PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL PERÚ
FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS
ESPECIALIDAD DE LINGÜÍSTICA
EL CONCEPTO DE PALABRA EN LA ADQUISICIÓN DE LA
LENGUA ESCRITA. INTERFERENCIA DE LO ORAL EN
LO ESCRITO
TESIS PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN
LINGÜÍSTICA HISPÁNICA
TALÍA TIJERO NEYRA
LIMA – PERÚ
2006
TÍTULO: EL CONCEPTO DE PALABRA EN LA ADQUISICIÓN DE LENGUA ESCRITA.
INTERFERENCIA DE LO ORAL EN LO ESCRITO.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO
I.1 Oralidad y escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . .Entonación
. . . . . . . . . y percepción de un continuo sonoro (enunciado) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.2
. . . .La. . noción
. . . . . . de
. . “palabra” en la tradición lingüística contemporánea
I.3
1.3.1 Definiciones de diccionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .El. .estructuralismo.
....
1.3.2
...................................................................
. . . . . .El. .generativismo
.....
1.3.3
.....................................................................
. . . . . .La
. . psicolingüística
....
1.3.4
....................................................................
. . teórico
. . . . . . .. .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
I.4 Balance
.............
CAPÍTULO II: LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE PALABRA EN LOS NIÑOS DURANTE EL PROCESO DE
1
4
8
12
16
26
31
33
ALFABETIZACIÓN
II.1 Selección de los informantes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.II.2
. . . Entrevistas
. . . . . . . . . individuales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .II.2.1
. . . Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.II.2.2
. . . . . Tareas..
. . . . . . . .. .. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . y. .clasificación
......
II.3 Cuantificación
de los datos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . .II.3.1
. . . . Canciones
II.3.1.1 Primera palabra
II.3.1.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .Canción
. . . . . . .B. .(CB)
.
II.3.1.1.2
.................................................
.II.3.1.1.3
. . . . . . . . .Canción
. . . . . . .C. .(CC)
.
.................................................
. . . . . . central
.............
II.3.1.2 Palabra
II.3.1.2.1 Canción A (CA). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.II.3.1.2.2
. . . . . . . . .Canción
. . . . . . .B. .(CB)
.
.................................................
.II.3.1.2.3
. . . . . . . . .Canción
. . . . . . .C. .(CC)
.
.................................................
. . . . . . final
.............
II.3.1.3 Palabra
II.3.1.3.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . .Canción
. . . . . . .B. .(CB)
.
II.3.1.3.2
.................................................
.II.3.1.3.3
. . . . . . . . .Canción
. . . . . . .C. .(CC)
.
.................................................
II.3.2 Oraciones . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.1 Primera palabra
II.3.2.1.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.1.2
. . . . . . . . . Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.1.3
. . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.1.4
. . . . . . central
....
II.3.2.2 Palabra
II.3.2.2.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.2.2
. . . . . . . . . Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.2.3
. . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.2.4
. . . . . . final
....
II.3.2.3 Palabra
II.3.2.3.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.3.2
. . . . . . . . . .Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.3.3
. . . . . . . . . .Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
II.3.2.3.4
. . . . . .las
. . palabras
.
II.3.3 Comentarios. sobre
contabilizadas
II.3.3.1 Canciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.II.3.3.2
. . . . . . . Oraciones
...
...............................................................
...........
CAPÍTULO III: ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS
III.1 Palabras iniciales y finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
38
40
41
42
43
45
47
48
49
50
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
66
67
68
71
III.1.1 Preposiciones
III.1.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.1.2
Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.1.3
Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.2 Artículo
71
73
76
III.1.2.1 Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.3 Verbo
78
III.1.3.1 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
III.1.4 Pronombre
79
80
81
82
84
III.1.4.1 Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.4.2
Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.III.1.4.3 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.5 Adverbio
III.1.5.1 Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.1.5.2 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.6 Nombres
o sustantivos comunes
III.1.6.1 Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.6.2
Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.6.3
Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.1.7 Nombre
propio (sustantivo propio)
87
89
90
91
92
93
III.1.7.1 Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.2 Palabras centrales
III.2.1 Canciones
94
III.2.1.1 Canción A (CA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
III.2.1.2
Canción B (CB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
III.2.1.3 Canción C (CC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
............................................................
III.2.2 Oraciones
95
97
98
...
...
...
...
99
101
102
102
CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . a) Definición de palabra
104
a.1) Palabra oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
a.2)
Palabra escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
b) Interferencia
de la oralidad en el aprendizaje de la palabra escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .c). .Consecuencias
. . . . . . . . . . . de
. . la
. . palabra
. . . . . .escrita
. . . . . en
. . la
. . representación
. . . . . . . . . . . de
. . .la. palabra
. . . . . . oral
.................................
....
....
....
....
105
108
109
111
........................
BIBLIOGRAFÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
116
III.2.2.1
.
III.2.2.2
.
III.2.2.3
.
III.2.2.4
Oración A (OA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración B (OB) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración C (OC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración D (OD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..
ANEXO
A. Canciones
A.1 Primera palabra
A.1.1 Canción A (tablas 4 a 8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
A.1.2
Canción B (tablas 9 a 10) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
A.1.3
Canción C (tablas 11 a 14) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
A.2 Palabra
central
119
119
120
A.2.1 Canción A (tablas 15 a 18) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . .Canción
. . . . . . B. .(tablas 19 a 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
A.2.2
.A.2.3
. . . . .Canción
. . . . . . C. (tablas 25 a 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . .final
.........
A.3 Palabra
120
121
122
A.3.1 Canción A (tablas 29 a 34) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.A.3.2 Canción B (tablas 35 a 38) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.A.3.3 Canción C (tablas 39 a 42) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
B. Oraciones
122
123
123
B.1 Primera palabra
B.1.1
.
B.1.2
.B.1.3
.
B.1.4
.
Oración A (tablas 43 a 47) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración B (tablas 48 a 52) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración C (tablas 53 a 59) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Oración D (tablas 60 a 64) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
..........
..........
..........
..........
