PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS ESPECIALIDAD DE LINGÜÍSTICA EL CONCEPTO DE PALABRA EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA. INTERFERENCIA DE LO ORAL EN LO ESCRITO TESIS PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN LINGÜÍSTICA HISPÁNICA TALÍA TIJERO NEYRA LIMA – PERÚ 2006 TÍTULO: EL CONCEPTO DE PALABRA EN LA ADQUISICIÓN DE LENGUA ESCRITA. INTERFERENCIA DE LO ORAL EN LO ESCRITO. ÍNDICE INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO I.1 Oralidad y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Entonación . . . . . . . . . y percepción de un continuo sonoro (enunciado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.2 . . . .La. . noción . . . . . . de . . “palabra” en la tradición lingüística contemporánea I.3 1.3.1 Definiciones de diccionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .El. .estructuralismo. .... 1.3.2 ................................................................... . . . . . .El. .generativismo ..... 1.3.3 ..................................................................... . . . . . .La . . psicolingüística .... 1.3.4 .................................................................... . . teórico . . . . . . .. .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I.4 Balance ............. CAPÍTULO II: LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE PALABRA EN LOS NIÑOS DURANTE EL PROCESO DE 1 4 8 12 16 26 31 33 ALFABETIZACIÓN II.1 Selección de los informantes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.2 . . . Entrevistas . . . . . . . . . individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.2.1 . . . Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.2.2 . . . . . Tareas.. . . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . y. .clasificación ...... II.3 Cuantificación de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.3.1 . . . . Canciones II.3.1.1 Primera palabra II.3.1.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Canción . . . . . . .B. .(CB) . II.3.1.1.2 ................................................. .II.3.1.1.3 . . . . . . . . .Canción . . . . . . .C. .(CC) . ................................................. . . . . . . central ............. II.3.1.2 Palabra II.3.1.2.1 Canción A (CA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.3.1.2.2 . . . . . . . . .Canción . . . . . . .B. .(CB) . ................................................. .II.3.1.2.3 . . . . . . . . .Canción . . . . . . .C. .(CC) . ................................................. . . . . . . final ............. II.3.1.3 Palabra II.3.1.3.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Canción . . . . . . .B. .(CB) . II.3.1.3.2 ................................................. .II.3.1.3.3 . . . . . . . . .Canción . . . . . . .C. .(CC) . ................................................. II.3.2 Oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.1 Primera palabra II.3.2.1.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.1.2 . . . . . . . . . Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.1.3 . . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.1.4 . . . . . . central .... II.3.2.2 Palabra II.3.2.2.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.2.2 . . . . . . . . . Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.2.3 . . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.2.4 . . . . . . final .... II.3.2.3 Palabra II.3.2.3.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.3.2 . . . . . . . . . .Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.3.3 . . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . II.3.2.3.4 . . . . . .las . . palabras . II.3.3 Comentarios. sobre contabilizadas II.3.3.1 Canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II.3.3.2 . . . . . . . Oraciones ... ............................................................... ........... CAPÍTULO III: ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS III.1 Palabras iniciales y finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 40 41 42 43 45 47 48 49 50 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 66 67 68 71 III.1.1 Preposiciones III.1.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.1.2 Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.1.3 Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.2 Artículo 71 73 76 III.1.2.1 Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.3 Verbo 78 III.1.3.1 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. III.1.4 Pronombre 79 80 81 82 84 III.1.4.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.4.2 Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .III.1.4.3 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.5 Adverbio III.1.5.1 Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.5.2 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.6 Nombres o sustantivos comunes III.1.6.1 Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.6.2 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.6.3 Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.1.7 Nombre propio (sustantivo propio) 87 89 90 91 92 93 III.1.7.1 Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.2 Palabras centrales III.2.1 Canciones 94 III.2.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.2.1.2 Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III.2.1.3 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ............................................................ III.2.2 Oraciones 95 97 98 ... ... ... ... 99 101 102 102 CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Definición de palabra 104 a.1) Palabra oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a.2) Palabra escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Interferencia de la oralidad en el aprendizaje de la palabra escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .c). .Consecuencias . . . . . . . . . . . de . . la . . palabra . . . . . .escrita . . . . . en . . la . . representación . . . . . . . . . . . de . . .la. palabra . . . . . . oral ................................. .... .... .... .... 105 108 109 111 ........................ BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 III.2.2.1 . III.2.2.2 . III.2.2.3 . III.2.2.4 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ANEXO A. Canciones A.1 Primera palabra A.1.1 Canción A (tablas 4 a 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.1.2 Canción B (tablas 9 a 10) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.1.3 Canción C (tablas 11 a 14) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.2 Palabra central 119 119 120 A.2.1 Canción A (tablas 15 a 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Canción . . . . . . B. .(tablas 19 a 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A.2.2 .A.2.3 . . . . .Canción . . . . . . C. (tablas 25 a 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .final ......... A.3 Palabra 120 121 122 A.3.1 Canción A (tablas 29 a 34) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.3.2 Canción B (tablas 35 a 38) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .A.3.3 Canción C (tablas 39 a 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B. Oraciones 122 123 123 B.1 Primera palabra B.1.1 . B.1.2 .B.1.3 . B.1.4 . Oración A (tablas 43 a 47) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración B (tablas 48 a 52) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración C (tablas 53 a 59) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oración D (tablas 60 a 64) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... .......... .......... .......... 124 124 125 125 B.2 Palabra central B.2.1 Oración A (tablas 65 a 69) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B.2.2 Oración B (tablas 70 a 75) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.2.3 Oración C (tablas 76 a 80) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.2.4 Oración D (tablas 81 a 85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B.3 Palabra final ........... ........... ........... ........... B.3.1 Oración A (tablas 86 a 90) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B.3.2 Oración B (tablas 91 a 93) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .B.3.3 Oración C (tablas 94 a 96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B.3.4 Oración D (tablas 97 a 100) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . conteo de palabras C. Gráficos .del C.1 Canciones 126 127 128 128 .......... .......... .......... .......... 129 130 130 130 C.1.1 Canción A (gráfico 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.1.2 Canción B (gráfico 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.1.3 Canción C (gráfico 25) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.2 Oraciones 131 131 132 C.2.1 Oración A (gráfico 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .C.2.2 Oración B (gráfico 27) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .C.2.3 Oración C (gráfico 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . C.2.4 Oración D (gráfico 29) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 133 133 133 AGRADECIMIENTOS A mis padres, Nena y Jorge, quienes a pesar de su asombro ante la carrera que elegí nunca cuestionaron mi decisión y menos aún dudaron en apoyarme. Gracias por estar ahí, por respaldarme en todo lo que me propuse y en todo lo que ahora está por venir. A Carlos Garatea, quien con su conocimiento y cariño supo guiarme a lo largo de este proceso. Gracias por devolverme la confianza intelectual que necesitaba para culminar esta tesis y, en especial, por darme la tranquilidad que calmó la ansiedad constante que al inicio de este proyecto parecía imbatible. A todas las profesoras y profesores que me abrieron las puertas de sus aulas: Carolina, Julia y Marisabel del Colegio La Recoleta; Mari Carmen, Angélica y Manolo del Colegio Los Reyes Rojos; y Sandra, Ana María, Milagros y Dante del Colegio Trener. No puedo olvidar a todos los niños de estas casas de estudio que me brindaron los datos sin los cuales no hubiese podido realizar esta investigación. A Jorge Pérez y Héctor Velásquez, quienes hicieron que me enamorara de la lingüística. A mis queridos amigos que nunca dudaron de mí y que me permitieron recordar lo que muchas veces olvidamos: debemos despertar del estado dormido que parece consciente para volver a nosotros mismos y vivir. Gracias a todos: a Alina, por su cariño y aliento constante, y por sus enseñanzas y consejos intelectuales; a Audrey, porque su presencia ausente permitió que entienda que es necesaria la soledad para luego sentirse siempre acompañado; a Daniela, por ser mi amiga incondicional; a Luis, por no solo haber sido mi amado compañero de carpeta en la realización de este proyecto sino también por escucharme siempre; a Mari, por ser mi asesora particular y por soprenderme con el gran cariño que me da; a Giancarlo, por nuestras constantes tertulias lingüísticas que nos llenaban de placer y que lograban esclarecer nuestros objetivos; a Paloma, por aparecer en los momentos precisos y por recordarme que el paso del tiempo solo reafirma nuestra amistad; a Sandra, por permitirme aprender que no hay que buscar pues solo hay que encontrarse y dar; a pps, por ayudarme a crecer y conocer un poco más de aquel complejo mundo del amor; a Ernesto, por su constante preocupación y apoyo a pesar de la distancia; a Katina, por ser un ejemplo de vida; a Liliana, por acompañarme y guiarme cuando más lo necesitaba; y a Dalila porque con ella aprendí o, en el caso de que lo sepa, me enseñó a querer. T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 INTRODUCCIÓN Para todo ser humano hablar es tan natural como caminar. Pero ¿la escritura es adquirida de la misma manera? Para aprender a escribir es necesario recibir una instrucción formal y sistematizada, a diferencia de lo que sucede, como se sabe, en la adquisición espontánea de la lengua oral. Podríamos inferir que esta diferencia —el que la escritura se aprenda en la escuela y el que la lengua oral sea adquirida naturalmente— no tiene consecuencias en la competencia, tanto oral como escrita, de los aprendices. Sin embargo, la enseñanza sistematizada de la lengua escrita, que se inicia en el primer año escolar, muestra que los niños se expresan de manera competente a nivel oral pero no a nivel escrito. Esta contrariedad que entorpece el aprendizaje del código escrito no es fortuita, sino que responde al enfrentamiento de las intuiciones orales del niño sobre su lengua con las nuevas reglas que debe internalizar y aprender a usar. En otros términos, la instrucción formal del código escrito no garantiza el éxito de los aprendices pues muchos tienen grandes dificultades para dominarlo, mientras que comprenden sin problemas los mensajes orales. A pesar de estas dificultades, finalmente, todos aprendemos a escribir y, debido a que la asimilación de este nuevo código se da desde tan pequeños, solemos asumir la escritura como natural. Este temprano aprendizaje es interiorizado con tanta profundidad que llegamos a pensar que es igual de espontánea que el habla, lo que nos lleva a creer que la oralidad debe ser examinada con las mismas unidades de análisis de la escritura. Es decir, creemos que las unidades de análisis de la escritura son tan incuestionables que guardan una correspondencia directa con la oralidad. Tal vez, esta equivalencia de unidades en la oralidad y la escritura puede resultar del hecho de que nuestra lengua pertenezca al grupo de las lenguas transparentes, como mencionan Jiménez, Rodrigo y Hernández (1999: 574). Estos autores afirman que los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones con el lenguaje oral a lo largo de un continuo de opacidad y transparencia. Así, a los sistemas de escritura en los que la correspondencia entre forma fonológica y gráfica es más estrecha se les llama transparentes, y se les ubica en un extremo, mientras que en el otro extremo se ubican los sistemas de escritura opacos, en los que muchas unidades no se ajustan a las reglas de correspondencia grafema-fonema. En este sentido, la gran correspondencia que existe entre cómo suena nuestra lengua y cómo es representada gráficamente nos hace creer que la escritura es una simple transcripción del habla por lo que debe analizarse con las mismas unidades. 1 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Ahora bien, hay nociones tan fundamentales como la de “palabra” que generan mayores problemas en cuanto a cómo deben ser concebidas, y a su relación entre la lengua oral y la lengua escrita. Por lo general, se traslada la concepción escrita que se tiene de la “palabra” a la oralidad, lo que en alguna medida puede anular la intuición que tiene un niño no alfabetizado sobre lo que es una palabra. De esta manera, suponemos que una persona alfabetizada ya no puede concebir la lengua sin unidades separadas por blancos gráficos. Por ejemplo, intentemos producir con los ojos cerrados cualquier enunciado y veremos que resulta imposible dejar de visualizar en la mente las letras y los espacios en blanco que dejamos al escribir. En esta investigación, entonces, sugerimos que la noción de palabra no se concibe de la misma manera en el ámbito oral que en el ámbito escrito y que de ello se derivan una serie de problemas cuando el niño inicia el proceso de adquisición de la escritura. Este aprendizaje, por una parte, implica operaciones intelectuales bastante complicadas y, por otra, le permite al niño descubrir la versión escrita de su lengua, que lo lleva a hacer una nueva reflexión sobre la misma. Creemos que esta última reflexión despierta la conciencia metalingüística que tiene el niño sobre su lengua oral. En este contexto, en el presente trabajo, nos concentraremos específicamente en los problemas derivados del contraste que el niño realiza entre su lengua oral y su lengua escrita, en concreto, en el descubrimiento de la noción de palabra. Para ello, los datos recogidos en tres colegios particulares de Lima, cuyos nombres omitimos de manera deliberada, nos permitirán demostrar cómo los niños deben modificar la idea de palabra con la que llegan al colegio durante el aprendizaje de la lengua escrita. El problema aquí es que, en la escritura, no hay consenso en relación con cómo debe entenderse el término “palabra”. Por esta razón, al inicio de esta investigación, recogeremos distintas acepciones que se han propuesto sobre el vocablo palabra. Para ello, hemos realizado un muestreo general de definiciones propuestas en la lingüística contemporánea. En concreto, hemos revisado diversos diccionarios, ciertos autores estructuralistas y generativistas, y algunas propuestas de un campo de investigación que consideramos pertinente, la psicolingüística. Ahora bien, solo hemos recurrido a la teoría lingüística para ver en líneas generales cómo ha sido entendida la noción de “palabra” por lo que nuestro muestreo no tiene ninguna pretensión de exhaustividad. Luego, pasaremos a mostrar los cuadros con los datos recogidos (cap. II) que serán complementados con una explicación cualitativa (cap. III) para, finalmente, formular una definición del término “palabra” que sea apropiada para el objetivo planteado en esta investigación y que responda 2 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 a los resultados extraídos del corpus. En términos generales, intentamos responder las siguientes interrogantes: ¿existe alguna consecuencia generada por esta mutua influencia en el aprendizaje de la escritura? ¿La oralidad interrumpe en alguna medida el aprender a escribir? y ¿la escritura cambia la idea oral de la lengua que teníamos antes de ser alfabetizados? De lo dicho previamente, recalcamos que nuestro interés es analizar si hay una superposición del código oral sobre el escrito, o si es que el escrito “anula” al oral al ser internalizado. Es, pues, posible que nuestra idea de la lengua esté totalmente marcada y parcializada por un mundo letrado que subordina y margina el mundo oral, visto como desorganizado y falto de unidades de análisis, a pesar de que en los últimos años muchas investigaciones lingüísticas han demostrado que la oralidad sí es organizada y tiene sus propias unidades. 3 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO En esta investigación, postulamos que existe una interferencia de lo oral (conocimiento intuitivo de la lengua dado por el modo natural y espontáneo de su adquisición) en lo escrito (conocimiento de la lengua aprendido en la escuela) cuando el niño inicia la fase “ortográfica” del proceso de alfabetización. Esta interferencia se ve reflejada en la adquisición de la noción y en la identificación de palabra escrita1, ya que esta se impone sobre la intuición oral del niño. A continuación, revisaremos algunos conceptos que nos ayudarán a analizar y explicar los datos recogidos en el trabajo de campo, expuestos en los capítulos siguientes. I.1. Oralidad y escritura Durante la fase “ortográfica” del proceso de alfabetización, los niños descubren que a un sonido le corresponde una representación gráfica, el principio alfabético. Sin embargo, como afirma Ferreiro (1997), la comprensión de lo alfabético los enfrenta a lo no alfabético: alternancia de mayúsculas, restricciones en el uso de otras grafías según los contextos, estabilidad gráfica de las palabras con su ortografía particular, segmentación gráfica entre palabras, etc. En nuestra lengua, casi todas estas particularidades no alfabéticas giran alrededor de la idea de palabra, ya que la alternancia de mayúscula-minúscula depende del inicio de palabra, los signos de puntuación se sitúan entre palabras, la ortografía se relaciona directamente con la palabra y, en cuanto a los espacios que se dejan al escribir (los blancos gráficos), podemos agregar lo siguiente2: […] la segmentación gráfica entre palabras es mucho más que una referencia explícita a la noción de palabra, ya que es esta misma segmentación la que, en las escrituras derivadas del latín, constituye la unidad objeto de nuestro estudio (Ferreiro 1997: 343-344). Ferreiro (1998) parte de la idea de que la escritura nos ofrece la mejor definición práctica de palabra: “conjunto de letras separad[o] por espacios”. Esta idea de “palabra escrita” es la que adquirimos en el aprendizaje de dicho código. Es decir, no es que el niño carezca de una “noción de palabra” sino que debe enfrentarse a una manera distinta de entenderla. La pregunta que surge es qué diferencia la idea de palabra oral frente a la escrita. Es imperativo, entonces, distinguir lo oral de lo escrito. 1 Entendemos “palabra escrita” como “conjuntos de letras delimitados por espacios vacíos a izquierda y derecha” (Ferreiro 1997: 344). Esta definición servirá como eje de muchas de las reflexiones que se ofrecen en las siguientes páginas. 2 Debemos decir que Ferreiro (1997) fue el punto de partida de nuestra investigación. 4 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 La diferenciación entre oralidad y escritura es una dimensión universal a toda lengua. Sin embargo, durante muchos años, los estudiosos interesados en estos temas se situaron en polos contrapuestos, ya que es evidente que lo escrito lo leemos mientras que lo oral lo escuchamos. Así, la descripción lingüística de estos códigos estableció una distribución polarizada de valores para ambos medios de comunicación: la oralidad era concebida como natural, inmediata, cotidiana, familiar e incorrecta desde el punto de vista de la normativa; y la escritura era formal, sistemática y se acerca, hasta hoy en día, al “lenguaje académico”3. Esta polarización generó una división en el mundo del discurso4: en un extremo lo oral y en el otro lo escrito. No obstante, esto no es así. Por ejemplo, ¿una conferencia es acaso totalmente oral solo porque utiliza el medio fónico (podemos oírla)? ¿Una conversación mediante la computadora (chat) es totalmente escrita porque se usa el medio gráfico (tenemos que leer y escribir)? ¿Acaso en los ejemplos acotados no interactúan características propias tanto de la oralidad como de la escritura? Hay, entonces, razones suficientes para no asumir que el mundo del discurso está dividido en dos polos opuestos, ya que en algunos discursos estos campos (preferimos llamarlos códigos) convergen sin enfrentarse. De acuerdo con esta línea de pensamiento, muchos estudiosos han tratado de entender la oralidad y la escritura como variaciones de las formas en las que está dividido el discurso. Así, para algunos, las diferencias se dan por cuestiones formales (qué elementos lingüísticos se presentan en cada uno de los ámbitos, ya sean sintácticos, léxicos o fonológicos), y, para otros, por cuestiones funcionales (por ejemplo, se comparan textos escritos y orales según la situación comunicativa en la que se dan y se trata de describir parámetros funcionales que los diferencien: lenguaje formal y coloquial, contextualizado o descontextualizado, etc.). Ahora bien, ya sean diferencias funcionales o formales las que particularizan lo oral y lo escrito, la única característica que puede contraponerlos es el medio o canal (el soporte necesario para la realización de estos códigos: el fónico para lo 3 Esta falacia acerca de la primacía de la lengua escrita sobre la oral se inició en el período alejandrino. Durante este periodo, el lenguaje escrito adquirió gran importancia, ya que la fundación de la gran biblioteca en la colonia griega de Alejandría a principios del siglo III a.C. generó una intensa producción cultural y de investigación lingüística, lo que fortaleció la creencia de que la lengua escrita era más “pura” y “correcta” que la lengua cotidiana. Hoy en día, esta idea ha quedado restringida sobre todo a las aulas escolares (Lyons 1971: 9). 4 Debemos entender discurso como “sinónimo de enunciado o secuencia de enunciados y corresponde, dicho sea de paso, a lo que en la lingüística textual se suele calificar de texto. Es decir, una conversación familiar, una llamada telefónica, pero también una carta, un artículo de fondo, un documento jurídico, etc. Todas estas formas de comunicación verbal representan discursos. Conforme a este empleo del término, tenemos que entender por discurso toda manifestación concreta de la actividad del hablar según las reglas de una determinada lengua […]. El discurso, sin embargo, no sólo es manifestación o actualización de la actividad del hablar mediante reglas y normas de una lengua, sino que al mismo tiempo […] es siempre realización de modelos textuales, de modelos discursivos, o, en la terminología adoptada, de tradiciones discursivas. Pero no hay que identificar las tradiciones discursivas exclusivamente con géneros o estilos literarios, ya que éstas representan también formas de la interacción verbal cotidiana” (Osterreicher 1996: 86). 5 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 oral y el gráfico para lo escrito) por el que se plasman. Entonces, hay que describir estos campos no solo basados en la materialidad que los “opone”, sino a partir de su concepción: el medio se opondrá a la concepción que se tenga acerca de estos códigos y estos serán entendidos como un continuo de posibilidades concepcionales (Osterreicher 1996). Por ejemplo, ¿en qué extremo situamos una conversación familiar frente a una conversación con el gerente de una empresa? Ambas pertenecen a la lengua hablada debido a la presencia de un medio fónico, pero se diferencian por el grado de formalidad de las situaciones; es decir, pueden ser situadas en una escala que va de lo menos formal a lo más formal. ¿Cómo diferenciamos un correo electrónico en el que se solicita un empleo frente a un correo electrónico en el que se le pide a un amigo un favor? Ambos usan el medio gráfico pero también se encuentran en un continuo en el que se distinguen grados de formalidad. Osterreicher (1996: 90) prefiere nombrar los extremos del continuo no como “lo hablado” y “lo escrito”, sino que usa los términos inmediatez comunicativa y distancia comunicativa en un sentido metafórico: INMEDIATEZ COMUNICATIVA “Lo oral” DISTANCIA COMUNICATIVA “Lo escrito” El extremo que reúne características del texto más oral, es decir un texto (cualquier manifestación lingüística) que favorece más la oralidad, se ubicará en el extremo de la inmediatez comunicativa. En cambio, el extremo que reúne las características opuestas a lo oral será el de la distancia comunicativa. Por estas razones, no podemos pensar que la diferencia entre lo hablado y lo escrito se limite simplemente a la dicotomía de lo fónico y de lo gráfico, puesto que manifestaciones orales tienen características escritas y viceversa. Al margen de lo medial, los códigos mencionados no se oponen sino que representan modos de discurso en un continuo concepcional. Esta manera de entender lo oral y lo escrito permite que no afirmemos que uno de ellos es más organizado que el otro, sino que tienen distintos modos de organización. Ahora bien, si concebimos que estos códigos se encuentran en un continuo concepcional, no resulta ilógico sugerir que en el extremo de la inmediatez comunicativa un enunciado será segmentado de distinta manera que las segmentaciones de un enunciado en el polo de la distancia comunicativa (esto se observará en la cuantificación de los datos, cap. 6 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 2), ya que las palabras5 serán concebidas de manera distinta respecto del código en el que se encuentren. La siguiente cita aclara la acotación anterior: La misma perspectiva de variación, y no de oposición, ha sido defendida desde hace tiempo por M.Halliday (1985; 1987): oral y escrito representan dos modos de discurso en un continuo, uno no es más organizado ni más complejo que el otro, sino que tienen tipos de complejidad y modos de organización diferentes. La preferencia por patrones de organización lexicales, en lo escrito, y gramaticales, en lo oral, da como resultado dos tipos diferentes de complejidad, sostiene Halliday (1987) (Blanche-Benveniste 1998: 10). Resulta interesante que Halliday (Spoken and written language, 1987 cit. por BlancheBenveniste 1998:10) haya afirmado que los códigos en cuestión difieran debido a los distintos patrones utilizados en su organización: lexicales en lo escrito y gramaticales en lo oral, puesto que los podremos analogar a las segmentaciones que los niños de nuestras entrevistas realizaron y que se advertirá en la cuantificación de los datos del siguiente capítulo. En este sentido, Halliday estaría sugiriendo que un texto oral presenta segmentaciones distintas a las que presenta un texto escrito, lo que nos permite predecir que los criterios de segmentación o, en todo caso, la idea de palabra en ambos códigos será diferente. A nuestro parecer, Blanche-Benveniste (1998) también hace una distinción semejante a la de Halliday (1987) cuando señala que al escuchar una producción oral se distinguen sintagmas y no palabras aisladas, que serían las unidades que en la escritura se llaman “palabras gráficas”, y establece, así, una distinción entre “palabra en el sistema” y “palabra en lo enunciado”. La primera se refiere a la entrada léxica de un diccionario mientras que la segunda presenta límites imprecisos, pues depende de pausas entonativas, énfasis voluntarios y contextos de aparición. Por ejemplo, en la comunicación oral, iré, fui y voy se identifican como tres palabras distintas. En cambio, en el sistema del español, estas tres palabras quedan incorporadas bajo el infinitivo «ir», es decir, como si fuera una entrada de diccionario. Entonces, el aprendizaje de la escritura permite pasar de la “palabra en lo enunciado” a “la palabra en el sistema” ya que nos hace tomar conciencia de que unidades léxicas que son distintas en su forma (i.e. dije, digo, diré) pertenecen a un mismo paradigma (i.e. decir). Mientras que el pre-alfabetizado percibe ese mismo conjunto de unidades léxicas como independientes. Por tanto, el proceso de alfabetización nos permite agrupar distintas palabras (i.e. fui, soy, seré) bajo una sola entrada léxica (i.e. ser). De lo anterior, se puede argüir que existe una gran diferencia entre la organización léxica del pre-alfabetizado y del individuo incorporado a la lengua escrita. 5 Sabemos que las palabras funcionan como criterio de segmentación en la escritura. Este criterio es internalizado en un nivel tan profundo que lo trasladamos a la oralidad, lo que podría resultar ilógico ya que cuando hablamos formamos continuos sonoros. Este punto será aclarado al revisar la cuantificación de los datos en el siguiente capítulo. 7 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 En este marco, conviene recordar que, en el campo de la psicolingüística, se suele diferenciar lo escrito de lo oral respecto de los procesos de comprensión del lenguaje oral y escrito sobre la base de tres consideraciones propuestas por De Vega y Cuetos (1999: 23-25). La primera distinción se da en la velocidad y el grado de control del input lingüístico, pues la oralidad exige un procesamiento inmediato mientras que, en la escritura, hay mayor control del input6. Otra diferencia se da en que la modalidad del input lingüístico es, en la oralidad, un patrón de ondas acústicas, mientras que el mensaje escrito es un patrón de formas visuales. Ello implica que al leer haya una transformación de grafemas a fonemas (sonidos), proceso ausente en la modalidad auditiva, lo que permitiría afirmar que es más fácil procesar un enunciado oral. Finalmente, y es la diferencia que aquí nos interesa retener, las segmentaciones en unidades lingüísticas varían en ambos campos. En la escritura, las unidades están separadas por espacios en blanco, lo que ayuda a la identificación de lo que en este código se entiende por palabra (palabra ortográfica que resulta de la convención). Mientras tanto, en la oralidad, no existen tales separaciones: cuando se registra el habla de una persona en un audiograma todos los términos aparecen unidos debido a que se trata de un sonido continuo. Ahora bien, la lengua escrita no solo se diferencia de la oral en cuanto a cómo es el input lingüístico, sino que evidentemente la escritura no puede incluir algunas características propias de la oralidad. Es decir, lo escrito no es una mera transposición de lo oral puesto que es difícil rescatar en la escritura la entonación, las modulaciones de la voz, las diferencias en las inflexiones, etc. En ese sentido, Blanche-Benveniste (1998) postula que al escuchar una producción oral se disciernen sintagmas y no palabras aisladas. Además, la autora afirma que en los estudios de producciones orales la entonación desempeña un papel primordial pues permite identificar las partes de un enunciado oral. Es necesario, entonces, que revisemos también las investigaciones que se han hecho en fonética y fonología sobre el papel de la entonación en nuestra lengua. I.2 Entonación y percepción de un continuo sonoro (enunciado) Considerar que la entonación es otro de los niveles de análisis lingüístico es un problema cuya solución ha dividido las opiniones de los investigadores. Por una parte, están aquellos que no le atribuyen a la entonación un papel relevante en la lingüística. Por 6 Nosotros confirmamos estos postulados al realizar las pruebas (explicadas en el cap. II) puesto que, cuando los niños debían contar las palabras e identificarlas según las posiciones inicial, central y final en una canción u oración cuyo estímulo era solo oral, había que repetirselas muchas veces, debido a que olvidaban lo que contaban, sobre todo en aquellas que no les eran familiares; mientras tanto, si los niños ya habían escrito el enunciado, las respuestas eran casi inmediatas ya que tenían el estímulo a la vista y podían precesarlo cuantas veces quisieran. 8 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 ejemplo, según los postulados de Martinet (1978), la entonación no puede analizarse en unidades discretas, como los fonemas o monemas, y por ello no se le debe atribuir un gran valor lingüístico. Es decir, para él, no puede ser adscrita a la doble articulación y, además, no tiene un papel significativo en el análisis lingüístico. Por otra parte, existen autores que sí toman en cuenta la entonación, como Blanche-Benveniste (1998: 24-25). Esta autora afirma, como se mencionó en líneas anteriores, que en las producciones orales la entonación desempeña un papel primordial pues opera como indicador de agrupamiento y separación en las producciones orales. Asimismo, otros lingüistas que estudian la entonación aducen que sí es posible estudiarla a partir de los criterios de análisis del signo lingüístico: sustancia y forma, como se afirma en la siguiente cita. La forma, o descripción estructural, viene dada por la descripción lingüística: establecer el número de elementos que integran ese nivel, sus relaciones y sus funciones. La sustancia es un continuum en el que hay que delimitar las unidades de entonación para obtener unidades discretas y establecer así sus patrones melódicos y la naturaleza de sus elementos. […] Entre el nivel de la sustancia y el nivel de la forma nos encontramos, […], con «toda una serie de niveles o grados de abstracción», elegidos arbitrariamente por el investigador según el fin que se proponga (Quilis 1981: 345-346). El problema central es establecer las unidades de la entonación, demostrar que estas son tan discretas como los fonemas y lograr su reconocimiento universal. Hasta ahora, no hay un acuerdo entre los autores sobre cuáles y cuántas son estas unidades. Solo coinciden en afirmar que el final del contorno melódico es significativo respecto de sus movimientos ascendentes y descendentes. De esta manera, Quilis (1981: 364) propone que los estudiosos de la entonación pueden ser divididos en dos grupos: los europeístas que siguen el análisis de configuraciones, en el que se postula que la entonación está integrada por un cuerpo melódico indivisible y un final; y la mayoría de lingüistas norteamericanos que siguen el método de análisis de niveles, en el que se establece que los contornos entonativos, que son unidades significativas, son morfemas suprasegmentales. El mayor problema de esta clasificación es que no hay conceso acerca de cuáles son las unidades de la entonación que dividen un enunciado. Algunos consideran que a cada oración le corresponde un grupo entonativo y los que posean más de uno son solo excepciones. Solo algunos reconocen que los grupos entonativos pueden corresponder a otras unidades gramaticales. Por otro lado, Palmer (English Intonation, 1922 cit. por Quilis 1981: 361) señala que la unidad más pequeña de la entonación es el grupo tonal, y lo define como una palabra o conjunto de palabras en la secuencia hablada que contiene un máximo de prominencia representado en una sílaba acentuada (el núcleo). Así, el grupo tonal se divide en núcleo, cabeza (sílabas antepuestas al núcleo) y cola (sílabas pospuestas al núcleo). Otros 9 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 investigadores ingleses, como Kingdon (The groundwork of English intonation, 1958 cit. por Quilis 1981: 362) y Schubiger (English Intonation, its form and function,1958 cit. por Quilis 1981: 362), siguen a Palmer pero agregan que el grupo tonal corresponde a un “grupo de sentido” que conforma secciones de oraciones cortas o largas. Entonces, un mismo enunciado puede estar dividido en segmentos más pequeños (“grupos de sentido”) y estos pueden corresponderse, a nuestro juicio, con la idea de “grupos melódicos”, propuesta por Sosa (1999: 29-30). Este autor afirma que los niños interpretan, antes que las palabras o los morfemas, la entonación pues todo hablante, independientemente de su nivel de competencia lingüística, reconoce las diferencias entonacionales: pensemos en el tono sarcástico, afirmativo o dubitativo de un enunciado. Sosa (1999), también, recoge un conjunto de premisas, enumeradas por O´Connor y Arnold (Intonation of Colloquial English, 1973 cit. por Sosa 1999: 29), que él considera básicas para describir el sistema entonacional de cualquier lengua. Primero, la entonación es significativa, por ejemplo, cuando permite distinguir enunciados afirmativos, interrogativos, etc.; segundo, es sistemática ya que en cada lengua existe un número limitado de patrones entonacionales que son usados para producir efectos semánticos; tercero, es propia de cada lengua; y, por último, y es esta característica en la que nos centraremos debido al objetivo de nuestra investigación, el texto o discurso se divide en “unidades melódicas” que se definen como unidades prosódicas limitadas por el contorno en el que se dan los patrones o “melodías” junto con otros fenómenos inherentes a ellas, como la declinación y el alargamiento final. Sosa (1999: 31) añade que la “unidad melódica” ha sido estudiada bajo otras denominaciones como “grupo fónico” (porción de discurso comprendida entre dos pausas), grupo entonacional, grupo de respiración, entre otras. Este autor prefiere el término “grupo melódico” porque es más preciso si es que recordamos que la entonación es una propiedad del lenguaje oral. Así, pues, conviene considerar la siguiente cita: Escogimos llamar grupo melódico a la unidad del dominio entonativo, y no grupo fónico, para hacer explícito con esta denominación que lo que define a esta unidad prosódica es su condición de tener melodía (contorno entonacional), no la presencia de pausa, frontera de constituyente sintáctico o de algún tipo de material segmental (Sosa 1999: 31). Sosa (1999) aduce que es inexacto definir al grupo melódico como una porción entre dos pausas, pues en el lenguaje oral estas no existen mas que virtualmente. En ese sentido, señala que los límites de estas unidades se manifiestan por la caída en la intensidad, el retardamiento de la articulación y, en general, por el cambio de la altura musical sin que haya una interrupción real y efectiva de las vibraciones melódicas. Él denomina tonos de 10 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 juntura a estos cambios más o menos bruscos de la altura musical y los define como los movimientos tonales con función delimitadora que aparecen al final de las secuencias; por ello, los tonos de juntura serán los demarcadores de las fronteras entre los grupos melódicos y sus ubicaciones potenciales solerán coincidir con lugares del discurso en el que puede aparecer una pausa. Incluso, los tonos de juntura que marcan el principio y final de un grupo melódico no corresponden necesariamente con un constituyente sintáctico específico: una misma oración puede estar constituida por uno o más de estos grupos melódicos, algunos serán optativos y otros obligatorios. La variabilidad en las divisiones dependerá, por tanto, de criterios semánticos y pragmáticos, lo que finalmente permite que una misma oración sea segmentada de distintas maneras. Para dividir una oración en un mayor número de unidades o grupos melódicos (desde ahora GM), los hablantes introducen un mayor número de tonemas (contornos finales de cada grupo). Por ejemplo, la oración todas las mañanas tomamos café en la bodeguita, podría ser dividida en tres grupos melódicos si tomamos como tonemas las palabras “mañanas”, “café” y “bodeguita”: “todas las mañanas” (GM1), “tomamos café” (GM2) y “en la bodeguita” (GM3). Cabe resaltar que la actividad tonal dentro de un grupo melódico se centra en las sílabas acentuadas de las palabras y, en particular, en la última que viene a ser el acento nuclear del grupo melódico. En síntesis, toda oración puede dividirse en unidades prosódicas de distinta extensión. Esta segmentación estará supeditada a la intención especial con que en cada caso se actualice su sentido. Es decir, una misma frase de determinada extensión podrá ser dividida en un mayor o menor número de unidades que dependen del sentido que se le quiera dar. Por ejemplo, una oración como necesito un chocolate con demencia7 puede ser segmentada ya sea en dos grupos melódicos, “necesito” (GM1) “un chocolate con demencia” (GM 2); o en tres, “necesito” (GM1) “un chocolate” (GM 2) “con demencia (GM 3)8. Asimismo, Sosa (1999) señala que los GM son muy importantes en la percepción y el procesamiento del continuo sonoro (cadena de sonidos producida por la emisión de un enunciado), pues los oyentes se basan principalmente en estos para la decodificación del mensaje antes que en la estructura sintáctica de las oraciones (Nespor y Vogel, Prosodic Phonology, 1986 cit. por Sosa 1999: 35). Es decir, los hablantes partirán de la percepción auditiva del enunciado (que dividirán en GM) para acceder al análisis semántico y, luego, al 7 En la gramática generativa, la combinación de elementos léxicos en una oración se realiza sin previa lectura de los rasgos semánticos. Es posible hacer esta afirmación porque podemos construir oraciones que no violan las reglas sintácticas pero que pueden resultar contradictorias desde una perspectiva semántica. En este sentido, la oración “necesito un chocolate con demencia” puede ir en contra de nuestro conocimiento semántico del mundo pero cumple con las reglas de combinación de unidades léxicas según sus rasgos formales. 8 La interpretación de la primera segmentación es que el emisor de este enunciado desea un chocolate que contenga demencia, mientras que en la segunda división el emisor se perderá la razón si es que no obtiene un chocolate. 