoy resolviendo las dudas de los compañeros y tú me interrumpes, vamos a seguir” (P): “Bueno ¿Qué pasa?, ¿Salvador tu puedes sin maestra? (Obs. 3-1F, p. 4). 278 En el clima de aula el desempeño del profesor es clave, un talante determinante en el ambiente de aprendizaje es la sensación de satisfacción es decir permitir en los alumnos el logro para que puedan tener el sentimiento de alegría por el trabajo bien hecho, es otro componente fundamental. Pero esto no es una cotidianidad de lo que se vive en las aulas ante el precario desempeño de los profesores muestran el deseo de no querer estar en el aula, de poco interés de lo que ocurre ahí adentro y si en cambio lo que se torna evidente es un menosprecio y burla por el desempeño de los alumnos. (P): “El profe de artística a veces nada más llega, deja un resumen para que lo hagamos y se sale del salón con cualquier pretexto o con los mismos profesores que pasan, les dice ‘ven para acá’ y se pone a platicar con ellos, siempre es como si no quisiera estar con nosotros, como si nos tuviera miedo” (Ent. Gpo., 3C, p. 21). (P): “Cinco minutos y recojo libretas ¿levanten la mano los que ya terminaron? ¡a ver ahora levanten la mano los tontos!, ¡dije tontos, no flojos!” (Obs. 2-2H,.p.7-8). El tono de la clase es un elemento valioso en el clima de aula. Jeffrey y Woods (1996), definen el tono como la calidad y volumen de los sonidos, el ritmo, el paso y el compás de la vida de la clase. En su opinión, el arte de la enseñanza tiene características de una obra musical, con las diferencias derivadas del tipo de instrumentos que suenan, y con el profesor como director o incluso conductor. Empero nuestra aulas en el caso de la escuela secundaria general eso tono esta plagado de distractores y en muchos de los casos el profesor permanece ausente. “Mientras los alumnos exponen el profesor permanece sentado en el escritorio, junto con él hay dos alumnas, una de ellas es la jefe del grupo y la otra es la tesorera. La alumna que es la jefa del grupo se mantiene atenta al grupo y desde el escritorio les llama la atención al grupo; les hace señas de que guarden silencio, les pregunta por su libro, censura al que tiene el celular en la mano. Suena el timbre que avisa la terminación de la clase. El profesor ya no regresa al salón. Los alumnos inician a salir del salón después de que la jefa del grupo les indica que pueden hacerlo” (Obs. 1-3H, p. 6) 279 CATEGORÍA 4. RELACIÓN FAMILIA-ESCUELA Las reuniones de padres de familia es el momento donde se entrevé muchos de los elementos que conforman la relación familia–escuela. Su propósito es informar sobre el aprovechamiento de sus hijos al término de cada bimestre o ciclo escolar (Art.10 del Acuerdo 200), al igual que de ofrecer otro tipo de información relacionada con las actividades que lleva a cabo la escuela para beneficio de los alumnos. En la práctica este tipo de reuniones se utiliza para diversas actividades, muchas veces saturando de distintas problemáticas debido a la falta de tiempo y espacio para atender a la matrícula tan elevada de la institución, atiborrando de información al padre de familia sin que se logre el verdadero objetivo de las reuniones, que sería buscar el apoyo de éstos en la formación de los estudiantes. “Las reuniones son cada bimestre en general tratan de si tienen problemas los niños en tal materia, que si tenemos cooperar, que equis salón está mal…” (Ent. Fam., 3H, p.7). Existe una formalidad muy marcada en las reuniones, esto parece deberse al afán de directivos y personal docente de pretender una imagen de disciplina y control, lo que permitirá a la escuela dar una visión de su trabajo y organización ante la sociedad y para los padres este aspecto resulta ser valioso. “Yo al principio había elegido la 1 porque me habían dicho que estaba bien pero le tocó a mi hijo la 10 y está bien, estoy contenta, está más controlada en cuestiones de disciplina” (Ent. Fam., 3H, p.1). Lo cuestionable sería, sí los padres de familia asimilan la importancia de cada uno de los puntos que se tratan en la orden del día en las reuniones, ya que lo mismo se habla del tema de la violencia intrafamiliar para acto seguido pasar a abordar el asunto del corte de caja de la mesa directiva. El saltar de un tema a otro sin ninguna relación entre sí, dispersa la atención de los padres, con lo que no se le otorga la importancia que tiene ciertos temas relevantes sobre la formación de los alumnos, como sería la evaluación. “…lo que pasa es que cuando se cita a las juntas unos dicen ‘no pues yo no tengo tiempo para venir a escuchar otras cosas, yo nada más vengo a 280 escuchar las calificaciones de mi hijo y me voy porque tengo otras cosas que hacer, no tengo tiempo’…” (Ent. Fam., 3H, p.3). Los padres en este tipo de reuniones son bombardeados y saturados de información, a la vez que se les exhibe de manera pública con situaciones relacionadas con la disciplina de sus hijos. La reunión de padres de familia ya había iniciado… Tanto en el pizarrón como a un costado se encontraban unos pliegos de papel bond, en ellos se anunciaba la orden del día con seis puntos: introducción, corte de caja, disciplina, orientación educativa, entrega de evaluación a tercer grado y asuntos generales (Obs. 14 mar., p. 1). Cabe hacer notar que el control y la disciplina se extiende en las formas de trato que se tiene para con los padres de familia y en las cuales se atienden problemáticas comunes a esta etapa del desarrollo (adolescencia) del alumno. Por supuesto que la responsabilidad de la conducta de los alumnos recae en primer término en los padres de familia, pues es en el hogar donde se da la primera enseñanza; de acuerdo a Berger y Luckman (1991) es el primer medio de socialización y donde se transmiten los valores que van a regir sus conductas. La escuela ante esta situación, se deslinda; con ello se observa que existe un desconocimiento sobre los sujetos con los que se trabaja, es decir reconocer a los adolescentes como tales y las problemáticas que enfrentan es también parte del trabajo de los educadores. Esto refleja un problema de fondo, en el que la organización no toma en cuenta que la escuela secundaria es un medio de resocialización que afianza o genera nuevas concepciones. (D): “¿Si no checan a sus hijos a donde han ido…?. Les voy a decir la verdad ¡aquí ya agarramos a tres muchachos con marihuana y para fuera! Primero conozcan a sus hijos, segundo, cuídenlos… No somos quien tiene que cuidar a sus hijos. A los padres se les dijo, se les llamó, los pasamos a la PGR. ¿Sí saben que esto es delito? ¡Porque retan a la autoridad! ¡Aquí es una Secundaria General donde caben a-do-les-cen-tes…! La escuela no garantiza nada, sólo da argumentos, capacidades…pero no les resuelve todo” (Obs., p.3). El control de los alumnos es una constante en el ámbito de la secundaria, en reuniones con padres de familia es uno de los puntos a tratar que no puede 281 pasar desapercibido, se le da una gran importancia, ya que esto repercute en medidas extremas como la expulsión de los alumnos con efectos considerables en la evaluación que se les otorga para su acreditación. El subdirector comenta sobre el problema de algunos alumnos que se han ido de pinta, lee la lista de ellos frente a todos, les recuerda sobre el reglamento y las causas que ocasionan baja definitiva como el no cumplir con el uniforme o los pleitos. Les pide que eviten se expulsen a dos meses antes de la clausura. “¡Controlar 700 alumnos es difícil!” (Obs., p.5). Un tema que se aborda de manera relevante en las