124
124
125
125
B.2 Palabra central
B.2.1 Oración A (tablas 65 a 69) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
B.2.2
Oración B (tablas 70 a 75) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.B.2.3 Oración C (tablas 76 a 80) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.B.2.4 Oración D (tablas 81 a 85) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
B.3 Palabra
final
...........
...........
...........
...........
B.3.1 Oración A (tablas 86 a 90) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
B.3.2
Oración B (tablas 91 a 93) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.B.3.3 Oración C (tablas 94 a 96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
B.3.4
Oración D (tablas 97 a 100) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. conteo de palabras
C. Gráficos .del
C.1 Canciones
126
127
128
128
..........
..........
..........
..........
129
130
130
130
C.1.1 Canción A (gráfico 23) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C.1.2 Canción B (gráfico 24) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
C.1.3 Canción C (gráfico 25) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
C.2 Oraciones
131
131
132
C.2.1 Oración A (gráfico 26) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.C.2.2 Oración B (gráfico 27) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.C.2.3 Oración C (gráfico 28) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
C.2.4
Oración D (gráfico 29) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.
132
133
133
133
AGRADECIMIENTOS
A mis padres, Nena y Jorge, quienes a pesar de su asombro ante la carrera que elegí nunca
cuestionaron mi decisión y menos aún dudaron en apoyarme. Gracias por estar ahí, por
respaldarme en todo lo que me propuse y en todo lo que ahora está por venir.
A Carlos Garatea, quien con su conocimiento y cariño supo guiarme a lo largo de este
proceso. Gracias por devolverme la confianza intelectual que necesitaba para culminar esta
tesis y, en especial, por darme la tranquilidad que calmó la ansiedad constante que al inicio
de este proyecto parecía imbatible.
A todas las profesoras y profesores que me abrieron las puertas de sus aulas: Carolina,
Julia y Marisabel del Colegio La Recoleta; Mari Carmen, Angélica y Manolo del Colegio Los
Reyes Rojos; y Sandra, Ana María, Milagros y Dante del Colegio Trener. No puedo olvidar
a todos los niños de estas casas de estudio que me brindaron los datos sin los cuales no
hubiese podido realizar esta investigación.
A Jorge Pérez y Héctor Velásquez, quienes hicieron que me enamorara de la lingüística.
A mis queridos amigos que nunca dudaron de mí y que me permitieron recordar lo que
muchas veces olvidamos: debemos despertar del estado dormido que parece consciente
para volver a nosotros mismos y vivir. Gracias a todos: a Alina, por su cariño y aliento
constante, y por sus enseñanzas y consejos intelectuales; a Audrey, porque su presencia
ausente permitió que entienda que es necesaria la soledad para luego sentirse siempre
acompañado; a Daniela, por ser mi amiga incondicional; a Luis, por no solo haber sido mi
amado compañero de carpeta en la realización de este proyecto sino también por
escucharme siempre; a Mari, por ser mi asesora particular y por soprenderme con el gran
cariño que me da; a Giancarlo, por nuestras constantes tertulias lingüísticas que nos
llenaban de placer y que lograban esclarecer nuestros objetivos; a Paloma, por aparecer en
los momentos precisos y por recordarme que el paso del tiempo solo reafirma nuestra
amistad; a Sandra, por permitirme aprender que no hay que buscar pues solo hay que
encontrarse y dar; a pps, por ayudarme a crecer y conocer un poco más de aquel
complejo mundo del amor; a Ernesto, por su constante preocupación y apoyo a pesar de
la distancia; a Katina, por ser un ejemplo de vida; a Liliana, por acompañarme y guiarme
cuando más lo necesitaba; y a Dalila porque con ella aprendí o, en el caso de que lo sepa,
me enseñó a querer.
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
INTRODUCCIÓN
Para todo ser humano hablar es tan natural como caminar. Pero ¿la escritura es
adquirida de la misma manera? Para aprender a escribir es necesario recibir una instrucción
formal y sistematizada, a diferencia de lo que sucede, como se sabe, en la adquisición
espontánea de la lengua oral. Podríamos inferir que esta diferencia —el que la escritura se
aprenda en la escuela y el que la lengua oral sea adquirida naturalmente— no tiene
consecuencias en la competencia, tanto oral como escrita, de los aprendices. Sin embargo,
la enseñanza sistematizada de la lengua escrita, que se inicia en el primer año escolar,
muestra que los niños se expresan de manera competente a nivel oral pero no a nivel
escrito. Esta contrariedad que entorpece el aprendizaje del código escrito no es fortuita,
sino que responde al enfrentamiento de las intuiciones orales del niño sobre su lengua con
las nuevas reglas que debe internalizar y aprender a usar. En otros términos, la instrucción
formal del código escrito no garantiza el éxito de los aprendices pues muchos tienen
grandes dificultades para dominarlo, mientras que comprenden sin problemas los mensajes
orales.
A pesar de estas dificultades, finalmente, todos aprendemos a escribir y, debido a que
la asimilación de este nuevo código se da desde tan pequeños, solemos asumir la escritura
como natural. Este temprano aprendizaje es interiorizado con tanta profundidad que
llegamos a pensar que es igual de espontánea que el habla, lo que nos lleva a creer que la
oralidad debe ser examinada con las mismas unidades de análisis de la escritura. Es decir,
creemos que las unidades de análisis de la escritura son tan incuestionables que guardan una
correspondencia directa con la oralidad. Tal vez, esta equivalencia de unidades en la
oralidad y la escritura puede resultar del hecho de que nuestra lengua pertenezca al grupo
de las lenguas transparentes, como mencionan Jiménez, Rodrigo y Hernández (1999: 574).
Estos autores afirman que los sistemas alfabéticos varían en la consistencia de sus relaciones
con el lenguaje oral a lo largo de un continuo de opacidad y transparencia. Así, a los
sistemas de escritura en los que la correspondencia entre forma fonológica y gráfica es más
estrecha se les llama transparentes, y se les ubica en un extremo, mientras que en el otro
extremo se ubican los sistemas de escritura opacos, en los que muchas unidades no se
ajustan a las reglas de correspondencia grafema-fonema. En este sentido, la gran
correspondencia que existe entre cómo suena nuestra lengua y cómo es representada
gráficamente nos hace creer que la escritura es una simple transcripción del habla por lo
que debe analizarse con las mismas unidades.