11 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 sintáctico del mismo. Cabe resaltar que Sosa (1999) añade dos consideraciones importantes: de un lado, la unidad prosódica mínima que puede ser considerada como GM es la sílaba cuando esta constituye una palabra, por ejemplo el pronombre yo sería un GM; de otro lado, todo GM, en principio, debe ser una unidad con significado independientemente del número de sus constituyentes. Por esta razón, Este condicionamiento semántico a la división del discurso en unidades melódicas implicaría que todo grupo melódico debe tener un significado en términos saussureanos, o ser una unidad de primera articulación en el sentido de Martinet (Sosa 1999: 36). Ahora bien, el principio semántico del fraseo prosódico no se cumple en todos lo casos, pues, cuando se quiere hacer énfasis en algunas palabras, entendidas como palabras ortográficas, estas pueden ser divididas en grupos melódicos. De esta manera, la extensión de los grupos melódicos variará según la lengua entre la unidad mínima entendida como un monosílabo que coincide con una palabra ortográfica de la lengua y un grupo de palabras cuyo encadenamiento refiere a una larga serie de sílabas. Finalmente, basado en Navarro Tomás (1944), Sosa (1999) afirma que en español la extensión del grupo melódico se sitúa entre cinco y diez sílabas pero con predominio de las que tienen siete u ocho. Una vez hechas las distinciones anteriores entre lo oral y lo escrito, y luego de haber revisado algunos aportes de estudios fonológicos para entender cómo la entonación influye en la lengua, es necesario que repasemos distintas definiciones que se han propuesto para la noción de “palabra”. Iniciaremos esta revisión a partir de lo realizado en diccionarios de consulta y algunos especializados. Después, revisaremos cómo se ha concebido a esta noción en algunas perspectivas lingüísticas (estructuralismo, generativismo) y en un campo de investigación, la psicolingüística. I.3 LA NOCIÓN DE “PALABRA” EN LA TRADICIÓN LINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA I.3.1 Definiciones de diccionario Cualquier persona alfabetizada considera que los diccionarios son libros de consulta que le permite averiguar el significado de algún término de su lengua y, también, confirmar la ortografía del mismo. Debido a la validez depositada en estos libros, resulta provechoso revisar qué definiciones se proponen, en ellos, para el concepto de “palabra”. Hemos clasificado las definiciones en cuatro tipos: las basadas en una perspectiva oral del término, las basadas en una perspectiva escrita del término, las que separan los códigos oral y escrito, y las que unen ambos códigos. 12 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 El Diccionario de Autoridades (S.XVIII, facsímil de 1726) concibe el término “palabra” desde una perspectiva oral: Palabra: Voz articulada, u dicción significativa, que confta de una o muchas fylabas, y unida con otras, forma la locución, y explica los conceptos del ánimo, y es propia folo del hombre (Diccionario de Autoridades, 1979: 83). Llama la atención que en esta definición se diga que la palabra tiene como unidadesconstitutivas a las sílabas9 y no a unidades menores como los fonos. Además, se le da importancia al hecho de que las palabras sirven para transmitir el sentir del hombre; por ello, se aduce que es “propia del hombre”. De aquí, agregamos que solo los seres humanos pueden hablar, por lo que se alude a la capacidad comunicativa de las palabras. De esta manera, se define palabra desde una perspectiva oral. Por otro lado, otros diccionarios, como el de Lázaro Carreter (Diccionario de términos filológicos), definen palabra desde un punto de vista escrito: Palabra. […] El concepto palabra es de muy difícil definición. Algunos lingüistas han negado su existencia como unidad, concibiéndola como un simple agregado de semantema y morfema (Lázaro Carreter 1977: 443p). Incluimos esta definición en una perspectiva escrita del término “palabra” porque las nociones de “semantema” (contenido o significado) y “morfema” (forma) son propias de una descripción lingüística especializada, la cual ha sido posible gracias a la escritura. A pesar de ello, algunos podrían rebatir nuestra clasificación aduciendo que los semantemas y morfemas existen también en la oralidad. Si lo comprendemos así, entonces esta definición sería adecuada tanto en el ámbito escrito como en el oral. Nosotros no negamos esa posibilidad, pero contraargumentamos que, en este caso, nociones de la escritura han sido trasladadas a la descripción de la lengua oral y, de esa manera, es plausible tomar la noción anterior como propia de la tradición escrita. También, existen definiciones que toman en cuenta los códigos oral y escrito pero que, en algunos casos, los separan y, en otros, los unen. Por ejemplo, el diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE 2001) establece lo siguiente: Palabra: […] Segmento del discurso unificado habitualmente por el acento, el significado y pausas potenciales inicial y final. || 2. Representación gráfica de estos sonidos. || 3. Facultad de hablar.|| […] (El subrayado es nuestro) (DRAE 2001). Aquí, se toma una postura sin mayores complicaciones respecto de los planos oral y escrito, puesto que se proponen dos acepciones que incluyen ambos códigos. De un lado, la acepción que toma en cuenta lo oral −“segmento del discurso unificado habitualmente por el acento […], significado […] pausas potenciales”− presenta una característica 9 La sílaba es la unidad rítmica del español (Sosa 1999: 13) y esto nos acerca a una concepción absolutamente oral del lenguaje. 13 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 suprasegmental (criterio prosódico) que podría ser, según algunos lingüistas, un criterio para delimitar la palabra: el acento de intensidad10. En lenguas tonales como el chino, el acento tiene valor fonológico por lo que no sería un criterio adecuado para delimitar la noción de palabra; sin embargo, en una lengua como el español, en la que el acento no tiene valor fonológico, podría, según algunos estudiosos, servir para delimitar este término. Por ejemplo, en francés, su posición en la última sílaba sirve como instrumento para indicar sus fronteras. En esta definición, también, se hace alusión al significado y a las pausas “potenciales”. Es necesario recordar que estas pausas solo son potenciales, ya que en la oralidad lo que se dice es un continuo sonoro que no presenta interrupciones y las pausas se hacen para marcar distintas marcas prosódicas que dependen de lo que se quiera comunicar. Incluso, se hace referencia a cualquier segmento del discurso; sin embargo, no se explica qué se entiende por “segmento de discurso”, ya que, en una oración como “la casaca de Pedro es roja”, se podría hacer las siguientes segmentaciones arbitrarias: “la casaca de Pedro” y “es roja”; ¿acaso esos segmentos delimitados son palabras? Por otro lado, en cuanto a la definición de palabra desde el punto de vista de la escritura, se la entiende como una representación gráfica de los sonidos. Finalmente, algunos diccionarios más especializados, i.e. diccionarios de lingüística, buscan definir palabra relacionando ambos códigos. En primer lugar, el diccionario de lingüística de Raimondo Cardona (1991) acota: Palabra: […] a) Término del lenguaje corriente y de la gramática tradicional usado para indicar la unidad mínima significativa de la lengua […] (Raimondo Cardona 1991: 207). En esta definición, se alude tanto a la oralidad (“término del lenguaje corriente” que puede ser asumido como el hablado) como a la escritura (“término […] de la gramática tradicional). Recordemos que la gramática tradicional es el resultado de la descripción científica del lenguaje que se hizo posible gracias a la escritura. A nuestro parecer, esta definición presenta dos deficiencias: en primer lugar, se alude a la sola idea de que la palabra es la unidad mínima significativa de la lengua, lo que los estructuralistas identificaban como morfema; sin embargo, el autor no explicita cómo entiende “unidad mínima significativa”, ya que podría ser un monema (en términos de Martinet) pero también podría ser un morfema. En segundo lugar, a pesar de mencionar la gramática tradicional, no se hace mención del criterio ortográfico. 10 El acento de intensidad debe entenderse como un criterio prosódico que ha sido usado para delimitar la noción de palabra y se refiere al hecho de que la palabra sería una unidad configurada en torno a una cumbre acentual. Así, si definimos palabra apoyados en este criterio prosódico, café y durmió son palabras, pues presentan acento en la última sílaba, mientras que los artículos el y la no porque son átonos. 14 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 El Diccionario de lingüística editado por Alianza Editorial (entre cuyos autores se encuentra Dubois) hace referencia a definiciones propias del estructuralismo y generativismo que no consignaremos debido a que más adelante se analizará con mayor profundidad estas perspectivas lingüísticas, aunque rescatamos la siguiente: En lingüística tradicional, la palabra es un elemento lingüístico significativo compuesto por uno o varios fonemas; esta secuencia es susceptible de una trascripción escrita […] comprendida entre dos espacios; conserva su forma, total o parcialmente […], en sus diversos empleos sintagmáticos; la palabra denota un objeto (sustantivo) o un estado (verbo), una cualidad (adjetivo), una relación (preposición), etcétera (Diccionario de lingüística 1983: 463). Primero se concibe la palabra como una entidad oral (“compuesto por varios fonemas” y luego se hace referencia a que esa secuencia es comprendida entre dos espacios en la escritura. Es decir, se relacionan los códigos oral y escrito para, finalmente, aducir que el vocablo en cuestión denota elementos en el mundo, pero también relaciones, por lo que incluye los elementos funcionales del lenguaje (preposiciones, conjunciones). Entonces, la palabra se concibe como nos lo impone la escritura; por lo tanto, desde esta perspectiva, la idea de palabra en la oralidad equivale a la de la escritura. Sería interesante comprender cómo, bajo esta definición, se resolvería el problema de las contracciones gramaticales (al y del): ¿se asumirían como una o como dos palabras? Para terminar, la siguiente definición concierta lo campos de la oralidad y de la escritura. Unidad del vocabulario de una lengua formada por uno o más fonemas o una o más letras, a la que corresponde un significado, como todas las que están escritas y separadas por espacios en blanco en este diccionario (Lara 1991: 376). Es interesante cómo Lara (1991) fusiona ambos planos: el oral, “unidad de una lengua formada por uno o más fonemas”; y el escrito, “formada […] por una o más letras como las que están escritas y separadas por espacios en blanco en este diccionario”. Tal vez, esta sea la manera más adecuada de definir palabra si es que tomamos el plano escrito como determinante para definir la noción de palabra y lo unimos al oral. En suma, esta diversidad de definiciones permite que advirtamos la complejidad que se presenta al tratar de definir un término que nos es tan familiar como “palabra”: por un lado, los diccionarios de consulta recogen lo que es más cercano al hablante, pues este escribe y habla su lengua, y, por ello, puede creer que la palabra es concebida de la misma manera en ambos códigos. Además, en estos libros, la importancia atribuida a la escritura es tal que se somete la idea de palabra oral a la escrita. Por otro lado, en los diccionarios especializados, la palabra será definida según el objetivo de investigación propuesto según el programa de investigación que se siga. Así, algunos combinarán los códigos oral-escrito en la definción del término “palabra”, pero otros se centrarán en la escritura. A continuación, nos 15 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 concentraremos en este tipo de definiciones especializadas, ya que analizaremos el entendimiento de esta noción en algunas perspectivas lingüísticas: estructuralismo y generativismo, y en el campo de investigación de la psicolingüística. I.3.2 Estructuralismo El estructuralismo es una corriente que, dentro de la lingüística, entiende a cada lengua como un sistema de relaciones de oposición y de equivalencia11. Así, los elementos carecen de validez fuera de las relaciones de consonancia y contraste que mantienen entre sí. Son muchos los lingüistas que siguen los presupuestos de esta corriente. Sin embargo, nuestro análisis será solo un conciso recorrido por ciertos autores que han reflexionado sobre el problema de definir la noción de palabra. Es ingenuo pensar que todos los autores estructuralistas usen el mismo criterio para definir palabra pues recordemos que la idea que se maneje sobre este término está directamente relacionada con lo que el investigador haya establecido como objeto de estudio. Sin embargo, dentro del estructuralismo, se ha evitado usar en algunos casos el término “palabra” porque se le entendía poco rigurosa y se ha preferido el de morfema, como unidad mínima con significado. Lo relevante del morfema es que se entiende como una forma a la que le corresponde siempre un significado. Esto es lo que nos interesa, ya que utilizaremos el criterio del sentido como el organizador de nuestra exposición. Como todo estructuralista, Benveniste (1979) aduce que cualquier unidad será reconocida como distintiva a un nivel dado si es que puede identificársela como “parte integrante de la unidad de nivel superior de la que es integrante”. Así, el autor asegura que no debemos reducir una unidad a sus constituyentes, es decir, a sus elementos formales. Por ello, recuerda la distinción entre forma y sentido12 propuesta por Saussure, y asegura que estos conceptos deben articularse en toda la extensión de la lengua. De este modo, al hacer una revisión de los niveles de análisis lingüístico, reconoce primero los fonemas a partir del método de distribución13 y, luego, se concentra en el nivel que aquí nos interesa: el signo. A partir de la reflexión inicial, podemos afirmar que para Benveniste los signos están compuestos por un significante y un significado, y los clasifica como palabras. Estas, señala el autor, tienen un carácter doble: pueden ser descompuestas en unidades menores 11 En un nivel sintáctico, la equivalencia puede verse en las relaciones paradigmáticas, todos los elementos que según algún criterio común pueden reemplazar a otro. Mientras tanto, la oposición puede verse en las relaciones sintagmáticas ya que el sustantivo es sustantivo porque no es verbo ni adjetivo, etc. 12 La forma será para Benveniste la capacidad de cualquier unidad lingüística de disociarse en constituyentes de nivel inferior y el sentido será su capacidad de integrar una unidad de nivel superior. 13 El método de distribución define cada elemento por el conjunto de los alrededores en que se presenta y por medio de relaciones sintagmáticas (relación del elemento con los demás elementos presentes en la misma porción del enunciado) y paradigmáticas (relación del elemento con los demás elementos mutuamente sustituibles). 16 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 (fonemas), y se combinan y participan en una frase. Cabe resaltar que Benveniste afirma que un fonema vocálico puede ser una palabra14; así, concluye lo siguiente: […] la palabra puede definirse como la menor unidad significante libre susceptible de efectuar una frase, y de ser ella misma efectuada por fonemas. En la práctica, la palabra es considerada sobre todo como elemento sintagmático, constituyente de enunciados empíricos. Las relaciones paradigmáticas cuentan menos, en tanto que se trata de la palabra, en relación con la frase. Distintas son las cosas cuando se estudia la palabra como lexema, en estado aislado. Entonces se deben incluir en una unidad todas las formas flexionales, etcétera (Benveniste 1979: 122-23). En este pasaje, el autor hace mención a la idea de morfema propia del estructuralismo cuando se refiere a la palabra como lexema. Además, Benveniste (1979: 123) no solo señala que la palabra puede ser analizada en unidades menores (fonemas) y que conforma unidades mayores (frases), sino que precisa que las relaciones entre las palabras y las frases obligan a plantear una distinción entre palabras autónomas, que funcionan como constituyentes de frase, y palabras sinnomas, que no pueden entrar en frases más que unidas a otras palabras, como los artículos, los demostrativos, los posesivos, pero no todas las preposiciones15. Siguiendo esta clasificación, la preposición pertenece al último tipo de palabra pues depende de otras para adquirir significado. Finalmente, el autor no olvida, como anunciamos, la importancia del sentido como necesario para definir cualquier unidad lingüística. Explica que, en el nivel de la palabra escrita, las letras aisladas solo serán segmentos materiales que no conservan ninguna relación con la unidad, y colige que la propiedad necesaria para que esos constituyentes formales sean reconocidos como unidades integrantes de un nivel superior es su combinación, pues así se obtendrá una unidad significante16. Así, el autor concluye que la forma de una unidad lingüística es la capacidad de la misma de disociarse en constituyentes de nivel inferior, mientras que el sentido de una unidad lingüística es la capacidad de la misma de integrar una unidad de nivel superior. En otros términos, el sentido de una forma se da cuando esta se relaciona con otras unidades en un nivel superior. Por ejemplo, los fonemas se relacionan con otros en el nivel de la palabra, la palabra se relaciona con otros en el nivel de la frase, etc. Esta última afirmación sugiere lo que ya Martinet (1978) había acotado acerca de las lenguas: las particularidad de que estas son doblemente articuladas, pues los fonemas se combinan y forman un monema. Expliquemos con mayor detalle los postulados de Martinet (1978). Para este autor la comunicación entre los seres humanos se da gracias a la transmisión de significado que es 14 Si entendemos que un fonema vocálico puede ser una palabra, entonces, en español, la preposición a sería una palabra. Recuérdese que él está pensando en el francés, así que no se sabe a qué preposiciones se estaría refiriendo en el caso del español. 16 En palabras del autor, Benveniste (1979:125): “la disociación nos entrega la constitución formal; la integración nos proporciona unidades significantes. El fonema […] es integrante […] de unidades significantes que lo contienen. Estos signos a su vez se incluyen como integrantes en unidades más elevadas que están informadas de significación” (Benveniste 1979: 125). 15 17 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 posible por la existencia de millares de unidades que combinadas permiten comunicar más que miles de gritos inarticulados diferentes. Estas unidades pertenecen a lo que él llama la primera articulación. Cada una de ellas tiene una forma y un sentido, y puede ser analizada en una sucesión de unidades distintivas que el autor designa como la segunda articulación. Añade que las unidades de la primera articulación son signos significativos mínimos que él denomina, debido a la falta de un término aceptado universalmente para designarlas, monemas (“signo” o “palabra” para Benveniste). Todo monema presenta un significado y un significante, que comprende una forma fónica compuesta de unidades de la segunda articulación (fonemas). Martinet (1978: 23) aclara que “monema” no es un equivalente culto de “palabra”, aunque en algunos casos puedan coincidir. Explica que, por ejemplo, en la forma verbal tomo hay dos monemas: la raíz del verbo (tom-) que designa una acción específica y el accidente gramatical que designa al actor de la acción (-o, primera persona singular). Señala, también, que: […] En la medida en que la distinción es útil, sería mejor designar como lexemas simples a los monemas cuyo lugar está en el léxico y no en la gramática, y conservar morfema para designar los que como –o aparecen en las gramáticas (Martinet 1978: 23). El autor afirma que tanto los monemas (ubicados en el léxico) como los morfemas (pertenecientes a la gramática) tienen significado17, y la palabra resulta de la combinación de dos monemas o de un lexema con un morfema si nos regimos por los nombres que adoptan los monemas según su ubicación (lexemas si están en el léxico y morfemas si están en la gramática). Ahora bien, este punto del razonamiento de Martinet no es claro, pues en la frase “rompí el banco” observamos tres monemas, entendidos como unidades de la primera articulación. Sin embargo, basados en la explicación de Martinet (1978), identificamos tres palabras, ya que estas resultan de la combinación de un lexema (monema) y un morfema (otro tiupo de monema); y cinco monemas, romp- (lexema), -í, (morfema de pasado), el (artículo -¿morfema gramatical?), banc- (lexema) y –o (morfema de masculino y singular). Además, cumplimos también con otro de los requisitos propuestos por Martinet (1978): los monemas tanto gramaticales (morfemas) como lexicales (morfema propiamente dicho) poseen significado y las cinco unidades identificadas lo tienen. Nos preguntamos, entonces, ¿cuál es la unidad de la primera articulación? ¿Los monemas o las palabras? Aparentemente y según la aclaración hecha, serían las palabras que resultan de la combinación de los monemas. A pesar de la confusión, es necesario rescatar que Martinet 17 Por ello, Martinet (1978: 23) rechaza el término tradicional de semantema para el primero en oposición a morfema para el segundo pues semantema hace pensar que solo ese tiene sentido y no es así. 18 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 considera el significado del signo como relevante para su definición, pues el morfema es la unidad significativa mínima. Por otro lado, en Elementos de lingüística general, Martinet acopia el término de “sintagma autónomo”: Se da el nombre de sintagma a toda combinación de monemas. Un sintagma autónomo es la combinación de dos o más monemas, cuya función no depende de su posición en el enunciado. Puede ser del tipo el año pasado, en el que el conjunto de los monemas indica su relación con el contexto. Con más frecuencia está provisto de un monema funcional18 que asegura la autonomía del grupo. Los segmentos del enunciado, en coche, con mis maletas, son sintagmas autónomos. Un monema como ayer expresa por sí mismo sus relaciones con el contexto. Sucede lo mismo en el sintagma autónomo mínimo con placer o en los sintagmas más complejos, como con mis maletas o con el mayor placer (Martinet 1978: 141). Además, a pesar de que los sintagmas autónomos formados por monemas no separables son lo que generalmente se llama “palabra”, Martinet (1978: 144) aduce que el término en cuestión se extiende, y designa monemas autónomos (como ayer, pronto, siempre) y no autónomos, sean funcionales (como las preposiciones con, para) o no funcionales (como el19, lbro, rojo). A pesar de proporcionar este concepto, el autor asevera que es casi inútil definir con precisión la noción de “palabra” en lingüística general y añade que sería adecuado intentarlo dentro del cuadro de una lengua determinada, puesto que la aplicación de criterios rigurosos conduce con frecuencia a un análisis que no concuerda plenamente con el empleo corriente del término; por ejemplo, nociones especializadas como morfema y sintagma autónomo no resultan familiares para un hablante común. Frente a estos problemas, Martinet (1978) señala que el término “palabra” tiene como característica principal el sentido pero también la inseparabilidad de sus elementos, particularidad que la distingue del concepto de sintagma autónomo: De una manera general, la tendencia a no separar en el enunciado los monemas que se perciben como estrechamente unidos por el sentido, es demasiado natural para que no se encuentren rasgos en todas las lenguas. Es, pues, muy general la tentación de operar con una unidad significativa más amplia que el monema, a la que se llama «palabra») [El subrayado es nuestro] (Martinet 1978: 146). Finalmente, Martinet, basado en lo que sucede con los equivalentes de la forma latina homini en español y en inglés (para el hombre y for man respectivamente), aduce que el carácter de sintagma autónomo es más esencial que su carácter de palabra. Rechaza, así, el término “palabra” y prefiere el de “sintagma autónomo”. Definitivamente, si nuestro criterio más significativo es el semántico, entonces es pertinente pensar que “para el hombre” es un sintagma autónomo y no tres palabras, puesto que “para” y “el” aislados 18 Martinet (1978: 138-140) distingue monemas autónomos de monemas funcionales: los primeros se refieren a un elemento de experiencia que, además, presentan una relación definida con los otros elementos de la experiencia que recomunica (ej. ayer, pronto), y los segundos sirven para indicar la función de otro monema (ej. En “le dio un beso a Enrique”, el monema /a/ señala el beneficiario de la acción). Estos últimos permiten, entonces, relacionar los primeros. 19 Llama nuestra atención que el autor no incluya los artículos como elementos funcionales ya que solos no indican nada. Tal vez, los clasificó en el grupo de los monemas funcionales puesto que no establecen relaciones (característica de los monemas funcionales) sino que determinan los sustantivos. 19 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 del sintagma en el que se encuentran pierden el significado que transmiten en la frase y solo contienen un significado de relación o “instrumental”20. La noción de significado instrumental es propuesta por Coseriu (1978) quien será comentado a continuación. Coseriu (1978) también rescata la importancia del sentido en el análisis 21 lingüístico . Cuando trata de definir las categorías verbales (las partes de la oración), aduce que estas solo pueden ser semánticas y esto se debe a que se comprueban en palabras significativas. Coseriu (1978: 51) propone el siguiente ejemplo: los ítems “(to) fire” y “(the) fire” se identifican como “palabras abstractas significativas” pues la categoría gramatical no es visible en la forma sino solo en el pensamiento. Por ello, Coseriu (1978) considera importante introducir una distinción entre dos tipos de significado: el léxico y el categorial. Así, las palabras antes citadas son iguales en el sentido léxico pero no desde el punto de vista categorial, pues la primera es verbo y la segunda es sustantivo. Además, el autor afirma que las palabras abstractas de determinado tipo permiten la estructuración de categorías gramaticales. Esto lo lleva a acotar que las palabras abstractas se constituyen de la siguiente manera: a) como puras ‹‹formas›› […], por ej., ‹‹amo›› en esp. […]; b) como ‹‹formas léxicas›› o ‹‹semantemas››, por ej., fire, wire en inglés y verde en español, independientemente de los distintos significados categoriales; c) como ‹‹formas categoriales›› […], por ej. cuadro, papel, como sustantivos, independientes de los distintos significados léxicos […] y d) como palabras con significado léxico y categorial […], por ej., amo ‘dueño’, sustantivo y amo ‘quiero’ verbo (Coseriu 1978: 59). El autor agrega que pueden darse superposiciones entre las clases propuestas. Por ejemplo, una misma palabra léxica puede pertenecer a “categoremas” distintos, como sueño que es nombre y verbo. También, dos palabras pueden tener distintos significados léxicos pero pertenecer a la misma categoría (con igual significado categorial), por ejemplo llama (‘fuego’ sustantivo y ‘animal’ sustantivo). Para Coseriu (1978), entonces, las palabras se diferencian por el significado léxico (como “lengua” de idioma y de órgano) y por el significado categorial (como “robo” que puede ser verbo y sustantivo). Esto permite deducir que las palabras no solo son elementos abstractos significativos sino que aparecen clasificadas en las lenguas en categorías verbales. De esta exposición, nos interesa rescatar la importancia que le da Coseriu al significado de las palabras. Esta característica aparece como punto central en su artículo “Tesis acerca del ‹‹significado››”, en el que Coseriu (1998) distingue un significado instrumental, que está presente en los artículos, preposiciones y conjunciones (no presentan 20 La noción de significado instrumental es propuesta por Coseriu (1998) y será comentado a continuación. En general, Coseriu (1978: 147) considera que el significado es un aspecto primordial para el análisis lingüístico: “[…] desde el punto de vista lingüístico, lo primario no es la designación, sino el significado: las estructuras idiomáticas significan primariamente algo, y solo por su significado pueden emplearse para la designación de estados de cosas extralingüísticos”. 21 20 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 ni significado léxico ni categorial); y el sintáctico, que resulta de la conformación de un significado léxico (y/o categoría) con un significado instrumental (ej. plural, activo, pasivo, etc.). Esta tipología de los significados puede analogarse con lo propuesto por Martinet (1978), ya que los monemas funcionales equivalen a lo elementos funcionales (preposiciones, conjunciones, etc.) y permiten darle sentido a las estructuraciones sintagmáticas y, debido a su capacidad de relacionar palabras abstractas que poseen significado léxico y categorial, Coseriu les atribuye un significado instrumental, lo que enriquece la propuesta de Martinet. Ahora bien, cabe preguntarnos si es que Coseriu (1978) considera que las unidades funcionales (preposiciones, conjunciones, etc.), cuyo significado es instrumental, son palabras. Basados en la siguiente cita, negamos esa posibilidad: Por «léxico» hay que entender la totalidad de aquellas palabras de una lengua que corresponden a la organización inmediata de la realidad «extralingüística» […] Al léxico, en este sentido, no pertenecen, pues, todas las «palabras» de una lengua, sino solo aquellas que, en esta lengua, están por la realidad misma nombrada mediante el lenguaje (Coseriu 1978: 133). Sin embargo, a nuestro juicio, la exclusión de las partículas funcionales del conjunto de palabras de una lengua, el “léxico”, no es absoluta, pues Coseriu (1978) establece una clasificación en la que distingue tres clases de palabras: las lexemáticas, que estructuran y representan la realidad extra-lingüística (ej. hombre, blanco, bosque, caminar, etc.); las categoremáticas, que presentan la forma de estructuración de lo extralingüístico pero la representan (pronombres, sustantivos, adjetivos, etc.); y las morfemáticas (o instrumentales), que no funcionan de modo inmediato como configuradoras del mundo y establecen relaciones (ej. o, en, no, y, etc.). Esta clasificación le permite utilizar el término “palabra” no solo para aquellas unidades que estructuran y representan la realidad extralingüística (los lexemas) sino también para referirse a toda partícula que en el código escrito aparece separada por espacios en blanco. Finalmente, en Principios de semántica estructural, Coseriu (1981), al tratar de explicar los problemas relativos a la estructura del léxico, retoma lo dicho hasta ahora y centra su atención en la función léxica: la estructuración primaria de la experiencia por medio de las ‹‹palabras››. Además, añade que solo tratará uno de los tipos de palabra, propuestos en la clasificación explicada en líneas anteriores,: las lexemáticas, puesto que los lexemas son portadores de la función léxica. Así, Coseriu resalta la importancia que tiene este tipo de palabras en cuanto a su función de significar, de denotar algo en el mundo, de expresar la experiencia del hablante. 21 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Coseriu (1981) también aduce que la terminología22 depende de las necesidades descriptivas que busque el investigador. En ese caso, la noción de palabra podrá ser entendida según las exigencias impuestas por quien la esté usando. No obstante, el componente más relevante para el término que se trata de definir será, desde su punto de vista, el significado: la “palabra” tiene sentido porque denota algo en el mundo. Desde un punto de vista metalingüístico23, y debido a que los términos usados dependen de las necesidades descriptivas, Coseriu (1981: 109) concluye que “[…] la ‹‹palabra›› de la lingüística se define como ‹‹clase›› de hechos objetivos, independientemente de las oposiciones semánticas de las lenguas”. En otros términos, desde esta perspectiva lingüística, las palabras son una clase que comprende hechos objetivos del mundo, es decir, que permiten la referencia y aprehensión del mundo. Las lenguas presentarán estas unidades que en algunos casos coincidirán pero en otros el contenido del mundo habrá sido aprehendido de otra forma. En concordancia con el criterio del sentido, y a partir de los autores antes mencionados, Cisneros (1995) asegura que lo más importante en una cadena fónica no es el continuo sonoro sino el “valor”, entendido como el sentido que adquieren las palabras en determinada secuencia sintagmática: […] Saussure recuerda que “un individuo solo” no tiene capacidad de fijar un sistema de valores. No se trata, pues, de confundir todo en la secuencia fónica, porque “no es la sustancia vocal lo que aparece como el fondo de lo que constituye una palabra”: es el valor. Con ello, Saussure está hablando de “entidades corpóreas”, y no del sonido mismo, pues por sí mismo el sonido “no constituye el valor” (Cisneros 1995: 61). Ahora bien, el autor pretende recorrer los alcances de esta reflexión y se pregunta por las unidades de la lengua. Evidentemente, estas unidades son concretas pues pueden ser observadas. Por ejemplo, es posible reconocer que las unidades lingüísticas le aseguran al lenguaje su carácter de sistema fundado en oposiciones. Sin embargo, ¿cuáles son estas unidades?, ¿las palabras? Así, Cisneros se plantea el problema de hallar la ‘unidad’ elemental. Para ello, alega que Saussure propone que la explicación se debe hacer a partir de la 22 Conviene recordar el siguiente pasaje: “[…] Las terminologías científicas y técnicas no pertenecen al lenguaje ni, por consiguiente, a las estructuraciones léxicas del mismo modo que las ‹‹palabras usuales››. […] Para las ciencias y las técnicas, las palabras son efectivamente los ‹‹substitutos›› de las ‹‹cosas››, es decir que, desde su punto de vista, la ‹‹significación›› coincide con la ‹‹designación››, lo que no ocurre en el lenguaje como tal. En efecto, las delimitaciones científicas y técnicas son delimitaciones en la realidad objetiva como tal (o aspiran a serlo), y no delimitaciones en la intuición de la realidad, como las estructuraciones lingüísticas. […] la mayoría de las terminologías no pertenecen a las lenguas más que por sus significantes […] son, un sentido, ‹‹subidiomáticas ›› (pertenecen a ámbitos limitados dentro de cada comunidad idiomática) y, en otro sentido, son ‹‹interidiomáticas›› (o virtualmente interidiomáticas): pertenecen al mismo tipo de ámbito en varias comunidades idiomáticas. De aquí que puedan ser traducidas […] los ‹‹significados›› de las terminologías se conocen en la medida en que se conocen las ciencias y las técnicas a las que corresponden […] pertenecen a ‹‹universos de discurso›› determinados y no pueden ser definidos sino en relación con estos universos de discurso” (Coseriu 1981: 96-98). 23 Es oportuno leer a Coseriu: “[…] el metalenguaje es simplemente un dominio de la estructura léxica de las lenguas. […] Ciertas definiciones –por ejemplo, la definición de la ‹‹palabra››- son, en la lingüística, difíciles (y hasta se podría decir que son contradictorias e imposibles), ya que se pretende que ellas correspondan al ‹‹uso›› de tal o cual idioma, o sea, se pretende definir con ellas, como términos del metalenguaje universal de la lingüística y con los criterios de la ciencia […] significados dados históricamente en el metalenguaje de las lenguas, y se intenta, por lo tanto, hacer coincidir dos tipos de estructuras enteramente diferentes […]” (Coseriu 1981: 108-109). 22 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 abstracción: aprehender esta unidad (la palabra) desde la continuidad del discurso. Entonces, la palabra constituiría un segmento de la cadena del discurso y no en el conjunto de su significación. Sin embargo, al escuchar una lengua extranjera, cómo se hace para reconocer las palabras en un continuo sonoro. De este modo, Cisneros (1995) propone que la unidad concreta sería la frase y no la palabra, puesto que la palabra es solo una fracción de la frase, una abstracción y solo dentro de la frase la palabra adquirirá su verdadero valor, puesto que el valor se da cuando la palabra está en relación con otras en una construcción sintagmática. Además, explica que la separación de unidades (“palabras”) en la escritura resulta de una operación intelectual que no surge a partir de la secuencia fónica sino que está implicada en ella24. Otra particularidad25 que se presenta al tratar de identificar la unidad “palabra” es la idea de “identidad”. ¿Cómo es posible que se asegure la identidad entre palabras como chien, cat y gato? ¿Por qué el dolor de cabeza de los españoles es el mismo mal-à-la-tete de los franceses? Es interesante ver que estas dos últimas expresiones son frases formadas por más de una “unidad”. En este caso, se cumpliría la idea de que la unidad mínima es la frase, ya que ellas denotan una cosa en el mundo –el dolor de cabeza-. La reflexión anterior nos lleva a dos cuestionamientos, ¿acaso existe una sola idea de palabra para todas las lenguas? y ¿cómo debemos, entonces, entender palabra: a partir del tipo de significado que transmite (ya sea categorial, léxico o instrumental. cf. Coseriu 1978/1998), a partir de la idea de unidad compuesta por fonemas (Benveniste 1979; y Martinet 1978) o a partir de la creación de nuevos conceptos que representan la extensión de la noción de palabra, como el término sintagma autónomo (Martinet 1979)? Advertimos, pues, que el recorrido por algunos de los planteamientos de estos autores evidencia lo afirmado en un inicio: las definiciones que se hacen de los términos con los que se trabaja dependen del objetivo de estudio planteado. A pesar de las diferencias, todos los autores 24 En relación con lo arriba señalado, Cisneros recuerda el siguiente pasaje de Martinet “[…] La separación de palabras que nosotros consignamos en la lengua escrita es fruto de una operación intelectual: no viene dada por la secuencia fónica, pero está implicada en ella, y por eso tiene razón Martinet cuando afirma que todo sentido lingüístico se halla “implicado formalmente en el mensaje fónico; a cada diferencia de sentido corresponde necesariamente una diferencia de forma en algún punto del mensaje” (Martinet, Estudios de sintaxis funcional, 1978 cit. por Cisneros 1995: 63) 25 Cisneros trata la ‘experiencia del ítem’ que ocurre cuando, por ejemplo, luego de escuchar una lengua extranjera por un determinado espacio de tiempo, se es capaz de notar que hay un “ítem” que se repite: “[…] Palmer explica: una de las primeras etapas en el aprendizaje de la lengua consiste en “poner en relación lo ítems vocales con los ítems de la situación señalizadora total, hasta que salte esa chispa vivificadora que transforma una concatenación de sonidos vocales en signos lingüísticos”. Es decir, mi experiencia de la lengua comienza a enriquecerse frente a un muestrario de secuencia sonoras pronunciadas por los nativos en determinada situación” (Cisneros 1992: 65). Este autor, también, menciona el criterio de distribución, que se refiere a la posibilidad de sustituir un término por otro, es decir, se advierte en una construcción un conjunto de elementos presentes y sintagmáticamente unidos, al mismo tiempo que una red de elementos ausentes pero asociados (y virtualmente conmutables) unidos paradigmáticamente. Sin embargo, el autor hace hincapié en que este criterio teórico (propio del estructuralismo) busca evitar toda referencia al ‘significado’ para algunos investigadores, lo que debe ser manejado con cautela, debido a que “no es lo mismo decir qué y cómo es una unidad, y decir dónde esta unidad puede encontrarse, o con qué otras unidades se combina, o cuáles son las variantes que pueden representarla” (Coseriu 1977/4: 161 cit. por Cisneros 1992: 69). 23 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 tratados toman como eje de su reflexión al sentido, es decir, consideran necesario este criterio para definir palabra. Por otro lado, existen otros lingüistas que centran su reflexión en los aspectos formales de las unidades, lo que implica descartar cualquier tipo de intervención semántica para la definición del término “palabra”. Por ejemplo, Bloomfield (1964) distingue “formas libres”, que se definen como formas lingüísticas que pueden aparecer independientes o libres (como Juan, corrió o comiendo), de “formas ligadas”, que se definen como formas lingüísticas que no se presentan nunca como elementos aislados (como los sufijos –ito o – able). En esta línea de pensamiento, la “palabra” se define como una forma libre. Cabe preguntarnos a qué se refiere con “una forma ligada nunca puede aparecer aislada”. ¿Acaso se refiere al hecho de que aparezca con espacios en blanco a ambos lados? En este sentido, parece ser que Bloomfield, rigiéndose por criterios formales, entiende palabra desde una perspectiva escrita, es decir, como palabra ortográfica. Lyons (1971) 26, centra su interés en los aspectos formales y entiende el término “forma” como equivalente al plano de la expresión, es decir, el significante de Saussure. Partiendo de la forma de la “palabra”, Lyons (1971) distingue ‹‹palabras gramaticales›› y ‹‹palabras fonológicas u ortográficas», ya que considera que el término en cuestión es ambiguo. Las ‹‹palabras gramaticales›› se realizan a partir de complejo de elementos de expresión denominados ‹‹palabras fonológicas››. Agrega que estas últimas no se componen de sonidos sino de elementos de expresión y señala que no hay una correspondencia unívoca entre estos dos tipos de palabra, ya que una misma palabra fonológica puede representar dos palabras gramaticales, por ejemplo banco (conjunto de peces) y banco (establecimiento público de crédito); asimismo, dos palabras fonológicas pueden representar la misma palabra gramatical: piensa y pensaré son realizaciones alternativas de una misma palabra gramatical27. 26 Lyons (1971: 5) es conciente al inicio de su libro Introducción en la lingüística teórica de la dificultad de explicar la terminología usada para describir el conocimiento metalingüístico a la que pertenece la noción de “palabra”. En ese sentido, antes de intentar una definición, prefiere revisar la historia de la lingüística y se remonta a los orígenes de la gramática tradicional. Así, recuerda la conocida discusión de los griegos acerca de si el lenguaje se debía a la ‹‹naturaleza›› o a la ‹‹convención››, y se concentra en el origen de este problema: “[…] si había algún vínculo entre el significado de una palabra y su forma”. De esta manera, en un llamado a pie de página aduce que “El empleo que aquí se hace de ‹‹forma›› -equivalente al de […] ‹‹significante››, en Saussure- se refiere, naturalmente, al conjunto de elementos fónicos o gráficos que constituyen la ‹‹señal›› exterior e identificable de toda ‹‹palabra››. Equivale asimismo al plano de la ‹‹expresión›› en oposición al plano del ‹‹contenido› […]” (el subrayado es nuestro). Hasta este punto parece entender el término “palabra” como “un conjunto de elementos fónicos o gráficos” separados por espacios de silencio (en la oralidad) o por espacios en blanco (en la escritura). 27 En este marco, podemos recoger otro ejemplo propuesto por Lyons: “[…] en inglés, la palabra fonológica /k^t/ y la correspondiente palabra ortográfica cut representan tres palabras gramaticales distintas ‹‹el tiempo presente de cut›› […], ‹‹el tiempo pasado […] ›› y ‹‹el participio pasado […] ››. Hemos dicho ya que las palabras fonológicas y ortográficas se encuentran, por lo general, en estricta correspondencia en el sentido de que representan el mismo conjunto de (una o más) palabras gramaticales […]. Existe, no obstante, ciertos casos de no correspondencia entre palabras fonológicas y palabras gramaticales, bien porque a) una palabra fonológica represente a más de una palabra gramatical, o bien porque b) se dé el caso contrario, de que más de una palabra fonológica represente una sola palabra gramatical: […] a) /poustmәn/” postman (‹‹cartero››), postmen ‹‹carteros›› […] (Lyons 1971: 203). 