RELATOS DE SALA DE AULA http://dx.doi.org/10.5935/0104-8899.20150015 Relexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica do Docente de Química Cego Lidiane dos Santos Mariano e Anelise Maria Regiani Este trabalho propõe-se a refletir sobre o percurso formativo vivenciado por pessoa cega desde o acesso à escola até a sua formação em nível superior como docente de química e sobre suas metodologias de ensino em sala de recursos de escola regular com um aluno cego. Os resultados das reflexões são apresentados como um recorte de pesquisa de cunho qualitativo a partir das narrativas dos diferentes sujeitos pesquisados, suas compreensões e suas vivências no âmbito escolar. Ficam evidentes a importância da utilização de estratégias metodológicas que assegurem a integração e a articulação do sistema multissensorial do estudante e a existência de uma rede de apoio entre escola, centro de apoio pedagógico ao deficiente visual e universidade. deficiência visual, docente cego, ensino de química 19 Recebido em 01/10/2014, aceito em 28/11/2014 egundo Franco e Dias (2005), a ocorrência da cegueira e seus diferentes significados inserem-se na história da humanidade e as mudanças de atitude para com a pessoa cega ocorrem em função da organização social à qual está submetida. No Brasil, segundo Norberto et al. (2014), desde o século XVI, médicos e pedagogos acreditavam na possibilidade de educar indivíduos considerados ineducáveis. Entretanto, nessa época, os cuidados eram do tipo assistencialista e institucionalizado. Em 1835, no Brasil, o então deputado Cornélio Ferreira França apresenta um projeto de lei para oferecer ensino das primeiras letras para cegos e surdos na capital do império e nas capitais das províncias (Franco; Dias, 2007). Infelizmente, o projeto foi arquivado e atribui-se como primeiro marco brasileiro na educação de pessoas cegas a criação, em 1894, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro. Conta-se que a motivação para o imperador D. Pedro II criar o instituto foi o seu encantamento “com o trabalho de José Álvares de Azevedo que, apesar de ser cego, educou a filha do médico da família imperial” (Norberto et al., 2014, p. 47). A instituição, que não era aberta aos escravos, tinha como objetivo emancipar o cego, porém em decorrência da estrutura social brasileira na época, transformou-se na única S A seção “Relatos de sala de aula” socializa experiências e construções vivenciadas nas aulas de Química ou a elas relacionadas. Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. possibilidade de emprego da pessoa cega (Rosa; Dutra, 2006). Ao final dos estudos, os mais competentes eram transformados em professores ou copistas, os demais eram empregados na fábrica de vassouras ou faziam trabalhos manuais, atividades exercidas para a manutenção econômica da instituição. O instituto, no entanto, não supria a demanda já existente na época (1872), uma vez que atendia somente 35 em um universo de 15.848 pessoas cegas (Miranda, 2008). A partir desse marco, várias instituições foram criadas para “abrigar” e “proteger” essa parcela da população, cumprindo a função de “auxílio aos desvalidos” (Rosa; Dutra, 2006). É importante ressaltar que essas instituições trabalhavam no regime de internato, retirando do convívio social as pessoas cegas. Assim, várias dessas instituições, embora parecessem com os institutos parisienses no que diz respeito ao acolhimento da pessoa cega, diferenciavam-se por seu caráter assistencialista (Dota; Alves, 2007), ou seja, sem a preocupação com a inserção social ou com o desenvolvimento das potencialidades das pessoas cegas. A integração foi introduzida no Brasil em 1945 pela Fundação para Livro do Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill, ao realizar os primeiros atendimentos educacionais de alunos deficientes visuais matriculados no sistema estadual de ensino. Ao final da década de 1950, surgiram os primeiros serviços de educação especial nas secretarias estaduais de educação e as primeiras campanhas nacionais de Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 20 educação de deficientes ligadas ao Ministério da Educação e Quadro 1: Alguns marcos iniciais no atendimento educacional à pessoa cega no Brasil. Cultura. A prática, no entanto, tinha o enfoque da integração do aluno deficiente visual ou simplesmente a sua participação social. O conceito de inclusão foi