1
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Ahora bien, hay nociones tan fundamentales como la de “palabra” que generan
mayores problemas en cuanto a cómo deben ser concebidas, y a su relación entre la lengua
oral y la lengua escrita. Por lo general, se traslada la concepción escrita que se tiene de la
“palabra” a la oralidad, lo que en alguna medida puede anular la intuición que tiene un niño
no alfabetizado sobre lo que es una palabra. De esta manera, suponemos que una persona
alfabetizada ya no puede concebir la lengua sin unidades separadas por blancos gráficos. Por
ejemplo, intentemos producir con los ojos cerrados cualquier enunciado y veremos que
resulta imposible dejar de visualizar en la mente las letras y los espacios en blanco que
dejamos al escribir.
En esta investigación, entonces, sugerimos que la noción de palabra no se concibe de la
misma manera en el ámbito oral que en el ámbito escrito y que de ello se derivan una serie
de problemas cuando el niño inicia el proceso de adquisición de la escritura. Este
aprendizaje, por una parte, implica operaciones intelectuales bastante complicadas y, por
otra, le permite al niño descubrir la versión escrita de su lengua, que lo lleva a hacer una
nueva reflexión sobre la misma. Creemos que esta última reflexión despierta la conciencia
metalingüística que tiene el niño sobre su lengua oral. En este contexto, en el presente
trabajo, nos concentraremos específicamente en los problemas derivados del contraste que
el niño realiza entre su lengua oral y su lengua escrita, en concreto, en el descubrimiento de
la noción de palabra. Para ello, los datos recogidos en tres colegios particulares de Lima,
cuyos nombres omitimos de manera deliberada, nos permitirán demostrar cómo los niños
deben modificar la idea de palabra con la que llegan al colegio durante el aprendizaje de la
lengua escrita.
El problema aquí es que, en la escritura, no hay consenso en relación con cómo
debe entenderse el término “palabra”. Por esta razón, al inicio de esta investigación,
recogeremos distintas acepciones que se han propuesto sobre el vocablo palabra. Para ello,
hemos realizado un muestreo general de definiciones propuestas en la lingüística
contemporánea. En concreto, hemos revisado diversos diccionarios, ciertos autores
estructuralistas y generativistas, y algunas propuestas de un campo de investigación que
consideramos pertinente, la psicolingüística. Ahora bien, solo hemos recurrido a la teoría
lingüística para ver en líneas generales cómo ha sido entendida la noción de “palabra” por lo
que nuestro muestreo no tiene ninguna pretensión de exhaustividad. Luego, pasaremos a
mostrar los cuadros con los datos recogidos (cap. II) que serán complementados con una
explicación cualitativa (cap. III) para, finalmente, formular una definición del término
“palabra” que sea apropiada para el objetivo planteado en esta investigación y que responda
2
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
a los resultados extraídos del corpus. En términos generales, intentamos responder las
siguientes interrogantes: ¿existe alguna consecuencia generada por esta mutua influencia en
el aprendizaje de la escritura? ¿La oralidad interrumpe en alguna medida el aprender a
escribir? y ¿la escritura cambia la idea oral de la lengua que teníamos antes de ser
alfabetizados?
De lo dicho previamente, recalcamos que nuestro interés es analizar si hay una
superposición del código oral sobre el escrito, o si es que el escrito “anula” al oral al ser
internalizado. Es, pues, posible que nuestra idea de la lengua esté totalmente marcada y
parcializada por un mundo letrado que subordina y margina el mundo oral, visto como
desorganizado y falto de unidades de análisis, a pesar de que en los últimos años muchas
investigaciones lingüísticas han demostrado que la oralidad sí es organizada y tiene sus
propias unidades.
3
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
En esta investigación, postulamos que existe una interferencia de lo oral
(conocimiento intuitivo de la lengua dado por el modo natural y espontáneo de su
adquisición) en lo escrito (conocimiento de la lengua aprendido en la escuela) cuando el niño
inicia la fase “ortográfica” del proceso de alfabetización. Esta interferencia se ve reflejada en
la adquisición de la noción y en la identificación de palabra escrita1, ya que esta se impone
sobre la intuición oral del niño. A continuación, revisaremos algunos conceptos que nos
ayudarán a analizar y explicar los datos recogidos en el trabajo de campo, expuestos en los
capítulos siguientes.
I.1. Oralidad y escritura
Durante la fase “ortográfica” del proceso de alfabetización, los niños descubren que a
un sonido le corresponde una representación gráfica, el principio alfabético. Sin embargo,
como afirma Ferreiro (1997), la comprensión de lo alfabético los enfrenta a lo no alfabético:
alternancia de mayúsculas, restricciones en el uso de otras grafías según los contextos,
estabilidad gráfica de las palabras con su ortografía particular, segmentación gráfica entre
palabras, etc. En nuestra lengua, casi todas estas particularidades no alfabéticas giran
alrededor de la idea de palabra, ya que la alternancia de mayúscula-minúscula depende del
inicio de palabra, los signos de puntuación se sitúan entre palabras, la ortografía se relaciona
directamente con la palabra y, en cuanto a los espacios que se dejan al escribir (los blancos
gráficos), podemos agregar lo siguiente2:
[…] la segmentación gráfica entre palabras es mucho más que una referencia explícita a la noción de
palabra, ya que es esta misma segmentación la que, en las escrituras derivadas del latín, constituye la unidad
objeto de nuestro estudio (Ferreiro 1997: 343-344).