24 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 La clasificación anterior nos permite deducir que el autor no apela a un criterio semántico para definir las palabras sino a su forma: función gramatical y realización fonológica; incluso, considera que lo semántico en la gramática es irrelevante para la determinación de las unidades de análisis como para el establecimiento de reglas que permiten describir la combinación de estas en estructuraciones más complejas (oraciones). Es decir, el autor elimina cualquier tipo de análisis semántico para establecer una noción de ‹‹palabra››. Añade que no es que los lingüistas rechacen las consideraciones sobre el significado porque no están interesados en la semántica, sino que los campos de la gramática y la semántica deben separarse28. Lyons, entonces, acepta que ha adoptado la concepción tradicional de que las oraciones de una lengua se “estructuran” en dos niveles: las unidades fonológicas y las palabras, sin necesidad de invocar explícitamente el significado. Parece, pues, que la palabra debe ser entendida como una unidad de la escritura29, como un elemento formado por una secuencia de unidades fonológicas permisibles dentro de una lengua particular y separado por espacios a los lados. Esta definición se concentra solo en el aspecto formal basado en un criterio ortográfico: conjunto de letras permitidas por la lengua en cuestión y separadas por espacios. El autor añade a su clasificación otro tipo de palabra, entendida como una unidad más abstracta: el “lexema” que es una unidad que se mantiene invariante con respecto a la ‹‹accidencia››30. Por ejemplo, la palabra mirando es una forma de la palabra mirar, así como vio es el tiempo pasado de ver. En este sentido, Lyons (1971: 204) aduce que para poder definir palabra es importante separar los tres sentidos propuestos y el sentido que regirá en el empleo del término ‹‹palabra›› por la gramática clásica será el más ‹‹abstracto››, es decir, el de lexema, ya que este término incluye otras formas flexionadas en función de las reglas sintácticas concernientes a la generación de oraciones. En síntesis, sin olvidar que Lyons (1971) descarta cualquier intervención semántica para la definición de palabra31, en realidad lo que él hace es describir dicha noción al 28 Respecto de la separación de la gramática y la semántica, Lyons aduce que “[…] La estructura gramatical y la estructura semántica de una lengua tienden a ser en alto grado, pero no completamente, congruentes entre sí. Tan pronto como el lingüista se interesa de verdad por la semántica, debe comprender que solo ventajas se desprenden de la separación metodológica entre semántica y gramática” (Lyons 1971: 139). 29 Esta deducción se reafirma en palabras de Lyons (1971, 201): “La palabra es la unidad por excelencia de la teoría gramatical tradicional. Es la base de la distinción que se establece con frecuencia entre morfología y sintaxis y la unidad principal de la lexicografía (o de la ‹‹confección›› de diccionarios)”, ya que en los diccionarios las entradas léxicas se corresponden con lo que en la convención ortográfica es entendida como palabra. 30 Sobre la noción de «accidencia», Lyons explica que “[…] las palabras que aparecen en las oraciones tienen determinadas propiedades ‹‹accidentales›› ([…] [número], tiempo […]). Los lexemas (las ‹‹palabras›› de la gramática tradicional) son las unidades invariantes subyacentes consideradas por abstracción de sus propiedades ‹‹accidentales››: los lexemas son ‹‹substancias›› que aparecen en diversas ‹‹formas›› ‹‹accidentales››” (Lyons 1971: 205). 31 Lyons (1971: 207-208) explica que: “[…] una palabra puede definirse como la unión de un determinado significado con determinado complejo de sonidos capaz de un determinado empleo gramatical››. […] Esta definición […] establece como condición necesaria el que la palabra sea simultáneamente una unidad semántica, una unidad gramatical y una unidad fonológica. […] Algunos lingüistas han indicado que la definición se hace satisfactoria diciendo que las palabras son los segmentos más pequeños de las expresiones que cumplen las tres 25 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 distinguir en ella tres significados32: en primer lugar, la “palabra fonológica u ortográfica” se concibe como la unidad fonológica de la palabra que se identifica mediante supuestas pausas o elementos suprasegmentales como el acento. En segundo lugar, la “palabra gramatical” se refiere a cada tipo de “la misma palabra” (canto, canté, cantar) y para su delimitación se toma como base la distinción entre formas mínimas libres y ligadas. Finalmente, el “lexema” es la unidad abstracta o paradigmática que contiene distintas formas ‹‹flexionales››. I.3.3 El generativismo Al igual que el estructuralismo, la gramática generativa (GG) parte de la premisa de que todas las lenguas son sistemas cuyas unidades se organizan a partir de relaciones. No obstante, sus representantes no buscan describir las unidades de la lengua (los lexemas) y sus relaciones, es decir, no ven al lenguaje como una entidad independiente del hablante, sino que lo ubican en la mente de los mismos. Así, centran su atención en explicar cómo es que los hablantes pueden generar estructuras lingüísticas que nunca han escuchado y que nadie ha realizado. En otros términos, el objetivo de esta perspectiva lingüística es representar la competencia lingüística de todo hablante, entendida como el conocimiento que permite generar oraciones gramaticales en una lengua. Esta capacidad fue llamada por Chomsky, su fundador, como creatividad lingüística. Es evidente que dicha creatividad puede verse de manera más clara en la sintaxis de la lengua, ya que –como se comentó– los hablantes generan espontáneamente sintagmas que nunca han escuchado y que, probablemente, no han sido formulados por nadie. Al querer describir el saber que subyace a cualquier actuación lingüística de un hablante en una lengua particular (competencia condiciones. Pero esto tampoco es así. Los segmentos in y able de inmejorable satisfacen los tres criterios, y sin embargo no se considerarían, en general, palabras. Además, la palabra inmejorable es más o menos sinónima de la locución no mejorable, y ambas pueden analizarse en tres unidades significativas (y entres unidades gramaticales: tres morfemas, representados por sendos morfos). Debemos concluir que las consideraciones semánticas no tienen valor en la definición de palabra ni en la definición de otras unidades gramaticales. […] Concentraremos, pues, nuestra atención en definir la palabra en términos puramente gramaticales” [Lyons 1971: 207]. En esta cita, el autor hace referencia a la noción de “morfema” antes mencionada por Martinet: -in y –ble son unidades mínimas con significado. Sin embargo, no se consideran palabras y, por ello, concluye que la palabra solo puede definirse a partir de términos puramente gramaticales. Propone, en ese sentido, que una definición apropiada sería aquella una unidad intermedia entre morfema y oración que se corresponde casi directamente con las ideas intuitivas que manejan los hablantes acerca de lo que constituye una ‹‹palabra››. Añade que estas intuiciones se basan, por lo general, en las convenciones de la tradición ortográfica. En síntesis, el autor opta por una definición meramente formal basada en la tradición escrita sin tomar en cuenta el significado ni alguna alusión al aspecto oral. 32 Al igual que Lyons, Matthews (1980) también establece los mismos sentidos para la noción de palabra pero en un orden distinto: a) La palabra como unidad fonológica: resulta de la unión de sílabas y fonemas -o de sílabas y letras- (si nos atenemos a esta definición, leo, leeré y lees son tres palabras distintas); b) La palabra como unidad abstracta, es decir, como lexema: “pertenece a la articulación […] primaria del lenguaje, y cuando hablamos de sus propiedades, éstas son de ordinario características de una clasificación sintáctica […] o semántica” (según esta definición, rompí, roto, rompiendo y romper son formas del lexema ROMPER); y c) La palabra como unidad gramatical: “[…] la unidad formada por JUGAR y el “participio” es una palabra en otro sentido: precisamente en nuestro sentido (en la tradición gramatical occidental esta unidad sería definida por medio de una fórmula verbal del tipo: ‘participio de JUGAR’). El autor afirma que, si se entiende el término en el primer y tercer sentido, no existe ninguna diferenciación formal. Por ese motivo, resulta ilógico imponer una diferenciación del término palabra en los sentidos mencionados. Así, el autor concluye que la única distinción debe hacerse entre los sentidos primero y tercero unidos frente al segundo (lexemas). Al igual que con Lyons, nos encontramos con una tipología que entiende a la palabra en tres sentidos. Esto puede resultar beneficioso si es que alguno de los sentidos propuestos es útil para el objetivo planteado en una investigación. 26 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 lingüística), los generativistas proponen una gramática entendida como un sistema coherente de principios que determinan la formación de oraciones de una lengua. Haegeman (1998), quien no deja de señalar que para un hablante común las oraciones están formadas por palabras, aduce que para los generativistas los constituyentes inmediatos de las oraciones no son las palabras, sino las frases. Así, las palabras serían los constituyentes últimos. Y, como su interés de estudio son los enunciados producidos, solo se remite a concebir las palabras (constituyentes últimos) como elementos que pertenecen a distintas categorías sintácticas: nombres, verbos, adjetivos, etc., puesto que la pertenencia a determinada categoría especifica los contextos de ocurrencia de la unidad, es decir, su distribución. Desde la perspectiva de esta escuela lingüística, los hablantes contienen este tipo de información léxica (información categorial asociada a los ítems léxicos de su lengua), debido a que esta juega un rol muy importante en la construcción de oración y en el análisis jerárquico de las mismas en sus constituyentes inmediatos (frases). Así, la GG, al centrar su interés en la representación de la estructura oracional, se constituye como un modelo principalmente sintáctico que no puede dejar de lado las unidades que conforman los enunciados. De esta manera, la GG estará compuesta por dos elementos básicos: un conjunto de reglas llamadas “reglas de estructuras frasales (phrase structure rules) o reglas de reescritura”, y un lexicón mental, entendido como una lista de palabras junto con información léxica. En realidad, debido a que el objetivo de estudio de la generativa es el análisis sintáctico, Haegeman (1998) no entiende la noción de palabra desde su sentido sino a partir de criterios gramaticales (categoría sintáctica), es decir a partir de su función en el enunciado. Nos competería, entonces, analizar el lexicón pues ahí se encontrarían las palabras de una lengua. Sin embargo, solo se pueden plantear hipótesis acerca de qué es lo que en realidad está listado en este “diccionario virtual”. Por ejemplo, Haspelmath (2002) explica que, por un lado, el lexicón puede entenderse como un “lexicón de morfemas” (morpheme lexicon), lo que implica que estaría constituido por elementos monomorfemáticos, raíces y afijos, y palabras complejas. Desde este punto de vista, las palabras se derivan, ya sea productivamente o no productivamente, a partir de reglas. Por otro lado, según la segunda hipótesis, el lexicón es entendido como un “lexicón basado en la palabra” (word-form lexicon), en el que todas las palabras están listadas, no solo las complejas sino todas las 27 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 palabras de una lengua33. Hasta aquí solo se ha tratado de describir la palabra, ya sea a partir de morfemas o de sus propiedades gramaticales. Debido a que el objeto de estudio de la GG se da, fundamentalmente, en el campo de la sintaxis, las explicaciones acerca de la noción de palabra no buscan definirla sino que la describen a partir de principios gramaticales (como el de categoría o las funciones que cumplen las frases en un enunciado, sujeto, objeto, etc.) que determinan su identificación en el continuo sonoro de las expresiones. Es decir, los generativistas buscan establecer criterios que les permitan aprehender los constituyentes últimos de los enunciados y a estos los entienden como palabras. Así, la GG metodológicamente entiende, a nuestro juicio, la noción de palabra como “palabra ortográfica” propia de la convención escrita, es decir, como las entradas léxicas de un diccionario y, en ese sentido, nuestro lexicón mental estaría organizado a partir de estas unidades léxicas. Por ejemplo, apoyado en un criterio semántico, Cruse (2003)34 trata de definir la palabra sin advertir que toma la idea de “palabra ortográfica” propia de la escritura, ya que dedica su artículo a las relaciones semánticas entre distintas “palabras ortográficas”. Así, explica todas las relaciones de sentido que puede tener una palabra en un enunciado, tanto a nivel paradigmático como sintagmático35. Por otro lado, Spencer (2003) también entiende la palabra como un conjunto de letras separado por espacios, pero no usa criterios semánticos para definirla sino que se basa en criterios formales. Él alega que la morfología necesita de la sintaxis para poder definir “palabra” y afirma que, desde la perspectiva generativa, la morfología se encarga de la estructura de las palabras y que esta consiste en uno o más morfemas. Por ejemplo, la palabra dedos estaría compuesta por dos morfemas: el de la raíz “dedo” y el sufijo de plural “s”. En este sentido, ¿la “s”, ya que es un morfema, podría ser solita una palabra? o ¿por qué el dedo son dos palabras y no una? Para explicar los dos problemas 33 Haspelmath (2002) acota que, de un lado, el problema de la hipótesis del morpheme lexicon es que al tener que decidir qué palabras complejas están incluidas en el lexicón, es necesario especificar qué lexemas serán posibles y cuáles no. Para ello, es indispensable usar diacríticos, que brinden información que va más allá de lo semántico y fonológico, para que las raíces especificadas (restringidas) sean unidas a los sufijos correctos. De otro lado, el problema del word-form lexicon es que no resulta económico pensar que los hablantes tienen una entrada independiente para cada ítem léxico de su lengua. 34 Consideramos necesario recoger las palabras de Cruse: “What are the units that are listed in the lexicon? The obvious answer is that they are words […]. To the layperson, probably the most important thing about a word is what it means; this chapter has a similar bias, being chiefly about words and their meanings” (Cruse 2003: 238). 35 En el eje paradigmático, analiza, casos de polisemia en casos como “Luisa compró una gata”, en el que “gata” puede significar ‘hembra del animal gato’ o ‘máquina que sirve para levantar peso’. También, revisa la homonimia, como en aya ‘criada’ y haya ‘árbol’, en la que la pronunciación es la misma pero difieren en cuanto a la ortografía. Esta relación se puede dar con palabras que tienen la misma representación ortográfica pero significados diferentes como “muñeca”: ‘juguete’ o ‘parte del cuerpo’, o como en el caso de “gata”. Si las palabras tienen la misma representación ortográfica pero distintos significados, se podría hablar otra vez de polisemia. Además, trata la sinonimia, como en “hoy nadé en la piscina” frente a “hoy nadé en la alberca”, o “el incendió se inició en la madrugada” frente a “el incendio comenzó en la madrugada”. En el primer par de ejemplos, el uso de vocablos distintos se da por una diferenciación de tipo diatópico, mientras que en el segundo par el uso de unidades sinónimas depende del estilo de lengua que use el hablante. Relaciones de sentido como hiponimia, meronimia, oposición y exclusión también son analizadas (Cruse 2002). En cuanto al eje sintagmático, las relaciones de sentido posibles son la ambigüedad, como en “el artista retrató a los niños con pinceles de cola de caballo”. Existen dos interpretaciones posibles para este enunciado: es el artista quien hace un retrato usando pinceles de cola de caballo o son los niños los que han sido retratados con sus pinceles de cola de caballo. Otra relación considerada es el significado literal y el no literal de las palabras, como lo que sucede con las metáforas: “cabellos de oro” (cabellos muy rubios), entre otras figuras retóricas. 28 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 propuestos, el autor aduce que es necesario pedirle ayuda a la sintaxis, la que “mostrará” que entre “el” y “dedo” se puede agregar otras frases como el tan horrible dedo, mientras que entre dedo y -s no puede agregarse nada. A esta propiedad de indivisibilidad se le conoce como integridad léxica (lexical integrity) que es otro criterio que puede ayudarnos a identificar palabras. Otro autor que también centra su atención en el nivel morfológico del lenguaje desde una perspectiva generativista es Lorenzo González (1998). Debido a la existencia de unidades de sentido del español que carecen de autonomía gráfica, como el plural de los sustantivos (Ej. La -s de “tortugas”) y de elementos con autonomía gráfica pero sin un sentido claro (Ej. cuál es el sentido que se le debe atribuir a “de” en “rebrote de tortugas”), el autor descarta los criterios semánticos y ortográficos, característicos de la definición del DRAE36, para delimitar la noción “palabra”. No obstante, alega que el problema no es que dicha definición esté mal, sino que no puede hacerse una reflexión gramatical consistente a partir de una definición inconsistente. Para ello, propone un sentido particular para el término “palabra”: […] Entenderemos por palabra cualquier unidad mínimamente cualificada para ser usada independientemente. Con esta definición, ni –s ni de son palabras, sino componentes de la palabra de [tortugas], que ya es, en efecto, un unidad de uso. Con esta definición dejamos de considerar palabras otros elementos que la tradición entiende, en cambio, como tales. Es, por ejemplo, el caso de los artículos. La tradición ortográfica del español los representa antepuestos y separados por un espacio en blanco del nombre del que dependen: el día, el año. Sin embargo, no son unidades que puedan ser usadas independientemente en ningún caso, lo que nos lleva a pensar que no son palabras técnicamente hablando, sino piezas o componentes de otras palabras [...] Nuestra noción técnica de ‹‹palabra›› también excluye, por ejemplo, al elemento auxiliar que precede a la raíz verbal en las formas compuestas (he, has, etc.), pese a su independencia gráfica y pese a que podríamos considerar que conforman unidades de sentido. Con todo, no son unidades utilizables autónomamente (Lorenzo González 1998: 18-19). Inclusive, el autor se basa en algunos ejemplos de otras lenguas para explicar el sentido particular propuesto. Por ejemplo, en el término dagen del sueco, el artículo sigue al nombre sin dejar ningún espacio libre: dagen ‘el día’ (dag ‘día’ + en ‘el’), lo que permite entender al artículo como un morfema de tipo nominal que contiene las marcas de género y número del sustantivo al que modifica. Consigna, además, un ejemplo del portugués en los que el sentido que introduce el auxiliar se encuentra integrado en una forma verbal simple: “había cantado” equivale a cantara en portugués. Por ello, Lorenzo Gonzáles (1998) concluye que, desde el punto de vista de la morfología, no todo lo que se escribe de manera separada debe ser considerado palabra. El autor añade que es común apelar al criterio prosódico para definir este término, por ejemplo los auxiliares del español había o 36 Palabra. (del Lat. Parabola) f. Sonido o conjunto de sonidos articulados que expresan una idea. || 2. Representación gráfica de estos sonidos […] (DRAE 2001). 29 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 hubiera son unidades tónicas por lo que podrían ser consideradas palabras pero no pueden usarse de manera independiente37. No obstante, ¿qué quiere decir el autor cuando propone que la “palabra” es “una unidad mínimamente cualificada para ser usada independientemente”? Hemos visto que descarta las preposiciones, los artículos y los auxiliares como palabras. ¿No será porque solas no significan nada? Tal vez, lo que subyace a esta definición, a pesar de que el autor no lo explicite, es el significado38. Ahora bien, ya que el generativismo tiene como objeto de estudio el análisis sintáctico, parece lógico deducir que se concibe la “palabra” como un conjunto de letras separado por espacios (palabras ortográficas) puesto que se basarán en esas unidades para hacer la descripción sintáctica (separadas por espacios en blanco en lo escrito y con pausas en lo oral). Esta reflexión concuerda con la propuesta de Di Sciullo y Williams (1987), quienes advierten que el problema de la definición en cuestión (revisada en líneas anteriores), tal vez, está en tratar de proponer que las unidades de la morfología y la sintaxis sean las mismas. Antes de presentar las unidades de ambos niveles, mencionan que existen tres maneras para comprender la noción de palabra: como “objeto morfológico”, como “átomos sintácticos” y como “unidades listadas del lenguaje” o listemes39. Es preciso destacar que los autores no están definiendo “palabra” sino que ofrecen tres criterios para entenderla y el uso de alguno de ellos dependerá de cuál sea el objeto de estudio40. De este modo, las unidades de la morfología serán los átomos morfológicos (morfemas), mientras que las unidades de la sintaxis serán los átomos sintácticos (las palabras, a nuestro parecer entendidas como las unidades de la convención ortográfica). Las observaciones anteriores permiten que reafirmemos lo anunciado previamente: entender la noción de palabra depende directamente de la perspectiva metodológica que se 37 Para apoyar esta afirmación, el autor señala que “[…] Si bien es cierto que sobre toda unidad capacitada para ser utilizada independientemente debe recaer un acento no toda unidad acentuada, sin embargo, es una unidad de uso”. Por ejemplo, ante una pregunta como “¿Había terminado Elena su tarea?”, no es posible responder “había”, por lo menos en un contexto formal de comunicación (Lorenzo González 1998: 22). 38 Recordemos que el objetivo de investigación de Lorenzo (1998) es describir los procesos de formación de palabras y no establecer su definición. Para el autor la palabra es un complejo en el que participan piezas diversas que aportan un valor al conjunto y se integran al mismo a partir de tres procesos: afijación, clitización y auxiliaridad. Así, se entiende a la morfología como un sistema de procedimientos que tiene como fin capacitar a las piezas almacenadas en el léxico para reunirse y conformar unidades de uso. Estas piezas serán, en términos del autor, las siguientes: las bases léxicas o lexemas, que contiene la información semántica básica; los morfemas, que desarrollan la base conceptual del lexema: marcas de tiempo, modo, artículos, concordancia, etc.; y los elementos de función, que son piezas que no guardan relación directa con el concepto expresado por la palabra que las contiene sino con alguno de los vínculos gramaticales que dicha palabra mantiene con alguna otra de la misma frase u oración. 39 Di Sciullo y Williams (1987) alegan que las palabras no pueden estar listadas y aducen que esta idea es producto de una confusión que surge en lenguas no aglutinantes, como el inglés o el español, pero que en lenguas aglutinantes sería inconcebible pensar que cada ítem léxico esté listado. En cuanto a la definición de palabra como “objeto morfológico”, ellos aseveran que la palabra tiene una cabeza y afijos, así como las oraciones de la sintaxis. Finalmente, respecto de entender la palabra como átomo sintáctico, los autores proponen que, a pesar de que la sintaxis y la morfología son disciplinas que tienen muchas características en común, como por ejemplo la productividad, estas se diferencian en cuanto a las unidades que las conforman (los átomos) y las propiedades de las reglas de formación de estos subsistemas. 40 Por ejemplo, para un morfólogo la palabra sería concebida como un “objeto morfológico”; mientras que para un especialista en sintaxis, como un “objeto sintáctico”; y, para un lexicógrafo, como una “unidad listada del lenguaje o listeme” puesto que los fines científicos de estos tres investigadores son diferentes. 30 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 adopte. Por un lado, para algunos estructuralistas el sentido es relevante para su definición y para otros la forma. Por otro lado, los generativistas buscan describir el conocimiento del hablante que le permite producir infinitos enunciados y, por ello, no es relevante definir “palabra”, sino más bien establecer factores externos necesarios para identificarla en un continuo sonoro. Para ello, establecen la existencia de un lexicón mental en el que estos constituyentes últimos estarían listados y sobre el cual no hay aún un acuerdo generalizado acerca de cómo estas entradas léxicas estaran organizadas. I.3.4 La psicolingüística En los años 60, el conductismo perdió fuerza debido a una fuerte crítica hecha por Chomsky (1959/1972) al libro de título “Verbal Behavior” (1957), escrito por el máximo representante del conductismo, B.F. Skinner41. A grandes rasgos, esta crítica permitió que se dejara de ver la lengua como una “entidad externa” al hombre para empezar a entenderla como una “realidad mental”42. Este cambio de perspectiva produce un ‘giro cognitivo’ en la reflexión acerca del lenguaje, ya que se le concibe como un aspecto de la cognición humana, es decir, como una capacidad de la mente. Desde este punto de vista, los estudios lingüísticos pertenecerían a la ciencia cognitiva, que se ocupa de la cognición en general (memoria, imaginación, solución de problemas, percepción, etc.) y surge, así, la lingüística cognitiva que estudia dos aspectos en el lenguaje: el saber, es decir, qué es lo que tiene que saber una persona para hablar (de lo que se ocupa la gramática generativa) y los procesos: qué es lo que pasa, en tiempo real, en la cabeza de los hablantes al hablar o entender los fonemas de una oración. Será la psicolingüística la que se encargará de estudiar estos procesos por los que pasa la mente del hablante para producir y comprender el lenguaje además de adquirirlo. Para entender los procesos de producción y comprensión del lenguaje, la psicolingüística toma la representación mental del lexicón propuesta por la GG y buscan explicar cómo es que está organizado el lexicón. Esto nos hace pensar que otra vez revisaremos autores que se centran en la influencia de factores externos para la identificación de la palabra, lo que finalmente les permite describir la palabra a partir de un criterio funcional o formal, pero no la definen. Por ejemplo, Steven Pinker (1999), 41 El conductismo entendía que todo aprendizaje, incluido el del lenguaje, era el resultado de una sucesión de cadenas de reforzamiento estímulo-respuesta. Sin embargo, Chomsky propone que el lenguaje no es aprendido sino que el ser humano tiene esa capacidad en su mente. 42 Chomsky entiende que el lenguaje es una capacidad innata en el hombre: todo hablante posee una gramática como saber inconsciente sobre el lenguaje, la cual está potencialmente dormida en las mentes y despertará cuando estos hablantes potenciales reciban estímulos lingüísticos al relacionarse con otras personas de su sociedad. 31 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 psicolingüista que sigue las premisas de la GG43, propone dos sentidos para la noción de palabra. Por un lado, el primero coincide con el sentido común que le dan los hablantes: una extensión de sonidos impresa como una serie de letras separada por espacios que expresa un concepto y que puede ser combinada con otras palabras para formar frases y oraciones44. El autor afirma que algunas de estas palabras son almacenadas como una unidad en el lexicón, como pollo o parrilla y otras que resultan del ensamblaje de pedazos mediante reglas morfológicas como pollada o parrillada. Un término técnico para referirnos a este primer tipo de sentido de palabra es objeto morfológico, para distinguirlos de las frases y oraciones que son objetos sintácticos. Por otro lado, el segundo sentido se refiere a que la palabra también puede ser entendida como una extensión de sonidos que debe ser memorizada porque no pueden ser generadas mediante reglas. Estos trozos memorizados suelen ser más pequeños que una palabra45, entendida en el primer sentido, como los prefijos (in- o –des) y los sufijos (-ble o –ito). Este segundo sentido de la palabra es normalmente conocido como listeme puesto que es un ítem que debe ser memorizado como parte de una lista. Según el razonamiento de Pinker, pensaba es una palabra en el primer sentido (un objeto morfológico) y no una palabra en el segundo sentido (un listeme); sus listemes son pens- y –aba. Estos listemes, tanto los afijos como la raíz, son llamados morfemas. Como anunciamos, Pinker (1999) tiene como objeto de estudio la descripción de los procesos de la mente humana a la hora de producir y entender el lenguaje, y para este programa metodológico resulta más relevante establecer dos sentidos para la noción de “palabra” (objeto morfológico y listeme46), ya que esto le permitirá entender cómo se organizan las unidades en el lexicón para luego explicar cómo los hablantes forman oraciones o frases a partir de reglas. Es decir, Pinker (1999) se queda en un plano formal al describir a la palabra y no la define. Una autora que concentra su atención en el componente léxico es Aitchinson (1998). Su objetivo es construir un modelo del lexicón mental para mostrar cómo es que podría estar organizado. Ella afirma que las palabras dentro del lexicón deben estar organizadas debido a que existen demasiadas, y, además, pueden ser encontradas fácil y 43 En ese sentido, Pinker (1998) entiende al lenguaje humano como un sistema basado en dos tipos de elementos mentales: un lexicón de palabras que permite a los hablantes referirse a las cosas comunes (personas, lugares, objetos y acciones) a partir de mecanismos de almacenamiento y recuperación; y una gramática compuesta por reglas, que son manipuladas por mecanismos de combinación. 44 Nótese que esta es una definición de “palabra ortográfica” es decir la que pertenece a la convención de la escritura. 45 Pinker (1999), menciona que en el segundo sentido algunas de las unidades pueden ser también más largas que las palabras entendidas en el primer sentido, como los idioms, que son frases cuyo significado no puede ser inferido a partir de sus partes (buscar una aguja en un pajar o tomar al toro por las astas), es decir, los refranes. 46 La distinción de palabra como objeto morfológico o como listeme es la misma que se trató al ver a Di Sciullo y Williams (1987: 20) (vid. apartado I.3.4, nota 42). 32 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 rápidamente. Al preguntarse cómo es esta organización, compara el lexicón mental con un elemento que ha servido de inspiración para la creación de computadoras, puesto que estas pueden almacenar gran cantidad de información, que puede ser recuperada rápidamente. Ahora bien, esta analogía es plausible; sin embargo, el verdadero problema es ¿cómo entiende la autora el término “palabra”? Ella postula que si leemos, por ejemplo, un poema resulta sencillo identificar las “palabras”, ya que en las lenguas romances estas están separadas por espacios. Sin embargo, solo podríamos aceptar esta explicación si nos limitamos al plano escrito basado en un criterio ortográfico. Inclusive, la autora menciona otro inconveniente: ¿qué pasa con unidades como “pescar” y “pescador”? ¿Acaso deben ser consideradas como palabras diferentes? Para ello, la autora establece una diferenciación entre word-tokens y word-types. Los primeros son entendidos como todas las realizaciones del segundo47. No obstante, esta diferenciación no aclara cómo entiende la autora la noción de palabra sino que la describe o, en todo caso, le atribuye otras funciones y características formales. La discusión de la autora, entonces, se concentra en entender cómo están organizadas las palabras en el lexicón y no en el establecimiento de una noción de palabra. Para ello, postula distintas teorías que han tratado de explicar el significado de las palabras y cómo es que los hablantes acceden al mismo. Así, antes que definir esta noción, la reflexión de la autora se concentra en entender qué criterio organiza las unidades dentro del lexicón: es un criterio semántico (teoría de las redes semánticas, los primitivos semánticos, la teoría de los prototipos), fonológico o de qué tipo. Finalmente, Aitchinson (1998) concluye que los hablantes al usar palabras manejan tres criterios: el significado (criterio semántico); su rol en una oración, es decir, a qué categoría gramatical pertenece (criterio sintáctico); y cómo suena (criterio fonético). Nuevamente, se repite la aprehensión de la palabra a partir de criterios externos: su significado, su función y su forma. Advertimos, otra vez, que toda perspectiva de investigación propone su propio entendimiento para las nociones utilizadas. 1.4 Balance teórico La noción que buscamos definir, “palabra”, no escapa a lo que sucede siempre que un mismo término se utiliza en investigaciones que se proponen distintos objetivos. Es decir, cada autor entenderá esta noción de acuerdo con el objetivo propuesto en su plan de investigación. 47 Podemos analogar esta diferenciación a la propuesta por Lyons (1971) y Matthews (1980): a un lexema, unidad abstracta (word-type), le corresponden distintas palabras gramaticales, tipos de la “misma palabra” (word-tokens). 33 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Así, las definiciones de diccionario nos resultarían útiles si es que nuestro objetivo fuera centrarnos en uno de los código del lenguaje (oral o escrito), puesto que algunas definiciones toman solo uno de los códigos, otras consignan ambos pero de manera separada y solo una definición busca la comunión entre ambos códigos (Lara 1991). De otro lado, al revisar algunos autores estructuralistas, optamos por separarlos en dos grupos: quienes rescatan el significado como criterio para definir “palabra” frente a los que no lo consideran importante. Para el primer grupo, la palabra es una unidad que presenta forma y contenido, y que sirve para denotar algo en el mundo. Por ejemplo, Benveniste rescata el hecho de que la palabra equivale a la idea de signo propuesta por Saussure, mientras que Martinet se concentra en el establecimiento de una unidad significativa mínima: el morfema (monema). Coseriu propone una clasificación de las palabras (lexemáticas, categoremáticas y morfemáticas) que se corresponden con un tipo de significado (léxico, categorial e instrumental respectivamente). Cisneros, también, rescata el significado como criterio relevante en cuanto al sentido adoptado por un ítem léxico al relacionarse con otros en una construcción sintagmática, es decir, el valor. El segundo grupo de estructuralistas no toma en cuenta el sentido y se concentran en el estudio formal de esta unidad. Por ejemplo, Bloomfield propone la idea de formas libres y ligadas, y Lyons establece, al igual que Matthews (1980), tres sentidos distintos para entender la idea de palabra. Por otro lado, los generativistas, debido a que buscan describir el conocimiento que les permite a los hablantes generar infinitas oraciones, proponen que la competencia lingüística implica poseer un lexicón y conocer reglas que permiten la combinación de las unidades del lexicón en una construcción sintagmática. Finalmente, la psicolingüística concibe al lexicón como el módulo mental en el que se ubica toda la información léxica que sabe un hablante, por lo que antes de preocuparse por definir “palabra” parece entenderla como “palabra ortográfica” (al igual que los generativistas), debido a que su interés es, además de explicar diversos procesos como el procesamiento del habla o de la escritura, encontrar el criterio que organiza las unidades del lexicón mental. En ese sentido, algunos psicolingüistas asumen este lexicón como si fuera un diccionario. Recordemos que en este libro de consulta las unidades son entendidas como “palabras ortográficas” y, debido a que el objetivo de los psicolingüistas no es definir estos constituyentes últimos sino explicar cómo se organizan en la mente, es útil dentro de este marco de investigación entenderlos como “palabras ortográficas”. Si pensamos en qué definición es la más adecuada para esta investigación, primero, afirmamos que no nos conviene seguir la línea de pensamiento generativista, puesto que 34 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 nuestra investigación no se focaliza en el nivel sintáctico. Además, antes de definir palabra, a los generativistas les preocupa cómo se organizan estas unidades en el lexicón mental y cómo se combinan en un enunciado. Respecto del estructuralismo, podemos afirmar que resulta acorde con nuestra hipótesis entender la palabra como unidad significativa antes que como una unidad formal. Así, la tipología de Lyons y Matthews sería útil solo si optamos por una de las formas en las que ha sido descrita la “palabra”: como lexema (unidad abstracta que contiene a las formas flexionales de una palabra gramatical), como palabra fonológica (u ortográfica) y como palabra gramatical. Sin embargo, en cualquiera de los casos y a pesar de que los autores no aluden a la diferenciación de códigos, creemos que esa tipología se corresponde con la concepción ortográfica de la palabra y nosotros creemos que en la oralidad la palabra se entiende de manera distinta, punto que será discutido más adelante. En este sentido, afirmamos que nuestra idea de palabra, por lo menos la oral, se aleja de la noción ortográfica para acercase a la que plantean los estructuralistas del primer grupo, a pesar de que algunos descartan la idea de palabra y prefieran la de morfema. Definitivamente, la idea de morfema como unidad mínima con sentido no es relevante para un hablante común, ya que, por ejemplo, banc- no sería una palabra pero sí banco. Así, la palabra –en los términos de Martinet, unión de uno o más morfemas– sería realmente la unidad mínima con significado, ya que es la elección de todo este conjunto el que le da el verdadero valor (el significado buscado) al mensaje que se quiere transmitir. Ahora bien, si dejamos de lado la idea de palabra como combinación de morfemas y, en ese sentido, como unidad mínima con significado, resulta interesante la noción de sintagma autónomo propuesta por Martinet. Tal vez, esa noción sería la más neutral ante la idea de palabra como conjunto de letras separado por espacios en el nivel de la escritura, ya que al revisar los datos en el siguiente capítulo advertiremos que, tal vez, resulte provechoso trabajar con un concepto que involucra no solo la existencia de una unidad conformada por un solo ítem con sentido, sino la idea de una unidad de sentido que puede estar formada por más de un ítem visto desde el punto de vista de la escritura. Por ejemplo, una frase como “le gusta” sería entendida como un sintagma autónomo. En ella, existen elementos funcionales, como el pronombre le, que fuera de esa combinación pierden todo tipo de valor (aquí podríamos rescatar la propuesta del significado instrumental de Coseriu). De esta manera, el sintagma autónomo nos salvaría del problema de tener que afirmar si le gusta son dos palabras o solo una. Además, también es posible relacionar el concepto de sintagma autónomo con la definición de palabra propuesta por Lorenzo Gonzáles (1998) “cualquier unidad 35 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 mínimamente cualificada para ser usada independientemente”, ya que los sintagmas autónomos tienen también esta propiedad. Sea la concepción de Martinet o la de Lorenzo Gonzáles la elegida, ambas están basadas en el sentido y para nosotros este criterio es relevante para definir el término en cuestión. Otro punto propuesto por los estructuralistas y que rescatamos es que algunos de los autores establecen una diferenciación entre unidades que pueden aparecer solas (las que presentan significado completo: adjetivos, sustantivos, verbos y algunos adverbios –aquí entraría también la de sintagma autónomo–) frente a las que no son independientes (preposiciones, conjunciones y, para algunos, los artículos). Por ejemplo, Benveniste llama a las primeras “palabras autónomas”, mientras que las segundas llevan el nombre de “palabra sinnomas”. Para Coseriu, existen palabras lexemáticas que contienen un significado léxico (se corresponden con las del primer grupo) y palabras morfemáticas que presentan significado instrumental (las del segundo grupo). Martinet identifica los monemas como unidades mínimas con significado, pero distingue entre los que están ubicados en el léxico (lexemas) y los que pertenecen a la gramática (morfemas). Esta distinción entre unidades dependientes e independientes se verá reflejada al analizar los datos, ya que muchos niños intuitivamente no consideran a las unidades funcionales (artículos y preposiciones) como palabras, mientras que a los sustantivos y verbos sí les atribuyen autonomía. En suma, no hay homogeneidad en la manera como se ha definido esta noción, puesto que ello depende de fines propuestos en los programas de investigación. Por esa razón, resulta paradójico tratar de establecer una única noción de palabra que satisfaga a todos los autores citados en el apartado anterior pues la definición usada o la más adecuada depende, como ya se dijo, de la perspectiva y el objetivo que se adopte en el estudio. Así, la “palabra” ha sido descrita bajo criterios fonéticos, morfológicos y semánticos; además, algunos la entienden desde un punto de vista oral (sentido ligado a forma fonética) y otros la definen a partir un criterio ortográfico, es decir, como una unidad de la escritura (sentido ligado a forma fonética junto con la idea de que es un elemento separado por espacios en blanco). Sea como fuere, el verdadero problema está en tratar de obtener una única noción que se adecue a todas las perspectivas que se tomen en una investigación. Esto es absolutamente incongruente en el campo de la lingüística, pues la concepción que se tenga sobre algún término (en este caso, “palabra”) dependerá directamente de la perspectiva metodológica que se adopte. Por lo pronto, nosotros separamos la oralidad de la escritura, pues pretendemos dilucidar si es que las palabras ortográficas (unidades de la escritura separadas por espacios en blanco) son las mismas unidades de la oralidad. 36 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Respecto de la distinción oral-escrito que realizamos al inicio de este capítulo, debemos recalcar que esta permitió que recordemos que son dos maneras diferentes de concebir la lengua. En ese sentido, pudimos darnos cuenta de que las unidades de análisis propias de la escritura deben ser redefinidas si es que se quieren utilizar en la oralidad, nos referimos particularmente a aquellos que entienden la idea de palabra como preexistente a la escritura. Ahora bien, para aquellos que establecen que la idea de palabra es recién adquirida al aprender a escribir, el establecer distinciones hechas como la de BlancheBenveniste (palabra en el enunciado y palabra en el sistema) puede resultar una opción adecuada, ya que a partir de esta definición se entiende que en cada código se siguen criterios distintos para segmentar sus enunciados. Asimismo, hemos recogido un aspecto de la lengua al que no se le suele dar mucha importancia por pertenecer al habla, la entonación. Esta es un aspecto suprasegmental de la lengua que puede ser ubicado en el subsistema fonológico de la lengua. Así, aquellos que se han dedicado a estudiar la entonación han establecido que esta se comporta en alguna medida como cualquier signo lingüístico, pues tiene forma (el continuo sonoro) y fondo (transmite significado), y, en ese sentido, han establecido (Sosa 1999) las unidades de análisis de este campo: los grupos melódicos. Al analizar los datos (cap. III), corroboraremos la utilidad de esta unidad de análisis. Inclusive, podemos equiparar grupo melódico a “palabra en lo enunciado” (concepto propuesto por Blanche-Benveniste 1998) pues ambos refieren a las segmentaciones propias de los enunciados orales o del habla. 