introduzido na Declaração Ano Fatos significativos de Salamanca (1994). A partir desse momento, o foco de Fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos 1854 atenção deixa de ser a deficiência e passa a ser o educando. no Rio de Janeiro, hoje Instituto Benjamin Constant. Assim, pressupõe-se que o processo de ensino-aprendizaCriação, no Rio de Janeiro, da Escola Rodrigues gem seja adaptado às necessidades específicas do aluno no 1905 Alves, estadual regular para deficientes físicos e contexto escolar, familiar e comunitário. A inclusão total visuais. não adota programas e currículos especiais, mas propõe a 1926 Criação, em Belo Horizonte, do Instituto São Rafael. eliminação dos obstáculos que impeçam que o aluno progrida Fundação, em São Paulo, do Instituto Padre Chico, e avance no processo ensino-aprendizagem. escola residencial que atendia crianças cegas em Em resumo, de 1854 até meados da década de 1950, 1927 idade escolar. as iniciativas na educação das pessoas cegas eram ou parFundação, em Porto Alegre, do Instituto Santa Luzia. ticulares ou dos governos estaduais e locais. Somente a 1935 Criação, em Recife, do Instituto dos Cegos. partir da metade da década de 1950 as iniciativas passam a ser oficiais e de âmbito nacional. No entanto, somente “a Criação, em Salvador, do Instituto dos Cegos na 1936 partir da década de 1980 a pessoa com deficiência começa Bahia. a deixar de ser objeto para se tornar sujeito das ações de Criação, em Taubaté (SP), do Instituto São Rafael. prevenção, reabilitação, inserção no mercado de trabalho e 1944 Criação, em Curitiba, do Instituto Paranaense de obtenção dos direitos de cidadania” (Franco; Dias, 2007). Cegos. Vale a pena ressaltar que, com o processo de inclusão, Oferta, em São Paulo no Instituto de Educação Caeos centros especializados anteriormente utilizados para a tano Campos, do primeiro curso de especialização escolarização de alunos com necessidades educacionais 1945 de professores para o ensino de pessoas cegas. Criação, em São Paulo, da Fundação para Livro do especiais tornaram-se hoje centros de referência para a Cego no Brasil, hoje Fundação Dorina Nowill. capacitação dos professores, também ofertando cursos específicos para a complementação dos alunos incluídos Instalação da imprensa braile na Fundação Dorina 1946 e da comunidade, possibilitando a estes ter autonomia e Nowill. pleno desenvolvimento dentro e fora do ambiente escolar. Conselho Nacional de Educação permite o ingresso São apresentados no Quadro 1 alguns marcos na área de de estudantes cegos nas faculdades de filosofia. 1950 educação da pessoa cega no Brasil. Criação da primeira classe braile no ensino regular em São Paulo. É importante ressaltar que o acesso à escola regular e à classe comum não pode ser visto como sinônimo de inclusão. Ministério da Educação cria a Campanha Nacional É imprescindível garantir não só o acesso à escola, mas de Educação e Reabilitação dos Deficientes Visuais que, em 1960, passa a se chamar Campanha também condições de aprendizagem. Para isso, é necessária 1956 Nacional de Educação dos Cegos, sendo extinta uma rede de apoio e serviços contínuos. As salas de recurem 1973 com a criação do Centro Nacional de so da escola regular, instituídas pela Política Nacional de Educação Especial. Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2007), são responsáveis por apoiar o trabalho realizado na classe comum. Na sala de recursos, a partir recursos no ensino-aprendizagem de conteúdos de química. do programa pedagógico desenvolvido na classe comum, o Para que haja aprendizagem significativa numa aula de professor especialista desenvolve química onde o aluno é deficiente recursos, conteúdos e procedivisual, é importante possibilitar a É importante ressaltar que o acesso à mentos didáticos específicos coleta de informações por meio escola regular e à classe comum não pode para o aluno com necessidades dos sentidos remanescentes. O ser visto como sinônimo de inclusão. É educacionais especiais, os quais primeiro passo para o professor imprescindível garantir não só o acesso possibilitam o acesso ao currículo regente é, após ter planejado a à escola, mas também condições de e o sucesso escolar desse aluno. aula e os recursos didáticos que aprendizagem. Para isso, é necessária O professor especialista da sala utilizará, informar ao professor da uma rede de apoio e serviços contínuos. de