reuniones es la evaluación de los alumnos. En esta parte se ve que las autoridades educativas tratan de justificar el que los alumnos no tengan un buen aprovechamiento escolar y consideran que la evaluación es solamente calificar las actividades que realiza el alumno, recalcando que si los alumnos realizan sus labores o cumplen con los requisitos exigidos (asistencia y disciplina entre otros) con eso acreditarán, también se hace evidente que el personal directivo y docente no asume su responsabilidad por los procesos y resultados de aprendizaje; atribuyen sus causas a factores externos, a situaciones familiares, culturales y económicas de los jóvenes, a su falta de interés por aprender y al rezago educativo acumulado en los anteriores niveles de la educación básica. (P): “Por lo regular los padres lo dejan pasar y ya vienen cuando las calificaciones ya están dadas y ya no se puede hacer nada… porque no nada más la responsabilidad del padre de familia termina con el hecho de mandarlo a la escuela… sino se tiene el cuidado pertinente pues se empieza, como decimos ‘a descarriar’, empiezan a mantener relaciones que a veces no son muy convenientes para ellos pues todo eso contribuye también para un buen aprovechamiento” (Ent. Prof., 3H, p.5). (P): “Hay irresponsabilidad de los alumnos para cumplir con su papel como estudiantes ¿a qué se debe esto?… en la actualidad hay varios distractores… salen y se van a las maquinitas… a veces son mamás nada más, a veces es la pareja pero ambos trabajan… se ocupa un poco más de situaciones personales y descuida un tanto al alumno…” (Ent. Prof., 3H, p.6). 282 Y para hacer frente a la problemática de reprobación de los alumnos en la escuela secundaria también se solicita a los padres intercedan en esta situación al cuestionarles qué hacer al respecto, cuando se supondría que los preparados psicopedagógicamente para esto deberían ser los propios docentes y directivos, verificando una vez más la posición de que en la institución escolar no se da formación sino como se menciona es sólo instrucción o tendría que verificarse como se concibe esto desde la perspectiva de la orientadora. “La Orientadora Educativa [encargada de la asignatura de Formación Cívica y Ética] les comunica en reunión con padres de familia sobre los promedios bajos, donde el 70% de los alumnos de tres grupos de tercer grado presentan tres bimestres reprobados en distintas asignaturas. Les pregunta, “¿qué vamos a hacer? ¡La obligación y la responsabilidad del cuidado de sus hijos, es de los padres! ¡La escuela instruye!” (Obs., p.6). Al parecer en el problema de reprobación de los alumnos los padres de familia están solos ya que los diferentes actores los abandonan en esta tarea, pero además se dificulta confiar en el más próximo que sería el profesor porque se da la descalificación; siendo en muchos casos los docentes cuestionados en cuanto a su desempeño, incluso desde sus propios compañeros de trabajo, esto se observa en el siguiente comentario: Una de las prefectas en reunión de padres de familia habla sobre la necesidad de comprar la guía [de estudio para el ingreso a bachillerato] y pone como ejemplo: “Vamos a pensar que la profesora de Español no sirve para nada, que no le da clase, aquí viene lo que van a repasar” (Obs., p.6). CATEGORÍA 5. CULTURA ESCOLAR La cultura escolar se puede observar a través del día a día, del ritual de la vida de la escuela y de factores medioambientales tales como los horarios de clase, la división del curso en períodos lectivos y vacacionales, la distribución y usos de los espacios escolares, los objetos y mobiliario del aula, la infraestructura escolar, las jerarquías internas establecidas, el sistema de sanciones, estímulos y recompensas y la estructura de la lección de clase. 283 Un rasgo característico de la cultura escolar que prima en la escuela secundaria son los múltiples castigos como el reporte, suspensión o reprobación que se emplean como soluciones inmediatas a las problemáticas que se viven a diario en el contexto escolar y que a la vez son reconocidas como prácticas comunes de las que nadie comenta y mucho menos se reclama. (D): “No es posible que la dirección resuelva los problemas de ustedes, se les va suspender por su comportamiento” (Obs. Homenaje cívico, p.1-2). (A): “Otro castigo es cuando alguien tira basura y lo ponen a recoger toda la basura del salón” (Ent. Gpo., 3C, p.14). (A): “…nada más les bajan puntos pero nunca ninguna expulsión” (Ent. Gpo., 3C, p.15). (A): “…la suspensión de tres días, es uno de los castigos…y también cuando se pelean en la calle, los suspenden” (Ent. Gpo., 3C, p.16). (A): “…estoy un poco de acuerdo en que se bajen puntos porque es una forma de decirle que ‘no puede hacer lo que quiera o lo que se le antoje’ y por eso debe recibir un castigo por una acción mala que cometió, está bien que se bajen puntos” (Ent. Gpo., 3H, p.13) Estas prácticas de castigo son comunes y se llevan a cabo en diferentes momentos y en cualquier espacio intraescolar, están asociadas a un clima donde el control de los alumnos es una constante en el ámbito de la secundaria, para ello se llevan a cabo todo tipo de medidas con el firme propósito de doblegar la conducta de los adolescentes y a su vez establecer la disciplina tan esperada por parte de las autoridades escolares. Es en estas condiciones que se da una demostración constante de lucha de poderes entre la aplicación de medidas de control y como sortearlas. (A): “…hay cosas un poco que no tienen sentido de ser, por ejemplo, castigan mucho la presentación, como el peinado, si tiene los pelos parados puntos menos y llaman a tus papás... Por ejemplo en lo de los tenis… los quieren totalmente blancos… los dejan pasar ya tarde, después de una clase o los pintan” (Ent. Gpo., 3C, p.27). “…la semana antepasada los peinaban ahí en la mera puerta pues, entrando, entrando el niño, se daba vuelta el maestro y luego, luego a 284 despeinarse”; “Y ahí estaba el profesor, tenía su peine y ahí los peinaba a la hora de la entrada” (Ent. Fam., 3H, p.11). (A): “…se van a jugar fútbol a las canchas de arriba y los maestros no los dejan… por la famosa naranja envinada, le inyectaban vino a las naranjas… traían las naranjas preparadas y después de jugar te echabas tu naranja” (Ent. Gpo., 3H, p.16). Y es precisamente el tema de la disciplina de los alumnos aspecto trascendente que define los dispositivos reguladores de la relación profesoralumno dando productos de un orden institucional. En reuniones con padres de familia es uno de los puntos a tratar, que no puede pasar desapercibido, se le da una gran importancia, ya que esto repercute en medidas extremas como la expulsión de los alumnos. El subdirector comenta sobre el problema de algunos alumnos que se han ido de pinta, lee la lista de ellos frente a todos, les recuerda sobre el reglamento y las causas que ocasionan baja definitiva como el no cumplir con el uniforme o los pleitos. Les pide que eviten se expulsen a dos meses antes de la clausura (Obs., p. 5). En ciertos momentos como el homenaje cívico que se realiza cada lunes y el cambio de aula cada sesión, se puede observar otros rasgos de la cultura escolar como es la organización de los horarios y el empleo del tiempo, el cual se derrocha por una variedad de circunstancias, al parecer de manera inconsciente, en la que participan directivos, profesores y alumnos. “Es la hora del homenaje (7:15 a.m.), en la entrada principal se encuentran aproximadamente 50 alumnos, son alumnos que llegaron tarde, una de las prefectas los apunta para su reporte” (Obs. Homenaje cívico, p.1-2). “…dos alumnas de 2° grado estaban barriendo y trapeando el salón, el grupo espera a que se seque el piso y para poder entrar a clases”; “Hoy entró el grupo tarde al salón porque estaba la maestra platicando con otras maestras afuera…” (Obs.4, 3M, p.1). (A): “En el caso de la maestra Juana la del sindicato, no le da tiempo de darnos clase… o sea como que se perdía, faltaba mucho” (Ent. Gpo., 3C, p.20). 