Ferreiro (1998) parte de la idea de que la escritura nos ofrece la mejor definición
práctica de palabra: “conjunto de letras separad[o] por espacios”. Esta idea de “palabra
escrita” es la que adquirimos en el aprendizaje de dicho código. Es decir, no es que el niño
carezca de una “noción de palabra” sino que debe enfrentarse a una manera distinta de
entenderla. La pregunta que surge es qué diferencia la idea de palabra oral frente a la
escrita. Es imperativo, entonces, distinguir lo oral de lo escrito.
1
Entendemos “palabra escrita” como “conjuntos de letras delimitados por espacios vacíos a izquierda y derecha” (Ferreiro 1997: 344). Esta
definición servirá como eje de muchas de las reflexiones que se ofrecen en las siguientes páginas.
2
Debemos decir que Ferreiro (1997) fue el punto de partida de nuestra investigación.
4
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
La diferenciación entre oralidad y escritura es una dimensión universal a toda lengua.
Sin embargo, durante muchos años, los estudiosos interesados en estos temas se situaron
en polos contrapuestos, ya que es evidente que lo escrito lo leemos mientras que lo oral lo
escuchamos. Así, la descripción lingüística de estos códigos estableció una distribución
polarizada de valores para ambos medios de comunicación: la oralidad era concebida como
natural, inmediata, cotidiana, familiar e incorrecta desde el punto de vista de la normativa; y
la escritura era formal, sistemática y se acerca, hasta hoy en día, al “lenguaje académico”3.
Esta polarización generó una división en el mundo del discurso4: en un extremo lo oral y en
el otro lo escrito. No obstante, esto no es así. Por ejemplo, ¿una conferencia es acaso
totalmente oral solo porque utiliza el medio fónico (podemos oírla)? ¿Una conversación
mediante la computadora (chat) es totalmente escrita porque se usa el medio gráfico
(tenemos que leer y escribir)? ¿Acaso en los ejemplos acotados no interactúan
características propias tanto de la oralidad como de la escritura? Hay, entonces, razones
suficientes para no asumir que el mundo del discurso está dividido en dos polos opuestos,
ya que en algunos discursos estos campos (preferimos llamarlos códigos) convergen sin
enfrentarse.
De acuerdo con esta línea de pensamiento, muchos estudiosos han tratado de
entender la oralidad y la escritura como variaciones de las formas en las que está dividido el
discurso. Así, para algunos, las diferencias se dan por cuestiones formales (qué elementos
lingüísticos se presentan en cada uno de los ámbitos, ya sean sintácticos, léxicos o
fonológicos), y, para otros, por cuestiones funcionales (por ejemplo, se comparan textos
escritos y orales según la situación comunicativa en la que se dan y se trata de describir
parámetros funcionales que los diferencien: lenguaje formal y coloquial, contextualizado o
descontextualizado, etc.). Ahora bien, ya sean diferencias funcionales o formales las que
particularizan lo oral y lo escrito, la única característica que puede contraponerlos es el
medio o canal (el soporte necesario para la realización de estos códigos: el fónico para lo
3
Esta falacia acerca de la primacía de la lengua escrita sobre la oral se inició en el período alejandrino. Durante este periodo, el lenguaje
escrito adquirió gran importancia, ya que la fundación de la gran biblioteca en la colonia griega de Alejandría a principios del siglo III a.C.
generó una intensa producción cultural y de investigación lingüística, lo que fortaleció la creencia de que la lengua escrita era más “pura” y
“correcta” que la lengua cotidiana. Hoy en día, esta idea ha quedado restringida sobre todo a las aulas escolares (Lyons 1971: 9).
4
Debemos entender discurso como “sinónimo de enunciado o secuencia de enunciados y corresponde, dicho sea de paso, a lo que en la
lingüística textual se suele calificar de texto. Es decir, una conversación familiar, una llamada telefónica, pero también una carta, un artículo
de fondo, un documento jurídico, etc. Todas estas formas de comunicación verbal representan discursos. Conforme a este empleo del
término, tenemos que entender por discurso toda manifestación concreta de la actividad del hablar según las reglas de una determinada
lengua […]. El discurso, sin embargo, no sólo es manifestación o actualización de la actividad del hablar mediante reglas y normas de una
lengua, sino que al mismo tiempo […] es siempre realización de modelos textuales, de modelos discursivos, o, en la terminología adoptada,
de tradiciones discursivas. Pero no hay que identificar las tradiciones discursivas exclusivamente con géneros o estilos literarios, ya que
éstas representan también formas de la interacción verbal cotidiana” (Osterreicher 1996: 86).
5
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
oral y el gráfico para lo escrito) por el que se plasman. Entonces, hay que describir estos
campos no solo basados en la materialidad que los “opone”, sino a partir de su concepción:
el medio se opondrá a la concepción que se tenga acerca de estos códigos y estos serán
entendidos como un continuo de posibilidades concepcionales (Osterreicher 1996). Por
ejemplo, ¿en qué extremo situamos una conversación familiar frente a una conversación
con el gerente de una empresa? Ambas pertenecen a la lengua hablada debido a la presencia
de un medio fónico, pero se diferencian por el grado de formalidad de las situaciones; es
decir, pueden ser situadas en una escala que va de lo menos formal a lo más formal. ¿Cómo
diferenciamos un correo electrónico en el que se solicita un empleo frente a un correo
electrónico en el que se le pide a un amigo un favor? Ambos usan el medio gráfico pero
también se encuentran en un continuo en el que se distinguen grados de formalidad.
Osterreicher (1996: 90) prefiere nombrar los extremos del continuo no como “lo
hablado” y “lo escrito”, sino que usa los términos inmediatez comunicativa y distancia
comunicativa en un sentido metafórico:
INMEDIATEZ
COMUNICATIVA
“Lo oral”
DISTANCIA
COMUNICATIVA
“Lo escrito”
El extremo que reúne características del texto más oral, es decir un texto (cualquier
manifestación lingüística) que favorece más la oralidad, se ubicará en el extremo de la
inmediatez comunicativa. En cambio, el extremo que reúne las características opuestas a lo
oral será el de la distancia comunicativa.