recursos também deve orientar sala de recursos o assunto que vai As salas de recurso da escola regular, os professores da classe comum ser abordado e planejar com ele as instituídas pela Política Nacional de em relação aos procedimentos de adaptações necessárias. A sala de Educação Especial na Perspectiva da ensino e de avaliação mais aderecursos pode ainda trabalhar em Educação Inclusiva (Brasil, 2007), são quados às características do aluno. parceria com o Centro de Apoio responsáveis por apoiar o trabalho Assim, é extremamente imporPedagógico ao Deficiente Visual. realizado na classe comum. tante a função e o papel da sala de A reprodução do conteúdo em Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 braile é o momento no qual são feitas as adequações de O aluno cego e o contexto da escola básica fórmulas, descrição de gravuras e confecção de maquetes com materiais adequados à leitura tátil. Esse material deve Desde os seis anos de idade, frequentei o Centro de ser entregue ao professor regente da sala de aula na data Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual do Acre, prevista para essa atividade. Várias sugestões de adaptaCEADV, atualmente Centro de Apoio Pedagógico ao ções de materiais didáticos e experimentos para o ensino Deficiente Visual, CAPDV. Logo, aprendi braile. Lá, os de química a alunos deficientes visuais são disponíveis na alunos cegos cursavam da 1ª à 4ª série do antigo 1º grau. literatura (Raposo; Mól, 2010; Gonçalves et al., 2013). Vale Nesse período (início da década de 1990), tínhamos poucos a pena ressaltar a existência de código braile específico para professores. Os livros que utilizávamos vinham de fora do a grafia em química (Brasil, 2011). Estado e eram escassos. Naquele lugar, construí relacionaTodo esse trabalho é feito para que o aluno com cegueira mentos de amizade e quase todos eram mais velhos do que também tenha seu material, da mesma forma que os demais eu. A rotina das aulas era diferente, visto que estudávamos alunos na hora da aula. Com as redes de apoio entre escola todas as matérias, mas o professor ficava com cerca de dois comum, sala de recursos e centro de apoio pedagógico, o ou três por vez. O ensino de ciências nas séries iniciais era trabalho do professor se torna mais eficiente. O processo básico: a professora explicava os conteúdos e ditava a matéria educativo deve ser participativo. O bom ambiente escolar para que copiássemos no caderno. Não havia adaptações de depende da participação de todos. A mudança dos paradigmateriais. Por fim, havia avaliação dos conteúdos estudados mas ocorre quando cada um oferece sua parcela de conem cada bimestre. tribuição e é capaz de permitir que o outro também opine, Quando conclui a 4ª série, tive que sair do CEADV, participe. Ninguém é uma ilha de pois não ofereciam o restante excelência que prescinda de troca da escolarização. Meus pais Este estudo, desenvolvido como trabalho de experiência. procuraram outra escola, agora de conclusão de curso de licenciatura Entretanto, nada há reportado regular. Entretanto, a direção da em química por discente cega, propõe na literatura sobre o papel ou a instituição não aceitou a minha uma reflexão sobre o percurso formativo atuação do docente de química matrícula por causa da deficiência vivenciado por pessoa cega desde o deficiente visual ou, mais especivisual. Eles alegavam não ter conacesso à escola até a sua formação em ficamente, sobre a atuação do prodições para atender às minhas nenível superior como docente de química. fessor de química cego. Há relatos cessidades educacionais especiais. Para contribuir com esta análise, faz-se a sobre a formação de professores Diante disso, meus pais buscaram comparação entre os contextos do início de química cegos (Camargo et ajuda judicial para conseguir a da década de 1990, quando a docente al., 2007; Regiani; Mól, 2013), minha vaga. E assim foi. Depois cega foi escolarizada, e o atual. mas não há reflexão ou descrição que ganhamos a causa, fui matrisobre suas experiências depois culada e comecei a frequentar as de formados. Mediante essa lacuna, foi proposta a presente aulas. Ainda consegui estudar algum tempo, mas naquela investigação que pretendeu refletir sobre a formação e a época, não havia inclusão e eu senti muita dificuldade para atuação do docente cego no ensino de conteúdos de química acompanhar as aulas. Os professores não