37 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 CAPÍTULO II LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE PALABRA EN LOS NIÑOS QUE ESTÁN EN EL PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN En este capítulo, explicaremos, primero, el dictado general utilizado para seleccionar a nuestros informantes para, luego, exponer en qué consistieron las pruebas impartidas a cada niño y cuyos resultados se presentan en el último apartado de esta sección. II.1 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES Los datos utilizados en esta investigación son el resultado de entrevistas individuales hechas a 42 alumnos, de un total de 110, seleccionados a partir de un dictado colectivo realizado con el propósito de elegir un grupo de informantes que presente inestabilidad en la segmentación gráfica de palabras48. Es decir, se dejó de lado a quienes segmentaban convencionalmente, puesto que asumimos que estos ya habían internalizado completamente el código escrito. También, evitamos trabajar con aquellos niños que se encontraban aún en la scripto continua (escribir de corrido casi sin ninguna segmentación), ya que este estadio de aprendizaje refleja, en alguna medida, que dichos alumnos aún no se han insertado adecuadamente en la fase ortográfica del proceso de alfabetización. Administramos el dictado colectivo en tres secciones de primer grado de primaria de tres colegios privados de Lima del mismo estrato socioeconómico (clase media), los cuales han sido denominados A, B y C. Al presentar los resultados de las entrevistas individuales (apartado 2.3: cuantificación y clasificación de los datos), no tomamos en cuenta los diferentes métodos pedagógicos impartidos en los colegios pues nuestro centro de atención es el conflicto que se genera en el niño cuando se encuentra en el proceso de adquisición de la escritura. En otros términos, buscamos analizar si hay una superposición del código oral sobre el escrito, o si es que el escrito “anula” la conciencia oral de la lengua al ser internalizado, y no las diferencias producidas por diferentes tipos de enseñanza. En este sentido, tomamos a nuestros informantes como provenientes del mismo centro de estudios. La cantidad de alumnos participantes en la selección fue la siguiente: 48 En este capítulo, se entiende el término “palabra” como “conjuntos de letras delimitados por espacios vacíos a izquierda y derecha” (Ferreiro 1997: 344). Hemos utilizado, la paráfrasis “palabra ortográfica” para aludir a la definición propuesta por Ferreiros (1997), pues como mencionamos (apartado I.1) estos espacios solo son visibles en la escritura por lo que la definición propuesta se basa en criterios propios de la convención ortográfica. 38 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Colegios Total de alumnos participantes del dictado inicial A B 35 60 C 15 Total general 110 Tabla 1 Dictamos a los alumnos las siguientes oraciones: a) Había una vez un chico llamado Luis. A Luis le gustaba salir conmigo al parque. Por eso, cuando me fui de viaje, él se puso muy triste. b) El canguro es un gracioso animal pues sus manos son más cortas que sus patas. c) A Juan no le gusta mucho el pan con mantequilla en el desayuno. A partir del dictado de estas oraciones, observamos que los alumnos cometen dos tipos de errores si es que tomamos como base la escritura convencional del español: hiposegmentaciones (unión no convencional de “palabras ortográficas”), como AJuan, sepuso, legusta, etc.; e hipersegmentaciones (separación inusual de “palabras”), como lo que sucedió con conmigo: los niños escribieron con separado de migo. Ya que las hipersegmentaciones fueron más comunes que las hipersegmentaciones (la más frecuente fue la escritura no convencional de conmigo. Consignamos a continuación un gráfico (gráfico 1) que presenta solo los porcentajesde las hiposegmentaciones más comunes. Gráfico 1 En este gráfico, advertimos que la hiposegmentación más usual fue poreso (69% de recurrencia). En segundo lugar de frecuencia, aparece “preposición + nombre propio”, como Aluis o AJuan (16% de recurrencia). Le siguen “clítico + verbo”, como legustaba, mefui, sepuso o legusta (15% de recurrencia); “preposición + artículo”, como enel (13% de recurrencia); y “adverbio + adjetivo”, como muytriste o máscortas (10% de recurrencia). 39 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 De los 110 alumnos que participaron en este dictado inicial, escogimos 42 para las pruebas individuales (que explicaremos en el apartado 2.2). En la tabla 2, se expone detalladamente cuántos alumnos de cada colegio fueron seleccionados. Colegio Alumnos seleccionados para las pruebas individuales A 16 B C 14 12 Total 42 Tabla 2 II.2 ENTREVISTAS INDIVIDUALES Se utilizó como material de trabajo tres extractos de canciones infantiles populares y cuatro oraciones (que serán presentadas en la tabla 3). Estas entrevistas consistieron en el conteo oral y escrito de las unidades de los enunciados dictados, y en el reconocimiento del primer, medio y último términos de estos. Cabe resaltar que, cuando se les pedía a los niños tanto ese conteo como el reconocimiento de las unidades según su posición, se les indicaba la labor usando el término “palabra” para que los resultados muestren lo que ellos entendían con dicho vocablo. A continuación, consignamos la tabla 3 que aparece dividida en tres columnas. En la primera columna, se especifica los enunciados utilizados: tres fragmentos de canción y cuatro oraciones. En la segunda columna, se explicita la categoría gramatical a la que pertenece la “palabra ortográfica” inicial y la final de las canciones y oraciones, ya que más adelante (cap. III) utilizaremos la categoría gramatical de estas unidades como criterio de organización en el análisis cualitativo de los datos. Finalmente, la tercera columna muestra cuántas “palabras ortográficas” tienen los enunciados con los que trabajamos. Cabe resaltar que consideramos los extractos de específicamente estas canciones, debido a que son conocidas por los niños: las dos primeras son infantiles (arroz con leche y un elefante) y la tercera es un muy breve fragmento del himno nacional peruano. Además, las canciones suelen transmitirse oralmente, por lo cual, probablemente, nunca las hayan visto en la lengua escrita. Otra razón para la elección de estas canciones y oraciones fue que buscábamos estructuras sintácticas que Ferreiro (1997) había propuesto como “problemáticas” para los niños en esta etapa. Así, los fragmentos de canciones y las oraciones escogidas, y consignadas en la tabla 3, presentan una combinación particular de categorías gramaticales: preposición, adverbio, sustantivo y verbo al inicio; sustantivos, pronombres y adverbio al final; y, al centro, distintas relaciones sintagmáticas como “pronombre personal o clítico + verbo”, setomó; “adverbio de negación + clítico 40 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 (pronombre) + verbo”, nolegusta; “preposición + artículo + nombre”, alosniños; “artículo + nombre”, unjugo; “sustantivos”, tela, jugo, araña; “adjetivos”, mucho; “adjetivo + nombre”, muchopan; entre otras combinaciones. CANCIONES Categoría gramatical esperada # palabras Al inicio Al final 1. Con esta sí, con esta no, con esta señorita me caso yo (CA) Preposición Pronombre personal de primera persona 2. Un elefante se balanceaba sobre/en la tela de una araña (CB) Artículo Nombre común 3. Somos libres seámoslo siempre (CC) Verbo Adverbio de tiempo ORACIONES Al inicio Al final 1. El se tomó un jugo conmigo en el parque (OA) Pronombre personal de tercera persona masculino Nombre común 9 2. A Luis no le gusta la sopa por eso come mucho pan (OB) Preposición Nombre común 12 3. A los niños les gusta hablar con Pipo (OC) Preposición Nombre propio 8 Adverbio tiempo Pronombre personal de tercera persona femenino 6 Categoría gramatical esperada 4. Hoy soy muy feliz con ella (OD) 12 10 4 # palabras Tabla 3 II.2.1 OBJETIVOS a) Con el reconocimiento de palabras según su ubicación (inicial, central y final), intentamos averiguar qué categorías gramaticales no son consideradas unidades independientes por los niños. Por ejemplo, en CA, la primera palabra es una preposición (con); sin embargo, algunos informantes señalaron como palabra inicial no la preposición sino el pronombre demostrativo que le seguía (esta). Cuando la palabra final era un sustantivo, como araña o pan, casi el 100% de niños coincidió en reconocer esa categoría como unidad independiente. Al preguntarles por la palabra central, pretendimos advertir qué combinaciones particulares de elementos lingüísticos son señaladas como unidades autónomas. En la cuantificación de los datos (apartado 2.3), se apreciará que las respuestas para esta posición son variadas y numerosas: “pronombre personal o clítico + verbo”, legusta; “adverbio negación + clítico + verbo”, nolegusta; “preposición + artículo + nombre”, alosniños; “artículo + nombre”, unjugo; entre otras. En síntesis, nuestro propósito con el reconocimiento de unidades según las posiciones mencionadas era ver qué categorías gramaticales no eran señaladas como independientes por los informantes. Además, en caso de que el reconocimiento coincidiera con la convención de la escritura, ¿se daba esta en ambos códigos o solo en el escrito? Así, con el contraste de las respuestas orales y escritas, buscamos analizar y concluir si es que 41 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 en la oralidad la segmentación de las unidades de una oración está regida por los mismos criterios de la escritura o no. b) Con el conteo de las unidades, buscamos advertir si es que la segmentación oral era distinta que la escrita, lo cual se veía reflejado en la cantidad de “palabras” reconocidas en cada código. Por ejemplo, si para un mismo enunciado un niño reconocía 4 unidades en la oralidad y 10 en la escritura, el niño estaría siguiendo criterios de segmentación distintos en cada código. II.2.2 TAREAS A partir de una grabación, los niños escuchaban las canciones y las oraciones cuantas veces fuera necesario. La persona que grabó los enunciados fue muy cuidadosa en no producir pausas entre las palabras ortográficas y en no hacer énfasis en alguna de ellas. Primero, dictamos las canciones y luego las oraciones. Con cada enunciado, los alumnos cumplieron las siguientes tareas: Tarea 1: Se les pedía a los niños que respondan la siguiente pregunta: ¿cuántas palabras tiene la canción/oración que acabas de escuchar? (se les explicaba que usaran los dedos para contarlas. En caso el niño silabeara, era necesario usar lápices para contar). Después, se les pedía que dijeran cuál era la primera palabra, la última palabra y una del medio49. Finalmente, los informantes debían escribir la canción y numerar las palabras que habían escrito. Al terminar esta labor, se les volvía a hacer las preguntas por la palabra inicial, central y final. En caso de discordancia entre los resultados de oral y escrito, ya sea en el conteo realizado o en el reconocimiento de alguna de las palabras, se les hacía preguntas para que confronten o justifiquen esas diferencias. Si las respuestas de un código frente al otro no coincidían, esto nos hacía sospechar la existencia de criterios de segmentación distintos para los códigos en cuestión. En caso las respuestas fueran divergentes, se lo hacíamos notar a los niños para ver cuál era su reacción: algunos corregían para hacer corresponder los códigos, y otros afirmaban que las palabras orales eran distintas que las escritas o dudaban respecto de a qué código debían darle mayor importancia. El objetivo de reconocer palabras según su ubicación fue explicado con detenimiento en el apartado anterior (apartado 2.2.1). 49 En algunos casos, hubo que parafrasear la pregunta puesto que algunos alumnos argüían que, cuando las oraciones o canciones tenían un número total de palabras par, entonces había palabra central; por ejemplo, el 6 no tiene un número intermedio que pueda ser tomado como el central, mientras que para el número 5, el central sería el 3. Si este problema se presentaba, la pregunta cambiaba a “nombra una palabra que no sea la primera ni la última”. 42 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Tarea 2: Se les pedía que escribieran la oración/canción dictada. A continuación, se les pedía que numeraran palabra por palabra. Después, debían responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la primera palabra? ¿Cuál es la última palabra? ¿Cuál es una palabra del medio? Luego, realizaban el mismo trabajo oralmente. En caso de discordancias entre los resultados, se les hacía preguntas para que confronten dichas diferencias. Realizamos este cambio en el orden de las tareas (primero lo escrito y luego lo oral) para ver si es que esto generaba consecuencias en los resultados; es decir, quisimos verificar si es que realizar primero el conteo escrito influía en el conteo oral. Según Ferreiro (1997), el cambio en el orden de tareas (tarea 2 seguida de tarea 1) no afecta los resultados. No obstante, en nuestras entrevistas, algunos niños, al llevar a cabo el conteo oral después del escrito, mencionaban inmediatamente la cantidad de palabras que habían escrito. Al preguntarles si recordaban la cantidad escrita, respondían afirmativamente. Esta conciencia del lenguaje escrito se dio en la mayoría de casos en los que se invirtió el orden de las tareas. Cabe resaltar que fue una constante que aquellos que silabearon en la oralidad no dejaron de hacerlo a pesar de escribir primero. Tarea 3: Se les hacía preguntas acerca de su conciencia metalingüística, como ¿las palabras son iguales al hablar y escribir?, ¿por qué dejas espacios al escribir?, ¿cómo supiste que ahí debías separar –se señalaba lo que habían escrito–?, ¿al hablar existen pausas? y ¿qué es una palabra?, para observar qué conciencia metalingüística tienen los niños en esta etapa de aprendizaje del código escrito. Esta tarea se realizó siempre luego de las dos anteriores. A lo largo de las entrevistas, algunos informantes cambiaron sus respuestas al final de las tareas 1 ó 2, lo que dependía de por cuál de las tareas habían empezado. El cambio se dio principalmente por el contraste que les pedíamos hacer si es que sus respuestas respecto de los códigos eran divergentes. Por ejemplo, luego de escribir, algunos alumnos contrastaban lo hecho oralmente con lo escrito y se daban cuenta de que “habían cometido un error al contar oralmente”, así que lo corregían. II.3 CUANTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS DATOS Los datos han sido cuantificados y clasificados de la siguiente manera. Nuestro universo de informantes fue de 42 alumnos (cantidad que equivale al 100%). Los datos han sido clasificados a partir de la posición de la unidad en el enunciado. Hemos analizado las canciones separadas de las oraciones, pues veremos que la melodía propia de las primeras puede influir en la segmentación de las unidades. En ese sentido, primero presentamos las 43 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 palabras iniciales, seguidas de las finales y centrales de las canciones para luego realizar lo mismo con las oraciones. Además de la posición, también tomamos en cuenta la variable del código (escrito y oral) para poder contrastar si es que las respuestas coinciden en ambos códigos o no. Este tipo de clasificación permitió que, por un lado, contrastemos qué unidades, según su categoría gramatical, no son consideradas independientes. Por otro lado, separar las canciones de las oraciones ayudó, como anunciamos, a que reflexionemos acerca de si la segmentación de un enunciado con una melodía que desarrolla una idea musical, como los fragmentos de las canciones, fue distinta a la de los enunciados que no tienen una melodía que desarrolle una idea musical, las oraciones. Así, la mayor frecuencia de hiposegmentaciones en las canciones que en las oraciones sugeriría que la melodía ya fijada de la canción influye en la segmentación de las unidades de una combinación sintagmática. Además, si las respuestas respecto del reconocimiento escrito de las unidades de las canciones son distintas que las orales (por ejemplo, en lo escrito el niño señala yo como unidad final de CA, pero en lo oral señala mecasoyo como última palabra) entonces se podría colegir que los criterios de segmentación de la oralidad son distintos que los de la escritura. Los resultados han sido consignados en gráficos que presentan la respuesta oral y escrita. Las incidencias para cada respuesta son señaladas a través de porcentajes. Por ejemplo, en la primera canción (CA), 40% (es decir, 17 de 42 niños) identificó con como unidad inicial en la escritura, pero solo 26% (11 de 42) coincidió con esa respuesta en lo oral. Eso quiere decir que 26% de los niños ve a la preposición con como una unidad independiente en la oralidad y 42% lo hace en lo escrito. Este tipo de cuantificación muestra qué sucede con la población en general, ya que se observan cuáles son las hiposegmentaciones más frecuentes y en qué código es común que los alumnos reconozcan las unidades convencionales de la escritura. Nos parece necesario, también, discutir lo que sucedió individualmente, pues, por ejemplo, un mismo niño pudo identificar con como unidad en lo escrito pero en lo oral no (estaría, entonces, dentro del 40% del código escrito mas no dentro del 26% del código oral). La posibilidad contraria es que un alumno identifique con en lo oral pero no en lo escrito (estaría en el 26% oral pero no en el 40% escrito). En ese sentido, el código estaría influyendo en la respuesta del informante, ya que si el niño selecciona la misma unidad para ambos códigos entonces el código no podría ser tomado como un elemento que condicione las respuestas. Por ello, consideramos necesario contraponer los resultados generales con los particulares para argüir si es que el código es 44 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 una variable condicionante o no en la identificación de las unidades “palabras” de un enunciado. El objetivo primordial de esta investigación es colegir si la supuesta idea de palabra que tienen los niños al haber iniciado el proceso de alfabetización se ve afectada por el aprendizaje del código escrito. Es decir, ¿las unidades convencionales de la escritura en las que se segmenta un enunciado se imponen frente a alguna otra forma de segmentación que pueda existir en la oralidad? Además, las posibles divergencias que se puedan dar en las respuestas respecto del código revelarían que oralmente hay un criterio distinto de segmentación con respecto al escrito. En ese caso, el código (oral o escrito) sería una variable condicionante en la elección de la unidad que aquí nos compete: la “palabra”. Además, ¿existe alguna noción del concepto de palabra en la oralidad? ¿Es esta semejante a la de la escritura o no? Estas son preguntas que trataremos de responder hacia el final de esta investigación. A continuación, presentamos los gráficos con la cuantificación de las unidades seleccionadas en lo oral y escrito de manera general, y haremos mención de los resultados individuales50 para compararlos con los generales. II.3.1 CANCIONES II.3.1.1 Primera palabra II.3.1.1.1 Canción A (CA) CA: primera palabra CA: primera palabra 55 % 60 % 50 40 % % 40 % 30 % 20 % 10 %0 % 26 % 26 % 0 % [k]* 5 % 2 % Co n 17 % 24 % 5 % 0 % Cone s Conest a Conestas í 0 % Escrit o Ora l Est a * [k] será explicada en la nota 51 Gráfico 2 50 (51) Los resultados individuales figuran en las tablas consignadas en el anexo. La elección del fono [k] resulta extraña; por ello, consignamos el diálogo que se tuvo con la niña, Olivia, que dio esta respuesta para poder entender por qué sucedió: Entrevistador: ¿Cuál es la primera palabra? Olivia: [k] Entrevistador: ¿[k] es una palabra? Olivia: ¿Me estás preguntando por palabras o sonidos? Entrevistador: Por palabras Olivia: ¡Ah! Entonces, es “con”. 51 45 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 En el gráfico 2, se aprecia que, en el código escrito, 40% de los niños reconoce con como palabra, mientras que, en el código oral, solo 26% coincide con esta respuesta. En la oralidad, la respuesta con mayor frecuencia es conestasí (55%), lo que sugiere la existencia de un criterio distinto de segmentación en el campo oral. Sin embargo, este resultado también tiene alguna incidencia en la escritura (24%), lo que podría demostrar la interferencia del código oral en el escrito o el hecho de que unidades con un sentido adquirido solo en la relación sintagmática52 hace que los niños tiendan a hiposegmentarlos: “preposición+pronombre+adverbio”. En el análisis cualitativo (cap. III), propondremos dos criterios posibles para la segmentación oral. Asimismo, habría que preguntarnos si es que ese 40% que en la escritura indicó con como palabra inicial, cambió al pasar al código escrito y, también, si es que aquellos que eligieron conestasí en la oralidad cambiaron de respuesta en la escritura o si mantuvieron la misma. Esto nos permitirá ver si el código es una variable condicionante en la segmentación de una misma combinación sintagmática. En relación con los datos individuales, advertimos, según la tabla 4 del anexo53, que para solo 17% de la población el código no condicionó su respuesta pues eligen tanto en la oralidad como en la escritura la preposición con. Esto podría estar relacionado con la internalización de la convención ortográfica (conocimiento escrito de la lengua recién aprendido) que es trasladada a la oralidad. De acuerdo con la tabla 5 del anexo, para 24% el código sí condicionó sus respuestas, pues de este porcentaje 22% elige con como unidad en la escritura, pero en la oralidad prefieren conestasí (17%) y conesta (5%). Esto sugiere otra vez el uso de un criterio distinto para la segmentación oral. Por otro lado, según la tabla 6 del anexo, solo 9% del total indica con como unidad inicial en la oralidad, lo que afirma que en este código se siguen otros criterios de segmentación que los usados en la escritura. La comparación de las tablas 5 y 6 (ver anexo) permite que concluyamos que en la escritura es mayor el porcentaje que reconoce la preposición como unidad independiente, pues en la oralidad son comunes las hiposegmentaciones conestasí y conesta. 52 Como se expuso en el apartado 1.3.3, las categorías gramaticales como preposiciones y pronombres demostrativos son elementos funcionales de la lengua que fuera de contexto no tienen significado, en palabras de Coseriu (1998) tiene significado instrumental. 53 En el anexo consignamos las tablas con los resultados individuales. Cabe resaltar que los porcentajes de ocurrencia consignados en las tablas no siempre fueron números enteros, pero decidimos consignarlos así porque un número con decimales cuando se trabaja con personas resulta desconcertante. Por ello, la suma de las ocurrencias es, en algunos, menor que el total general que en ellas figura. Por ejemplo, el total general de una tabla puede ser 28% pero si se suman los porcentajes de las ocurrencias tal vez se obtenga como resultado 27% ó 26%. Ahora bien, si se toman en cuenta los decimales no consignados de estas ocurrencias, al redondear se obtiene en realidad 28%. 46 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 La otra mitad de la población (50%) no identificó en ningún caso la unidad correspondiente al sistema ortográfico en ninguno de los dos códigos (ver tablas 6 y 7 del anexo). En estas tablas, también confirmamos que las hiposegmentaciones más comunes para esta primera unidad fueron conestasí y conesta. Que la mitad de la población no identifique la preposición como unidad independiente en ninguno de los dos códigos, sugiere que esta categoría gramatical puede no ser considerada como palabra, debido tal vez a una razón semántica y referencial que será vista en el siguiente capítulo. II.3.1.1.2 Canción B (CB) CB:primera primera CB: palabrapalabra 83% 52% 38% Escrito Oral 14% 7% Un ele fan tes eba lan cea ba Un ele fan te 0% 2% Un 2% Ele fan te 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gráfico 3 En el gráfico 3, se muestra la alta incidencia en el reconocimiento del artículo un como unidad inicial: 83% en la escritura y 52% en la oralidad. Esta respuesta contradice en alguna medida lo expuesto previamente, ya que el artículo es una categoría que adquiere valor en una relación sintagmática y aquí es reconocida como independiente. En el siguiente capítulo, proponemos algunas explicaciones para ello. Otra respuesta que sobresale es la elección de unelefante como primera palabra: 38% en la oralidad y 14% en la escritura. El que haya sido más recurrente esta hiposegmentación en la oralidad vuelve a demostrar la existencia de un criterio distinto de segmentación para el código oral. Habría que analizar los datos individuales para ver en qué porcentaje de la población el código no condicionó su respuesta. En la tabla 9 (ver anexo), se observa que 52% señaló el artículo un como unidad inicial en ambos códigos. Es decir, la mitad de la población coincide en la identificación de esta unidad como independiente, lo que sugiere, tal vez, la internalización de las reglas convencionales de la escritura o la influencia de algún criterio 47 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 entonativo. En el siguiente capítulo, profundizaremos en estos puntos. Según la tabla 10 (ver anexo), 31% del 83% que había identificado el artículo como elemento autónomo en la escritura elige en la oralidad otras unidades, elefante y unelefante. Además, esta última tiene la mayor incidencia (26%). El criterio que lleva a 26% a hiposegmentar unelefante, será explicado en el capítulo siguiente. El 17% de niños que falta para completar el 100% se distribuyó de la siguiente manera: 10% indicó que la palabra inicial era unelefante en ambos códigos y 7% señala elementos como elefante y unelefante en lo escrito y unelefante, unelefantesebalaceaba y elefante en lo oral. Nuevamente, se repite la existencia de patrones de segmentación distintos en los códigos aquí analizados. II.3.1.1.3 Canción C (CC) CC: primera palabra CC: primera palabra 100% 86% 90% 80% 76% 70% 60% Escrito 50% 40% Oral 19% 30% 20% 10% 0% 12% 5% 2% So Somos Somoslibres Gráfico 4 De acuerdo con este gráfico, advertimos que un alto porcentaje de la población reconoce al verbo como unidad inicial: 86% en lo escrito y 76% en lo oral. Esta categoría gramatical parece ser reconocida con facilidad por los niños como unidad autónoma, tal vez, como se explicará en el siguiente capítulo, por su carga semántica. Además, este resultado concuerda con lo sugerido inicialmente: categorías gramaticales como verbos y sustantivos probablemente serían identificados con facilidad, ya sea por un criterio semántico o referencial que revisaremos en el siguiente capítulo. En este gráfico, también figura otra respuesta con alguna frecuencia de ocurrencia: somoslibres, 12% en la escritura y 19% en la oralidad. Este grupo de informantes usó un criterio distinto para la segmentación oral que posiblemente interfirió en la escritura. Por los datos individuales, sabemos que 71% señala al verbo en cuestión tanto en la escritura como en la oralidad (ver tabla 11 del anexo), lo que confirmaría la hipótesis de 48 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 que los verbos son unidades independientes pues no necesitan de ningún otro elemento para adquirir significado. Del porcentaje restante, primero, 14% identifica el verbo solo en la escritura (ver tabla 12 del anexo) y en la oralidad hiposegmentan somoslibres. Segundo, 5% señala el verbo en la oralidad y en la escritura hiposegmentan somoslibres (ver tabla 13 del anexo). Finalmente, 7% coincide en hiposegmentar en ambos códigos (ver tabla 15 del anexo). Otra vez, los datos nos hacen notar que las unidades orales seleccionadas por los niños son diferentes que las escritas. II.3.1.2 Palabra central II.3.1.2.1 Canción A CA:CA:palabra central palabra central 43% Oral 2% 2% Sí 12% 10% 10% 7% Se ñor ita Me Me cas o 5% 5% 5% 2% 0% 0% 0% Est así 2% 5% 5% 2%2% 0% 0% No 10% Est a Co Escrito 21% Es 19% 12% 10% n Co nes ta Co nes tan Co o nes Co nes tas e tas ñor eño ita rita me cas oyo Co nes tas í 7% 2%0% 0% (no dijo ) 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Gráfico 5 Para la palabra central, como se aprecia en el gráfico anterior, las respuestas son numerosas, debido a que los niños podían elegir cualquier palabra que no fuera la primera ni la última54. Las unidades que merecen alguna mención son, según el gráfico 5, en la escritura, esta (21%), conesta (19%), no (12%), conestano (10%) y señorita (10%). Mientras tanto, en la oralidad, las elecciones más frecuentes fueron conestano (43%), conesta (12%), conestaseñorita (10%) y no (10%). Resulta evidente, comparando las cifras de lo escrito y de lo oral, que para esta canción, tal vez por la gran cantidad de categorías sin significado independiente (preposiciones, adjetivos demostrativos y pronombres), los niños tienden a hiposegmentar. En el siguiente capítulo, propondremos otro criterio para explicar este fenómeno. 54 Siempre para los resultados de palabra central, ya sea en oraciones o canciones, las respuestas, como acabamos de mencionar, serán numerosas por la libertad que tenían los niños en la elección. 49 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Debemos resaltar la elección de conestano (43%) como unidad central en la oralidad, pues esta parece corresponderse con lo que sucedió en la elección de la primera unidad de CA, que fue conestasí con una incidencia de 55% como unidad inicial oral. Es decir, pareciera que sí hay una sistematización en la elección de unidades orales que se caracterizan por no corresponder con una palabra ortográfica. En el código escrito, sobresale esta (21%), como si el código escrito fuera el elemento que condiciona esta elección; y conesta (19%), que confirmaría la poca independencia semántica de la preposición o, en todo caso, la aún incipiente internalización de las reglas propias del sistema escrito. Respecto de las respuestas individuales, es importante advertir que, según la tabla 15 (ver anexo), 41% identifica unidades escritas convencionales, como con, esta, no y señorita. Sin embargo, en la oralidad este mismo porcentaje hiposegmenta: conestano (25%), conestaseñorita (6%), conestaseñoritamecasoyo (2%) y mecaso (2%). Parece, pues, que el código escrito condiciona respuestas que se corresponden con palabras ortográficas. Esto no quiere decir que en la oralidad los niños no hayan seleccionado palabras propias de la escritura convencional, pero lo hicieron en un porcentaje mínimo, solo 16% (ver tablas 16 y 17 del anexo). La tabla 18 (ver anexo) confirma lo afirmado líneas más arriba: las respuestas se caracterizan por no ser unidades propias de la convención escrita y por tener una carga semántica mayor que la transmitida individualmente por los elementos que las componen. Para terminar, del 17% restante, 7% señaló dos vocablos adecuados según la convención ortográfica en ambos códigos: señorita (2%) y no (5%); y 10% señaló las hiposegmentaciones que ya hemos mencionado tanto para el código escrito como para el oral: conestano (7%) y conesta (2%). Este 10% se suma a la discusión previa y confirma lo que hemos venido anunciando: parece ser que hay una interferencia oral en el proceso de alfabetización o la posibilidad de que las reglas escritas aún no hayan sido aprendidas. II.3.1.2.2 Canción B (CB) El fragmento que constituía CB estaba conformado por más palabras ortográficas que el anterior; por ello, las respuestas de los niños ante la elección de una “palabra central” son más numerosas (ver gráfico 6). Esto no sucede en la canción previa (CA) ya que las partes de este fragmento son más simétricas. En ese sentido, es la simetría la que ha permitido que obtengamos respuestas más homogéneas: conestasí como primera palabra y conestano como palabra central. 50 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 CB: palabra centralcentral CB: palabra 38% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 26% Oral la 10% 5% Se Te n So bre late la bre oe bre 2% 0%2% 0% So a bal anc eab Se Lat ela La nte Fa En Ele fan te De ba cea lan ía) 2% 2% 2% 2% 2% 2%2% 0% Ba sab no 2% 0% 7% 10% 7% So 10% 2% 0% Escrito 14% 12% (dij oq ue 19% 17% Gráfico 6 Al observar el gráfico 6, sobresale que en la oralidad la hiposegmentación sebalanceaba haya sido la más recurrente con 26% frente a 7% en la escritura. La gran divergencia entre lo ocurrido en la oralidad y en la escritura será explicada en el siguiente capítulo. Debemos, entonces, tener en cuenta que los niños tienden a unir “pronombre+verbo” con mayor frecuencia en la oralidad. Ahora bien, no podemos dejar de mencionar que el pronombre se tuvo 14% de incidencia en la escritura y 12% en la oralidad, lo que contradiría el resultado anterior: la falta de independencia del pronombre en cuestión. Esta posible contradicción será también justificada en el capítulo siguiente. Asimismo, el verbo balanceaba fue señalado como palabra (38% en la escritura y 17% en la oralidad), lo que, en realidad, no sorprende pues el verbo tiene una carga semántica evidente, criterio que, como veremos en el siguiente capítulo, es esencial para que el niño identifique unidades independientes. Previamente, hemos mencionado que en esta canción las respuestas fueron muy variadas y ello se repite en las respuestas individuales. Por ejemplo, la tabla 19 (ver anexo) presenta la poca homogeneidad de respuestas en 43% de la población total. Por otro lado, en la tabla 20 (ver anexo), podemos advertir que aquellos (24%) que indican sebalanceaba como unidad en lo oral en la escritura señalan palabras ortográficas, lo que sugiere que el código sí es una variable condicionante. En contraste con el resultado anterior, hubo también un porcentaje casi mínimo (12%) que en la oralidad seleccionó palabras ortográficas que se corresponden sobre todo con categorías gramaticales con sentido completo: tela, elefante y balanceaba. Esto sugiere que en la oralidad prima el sentido en caso se seleccione una palabra de la convención ortográfica (ver tabla 22 del anexo). Ahora bien, es mayor el porcentaje que señala en la escritura unidades de la convención 51 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 ortográfica, pues mientras que en la oralidad solo 12% lo hace, en la escritura el porcentaje es de 24% (comparación entre tablas 20 y 22 del anexo). El 21% restante figura en tablas 21, 23 y 24 del anexo. De este porcentaje de la población, solo vale la pena comentar que 17% coincide en identificar palabras ortográficas convencionales en ambos códigos, balanceaba (10%), elefante (2%), en (2%) y se (2%): nótese que el mayor porcentaje se concentró en reconocer el verbo (balanceaba) antes que las unidades funcionales (en y se). II.3.1.2.3 Canción C (CC) CC: palabra central CC: palabra central 57% 55% 60% 50% 40% 26% 30% 17% 20% 10% Escrito 7% Oral 5% 5% 0% 0% 2% 0% 2% 7% 7% 2% 0% 2% 0% 2% 2% res slib mo pre em osi osl am Se So o osl am Se Se am os Se ) hay (No Lo res Lib s Bre Am os 0% Gráfico 7 Si tenemos en cuenta que las palabras ortográficas de CC fueron somos-libres-seámoslosiempre, resulta interesante que más de la mitad de los informantes haya seleccionado seamos como vocablo central (57% en la escritura y 55% en la oralidad), puesto que la unidad adecuada era seámoslo. En la canción anterior vimos que fue recurrente la unión del pronombre al verbo cuando este estaba antepuesto (sebalanceaba: 29% en lo oral de CB). En este caso, pasa lo contrario: el pronombre está pospuesto al verbo y es separado del mismo (seamos – lo). Esta hipersegmentación explicaría por qué solo 7% en la escritura y 2% en la oralidad señala seámoslo, la palabra ortográfica correcta, como unidad central. Esto sugiere que esta hipersegmentación está siguiendo, posiblemente, un criterio relacionado no con el significado del enunciado sino con factores suprasegmentales que serán explicados en el siguiente capítulo. Otra pieza lingüística que tuvo cierta frecuencia fue libres: 17% en la escritura y 26% en la oralidad, lo cual podría explicarse con el mismo criterio usado para explicar la independencia de verbos y sustantivos, el sentido. 52 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 En cuanto a los datos individuales, otra vez observamos la presencia de la hipersegmentación de seámoslo (el verbo separado del pronombre), ya que 31% señala solo el verbo seamos como unidad central en ambos códigos (ver tabla 26 del anexo). Cabe resaltar que, siguiendo la tabla 25 (ver anexo) ocurre otro tipo de hipersegmentación: se – amos, sobre todo en la escritura pues 6% señala se y 5% señala amos. Es decir, por lo menos 11% de la población total hipersegmentó el verbo en cuestión. II.3.1.3 Palabra final II.3.1.3.1 Canción A (CA) CA: palabra CA: palabra final final 64% 70% 60% 50% 43% 40% Escrito 40% 30% 10% Oral 17% 20% 2% 2% 5% 10% 10% 2% 0% 2% 2% 0% Yo Mecasoyo Mecaso Conestaseñoritamecasoyo Conestaseñorita Casoyo Caso 0% Gráfico 8 En el gráfico 8, resalta la recurrencia en la elección de yo (pronombre posesivo de primera persona) como palabra final (64% en la escritura y 40% en la oralidad). Otra vez encontramos una evidencia que contradice la supuesta dependencia de los pronombres (recordemos el caso de sebalanceaba). En el capítulo siguiente, barajaremos dos ideas para explicar esta divergencia: tal vez las características semánticas de los pronombres tengan algo que ver o también podría estar relacionado con la internalización de las reglas escritas, ya que si volvemos al gráfico 8, advertiremos que el pronombre yo fue seleccionado con mayor frecuencia en la escritura. Otras respuestas que vale la pena mencionar son las hiposegmentaciones mecasoyo (17% en lo escrito y 10% en lo oral) y conestaseñoritamecasoyo (10% en lo escrito y 43% en lo oral). La primera hiposegmentación evidencia que, tal vez, las reglas escritas no han sido aprendidas aún ya que es mayor el porcentaje de informantes que realizan esta unión no 53 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 convencional en la escritura. La segunda hiposegmentación resulta interesante pues se corresponde con aquellos que identificaron conestasí como primera palabra (55%) y conestano como palabra central (43%). Esto se tratará con mayor profundidad en el siguiente capítulo. Los datos individuales arrojan que 26% (ver tabla 29 del anexo) señala el pronombre yo como unidad final en ambos códigos. Entonces, menos de la mitad de la población elige este pronombre en ambos códigos como palabra final, lo que revela el todavía incipiente uso de las reglas de la convención escrita y, tal vez, la influencia del lenguaje oral. Estas ideas serán recogidas en el más adelante (cap. III). Los datos individuales también confirman que el código parece estar funcionando como una variable condicionante pues advertimos que la frecuencia de yo como unidad final se da en 38% en la escritura. Este mismo porcentaje hiposegmenta en la oralidad, sobre todo conestaseñoritamecasoyo con 24% (ver tabla 33 del anexo). Asimismo, la tabla 34 del anexo muestra que solo 14% señala en la oralidad el pronombre como unidad final, mientras que en la escritura hiposegmentan (casoyo, mecasoyo y mecaso). Por otro lado, existió un grupo de niños que hiposegmentó en ambos códigos, 19% (ver tablas 31 y 32 del anexo), lo que sugiere la inestabilidad en el aprendizaje de las reglas o la influencia del lenguaje oral, como afirmamos en líneas anteriores. Es posible que la gran presencia de unidades que no tienen sentido fuera de una relación sintagmática haya sido un factor determinante en el alto porcentaje de hiposegmentaciones. Como ya mencionamos, propondremos otras explicaciones para este fenómeno en el siguiente capítulo. II.3.1.3.2 Canción B (CB) CB:palabra palabra CB: final final 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 88% 64% Escrito Oral ce ab a De un En aa lat ra ña ela de un aa La ra tel ña ad eu na ar añ a a añ Ba lan Ar 5% 0% 0% So br ela Ña tel ad eu na ar añ a Te lad ea ra Te ña lad eu na ar añ a Un aa ra ña 2% 2% 0% 12% 2% 2% 5% 2% 0% 2% 2% 7% 0% 0% 2% Gráfico 9 54 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 A partir del gráfico 9, advertimos que casi toda la población (88%) coincide en reconocer araña como palabra final en el código escrito, posiblemente por factores semánticos, como se explicará en el tercer capítulo. Mientras tanto, en la oralidad, un porcentaje un poco menor la reconoce como palabra final (64%), posiblemente porque aquellos que no lo hicieron segmentaron la canción siguiendo otro criterio, como ese 12% que hiposegmentó sobrelateladeunaaraña en la oralidad (ver gráfico 9). En cuanto a los resultados individuales, es relevante mencionar que, por un lado, 64% identifica el sustantivo araña como palabra ortográfica tanto en la escritura como en la oralidad (ver tabla 35 del anexo). Como anunciamos en el párrafo anterior, este resultado puede estar relacionado con factores semánticos que serán explicados más adelante (cap. III). En definitiva, para 64% de la población el código no condicionó sus respuestas, pues seleccionaron el sustantivo en ambos códigos. Por otro lado, 24% (ver tabla 36 del anexo) solo señala el sustantivo como unidad final en la escritura, pues en la oralidad hiposegmentan (unaaraña, sobrelateladeunaaraña, lateladeunaaraña) como si estuviese siguiendo otro criterio al segmentar. Finalmente, el 12% restante figura en las tablas 37 y 38 (ver anexo) y se caracteriza por hiposegmentar en ambos códigos. II.3.1.3.3 Canción C (CC) palabra CC:CC: palabra final final 80% 74% 70% 52% 60% 50% 33% 40% 30% Escrito 21% Oral em re Se Los am iem osl osi Se pre mp 2% 0% os 2% pre 2% am s mo 0% sea 2% pre 0% pre re mp sie res Lib 2% iem 0% 0% Los 10% 7% Sie 20% Gráfico 10 Hay que recordar otra vez las palabras ortográficas de este fragmento: somos-libresseámoslo-siempre y, también, que para la palabra central de CC fue común la hipersegmentación de seámoslo (verbo apartado del clítico cuando este está pospuesto). Esto generó que para la palabra final se reconozca losiempre: 21% en la escritura y 33% en la oralidad. Es decir, el pronombre se ha pegado al adverbio y ello indica su poca 55 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 independencia sintáctica, lo que finalmente interfiere en alguna medida en el aprendizaje de las reglas de la escritura. Los niños, entonces, lo separan del verbo pero aún así no lo identifican como independiente sino que lo adhieren al adverbio. Por otro lado, según el gráfico 10, parece ser que el adverbio siempre es visto como unidad autónoma por los niños, tal vez por razones relacionadas con su carga semántica, lo cual será evaluado en el siguiente capítulo. De todo esto se desprende que siempre reciba una frecuencia de 74% en la escritura y 52% en la oralidad. Los datos individuales advierten que solo 45% (ver tabla 39 del anexo) reconoció el adverbio como unidad en ambos códigos. Es decir, casi la mitad de la población no tuvo problemas en atribuirle independencia sintáctica al adverbio siempre. Para 29% (ver tabla 41 del anexo) el código condicionó sus respuestas, ya que identifican el adverbio como independiente pero solo en la escritura, pues en la oralidad hiposegmentan, sobre todo losiempre, lo que explica por qué en los resultados generales esta hiposegmentación tuvo mayor recurrencia en la oralidad. Para terminar, en las tablas 40 y 42 (ver anexo) figura el 21% restante que se caracterizó por hiposegmentar losiempre. II.3.2 ORACIONES II.3.2.1 Primera palabra II.3.2.1.1 Oración A (OA) OA: primera palabra OA: primera palabra 79% 83% Escrito Oral ó m to nju óu 2% 2% to m Se n óu m to se El El 0% 2% Se 0% 2% go 2% 2% m to El se El 7% ó 0% se 12% se 5% El 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Gráfico 11 Según el gráfico 11, la población se concentra en identificar el pronombre personal de tercera persona él como palabra inicial: 79% en la escritura y 83% en la oralidad. Esta elección se asemeja a lo que sucedió con el pronombre yo en CA (ver gráfico 8), ya que aquí los niños también señalaron el pronombre como unidad independiente. En el 56 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 siguiente capítulo, trataremos de explicar esta semejanza además de compararlo con lo sucedido con otros pronombres como se en CB (ver gráfico 6) y como lo en CC (ver gráficos 7 y 10). Solo adelantaremos que estamos ante una oración y ya no ante canciones, lo que podría tal vez influir en el tipo de criterio que utilizan los niños para segmentar, puesto que las canciones tienen una melodía con una idea musical ya fijada mientras que las oraciones no. En cuanto a otras respuestas, solo vale la pena mencionar la hiposegmentación élsetomó (12% en la escritura y 7% en la oralidad). Esta unidad podría corresponderse con una segmentación basada en criterios orales, como se explicará más adelante. Ahora bien, cabe recalcar que su asiduidad es mayor en la escritura y ello sugiere la interferencia de la oralidad en la escritura. Individualmente, 74% reconoce el pronombre él como unidad inicial en la escritura y en la oralidad (ver tabla 43 del anexo), resultado que reafirma la independencia sintáctica de este pronombre pero contradice lo propuesto inicialmente: los pronombres necesitan de otros para adquirir significado. Sin embargo, este pronombre parece comportarse junto con el de primera persona singular distinto que esta en CA (ver gráficos 2 y 5) o se en CB (ver gráfico 6). También, advertimos que 15% estuvo condicionado por el código pues reconocen el pronombre en la escritura y cambian en la oralidad (ver tabla 44 del anexo) y viceversa (ver tabla 45 del anexo). Finalmente, el 12% señala diversas hiposegmentaciones (como élsetomó y élsetomóunjugo) en ambos códigos (ver tablas 46 y 47 del anexo). II.3.2.1.2 Oración B (OB) OB primera primerapalabra palabra OB: 43%43% 43% 40% Escrito 12% tal us no leg uis Al uis no Al 57 is op as us leg uis Gráfico 12 Lu a 0% 2% ta no 7% 5% 2% Al Al uis 2% 0% A 50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Oral T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Según nuestros postulados iniciales, la preposición no sería seleccionada como unidad inicial debido a que solo adquiere valor en una relación sintagmática (tiene significado instrumental, Coseriu 1998 cf. cap. I). Sin embargo, el gráfico 12 muestra que la población se dividió en dos grandes grupos: quienes señalaron la preposición a como palabra inicial en ambos códigos (43% en ambos códigos) y quienes hiposegmentaron aluis (40% en la escritura y 43% en la oralidad). Nuestra hipótesis inicial se apoya en el segundo grupo mencionado ya que la preposición es adherida al nombre tal vez porque aquella necesita estar en una relación sintagmática para tener sentido. Esto se verá con más detalle en el siguiente capítulo. Otro resultado que llama la atención es la elección del nombre propio: Luis (12% en la escritura y 7% en la oralidad), el cual puede haber sido motivado por causas semánticas, como se discutirá más adelante. En relación con los resultados individuales, 38% del total de niños selecciona la preposición en ambos códigos (ver tabla 48 del anexo), mientras que 33% indica la hiposegmentación Aluis como unidad inicial (ver tabla 49 del anexo). Los dos grandes grupos se mantienen pero con un porcentaje menor que el que observamos en el gráfico 12. Finalmente, el 29% restante figura en las tablas 50-52 del anexo. En él, la mayor parte de la población hiposegmentó en ambos códigos. II.3.2.1.3 Oración C (OC) OC:primera primera palabra OC: palabra 40% 38% 38% 36% 35% 29% 30% 25% Escrito 17% 20% Oral 15% 10% 10% 10% 7% 7% 7% 5% 0% 2% 0% A Alos Alosniños Los Losniños Niños Gráfico 13 El gráfico 13 muestra, al igual que el gráfico 12, que la población se divide en dos grupos: en el primero, 38% reconoce la preposición a como palabra inicial en ambos códigos, mientras que, el segundo grupo hiposegmenta preposición+artículo (alos) con 36% 58 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 en la escritura y 29% en la oralidad. En el caso de esta oración, la preposición no está seguida por un nombre propio sino por un artículo, es decir, otro elemento funcional. Esto pudo haber influido no solo en la aparición de esta hiposegmentación (alos) sino también en alosniños, la cual obtuvo 10% en la escritura y 17% en la oralidad), como se verá con mayor detalle en el tercer capítulo. Con relación a los datos individuales, por un lado, 33% identifica la preposición como palabra inicial (ver tabla 33 del anexo). Este resultado se asemeja a lo que sucedió en la oración anterior (primera palabra de OB, gráfico 12). Cabe resaltar que lo más común fue hiposegmentar para la primera unidad de esta oración (ver tablas 54 y 55 del anexo). Solo un breve grupo cambió de respuestas según el código en el que se encontraba (9%, ver tablas 56 y 57 del anexo). El resto de la población presenta respuestas variadas y estas figuran en las tablas 58 y 59 del anexo. III.3.2.1.4 Oración D (OD) OD: primera primerapalabra palabra OD: 90% 83% 83% 80% 70% 60% 50% Escrito 40% Oral 30% 20% 5% 10% 10% 7% 2% 2% 0% 2% 5% 0% Hoy Hoy soy Hoy soy muy O Soy Gráfico 14 Para esta oración, la mayoría de informantes coincidió en identificar el adverbio temporal hoy55 como primera palabra según el gráfico 14. Parece ser que otra vez causas semánticas intervienen en esta elección como se verá en el siguiente capítulo. 