Por estas razones, no podemos pensar que la diferencia entre lo hablado y lo escrito
se limite simplemente a la dicotomía de lo fónico y de lo gráfico, puesto que
manifestaciones orales tienen características escritas y viceversa. Al margen de lo medial,
los códigos mencionados no se oponen sino que representan modos de discurso en un
continuo concepcional. Esta manera de entender lo oral y lo escrito permite que no
afirmemos que uno de ellos es más organizado que el otro, sino que tienen distintos modos
de organización.
Ahora bien, si concebimos que estos códigos se encuentran en un continuo
concepcional, no resulta ilógico sugerir que en el extremo de la inmediatez comunicativa un
enunciado será segmentado de distinta manera que las segmentaciones de un enunciado en
el polo de la distancia comunicativa (esto se observará en la cuantificación de los datos, cap.
6
T. Tijero
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2), ya que las palabras5 serán concebidas de manera distinta respecto del código en el que
se encuentren. La siguiente cita aclara la acotación anterior:
La misma perspectiva de variación, y no de oposición, ha sido defendida desde hace tiempo por M.Halliday
(1985; 1987): oral y escrito representan dos modos de discurso en un continuo, uno no es más organizado
ni más complejo que el otro, sino que tienen tipos de complejidad y modos de organización diferentes. La
preferencia por patrones de organización lexicales, en lo escrito, y gramaticales, en lo oral, da como
resultado dos tipos diferentes de complejidad, sostiene Halliday (1987) (Blanche-Benveniste 1998: 10).
Resulta interesante que Halliday (Spoken and written language, 1987 cit. por BlancheBenveniste 1998:10) haya afirmado que los códigos en cuestión difieran debido a los
distintos patrones utilizados en su organización: lexicales en lo escrito y gramaticales en lo
oral, puesto que los podremos analogar a las segmentaciones que los niños de nuestras
entrevistas realizaron y que se advertirá en la cuantificación de los datos del siguiente
capítulo. En este sentido, Halliday estaría sugiriendo que un texto oral presenta
segmentaciones distintas a las que presenta un texto escrito, lo que nos permite predecir
que los criterios de segmentación o, en todo caso, la idea de palabra en ambos códigos será
diferente. A nuestro parecer, Blanche-Benveniste (1998) también hace una distinción
semejante a la de Halliday (1987) cuando señala que al escuchar una producción oral se
distinguen sintagmas y no palabras aisladas, que serían las unidades que en la escritura se
llaman “palabras gráficas”, y establece, así, una distinción entre “palabra en el sistema” y
“palabra en lo enunciado”. La primera se refiere a la entrada léxica de un diccionario
mientras que la segunda presenta límites imprecisos, pues depende de pausas entonativas,
énfasis voluntarios y contextos de aparición. Por ejemplo, en la comunicación oral, iré, fui y
voy se identifican como tres palabras distintas. En cambio, en el sistema del español, estas
tres palabras quedan incorporadas bajo el infinitivo «ir», es decir, como si fuera una entrada
de diccionario. Entonces, el aprendizaje de la escritura permite pasar de la “palabra en lo
enunciado” a “la palabra en el sistema” ya que nos hace tomar conciencia de que unidades
léxicas que son distintas en su forma (i.e. dije, digo, diré) pertenecen a un mismo paradigma
(i.e. decir). Mientras que el pre-alfabetizado percibe ese mismo conjunto de unidades léxicas
como independientes. Por tanto, el proceso de alfabetización nos permite agrupar distintas
palabras (i.e. fui, soy, seré) bajo una sola entrada léxica (i.e. ser). De lo anterior, se puede
argüir que existe una gran diferencia entre la organización léxica del pre-alfabetizado y del
individuo incorporado a la lengua escrita.
5
Sabemos que las palabras funcionan como criterio de segmentación en la escritura. Este criterio es internalizado en un nivel tan profundo
que lo trasladamos a la oralidad, lo que podría resultar ilógico ya que cuando hablamos formamos continuos sonoros. Este punto será
aclarado al revisar la cuantificación de los datos en el siguiente capítulo.
7
T. Tijero
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En este marco, conviene recordar que, en el campo de la psicolingüística, se suele
diferenciar lo escrito de lo oral respecto de los procesos de comprensión del lenguaje oral
y escrito sobre la base de tres consideraciones propuestas por De Vega y Cuetos (1999:
23-25). La primera distinción se da en la velocidad y el grado de control del input lingüístico,
pues la oralidad exige un procesamiento inmediato mientras que, en la escritura, hay mayor
control del input6. Otra diferencia se da en que la modalidad del input lingüístico es, en la
oralidad, un patrón de ondas acústicas, mientras que el mensaje escrito es un patrón de
formas visuales. Ello implica que al leer haya una transformación de grafemas a fonemas
(sonidos), proceso ausente en la modalidad auditiva, lo que permitiría afirmar que es más
fácil procesar un enunciado oral. Finalmente, y es la diferencia que aquí nos interesa
retener, las segmentaciones en unidades lingüísticas varían en ambos campos. En la
escritura, las unidades están separadas por espacios en blanco, lo que ayuda a la
identificación de lo que en este código se entiende por palabra (palabra ortográfica que
resulta de la convención). Mientras tanto, en la oralidad, no existen tales separaciones:
cuando se registra el habla de una persona en un audiograma todos los términos aparecen
unidos debido a que se trata de un sonido continuo.
Ahora bien, la lengua escrita no solo se diferencia de la oral en cuanto a cómo es el
input lingüístico, sino que evidentemente la escritura no puede incluir algunas características
propias de la oralidad. Es decir, lo escrito no es una mera transposición de lo oral puesto
que es difícil rescatar en la escritura la entonación, las
modulaciones de la voz, las
diferencias en las inflexiones, etc. En ese sentido, Blanche-Benveniste (1998) postula que al
escuchar una producción oral se disciernen sintagmas y no palabras aisladas. Además, la
autora afirma que en los estudios de producciones orales la entonación desempeña un
papel primordial pues permite identificar las partes de un enunciado oral. Es necesario,
entonces, que revisemos también las investigaciones que se han hecho en fonética y
fonología sobre el papel de la entonación en nuestra lengua.