sabiam como lidar no nível médio a discente cego. com a situação, assim como meus colegas de classe. Na época, era preconizada a integração: garantia-se o acesso, Percurso metodológico mas somente os que se adaptavam e conseguiam acompanhar os colegas, pessoas sem necessidades especiais, seguiam os Este estudo, desenvolvido como trabalho de conclusão de estudos. A permanência e o sucesso não eram garantidos e curso de licenciatura em química por discente cega, propõe não se configuravam como preocupação ou ocupação da uma reflexão sobre o percurso formativo vivenciado por escola e dos seus sujeitos. Por não conseguir me adaptar, pessoa cega desde o acesso à escola até a sua formação em desisti de estudar. nível superior como docente de química. Para contribuir com Depois de quase onze anos, retornei aos estudos. Ao esta análise, faz-se a comparação entre os contextos do início ouvir comentários de colegas sobre o processo de inclusão da década de 1990, quando a docente cega foi escolarizada, nas escolas, voltei ao CEADV. Decidi fazer a matrícula na e o atual. A percepção do contexto atual foi feita a partir da Educação de Jovens e Adultos (EJA), onde cursei o final do realização de entrevistas semiestruturadas com o coordenaensino fundamental e o médio. Para algumas disciplinas, dor pedagógico, o professor da sala de recursos, o professor fiz apenas uma prova, enquanto para outras, cursei em sala de química vidente e o aluno cego de escola regular de nível de aula. Percebi que muita coisa havia mudado. Nessa nova médio da rede estadual de ensino de Rio Branco (AC). Assim, fase, tive o acompanhamento de uma professora itinerante, os resultados das reflexões são apresentados como um recorte que me auxiliava no decorrer das aulas, transcrevendo matede pesquisa de cunho qualitativo a partir das narrativas dos riais e me ajudando com as atividades em sala. Percebi que diferentes sujeitos pesquisados, suas compreensões e suas eram tempos iniciais da inclusão. Havia preocupação com vivências no âmbito escolar. a oferta de material adaptado à minha necessidade e com o Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 21 22 meu sucesso como estudante. tem a capacidade de aprender, apesar das dificuldades”. O meu retorno à escola básica, agora como aluna da Reconheceu também que “a Educação Especial é muito licenciatura, aconteceu no início da década de 2010. Na importante, considerando que os profissionais envolvidos escola, lócus do presente estudo, o trabalho com o discente devem estar preparados para inserir esses alunos no amcego é desenvolvido com a orientação de dois professores biente social e escolar, facilitando a vida das pessoas com na sala de recursos juntamente com a ajuda do CAPDV, necessidades educacionais especiais”. que disponibiliza os livros didáticos em braile, bem como Quando questionado sobre a sala de recursos da instituição, faz a adaptação de outros materiais que o aluno necessita o professor regente de química reclamou do espaço, sugerindo no processo de aprendizagem. A percepção do estudante a sua ampliação para oferecer melhores materiais didáticos a cego pela escola e seus sujeitos era diferente daquela da fim de facilitar o atendimento aos alunos. No entanto, apesar minha época de estudante na escola regular. A perspectiva de saber da existência da sala de recursos, a sua fala corrobora da educação inclusiva propõe o acesso, a permanência e o com a do professor da sala de recursos, pois afirmou que o sucesso do aluno com deficiência na escola, ou seja, é asseseu trabalho é realizado somente com o livro em braile e a gurado ao aluno a oferta de materiais e recursos didáticos audição do aluno, não usando outra metodologia para o aprenque possibilitem desenvolver suas potencialidades para além dizado. Também contou que a aula mais importante e positiva de suas limitações. ministrada foi sobre misturas, pois “o aluno deficiente visual O coordenador pedagógico da escola mostrou ter consconseguiu compreender o conteúdo somente com a leitura ciência de seus deveres sobre a educação especial e afirmou e a explicação”. O docente contou que a forma de avaliar o que a implantação da sala de recursos na escola fortaleceu o aluno é somente o uso do caderno de provas e os exercícios atendimento com qualidade para que são realizados em sala de os alunos com necessidades escoaula, porém afirma que o aluno Na análise