55 Cabe recordar que el adverbio siempre, que fue comentado en el apartado II.3.1.3.3 (CC, gráfico 10), también fue seleccionado por una parte significativa de la población. No obstante, a diferencia de lo sucedido con hoy (que tiene el mismo porcentaje de frecuencia en ambos códigos), el porcentaje de reconocimiento de siempre como unidad final fue menor en la oralidad (52%) que en la escritura (74%) debido a que en el caso de la canción C, la hipersegmentación de seámoslo generó que muchos niños hiposegmentaran losiempre, que obtuvo 21% de frecuencia en la escritura y 33% en la oralidad (ver gráfico 10). 59 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Respecto de los resultados individuales, 76% coincide en identificar el adverbio como unidad inicial (ver tabla 60 del anexo). En el capítulo 3, barajaremos dos hipótesis para explicar la alta ocurrencia de este adverbio como unidad inicial. Por otro lado, 14% estuvo influido por el cambio de código, ya que 7% señala en la escritura el adverbio pero en la oralidad hiposegmenta o señala el verbo (ver tabla 61 del anexo) y otro 7% señala el adverbio en la oralidad pero en la escritura hiposegmenta (ver tabla 62 del anexo). Finalmente, el 10% restante figura en las tablas 63 y 64 del anexo y, en ellas, observamos que los niños hiposegmentan en ambos códigos o señalan el verbo por lo menos en la escritura. II.3.2.2 Palabra central II.3.2.2.1 Oración A (OA) OA:palabra palabra central OA: central 50% 45% 45% 40% 35% 30% 26% 25% Oral 10% 10% 10% 7% 2% Unjugo Un 5% Tomó To Setomóun Setomó Jugoconmigo Conmigo 0% 2% 0% Jugo 2% 0% 0% 7% 2% 2% 2% 0% 0%2% 0% 0% Se 5% 5% Con 10% Migo 10% Enel 10% 5% 17% En 20% 15% Escrito 19% Gráfico 15 Al igual que con las canciones, en las oraciones las respuestas para la palabra central fueron también muy variadas. Ello se ve reflejado en el gráfico 15. La unidad que más resalta en este gráfico es el sustantivo jugo, lo que nos podría sugerir que los niños identifican esta categoría gramatical como independiente. Cabe resaltar que en este gráfico figura la preposición con, pero esta oración no tiene esa unidad como palabra ortográfica56 de lo que se desprende que esta unidad es resultado de la hipersegmentación de conmigo en con (17% en la escritura y 5% en la oralidad) y migo (10% en la escritura y 0% en la oralidad). Esta 56 Las palabras ortográficas de esta oración son Él se tomó un jugo conmigo en el parque. 60 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 separación no convencional podría estar relacionada con la hipercorrección que señalamos previamente (ver apartado II.1) y que será explicada en el siguiente capítulo. En cuanto a los datos individuales, solo 21% (ver tabla 65 del anexo) reconoce el sustantivo como unidad en ambos códigos. Además, fue más recurrente la identificación de palabras ortográficas en la oralidad (33%: jugo, tomó, conmigo, etc. ver tabla 66 del anexo), que en la escritura, código en el que consignan las unidades resultantes de la hipsersegmentación de conmigo (con, 13%; y migo, 10%; ver tabla 66 del anexo). A partir de la tabla 66, podemos concluir que para 33% de la población el código sí influyó en las respuestas dadas, mientras que la tabla 68 del anexo evidencia que para 27% de la población el código no significó una variable condicionante, ya que se consignan unidades ortográficas en ambos códigos. Finalmente, aunque el porcentaje es bajo (8%), resaltamos que en la oralidad se hiposegmentó setomó, lo que demuestra la poca independencia de este tipo de pronombres (ver tablas 67 y 69 del anexo). II.3.2.2.2 Oración B (OB) OB: palabra OB: palabra centralcentral 38% 21% 2% 0% Ta pa 2% So re Po so so 2% 0% pa ta ola Oral 7% mu ch No leg us No o ch is Lu Mu gu sta las gu sta Le 7% 7% 5% 5% 7% 2% 2% 0% 0% No leg us ta Le pa so La Le re so pa 7% 2% 5% 0% 0% 0% po so La 0% La sta 5% 2% 7% 5% a 10% Gu Co Escrito 12% 17% op 19% me 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% Gráfico 16 Según este gráfico, 17% selecciona el artículo la como palabra central en la escritura, lo que reafirma el supuesto de que este código ayuda a los niños a identificar palabras funcionales como independientes, como sucedió en la oración anterior (OA, gráfico 15) con la preposición con que resultó de la hipersegmentación de conmigo. Otras unidades que resaltan en el gráfico son el sustantivo sopa (21% en la escritura y 38% en la oralidad) y el verbo gusta (10% en la escritura y 19% en la oralidad). Parece ser que los sustantivos 61 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 priman como unidades independientes (recordemos lo ocurrido con jugo en el gráfico 15) y, en este caso, taambién el verbo por lo menos en la oralidad. En el siguiente capítulo, discutiremos algunas características de estas categorías para explicar su independencia sintáctica. En relación con los resultados individuales, los niños hiposegmentaron lasopa, legusta y nolegusta en ambos códigos (ver tablas 71, 72, 74 y 75 del anexo). Esto sugiere la falta de independencia de unidades como la, le y no. Sin embargo, la elección de este tipo de unidades funcionales (artículos y clíticos) fue mayor en el código escrito posiblemente por la internalización de las reglas convencionales de la escritura. Otros términos de la convención ortográfica fueron los sustantivos, como sopa o Luis, y el verbo gusta en la oralidad (ver tabla 74 del anexo). II.3.2.2.3 Oración C (OC) OC: palabra centralcentral OC: palabra 45% 40% 40% 35% 30% 25% 17% 17% Escrito 17% Oral 12% 2% 0% Niños Los 2% 0% 2% Lesgusta 0% Les 2% 0% Hablargusta Hablar 2% Hablarcon 5% 0% 17% Pipo 12% Con 5% 0% 24% Gusta 20% 15% 10% 29% Gráfico 17 Para esta oración, son cuatro palabras ortográficas las que resaltan: el verbo gusta (40% en lo escrito y 12% en lo oral), el infinitivo hablar (2% en la escritura y 17% en la oralidad), el pronombre les (29% en la escritura y 17% en la oralidad) y el sustantivo niños (17% en la escritura y 24% en la oralidad). De todas estas, sorprende la elección del pronombre les en ambos códigos. Recordemos que en el párrafo anterior sostuvimos que los pronombres, por ser unidades funcionales, carecen de independencia sintáctica y que su elección es más común en la escritura que en la oralidad. Sin embargo, el gráfico 17 muestra que les fue elegida no solo en la escritura sino también en la oralidad, resultado que contradiría la afirmación del párrafo anterior. Esto podría explicarse por la internalización 62 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 de las reglas escritas que empiezan a interferir en la idea oral que tienen los niños sobre su lengua. Ahora bien, la hiposegmentación de pronombre+verbo, lesgusta (12% en la escritura y 17% en la oralidad), es el caso opuesto a la elección del clítico (les) como unidad independiente y de este resultado se desprende el hecho de que las intuiciones orales están interfiriendo en el aprendizaje del código escrito. Estas suposiciones serán discutidas con mayor detalle en el siguiente capítulo. Individualmente, un alto porcentaje identifica palabras ortográficas en ambos códigos, pero en la escritura fue más recurrente elegir el pronombre les (74%, ver tabla 76 y 77). Esto confirma que el código escrito parece motivar la elección de unidades funcionales. Finalmente, la hiposegmentación más común fue legusta y se presentó en ambos códigos con 18% en lo oral y 12% en lo escrito (ver tablas 78 a 80 del anexo). II.3.2.2.4 Oración D (OD) OD: palabra central OD: palabra central 60% 50% 45% 50% 40% 29% 24% 30% Escrito Oral 20% 10% 5% 0% 5% 0% 2% 0% 12% 5% 5% 0% 12% 2% 2% 0% 2% 0% lla y So ym uy fe liz co ne So y ha yfe Mu / y Mu No liz liz fe uy M n co Fe liz liz Fe Fe Co n 0% Gráfico 18 Esta oración solo presenta seis palabras ortográficas (hoy soy muy feliz con ella), las cuales en su mayoría son monosílabos y esto pudo ayudar a los niños en la segmentación, ya que las sílabas cumplen un rol importante en la entonación del español (cf. nota 9, apartado I.2). Debido a que es par, el número “seis” no presenta un número central; por ello, hubo que parafrasear la pregunta original (cf. nota 52). Las unidades con mayor recurrencia fueron feliz (45% en la escritura y 50% en la oralidad), muy (29% en la escritura y 24% en la oralidad) y soy (2% en la escritura y 12% en la oralidad). En la escritura, se hiposegmentó muyfeliz (12%), lo que podría sugerir la poca independencia de muy y, por esa razón, es adherido a feliz. Sin embargo, en la oralidad muyfeliz tuvo una frecuencia de 5%, de lo que se 63 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 desprende, como se mencionó previamente, que las sílabas sí cumplen un rol en la segmentación oral, como será discutido más adelante. En los resultados individuales, las tablas 82 y 83 del anexo reafirman que la escritura influyó en la elección de la hiposegmentación muyfeliz. Además, muchos niños debido al número par de unidades ortográficas señalaron muy o feliz como unidades centrales (ver tablas 84 y 85 del anexo). En general, en esta oración, hubo una alta frecuencia en el reconocimiento de palabras ortográficas (tablas 81 a 85 del anexo). II.3.2.3 Palabra final II.3.2.3.1 Oración A OA:palabra palabra OA: final final 90% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 76% Escrito Oral 21% 5% e elp Pa ar rq qu ue e qu elp en en go go on mi Mi En elp ar ar qu qu ar elp en igo 0% 2% Un jug oc Co nm 2% 0% e e 2% 0% Gráfico 19 El gráfico 19 muestra con gran claridad que tanto en la escritura como en la oralidad la unidad parque es la de mayor frecuencia: 90% y 76% respectivamente. Este dato corrobora lo visto para la palabra final de CB, araña (ver gráfico 9). Esto sugiere que los sustantivos presentan alguna particularidad que les atribuye independencia, como explicaremos en el siguiente capítulo. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que en la oralidad 21% hiposegmentó enelparque, lo que explica por qué el sustantivo aislado fue más frecuente en la escritura. Dicha hiposegmentación debe corresponderse con criterios propios de una segmentación oral, que explicaremos más adelante y que no necesariamente está relacionada con la falta de autonomía de unidades funcionales como la preposición (en) y el artículo (él). 64 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Individualmente, 74% identificó parque como unidad final en ambos códigos (ver tabla 86 del anexo), lo cual reafirma la independencia sintáctica de los sustantivos. Para 17% la escritura determinó la elección del sustantivo como unidad autónoma, pues en la oralidad hiposegmentaron enelparque (ver tabla 87 del anexo). El resto de informantes, que no presenta resultados que consideremos pertinentes, figura en las tablas 88 a 90 del anexo. II.3.2.3.2 Oración B (OB) OB: palabra finalfinal OB: palabra 90% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Escrito an n Oral op ch op mu ch me co so La so pa po Po re re so oc Es Pa an o 0% Mu op ch 0% co om me em mu uc ch ho op pa an n 0% 10% 0% 7% 0% 2% ch 2% Mu 2% 2% an 5% mu me Co 79% Gráfico 20 En este gráfico, advertimos que 90% señala el sustantivo pan en la escritura y 79% en la oralidad. Como sucedió con la oración anterior (alta frecuencia en la elección del sustantivo parque, gráfico 19), el sustantivo parece no presentarles problemas a los niños para ser reconocidos como unidades independientes. El porcentaje es menor en la oralidad debido a que algunos hiposegmentaron poresocomemuchopan (10%) y muchopan (7%) lo que reafirma que las segmentaciones en la oralidad siguen otros criterios que, como ya anunciamos, explicaremos en el siguiente capítulo. Individualmente, 79% (ver tabla 91 del anexo) reconoció pan como unidad final en ambos códigos. Del 21% restante, 12% hiposegmentó en la oralidad y en la escritura señaló el sustantivo pan (ver tabla 92 del anexo), lo cual indica que para este porcentaje el código sí fue una variable condicionante. Finalmente, 9% hiposegmenta en ambos códigos y esto nos permite conjeturar que esta porción de los informantes no ha internalizado aún las reglas propias del sistema escrito. 65 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 II.3.2.3.3 Oración C (OC) OC: palabra OC: palabra finalfinal 120% 95% 100% 98% 80% Escrito 60% Oral 40% 20% 0% 2% 2% 2% 0% 0% 0% Con ConPipo HablarconPipo Pipo Gráfico 21 Según el gráfico 21, parece ser que existe mayor autonomía para los sustantivos propios: Pipo recibe 95% de frecuencia en la escritura y 98% en la oralidad, lo que es coherente con los gráficos 19 y 20, pues en ellos advertimos la alta frecuencia en la elección de los sustantivos parque y pan respectivamente. Ahora bien, volviendo al gráfico 21, sorprende que el porcentaje que eligió Pipo haya sido menor en la escritura debido a la elección de las hiposegmentaciones conPipo y hablarconPipo en este código. Estas hiposegmentaciones podrían estar relacionadas con la falta de autonomía que tienen las preposiciones, lo cual lleva a los niños a adherir estas unidades funcionales (en este caso, la preposición con) al nombre propio. Este tema será explicados en el tercer capítulo. Individualmente, 93% señala Pipo como unidad final (tabla 94 del anexo), lo que confirma que los nombres propios tienen más autonomía que los nombres comunes. El 7% restante (tabla 95 y 96 del anexo) hiposegmentó tal vez por no haber internalizado aún las reglas escritas o por seguir otro criterio de segmentación, que explicitaremos más adelante. II.3.2.3.4 Oración D (OD) Al igual que lo sucedido con el pronombre propio de tercera persona masculino, él (cf. gráfico 11), el pronombre ella fue seleccionado como unidad final con un alto porcentaje: 94% en la escritura y 71% en la oralidad (ver gráfico 22). Aquella porción de informantes que no señaló este pronombre, hiposegmentó conella (21% en la oralidad y 7% en la escritura). Parece entonces que la hiposegmentación “preposición+pronombre” (conesta y poreso) es usual en esta etapa del proceso de alfabetización. Lo mismo sucedió en 66 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 la oración anterior con “preposición+nombre propio” (conPipo, cf. gráfico 21). Esto podría revelar la carencia de autonomía de la preposición con. OD: palabra OD: palabra finalfinal 93% 100% 90% 71% 80% 70% 60% Escrito 50% Oral 40% 30% 20% 10% 21% 7% 0% 2% 0% 2% 0% 2% Felizconella Soy 0% Conella Conella – ella Ella Gráfico 22 En relación con los resultados individuales, 69% señaló ella como unidad final (tabla 97 del anexo), lo que confirma que los pronombres propios presentan autonomía sintáctica. Para 24% el código condicionó sus respuestas (tabla 98 del anexo), ya que eligieron ella en la escritura pero en la oralidad hiposegmentaron conella (19%) y felizconella (2%). El 4% restante figura en las tablas 99 y 100 del anexo. II.3.2.3 Comentario sobre las palabras contabilizadas Las tareas propuestas (ver II.2.2) también implicaron el conteo del número total de palabras tanto si iniciaban por la escritura (tarea 2) como por la oralidad (tarea 1). II.3.2.3.1 Canciones En las canciones fue más común contar una menor cantidad de unidades en la oralidad que en la escritura (ver gráficos 23, 24 y 25 del anexo). Esta particularidad estaría relacionada, como argumentaremos en el siguiente capítulo, con el uso de criterios distintos para segmentar en cada código. Por ejemplo, en la canción A (gráfico 23 del anexo), el código realmente influyó en el conteo de las unidades, ya que para lo oral la población se concentra entre 3 y 6 “palabras”, mientras que en la escritura entre 8 y 12 “palabras”. En la convención escrita, esta canción tiene 12 palabras ortográficas. Esta diferencia tiene que estar ligada a patrones de segmentación disímiles para cada código. En la canción B, las palabras ortográficas fueron 10 y solo en la escritura 57% reconoció esa cantidad, pues en 67 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 la oralidad la población se diversificó: una gran parte silabeó (aquellos que cuentan entre 15 y 22 unidades) y otros hiposegmentaron (aquellos que cuentan entre 3 a 8 unidades). Otra vez, en la oralidad se sigue otro criterio se segmentación (ver gráfico 24 del anexo). Finalmente, en la canción C (ver gráfico 25 del anexo), la mitad de la población (50%) cuenta 5 palabras en la escritura cuando esta tiene 4 palabras ortográficas. Recordemos que para esta canción fue común la hipersegmentación de seámoslo (gráfico 7), lo que generó la presencia de otra unidad no convencional. En la oralidad, 29% cuenta 4 unidades y otro 29% cuenta 5. Sin embargo, aquellos que contaron 4 no necesariamente identificaron las 4 palabras ortográficas, pues recordemos que además de la hipersegmentación del verbo, sucedió la hiposegmentación de losiempre no solo en la escritura sino también en la oralidad (ver gráfico 10). También, hubo quienes silabearon en la oralidad, como aquellos que contaron 10, 11 y 12 unidades, mientras que en la escritura no es común el silabeo. Cabe resaltar que no son muchos los que silabean en la escritura, lo que confirma lo sostenido por Sosa (1999): la unidad melódica del español es la sílaba. II.3.3.2 Oraciones En cuanto a las oraciones, la segmentación se acercó más a lo propio de la escritura. Primero, en la oración A (ver gráfico 26 del anexo), que tiene 9 palabras ortográficas (Él se tomó un jugo conmigo en el parque), 36% identificó esa cantidad en la escritura pues en la oralidad solo 12% lo hizo. En este último código, fue común identificar 10 unidades que seguramente resultaron de la hipersegmentación de conmigo (ver gráfico 15). Mientras que en la oralidad algunos silabearon pues contaron entre 11 y 15 unidades, en la escritura fue más común hiposegmentar ya que algunos contaron 7 y 8 unidades (setomó, élsetomó). Segundo, en la oración B (ver gráfico 27 del anexo) vemos que la población se concentra mínimamente en el número adecuado de palabras ortográficas (eran 12: A Luis no le gusta la sopa por eso come mucho pan): solo 12% cuenta esa cantidad. Así, en las escritura fue más común contar 10 (29%) y 11 (33%) unidades ya que en el análisis anterior advertimos que, en la escritura, los niños tienden a adherir unidades funcionales a los sustantivos o verbos. Mientras tanto, en la oralidad, como ya mencionamos, suelen contar menos unidades por las hiposegmentaciones cometidas, como aluis o legusta; sin embargo, algunos silabean pues reconocen entre 15 y 19 unidades. Tercero, la oración C tiene convencionalmente 8 palabras ortográficas (A los niños les gusta jugar con Pipo) y los resultados (ver gráfico 28) muestran que 45% contó dicha cantidad en la escritura, mientras que en la oralidad solo 26% lo hizo. Ello demuestra otra vez que es la escritura la que ayuda a los niños a identificar 68 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 adecuadamente las unidades convencionales de la escritura. Algunos contaron solo 7 seguramente por hiposegmentaciones como alos o legusta que presenciamos en el ámbito escrito en el análisis previo. En cuanto a la oralidad, la segmentación como hemos anunciado previamente sigue otro tipo de criterios lo que se refleja en el hecho de que hubo quienes contaron menos unidades (entre 5 y 7) por hiposegmentar y más unidades debido al conteo a partir de la sílaba (entre 10 y 13). Finalmente, en la última oración (OD), de 6 unidades ortográficas (hoy soy muy feliz con ella), se advierte a partir del gráfico 29 (ver anexo) que 76% coincide en reconocer esas cantidad de unidades, pero en la oralidad solo 50% lo hizo. En este código, 12% contabilizó 7; y 14%, 8 por las hipersegmentaciones de ella y, en algunos casos, de feliz debido a un conteo silábico. Recordemos que esta oración está compuesta en su mayoría por monosílabos (hoy, soy, muy y con), por lo que las únicas palabras ortográficas potencialmente hipersegmentables son las nombradas (ella y feliz). Esto explicaría también por qué el margen de variación en el conteo de palabras de esta oración no fue muy divergente. Podemos concluir, entonces, que sí existen criterios de segmentación distintos para cada código, aun cuando se presenta una inestabilidad en el aprendizaje de las reglas escritas. Así, quienes ya las internalizaron cuentan, convencionalmente, las unidades esperadas sobre todo en la escritura. Ahora bien, no podemos olvidar que muchas veces los niños separan algo que no deben, hipersegmentan, (con-migo, seamos-lo) y unen lo que deben separar, hiposegmentan (legusta, conesta, losiempre). Por ello, en algunos casos, los elementos que contabilizan coinciden con la cantidad adecuada de unidades que debe tener la canción u oración, pero no porque hayan reconocido las palabras ortográficas correctas de esa frase sino porque hipersegmentaron una palabra ortográfica y aquello que separaron lo pegaron a otra unidad. Por ejemplo, ante el fragmento somos libres seámoslo siempre, un grupo de niños podía escribir las cuatro unidades convencionales y llegaban, así, al resultado correcto tanto en la cantidad de unidades como en la forma aceptada de estas según la convención ortográfica. Sin embargo, otro grupo de niños podría haber llegado a la cantidad correcta de unidades, en este caso 4, pero a partir de una segmentación distinta y errada desde el punto de vista de la escritura: somos libres seamos losiempre. Es decir, solo es correcta la cantidad pero no la segmentación esperada según la convención ortográfica. Para terminar, en la oralidad, parece que existen dos criterios opuestos para el conteo. Por un lado, algunos niños silabean al contar y, por tanto, obtienen mayor cantidad de unidades. De aquí se desprende que la sílaba parece jugar un rol importante; por otro 69 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 lado, se da el caso contrario pues algunos ya no silabean sino que obtienen una menor cantidad de unidades. Esto puede estar relacionado con un criterio suprasegmental de la lengua, que explicaremos en el siguiente capítulo. 70 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 CAPÍTULO III ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS Para evaluar los datos, en primer lugar, utilizaremos como criterio de análisis la categoría gramatical de las palabras ortográficas en posición inicial y final (ver tabla 3 del apartado II.2). De esa manera, discutiremos cuáles de las categorías gramaticales son consideradas independientes por los niños. En segundo lugar, como las respuestas para palabras centrales son muy variadas debido a la libertad que los niños tenían para la elección, haremos un análisis general basado en las respuestas con mayor incidencia. Recordemos que para las palabras centrales, tuvimos que reformular la pregunta puesto que, cuando los niños se enfrentaban a segmentaciones con un número par, afirmaban que no tenía centro. Por ello, cambiamos la pregunta de “dime una palabra central” a “dime una palabra que no sea ni la primera ni la última”. Esta reformulación provocó una gran diversidad de respuestas, no solo por la presencia de frases preposicionales, nominales y hasta verbales sino también por la elección de algún pronombre, una preposición, un adverbio, un sustantivo, un adjetivo y, a veces, hasta un artículo. Por esta razón, analizaremos las respuestas para la posición central luego de haber revisado las posiciones inicial y final. Además, separaremos los datos generales de los individuales. Como se hizo en el capítulo anterior, iniciaremos el análisis con los resultados generales para luego pasar a los individuales, ya que estos últimos ofrecen con mayor precisión si es que el código fue un factor significativo en la elección de las respuestas. Es decir, no es que los datos generales no nos muestren cómo el código influye en las respuestas, sino que los resultados individuales permiten advertir con mayor precisión si es que el código fue una variable condicionante57. III.1 Palabras iniciales y finales III.1.1 Preposiciones III.1.1.1 Canción A (CA)58 Al analizar la CA (II.3.1.1, gráfico 2), que es el primer enunciado que presenta preposición como primera palabra, apreciamos que la población se concentró en la elección de tres unidades: con (40% en lo escrito y 26% en lo oral), conesta (26% en lo escrito y 17% 57 Para que esta afirmación quede absolutamente esclarecida, debemos recordar que si, por ejemplo, en los datos generales 40% señalaba la preposición como unidad inicial en la escritura, esto no mostraba qué porción de ese 40% lo hizo también en la oralidad o si es que en ambos códigos realizaron la misma selección. Por eso, colegimos que los resultados individuales muestran con mayor precisión si el código es una variable condicionante o no. 58 El fragmento de la Canción A lo conforman las palabras ortográficas: con esta sí con esta no con esta señorita me caso yo. 71 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 en lo oral) y conestasí (24% en lo escrito y 55% en lo oral). El grado de asiduidad de la preposición no llega a la mitad y su frecuencia es mayor en la escritura que en la oralidad, lo que sugiere la existencia de un criterio de segmentación oral distinto al escrito: la entonación. Esto se refleja en ese 55% y 17% que realizaron las hiposegmentaciones conestasí y conesta respectivamente, las cuales estarían formando grupos melódicos59. Según Sosa (1999), la extensión de los grupos melódicos en la lengua española puede ser desde una sílaba, si esta se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica, hasta un grupo de cinco y diez sílabas. En este caso, ese 26% que señala con en la oralidad podría estar tomando esa preposición como un primer grupo melódico y ese 55% que en lo oral señala conestasí habría asumido esta unidad como el primer grupo melódico. Es cierto que esta hiposegmentación tiene 4 sílabas, por lo que no entraría en los grupos característicos del español (entre 5 y 10 sílabas), pero no podemos perder de vista que se trata de un canción que tiene la particularidad de presentar una clara simetría entre sus componentes: conestasí, conestano, conestaseñoritamecasoyo, lo que justificaría la elección señalada y explicaría por qué el resultado no coincide con la cantidad de sílabas característica del español (entre 5 y 10 sílabas). Otra explicación que se puede plantear para la hiposegmentación conestasí es el sentido pues, en principio, los grupos melódicos son unidades significativas (Sosa 1999: 36). Por esta razón, creemos que el primer grupo melódico es conestasí. Ahora bien, si en la oralidad la elección era con, elemento que carece de significado completo a menos que se encuentre en relación con otras unidades, sugerimos que los niños han sido influenciados por el aprendizaje del código escrito. En el caso contrario (si la hiposegmentación fue señalada en la escritura), el factor responsable sería la intromisión de la oralidad en la escritura. En suma, estos resultados permiten conjeturar que la preposición no es un elemento independiente para un niño que recién inicia el proceso de alfabetización pues lo oral parece estar imponiéndose sobre lo escrito (55% indica conestasí como palabra inicial en lo oral y 26% en lo escrito, mientras que 40% señala con como primera palabra en lo escrito y 26% en lo oral). Los resultados individuales reafirman esta propuesta, ya que en ellos observamos que solo 17% selecciona con como unidad inicial en ambos códigos. Esta porción de la población pudo ya haber internalizado las reglas de la escritura y, por ello, eligen la preposición en ambos códigos. Otra posibilidad es que sigan el criterio melódico explicado en líneas anteriores y que este haya sido seguido también en la escritura: con 59 Sosa (1999) define grupo melódico o grupo fónico “[…] como la porción de discurso comprendida entre dos pausas. […] una unidad prosódica cuyo dominio limita a la derecha con un fonema, que es el conjunto de tonos que marcan el final de un enunciado y que coincide con las sílabas a partir de la que lleva el último acento” (para mayor profundización del tema revisar el apartado I.2). 72 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 como primera unidad melódica ya que es una sílaba que se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica del español. Sin embargo, creemos que resulta más plausible pensar que este 17% ha internalizado las reglas escritas pues hay mayor carga semántica en la hiposegmentación conestasí que en la preposición solita. Es decir, este 17% de niños habría internalizado las reglas del código escrito, las cuales finalmente se imponen sobre la intuición oral de la lengua. Además, esta hipótesis queda confirmada al ver que solo 9% señala la preposición en la oralidad (tabla 6 del anexo). Así, si solo tomamos las respuestas orales, en total 55% hiposegmenta conestasí; y 17%, conesta (tablas 7 y 8 del anexo): los niños siguen criterios melódicos para segmentar en la oralidad y, finalmente, estos impiden que las reglas de la convención escrita sean asimiladas con naturalidad, lo que se refleja en los resultados escritos totales pues 24% hiposegmenta conestasí; y 26%, conesta (tablas 6,7 y 8 del anexo). Recalcamos que la preposición no es vista como unidad independiente, por lo menos, en la oralidad debido a la interferencia de los criterios prosódicos reflejados en la elección de grupos melódicos que contienen una mayor carga semántica que la preposición como unidad aislada. Es decir, en esta etapa, es más común señalar unidades de sentido o grupos melódicos antes que una unidad con un sentido instrumental60 que no denota nada en el mundo. III.1.1.2 Oración B (OB) OB61 (apartado II.3.2.1.2, gráfico 12) se inicia con una preposición. En los resultados, vemos que la población se divide en dos grandes grupos: quienes eligieron la preposición A (43% en la escritura y 43% en la oralidad) y quienes hiposegmentaron “preposición+nombre propio”, ALuis, (40% en la escritura y 43% en la oralidad). Hubo un mínimo porcentaje de aquellos que seleccionaron solo el nombre propio como unidad inicial (12% en la escritura y 7% en la oralidad) al considerar que la preposición A era una “palabra”. Esta división de la población advierte dos temas importantes. De un lado, aún existe gran inestabilidad en la segmentación escrita pues casi la mitad elige la preposición en ambos códigos pero la otra mitad hiposegmenta; de otro lado, el que casi la mitad haya elegido la preposición como unidad inicial rebate nuestro postulado anterior: la preposición no es una unidad independiente. Para explicar esto, hay que tener en cuenta que ya no 60 Recordemos que Coseriu (1998) distingue entre categorías gramaticales con significado instrumental (preposiciones, artículos) y aquellas con significado léxico (sustantivos, verbos, etc.). Este tema fue tratado en el primer capítulo (ver apartado I.3.2). 61 La oración B (OB) está compuesta por doce palabras ortográficas: A Luis no le gusta la sopa por eso come mucho pan. 73 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 estamos ante una canción que tiene una melodía62 propia sino ante una oración con una melodía no compuesta con una intensión musical. Así, los niños que pertenecen al primer grupo (los que seleccionan A en ambos códigos) pueden estarse guiando por los criterios ortográficos que se les enseña en esta etapa. Cuántas veces se les habrá repetido en el aula de clase “si la oración empieza con ‘a’ deben dejar un espacio al escribir lo que sigue”. Estos niños (43%), entonces, ya han internalizado aquella regla que especifica que la preposición debe escribirse con espacios en blanco a ambos lados. De otro lado, el grupo de informantes que identifica la hiposegmentación aluis superpone el criterio entonativo y de sentido de los grupos melódicos (no olvidemos que “todo grupo melódico en principio debe ser una unidad con significado independientemente del número de sus constituyentes, como afirma Sosa 1999: 36). Los diálogos consignados a continuación hacen referencia al fenómeno aludido: Entrevistador: María Jimena: Entrevistador: J María Jimena Entrevistador: María Jimena: ¿Cuál es la primera palabra? a... aluis ¿aLuis es la primera palabra? Sí ¿Por qué hace un rato dudaste? Porque ya me di cuenta En una primera instancia, María Jimena duda pero luego se rectifica y asume la hiposegmentación como “palabra” inicial. Así, para ella, la preposición no es una unidad independiente y debe ser pegada a lo que sigue para que adquiera sentido. En el siguiente diálogo, Valery separa la preposición del nombre propio pero al preguntarle si la preposición es una palabra sucede lo siguiente (este primer diálogo se da durante el conteo oral): Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery ¿Cuál es la primera palabra? A ¿A es una palabra? ¡¡Noo!! ¿Entonces por qué dices que es la primera palabra? Es una sílaba ¿Cuál es entonces la primera palabra? [se le hace escuchar la oración otra vez] Luis En el conteo escrito sucede lo mismo: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: ¿Cuál es la primera palabra de lo que has escrito? Luis [Valery escribe la a separada del nombre propio Luis] ¿Por qué está separada la A? Es una sílaba ¿Por qué la separas de Luis? Porque Luis es un nombre y A es una sílaba ¿Por qué la A no es la primera palabra si la has puesto primerita? Porque cuando dices es A ¿Puede la A ser palabra? No 62 Cuando nos referimos a la melodía de una canción, entendemos el término como una composición que desarrolla una idea musical, mientras que al hablar de la melodía de una oración nos referimos a una unidad prosódica definida por los contornos en los que se dan distintos patrones o “melodías” así como otros fenómenos inherentes a ellas como la declinación de la voz, el alargamiento silábico, el descenso progresivo del nivel tonal global, etc. 74 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Este diálogo demuestra la internalización de la regla de separar la preposición de lo que continúa, pero a pesar de haber aprendido la regla Valery no la considera palabra. Además, estos diálogos explican que un pequeño porcentaje de la población haya superpuesto sus intuiciones de la lengua oral sobre el nuevo código que están aprendiendo, ya que 12% señala en la escritura Luis como unidad inicial y 7% lo hace en la oralidad además del hecho de hiposegmentar aLuis (gráfico 12, apartado II.3.2.1.2). Finalmente, al preguntarles a los niños por qué separaban la A del nombre propio casi siempre se quedaban en silencio. Esto evidencia la falta de una explicación lógica para las reglas del código escrito que anula, en ese caso, al oral, ya que los niños simplemente separan la preposición de lo que continúa pero no le encuentran sentido a ese procedimiento (es lo que sucede con Valery) por ser una imposición de la convención ortográfica. Ahora bien, en el siguiente diálogo, podemos observar que Natalie se da cuenta de que es necesaria la preposición para que todo el enunciado adquiera sentido pero ello no justifica que esta se escriba separada: Entrevistador: Me has dicho que “A” no es una palabra pero igual la escribes separada ¿por qué? [Natalie repite la oración sin la “a” y dice que no puede ser. Es decir, se da cuenta de que la oración necesita de esa preposición para adquirir sentido] Natalie: Porque es de la oración Natalie “sabe” que debe separar la preposición de lo que le sigue, aunque para ella esta no sea una palabra. Esta niña justifica la existencia de la preposición amparándose en criterios semánticos: sin la preposición, la oración carece de sentido. Este razonamiento puede ser explicado por el hecho de que los niños al concebir las unidades gráficas son más sensibles a los componentes funcionales de la unidad [¿para qué sirve?] que a sus componentes estructurales [¿qué es?] (Jaffré 1996). En ese sentido, Natalie deja de lado su idea de que la preposición “a” es solo una letra y se basa en la función de esta dentro de la oración para considerarla como parte de la misma. Respecto de los resultados individuales, cabe mencionar que, por un lado, 38% del total de niños selecciona la preposición en ambos códigos como primera palabra (tabla 48 del anexo), lo que indica que estos niños han internalizado la regla que exige escribirla con espacios en blanco a ambos lados y esta regla se impone sobre lo oral. Por otro lado, 33% hiposegmenta Aluis en ambos códigos (tabla 49 del anexo), debido a la interferencia de un criterio semántico-referencial (la hiposegmentación denota algo en el mundo) que puede estar relacionado con el criterio fonético de los grupos melódicos. 