285 Un rasgo perceptible de la cultura escolar en la escuela secundaria se refiere a las actividades extracurriculares como son los concursos de todo tipo, torneos y eventos que restan importancia en las actividades curriculares. “De los concursos en los que participan pues está bien…es parte también del estudio… ha participado en pastorelas, es abanderado de la escolta” (Ent. Fam., 3H, p.7). (A): “De los concursos el más reciente ha sido el de coro estudiantil y el del himno nacional mexicano, como el del natalicio de Benito Juárez, el aniversario de la escuela Belisario Domínguez y etcétera… escogen a varios alumnos y asistimos a la ceremonia” (Ent. Gpo., 3C, p.23). (P): “Los concursos de conocimientos en que participa la escuela esos son buenos, son motivantes… ojalá y que se dieran en forma más continua…” (Ent. Prof., 3H, p.12). CATEGORÍA 6. FORMACIÓN DOCENTE Uno de los componentes quizás más críticos de todo sistema educativo son los docentes. Todo cambio o innovación en el ámbito educacional pasa por sus manos y depende de ellos, en gran medida, la posibilidad de éxito de cualquier reforma. El desempeño de los profesores depende de un conjunto de factores entre los que se encuentran la formación, los incentivos, los recursos, la carrera docente y los formadores. Sin embargo, con frecuencia los docentes suelen estar mal preparados, mal administrados y mal remunerados, por lo cual es muy difícil que hagan un buen trabajo. La creencia de que para enseñar lo único que se requiere es conocer el contenido de la disciplina está muy divulgada, lo que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad de la tarea. “Si pudiera cambiar algo de la escuela… me gustaría que tuvieran más estudios, más preparados, porque yo conozco algunos dos o tres maestros que casi no tienen estudios y están en la escuela y me preguntó ¿Cómo llegaron aquí?, ¿Cómo siguen aquí?, si eso me gustaría” (Ent. Fam., 3H, p.8). 286 Parece que para ejercer como profesor cualquiera puede valer, con tal de que sea especialista en alguna disciplina. Nada más alejado de la realidad, es así que una proporción importante de profesores no cuentan con título para el ejercicio de la docencia. (P): “Soy universitario de la carrera de Contaduría” (Ent. Prof., 3H, p.7); “…bueno pero más bien tengo otras carreras que no viene al caso comentar” (Ent. Prof., 3H, Pp.10-11). Y es esta carencia en la formación de los profesores la que sustenta el giro que se da en el aprecio por la experiencia en la práctica profesional, constituyéndose ante el propio docente como lo verdaderamente relevante en el hacer profesional. (P): “…tengo la especialidad en español… aquí empecé a dominar y a enseñarme, a estudiar las asignaturas de sociales y con tal suerte, que he tenido todas las asignaturas de sociales” (Ent. Prof., 3H, pp.10-11). (P): “…yo siento que más que nada que primero está una base pues de estudios que se dan precisamente en las instituciones donde se prepara uno para tal efecto y posteriormente la experiencia que se va adquiriendo a través del tiempo” (Ent. Prof., 3H, p.6). Los profesores traen consigo una serie de creencias e imágenes sobre la enseñanza que influyen en la forma como se enfrentan a la compleja tarea en el aula. Estas creencias no cambian por sí solas; las experiencias académicas tienen una influencia sobre ellas, y las experiencias prácticas en general contribuyen a confirmar dichas creencias. (P): “Nosotros alguna vez fuimos estudiantes y vivimos la misma situación, las mismas angustias, sabemos que los exámenes nos causan nerviosismo, entonces todo eso hay que considerar pues para efectos de evaluación ¿no?” (Ent. Prof., 3H, p.8). (P): “…o sea yo los llamo de una vez para evitar la idea que tienen los alumnos y que alguna vez tuvimos como alumnos de que ‘si le caímos mal al maestro nos reprueba’ siendo que es todo lo contrario…” (Ent. Prof., 3H, p.4). Según Fullan (1993) un docente necesita por lo menos cuatro cualidades: capacidad de construirse un punto de vista personal, predisposición para la 287 búsqueda e innovación, dominio de conocimientos y competencias y espíritu de colaboración. No todas estas cualidades forman parte de los profesores de la escuela secundaria; en relación al dominio de conocimientos, ésta parece ser una cualidad que resguarda casi cualquier carencia en los docentes. (P): “Considero que sí, si domino la mayoría de los temas, dos o tres son los que me faltan pero he pedido asesoría en el Centro de Maestros para impartir los temas, pues digamos no por encimita…” (Ent. Prof., 1F, p.6). (P): “…tengo el perfecto dominio de mis contenidos…tuve que aprender otras materias que no eran de mi especialidad... yo tengo especialidad en Español pero… doy Historia Universal II, Historia Universal I, Geografía, Formación Cívica y Ética…digo, bendito Dios porque las aprendí, ya las conozco, las manejo… me gustaría estar en mi asignatura… porque si no se me va a olvidar” (Ent. Prof., 2H, Pp.11). La colaboración y la colegialidad son fundamentales, se ha dicho que poseen virtudes que posibilitan vínculos entre el perfeccionamiento de la escuela y el desarrollo del profesorado (Moreno, 2006). Se dice también, que constituyen formas de garantizar la implementación eficaz de los cambios introducidos desde el exterior. Pero en el caso de la escuela secundaria general la colaboración y la colegialidad, se dan más bien en forma superficial y no son características que definan al profesorado. (P): “…creo que de preferencia debemos platicar con gente de la misma materia. Yo doy Historia en primero y tercero año; en segundo da una maestra pero tiene la especialidad de Español… no hablamos de contenidos, ni de experiencias, nada, cada quien jala por su lado” (Ent. Prof., 3H, p.17). 13. PRINCIPALES HALLAZGOS Algunos de los principales hallazgos del estudio sobre evaluación del aprendizaje en la escuela secundaria fueron: La evaluación enmarca y condiciona fuertemente la dinámica de la escuela, la cual participa constantemente en procesos de evaluación interna y externa de diferente tipo, se invierte mucho tiempo y energías en la evaluación sin que ello 288 necesariamente esté contribuyendo a la mejora de la enseñanza y el aprendizaje. Se observó que existen rasgos diferenciadores entre las modalidades de escuelas secundarias así como al interior de cada una de ellas, de acuerdo a la cultura(s) y subcultura(s) escolares imperantes. En general, se apreció una deficiente formación del profesorado tanto en la asignatura que imparte como en su formación didáctico-pedagógica. Algunos profesores poseen una actitud crítica de su desempeño, reconocieron la necesidad de recibir apoyo para continuar su formación y desarrollo profesional, otros consideraron que la “experiencia” y los “años de servicio” pueden suplir esa falta de formación. La creencia de que para enseñar lo único que se requiere es conocer el contenido de la disciplina está muy divulgada, lo que ha llevado aparejado un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad de la tarea. Parece que para ejercer como profesor cualquiera puede valer, con