geral da entrevista, foi possível lares especiais: “com a inclusão, não consegue resolvê-los por falta observar que o professor regente a escola tem se adequado para de auxílio, pois não há colegas de não recebeu em sua formação inicial oferecer um ensino de qualidade”. classe que o auxiliem ditando a orientações para o trabalho com alunos O professor da sala de recursos matéria para que ele transcreva com necessidades educacionais especiais entrevistado enfatizou que se a para o braile. Segundo o professor, (NEE). Pela sua fala, não faz nem solicita sala de atendimento especial não a maior dificuldade no ensino de material adaptado, mas acompanha existisse, a educação inclusiva conteúdos de química está relacioo discurso teórico pela inclusão. Essa não aconteceria. Afirmou que nada à falta de recursos didáticos contradição parece ser uma tentativa de o papel desse profissional, no para o melhor aprendizado desses encobrimento de suas fragilidades como processo educativo de estudantes alunos. O entrevistado afirmou docente. O professor da sala de aula deficientes visuais, é interagir com que o primeiro passo para melhor deveria ser formado para a diversidade, a comunidade escolar, fornecendo ensinar conteúdos de química para reconhecer que cada um de seus os conhecimentos adquiridos, os a alunos com deficiência visual alunos é único e que não existem alunos materiais adaptados e apoiando, seria a capacitação de professores normais e alunos especiais. quando necessário, a vida escolar para a melhor compreensão dos do aluno. A escola mudou: do conteúdos e suas adaptações em marco pessoal da recusa da matrícula na década de 1990 à materiais didáticos. O docente afirmou que não teve em sua preocupação com a qualidade de ensino depois de quase 20 formação inicial nenhuma preparação ou capacitação focada anos. Por que tanto tempo? na educação inclusiva e não consegue frequentar os cursos do O professor da sala de recursos, no entanto, informou CAPDV porque os horários fornecidos (geralmente no período não ser constante a interação com os professores da sala de noturno) dificultam a participação. aula, em especial com o de química, que até o momento da Na análise geral da entrevista, foi possível observar que entrevista não havia feito nenhuma demanda de adaptação. o professor regente não recebeu em sua formação inicial O docente da sala de recursos revelou também que não sabia orientações para o trabalho com alunos com necessidades como trabalhar com os conteúdos da disciplina até participar educacionais especiais (NEE). Pela sua fala, não faz nem de uma capacitação em que conheceu materiais adaptados solicita material adaptado, mas acompanha o discurso teórico para essa área de conhecimento. A partir de então, percebeu pela inclusão. Essa contradição parece ser uma tentativa de que é capaz de pensar e produzir materiais para as aulas desse encobrimento de suas fragilidades como docente. O profescomponente curricular. A partir dessa fala, podemos inferir sor da sala de aula deveria ser formado para a diversidade, o quão importante são as capacitações dos profissionais de para reconhecer que cada um de seus alunos é único e que ensino para desmistificar a educação inclusiva. não existem alunos normais e alunos especiais. A disciplina de química, na ocasião da coleta de dados, O discurso do docente da escola regular em muito se era ministrada por um professor que, ao ser entrevistado, assemelha ao comportamento da professora de química que comentou sobre a inclusão, afirmando que “esse processo tive quando cursei o ensino médio na modalidade EJA. Ela é bastante válido, partindo do pressuposto de que o aluno não sabia braile nem demonstrava interesse em adaptar os Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 materiais para melhorar meu aprendizado. Os conteúdos eram trabalhados de forma superficial. A docente explicava e, às vezes, as colegas me ajudavam a copiar o conteúdo, mas nem sempre eu compreendia o que estava sendo repassado. Conforme Regiani et al. (2013, p. 30), que não estavam capacitados para me atender. Eu deveria ter procurado outros recursos de aprendizagem e “ter pegado mais no pé” dos docentes, assim a amplitude do meu conhecimento na área de química teria sido maior. No estágio supervisionado, eu me perdi um pouco pelo fato de que preciso de auxílio como, por exemplo, para o uso do quadro magnético ou