75 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 III.1.1.3 Oración C (OC) En la OC63 (gráfico 13, apartado II.3.2.1.3) es menor el porcentaje que reconoce la preposición como unidad inicial (38% en la escritura y 38% en la oralidad), tal vez, debido a que para esta oración la preposición no estaba seguida de un nombre propio. Dado este contexto, los niños tendieron a adherir la preposición al artículo que tenía al lado, es decir hiposegmentaron Alos y señalaron el nombre niños como independiente, seguramente, como veremos más adelante, porque los nombres sí son unidades independientes para los niños. En ese sentido, un grupo de niños selecciona alos (36% en la escritura y 29% en la oralidad) y otro señala a (38% en la escritura y 38% en la oralidad). Hay otros tres grupos más pequeños que se dividen de la siguiente manera: alosniños (10% en la escritura y 17% en la oralidad), los (10% en la escritura y 7% en la oralidad) y niños (7% en la escritura y 7% en la oralidad). Vale la pena comentar la hiposegmentación alosniños que tuvo mayor recurrencia en la oralidad, puesto que esta se corresponde con el primer grupo melódico de todo el enunciado al que le seguría lesgusta, hablar y conPipo. Los que señalaron la preposición como unidad inicial pueden ya haber internalizado la regla convencional de la escritura mencionada en líneas anteriores (escribir la preposición con espacios en blanco a ambos lados) y esta regla puede haber interferido en ese 38% que seleccionó la preposición en la oralidad. También podría pensarse que esta preposición es un grupo melódico mínimo (al ser una sílaba que equivale a una palabra ortográfica) pero si pronunciamos esta oración no hay cadencia ni énfasis al inicio de la misma. Por ello, nos inclinamos más por el primer supuesto: haber hecho propias las reglas de la escritura ortográfica que finalmente anulan la intuición oral. De otro lado, podríamos pensar que la hiposegmentación alos está relacionada con criterios entonativos pero muchos niños presentan sus propias hipótesis: Entrevistador: Nicolás T: Entrevistador: Nicolás T: ¿”A” es una palabra? No ¿Por qué? Solo es una letra y no es una palabra. Si al menos son dos letras ya son una palabra. Para Nicolás las palabras están compuestas por lo menos de dos letras. Como “a” tiene solo una, no puede ser palabra. Otro niño con el mismo razonamiento es Martín: Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: 63 ¿”A” no puede ser la primera palabra? No ¿Por qué? Porque es menor que un ¿Por qué? Porque solo tiene una letra ¿”A” tiene sentido solita? No La oración C (OC) tiene ocho palabras ortográficas: A los niños les gusta hablar con Pipo. 76 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Cabe recalcar que ambos niños (Nicolás y Martín) incluyen en su definición de palabra la noción de letras que es propia de la escritura. Esto muestra que trasladan a sus reflexiones metalingüísticas lo que están adquiriendo durante este proceso de aprendizaje. Si revisamos los datos individuales, advertimos que solo 33% (tabla 53 del anexo) identifica la preposición como palabra inicial en ambos códigos. Entonces, es un porcentaje menor el que en realidad entiende esta unidad como independiente y un factor determinante para ello fue que la preposición estaba seguida por un artículo y no un sustantivo propio como sucedió en la oración (OB) analizada en el apartado anterior previa. Es decir, solo 33% habría internalizado la regla propia de la escritura que finalmente interfiere en la intuición oral de la segmentación: no seguir ni la entonación ni el sentido. Dejando de lado las respuestas escritas, vemos que 10% selecciona alos; 9%, a; y 7%, alosniños. Tomando solo las respuestas escritas, 14% selecciona alos, 7% alosniños y 2% a (tablas 54 a 59 del anexo). Estos resultados muestran aún la inestabilidad en las reglas convencionales de la escritura incluso en el código escrito, ya que los niños hiposegmentan alos y alosniños, lo que indicaría claramente la selección de unidades de sentido en la escritura además del hecho de que el artículo tampoco es un elemento independiente. Resulta lógico sostener que, al escribir, el sentido interfiere y genera segmentaciones que no siguen las reglas convencionales de la escritura. El análisis anterior nos permite suponer que los grupos melódicos son un criterio de segmentación importante no solo en un enunciado que sigue una melodía con una intención musical (los fragmentos de canciones, CA) sino también en aquellos enunciados que también conllevan una melodía pero sin intención musical (las oraciones, OB y OC). Sin embargo, parece ser que en el primer caso estas unidades prosódicas están regidas más por la melodía, entendida como composición que sigue una idea musical, mientras que en el caso de las oraciones estas unidades melódicas siguen las inflexiones propias de la voz en la producción del enunciado además de darle mayor importancia a la carga semántica de dicha unidad. En ese sentido, los grupos melódicos seleccionados en las oraciones estarían más ligados a unidades de sentido mientras que en las canciones no, pues las oraciones no poseen una melodía que responda a una intención musical mientras que las canciones sí. Por ello, en estas últimas, se seguirían primordialmente criterios fonológicos para las segmentaciones debido a la melodía o idea musical. También, podemos concluir que en la escritura parece más común identificar elementos funcionales como unidades independientes (la preposición a recibe un 38% de asiduidad en lo escrito en OC; y en OB, 43%). Lo llamativo de estos resultados es que existe también la ocurrencia de la preposición 77 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 a nivel oral, lo que podría explicarse a partir del argumento de la posible internalización de la regla escrita que elimina la posibilidad de segmentar sobre la base de criterios orales. III.1.2 Artículo III.1.2.1 Canción B (CB) El artículo apareció como unidad inicial solo en CB64. En el análisis de este fragmento (apartado II.3.1.1.2), advertimos que la población se dividió en dos grandes grupos: los que seleccionaron un (83% en la escritura y 52% en la oralidad) y los que hiposegmentaron unelefante (14% en la escritura y 38% en la oralidad). Otra vez, nos encontramos ante una categoría funcional de nuestro idioma (tanto las preposiciones como los artículos solo adquieren valor en combinación con otras) y para esta habíamos concluido que los niños no la verían como unidad independiente. Sin embargo, 83% lo hizo en la escritura. Esta alta incidencia puede estar relacionada con el hecho de que separar el artículo de lo que sigue sea el resultado del aprendizaje de las reglas de la convención escrita. No obstante, si oímos este fragmento, advertiremos que este artículo es enfatizado entonativamente y luego de este se da el primer descenso en la cadencia del fragmento. Además, coincide en ser una sílaba que se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica del español. Todas estas razones nos hacen pensar que este artículo podría ser el primer grupo melódico de esta oración por lo menos para aquellos niños que entienden que la palabra puede tener dos letras, pues muchos pueden haber optado por la hiposegmentación unelefante si es que seguían el criterio de que las palabras deben tener más de dos letras. El siguiente diálogo refleja esta idea: Entrevistador: Manuel: Entrevistador: Manuel: ¿”Un” solito puede ser una palabra? No ¿Por qué? Porque las palabras son largas Así como Manuel muchos niños alegaban que las “palabras” tenían que ser largas y ello equivalía tener de tres a más letras porque, si no, no lo eran. La otra respuesta que sobresale es la elección de unelefante. Este resultado puede ser el reflejo de que aún no se ha internalizado la regla de la convención escrita que obliga separar el artículo de lo que sigue, y que la segmentación y, por lo tanto, el reconocimiento de la palabra inicial siguen un criterio fonológico-semántico. Además, esta hiposegmentación se corresponde con la idea de sintagma autónomo (Martinet 1978 citado en el apartado I.3.2) que es un conjunto de monemas que por sí mismo establece su relación con el contexto, es 64 El fragmento CB presenta diez palabras ortográficas: Un elefante se balanceaba sobre/en la tela de una araña. 78 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 decir, una unidad de sentido. Este criterio pudo interferir en aquel 14% que en el código escrito realiza esta misma hiposegmentación. Los resultados individuales muestran que 52% reconoce esta unidad, el artículo un, en ambos códigos. En líneas anteriores, propusimos dos explicaciones para esta elección: de un lado, los niños se guían por la entonación (hay una caída en la cadencia luego del artículo), además de que el artículo se corresponde con una palabra monosilábica y la sílaba es el elemento que marca el ritmo en el español (Sosa 1999); de otro lado, la regla del sistema escrito que indica la escribir el artículo con espacios a ambos lados ya ha sido adoptada por los niños. Cabe resaltar que 26% seleccionó el artículo en la escritura pero en la oralidad hiposegmentó unelefante, lo que confirmaría que el criterio de selección oral es diferente al escrito (tabla 10 del anexo). En ese caso, la escritura ayuda a los niños en la selección del artículo como unidad independiente y se impone sobre el criterio oral mencionado. Los resultados anteriores revelan que los informantes fluctúan entre la elección de dos unidades iniciales: un, ya sea por un criterio entonativo o por la internalización de la regla escrita; y la hiposegmentación unelefante, que creemos estaría basada en un criterio semántico (sintagma autónomo en el sentido de Martinet 1978) o fonológico-semántico (el grupo melódico según Sosa 1999). En suma, el artículo como la preposición genera problemas en la segmentación ya que por sí solo no tiene significado, lo que puede confundir al niño a la hora de escribir o de segmentar oralmente. Una vez más, afirmamos que unidades funcionales del lenguaje no corresponden con la idea intuitiva que tiene el niño acerca de lo puede ser una palabra. III.1.3 Verbo III.1.3.1 Canción C (CC) Esta categoría gramatical apareció en posición inicial solo en CC65 (apartado II.3.1.1.3). Al analizarla (gráfico 4), advertimos que la mayor parte de la población eligió el verbo como unidad independiente: 86% en la escritura y 76% en la oralidad, lo que demostraría la independencia sintáctica que presentan categorías con una gran carga semántica (en este caso la forma verbal seamos). Esta propiedad les permite a los niños no necesitar de otros elementos en una relación sintagmática para transmitir significado. En palabras de Coseriu (1998), el verbo es un elemento con significado categorial y léxico66. Hubo también una 65 La canción C (CC) tiene cuatro palabras ortográficas: somos libres seámoslo siempre. Este tema del significado categorial y léxico fue tratado en el primer capítulo (ver apartado I.3.2). Vale la pena recordar que Coseriu (1998) distingue dos tipos de significado: el insturumental, presente en artículos, preposiciones y conjunciones; y el sintáctico, que resulta de la conformación de un significado léxico (y/o categoríal) con un significado instrumental (ej. plural, activo, pasivo, etc.). Así, los verbos tendrían un significado sintáctico por lo que no es necesario que aparezcan en una relación sintagmática para adquirir valor. 66 79 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 pequeña parte de la población que hiposegmentó somoslibres: 12% en la escritura y 19% en la oralidad. Aquí, tal vez, los niños tomaron esa hiposegmentación como un grupo melódico con un significado añadido, “libres”. En ese caso, OC sería dividida en los siguientes grupos melódicos: somoslibres seamos (lo) siempre67. Ahora bien, al revisar los datos individuales, advertimos que 71% seleccionó el verbo en ambos códigos. De aquí, podemos conjeturar que ese porcentaje ya internalizó las reglas de la escritura o se están guiando por la alta carga semántica que conlleva el verbo o, en palabras de Coseriu, por su significado léxico. Del 29% restante, cabe resaltar que 14% señala al verbo como unidad independiente en la escritura y oralmente hiposegmenta somoslibres e hipersegmenta el verbo en so, 12% y 2% respectivamente. Para este 12% de la población que cambia su respuesta en la oralidad, de somos en la escritura a somoslibres en la oralidad, parece ser que el código sí condicionó sus respuestas, pues fue utilizado el criterio oral de la entonación (grupos melódicos) al segmentar oralmente. Es decir, aún las reglas escritas no han anulado su concepción oral de la lengua. A pesar de que 29% no selecciona el verbo como unidad inicial, afirmamos que esta categoría gramatical no presenta tantos problemas de identificación como elemento sintáctico autónomo debido a su carga semántica en comparación con lo que sucede con la preposición o el artículo. Aquellos que no lo seleccionaron siguieron criterios orales (melodía y sentido) de segmentación, los cuales se impusieron sobre la segmentación propia de la convención escrita. III.1.4 Pronombre Esta categoría gramatical apareció como unidad final en la canción A (CA, apartado II.3.1.3.1) y en las oraciones A (OA, apartado II.3.2.1.1) y B (OB, apartado II.3.2.3.2) como unidad inicial y final respectivamente. A pesar de que las tareas impartidas a los niños siempre se iniciaron por las canciones, iniciaremos el análisis con OA, debido a que en ella el pronombre personal de tercera persona (él) aparece en posición inicial. III.1.4.1 Oración A (OA) Al analizar OA68 (gráfico 11) advertimos que muy pocos informantes indicaron otras respuestas además del pronombre él como primera unidad: 79% en la escritura y 83% en la oralidad lo señalaron como “palabra”. Esta elección podría sorprender debido a que vimos 67 Ponemos el pronombre “lo” entre paréntesis puesto que este fue hiposegmentado en la mayoría de los casos al adverbio final (losiempre) como se observó al analizar la palabra final de CC (ver apartado II.3.1.3.3). Es decir, los niños tienden a separar el clítico cuando este se encuentra pospuesto al verbo: hipersegmentaron seámoslo en seamos – lo. 68 OA tiene nueve palabras ortográficas: él se tomó un jugo conmigo en el parque. 80 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 que los pronombres no solían ser identificados por los niños como elementos independientes (recordemos el caso del pronombre demostrativo esta de CA, gráfico 2, que fue hiposegmentado con la preposición con, lo que resultó en conesta). Sin embargo, el uso del criterio semántico podría justificar dicha elección, ya que el pronombre en cuestión tiene una carga significativa evidente pues permite al niño identificar un referente potencial en la realidad. Una segunda explicación estaría relacionada con el uso del criterio fonológico (unidad melódica), pues esta palabra lleva la acentuación inicial de todo el enunciado y es una sílaba que coincide con una palabra monosilábica del español, característica que le permite ser un grupo melódico mínimo. Esto puede confirmarse si volvemos al gráfico 11 (ver apartado II.3.2.1.1) debido a que es mayor el porcentaje de niños que identificó este pronombre en la oralidad (aunque la diferencia es de solo 4%). Entonces, este resultado sugiere que oralmente se impone el criterio fonológico y este pudo haber interferido en la escritura. Así, tanto la propiedad melódica como su gran carga semántica le permiten al pronombre tener independencia sintáctica. Una hiposegmentación que no presentó mucha incidencia pero que ocurrió fue élsetomó (12% de ocurrencia en lo escrito y 7% en lo oral). Esto refleja el inestable aprendizaje que aún tienen los niños respecto de las reglas del sistema escrito sin dejar de destacar que esta unión no convencional de elementos (pronombre+pronombre+verbo) permite obtener una evidente unidad semántica. Es decir, en este caso prima el sentido. Individualmente, 74% reconoce el pronombre él como unidad inicial en ambos códigos (tabla 43 del anexo). Otra vez es un gran porcentaje el que indica esta unidad como independiente, lo que, finalmente, no contradice nuestra propuesta inicial: los pronombres no corresponden con lo que los niños identifican como unidades independientes, pues el pronombre él no se comporta de la misma manera que esta, se, lo o le. Estos últimos necesitan aparecer en contexto para adquirir sentido. Recalquemos, además, que en esta oración el pronombre es el sujeto de la oración y se refiere, como su denominación indica, a una persona potencial que realiza la acción. Es decir, la posición de sujeto le da un carácter casi presencial pues reemplaza una entidad física potencialmente reconocible. La otra explicación posible es que para los niños el pronombre sea un primer grupo melódico por ser una sílaba con carga semántica que se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica. Nos inclinamos a pensar que el criterio seguido fue el semántico-entonativo, a pesar de que la identificación del pronombre sea lo apropiado dentro del código escrito. Es decir, se podría postular que los niños ya saben la regla de separar el pronombre de lo que sigue, 81 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 pero qué pasa entonces en las otras oraciones, ¿acaso los niños olvidan lo aprendido? No creemos que esa sea una explicación razonable, pues resulta verosímil aceptar que la carga referencial del pronombre unida al hecho de que sea la primera unidad enfatizada de la oración y, además, una sílaba que coincide con una palabra ortográfica del español le permite al pronombre él ser un grupo melódico. Es decir, estos tres factores son usados “inconscientemente” por los niños para realizar dicha segmentación. Por otro lado, la hiposegmentación élsetomó también sigue criterios melódicos pero recordemos que estamos ante una oración y no ante una canción. Recordemos que afirmamos previamente que la segmentación en las oraciones iba a regirse más por el sentido antes que por la melodía, aunque finalmente todo enunciado lingüístico tiene una melodía, entendida en este caso como una entonación particular. III.1.4.2 Oración D (OD) En OD69 (gráfico 22, apartado II.3.2.3.4), el pronombre ella apareció en posición final. Aquí, advertimos que casi toda la población se concentra en las elección del pronombre como unidad final: 93% en la escritura y 71% en la oralidad, lo que fortalece el supuesto afirmado para la oración anterior (OA, pronombre él en posición inicial). Tanto el pronombre ella como él tienen independencia sintáctica debido a la referencia potencial que tienen en el mundo. Ahora bien, la mayor recurrencia se dio en la elección escrita pero en la oralidad el porcentaje que lo seleccionó fue menor. Así, en la oralidad ocurrió también la hiposegmentación conella (7% en lo escrito y 21% en lo oral). Otra vez, el código oral se rige por otro patrón de segmentación: el melódico-semántico, ya que al segmentar oralmente los niños consideraron conella como un grupo melódico70. Recordemos que las preposiciones, en este caso con, no son consideradas por los niños como unidades independientes y, definitivamente, conella sí transmite significado. Así, la segmentación en grupos melódicos podría haber sido: hoy soy muyfeliz conella. Además, basados en los resultados del gráfico 1 (apartado II.1), es común en esta etapa del proceso de alfabetización que los niños hiposegmenten “preposición + pronombre” (como poreso y conesta) debido a la carencia de significado de la preposición. Esto puede sumarse a lo sucedido en la oración C (gráfico 21, apartado II.3.2.3.3) pues ahí una porcentaje de la población adjuntó la preposición al nombre propio conPipo y si el nombre propio es reemplazado por un pronombre obtenemos: conél. Todo ello confirma que la carencia de 69 La oración D tiene 6 palabras ortográficas: hoy soy muy feliz con ella. Si recordamos que Sosa (1999) afirma que los grupos melódicos suponen, en principio, ser unidades con significado entonces podríamos analogar la idea de grupo melódico en alguna medida con la de sintagma autónomo propuesta por Martinet (1978) que fue explicado en el primer capítulo. 70 82 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 significado de la preposición obliga a los niños a yuxtaponerla a otro elemento para que adquiera valor. En ese caso, entonces, se imponen los criterios orales sobre el aprendizaje de las reglas escritas. Respecto de los pronombres él y ella podemos advertir que, en estos casos (OA y OD, apartados II.3.2.1.1 y II.3.2.3.4 respectivamente), el criterio seguido por los niños antes que el entonativo fue en realidad el sentido, ya que estas dos unidades, además de tener un referente potencial en la realidad, cumplen determinadas funciones en las oraciones. Por ejemplo, él es el sujeto de la oración A. Estas propiedades de los pronombres les permiten, a pesar de poder formar grupos melódicos, tener autonomía sintáctica. En ese sentido, su carga significativa se impone sobre el rasgo prosódico de la entonación. Con ello confirmamos que en las oraciones es el sentido el que rige la segmentación antes que la entonación por sí sola. Según los datos individuales, observamos que 69% identifica ella en ambos códigos. Para este porcentaje, el código no condiciona sus respuestas pero no sabemos a cuál le dan mayor importancia, pues de acuerdo con las explicaciones dadas previamente el pronombre en cuestión tiene una alta carga semántica por su capacidad de referirse a algo en el mundo. No obstante, podríamos sugerir que es la escritura la que ya ganó terreno en las intuiciones orales del niño, pues el hecho de que el pronombre tenga una alta carga semántica ha ayudado a los niños a que entiendan que deben escribirlo con espacios a los lados. Nos atrevemos a hacer esta afirmación porque si vemos la tabla 98 del anexo observamos que, del 29% restante, 25% señala ella en la escritura pero en la oralidad siguen otros criterios, seguramente el fonológico-referencial, ya que eligen conella. Es decir, aquella regla convencional de la escritura que los obliga a escribir el pronombre con espacios en blanco a ambos lados ha sido internalizada pero no ha ganado terreno aún en la lengua oral del niño, por lo menos para este 25% de niños. En otros términos, la escritura los faculta a que elijan la unidad ortográficamente adecuada pero aún no elimina la concepción oral de la lengua del niño. Finalmente, el 4% restante (tablas 99 y 100 del anexo) aún se encuentra en una etapa puramente oral, pues 2% elige conella en ambos códigos y el otro 2% señala conella en la escritura y ella en la oralidad. Es decir, no ha aprendido las reglas de la convención escrita y en la oralidad sigue su intuición oral de la lengua guiada por criterios semánticos. Con el análisis de estas dos oraciones, advertimos que los pronombres personales de tercera persona (masculino y femenino) son reconocidos como unidades independientes en ambos códigos, aunque con mayor incidencia en la escritura debido a la internalización de las reglas propias de este ámbito y con menor frecuencia en la oralidad, tal vez porque el 83 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 uso de criterios semánticos y fonológicos propios de la lengua oral están desapareciendo eliminados por la internalización de las reglas de la convención escrita. III.1.4.3 Canción A (CA) La canción A (gráfico 8, apartado II.3.1.3.1) presenta el pronombre personal de primera persona yo en posición final. El porcentaje que lo identifica no es tan alto: 64% en la escritura y 40% en la oralidad. Estos resultados rebaten la afirmación previa, ya que este pronombre también refiere a alguien en el mundo: en este caso, ellos mismos. No obstante, debemos hacer una aclaración: primero CA es una canción, y OA y OD son oraciones, por lo que solo la primera presenta una melodía que posee intención musical. Recordemos que, previamente, afirmamos que las canciones por tener esa característica serían segmentadas con mayor frecuencia por criterios melódicos antes que por las reglas convencionales de la escritura. En ese sentido, para CA la mayoría de respuestas antes que ser palabras ortográficas fueron hiposegmentaciones de distintos tipos basadas en el criterio de grupos melódicos: conestasí conestano conestaseñoritamecasoyo o, en otros casos, conestasí conestano conesta señorita mecasoyo. En este sentido, si revisamos el gráfico 8, veremos que las otras respuestas más comunes fueron mecasoyo (17% en la escritura y 10% en la oralidad) y conestaseñoritamecasoyo (10% en la escritura y 43% en la oralidad) como unidades finales de esta canción. Estos resultados confirmarían que el criterio imperante para la segmentación oral fue el fonológico, es decir la melodía, (conestaseñoritamecasoyo fue el más recurrente) y este intervino en alguna medida en la escritura, ya que en este código 36% no identificó el pronombre yo como unidad autónoma. Gracias a esta explicación, resulta lógico que oralmente solo 40% haya identificado al pronombre como unidad independiente y que escrituralmente 64% lo haya hecho. Para la escritura podríamos afirmar que este código le brinda al niño otro criterio de segmentación: el pronombre debe ir escrito con espacios en blanco a ambos lados y, por eso, en la escritura es más frecuente la señalización del pronombre como elemento independiente. Concentrémonos por un instante en la hiposegmentación conestaseñoritamecasoyo que obtuvo 43% en la oralidad mientras que en la escritura solo alcanzó 10%. Esta selección oral es la palabra final que se esperaba para aquellos que oralmente segmentaron como primera palabra conestasí (55%) y como palabra central conestano (43%), ya que se corresponden con la melodía de la canción. La separación de estas tres unidades corrobora en una primera instancia el criterio de las unidades melódicas pues cada hiposegmentación es un grupo melódico y, al mismo, tiempo son fragmentos con sentido completo, es decir, 84 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 unidades de sentido. Esto nos permite acotar que Sosa (1999) tiene razón al alegar que en principio los grupos melódicos son unidades de sentido. Parece, pues, que en las canciones el criterio entonativo rige la segmentación. En relación con los resultados individuales, en ambos códigos, solo 26% de los niños seleccionó el pronombre como unidad final (tabla 29), lo que sugiere que ese porcentaje ya internalizó las reglas escritas que lo obligan a escribir el pronombre separado de lo que le sigue o lo antecede, y ese aprendizaje ha eliminado sus intuiciones orales. Ahora bien, esta afirmación podría contradecir lo sucedido con ella en la oración anterior, pero otra vez recordemos que estamos ante una canción; es decir, parece ser que el hecho de que la canción tenga una melodía conocida por los niños hace que la segmentación esté más influida por los criterios orales de los grupos melódicos. Respecto del 74% restante, observamos que 38% selecciona en la escritura el pronombre pero en la oralidad las respuestas varían. De estas respuestas orales, sobresale aquel 24% que hiposegmentó conestaseñoritamecasoyo y aquel 10% que señaló mecasoyo (tabla 33 del anexo). Este porcentaje ha aprendido las reglas de la escritura pero estas aún no han anulado las intuiciones orales. Por otro lado, 14% (tabla 34) señala el pronombre en la oralidad y en la escritura hiposegmenta, lo que sugiere que siguen un criterio semántico en la oralidad pues el pronombre se refiere a ellos mismos, pero en la escritura siguen su intuición oral la cual aún no permite la internalización de las reglas escritas. Parece ser que este grupo de niños aún se mantiene más cercano a lo oral. Cabe resaltar que aquellos que sí identificaron la unidad adecuada en la oralidad e hiposegmentaron en la escritura solo unieron me, caso y yo como si al escribir tanto me como yo no pudieran aparecer solas, debido a que adquieren significado recién en conjunción con el verbo (sobre todo me). El 21% restante se encuentra aún en un nivel oral de la lengua pues hiposegmentan en ambos códigos (tablas 30 a 32 del anexo), lo que indica que aún no ha entendido que en la escritura se dejan espacios y guían su segmentación a partir de criterios semánticoentonativos. Al igual que los pronombres él y ella, yo se comporta de distinta manera que esta, me y se, porque yo sí tiene una gran carga significativa debido a que tiene referente potencial en el mundo, aun si es usado fuera de contexto (el referente de yo es uno mismo). Tal vez, por estas razones, los alumnos lo consideran palabra a diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, con me (5% en lo escrito y 0% en lo oral, gráfico 8), que solo adquiere significación junto a un verbo. Este criterio de la referencia potencial en el mundo pudo ayudar a los niños a internalizar la regla que impone la escritura de escribir este pronombre (yo) con espacios a 85 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 ambos lados. Respecto de aquellos que lo seleccionaron en la oralidad, una primera explicación es que hayan seguido las reglas escritas (recordemos que señalamos que eso solo sucedió con aquellos que, según los resultados individuales, lo hicieron en ambos códigos: 26%, tabla 29 del anexo) y la otra explicación, que recae sobre todos aquellos que en la oralidad seleccionaron el pronombre en cuestión como unidad final (40%, gráfico 8), es el uso del criterio fonológico de los grupos melódicos pues en el español el ritmo es marcado por la sílaba. Además, si esta se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica, puede formar un grupo melódico (Sosa 1999: 13): el pronombre en cuestión es monosílabo y es la última sílaba del fragmento. Parece ser que el hecho de que yo haya aparecido en una canción y al final hace que la ocurrencia de este pronombre como elemento independiente no sea alta, ya que toda esa canción (CA) fue segmentada en su mayoría por grupos melódicos más extensos que el que podría formar el pronombre solo. Este criterio hace que no podamos reafirmar lo que sucedió con el pronombre él en la oración OA, ya que aquí vimos que el pronombre sí obtuvo una alta frecuencia71. A pesar de la carga semántica de los pronombres en cuestión y de la casi absoluta independencia sintáctica que se observa en su identificación en las oraciones, la comparación entre los resultados previamente analizados respecto del reconocimiento de estos en las oraciones (OA y OD) y la canción (CA) nos permite concluir que la melodía de la canción sí interfiere en la selección del pronombre como unidad independiente. Por ello, la baja incidencia en la selección del pronombre yo como palabra final de CA en la oralidad y, en su lugar, la alta ocurrencia de la hiposegmentación conestaseñoritamecasoyo. Respecto de las oraciones, los pronombres él y ella tienen un alto grado de frecuencia como unidad independiente en ambos códigos (aunque en el oral un poco menor debido a las justificaciones ya expuestas) puesto que estos fragmentos no presentan melodía preexistente. Mientras tanto, el pronombre de primera persona (yo) que aparece en posición final y dentro de una canción (fragmento con una melodía de conocimiento popular) es el factor que genera mayor porcentaje de hiposegmentaciones a nivel oral ya que se guían por la melodía o por el sentido, y en la escritura lo identifican como unidad con mayor asiduidad gracias al aprendizaje de las reglas del código escrito que indican que 71 Hubiera resultado interesante saber qué pasaba si ubicábamos el pronombre yo en posición inicial y no en una canción (que tiene una melodía preexistente) sino en una oración. Así, podríamos examinar si era mayor el porcentaje de alumnos que veía independencia sintáctica en este pronombre que obviamente tiene una carga significativa alta: refiere a uno mismo. También, resultaría interesante cambiarles de posición a él y ella (primera palabra ortográfica de OA y última palabra ortográfica de OD respectivamente): primero en una canción con una melodía particular para ver si el criterio de selección melódica se imponía sobre la escritura y, segundo, en una oración para ver si la melodía y el cambio de código interfiere en el reconocimiento del pronombre como unidad independiente sintácticamente. 86 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 este pronombre debe ser escrito con espacios en blanco a ambos lados. No olvidemos que la recurrencia de este pronombre fue de 64% en la escritura: el aprendizaje de las reglas de la convención escrita aún se muestra inestable en esta etapa. III.1.5 Adverbio Esta categoría gramatical se presenta en posición inicial en la oración D72 (OD, apartado II.3.2.1.4) y en posición final en la canción C73 (CC, apartado II.3.1.3.3). Primero, analizaremos al adverbio que aparece en OD, debido a que se ubica en la posición inicial. III.1.5.1 Oración D (OD) Al analizar la primera palabra de OD (gráfico 14, apartado II.3.2.1.4), se observa que el adverbio hoy tuvo una alta recurrencia: 83% en ambos códigos. Este resultado puede deberse al uso de un criterio entonativo pues hoy es un monosílabo que podría ser tomado como un primer grupo melódico. Este supuesto se ve reforzado por las características semánticas de este adverbio: es una unidad que tiene una carga significativa evidente. En este sentido, el adverbio, a pesar de ser una categoría gramatical “invariable, [de inventario cerrado -no pueden crearse más con la salvedad de aquellos que se forman adjuntando el sufijo _mente a ciertos adjetivos- y cuya] función es complementar el significado del verbo, de un adjetivo o de otro adverbio” (DRAE, 2001), no necesita de la relación sintagmática para adquirir sentido, ya que es una palabra ortográfica que tiene un referente en el mundo: indica un momento determinado en el tiempo. Los niños pueden haber usado esta característica para considerar el adverbio hoy como una unidad independiente. A pesar de la alta ocurrencia del adverbio como unidad autónoma, algunos hiposegmentaron hoysoy (5% en la escritura y 10% en la oralidad) y hoysoymuy (7% en la escritura y 2% en la oralidad) lo que puede estar relacionado con el hecho de que los adverbios complementan el sentido de un verbo. En este caso, el adverbio hoy señala el momento específico en el tiempo en el que esa persona “es feliz”. La segunda hiposegmentación resulta extraña, puesto que adjuntan el adverbio muy al verbo. Sin embargo, esta segmentación no convencional se dio más en la escritura, lo que indicaría la existencia de un criterio semántico (la persona es muy “algo”). También, podría estar evidenciando el aún incipiente aprendizaje del código escrito. Es posible que los datos 72 73 La oración D (OD) fue hoy soy muy feliz con ella. El fragmento de la canción C fue Somos libres seámoslo siempre. 87 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 individuales arrojen algunas otras hipótesis que expliquen este hecho y que, además, nos permitan corroborar lo afirmado en el párrafo anterior. Según los resultados individuales, 76% le atribuye autonomía al adverbio en ambos códigos (tabla 60 del anexo). Como dijimos al inicio, este resultado podría relacionarse con un criterio meramente entonativo a partir del cual se entiende a hoy como primera unidad melódica. Sin embargo, a pesar de que es cierto de que los grupos melódicos equivalen a unidades de sentido, creemos que por tratarse de una oración el criterio que en realidad impera para esa selección es la carga semántica de este adverbio. Esta afirmación puede tener mayor sustento si es que revisamos lo sucedido con el resto de los informantes (17%) que no seleccionó el adverbio en ambos códigos. De este porcentaje de la población (tablas 61 a 64 del anexo), cabe resaltar que fue más común la hiposegmentación hoysoymuy en la escritura y quienes lo hicieron en este código, en la oralidad, también la seleccionaron, con excepción de un 4% que señaló el adverbio (tabla 63 del anexo). Esto mostraría que aquellos que no seleccionaron el adverbio en la oralidad, es decir los que hiposegmentaron hoysoymuy, subordinar sus intuiciones orales de la lengua pues pensaron que lo que habían escrito estaba bien. De esa manera, le dieron mayor importancia a la escritura a pesar de que aún no han internalizado correctamente sus reglas. Podemos argüir esto porque aquellos que sí seleccionaron el adverbio en la oralidad (tal vez porque sí siguieron su intuición oral) en la escritura hiposegmentan pues posiblemente para ellos “oy” (escribían el adverbio sin “h”) no podía aparecer solito74, y por ello junto a este escribían el verbo y el otro adverbio. Es decir, parece ser que la inestabilidad en las reglas de la escritura es lo que hizo que este 17% no siguiera su intuición de hablantes para, finalmente, subordinarla a la escritura. Así, por ejemplo, Martín, siguiendo el criterio de la cantidad de letras necesarias para formar una palabra, no elige hoy como unidad inicial porque la escribe sin la primera letra y, para él, las palabras deben tener por lo menos tres letras, como se aprecia en el diálogo siguiente: Entrevistador: Martín: ¿”Hoy” no es una palabra? No, porque tiene dos [él la escribe sin “h”]. Es como “un”. Para terminar, los datos de esta canción parecen evidenciar que el adverbio hoy es una palabra para los niños debido a que tiene sentido aun si está solo. 74 Recordemos que para muchos niños la cantidad de letras determinaba lo que era una palabra. En ese sentido, si la unidad en cuestión tenían dos o menos, entonces no era una palabra. 88 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 III.1.5.2 Canción C Al analizar la palabra final de CC (gráfico 10, apartado II,3.1.3.3), advertimos que el adverbio siempre fue seleccionado por 74% en la escritura y por 52% en la oralidad. El bajo porcentaje oral contradice lo sostenido en la discusión anterior. Sin embargo, recordemos que este adverbio aparece como palabra final en una canción y el enunciado anterior fue una oración. En líneas anteriores, hemos alegado que en las canciones impera, antes que el sentido, la entonación, lo que en algunos casos podría dejar de lado el que un grupo melódico se corresponda con una unidad de sentido. Este criterio suprasegmental es el que ha guiado a los niños en la segmentación de toda la canción. Así, la canción pudo ser segmentada a partir de los siguientes grupos melódicos: “somoslibres, seamos, losiempre” o “somos, libres, seamos, losiempre”. Bajo cualquiera de las dos opciones, el último segmento es “losiempre”. Es decir, los niños hipersegmentaron el verbo (seámoslo) y unieron el pronombre al adverbio final. Por esta razón, 21% en la escritura y 33% en la oralidad señalan la hiposegmentación losiempre como unidad final y no al adverbio. Otra razón que nos permite afirmar que la entonación imperó sobre el sentido es que la hiposegmentación en cuestión no transmite un sentido claro. Por eso, creemos que los niños subordinaron el criterio semántico a la melodía de la canción y esto nos permite afirmar nuevamente que en las canciones el criterio suprasegmental de la entonación subordina el sentido de las unidades. Esta explicación permite que, al revisar los datos individuales, entendamos por qué solo 45% señaló el adverbio siempre como unidad independiente en ambos códigos (tabla 39 del anexo). Esta porción de la población siguió el criterio semántico en ambos códigos y dejó de lado la entonación, ya que esta palabra ortográfica tiene una carga semántica evidente y no necesita aparecer en contexto para obtener valor75. Es decir, creemos que el factor suprasegmental de la entonación fue el responsable de la baja identificación del adverbio siempre como unidad final, pues en otro contexto (por ejemplo, en una oración o al inicio de una canción) el adverbio en cuestión hubiese sido señalado como unidad independiente. Ello puede, incluso, ser corroborado por el alto porcentaje que en la oración anterior (OD) reconoció el adverbio hoy como unidad inicial. En síntesis, lo que no ha permitido una frecuencia mayor en la elección de siempre como unidad final autónoma ha sido la melodía de la canción. 75 Podríamos haber corroborado lo sucedido con el adverbio siempre si es que lo hubiésemos consignado también en una oración, ya que según nuestros postulados iniciales en las oraciones prima el sentido antes que la entonación como único criterio de segmentación. 89 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Por otro lado, si nos concentramos en los datos individuales, advertimos que 29% señaló el adverbio en la escritura y en la oralidad hiposegmentó losiempre, por lo menos 24% de ese 29% (tabla 41 del anexo). Es decir, este 24% ya internalizó las reglas escritas pero estas aún no han anulado los criterios orales y, por ello, en la oralidad hiposegmentan. Otra manera de explicar lo sucedido con ese 29% es que en la oralidad siguen el criterio entonativo y este no anula el aprendizaje escrito, sino que se toman como ámbitos distintos de la lengua. Por otro lado, hubo un 10% que en la escritura hiposegmentó pero en la oralidad señaló el adverbio (tabla 42 del anexo). Tal vez, este porcentaje siguió el criterio entonativo en la escritura pero en la oralidad se guió por el sentido de esta palabra ortográfica. Resta un 14% que identifica unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (tabla 40 del anexo). La comparación entre lo que sucede con la selección del adverbio cuando se encuentra ubicado en posición inicial y en una oración (unidad sintagmática sin una melodía particular fijada por una composición musical), y lo que sucede con el adverbio cuando aparece en posición final y en una canción (que sí tiene una melodía con una idea musical ya fijada) muestra que oralmente en las canciones resulta más común segmentar a partir de grupos melódicos que en algunos casos no coinciden con unidades de sentido, como losiempre, y este patrón se entromete en la segmentación escrita. Esto permite que afirmemos que los adverbios sí son vistos como unidades independientes por los niños, por lo menos aquellos que tienen un significado evidente; sin embargo, en caso este aparezca en una canción, posiblemente pueda, entonces, ser hiposegmentado por las cadencias propias de la melodía de la canción. III.1.6 Nombres o sustantivos comunes La canción B (CB, apartado II.3.1.3.2), la oración A (OA, apartado II.3.2.3.1) y la oración B (OB, apartado II.3.2.3.2)76 presentan nombres comunes en posición final. Resulta beneficioso para nuestro estudio que esta categoría gramatical haya sido usada solo al final de las frases, ya que la segmentación de la última unidad está ligada a cómo los niños segmentaron las otras partes del enunciado. Así, si previamente segmentaron siguiendo un criterio fonológico, entonces la segmentación final seguramente no se corresponderá con lo “correcto” en términos alfabéticos; por ello, los sustantivos podrían no haber sido indicados como unidades independientes. 76 CB: Un elefante se balanceaba sobre/en la tela de una araña; OA: Él se tomó un jugo conmigo en el parque; y OB: A Luis no le gusta la sopa por eso come mucho pan. 90 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 III.1.6.1 Canción B (CB) En esta canción, el nombre en posición final fue araña. En la cuantificación de los datos (gráfico 9, apartado II.3.1.3.2), advertimos que 88% lo reconoce en la escritura y 64% lo hace en la oralidad. Al analizar las otras unidades de esta canción, vimos que oralmente algunos niños segmentaron usando grupos melódicos, lo que dio lugar a las siguientes segmentaciones: a) unelefante, sebalanceabasobre(en), sebalanceaba, sobre(en)lateladeunaraña, b) unelefante, lateladeunaaraña c) unelefantesebalanceaba, sobre(en)latelade, 77 unaaraña . Estas distintas segmentaciones explicarían por qué en la oralidad la frecuencia de araña como unidad sintáctica independiente es menor que en la escritura. Recordemos que estamos ante una canción y ya hemos argüido que en estas impera el criterio entonativo sobre el semántico. En ese sentido, en la oralidad, es menor el porcentaje de niños que señala el sustantivo como unidad final pues fueron comunes las hiposegmentaciones (ver gráfico 9): sobrelateladeunaraña (12%), unaaraña (7%), enlateladeunaaraña (5%) y lateladeunaraña (5%). La primera hiposegmentación se corresponde con aquellos niños que identificaron como primera unidad unelefante y, como central, sebalanceaba. Esos hubieran sido los tres grupos fónicos en los que segmentaron la canción. Según los datos individuales, 64% (tabla 35 del anexo) elige el sustantivo como unidad en ambos códigos, lo que indica que más de la mitad de la población sí reconoce a este vocablo como unidad sintáctica independiente seguramente por su gran carga significativa (tiene un referente concreto en el mundo) como sucedió también con el verbo. De Vega y Cuetos (1999) aseveran que los niños resuelven con mucha facilidad, a pesar de la pobreza (o complejidad) del estímulo78, la relación entre palabra y referente. Esto se ve reflejado en el descubrimiento que hace el niño por su cuenta cuando, por ejemplo, entiende que “ciruela” señala una categoría particular de objetos, y no un color de objeto o un tipo de movimiento. Para sustentar esta hipótesis, los autores aducen lo siguiente: […] En primer lugar, el bebé humano viene cognitivamente “ajustado” para percibir ciertas invariancias que tienen valor adaptativo; no pierde el tiempo tanteando si el referente de una palabra es el color, la forma, el movimiento, ese objeto-concreto-aquí-y-ahora, o cualquier otra alternativa irrelevante, pues dispone 77 Hay que recordar que estamos ante la unidad final de la canción B. Por ello, resulta difícil que seleccionen el sustantivo tela. Sin embargo, este fue seleccionado como unidad central (ver gráfico 6) pero no con una alta recurrencia debido a que siempre para los resultados de palabra central, ya sea en oraciones o canciones, las respuestas fueron numerosas por la libertad que tenían los niños en la elección (ver nota 57). En otros términos, que el sustantivo tela no haya sido elegido con una mayor frecuencia no contradice lo que en este segmento expondremos, pues la falta de selección del mismo se dio por los factores explicados en líneas anteriores. 