tal de que sea especialista en alguna disciplina, es así que una proporción importante de profesores no cuentan con título para el ejercicio de la docencia. En la escuela secundaria general la colaboración y la colegialidad, se dan más bien en forma superficial y no son características que definan el trabajo del profesorado. Existe cierta correspondencia entre las expectativas docentes y los logros de aprendizaje de los alumnos. Las pobres expectativas del profesorado –lo que se hizo más patente en una de las telesecundarias- parece que terminan por incidir en los pocos esfuerzos que despliega por mejorar su enseñanza. Por su parte, los alumnos de zonas rurales expresaron su deseo de continuar estudiando e incluso algunos tienen planes de acudir a la universidad, lo que contrasta fuertemente con las expectativas de sus profesores quienes, en general, creen que serán albañiles, empleadas domesticas y emigrantes. La mayoría del profesorado rechaza el Acuerdo 200 (referente a la evaluación del aprendizaje) porque consideran que “regala” calificación al alumno, quien no se esfuerza lo suficiente y aprueba las asignaturas sin lograr los 289 aprendizajes mínimos establecidos en el curriculum. Aún cuando existe un modelo de evaluación oficial (Acuerdo 200) propuesto por la SEP, cada escuela y cada profesor desde su aula construye y practica un modo individual de evaluar influenciado en gran medida por el colectivo docente del que forma parte. Las funciones de la evaluación que priman son las de control burocrático– administrativo: certificadora, jerarquizadora, de rendición de cuentas; y se descuidan las funciones meramente pedagógicas: formativa, retroalimentadora, orientadora y motivadora. Los tipos de evaluación identificados fueron: diagnóstica, formativa y sumativa; aunque la que predomina es ésta última. La función diagnóstica se realiza (al inicio del curso) como una exigencia administrativa pero generalmente no se recupera la información obtenida para tomar decisiones tendentes a la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje, con lo que pierde su sentido formativo. El curriculum de secundaria contempla una evaluación formativa y continúa, sin embargo, la realidad parece ir en otra dirección, los profesores no conciben la evaluación integrada al proceso de enseñanza-aprendizaje sino que la ven como algo separado, como un apéndice del proceso, de allí que consideren que la evaluación continua consume mucho tiempo y con tantos alumnos que tienen que atender es prácticamente imposible su puesta en marcha, por tanto, algunos mejor ni lo intentan. Se privilegia la técnica del examen. El formato de los exámenes es de correlación, falso verdadero, de complementación, entre otros, con lo cual se está promoviendo un aprendizaje rutinario y memorístico. El profesorado argumenta que la principal razón para decantarse por este tipo de exámenes es el gran número de alumnos que tiene que atender, además de que son pruebas que resultan fáciles de calificar. Se reconoce que las deficiencias en el sistema de evaluación del profesorado es uno de los principales factores que causan reprobación en los alumnos. Pero las escuelas lo asumen como algo “natural”, incluso hay profesores que gozan de “prestigio” porque tienen un mayor índice de reprobación. 290 Se entiende a la evaluación como sinónimo de medición y sigue primando un concepto de aprendizaje de corte conductista aunque en el discurso el profesorado haga referencia a la noción de aprendizaje de corte constructivista. El discurso de los profesores no revela un dominio técnico de la evaluación, pero lo más grave y preocupante es que no aparece por ningún lado la dimensión ético moral de dicho proceso, al profesorado no parece generarle ningún conflicto de valor el tener que emitir juicios acerca de la actuación de otros seres humanos. Salvo honrosas excepciones, hay una ausencia en el lenguaje de conceptos tales como: justicia, equidad, transparencia, democracia, igualdad de oportunidades, discriminación positiva… La evaluación del aprendizaje incluye criterios tanto objetivos (exámenes, libretas, participaciones en clase, trabajos de investigación, exposiciones...) como subjetivos (comportamiento, apariencia personal, esfuerzo, dedicación, interés, compromiso, responsabilidad...) estos últimos cobran gran peso e influyen fuertemente en los resultados. Es evidente la presencia de una evaluación informal (jerarquías de excelencia acerca de los alumnos) que ocurre en todo momento y condiciona en buena medida la evaluación formal establecida en el curriculum escolar. Otra dificultad estriba en la falta de consistencia entre lo que se planea y lo que se evalúa, es decir, el profesorado en sus planes contempla ciertos contenidos que luego no toma en cuenta en la evaluación, esta problemática parece presentarse en muchas escuelas secundarias. Los resultados de la evaluación sirven para la rendición de cuentas pero no se emplean para retroalimentar el proceso educativo. Se dan a conocer a las diferentes audiencias (dirección, supervisión escolar, SEP-H, padres de familia, alumnos...) sólo como una exigencia administrativa. Incluso un importante sector del profesorado reconoció que tales resultados no son “reales” porque la consiga es que sólo pueden reprobar al “diez por ciento” de alumnos en cada grupo. El sistema de evaluación empleado internamente parece sustentarse en criterios muy distintos a los que usan otras instancias que evalúan a los 291 egresados de la secundaria. Al someterse al filtro de evaluaciones externas los resultados de los alumnos son negativos, con lo cual se pone en duda la validez y la confiabilidad de las evaluaciones diseñadas por el profesorado. Los malos resultados obtenidos producen en los alumnos frustración y la sensación de que el sistema educativo es “fraudulento”. Otra característica asequible en la escuela secundaria son los procesos de evaluación como métodos de control y demostración de poder; implícitamente los maestros utilizan la evaluación como recurso para hacer entender a los alumnos “quien manda” en el salón de clases. El castigo y las sanciones forman parte inherente de la cultura escolar en la escuela secundaria, muchos profesores ejercen su poder con los alumnos y los castigan de manera injustificada, emplean el sarcasmo y la burla en el aula y fuera de ella. El control de las manifestaciones físicas y expresiones afectivas del alumno cobra mayor importancia que el propio aprendizaje. La evaluación es empelada para fines distintos –como condicionar su participación en eventos deportivos–, en realidad no se practica una evaluación en sentido estricto, sino que impera una cultura del control. En este escenario es difícil construir aulas democráticas que formen ciudadanos libres y autónomos. La enseñanza es una tarea rutinaria, el profesorado no da muestras de innovar en el aula. Por tanto, la evaluación comparte esta misma tendencia, es decir, se evalúa de manera convencional, en general, el profesorado no ha incorporado a su repertorio profesional las propuestas más recientes: autoevaluación, coevaluación, evaluación de portafolios, evaluación formativa… En cuanto a la metodología de enseñanza–aprendizaje se observó que está sujeta y altamente marcada por el tiempo, siendo esto más evidente en telesecundaria. Sin embargo también se aprecia un derroche del tiempo destinado al aprendizaje. En general, el profesor considera que el tiempo para cubrir el programa de la asignatura es insuficiente, porque los programas son muy