I.2 Entonación y percepción de un continuo sonoro (enunciado)
Considerar que la entonación es otro de los niveles de análisis lingüístico es un
problema cuya solución ha dividido las opiniones de los investigadores. Por una parte, están
aquellos que no le atribuyen a la entonación un papel relevante en la lingüística. Por
6
Nosotros confirmamos estos postulados al realizar las pruebas (explicadas en el cap. II) puesto que, cuando los niños debían contar las
palabras e identificarlas según las posiciones inicial, central y final en una canción u oración cuyo estímulo era solo oral, había que
repetirselas muchas veces, debido a que olvidaban lo que contaban, sobre todo en aquellas que no les eran familiares; mientras tanto, si los
niños ya habían escrito el enunciado, las respuestas eran casi inmediatas ya que tenían el estímulo a la vista y podían precesarlo cuantas
veces quisieran.
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
ejemplo, según los postulados de Martinet (1978), la entonación no puede analizarse en
unidades discretas, como los fonemas o monemas, y por ello no se le debe atribuir un gran
valor lingüístico. Es decir, para él, no puede ser adscrita a la doble articulación y, además, no
tiene un papel significativo en el análisis lingüístico. Por otra parte, existen autores que sí
toman en cuenta la entonación, como Blanche-Benveniste (1998: 24-25). Esta autora afirma,
como se mencionó en líneas anteriores, que en las producciones orales la entonación
desempeña un papel primordial pues opera como indicador de agrupamiento y separación
en las producciones orales. Asimismo, otros lingüistas que estudian la entonación aducen
que sí es posible estudiarla a partir de los criterios de análisis del signo lingüístico: sustancia
y forma, como se afirma en la siguiente cita.
La forma, o descripción estructural, viene dada por la descripción lingüística: establecer el número de
elementos que integran ese nivel, sus relaciones y sus funciones. La sustancia es un continuum en el
que hay que delimitar las unidades de entonación para obtener unidades discretas y establecer así sus
patrones melódicos y la naturaleza de sus elementos. […] Entre el nivel de la sustancia y el nivel de la
forma nos encontramos, […], con «toda una serie de niveles o grados de abstracción», elegidos
arbitrariamente por el investigador según el fin que se proponga (Quilis 1981: 345-346).
El problema central es establecer las unidades de la entonación, demostrar que estas
son tan discretas como los fonemas y lograr su reconocimiento universal. Hasta ahora, no
hay un acuerdo entre los autores sobre cuáles y cuántas son estas unidades. Solo coinciden
en afirmar que el final del contorno melódico es significativo respecto de sus movimientos
ascendentes y descendentes.
De esta manera, Quilis (1981: 364) propone que los estudiosos de la entonación
pueden ser divididos en dos grupos: los europeístas que siguen el análisis de configuraciones,
en el que se postula que la entonación está integrada por un cuerpo melódico indivisible y
un final; y la mayoría de lingüistas norteamericanos que siguen el método de análisis de
niveles, en el que se establece que los contornos entonativos, que son unidades significativas,
son morfemas suprasegmentales. El mayor problema de esta clasificación es que no hay
conceso acerca de cuáles son las unidades de la entonación que dividen un enunciado.
Algunos consideran que a cada oración le corresponde un grupo entonativo y los que
posean más de uno son solo excepciones. Solo algunos reconocen que los grupos
entonativos pueden corresponder a otras unidades gramaticales.
Por otro lado, Palmer (English Intonation, 1922 cit. por Quilis 1981: 361) señala que la
unidad más pequeña de la entonación es el grupo tonal, y lo define como una palabra o
conjunto de palabras en la secuencia hablada que contiene un máximo de prominencia
representado en una sílaba acentuada (el núcleo). Así, el grupo tonal se divide en núcleo,
cabeza (sílabas antepuestas al núcleo) y cola (sílabas pospuestas al núcleo). Otros
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
investigadores ingleses, como Kingdon (The groundwork of English intonation, 1958 cit. por
Quilis 1981: 362) y Schubiger (English Intonation, its form and function,1958 cit. por Quilis
1981: 362), siguen a Palmer pero agregan que el grupo tonal corresponde a un “grupo de
sentido” que conforma secciones de oraciones cortas o largas. Entonces, un mismo
enunciado puede estar dividido en segmentos más pequeños (“grupos de sentido”) y estos
pueden corresponderse, a nuestro juicio, con la idea de “grupos melódicos”, propuesta por
Sosa (1999: 29-30). Este autor afirma que los niños interpretan, antes que las palabras o los
morfemas, la entonación pues todo hablante, independientemente de su nivel de
competencia lingüística, reconoce las diferencias entonacionales: pensemos en el tono
sarcástico, afirmativo o dubitativo de un enunciado.
Sosa (1999), también, recoge un conjunto de premisas, enumeradas por O´Connor y
Arnold (Intonation of Colloquial English, 1973 cit. por Sosa 1999: 29), que él considera básicas
para describir el sistema entonacional de cualquier lengua. Primero, la entonación es
significativa, por ejemplo, cuando permite distinguir enunciados afirmativos, interrogativos,
etc.; segundo, es sistemática ya que en cada lengua existe un número limitado de patrones
entonacionales que son usados para producir efectos semánticos; tercero, es propia de
cada lengua; y, por último, y es esta característica en la que nos centraremos debido al
objetivo de nuestra investigación, el texto o discurso se divide en “unidades melódicas” que
se definen como unidades prosódicas limitadas por el contorno en el que se dan los
patrones o “melodías” junto con otros fenómenos inherentes a ellas, como la declinación y
el alargamiento final.
Sosa (1999: 31) añade que la “unidad melódica” ha sido estudiada bajo otras
denominaciones como “grupo fónico” (porción de discurso comprendida entre dos pausas),
grupo entonacional, grupo de respiración, entre otras. Este autor prefiere el término
“grupo melódico” porque es más preciso si es que recordamos que la entonación es una
propiedad del lenguaje oral. Así, pues, conviene considerar la siguiente cita:
Escogimos llamar grupo melódico a la unidad del dominio entonativo, y no grupo fónico, para hacer
explícito con esta denominación que lo que define a esta unidad prosódica es su condición de tener
melodía (contorno entonacional), no la presencia de pausa, frontera de constituyente sintáctico o de algún
tipo de material segmental (Sosa 1999: 31).