para a [...] os professores só poderão adotar práticas confecção de materiais adaptados, o que eu não posso realizar inclusivas se forem adequadamente formados para sozinha. No entanto, eu gosto de explicar o conteúdo, de tirar que consigam não só identificar as necessidades dúvidas, dentre outras atitudes docentes. educacionais, mas também trabalhar exemplarmente O educador com deficiência visual deve possuir as mescom os alunos utilizando recursos e instrumentos mas características do docente vidente, porém durante a sua pedagógicos próprios para cada necessidade indiviformação em curso superior, o discente com NEE é privado dual – sem desconsiderar também as condições de de informações literárias dos vários componentes curriculares trabalho docente. que precisa cursar, principalmente da área de química. Mesmo conhecedor da grafia em braile, surgem barreiras quando preciO aluno cego, na época da pesquisa, estava cursando sa aprender ou ensinar conteúdos em decorrência do forte teor o 1º ano do ensino médio e perdeu a visão ainda criança, representacional dos conceitos em química. Nesses momentos, entre três e quatro anos de idade. Afirmou que “sempre necessita de auxílio de outras pessoas, da entidade escolar ou estudou em escola regular e que os auxílios prestados de parcerias com os CAPs para adequação em relevo, transcrisempre facilitaram a sua aprendição para o braile e para tinta para zagem, apesar do tratamento ser que tenha as mesmas informações O educador com deficiência visual deve igual a todos os alunos”. As suas que a dos outros alunos. possuir as mesmas características do reclamações estão centradas nas Durante a minha formação docente vidente, porém durante a sua condições inadequadas da sala de inicial, a maioria dos docentes formação em curso superior, o discente com recursos, a falta de equipamentos tentou, mesmo diante da falta de NEE é privado de informações literárias dos tecnológicos e na interação com experiência, adequar materiais divários componentes curriculares que precisa os alunos da sala de aula, pois dáticos para facilitar a minha comcursar, principalmente da área de química. apesar de o convívio ser normal, preensão do conteúdo. Entretanto, Mesmo conhecedor da grafia em braile, eles não conseguem compreender não existia atendimento no consurgem barreiras quando precisa aprender que o barulho o incomoda e acaba traturno. Alguns professores se ou ensinar conteúdos em decorrência do retardando a sua compreensão do dispunham a arranjar momentos forte teor representacional dos conceitos conteúdo. Sobre os conteúdos de para discussão de dúvidas. As em química. química, considera que é mais fácil avaliações eram realizadas, na quando se estuda os estados físicos maioria das vezes, como a dos oue torna-se mais difícil quando se estuda algum conteúdo tros alunos e, em alguns casos, eram provas orais e avaliações que envolva cálculos, parte em que gostaria de ter maior em braile. O Núcleo de Apoio a Inclusão da Universidade auxílio. A fala do aluno cego contribui com a afirmação da Federal do Acre (NAI/ UFAC) exerceu função importante importância da adaptação de recursos didáticos para o aprenna disponibilização de monitor para acompanhamento em dizado dos conteúdos escolares. Essa fala é consoante com a sala de aula e na adaptação de materiais didáticos. Ter uma experiência que vivi no curso pré-vestibular oferecido pelo monitora à minha disposição foi essencial, pois ela estava CEADV. Ali tive a oportunidade de aprender mais sobre cada presente em todas as aulas, ditava o conteúdo para a escrita disciplina, inclusive química. Por receber material adaptado na máquina perkins e na reglete, adaptava materiais, auxiliava e atendimento especializado, comecei a gostar das aulas e na resolução de atividades, nas atividades experimentais e na entender melhor os conteúdos, destacando-me dos demais confecção do relatório de aulas práticas. A importância do alunos, que também eram deficientes visuais. Às vezes, até monitoramento realizado ocorria pelo fato de a monitora ser auxiliava os colegas, explicando assuntos mais complicados. aluna do curso assim como eu, isso fazia com que a troca de Assim, decidi fazer vestibular para química e fui aprovada informações fosse maior. A maior dificuldade encontrada foi em 1º lugar na Universidade Federal do Acre. no relacionamento com os colegas de turma. A dificuldade de