extensos, además de que hay muchas suspensiones de clase durante el 292 curso escolar. Cuando a los jóvenes se les preguntó acerca de lo que no les gustaba de una clase, uno de los primeros temas que emergió fue precisamente la falta de tiempo. En la secundaria general –aunque también se observó en las otras modalidades– en muchas clases no existe una actividad de inducción al tema, se inicia de forma directa con las actividades del texto, señalando la hoja y pregunta exacta. La secuencia se lleva a cabo con la lectura del tema por parte del profesor, es él quien dirige las respuestas, y los alumnos se limitan a escribir. La participación del grupo es casi nula, ocasionalmente alguien comenta algo. Las respuestas deben ser como se indican. El trabajo en equipo es una práctica común en secundaria pero los alumnos se reúnen para trabajar de manera individual y la evaluación también es individual, con lo que se convierte en una práctica rutinaria carente de sentido formativo para los alumnos. El argumento principal para emplear esta estrategia metodológica es el gran número de alumnos que un profesor tiene que atender con lo que se logra cubrir mayor contenido en menor tiempo. Entre las técnicas didácticas más comunes para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje se encontraron: interrogatorio, exposición, lluvia de ideas, trabajos de investigación individuales y en equipo, lectura comentada, y entre los recursos didácticos destacaron el video, la guía de aprendizaje, la guía de conceptos básicos –en el caso de la telesecundaria. En la metodología de enseñaza ocupa un lugar importante la formulación de preguntas en clase, pero más que para indagar si el alumno está aprendiendo, es común que el profesorado lo haga para controlar su comportamiento y evitar que se distraiga en tareas ajenas. Se percibe como sí a mayor número de preguntas que el alumno logre contestar mayor será lo aprendido. Sin embargo la participación de los alumnos únicamente consiste en repetir lo que el docente quiere escuchar. En relación con las tareas escolares se identificaron cuatro elementos importantes: 1) hay profesores que no piden tareas, 2) hay quienes las piden pero no las revisan o si lo hacen es sólo marcando con una “palomita”, 3) se 293 dejan ejercicios para casa, sin que previamente hayan sido estudiados en clase, lo que genera confusión en los alumnos, y 4) la mayoría de los alumnos no cumplen con las tareas. Hay evidencias que en las asignaturas prácticas que incluyen laboratorios y talleres, no existe planeación, las actividades de enseñanza son improvisadas convirtiéndolas en espacios a los que el profesor les concede poco valor. En el caso de las escuelas telesecundarias ni siquiera cuentan con laboratorios y talleres. El alumno está solo en su proceso de aprendizaje, en muchos casos no cuenta con el apoyo y acompañamiento por parte del profesorado, por tanto, “no puede aprender bien” ni pueden hacerlo “contento”. La escuela participa en muchas actividades extraescolares que restan tiempo a las clases, con lo que las oportunidades reales de los alumnos de estar expuestos al aprendizaje se ven sumamente constreñidas. Los alumnos perciben que para algunos profesores es mucho más importante la imagen que la comunidad tenga de la escuela, es decir “el que dirán” y “guardar la apariencias” que su formación. Si bien es cierto que los alumnos asumen una actitud pasiva ante el maltrato físico y psicológico proveniente de algunos profesores, es frecuente que los alumnos expresen fuertes críticas hacia los profesores que muestran actitudes negativas. En algunos casos fue evidente una falta de autoridad del profesor, la cual era suplantada por el director de la escuela e incluso por algunos alumnos líderes que conseguían que el grupo se autorregulara. No todos los profesores cuentan con estrategias ni tienen el dominio apropiado para trabajar con adolescentes, no obstante que algunos mostraron disposición y entusiasmo. El fracaso escolar siempre es culpa del alumno y su familia, con lo que la escuela se deslinda de cualquier posible responsabilidad en el asunto, se atribuye sus causas a factores externos, a situaciones familiares, culturales y económicas de los jóvenes, a su falta de interés por aprender y al rezago educativo acumulado en los anteriores niveles de la educación básica. Esta 294 idea cobra tanta fuerza que profesores, padres de familia y alumnos así lo creen. Algunas escuelas –generales y técnicas– son el reflejo de la problemática social y afrontan casos de drogadicción, embarazo en adolescentes y vandalismo. Ante este panorama algunos profesores se mostraron preocupados en tanto que otros afirmaron que “hacen como que no pasa nada” para tranquilizarse. Algunos profesores consideraron que la familia no les apoya en la educación de sus hijos y tienen la sensación de que los padres los han dejado solos en la tarea educativa. Por su parte, algunos padres acusaron a los profesores de que no les informan de los resultados de la evaluación con la frecuencia que desearían, que no cumplen con el horario de entrada a clases, que organizan reuniones y dejan solos a los grupos, que las asambleas de padres no tienen un propósito definido y que se tratan muchos temas a la vez, lo que produce desinterés, y en algunos casos, confusión. En la secundaria general existe una formalidad muy marcada en las reuniones, esto parece deberse al afán de directivos y personal docente de pretender una imagen de disciplina y control, lo que permitirá a la escuela dar una visión de su trabajo y organización ante la sociedad y para los padres este aspecto resulta ser valioso. En estas reuniones los padres son bombardeados y saturados de información, a la vez que se les exhibe de manera pública con situaciones relacionadas con la disciplina de sus hijos. Hubo profesores –de secundaria técnica– que reconocieron que la escuela no está atendiendo la diversidad en el aula, que no cuentan con apoyo para la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales y que ellos no están capacitados para brindar ese servicio. La escuela secundaria continúa siendo inequitativa y selectiva pese a la obligatoriedad de este tramo de la enseñanza desde hace ya muchos años. Es evidente que la escuela secundaria no está atendiendo la diversidad en el aula, ante los casos de niños con dificultades de aprendizaje, algunos profesores optan por enviarlos a trabajo social, que además tampoco cuenta 295 con personal especializado para dar apoyo a estos chicos y sus familias. La escuela considera que ‘esa es cuestión de los papás’, es decir, elige una salida cómoda pero que no resuelve el problema. En el caso del Programa de Carrera Magisterial la tendencia que se observa es que quienes han ingresado al programa y tienen un nivel alto dan una opinión favorable de éste, en cambio, los que no han ingresado pero lo han intentado – incluso en varias ocasiones– dan una opinión negativa, llegando ha valorarlo como “fraudulento”. La evaluación de Carrera Magisterial, parece ser un acicate que impulsa a algunos docentes a prestar más atención al aprendizaje de los alumnos en su asignatura, esto es así, porque un criterio para evaluar el desempeño del docente es mediante un examen de conocimientos que se aplica a sus alumnos. Con esto la enseñanza queda subsumida a una evaluación de conocimientos. Respecto al Programa Escuelas de Calidad (PEC) –3 escuelas del estudio están en el programa– hubo profesores que dieron una opinión negativa porque consideraron que implica mucho trabajo