Sosa (1999) aduce que es inexacto definir al grupo melódico como una porción entre
dos pausas, pues en el lenguaje oral estas no existen mas que virtualmente. En ese sentido,
señala que los límites de estas unidades se manifiestan por la caída en la intensidad, el
retardamiento de la articulación y, en general, por el cambio de la altura musical sin que
haya una interrupción real y efectiva de las vibraciones melódicas. Él denomina tonos de
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
juntura a estos cambios más o menos bruscos de la altura musical y los define como los
movimientos tonales con función delimitadora que aparecen al final de las secuencias; por
ello, los tonos de juntura serán los demarcadores de las fronteras entre los grupos melódicos
y sus ubicaciones potenciales solerán coincidir con lugares del discurso en el que puede
aparecer una pausa. Incluso, los tonos de juntura que marcan el principio y final de un grupo
melódico no corresponden necesariamente con un constituyente sintáctico específico: una
misma oración puede estar constituida por uno o más de estos grupos melódicos, algunos
serán optativos y otros obligatorios. La variabilidad en las divisiones dependerá, por tanto,
de criterios semánticos y pragmáticos, lo que finalmente permite que una misma oración
sea segmentada de distintas maneras. Para dividir una oración en un mayor número de
unidades o grupos melódicos (desde ahora GM), los hablantes introducen un mayor número
de tonemas (contornos finales de cada grupo). Por ejemplo, la oración todas las mañanas
tomamos café en la bodeguita, podría ser dividida en tres grupos melódicos si tomamos
como tonemas las palabras “mañanas”, “café” y “bodeguita”: “todas las mañanas” (GM1),
“tomamos café” (GM2) y “en la bodeguita” (GM3). Cabe resaltar que la actividad tonal
dentro de un grupo melódico se centra en las sílabas acentuadas de las palabras y, en
particular, en la última que viene a ser el acento nuclear del grupo melódico.
En síntesis, toda oración puede dividirse en unidades prosódicas de distinta extensión.
Esta segmentación estará supeditada a la intención especial con que en cada caso se
actualice su sentido. Es decir, una misma frase de determinada extensión podrá ser dividida
en un mayor o menor número de unidades que dependen del sentido que se le quiera dar.
Por ejemplo, una oración como necesito un chocolate con demencia7 puede ser segmentada
ya sea en dos grupos melódicos, “necesito” (GM1) “un chocolate con demencia” (GM 2); o
en tres, “necesito” (GM1) “un chocolate” (GM 2) “con demencia (GM 3)8.
Asimismo, Sosa (1999) señala que los
GM
son muy importantes en la percepción y el
procesamiento del continuo sonoro (cadena de sonidos producida por la emisión de un
enunciado), pues los oyentes se basan principalmente en estos para la decodificación del
mensaje antes que en la estructura sintáctica de las oraciones (Nespor y Vogel, Prosodic
Phonology, 1986 cit. por Sosa 1999: 35). Es decir, los hablantes partirán de la percepción
auditiva del enunciado (que dividirán en
GM)
para acceder al análisis semántico y, luego, al
7
En la gramática generativa, la combinación de elementos léxicos en una oración se realiza sin previa lectura de los rasgos semánticos. Es
posible hacer esta afirmación porque podemos construir oraciones que no violan las reglas sintácticas pero que pueden resultar
contradictorias desde una perspectiva semántica. En este sentido, la oración “necesito un chocolate con demencia” puede ir en contra de
nuestro conocimiento semántico del mundo pero cumple con las reglas de combinación de unidades léxicas según sus rasgos formales.
8
La interpretación de la primera segmentación es que el emisor de este enunciado desea un chocolate que contenga demencia, mientras que
en la segunda división el emisor se perderá la razón si es que no obtiene un chocolate.
11
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
sintáctico del mismo. Cabe resaltar que Sosa (1999) añade dos consideraciones
importantes: de un lado, la unidad prosódica mínima que puede ser considerada como
GM
es la sílaba cuando esta constituye una palabra, por ejemplo el pronombre yo sería un
GM;
de otro lado, todo
GM,
en principio, debe ser una unidad con significado
independientemente del número de sus constituyentes. Por esta razón,
Este condicionamiento semántico a la división del discurso en unidades melódicas implicaría que todo
grupo melódico debe tener un significado en términos saussureanos, o ser una unidad de primera
articulación en el sentido de Martinet (Sosa 1999: 36).
Ahora bien, el principio semántico del fraseo prosódico no se cumple en todos lo
casos, pues, cuando se quiere hacer énfasis en algunas palabras, entendidas como palabras
ortográficas, estas pueden ser divididas en grupos melódicos. De esta manera, la extensión
de los grupos melódicos variará según la lengua entre la unidad mínima entendida como un
monosílabo que coincide con una palabra ortográfica de la lengua y un grupo de palabras
cuyo encadenamiento refiere a una larga serie de sílabas. Finalmente, basado en Navarro
Tomás (1944), Sosa (1999) afirma que en español la extensión del grupo melódico se sitúa
entre cinco y diez sílabas pero con predominio de las que tienen siete u ocho.
Una vez hechas las distinciones anteriores entre lo oral y lo escrito, y luego de haber
revisado algunos aportes de estudios fonológicos para entender cómo la entonación influye
en la lengua, es necesario que repasemos distintas definiciones que se han propuesto para la
noción de “palabra”. Iniciaremos esta revisión a partir de lo realizado en diccionarios de
consulta y algunos especializados. Después, revisaremos cómo se ha concebido a esta
noción en algunas perspectivas lingüísticas (estructuralismo, generativismo) y en un campo
de investigación, la psicolingüística.