aceitação da minha pessoa no curso foi muito grande e os O aluno cego e o ensino superior de química colegas nunca queriam a minha participação na realização das atividades. Assim, ou realizava as atividades sozinha ou com a A minha trajetória como discente de graduação em licenmonitora como aconteceu com o estágio supervisionado. Seu ciatura em química até a atuação como professora tem início auxílio foi fundamental na preparação e no momento das aulas no vestibular. Passar nesse exame e cursar essa licenciatura foi na escola, já que ela também fazia o mesmo curso. As aulas um sonho realizado, apesar de que eu deveria ter me dedicado foram ministradas com materiais adaptados pela monitora para mais ao curso. As falhas não foram somente dos professores facilitar a minha explicação diante dos alunos, apesar de não Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 23 24 ter alunos deficientes visuais. Contudo, nas turmas trabalhadas, havia alunos com outras deficiências que aproveitaram muito bem os recursos utilizados, assim como os alunos ditos normais. Junto com a adaptação dos materiais, também eram utilizadas apresentações em power point. A aula ministrada ao aluno cego por mim era sobre o conteúdo modelos atômicos. Para que houvesse identificação e representação dos conceitos em química e para que esse aluno pudesse ter uma aprendizagem significativa, tínhamos que oferecer alguns recursos nos quais ele elaborasse o conceito dos modelos atômicos. Para isso, tive a parceria do NAI/ UFAC, do CAPDV, da professora orientadora, dos colegas de trabalho e da monitora. Dessa forma, foram elaboradas as adequações necessárias em braile, tinta e as representações com texturas diferenciadas para que o aluno sentisse as várias formas de modelos atômicos. Ministrei a aula no contraturno e na sala de recursos, acompanhada pela minha monitora do curso superior. A professora da sala de recursos apenas observou e a coordenação da escola supervisionou a atividade. Durante a aula, explorou-se o conteúdo que estava em braile e, ao mesmo tempo, foram sendo manuseadas as formas em altorrelevo e em maquetes para melhor compreensão do assunto. Em seguida e a pedido do aluno, houve outra aula sobre a tabela periódica e distribuição eletrônica. Nessa aula, realizamos os mesmos procedimentos do encontro anterior: adequação de materiais e exploração do conteúdo. A maior dificuldade encontrada para explicar o conteúdo aconteceu na abordagem dos modelos atômicos, principalmente no modelo atômico de Rutherford e no de Bohr, pois as maquetes têm limitações estáticas na representação dos modelos, que são dinâmicos. As aulas relacionadas à tabela periódica e diagrama de Linus Pauling foram mais tranquilas, em que o aluno declarou que a compreensão foi melhor do que na aula ocorrida na sala de ensino regular, pois as adaptações facilitaram o processo de compreensão do conteúdo. Fazendo uma análise mais crítica da minha atuação, posso levantar alguns pontos positivos e negativos. O primeiro ponto positivo que quero destacar é a utilização das adaptações que ajudaram a me expressar e a transmitir o conteúdo de uma melhor forma. O segundo é o fato de apenas ter ministrado a aula a um aluno que tem a mesma dificuldade que eu possuo, pois assim pude me colocar no lugar dele e saber em que ele teria mais dificuldade para compreender o conteúdo. No início, esse fato me assustou um pouco e fiquei insegura com a reação do aluno, se ele conseguiria entender o que eu estava querendo transmitir ou não. Como ponto negativo, posso destacar a questão do tempo didático, porque na sala de aula, o aluno tem um maior tempo para aprender, e as aulas que ministrei tiveram um tempo reduzido, sendo motivo de reclamação por parte dele. Quando parei para analisar, vi que ele tinha razão, pois o tempo que fica na sala de recursos deve ser dividido para todas as disciplinas, ficando um curto intervalo para as aulas de química. Outra observação foi com relação ao ambiente, que foi modificado várias vezes devido a fatores internos da escola. Por isso, algumas aulas foram ministradas na Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. biblioteca, local onde havia muito barulho, o que dificultou a realização da aula e a compreensão do aluno. Considerações finais Neste artigo, buscamos relatar atuações que contribuíram na inclusão e em uma melhor vivência da aluna com deficiência