burocrático e inversión de tiempo, hubo profesores que no conocían el programa aun cuando su escuela está participando en él, hubo quienes opinaron que sería bueno para ellos aún cuando su escuela no se encuentra en dicho programa. En cuanto a la percepción que el profesorado tiene del por qué los padres eligen esa escuela para enviar a sus hijos, encontramos: por la cercanía, por el prestigio y buena imagen, porque es barata (en el caso de la telesecundaria) en comparación con las otras modalidades, porque allí han estudiado antes otros de sus hijos; hubo quien opinó que los padres no eligen porque es la SEP la que les asigna la escuela que les corresponde según la zona donde viven. Por su parte, los padres mencionaron la cercanía, el sentido de pertenencia a la comunidad y el haber tenido hijos antes allí, pero casi nadie hizo referencia al prestigio de la escuela. Los alumnos opinaron lo que les gustaría cambiar de sus escuelas: los tipos de exámenes, al director, el carácter voluble e inestable de algunos de sus 296 maestros, que el profesor no tuviera “favoritismo” o “preferencias” por ciertos alumnos, que todos fueran tratados con igualdad. Específicamente, los alumnos de telesecundaria hicieron referencia a mejoras materiales (barda, laboratorios, aulas, equipo de cómputo...) de su escuela, pero pidieron no cambiar al profesorado, también mencionaron que les gustaría que su escuela fuera tomada en cuenta por las autoridades educativas. Por su parte, los padres pidieron mejorar la infraestructura material de la escuela, que haya más alumnos y evitar la constante rotación de los profesores (telesecundaria). Los directores piden que las autoridades estatales y municipales les den apoyos económicos y que se cumpla la obligatoriedad de la escuela secundaria. La crítica de los padres de familia alcanzó a algunos docentes que, según su juicio, no tienen capacidad para coordinar y no dominan las asignaturas que imparten, pese a estas condiciones ellos continúan fomentando en sus hijos el respeto por la figura de autoridad del profesor. Los alumnos de telesecundaria hicieron una valoración amplia de este subsistema de enseñanza. No les gusta el desequilibrio en el tiempo de duración de las sesiones televisadas, material audiovisual obsoleto, falta de congruencia entre la guía de conceptos y el contenido de los programas televisados, todo esto propicia que muchas veces los alumnos no se interesen por atender la clase en televisión. Los alumnos juzgaron y compararon ciertas enseñanzas que han recibido en la familia con otras que han adquirido en la escuela y sale mejor valorada ésta última. En general, los alumnos manifestaron una opinión favorable del ambiente que viven en la escuela, “les gusta”, “se divierten”, “aprenden cosas nuevas”, “se liberan de prejuicios” sociales, culturales e incluso sexuales, entre otros. Un rasgo cultural predominante es la participación de las madres en las actividades de la escuela, los padres son prácticamente inexistentes, el argumento principal es que trabajan y no disponen de tiempo para atender los asuntos de la escuela. 297 Los alumnos mencionaron como rasgos positivos de un buen profesor los siguientes: señala errores, aclara dudas, muestra interés por las necesidades de aprendizaje de los alumnos, atiende sus intereses, es estricto, exigente y revisa las tareas, la contraparte sería un profesor indiferente a las necesidades de los alumnos y con una postura laissez-faire. Según los padres un buen maestro es aquel que es exigente con los alumnos porque esa es una buena señal de su interés por su aprendizaje. Para los directores un buen docente es quien cumple con responsabilidad, que cumple con su horario, que planea, que se interesa por los alumnos, que los incentiva. En ambas escuelas telesecundarias fue evidente el liderazgo de los directores para producir transformaciones importantes en su escuela, lo que no resulta una tarea menor en un contexto deprimido económicamente. Para muchos jóvenes la escuela no sea un lugar atractivo que los motive a estudiar, lo que en parte explica sus actitudes de rechazo y su falta de compromiso. 14. PROPUESTAS En esta última sección nos interesa presentar algunas sugerencias para la reflexión y mejora de la enseñanza secundaria. Realmente este ejercicio es sumamente complejo como compleja es la situación por la que atraviesa la educación secundaria en nuestro país, así que corriendo el riesgo de ser considerados “poco realistas” y sin el afán de querer presentar un listado de “buenos deseos”, nos atrevemos –con base en nuestro conocimiento, siempre parcial e inacabado, acerca de una realidad que hemos investigado durante dos años, con la minuciosidad y profundidad que un estudio etnográfico exige– a proponer algunas recomendaciones que podrían ser útiles para mejorar la educación secundaria en nuestro medio, por supuesto sin el afán de generalizar pero si poniendo el énfasis en aquellos problemas que los propios actores 298 compartieron con nosotros durante las muchas y largas conversaciones que compartimos. ™ Estamos ciertos que todo cambio e innovación en el ámbito educacional pasa por los docentes y depende de ellos en gran medida la posibilidad de éxito de cualquier reforma, de ahí que una recomendación importante apunta al diseño de un programa de formación docente que responda a las necesidades de desarrollo profesional de los profesores de secundaria. Específicamente, se requiere un cambio sustancial del papel de los profesores en su faceta de evaluadores, con competencias técnicas y ético–morales para la evaluación. Se deben evitar programas estandarizados y homogéneos, pues el colectivo docente es un mosaico variopinto de individuos con necesidades, intereses, expectativas y requerimientos distintos. Hay que tener la sensibilidad necesaria para atender estas diferencias por modalidad y escuela. ™ Otra de las recomendaciones alude al cambio del modelo pedagógico tradicional dominante por un modelo pedagógico centrado en el aprendizaje del alumno, más abierto, flexible, dinámico y democrático, acorde con el nuevo contexto social y con el enfoque de un nuevo paradigma de enseñanza y aprendizaje; que de respuesta a las necesidades del nuevo aprendiz. La propuesta implica una revisión minuciosa de la selección de contenidos, la cual tendrá que considerar: congruencia con los nuevos enfoques de enseñanza, disminuir el énfasis en el saber especializado y tener como referencia la vida cotidiana de los adolescentes, evitar la sobresaturación de contenidos y, finalmente, seleccionar contenidos con una orientación que apunte hacia el desarrollo de competencias prácticas, intelectuales y sociales fundamentales para la vida moderna. ™ Se propone un cambio en la cultura de la evaluación, es urgente sustituir una cultura del control por una cultura en la que la evaluación sea concebida como un proceso de diálogo, comprensión y mejora, que eduque 299 a todos los que participan de ella. Hay que recuperar las funciones formativas de la evaluación ahora desplazadas por las funciones burocrático-administrativas. ™ Una recomendación más se dirige a la reflexión del sentido de la educación secundaria, se desea una institución para la formación de todos los adolescentes y jóvenes que se proponga integrar y no seleccionar, orientar y no especializar. Es decir se puede afirmar que el conjunto de las referencias al sentido de la educación secundaria converge en la preocupación por formar adolescentes y jóvenes que puedan resolver de modo aceptable una serie de