78 El argumento de la pobreza del estímulo, que fue propuesto por Chomsky (1959), no solo apoya el carácter biológico del lenguaje (la gramática universal) sino que también explica cómo es que el niño aprende la lengua a partir de un estímulo lingüístico limitado: los padres suelen emplear una forma del lenguaje simplificada (“maternés”), ya que les hablan despacio, con frases cortas y exagerando la entonación de los enunciados; e, incluso, los progenitores suelen no corregir a los niños cuando cometen errores gramaticales. A pesar de ello, el niño es capaz de extraer las reglas morfosintácticas a partir del habla de su entorno hasta el punto de regularizar formas irregulares de los verbos, como “sabo” por “sé”, “rompido” por “roto”, etc. (De Vega y Cuetos 1999: 15-16). 91 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 muy tempranamente ya de un equipamiento conceptual sobre el cual se construye el etiquetado lingüístico. Así, el bebé de pocos meses segrega objetos perceptivos tridimensionales, conoce su permanencia espaciotemporal, distingue entre objetos animados e inanimados […]. En segundo lugar, [esta relación] entre los objetos y sus nombres se facilita por un conjunto de índices deícticos que utilizan los adultos: las miradas y gestos de señalamiento de los adultos, coincidentes con sus palabras, orientan la atención de los bebés hacia los referentes (El subrayado es nuestro) (De Vega y Cuetos 1999: 16). Esta explicación permite que afirmemos que la relación entre una unidad lingüística y su referente en el mundo es muy estrecha, y ello permite a los niños identificar esas unidades como independientes. Es decir, no es solo la carga semántica la que los ayuda a señalar el sustantivo en cuestión como “palabra final” sino también su carga referencial. Del 36% que resta, 24% señaló araña solo en la escritura y en la oralidad hiposegmentó (sobrelateladeunaraña, 7%; unaaraña, 7%; enlateladeunaraña, 5%; y lateladeunaaraña, 2%), lo que sugiere de nuevo el uso del criterio fonológico para la segmentación oral, grupos melódicos que en este caso sí se corresponden con unidades de sentido (tablas 36 del anexo). Este 24% aún mantiene su lengua oral descontaminada de las reglas escritas; por ello, en la escritura, sí seleccionan el sustantivo pero en la oralidad no. El 12% que falta hiposegmentó en ambos códigos, pero no necesariamente repitieron la misma hiposegmentación (tablas 37 y 38 del anexo). Concluimos que el sustantivo es visto como independiente debido a su capacidad referencial y carga significativa, pero en el ámbito oral parece imponerse el criterio entonativo en la segmentación. Veamos si esto sucede solo en esta canción o si se repite en las oraciones. Según lo propuesto hasta ahora, en las oraciones el criterio entonativo debería quedar supeditado al sentido. III.1.6.2 Oración A (OA) En la cuantificación de OA (gráfico 11, apartado II.3.2.3.1), la palabra ortográfica final fue parque y su grado de recurrencia fue alto: 90% en la escritura y 76% en la oralidad. Parece ser que por estar frente a una oración el criterio entonativo no ha determinado la segmentación oral como sí lo hizo en la canción anterior (CB). Justificamos la alta frecuencia en la elección de este sustantivo debido a que parque tiene un referente evidente en la realidad y, por ello, una gran carga semántica para los niños. Además, como ya mencionamos, estamos ante una oración y no una canción, por lo suponemos la melodía no ha sido el criterio que ha guiado a los niños en la segmentación. La única semejanza entre los resultados de esta oración y la canción anterior es que es menor el porcentaje de reconocimiento del sustantivo en la oralidad. Esto sucedió porque, en lo oral, 21% señaló enelparque (solo 5% en la escritura). A pesar de no estar frente a una 92 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 canción, un pequeño grupo hiposegmenta un grupo melódico que se corresponde con una unidad de sentido: él, setomó, unjugo, conmigo, enelparque. Esta segmentación evidencia unidades fónicas que tienen un significado explícito. Es decir, hay todavía un grupo de niños que no han dejado de lado los criterios de segmentación oral. Veamos si individualmente los que hiposegmentan en la oralidad no lo hacen en la escritura. Individualmente, advertimos que 74% identifica el sustantivo parque en ambos códigos (tabla 86 del anexo). Este elevado porcentaje confirma que palabras con un referente en el mundo son entendidas como vocablos independientes. Sin embargo, del 26% restante, 17% (tabla 87 del anexo) hiposegmenta enelparque en la oralidad pero en la escritura señala parque. Entonces, este porcentaje ya internalizó las reglas de la escritura pero en el código oral mantiene los criterios propios de este ámbito; es decir, la escritura no ha eliminado aún sus intuiciones orales. El 9% restante hiposegmenta en ambos códigos, lo que indica que estos aún no internalizan las reglas escritas y se guían por criterios entonativo-semánticos. A pesar de que el total de la población no selecciona el sustantivo como unidad final por las razones ya explicadas, estos resultados corroboran que esta categoría gramatical es entendida como una unidad sintáctica independiente. III.1.6.3 Oración B (OB) En OB (gráfico 12, apartado II.3.2.3.2), el sustantivo final pan fue reconocido, en la escritura por 90% de la población y, en la oralidad, por el 79%. Aquellos que en la oralidad no señalaron el sustantivo como unidad final, hiposegmentaron muchopan (7%) y poresocomemuchopan (10%), mientras que en la escritura 5% hiposegmentó comemuchopan. Se repite la segmentación a partir de criterios melódicos en la oralidad mientras que en la escritura, como hemos comprobado en la oración anterior (OA), los niños identifican esta categoría como independiente por la fuerte relación que hay entre el sustantivo y su referente en el mundo. En cuanto a las respuestas individuales, 79% señaló pan en ambos códigos (tabla 91 del anexo). Esto sugiere la independencia sintáctica de los sustantivos ya demostrada en el análisis de la canción y oración previas (CB y OA respectivamente) pues el sustantivo tiene un alto grado de incidencia. Para este 79%, el código no interfiere en la elección de esta respuesta y, por ende, hay una adecuada identificación del segmento final. Del porcentaje que falta (21%), 11% nombra al sustantivo como unidad independiente en la escritura y en la oralidad hiposegmenta (tabla 92 del anexo), lo que demuestra que su lengua oral no ha sido aún contaminada por la escritura. Por último, el 10% restante hiposegmenta tanto en la 93 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 escritura como en la oralidad (tabla 93 del anexo) por seguir criterios fónicos ligados a unidades de sentido en la segmentación. Esto revela la interferencia del código oral sobre el escrito. Cabe resaltar que seguramente fue mayor el porcentaje que reconoció pan como unidad final (79%) frente a lo sucedido con parque (74%) en la oración anterior (OA) porque en este último caso fueron unidades funcionales las que precedieron al sustantivo: una preposición y un artículo, y estos elementos solo adquieren significado en una relación sintagmática debido a su significado instrumental (Coseriu, 1998). En otros términos, resulta coherente que los niños hayan yuxtapuesto en y el a parque, puesto que los tres juntos sí conforman una unidad de sentido. La comparación entre estos tres enunciados (CB, OA y OB) nos permite concluir que sí hay una fuerte independencia sintáctica del sustantivo respecto de otras categorías gramaticales como el pronombre o la preposición, debido a que los sustantivos no solo tienen una alta carga semántica sino que tienen un referente en el mundo. Cabe recalcar que en la oralidad el porcentaje de reconocimiento del sustantivo fue siempre menor que en la escritura tanto en las oraciones como en las canciones aunque más en estas últimas. Esta diferencia entre lo ocurrido en los códigos oral y escrito confirma la existencia de un criterio suprasegmental (entonación) para la segmentación oral que, finalmente, al concluir el proceso de alfabetización es eliminado. Otro detalle interesante es que si comparamos la canción con las oraciones, advertimos que el reconocimiento de la categoría en cuestión fue menor en la canción, lo que revela que la melodía de la misma sí interfiere en la segmentación de las unidades; es decir, en este caso hay una interferencia del código oral sobre el escrito que no es tan notoria en las oraciones debido a que esta no posee una tema musical preexistente. III.1.7 Nombre propio (sustantivo propio) III.1.7.1 Oración C (OC) El nombre propio Pipo aparece en posición final de OC (apartado II.3.2.3.3). En la cuantificación de los datos de esta oración (gráfico 21), advertimos que 95% reconoce el nombre Pipo como palabra en la escritura y 98% lo hace en la oralidad. Este resultado se opone a lo que sucedió en el análisis de los nombres comunes, ya que ahí siempre había mayor recurrencia en la selección del nombre común como independiente en la escritura y no en la oralidad. Sin embargo, la diferencia es de solo 3%, lo cual no es muy relevante. Ahora bien, sí cabe mencionar que en la escritura se dan hiposegmentaciones en las que se 94 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 yuxtapone la preposición al nombre en cuestión, lo que sugiere que, debido a la falta de independencia de aquella categoría gramatical, algunos niños solucionaron el problema adhiriéndola a la categoría nominal que sí tiene un significado autónomo. El que casi el total de la población (95% en lo escrito y 98% en lo oral) haya identificado a Pipo como palabra confirma el supuesto de que los nombres propios son en sí mismos palabras para los niños que están aprendiendo a escribir no solo debido a que refieren a alguien en el mundo sino porque lo primero que aprenden a escribir es su propio nombre y ello puede servirles de ayuda al enfrentarse a otros nombres propios. En cuanto a los resultados individuales, 93% identifica Pipo como unidad en ambos campos (tabla 94 del anexo). Entonces, si casi el 100% señala a esta unidad como independiente, aseveramos que los nombres propios tienen una carga significativa mayor que los nombres comunes debido a su capacidad referencial irrefutable: no indican una cosa (algo) en el mundo sino a una persona. Para un niño de esta edad las personas son seres autónomos y el nombre de cada uno de ellos es lo que los individualiza. Aquel 7% restante que no señala el nombre propio como unidad final o que lo hace solo en uno de los códigos (sobre todo el oral) evidencia que al escribir ha procurado no dejar de lado unidades que sin compañía no tienen sentido. Por ello, hiposegmentan conPipo y hablarconPipo (tablas 95 y 96 del anexo). III.2 Palabras centrales III.2.1 Canciones III.2.1.1 Canción A (CA) Para esta canción (apartado II.3.1.2.1, gráfico 5), la segmentación oral se caracterizó por el uso de grupos melódicos: en este caso la hiposegmentación conestano obtuvo 10% de frecuencia en la escritura y 43% en la oralidad; es decir, esta sería la unidad melódica central, ya que como primera unidad fue señalada conestasí (24% en la escritura y 55% en la oralidad) y como segmento final se eligió a conestaseñoritamecasoyo (10% en lo escrito y 43% en lo oral). Claramente, en la oralidad, esta canción se segmentó a partir de criterios melódicos y entre todas las canciones es la que mayores semejanzas presentó en las unidades fónicas seleccionadas seguramente por la simetría que hay entre sus partes. Ahora bien, el que el uso de los criterios melódicos haya imperado en la oralidad confirma, una vez más, que la lengua oral está regida por criterios de segmentación distintos que los impuestos por la escritura; en ese sentido, la noción de palabra es concebida de otra manera. Si en la escritura la segmentación que sigue criterios entonativos no primó, fue 95 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 porque ya hay cierta internalización de las reglas escritas. Así, la escritura permitió que los niños segmentaran mayor cantidad de palabras ortográficas, como esta (21% en la escritura y 5% en la oralidad) aunque también hiposegmentaron conesta (19% en la escritura y 12% en la oralidad). La primera respuesta evidencia que al escribir los niños sí indican el pronombre demostrativo esta como unidad independiente, mientras que en la oralidad solo presenta una frecuencia de 5%. La segunda opción (conesta) muestra que, a pesar de que algunos niños sí escriben esta con espacios en blanco a ambos lados, aún hay inestabilidad en el aprendizaje de las reglas del código escrito. Cabe resaltar que conesta, además de ser un segmento con mayor carga semántica, es una hiposegmentación común. Recordemos que, en los datos obtenidos en el capítulo anterior (gráfico 1, apartado II.1), la hiposegmentación más común fue poreso (69%) y esta presenta la misma estructura sintáctica que conesta (preposición+pronombre). Este tipo de unión no convencional refleja la falta de autonomía que presentan las preposiciones frente a los pronombres. Ahora bien, en líneas anteriores, afirmamos que la hiposegmentación conesta evidenciaba la falta de autonomía de la preposición frente al pronombre, pero no podemos olvidar que el pronombre esta tiene menor independencia sintáctica si lo comparamos con pronombres personales, como yo, él y ella. En síntesis, la escritura les permite a los niños escribir el pronombre separado (esta presenta 21% de ocurrencia en la escritura), pero aún las reglas del sistema escrito no han sido internalizadas ya que 19% señala conesta. De esto, se deduce que el pronombre adquiere valor en relación con otro elemento. Sin embargo, como dijimos previamente, es la falta de significado de la preposición con la que posiblemente haya sido la generadora de esta hiposegmentación. Rememoremos que la preposición es una categoría “invariable que introduce elementos nominales u oraciones subordinadas sustantivas haciéndolos depender de alguna palabra anterior” (DRAE). Así, la preposición se adhiere a lo que le sigue pues cumple la función de ser un nexo entre elementos. Para terminar, volvemos a aseverar que la escritura ayuda a los niños a identificar pronombres, como esta, y unidades funcionales como, con, esta, me, no y sí como unidades autónomas (tabla 14 y 15 del anexo), mientras que oralmente son más frecuentes las hiposegmentaciones, como conestano y conesta, que serían el resultado de la aplicación de un criterio fonológico-semántico debido a la falta de sentido de categorías gramaticales como la preposición, el pronombre, entre otras (tabla 15 del anexo). 96 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 III.2.1.2 Canción B (CB) Esta canción (apartado II.3.1.2.2, gráfico 6), a diferencia de la anterior (CA), no presenta tantos elementos funcionales juntos. CA presenta la siguiente estructura: prep.+pronombre+adv., la cual se repite tres veces (conestasí, conestano) pero en la tercera repetición (conestaseñoritamecasoyo) se le añade en lugar del adverbio un sust.+clítico+verbo+pronombre. Esta estructura pudo motivar la aparición de grupos melódicos más extensos en la segmentación oral, además de la simetría sintáctica de sus partes. En CB, a pesar de que sus partes no son igual de simétricas y de que no contiene tanto elementos funcionales, fue común la hiposegmentación sebalanceaba (26%) en la oralidad, lo que sugiere que este es el segundo grupo melódico de esta canción. El primero fue unelefante (gráfico 3: 14% en escritura y 38% en oralidad) y el último fue sobrelateladeunaraña (gráfico 9: 2% en los escrito y 12% en lo oral). En definitiva, no hay tanta recurrencia de estos grupos melódicos en la oralidad a diferencia de lo sucedido en la canción anterior, pero recordemos que para CB la primera palabra ortográfica fue un artículo monosilábico y, en el apartado III.1.2, discutimos la posibilidad de que este artículo sea una unidad melódica por ser una sílaba y coincidir con una palabra ortográfica (por ello obtuvo 83% de frecuencia en lo escrito y 52% en lo oral). Por otro lado, la hiposegmentación final no obtuvo tanta frecuencia en su elección porque, como discutimos en el apartado de los sustantivos (ver II.1.6), esta categoría gramatical es identificada por los niños como unidad independiente por tener no solo una alta carga de sentido sino por su capacidad referencial. En cuanto a la palabra central, no fue tanto el porcentaje de la población que seleccionó sebalanceaba (7% en la escritura y 26% en la oralidad) debido a que el verbo, como concluimos en el apartado II.1.3, es una unidad independiente para los niños por su alta carga significativa y por referirse a una acción que ocurre en el mundo. Entonces, el que en la escritura hayan separado el pronombre se del verbo indica que ya deben haber aprendido la regla que obliga a separar el pronombre de lo que sigue, mientras que en la oralidad, por lo menos 26% de la población, no hace caso a esa regla pues siguen segmentando bajo criterios de la lengua oral. En otros términos, la regla escrita mencionada aún no ha eliminado la conciencia oral que tienen los niños sobre su lengua. Además, esta hiposegmentación refleja la falta de independencia que tiene el pronombre se por carecer de sentido por sí solo. Además de la hiposegmentación señalada, otras unidades como elefante y balanceaba fueron seleccionadas en la oralidad como independientes: 19% y 17% respectivamente. 97 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Estos resultados son categorías gramaticales (sustantivo y verbo) que, como argüimos en líneas anteriores, son consideradas autónomas por los niños debido a su carga semántica y referencial. Por otro lado, en la escritura, los niños eligieron balanceaba (38%) debido a lo afirmado respecto de los verbos. Es decir, en la escritura, un porcentaje de la población ya aprendió a separar el pronombre del verbo que le sigue, seguramente ayudados por el significado al que refiere esta última unidad. Como afirma, Blanche-Benveniste (1998), al escribir uno debe aislar los elementos de manera literal, es decir, tomarlos como unidades independientes, mientras que en la oralidad los niños siguen un criterio semántico ya que se comportan como oyentes basados además en la entonación del enunciado. Por estas razones, fue más común sebalanceaba en la oralidad que en la escritura. Incluso, el pronombre se fue más común en la escritura (14%) frente a 12% en la oralidad. Otra vez confirmamos que los niños ven el verbo y el sustantivo como unidades independientes, pues su carga semántica les permite aparecer solos. III.2.1.3 Canción C (CC) En esta canción (apartado III.3.1.2.3, gráfico 7), el verbo seámoslo fue hipersegmentado (seamos - lo), lo que generó que muy pocos niños señalaran seámoslo como unidad central (solo 7% en la escritura y 2% en la oralidad) y que, en su lugar, eligieran seamos (57% en la escritura y 55% en la oralidad). Así, para la unidad final, la elección más frecuente fue siempre (74% en la escritura y 52% en la oralidad, gráfico 10) pero también la hiposegmentación losiempre (21% en la escritura y 33% en la oralidad, gráfico 10). Esta última hiposegmentación se corresponde con lo anunciado: la hipersegmentación del clítico cuando aparece pospuesto al verbo. Fue la melodía de la canción la que generó la hipersegmentación mencionada y, además, los niños adjuntaron el pronombre al adverbio siguiente posiblemente por hipercorregir79. Esta hipercorrección (losiempre) generó un un grupo melódico cuyo significado no es claro ni evidente, lo que demuestra que en las canciones el criterio fonológico se impone, en algunos casos, sobre el semántico. Otra unidad medianamente seleccionada fue el adjetivo libres (17% en la escritura y 26% en la oralidad). Esto sugiere que esta categoría gramatical, el adjetivo, es entendida también como una unidad sintáctica independiente por su carga semántica. 79 La hipercorrección que sugerimos puede haber surgido por analogía con sebalanceaba o legusta. Es decir, el pronombre lo debía ir pegado a lo que le sigue que, en este caso, fue un adverbio. Sobre este tema, Jaffré (1996) aduce que las hipercorrecciones son errores comunes no por falta de atención sino porque los niños generalizan reglas a partir de lo aprendido. En ese sentido, seámoslo va junto al verbo pero el niño lo separa por la entonación y, finalmente, lo adhiere a la unidad que sigue por analogía con lo aprendido para los pronombres “se” y “le” al encontrarse antepuestos al verbo. 98 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Los resultados de esta canción corroboran que categorías gramaticales no funcionales, es decir que no presentan un significado instrumental (como las preposiciones y los artículos) sino categorial (Coseriu 1978), son para los niños unidades independientes no solo por su capacidad de indicar algo en el mundo (sustantivos) sino por su capacidad de señalar una “cualidad” (adjetivo) o una “acción” (verbo). III.2.2 Oraciones III.2.2.1 Oración A (OA) Esta oración (apartado II.2.1.1.1, gráfico 15) presentó tres unidades intermedias frecuentes: jugo (45% en la oralidad y 26% en la escritura, gráfico 16), conmigo (19% en la oralidad y 10% en la escritura) y con (5% en la oralidad y 17% en la escritura). La elección del nombre común jugo no sorprende puesto que es una categoría gramatical con significado categorial (Coseriu 1978). Respecto de conmigo80, no fue mucho el porcentaje de informantes que lo reconoció como unidad en la escritura ya que en este código lo hipersegmentaron (con-migo). Podemos afirmar que fue un hipersegmentación porque 10% en la escritura señala migo como unidad central. En ese sentido, 17% reconoce la preposición con como unidad en la escritura pero en la oralidad solo 5%. Seguramente, esta hipersegmentación fue causada por una hipercorrección basada en la regla de escribir siempre las preposiciones con espacios a ambos lados. Sin embargo, en la oralidad, el pronombre conmigo no fue hipersegmentado sino que fue señalado como unidad autónoma debido a que el código oral basa sus segmentaciones en criterios fonológico-semánticos, y al estar frente a una oración y ya no una canción podemos aseverar que el criterio semántico es el que se impone. Los elementos que componen conmigo tienen sentido al ser aglutinados y esta aglutinación se da, definitivamente, por una cuestión semántica. Otra vez, aseveramos que la escritura ayuda a los niños a elegir palabras ortográficas ya que la preposición fue señalada en este código. Mientras tanto, en la oralidad, por factores semánticos, esta preposición (con) tiene una mínima ocurrencia. Ahora bien, a pesar de la mediana ocurrencia de con como unidad en la escritura, podemos argumentar que el carácter instrumental de la preposición no le permite alcanzar la idea de palabra que tienen los niños. En ese sentido, cuando se les preguntó a algunos de los informantes si “con” es una palabra, muchos dijeron que no. Y, al preguntarles ¿por qué las escribes solita?, respondían que así se les había enseñado. A continuación, citamos algunos diálogos 80 Conmigo: (Del lat. cum, con, y mecum, conmigo). 1. pron. person. Forma de la 1.ª persona, mí, precedida de la preposición con (DRAE 2001). 99 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 que reflejan tanto la inestabilidad en el aprendizaje de las reglas convencionales de la escritura como la intromisión de las creencias que los niños manejan acerca de su lengua. El siguiente diálogo muestra la confusión de Geraldo ante el hecho de que con sea una palabra. Al final opta por afirmar que sí lo es pero no puede dar una justificación, lo cual debe estar relacionado con la evidente artificialidad de reglas de la convención escrita. Entrevistador: Geraldo: Entrevistador: Geraldo: Entrevistador: Geraldo: Entrevistador: Geraldo: Cuando hablamos me dijiste que la primera palabra era conestasí pero cuando escribiste me dijiste que era con. ¿Las palabras cuando escribes son distintas que cuando hablas? Sí ¿Con es una palabra cuando hablamos? Sí ¿Por qué cuando te pregunté al comienzo por la primera palabra me dijiste que era conestasí? Porque es la primera parte Pero ¿si te vuelvo a preguntar por la primera palabra? Sería con. En el diálogo que se presenta a continuación, Valery, a diferencia de Geraldo, opta por hacerle caso a su intuición antes que tomar lo escrito como lo adecuado. Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: Entrevistador: Valery: ¿Por qué crees que esto está bien? [el entrevistador señala el papel en el que Valery ha escrito conesta junto] Porque conesta [lo pronuncia lento] es junto. ¿Cuál es la primera palabra que has escrito81 ? Conesta ¿Por qué hay un 1 debajo de con y un 2 debajo de esta [el entrevistador señala el papel y, ante el silencio de la niña, reformula la pregunta] ¿Por qué crees que no le pusiste solo un número a conesta si dices que es solo una palabra? Porque yo lo había puesto separado ¿Por qué lo pusiste separado? Me equivoqué Finalmente, el siguiente diálogo muestra cómo Nicolás, quien ha segmentado CA de la siguiente manera: “conesta sí conesta no con esta señorita me caso yo”, señala con como unidad central. Sin embargo, al preguntarle si con es una palabra, dice que no y cambia su respuesta. Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás: Entrevistador: Nicolás : Por qué acá has escrito conesta junto y aquí con esta separado [el entrevistador está señalando el papel en el que Nicolás ha escrito mientras hace la pregunta]. Separar para que sea mejor la palabra ¿Separas para que la palabra sea mejor? Creo que sí ¿Cuál es la primera palabra en lo que has escrito? Con esta sí ¿Cuál es la última palabra? Me caso yo ¿Yo no es una palabra? [piensa unos segundos y responde lo siguiente] …sí Entonces, cuál sería la última palabra? Yo ¿Una palabra del centro? ¿Cuál es la mitad de nueve? ¿Una palabra que no sea ni la primera ni la última? Con ¿Con es una palabra? No ¿Esa podría ser una palabra del medio? No ¿Cuál sería entonces? Esta ¿Esta sí puede ser una palabra? Sí 81 Ella ha escrito “con esta” separado, primero, pero de ahí alargó la colita de la “n” y los unió,sin embargo quedó un #1 debajo d “con” y #2 debajo de “esta”. 100 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Estos diálogos reflejan que las reglas convencionales de la escritura resultan confusas para los niños sobre todo cuando aquello que deben escribir con espacios en blanco a ambos lados no tiene sentido si aparece solo, como la preposición. III.2.2.2 Oración B (OB) En el análisis cuantitativo de la unidad central de OB (apartado II.3.2.2.2, gráfico 16), resaltamos que debido a la extensión de la oración las respuestas fueron muy variadas. Entre ellas, tenemos hiposegmentaciones, como nolegusta (7% en la escritura y 12% en la oralidad); y palabras ortográficas, como sopa (21% en la escritura y 38% en la oralidad), gusta (10% en la escritura y 19% en la oralidad) y la (17% en la escritura y 0% en la oralidad). Sopa y gusta se corresponden con categorías gramaticales completas en términos semánticos: una es un sustantivo y la otra un verbo respectivamente; por ello, no sorprende su elección en ambos códigos. El que hayan seleccionado el artículo la solo en la escritura confirma lo que ya habíamos supuesto: la escritura permite que los niños identifiquen unidades funcionales (artículos, preposiciones) que no son consideradas independientes en la oralidad. Es decir, al ver una frase transcrita las unidades son reconocidas independientemente de su carga semántica, los niños solo buscan aquello que han escrito con espacios en blanco a ambos lados. Finalmente, la hiposegmentación nolegusta refleja la dependencia sintáctica de categorías funcionales (en este caso, el pronombre y el adverbio de negación). Además, cada una de estas unidades (no y le) está compuesta por solo dos letras y para algunos niños las palabras tenían que tener por lo menos tres letras o más para ser palabras, si no eran solo sílabas. Sin embargo, también se dio el caso de algunos niños que sí entendían la palabra como una unidad compuesta por dos letras o más. Esto sucede con Joaquín, quien sorprendentemente hipersegmenta araña en la escritura y, así, identifica ña como palabra final, mientras que en la oralidad selecciona teladeunaraña. El diálogo siguiente evidencia cómo Joaquín impone su idea escrita de palabra para señalar una unidad que evidentemente no tiene significado. Entrevistador: Joaquín: Entrevistador: Joaquín: ¿Ña es la palabra final? Sí ¿Qué es una palabra? Es una frase que es compuesta por dos letras El diálogo que se presenta a continuación, también, ejemplifica el supuesto de que la palabra está compuesta por dos letras: Entrevistador: Matteo: Entrevistador: Matteo: Entrevistador: Matteo: Entrevistador: Matteo: ¿Qué crees que es una palabra? Las de más de dos letras ¿Los es una palabra? Sí ¿Y cuando hablas los es una palabra? No ¿Y Cuando escribes? Sí 101 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Además, la reflexión de Matteo distingue entre lo que puede ser palabra en la escritura y lo que no. Es importante mencionar que este niño sí tiene noción acerca de la diferencia entre lengua oral y escrita; es decir, distingue los códigos pues en el habla no considera que el artículo lo sea palabra, porque no tiene sentido si aparece solo, mientras que en la escritura la autonomía de esta unidad es adecuada; en otros términos, para Matteo, en la escritura, los sí puede ser palabra. Esta creencia estaría reafirmando el hecho de que en la escritura este artículo así como otras unidades funcionales (le, se, etc.) hayan sido seleccionadas. III.2.2.3 Oración C (OC) En el análisis cuantitativo de OC (apartado II.3.2.2.3, gráfico 17), las respuestas también fueron variadas: gusta (40% en la escritura y 12% en la oralidad), les (19% en la escritura y 17% en la oralidad), niños (17% en la escritura y 24% en la oralidad), lesgusta (12% en la escritura y 17% en la oralidad) y hablar (2% en la escritura y 17% en la oralidad). La selección de verbos (incluso el infinitivo) y sustantivos no resulta problemática por toda lo expuesto anteriormente. No obstante, la elección de les indica el aprendizaje de las reglas escritas en cierto porcentaje de la población. Asimismo, el aprendizaje de esta regla ha anulado la intuición oral, por lo menos en 17% de la población debido a que eligieron esta categoría funcional (les) en la oralidad. Era de esperarse, siguiendo las afirmaciones previas, que solo sea elegido en la escritura, como sucedió con 19%, pero también ocurrió en la oralidad. Finalmente, la hiposegmentación lesgusta muestra que estas reglas aún no han sido aprendidas por un porcentaje de la población (12% en la escritura y 17% en la oralidad) y reafirma la intromisión del criterio de segmentación oral, el semántico, en la escritura. III.2.2.4 Oración D (OD) El análisis cuantitativo OD (apartado II.3.2.2.4, gráfico 18) arrojó que las respuestas centrales con mayor asiduidad fueron feliz (45% en la escritura y 50% en la oralidad) y muy (29% en la escritura y 24% en la oralidad). La elección del adjetivo como unidad no nos toma desprevenidos, pues ya habíamos sostenido que los adjetivos se comportan como los sustantivos y los verbos, debido a su significado categorial y léxico (Coseriu 1978). No obstante, la elección de muy podría sorprender, pero, si recordamos lo afirmado al revisar lo que sucedió con los adverbios, advertiremos que estos sí eran vistos como unidades independientes, por lo menos aquellos que tenían un significado autónomo. En definitiva, este adverbio no es como hoy o como siempre, pero tiene un significado evidente: “más x”. 102 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 También, cabe resaltar que los niños hiposegmentaron muyfeliz (12% en la escritura y 5% en la oralidad) y ello nos permite proponer que el aprendizaje de las reglas del código escrito aún no han sido internalizadas. Asimismo, sugiere que esa hiposegmentación es una unidad de sentido. Hubo, también, un grupo de alumnos que señaló al verbo soy como unidad central (2% en la escritura y 12% en la oralidad). El análisis de las unidades centrales permite que concluyamos, una vez más, que el criterio imperante en la segmentación oral es el melódico, ya que los niños identificaron grupos melódicos tanto en las oraciones como en las canciones. La diferencia entre estos tipos de enunciados es que en las canciones los grupos melódicos señalados pueden no equivaler a una unidad de sentido, como losiempre (CC, gráfico 7), mientras que en las oraciones las unidades melódicas transmiten un sentido completo; por ello, apreciamos hiposegmentaciones como sebalanceaba, nolegusta o legusta. En otros términos, la melodía con intención musical propia de la canción influye en la percepción de sus unidades. En relación con las categorías gramaticales, por un lado, tanto los verbos, los adjetivos, los sustantivos comunes y propios, algunos pronombres (los personales) y los adverbios son considerados unidades independientes por su carga semántica, con la salvedad de hiposegmentaciones como hoysoy y losiempre, explicadas previamente. Por otro lado, categorías gramaticales funcionales de nuestra lengua, como las preposiciones, los artículos y algunos pronombres (demostrativos y clíticos), no son consideradas unidades independientes por lo niños debido a su significado instrumental pues adquieren valor solo en una relación sintagmática. 103 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 CONCLUSIONES En este apartado de conclusiones, reflexionaremos sobre los principales aspectos que han conducido las secciones anteriores. Primero, apoyándonos en los datos, plantearemos una definición de palabra escrita y una de palabra oral. Segundo, los datos demuestran que la interferencia de lo oral interviene en el aprendizaje convencional de la palabra escrita, entendida como “conjunto de letras separad[o] por espacios en blanco a ambos lados” (Ferreiro 1997), y compartida por quienes ya hemos sido alfabetizados. Esta interferencia explica los errores cometidos por los niños (hiposegmentaciones e hipersegmentaciones82). En ese sentido, analizaremos en qué medida la oralidad interfiere en el proceso de adquisición de la escritura. Finalmente, veremos las consecuencias de la palabra escrita en la representación de la palabra oral o, en otros términos, la interferencia de la escritura en la oralidad. Con ello, podremos concluir si es que la adquisición de la noción de palabra escrita anula cualquier criterio de segmentación oral que hayamos elaborado naturalmente, es decir, la idea de palabra oral que preexiste a la adquisición de la escritura. El siguiente diálogo, recogido en las entrevistas individuales explicadas en el capítulo II, permite esclarecer y justificar la clasificación propuesta en este apartado. El contexto en el que se dio fue el siguiente: Martín, el niño entrevistado, ha afirmado previamente que la hiposegmentación legusta es una palabra en la oralidad, pero en la escritura separa el clítico (le) del verbo (gusta). Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: ¿Por qué cuando hablas dices que legusta es una palabra pero al escribirlo lo haces separado? Porque cuando hablas todo va junto porque si va separado sería hablar mal ¿Y por qué? Así es Podemos pensar que Martín intuye que en la oralidad producimos y oímos continuos sonoros, mientras que al escribir uno deja espacios para separar las unidades. El siguiente intercambio verbal, que se da en la última oración (OD, apartado II.3.2.3.4) de las entrevistas individuales, reafirma este supuesto: Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: Entrevistador: Martín: ¿Muy bien es junto o es separado? Separado Y cuando hablas, ¿también es separado? Junto ¿Cuando hablas es junto y cuando escribes es ¡Sí! [convencido] separado? 82 Al analizar los datos (capítulo II), observamos que se cometieron dos tipos de errores: hiposegmentaciones (unión no convencional) e hipersegmentaciones (separación inusual de una palabra ortográfica). Fue más usual el primer tipo de error. 104 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 Que el niño conciba estos dos campos como distintos reafirma lo desarrollado en el primer capítulo cuando propusimos que lo que contrapone la escritura de la oralidad era el soporte usado para ser transmitidos (gráfico y fónico respectivamente). Dejando de lado el medio, sostuvimos que lo oral y lo escrito no se ubican en polos opuestos sino más bien en un continuo concepcional: en un extremo se ubica la oralidad prototípica, inmediatez comunicativa, y, en el otro, la escritura prototípica83, distancia comunicativa (Osterreicher 1996). Basados en este presupuesto, planteamos que cada extremo tenía sus propias reglas en cuanto a la organización de sus unidades y el estilo usados. Por ello, el concepto de palabra sería entendido en la oralidad bajo una concepción distinta que la usada en la escritura. a) Definición de palabra Como afirmamos en el primer capítulo, la definición de palabra está relacionada con el objetivo que se plantee el investigador. Para los fines de nuestro trabajo, resulta lógico pensar que el concepto de palabra preexiste a la escritura; es decir, los niños llegan con una idea de palabra oral a las aulas escolares. Así, en estas, se les enfrenta al primer problema para definir esta noción: los blancos gráficos, que como anota Jaffré (1996), son elementos que no resultan directamente del acto de escribir, sino que debemos aprenderlos junto con las otras reglas del sistema escrito. En otros términos, el niño ya tiene una idea de cómo es la lengua y, al entrar a la escuela, debe aprender una nueva forma de concebirla. En este sentido, sí existe una idea de palabra oral y esta cambia, en realidad desaparece, al aprender a escribir. Podemos llegar a esta conclusión gracias a que los datos recogidos evidencian que las segmentaciones de los enunciados en el código oral siguieron criterios distintos a los usados en convención escrita. En este sentido, pasemos a definir el término “palabra” para cada código considerado. a.1) Palabra oral Las hiposegmentaciones observadas, por ejemplo unelefante (como unidad inicial de CB, apartado II.3.1.2), ALuis (como unidad inicial de OB, apartado II.3.2.1.2), entre otros, permiten que concluyamos que oralmente los niños se basan en la entonación para segmentar los enunciados. De este factor suprasegmental, se desprende la existencia de grupos melódicos, que son las unidades orales en las que se segmenta la canción u oración. 83 Hemos utilizado el adjetivo “prototípico” para ambos códigos, pues no podemos perder de vista que la oralidad también puede ser distancia comunicativa, por ejemplo una conferencia. Lo mismo sucede con el texto escrito, ya que una conversación a través del messenger puede ubicarse en la inmediatez comunicativa (apartado I.1). 