visual. Acreditamos que essas intervenções são fundamentais e devem ser realizadas prioritariamente nas escolas comuns, na disciplina de química, para que esses alunos não fiquem isolados e sintam-se excluídos das aulas ministradas. É importante lembrar que a deficiência não deve ser encarada com manifestação de pena. Por isso, no ambiente escolar, não se deve considerar o aluno como incapaz, visto que ele apenas precisa ter o material em braile e, se houver necessidade, dispor de maquetes com relevo para que possa realizar suas atividades, acompanhando o cronograma da turma. Percebe-se que o aluno com cegueira, de um modo geral, necessita de uma atenção especial, cada qual apresentando suas qualidades e dificuldades específicas. Em decorrência de suas especificidades, os alunos com deficiência visual necessitam de instrumentos: livros em braile, programas de voz, adequações e descrição de materiais que exijam apenas a visão como forma de aprendizagem. É preciso que o professor que tem um aluno com deficiência visual esteja atento às suas necessidades e esteja disposto a novas formas de planejar, a rever sua forma de ensinar e suas estratégias em sala de aula. No entanto, o êxito no processo de aprendizagem depende também do esforço contínuo de pais, professores e profissionais envolvidos, visando, de fato, a implementação de um ambiente escolar democrático, que envolva todos os alunos, sem distinção. Constatou-se que a falta de visão não é o principal obstáculo para a inclusão das pessoas com deficiência visual no ensino comum nem como cidadãos, plenos de direitos e deveres. O fato é que essas pessoas necessitam da equiparação com materiais necessários para a sua aprendizagem. Portanto, é notável que elas possuam condições de andar sozinho, estudar, trabalhar, de participar ativamente da vida social, econômica, cultural e política da atualidade e de, principalmente, serem professores de química. Agradecimentos Ao Núcleo de Apoio à Inclusão da Universidade Federal do Acre e ao Centro de Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual do Acre. Lidiane dos Santos Mariano (princesa_lilimariano@hotmail.com), licenciada em Química pela Universidade Federal do Acre, professora revisora do CAPDV/ Acre. Rio Branco, AC –BR. Anelise Maria Regiani (anelise_regiani@yahoo.com. br), bacharel em Química com habilitação tecnológica pelo Instituto de Química de São Carlos/USP, licenciada em Química pelo Centro Universitário Claretiano, mestre e doutora em físico-química pelo Instituto de Química de São Carlos/USP, realizou estágio pós-doutoral em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina e é docente e pesquisadora da Universidade Federal do Acre. Rio Branco, AC – BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 Referências BARBIER, R. A pesquisa-ação. Brasília: Liber, 2007. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Grafia química braile para uso no Brasil. 2. ed. Elaboração: RAPOSO, Patrícia Neves et al. Brasília: SECADI, 2011. ______. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007./ Disponível em: <http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_educacao_especial.pdf> Acesso em: 26 set. 2014. CAMARGO, E.P.; SANTOS, S.L.R.; NARDI, R.; VERASZTO, E.V. Alunos com deficiência visual em um curso de química: fatores atitudinais como dificuldades educacionais. 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Abstract: Reflections on the formation and pedagogical practice of a blind chemistry teacher. This paper proposes a reflection on the experiences of a by blind person from access to school until the university studies as a professor of chemistry. Teaching methods of the blind teacher in regular school resource room with a blind student are also described. The results of the reflections are presented as a qualitative research from the narratives of the different actors studied, their understanding and their experiences in schools. Are evident the importance of using methodological strategies to ensure the integration and coordination of multi-sensory system of the student and the existence of a support network between schools, educational support center to visually impaired and university. Keywords: blind teacher, chemistry teaching, visual impairment Quím. nova esc. – São Paulo-SP, BR. Reflexões sobre a Formação e a Prática Pedagógica Vol. 37, Nº Especial 1, p. 19-25, JULHO 2015 25