situaciones diferentes para vivir mejor y para que esa vida buena sea cada vez más buena, en sus múltiples dimensiones culturales, políticas, económicas y sociales. ™ Existe un “malestar” de los alumnos bastante generalizado, no encuentran en la escuela un espacio para aprendizajes socialmente significativos, es prioritario un cambio sustancial en la cultura escolar, de modo que la escuela se transforme en un lugar donde los adolescentes se sientan valorados, seguros, motivados, con gusto para aprender… y los profesores se sientan apoyados, respaldados, apreciados, respetados por la comunidad. ™ Se requiere de un incremento significativo de inversión en infraestructura material que posibilite la creación de entornos de aprendizaje confortables, estéticos, que resulten motivantes tanto para los alumnos como para los profesores. No se puede aprender en escenarios depauperados donde no se cuenta con servicios básicos como luz, agua potable, personal de limpieza, espacios deportivos... ™ El Programa Escuelas de Calidad han contribuido de manera significativa a la mejora material de los centros educativos pero el precio que se ha pagado es muy alto, hay evidencias de que el profesorado ha descuidado las clases por involucrarse en actividades extraescolares que exige el programa. Además de que no se puede establecer una conexión entre dicha mejora y un incremento en los niveles de logro de aprendizaje de los 300 alumnos. Por ende, se propone crear estrategias que aporten beneficios económicos para todas las escuelas y no sólo para unas cuantas, además de que se deben definir criterios e indicadores para una evaluación realista de los resultados alcanzados. Se deben evitar modelos de evaluación estandarizados que lo único que consiguen es hacer más grande la brecha entre escuelas, segregando a las menos favorecidas. ™ Se destaca la necesidad de hacerse cargo de la complejidad y la heterogeneidad de situaciones existentes, evitando soluciones únicas. Es urgente contar con personal especializado para atender a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, los cuales están a la deriva ya que el profesor de aula regular no sabe que hacer con ellos. ™ Hay que reinventar la relación familia-escuela, pues la escuela no puede hacer realidad su proyecto educativo sin la colaboración de los padres, la comunicación es más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y las escuelas deben hacer esfuerzos no sólo para informar a los padres sino ofrecerles verdaderas oportunidades de comunicación. ™ Es prioritario prestar atención a la normativa respecto a las funciones del profesorado de secundaria y hacerla efectiva en la práctica, pues muchos profesores no cumplen con sus responsabilidades profesionales sin que “pase nada”, causando un severo perjuicio a los alumnos y sus familias, que parecen estar indefensos ante tanta irresponsabilidad e ineptitud. ™ Hay que reorientar las políticas de selección y contratación de profesores, pues muchos de ellos carecen de formación docente, no tienen licenciatura, no están ubicados de acuerdo con su perfil de formación... ™ Reducir el número de alumnos por grupo. No es posible hacer realidad muchos de los planteamientos de la reforma (evaluación personalizada, continua, adaptaciones curriculares, tutoría...) cuando los profesores tienen que atender aulas sobresaturadas. ™ Hacer efectiva la obligatoriedad de la secundaria. Muchos alumnos abandonan la escuela ya sea de forma “voluntaria” o porque la propia escuela los “expulsa”, vulnerando su derecho a la educación, sin que nadie 301 intervenga. Es más las escuelas ni siquiera cuentan con datos respectos a donde se encuentra la gran masa de alumnos que ha desertado de sus aulas. ™ Se requiere una reforma educativa de fondo que ataque por varios frentes el pesado lastre del alto índice de fracaso escolar, no es posible seguir ignorando este fenómeno dada la importancia que tiene la secundaria como espacio de formación de una cultura general básica para quienes no continúan en la escuela, o bien como antesala de la educación media superior y superior. ™ Por último, una recomendación ineludible que se enmarca en el proceso de recuperación de algunos aportes, convergencias y debates que surgieron de este ejercicio de investigación, reflexión y diálogo, en relación con la evaluación del aprendizaje en la escuela secundaria, se refiere a los actores, es decir, es necesaria la consideración y la participación de todos los involucrados para promover un verdadero cambio en la educación secundaria. 15. ANEXOS •••••••••••• Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SEPSEByN-2003-C01-10/002 CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN 302 LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ENTREVISTA A PROFESORES Objetivo: Recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la evaluación. Fecha:___________________________ Lugar:____________________________ Hora de inicio:__________ Hora de termino:_________ Nombre de la escuela: _______________________________________________ Nombre del profesor: ________________________________________________ Entrevistador:______________________________________________________ Asignaturas que imparte: _____________________________________________ 1. ¿Es suficiente el tiempo destinado en las sesiones de clase para abordar los contenidos de aprendizaje que señala el programa?, ¿Y los 200 días del ciclo escolar son suficientes?, ¿por qué? 2. ¿Qué actividades promueve regularmente entre sus alumnos para su aprendizaje? 3. ¿Qué tipos de tareas encarga mas frecuentemente a sus alumnos?, ¿con qué finalidad? 4. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje más frecuentes entre sus alumnos?, ¿cómo los detecta?, ¿cómo se resuelven? 5. ¿Cómo sabe que necesita cada adolescente para aprender? 6. ¿Considera que sus alumnos son capaces de aprender, independientemente del contexto socioeconómico al que pertenecen? 7. ¿Aprenden sus alumnos lo que usted desea que aprendan? 8. ¿Considera usted que tiene el suficiente dominio de los contenidos que marca el programa para enseñarlos? 9. ¿Qué criterios considera en la evaluación?, ¿por qué? 303 10. ¿Con qué frecuencia evalúa? 11. ¿Qué hace con los resultados de la evaluación? ¿Por qué? 12. ¿Qué es para usted el aprovechamiento escolar? 13. ¿Qué finalidad tiene para a usted la aplicación de exámenes? 14. Describa el formato de exámenes que emplea 15. ¿Ha escuchado hablar de la Autoevaluación? ¿la ha puesto en práctica? 16. ¿Qué entiende por el Acuerdo 200? 17. ¿Comparte sus experiencias de aula con sus compañeros?, ¿acerca de que temas? ¿cuándo?, ¿por qué? 18. Al inicio del ciclo escolar, ¿cómo se organiza el trabajo académico? 19. ¿Qué opina de los eventos (deportivos, culturales, sociales) en que participa la escuela? 20. ¿Qué opina de los concursos de conocimientos en los que participa su escuela? 21. ¿Qué opina de la evaluación de carrera magisterial? 22. ¿Qué opina de la evaluación del programa escuelas de calidad? 23. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes entre sus alumnos? ¿cómo se resuelven? 