105 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 En principio, estos grupos deben tener significado (Sosa 1999); es decir, en la oralidad, las palabras serían entendidas como grupos melódicos que se corresponden con una unidad de sentido. No obstante, hemos visto que en el caso de las canciones esta particularidad no se cumple en un caso (losiempre, CC, gráfico 10 apartado II.3.1.3.3), lo que puede explicarse de la siguiente manera: si se segmenta una canción que tiene una melodía, compuesta a partir de una idea musical, probablemente se someta el sentido a la entonación y, así, la segmentación resultante puede estar compuesta por grupos melódicos sin un significado claro. Esto puede analogarse con lo que sucede cuando escuchamos una canción, como sucede en la la primera canción (CA, apartado II.3.1), cuya segmentación se caracterizó por la identificación de sintagmas y no de palabras aisladas: en la última sílaba de conestasí (apartado II.3.1.1.1) hay un alargamiento seguido por una breve pausa y lo mismo sucede en conestano (apartado II.3.1.2.1). Finalmente, conestaseñoritamecasoyo (apartado II.3.1.3.1) formaría el último grupo melódico. Otro ejemplo, sería lo sucedido con el tercer fragmento de canción (CC, apartado II.3.1), pues en este caso hay una cadencia luego del verbo seamos, lo que genera que el clítico que le sigue se adhiera a la palabra ortográfica siguiente y ello resulta en losiempre, un grupo melódico sin un significado claro. En este sentido, muchas veces, por la melodía propia de la canción, el cantante debe frasear determinadas palabras haciendo, en algunos casos, segmentaciones de estas y ello genera que el oyente no entienda qué unidad de la lengua acaba de producir el cantante o, en todo caso, puede confundir esa unidad con otra. A esta analogía se puede agregar lo que sucede cuando escuchamos una lengua extranjera: se nos hace muchas veces difícil establecer dónde empieza y termina una palabra, pues ni siquiera podemos apoyarnos en el sentido como criterio de segmentación ya que no entendemos nada. En suma, en el código oral, las canciones y las oraciones fueron segmentadas por el criterio fonológico de los grupos melódicos; no obstante, en las canciones, pudimos observar una unidad fónica que no se correspondió con una unidad de sentido (losiempre, CC, apartado II.3.1.3.3), mientras que en las oraciones, debido a que estas no tenían una melodía con una intención musical, los grupos melódicos siempre fueron unidades de sentido, por ejemplo él (OA, apartado II.3.2.1.1), ALuis (OB, apartado II.3.2.1.2), Alosniños (OC, apartado II.3.2.1.3), jugo (OA, apartado II.3.2.2.1), ella (OD, apartado II.3.2.3.4), etc. En algunos casos, las unidades seleccionadas coinciden con “palabras ortográficas” sobre todo si eran sustantivos (jugo) o en caso tengan un referente potencial en el mundo (pronombres ella y él). En otros términos, si las unidades se refieren a algo en el mundo y tienen una alta carga significativa, entonces también eran consideradas palabras. Podemos recordar también 106 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 lo sucedido con araña en la canción B (II.3.1.3.2) pues ahí se seleccionó como unidad final al sustantivo y no a un unidad más extensa como “una araña”, etc. Lo mismo sucedió con otras categorías gramaticales completas como el verbo, el adverbio, los adjetivos y los pronombres personales. Ahora bien, estos resultados pueden hacernos pensar que la palabra oral se define como un grupo melódico con sentido, y ello incluye las unidades con referente en el mundo y con carga significativa. Sin embargo, no podemos olvidar que los niños tienen contacto con la lengua escritas antes de entrar al colegio aunque evidentemente esto no significa que pueden dominar el sistema gráfico. Así, desde nuestro punto de vista, esto puede colaborar a ver determinadas categorías gramaticales, sobre todo aquellas que no tienen un rol simplemente funcional en la lengua, a saber, sustantivos, verbos, etc., como independientes. Cabe mencionar que el primer problema al que se enfrenta el niño como hablante es a la designación de objetos, relación signo-referente, en el mundo. Es decir, desde muy pequeños, los niños resuelven este problema gracias al equipamiento conceptual sobre el cual construyen el etiquetado lingüístico (cf. capítulo III) y así empiezan a entender esos signos lingüísticos como unidades independientes: primero los nombres, luego los verbos, después los adjetivos hasta llegar a los adverbios. El refuerzo que recibe la relación signoreferente gracias a los deícticos usados por los padres, etc. permite que estas categorías sean tempranamente entendidas como independientes. La reflexión anterior muestra que unidades con un referente en el mundo son entendidas tempranamente como autónomas por los niños por el largo entrenamiento que han recibido en la etapa preescolar y, además, gracias a la disposición cognitiva que permite al niño adquirir con prontitud la relación entre mundo y signo lingüístico. Es importante resaltar que nos referimos no solo a sustantivos pues el dispositivo cognitivo le permite al niño categorizar todo tipo de hechos: acciones (verbos), cualidades (adjetivos), nombres propios, nombres comunes y algunos adverbios (sobre todo los que indican las circunstancias en las que se realiza la acción, como siempre84 y hoy85). Así, este criterio de autonomía por la capacidad referencial de esa unidad lingüística parece imponerse sobre el criterio de segmentación melódico propio de la oralidad a medida que la lengua escrita es internalizada por el niño. Por estas razones, creemos que en principio la “palabra oral” es una unidad melódica basada en el sentido, pero por nuestro contacto con el mundo letrado desde tan pequeños 84 85 vid. Canción C (CC): palabra final en el gráfico 10 (apartado II.3.1.3.3) vid. Oración D (OD): primera palabra en el gráfico 14 (apartado III.3.2.1.4) 107 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 la intuición de segmentar unelefante en lugar de un elefante desaparece. Esta idea de palabra puede corresponderse con el concepto de “unidad autónoma” (propuesto por Martinet, ver capítulo 1) que entendemos como unidad de sentido que coincide con un grupo melódico, como Aluis, comemuchopan, conPipo, etc.). En otros términos, los grupos melódicos identificados por los niños (unelefante, conella, setomó, legusta, etc.) podrían ser llamados, usando la terminología de Martinet, “unidad autónoma”. Así, pues, el “concepto de unidad autónoma” podría ser otra forma de definir la palabra oral. Pero, difícilmente, Martinet analogaría el concepto de “unidad autónoma” con grupo melódico pues él no considera la entonación como un elemento que pueda ser sistematizado por no ser parte de la doble articulación. a.2) Palabra escrita Las categorías gramaticales antes vistas como independientes en la oralidad también lo serán, como lo anunciamos, en la escritura (sustantivo, verbo, adverbio y pronombre personal). Esto ocurre porque su carga semántica ayuda a los niños a internalizar la regla que exige escribirlos entre blancos gráficos. Recordemos que en la escritura estas categorías obtuvieron mayor ocurrencia que en la oralidad (cf. gráficos del capítulo II, como somos (gráfico 4), yo (gráfico 8), araña (gráfico 9), siempre (gráfico10), entre otros), lo que reafirma el supuesto anterior. Además de reconocer categorías gramaticales que no necesitan de una relación sintagmática para adquirir valor, advertimos que en el código escrito fue recurrente la identificación de unidades funcionales: aquellas que adquieren valor solo en una relación sintagmática, por lo que Coseriu (1978) les atribuyes significado instrumental. Creemos que la identificación de este tipo de unidades está directamente relacionada con la internalización de las reglas convencionalesde la escritura. Para hacer esta afirmación nos basamos en los escritos de los niños, pues al revisarlos observamos que muchas de estas unidades (elementos funcionales, como preposiciones y artículos) fueron escritas con blancos gráficos a ambos lados. Es decir, el tener a la vista la hoja en la que habían escrito la oración o canción les permitió observar los espacios en blanco dejados a ambos lados de este conjunto de letras juntas y ello les permitió que indiquen unidades que en la oralidad solieron ser hiposegmentadas e incluso hipersegmentadas (seamos-lo y con-migo). De esta manera, reconocieron en la escritura “palabras ortográficas” con mayor asiduidad, como el pronombre demostrativo esta (21% en la escritura y 0% en la oralidad), el artículo un (83% 108 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 en la escritura y 52% en la oralidad), la preposición con (40% en la escritura y 23% en la oralidad) y el artículo la (17% en la escritura y 0% en la oralidad). Cabe recalcar, también, que un criterio usado por los niños para identificar palabras en el código escrito fue la cantidad de letras que estas poseen. No olvidemos algunos de los diálogos consignados previamente (apartado III.2.2.1). Definitivamente, las letras se corresponden con el aprendizaje del alfabeto, es decir, este criterio está absolutamente relacionado con la escritura. Esto explica que algunas unidades funcionales hayan sido seleccionadas también en la oralidad, ya que para muchos, si la unidad tenía más de dos letras, era palabra. En suma, que los niños reconozcan unidades funcionales en la escritura evidencia que la definición de palabra escrita se relaciona totalmente con el aprendizaje de las reglas propias de este código pues estas mismas unidades solieron perder su autonomía sintáctica en la oralidad por no transmitir significado. De esta manera, afirmamos que, al escribir, las reglas del sistema escrito se imponen sobre la intuición del niño, que fundamentalmente responde al sentido, pues confían en lo que han escrito y seleccionan unidades que siguen una lógica propia de ese código: cantidad de letras y haber aprendido que esas unidades en particular (él, la, le o un) se escriben entre blancos gráficos. Como conclusión, se puede decir que la definición de palabra escrita se da a partir del aprendizaje de las reglas propias del sistema escrito pues, en él, el concepto se corresponde con lo que al inicio de este capítulo definimos como “palabra ortográfica” (“conjunto de letras separado por espacios en blanco a ambos lados”, Ferreiro 1997). b) Interferencia de la oralidad en el aprendizaje de la palabra escrita Las hiposegmentaciones no fueron ajenas a la escritura: muchos niños transcribieron conesta, sebalanceaba, Aluis, Alosniños, conella, etc., lo que revela que la intuición oral del niño interviene en el proceso de alfabetización. Es decir, hay una superposición de los criterios orales de segmentación (los grupos melódicos que involucran el sentido y la entonación) en la internalización de las reglas de la escritura y ello se ve reflejado en las segmentaciones “erradas” del código escrito. Por ejemplo, el que la preposición “a” no haya sido escrita de manera separada refleja la interferencia de los criterios melódico-semánticos propios de la oralidad (cf. gráficos 11 y 12). Así, los niños escriben Aluis, Alos e, incluso, Alosniños no solo por la influencia de los criterios mencionados sino por la idea de que la palabra no puede ser una letra aislada, sino que por lo menos debe poseer dos o más (además de los diálogos consignados en el apartado III.2.2.1, remito a los apartados III.1.1.3 y III.1.2.1). Los niños 109 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 justifican la hiposegmentación a partir de un criterio que, en este caso, se corresponde con la escritura: la existencia de letras. Es importante también recordar que cuando el niño se enfrenta a la escritura se le “obliga” a reflexionar metalingüísticamente sobre un conocimiento que hasta ese momento había permanecido inconsciente: establecer en la lengua categorías de análisis que en este caso son las palabras. Este proceso implica operaciones de aislamiento, filtrado y reproducción que en la oralidad permanecen absolutamente inconscientes (BlancheBenveniste 1998: 15). Por ello, no resulta inadecuado afirmar que las intuiciones orales de los niños colisionen con las reglas convencionales de la escritura, lo que genera hiposegmentaciones en el código escrito. Esto demuestra la aún inestable internalización de las reglas escritas (ver gráficos del capítulo II, como conesta (gráfico 5), mecasoyo (gráfico 8), Aluis (gráfico 12), alos (gráfico 13), entre otros). Sin embargo, sí existe organización en el nivel oral del lenguaje pero es inconsciente. Esta organización, como mencionamos al definir “palabra oral”, se basa en que las unidades de segmentación oral se corresponden con grupos melódicos que son unidades de sentido. Es esta organización la que pasa de la inconsciencia a la consciencia al iniciarse el proceso de alfabetización, y ello da pie a que los criterios orales luchen por no desaparecer, lo cual se ve reflejado en las interferencias de estos criterios entonativo-semánticos en las uniones no convencionales que realizaron los niños en la dimensión de lengua escrita. Finalmente, para corroborar el planteamiento anterior, la mayor evidencia de una interferencia oral en la escritura es que las unidades funcionales, que solo sirven como instrumentos que relacionan a las categorías con significado categorial en un enunciado, no sean reconocidas como unidades autónomas, puesto que, en algunos casos, el niño impone su intuición oral a cómo debe segmentar la oración cuando escribe y obtiene hiposegmentaciones del tipo poreso (gráfico 1), sebalanceaba (gráfico 7), mecasoyo (gráfico 8), élsetomó (gráfico 11) entre otras, ya que le está dando mayor importancia al sentido (a su intuición de hablante) que a lo que exige la regla escrita. Desde la perspectiva de la interferencia de lo oral en la escritura, podemos afirmar que al imponérseles a los niños el aprendizaje de reglas que obviamente no son naturales, ellos cometen errores de segmentación basados en su intuición de hablantes, la cual sigue fundamentalmente patrones entonativos y semánticos. 110 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 c) Consecuencias de la palabra escrita en la representación de la palabra oral Hay que tener presente que la alfabetización les impone a los niños una gran tarea intelectual, ya que no solo deben despertar un conocimiento que hasta ahora permanecía inconsciente sino que, además, se enfrentan a otras dificultades como los blancos gráficos que se dejan entre las palabras y cuyo uso no resulta del acto directo de escribir. Sobre el primer punto, Blanche Benveniste (1998) arguye que es una ilusión pensar que los niños pueden tomar conciencia del habla pues esto implica aislar elementos escuchados o pronunciados, y para realizar esta operación es necesario repetir literalmente lo que se acaba de decir u oír. Asimismo, la repetición literal supone pasar del procesamiento a nivel del sentido (el que hace el oyente) al nivel literal (el que procesa el lector). Es decir, el niño debe procesar el lenguaje de una manera distinta. Creemos que nuestros informantes, todos alumnos de primer grado, aún permanecen en el estado de oyentes, ya que se guían por criterios entonativo-semánticos para hacer las segmentaciones y estos interfieren en el aprendizaje de la escritura. No obstante, las reglas escritas ya han empezado a anular esa intuición oral del lenguaje. Vale la pena leer aquí la siguiente reflexión de BlancheBenveniste: Lo ingenuo […] es pensar que la reflexión sobre el lenguaje se puede hacer directamente sobre las categorías de la lengua. Las anteriores operaciones de aislamiento, filtrado, reproducción son también operaciones metalingüísticas aunque diferentes al conocimiento de las categorías lingüísticas cuya naturaleza permanece inconsciente en el lenguaje oral (Blanche-Benveniste 1998: 15). De otro lado, en cuanto al problema de los blancos gráficos, Jaffré (1996) explica que la dificultad de estos espacios entre las palabras es que no son naturales. Incluso, afirma que los niños prefieren introducir puntos entre las palabras antes que dejar espacios: La paradoja aparente del blanco gráfico […] (BG) es ser un componente gráfico empleado precozmente pero cuyo dominio es muy lento. Es precoz porque los niños más pequeños yuxtaponen escritos distinguiéndolos por BG; a un niño, incluso en edad de jardín de infantes, no se le ocurriría producir varias letras, varios dibujos, unos sobre otros. […] La dificultad reside en dominar los BG en la medida en que este dominio no está determinado por los BG mismos. La dificultad del BG es proporcional a la de su “entorno”. […] El BG no puede desempeñar por sí solo un papel confiable en el reconocimiento de una unidad significativa […] el BG tiene como función visualizar las fronteras de las palabras, contribuyendo así a automatizarlas; pero esto presupone una definición lingüística de la palabra. En cierto modo, el BG no hace sino realizar en un espacio visual una entidad que preexiste. Y además la omisión de esta […] no excluye la conciencia de la palabra. Si por ejemplo, se les ofrece a niños de 8 años […] un texto corto de unas veinte palabras, sin BG, ellos logran comprenderlo y leerlo. La única diferencia que se puede observar respecto del mismo texto con BG es una mayor velocidad de lectura. Lo que tendería a confirmar la función facilitadora [de los BG] (Jaffré 1996: 124). En otros términos, los niños se enfrentan al aprendizaje de un criterio de separación que no es claro y, por esa razón, sus intuiciones orales de la lengua interfieren en ese proceso de aprendizaje y terminan hiposegmentando aquellas unidades que bajo su consciencia de hablantes no tiene sentido escribirlas como elementos independientes (conesta, poreso, mecaso, conella, etc.). Claro que a medida de que los niños avancen en este 111 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 proceso de aprendizaje empezarán a “olvidar” aquellos criterios melódico-semánticos que regían sus segmentaciones y estos serán reemplazados por las reglas de la convención ortográfica. Un ejemplo que evidencia la imposición de la escritura en la oralidad fue la hipersegmentación de conmigo (la preposición “con” separada del pronombre “migo”). Esta solo ocurrió en la escritura (ver gráfico 15), lo que demuestra que los niños empiezan a darle mayor importancia a las reglas escritas aunque aún mantienen separados los códigos, debido a que en la oralidad (regida por sus intuiciones) los niños nunca hipersegmentaron este pronombre. En este sentido, el que al escribir le hayan dado mayor importancia a las reglas que están aprendiendo es un reflejo de que el niño ha empezado a “olvidar” su intuición oral de la lengua y ha empezado a hacer suyas las reglas escritas; es decir, el niño empieza a darle mayor peso a las reglas escritas que está aprendiendo. Si volvemos al pasaje de Jaffré (1996) antes citado, no podemos dejar de resaltar aquella idea con la que coincidimos y mediante la cual este autor sostiene que las palabras preexisten a la existencia de los blancos gráficos. Este supuesto se ve confirmado en las respuestas de los niños, ya que ellos siguen criterios comunes al segmentar en la oralidad y estos, en algunos casos, son trasladados a la escritura. En este sentido, la idea de “palabra oral” estaría relacionada con unidades melódicas y de sentido (como, conestasí, gráfico 2; éslsetomó, gráfico 11, losiempre, gráfico 10; alos o alosniños, gráfico 13, etc.). Sin embargo, cuando las reglas del sistema escrito son totalmente interiorizadas, las intuiciones orales de la lengua (es decir, la segmentación a partir de criterios semántico-entonativos) desaparecen y se anula así aquella idea “oral” que tenían los niños sobre lo que era una palabra para adoptar la idea de palabra propia de la escritura. Como la escritura ha empezado a ganar terreno en los niños, la convención escrita se impone sobre la oralidad para finalmente anularla. El que 17% de la población (tabla 4 del anexo) haya elegido la preposición como palabra en ambos códigos (CA, apartado II.3.1.1) demuestra que esta porción de los informantes ya ha interiorizado al menos algunas reglas escritas. Recordemos que en esta canción fueron pocos los que en la oralidad eligieron solo la preposición (9% elige la preposición en la oralidad e hiposegmenta en la escritura, tabla 6 del anexo; y 24% elige la preposición en la escritura pero hiposegmenta en la oralidad, tabla 5 del anexo); no obstante, a medida que los niños avancen en el proceso de alfabetización, esta diferenciación oral y escrita en la elección de palabras desaparecerá, debido a que solo seguirán los criterios de la convención escrita para la segmentación y estos habrán anulado la intuición oral. 112 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 En otros términos, cuando el aprendizaje del código escrito se sistematiza en el aula, específicamente en primero de primaria, los pupilos yerran en un inicio debido a la interferencia de lo oral en lo escrito. Sin embargo, hacia finales de ese año escolar, la intuición oral del lenguaje se encuentra ya en proceso de desaparición, lo que, finalmente, trae como consecuencia que se instale la idea de “palabra ortográfica”, propia de la escritura, como única noción de palabra. Es decir, segmentaciones orales que siguen patrones entonativos y que resultan naturales, intuitivos y primigenios quedan anuladas luego de este aprendizaje. Cabe resaltar que no es posible analizar científicamente la lengua sin la escritura; sin embargo, es posible reconocer una reflexión intuitiva de los hablantes sobre su lengua que participa incluso en el proceso de adquisición de la escritura, como se ha mostrado en los diálogos reproducidos a lo largo del capítulo III (apartados III.1.1.2, III.1.1.3, III.1.3.1, III.1.5.1 y III.2.2.1) y en el fragmento citado al inicio de estas conclusiones. Esas intuiciones son puestas en tela de juicio con la adquisición de la escritura, como se puede apreciar en la respuesta que recibe Blanche-Benveniste (1998: 35) cuando le preguntó a un niño de 10 años si hablaba bien el francés. La respuesta que recibió fue “no porque escribo con faltas ortográficas”, respuesta que evidencia cómo la representación de lo hablado se moldea totalmente a partir de lo escrito. Recordemos que hemos afirmado que las unidades funcionales del lenguaje no se relacionan con la idea intuitiva que tiene el niño acerca de lo que es una palabra, pero cuando los niños escribieron las unidades funcionales con espacios en blanco y se les preguntó la razón por la que hacían esa segmentación, solían quedarse callados o tan solo respondían que así se les había enseñado. Así, al aprender las reglas escritas el niño ya no duda acerca de la posibilidad de que un artículo o una preposición sea una palabra, pues con la alfabetización se siembra en el niño una nueva concepción acerca de la lengua. En otros términos, si alguna vez registramos el habla de una persona en un audiograma, todos los términos aparecen unidos pues se trata de un sonido continuo que tiene una organización basada en el ritmo, el tono, las cadencias, etc. Ahora bien, al internalizar la escritura esta sutil percepción del continuo sonoro desaparece. En síntesis, concluimos que el dominio de la escritura, código que se aprende desde muy pequeños, modifica nuestra concepción de la lengua. Detengámonos un instante en un tema aludido en líneas anteriores, los blancos gráficos. Jaffré (1996) nos mostró que los niños no tienen problemas en entender un párrafo escrito sin espacios entre las palabras ortográficas, lo que indica que esa 113 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 particularidad de la escritura no es necesaria para que el lector entienda lo que lee. El único problema es que entorpece el proceso de lectura. Así, podríamos entender desde pequeños que la lengua escrita y la lengua oral son distintas: la primera no es una mera transcripción de la segunda; por el contrario, en la escritura quedan anuladas muchas particularidades del habla. Además, no es que la lengua escrita tenga una organización sistematizada y la oral no. El problema está en que durante muchos años se ha negado el estudio sistemático de la entonación debido a que no ha sido considerada como un factor fonológico propio de toda lengua. En este sentido, nuestra investigación podría servir para despertar la curiosidad de aquellos nuevos lingüistas que quieran dedicarse al estudio de esta dimensión suprasegmental de la lengua. Estudios de este tipo podrían corroborar lo que ya se viene afirmando acerca del habla o de las producciones orales, por ejemplo el que se haya aceptado que las producciones orales sí tienen una organización basada en el ritmo, o que las segmentaciones de un enunciado oral puedan seguir patrones sistemáticos, que es lo que hemos tratado de dilucidar a lo largo del análisis de los datos que recogimos. Lo oral y lo escrito no deben ser vistos como polos opuestos: informal vs. formal, desorganizado vs. sistematizado, etc. No hay por qué desprestigiar la lengua hablada frente a la lengua escrita, pues son distintos modos de concebir la lengua. Cada uno tiene su propia organización y sus propias unidades de análisis: la primera es un continuo sonoro en el que prima un elemento suprasegmental de análisis: la entonación, en la que, a partir del ritmo y la melodía, se identifican grupos melódicos que componen aquello que para nuestros oídos es un continuo sonoro y que, aunque a veces pueden coincidir con una palabra ortográfica (como a, gráficos 12 y 13; un, gráfico 3; araña, gráfico 9, entre otros), suelen ser sintagmas antes que palabras aisladas (como unelefante, gráfico 3; conesta y conestano, gráfico 5; sebalanceaba, gráfico 6; conestaseñoritamecasoyo, gráfico 8; aluis, gráfico 12; alosniños, gráfico 13; lesgusta, gráfico 17; enelparque, gráfico 19; conella, gráfico 22, entre otros). Por otro lado, la escritura no es una mera transposición del lenguaje oral, ya que, como es obvio, lo escrito deja de lado aquel importante factor suprasegmental de la lengua oral, la entonación. En ese sentido, la escritura determina nuestra conciencia metalingüística que previamente permanecía inconsciente e iniciamos un análisis de la lengua a partir de categorías gramaticales que, como afirmamos, en el lenguaje oral permanecen inconscientes. Por ello, pedirle a un niño que aísle los elementos del habla es una trabajo que requiere de un complejo proceso, pues hay que repetir literalmente lo escuchado y la repetición literal supone pasar del procesamiento a nivel del sentido (el que hace el oyente) al nivel literal (el que procesa el lector) (Blanche-Benveniste 1996). Es decir, el niño debe procesar el 114 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 lenguaje de una manera distinta y por eso en esta investigación, al pedirle a los niños que mencionaran una palabra, ellos lo hacían como oyentes: mencionaban una unidad fónica o semántica ya que no procesaban la información como lectores a pesar de que sí lo hicieron en alguna medida al escribir. De ello se desprende que ahí, en el código escrito, dejaban de ser por un instante simples oyentes de su lengua para volverse hablantes letrados. Para cerrar la discusión previa, solo nos queda decir que si dejamos de subordinar la lengua oral a al escrita, podemos elimiar una falacia común mediante la que se le critica a los alumnos su forma de escribir y se le dice: “no escribas como hablas”, pues a través de esa afirmación ya se empieza a menospreciar la oralidad. Esa falacia refleja que no se tiene en cuenta que la lengua que escribimos no es la misma que hablamos: nadie escribe como habla, pues siempre en la escritura hay una toma de conciencia, que puede resultar inconciente para el escribiente pero que está ahí como un “pepe grillo”, la famosa conciencia de Pinocho que trataba de evitar que mintiera. Finalmente, solo nos queda agregar que esta investigación podría ser de gran utilidad para profesores de colegios y, en general, para cualquier estudioso de la lengua que se dedique a la pedagogía, ya que a partir de esta investigación podemos eliminar aquellos prejuicios sobre la lengua escrita que suelen mantenerse en la escuela. Además, se entendería que los errores cometidos por los niños (hiposegmentaciones e hipersegmentaciones) a lo largo de este proceso no se dan por falta de atención o por un problema cognitivo sino que enfrentar al niño a la escritura es un proceso que lo coloca frente a problema difícil: reflexionar por segunda vez (la primera es cuando es consciente de que habla) sobre su propia lengua. Así, los profesores de primaria deben siempre tomar en cuenta, y asumir las consecuencias, que el habla es previa a la escritura. De esa manera, se podría, antes de enfrentar al niño directamente con la lecto-escritura, despertar en ellos aquel conocimiento sobre su lengua que aún permanece inconsciente para, luego, contrastar lo que ellos harían intuitivamente, por ejemplo al segmentar un enunciado, con lo que van a aprender en sus primeros años escolares: reglas de segmentación arbitrarias y artificiales. 115 T. 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CANCIONES A.1 Primera palabra A.1.1 Canción A (CA): tablas 4 a 8 CA primera palabra % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 17% Con 17% Total general Tabla 4 CA primera palabra Solo en lo oral identifican unidad % de adecuada (O√√ - E×) ocurrencia Escrito Oral CA primera palabra Solo en lo escrito identifican % de unidad adecuada (E√√ - O×) ocurrencia Escrito Oral 17% Con 2% Conestasí 5% Conesta Con [k] 2% Esta Con Conesta 2% Conestasí Con 5% Con 24% 9% Total general Tabla 6 Tabla 5 CA primera palabra En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada % de (× - ×) ocurrencia Escrito Oral 19% Conestasí 7% Conesta 26% Con Total general Total general CA primera palabra Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos % de (×≠ - ×≠) ocurrencia Escrito Oral 12% Conesta Conestasí 5% 5% 2% Cones Conestasí Esta Conestasí Conesta Conestasí 22% Tabla 7 Total general Tabla 8 A.1.2 Canción B (CB): tablas 9 y 10 CB palabra inicial CB palabra inicial % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral % de ocurrencia Escrito Oral 5% Un Elefante Un 52% Un 26% 52% Total general 31% Tabla 9 Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Unelefante Total general Tabla 10 119 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 A.1.3 Canción C (CC): tablas 11 a 14 CC primera palabra CC primera palabra % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito Oral 2% Somos So Somos 12% Somos Somoslibres Total general 14% 71% 71% % de ocurrencia Total general Tabla 11 Tabla 12 CC primera palabra CC primera palabra % de ocurrencia 5% Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) % de ocurrencia En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Escrito Oral Escrito Oral 2% Somoslibres Somos 7% Somoslibres 9% Total general 5% Total general So Tabla 13 Tabla 14 A.3 Palabra central A.2.1 Canción A (CA) – tablas 15 a 18 CA palabra central % de ocurrencia Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√ - O×) Escrito Oral 2% Con Conestaseñorita 2% 2% 2% 10% 2% 4% 5% 2% Con Con Es Esta Esta Me Me No No Señorita Señorita Conestano Conestaseñoritamecasoyo Conestaseñorita Conestano Conestaseñorita Conestano Conestasí Conesta Conestano Conestano Mecaso 5% 2% 5% 2% 41% CA: palabra central % de ocurrencia Escrito Oral 2% (no dijo) No 2% Conesta Señorita 2% Sí Conestaseñoritamecasoyo 7% Total general Tabla 16 Total general Tabla 15 CA palabra central CA palabra central % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√ - E×) Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) Escrito Oral 2% Es Esta 2% 5% 2% 2% % 14% Esta Esta Esta Sí No Señorita Sí Esta % de ocurrencia En ambos códigos, identifican una misma unidad inadecuada (×≠ - ×≠) Escrito 12% Conesta Conestano 2% 2% 2% 2% Conesta Conestano Conestaseñorita Estasí Conestaseñorita Conesta Conestano Conestano 21% Total general Tabla 18 Total general Tabla 17 120 Oral T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 A.2.2 Canción B (CB) – tablas 19 a 24 CB: palabra central % de ocurrencia Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) Escrito Oral 5% Balanceaba Elefante 2% 7% 5% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% 2% Balanceaba Balanceaba Balanceaba Balanceaba De Elefante Elefante Se Se Se Sobre Tela Tela La Se Sobre Tela Elefante Balanceaba Se Balanceaba Sobre // en Sobre Tela Elefante Sobre 43% CB: palabra central % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada ( E√ - O×) Escrito Oral 7% Balanceaba Sebalanceaba 2% 2% Elefante La Sebalanceaba Sebalanceaba 5% 5% 2% Se Sobre Tela Sebalanceaba Sebalanceaba Latela 24% Total general Tabla 20 Total general Tabla 19 CB: palabra central % de ocurrencia CB: palabra central % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 10% Balanceaba 2% 2% Elefante En 2% Se 17% Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (O√ - E×) Escrito Oral 2% (no sabía) Tela 2% 2% 2% 2% Fante Sebalanceaba Sebalanceaba Sobrelatela Elefante Balanceaba Elefante Elefante 12% Total general Tabla 22 Total general Tabla 21 121 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 A.2.3 Canción C (CC) – tablas 25 a 28 OC: palabra central Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) % de ocurrencia Escrito Oral 5% Amos Seamos 2% 2% Seamos Se (no hay) Libres 2% 2% Se Se Seamos Bres 2% 2% 2% Lo Lo Seamos Seamos seamoslosiempre Somoslibres 21% OC: palabra central En ninguno de los códigos, identifican una palabra ortográfica (× - ×) % de ocurrencia Escrito Oral 31% Seamos 31% Total general Tabla 26 Total general Tabla 25 OC: palabra central OC: palabra central Solo en lo escrito identifican una palabra ortográfica (E√ - O×) % de ocurrencia Solo en lo oral identifican una palabra ortográfica (O√ - E×) % de ocurrencia Escrito Oral Escrito Oral 14% Seamos Libres 10% Libres Seamos 5% Seámoslo 5% 2% Seamos Amos Lo Libres 2% Seamos Se 15% Seamos Total general 24% Tabla 27 Total general Tabla 28 A.3 Palabra final A.3.1 Canción A (CA) – tablas 29 a 34 CA: palabra final % de ocurrencia CA: palabra final En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral E√× - O× % de ocurrencia Escrito Oral Caso Conestaseñoritamecasoyo 26% Yo 2% 26% Total general 2% Total general Tabla 30 Tabla 29 CA palabra final % de ocurrencia Escrito 10% CA palabra final En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠- ×≠) % de ocurrencia Oral Escrito Conestaseñoritamecasoyo 2% Casoyo 7% 12% Total general 7% Mecasoyo Conestaseñoritamecasoyo Total general Tabla 31 Tabla 32 CA palabra final % de ocurrencia Oral CA palabra final Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral Escrito Oral 2% Yo Caso 2% Casoyo Yo 2% 24% Yo Yo Conestaseñorita Conestaseñoritamecasoyo 5% 7% Mecaso Mecasoyo Yo Yo 10% Yo Mecasoyo 14% 38% Total general Total general Tabla 34 Tabla 33 122 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 A.3.2 Canción B (CB) – tablas 35 a 38 CB: palabra final CB palabra final % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito % de ocurrencia Oral 64% Araña 64% Total general Tabla 35 Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito Oral 2% Araña Balanceaba 5% 2% 7% Araña Araña Araña Enlateladeunaaraña Lateladeunaaraña Sobrelateladeunaaraña 7% Araña Unaaraña 24% Total general Tabla 36 CB: palabra final CB: palabra final % de ocurrencia En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Escrito 2% % de ocurrencia Oral Sobrelateladeunaaraña 2% Total general Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) Escrito Oral 2% Deunaaraña Teladeunaaraña 2% 2% 2% Lateladeunaraña Ña Unaaraña Sobrelateladeunaaraña Lateladeunaaraña Teladeunaaraña 10% Tabla 37 Total general Tabla 38 A.3.3 Canción C (CC) – tablas 39 a 42 CC: palabra final CC palabra final % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito % de ocurrencia Oral 45% Siempre 45% Total general Tabla 39 Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ ×≠) Escrito Oral 2% Losiempre Libresiempre 2% 5% 2% 2% Losiempre Losiempre Seamos Seamoslosiempre Losiempreseamos Seamoslosiempre Losiempre Losiempre 14% Total general Tabla 40 CC: palabra final % de ocurrencia Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) CC: palabra final Escrito Oral 24% Siempre Losiempre 2% Siempre Pre 10% 2% Siempre Seamoslosiempre 10% 29% % de ocurrencia Total general Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral Losiempre Siempre Total general Tabla 42 Tabla 41 123 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 B. ORACIONES B.1 Primera palabra B.1.1 Oración A (OA): tablas 43 a 47 OA primera palabra En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) % de ocurrencia Escrito Oral 74% Él 74% Total general Tabla 43 OA: primera palabra OA: primera palabra Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) % de ocurrencia % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral Escrito Oral 4% Élse Él 2% Él Setomó 2% Élsetomó Él 2% Él Se 2% Setomó Él Total general 10% 5% Tabla 44 OA primera palabra Tabla 45 En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) % de ocurrencia Escrito Oral 8% Elsetomó 2% Élsetomóun 10% Total general OA primera palabra % de ocurrencia 2% Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) Escrito Oral Élsetomó Élsetomóunjugo 2% Total general Total general Tabla 47 Tabla 46 B.1.2 Oración B (OB): tablas 48 a 52 OB: primera palabra % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito OB: primera palabra Oral 38% A 38% Total general % de ocurrencia Tabla 48 OB: primera palabra % de ocurrencia En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Escrito ALuis ALuisnolegusta Luis 2% 5% ALuisno Luis ALuisnolegusta ALuis Total general % de ocurrencia OB: primera palabra 5% ALuisnolegusta Total general OB: primera palabra Tabla 49 5% Oral ALuis Tabla 50 2% 7% % de ocurrencia Escrito 2% 9% Oral 33% 43% Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito Oral A ALuis Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral 2% A ALuis 2% Alos 5% A Total general Tabla 52 Total general Tabla 51 124 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 B.1.3 Oración C (OC): tablas 53 a 59 OC: palabra inicial OC: palabra inicial En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) % de ocurrencia Escrito En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) % de ocurrencia Oral Escrito Oral 33% A 21% Alos 33% Total general 7% Alosniños 28% Tabla 53 Total general Tabla 54 OC: palabra inicial Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) % de ocurrencia 2% 7% 2% 2% 5% Escrito Oral Alosniños Alos Alos Alos Alosniños Los 19% OC: palabra inicial Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) % de ocurrencia Escrito Oral A Alos 2% Alosniños Los Losniños Alos 2% Total general Tabla 56 Total general Tabla 55 OC: palabra inicial No identifican la palabra ortográfica adecuada, pero señalan unidades diferentes y propias de la convención ortográfica (≠ - ≠) OC: palabra inicial Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) % de ocurrencia % de ocurrencia Escrito Oral Alos A 2% Alos A 7% 2% Alosniños A 5% 2% 7% Escrito Niños Alos Los 12% Total general Oral Total general Tabla 58 Tabla 57 OC: palabra inicial E√× - O× % de ocurrencia Escrito Oral 2% Los A 2% Total general Tabla 59 B.1.4 Oración D (tablas 60 a 64) OD: primera palabra % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 76% Hoy 76% Total general Tabla 60 OD primera palabra final OD primera palabra Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral Escrito Oral 2% O Hoy 5% Hoy Hoysoy 2% Hoy Soy 2% 2% Hoysoy Hoysoymuy Hoy Hoy % de ocurrencia 7% Total general 7% Tabla 61 Total general Tabla 62 125 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 OD: primera palabra % de ocurrencia OD: primera palabra En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Escrito 2% % de ocurrencia Oral Hoysoy 2% 2% 2% Hoysoymuy Soy 7% Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) Escrito Oral Hoysoymuy Hoysoy 2% Total general Tabla 64 Total general Tabla 63 B.2 Palabras centrales B.2.1 Oración A (OA): tablas 65 a 69 OA palabra central OA palabra central % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito % de ocurrencia 2% 5% 2% 2% 2% 2% 5% 55% 5% Oral 21 Jugo 21% Total general Tabla 65 OA palabra central % de ocurrencia 2% Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√ - E×) Escrito Oral En Setomó 2% 2% Conmigo En To Setomó 2% 2% 2% Jugo Un Tomó Con Setomó Unjugo 12% 7% 33% OA palabra central % de ocurrencia Total general 2% OA palabra central 7% 2% 2% 2% 5% 2% 2% 5% 29% Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) Escrito Oral Conmigo Jugo En Jugo Jugo Un Un Tomó Tomó Total general Tabla 66 Tabla 67 % de ocurrencia Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√ - O×) Escrito Oral Con Conmigo Con Jugo Con Se Con Tomó Con Un Enel Jugo Migo Jugo Migo Tomó Unjugo Conmigo En ambos códigos, identifican una unidad inadecuada (× - ×) Escrito Oral Con 2% Setomó 5% Total general Tabla 69 Un Conmigo Tomó Conmigo Jugo Conmigo Jugo Total general Tabla 68 126 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 B.2.2 Oración B (OB): tablas 70 a 75 OB: palabra central % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 2% Gusta 2% 10% Mucho Sopa 14% Total general Tabla 70 OB palabra central % de ocurrencia OB palabra central Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√ - E×) Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√ - O×) Escrito Oral % de ocurrencia 5% Lasopa Sopa 2% Gusta Nolegusta 5% 2% 5% 2% Legusta Nole Poreso Poreso Sopa Sopa Gusta Sopa 2% 2% 2% 2% No Sopa Sopa Sopa Nolegustamucholasopa Legusta Nolegusta Poreso 2% Ta Come 12% 21% Escrito Oral Total general Total general Tabla 72 Tabla 71 OB palabra central % de ocurrencia Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) Escrito Oral 2% Come Luis 2% 4% 7% 4% 4% 2% 5% 2% 2% 2% 2% 2% Come Gusta La La La La Le Le Mucho Mucho Sopa Sopa Sopa Sopa Gusta Luis Sopa No Luis No Gusta Sopa Gusta No 41% OB palabra central % de ocurrencia Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) Escrito 2% Lasopa Legusta 2% 2% Lasopaporeso Legusta Legustalasopa Nolegusta 2% Total general Tabla 74 Total general Tabla 73 OB: palabra central % de ocurrencia 5% 5% En ambos códigos, identifican una unidad inadecuada (× - ×) Escrito Oral Nolegusta Total general Tabla 75 127 Oral T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 B.2.3 Oración C (OC): tablas 76 a 80 OC: palabra central OC: palabra central % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 7% Gusta 12% 7% 2% Les Niños Hablar 29% Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) % de ocurrencia Total general Tabla 76 Escrito Oral 2% Les Niños 2% 11% 2% 2% 5% 2% 16% 2% 2% Gusta Gusta Les Les Les Gusta Gusta Gusta Niños Con Hablar Hablar Los Gusta Les Niños Pipo Hablar 45% Total general Tabla 77 OC: palabra central % de ocurrencia 7% 2% 2% OC: palabra central Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√ - O×) Escrito Oral Niños Lesgusta Les Les % de ocurrencia Lesgusta Hablarcon 11% Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√ - E×) Escrito Lesgusta Con 2% Lesgusta Hablar 5% Total general Oral 2% Total general Tabla 79 Tabla 78 OC: palabra central En ambos códigos, identifican una unidad inadecuada (× - ×) de ocurrencia Escrito Oral 7% Lesgusta 7% Total general Tabla 80 B.2.4 Oración D (OD): tablas 81 a 85 OD: palabra central % de ocurrencia OD: palabra central En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito 29% % de ocurrencia Oral Feliz 7% 2% Muy Soy 38% Total general 2% 2% Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√ - O×) Escrito Feliz Tabla 82 Tabla 81 128 Oral Muyfeliz M Total general T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 OD: palabra central Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√ - E×) % de ocurrencia Escrito Oral 2% Fe Muy 2% 5% 2% Muyfeliz Muyfeliz Muyfeliz Feliz Muy Soy 12% Total general Tabla 83 OD: palabra central % de ocurrencia Identifican una unidad adecuada pero diferente en cada código (√≠ - √≠) Escrito Oral 10% Feliz Muy 5% 17% 5% 2% 2% Feliz Muy Muy Muy // Feliz Muy // Feliz Con Feliz Soy Feliz Soy 41% OD: palabra central % de ocurrencia En ambos códigos, identifican una misma unidad inadecuada (×≠- ×≠) Escrito Oral 2% Felizcon Muyfeliz 2% 2% Felizcon Muy // feliz Soymuyfelizconella (No hay) 7% Total general Tabla 85 Total general Tabla 84 B.3 Palabra final B.3.1 Oración A (OA) – tablas 86 a 90 OA: palabra final % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito 74% Oral Parque 74% Total general Tabla 86 OA: palabra final % de ocurrencia 17% OA: palabra final Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito Oral % de ocurrencia Parque Enelparque 2% 17% Total general 2% 2% 5% Oral Migenelparque Parque Tabla 88 OA: palabra final 2% Escrito Total general Tabla 87 % de ocurrencia Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) OA: palabra final E√× - O× Escrito % de ocurrencia Oral Unjugoconmigoenel Enelparque parque Conmigoenelparq Enelparque ue Total general Tabla 89 En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× - ×) Escrito 2% 2% Enelparque Total general Tabla 90 129 Oral T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 B.3.2 Oración B (OB): tablas 91 a 93 OB: palabra final OB: palabra final % de ocurrencia Escrito Oral 79% Pan 79% Total general Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Tabla 91 Escrito Oral 5% Pan Poresocomemuchopan 2% 2% Pan Pan Mucho Muchopan 2% Pan comemuchopan 12% Total general OB: palabra final Tabla 92 Identifican unidades diferentes e inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠) % de ocurrencia Escrito Oral 5% Comemuchopan Muchopan 2% 2% 9% Lasopaporeso Esocomemuchopan Poresocome Poresocomemuchopan Total general Tabla 93 B.3.3 Oración C (OC): tablas 94 a 96 OC: palabra final % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito Oral 93% Pipo 93% Total general Tabla 94 OC: palabra final OC: palabra final % de ocurrencia Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito 2% Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral 2,3% HablarconPipo Pipo 2,3% ConPipo Pipo Oral Pipo 2% % de ocurrencia Con Total general 5% Tabla 95 Total general Tabla 96 B.3.4 Oración D (OD): tablas 97 a 100 OD palabra final OD: palabra final % de ocurrencia En ambos códigos, identifican la unidad adecuada (√ - √) Escrito % de ocurrencia Oral Solo en lo escrito identifican unidad adecuada (E√√ - O×) Escrito Oral 17% Ella Conella 69% Ella 2% Ella Conella // Ella 69% Total general 2% 2% Ella Ella Felizconella Soy Tabla 97 25% Total general Tabla 98 130 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 OD: palabra final OD: palabra final % de ocurrencia 2% Solo en lo oral identifican unidad adecuada (O√√ - E×) Escrito Oral Conella Ella 2% Total general 2% % de ocurrencia 2% Tabla 99 En ninguno de los códigos, identifican una unidad adecuada (× ×) Escrito Oral Conella Total general Tabla 100 C. Gráficos de los conteos de palabras C.1 Canciones C.1.1 Canción A (CA) Gráfico 23 C.1.2 Canción B (CB) Gráfico 24 131 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 C.1.3 Canción C (CC) Gráfico 25 C.2 Oraciones C.2.1 Oración A (OA) Gráfico 26 132 T. Tijero Tesis Licenciatura, Julio 2006 C.2.2 Oración B (OB) Gráfico 27 C.2.3 Oración C (OC) Gráfico 28 C.2.4 Oración D (OD) Gráfico 29 133