24. ¿Por qué cree usted que los padres eligen esta escuela para enviar a sus hijos? •••••••••••• Ciencias de la Educación PROYECTO DE INVESTIGACIÓN UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES SEPSEByN-2003-C01-10/002 CENTRO DE DE ILOS NVESTIGACIÓN IENCIAS Y DESARROLLO DE LA EVALUACIÓN ALUMNOSEN ENCLA EDUCACIÓN SECUNDARIA LA EDUCACIÓN 304 ENTREVISTA A DIRECTORES Objetivo: Recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la evaluación. Fecha:___________________________ Hora de inicio:__________ Hora de termino:_________ Nombre de la escuela: _______________________________________________ Nombre del profesor: ________________________________________________ Entrevistador:______________________________________________________ 1. ¿Cómo se siente en su función de direct@r? 2. Mencione tres rasgos que debe poseer un líder 3. ¿Comparte sus experiencias profesionales con sus compañeros?, ¿acerca de que temas?, ¿cuándo? 4. ¿Qué opina de los concursos de conocimientos (deportivos, culturales) en los que participa su escuela? 5. ¿Por qué cree usted que los padres eligen esta escuela para enviar a sus hijos? 6. ¿Cómo considera la relación de los padres de familia con la escuela? 7. ¿Cómo participan los padres de familia con el proyecto educativo de la escuela? 8. ¿Considera que los alumnos que asisten a su escuela son capaces de aprender, independientemente del contexto socioeconómico al que pertenecen? 9. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes entre los alumnos? ¿cómo se resuelven? Y ¿quién los resuelve? 10. ¿Qué sanciones se aplican a los alumnos que incumplen el reglamento escolar? Y ¿cuál es su participación? 11. ¿Qué hace la escuela con los resultados de la evaluación? 305 12. ¿Ha escuchado hablar de la autoevaluación?, ¿han practicado la autoevaluación en la escuela? 13. ¿Qué entiende por el acuerdo 200? 14. ¿Cómo es tratada en las reuniones del colectivo la evaluación de los alumnos? 15. ¿Qué opina de la evaluación de carrera magisterial? 16. ¿Qué opina de la evaluación del programa escuelas de calidad? 17. ¿Cuál es su concepto de calidad de la educación? 18. ¿Qué opina de la evaluación de la supervisión escolar? 19. ¿Qué piensa de los cursos de actualización docente que ofrece la SEP? 20. ¿Usted participa en la selección de profesores que imparten clases en está escuela?, ¿cómo lo hace? 21. ¿Cómo valora su relación con los profesores de su escuela? 22. ¿Cuáles son los conflictos más frecuentes entre los profesores y cómo se resuelven? 23. ¿Qué hace cuando un profesor no cumple con sus responsabilidades profesionales? 24. ¿Quién es para usted un buen y un mal profesor? 25. ¿Qué opina de la RIES? 26. Si usted pudiera cambiar algo de la escuela ¿qué cambiaría? •••••••••••• Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN 306 SEPSEByN-2003-C01-10/002 LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA ENTREVISTA A PADRES DE FAMILIA Objetivo: Recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la evaluación. Fecha:___________________________ Lugar:____________________________ Hora de inicio:__________ Hora de termino:_________ Nombre de la escuela: _______________________________________________ Nombre del padre de familia: __________________________________________ Nombre del alumno: _________________________________________________ Grupo y grupo: _____________________________________________________ Entrevistador:______________________________________________________ 1. ¿Para qué manda a su hijo a la escuela? 2. ¿Por qué eligió esa escuela para enviar a su hijo? 3. ¿Qué le gusta y qué no le gusta de la secundaria a la que asiste su hijo? 4. ¿Cómo considera la relación de los padres de familia con la escuela? 5. ¿Qué opina de las reuniones de padres de familia? 6. ¿Le gusta el profesor que le tocó a su hijo? 7. ¿Qué tipos de tareas le encargan a su hijo?, ¿las realiza? 8. ¿Usted está de acuerdo con las tareas que le encargan a su hijo? 307 9. ¿Cuáles son los problemas de aprendizaje más frecuentes en su hijo?, ¿Cómo los detecta?, ¿cómo se resuelven? 10. ¿Sabe usted cuales materias se le dificultan más a su hijo?, ¿la escuela le ha brindado algún tipo de apoyo? 11. ¿Su hijo a reprobado alguna materia?, ¿a que se debió? 12. ¿Participa usted con su hijo en las tareas?, ¿si, no por que?, ¿se le dificulta ayudarle en las tareas? 13. ¿Cuánto tiempo dedica para hacer las tareas con su hijo? 14. ¿Su hijo le ha comentado como se siente en la escuela? 15. ¿La escuela solicita su participación?, ¿en que consiste su participación?, ¿con que frecuencia? 16. ¿Ha tenido algún problema o dificultad en la escuela a la que acude su hijo?, ¿Cómo se ha resuelto? 17. ¿El maestro le comunico las formas de evaluar al iniciar el ciclo escolar? 18. ¿Con qué frecuencia llama el profesor para informarles sobre los resultados de las evaluaciones? 19. ¿Qué opina sobre los concursos en que participa la escuela?, ¿esta de acuerdo?, ¿cree que le dejan algo para la formación de su hijo? 20. ¿Qué opina sobre el director de la escuela? 21. ¿Frecuentemente quien acude a las reuniones de la escuela?, ¿y por qué? 22. Si pudiera cambiar algo de la escuela secundaria ¿Qué cambiaría? 23. ¿Cuáles son los planes de su hijo al terminar la secundaria? •••••••••••• Ciencias de la Educación UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN 308 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN SEPSEByN-2003-C01-10/002 LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA GRUPO DE DISCUSIÓN ALUMNOS Objetivo: Recoger evidencias sobre la evaluación de alumnos en secundaria, describirlas, interpretar sus contenidos y formas, y valorarlas de acuerdo con ciertas concepciones actuales sobre la evaluación. Fecha:___________________________ Lugar:____________________________ Hora de inicio:__________ Hora de termino:_________ Nombre de la escuela: _______________________________________________ Grupo y grupo: ________________________________________________ Entrevistador:______________________________________________________ 1. ¿Qué opinas del ambiente que vives en tu secundaria? 2. ¿Cómo te sientes en la secundaria? 3. ¿Qué asignatura te parece más agradable?. Describe porque la consideras así. 4. Describe lo que no te agrada de una clase. 5. ¿Qué valor tienen las tareas y los trabajos para ti? 6. ¿Qué opinas sobre la forma en que tu profesor revisa tus trabajos? 7. ¿el profesor aplica castigos?, ¿con qué frecuencia?, ¿estas de acuerdo? 8. Menciona lo que tu maestro considera más importante para otorgarte una calificación. ¿Estas de acuerdo con ello? ¿Por qué? 9. ¿Te gustaría cambiar la forma de calificar de tu profesor? 309 10. ¿Consideras que la relación que tienes con tu maestro influye en tu calificación? ¿Por qué? 11. ¿Qué valor tiene un examen para ti? 12. El examen que elabora tu maestro (a) ¿es claro en su estructura (redacción) y en su forma (legible)? 13. Tu maestro acepta observaciones de tu parte hacia su trabajo. Puedes poner un ejemplo. 14. ¿Tu maestro comunica a ti y a tus papás las formas de evaluar al iniciar el ciclo escolar? ¿de qué manera lo hace? 15. ¿Tu maestro(a) llama con frecuencia a tus padres para informarles sobre los resultados de las evaluaciones? 16. ¿Quién es para ti un buen y un mal profesor? 17. ¿Qué opinas sobre los concursos en que participa la escuela? 18. ¿estas de acuerdo?, ¿crees que te dejan algo para tu formación? 19. ¿encuentras diferencias en el trato que recibías en la primaria y en el trato que recibes en la secundaria?, ¿por qué?, ¿por ejemplo? 20. ¿Qué es para ti el receso y los tiempos libres? 21. ¿Qué opinas sobre el director de tu escuela? 22. si pudieras cambiar algo de la escuela secundaria ¿Qué cambiarias? 23. ¿Cuáles son tus expectativas al terminar la secundaria? 16. BIBLIOGRAFÍA Aguerrondo, I. (1993). “La Calidad de la Educación, Ejes para su Definición y Evaluación”. La Educación. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Nº. 116, III. 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