I.3 LA NOCIÓN DE “PALABRA” EN LA TRADICIÓN LINGÜÍSTICA CONTEMPORÁNEA
I.3.1 Definiciones de diccionario
Cualquier persona alfabetizada considera que los diccionarios son libros de consulta
que le permite averiguar el significado de algún término de su lengua y, también, confirmar
la ortografía del mismo. Debido a la validez depositada en estos libros, resulta provechoso
revisar qué definiciones se proponen, en ellos, para el concepto de “palabra”. Hemos
clasificado las definiciones en cuatro tipos: las basadas en una perspectiva oral del término,
las basadas en una perspectiva escrita del término, las que separan los códigos oral y
escrito, y las que unen ambos códigos.
12
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
El Diccionario de Autoridades (S.XVIII, facsímil de 1726) concibe el término “palabra”
desde una perspectiva oral:
Palabra: Voz articulada, u dicción significativa, que confta de una o muchas fylabas, y unida con otras,
forma la locución, y explica los conceptos del ánimo, y es propia folo del hombre (Diccionario de
Autoridades, 1979: 83).
Llama la atención que en esta definición se diga que la palabra tiene como
unidadesconstitutivas a las sílabas9 y no a unidades menores como los fonos. Además, se le
da importancia al hecho de que las palabras sirven para transmitir el sentir del hombre; por
ello, se aduce que es “propia del hombre”. De aquí, agregamos que solo los seres humanos
pueden hablar, por lo que se alude a la capacidad comunicativa de las palabras. De esta
manera, se define palabra desde una perspectiva oral.
Por otro lado, otros diccionarios, como el de Lázaro Carreter (Diccionario de términos
filológicos), definen palabra desde un punto de vista escrito:
Palabra. […] El concepto palabra es de muy difícil definición. Algunos lingüistas han negado su existencia
como unidad, concibiéndola como un simple agregado de semantema y morfema (Lázaro Carreter 1977:
443p).
Incluimos esta definición en una perspectiva escrita del término “palabra” porque las
nociones de “semantema” (contenido o significado) y “morfema” (forma) son propias de
una descripción lingüística especializada, la cual ha sido posible gracias a la escritura. A pesar
de ello, algunos podrían rebatir nuestra clasificación aduciendo que los semantemas y
morfemas existen también en la oralidad. Si lo comprendemos así, entonces esta definición
sería adecuada tanto en el ámbito escrito como en el oral. Nosotros no negamos esa
posibilidad, pero contraargumentamos que, en este caso, nociones de la escritura han sido
trasladadas a la descripción de la lengua oral y, de esa manera, es plausible tomar la noción
anterior como propia de la tradición escrita.
También, existen definiciones que toman en cuenta los códigos oral y escrito pero
que, en algunos casos, los separan y, en otros, los unen. Por ejemplo, el diccionario de la
Real Academia de la Lengua (DRAE 2001) establece lo siguiente:
Palabra: […] Segmento del discurso unificado habitualmente por el acento, el significado y pausas
potenciales inicial y final. || 2. Representación gráfica de estos sonidos. || 3. Facultad de hablar.|| […] (El
subrayado es nuestro) (DRAE 2001).
Aquí, se toma una postura sin mayores complicaciones respecto de los planos oral y
escrito, puesto que se proponen dos acepciones que incluyen ambos códigos. De un lado,
la acepción que toma en cuenta lo oral −“segmento del discurso unificado habitualmente
por el acento […], significado […] pausas potenciales”− presenta una característica
9
La sílaba es la unidad rítmica del español (Sosa 1999: 13) y esto nos acerca a una concepción absolutamente oral del lenguaje.
13
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suprasegmental (criterio prosódico) que podría ser, según algunos lingüistas, un criterio
para delimitar la palabra: el acento de intensidad10. En lenguas tonales como el chino, el
acento tiene valor fonológico por lo que no sería un criterio adecuado para delimitar la
noción de palabra; sin embargo, en una lengua como el español, en la que el acento no tiene
valor fonológico, podría, según algunos estudiosos, servir para delimitar este término. Por
ejemplo, en francés, su posición en la última sílaba sirve como instrumento para indicar sus
fronteras. En esta definición, también, se hace alusión al significado y a las pausas
“potenciales”. Es necesario recordar que estas pausas solo son potenciales, ya que en la
oralidad lo que se dice es un continuo sonoro que no presenta interrupciones y las pausas
se hacen para marcar distintas marcas prosódicas que dependen de lo que se quiera
comunicar. Incluso, se hace referencia a cualquier segmento del discurso; sin embargo, no
se explica qué se entiende por “segmento de discurso”, ya que, en una oración como “la
casaca de Pedro es roja”, se podría hacer las siguientes segmentaciones arbitrarias: “la
casaca de Pedro” y “es roja”; ¿acaso esos segmentos delimitados son palabras? Por otro
lado, en cuanto a la definición de palabra desde el punto de vista de la escritura, se la
entiende como una representación gráfica de los sonidos.
Finalmente, algunos diccionarios más especializados, i.e. diccionarios de lingüística,
buscan definir palabra relacionando ambos códigos. En primer lugar, el diccionario de
lingüística de Raimondo Cardona (1991) acota:
Palabra: […] a) Término del lenguaje corriente y de la gramática tradicional usado para indicar la unidad
mínima significativa de la lengua […] (Raimondo Cardona 1991: 207).
En esta definición, se alude tanto a la oralidad (“término del lenguaje corriente” que
puede ser asumido como el hablado) como a la escritura (“término […] de la gramática
tradicional). Recordemos que la gramática tradicional es el resultado de la descripción
científica del lenguaje que se hizo posible gracias a la escritura.
A nuestro parecer, esta definición presenta dos deficiencias: en primer lugar, se alude
a la sola idea de que la palabra es la unidad mínima significativa de la lengua, lo que los
estructuralistas identificaban como morfema; sin embargo, el autor no explicita cómo
entiende “unidad mínima significativa”, ya que podría ser un monema (en términos de
Martinet) pero también podría ser un morfema. En segundo lugar, a pesar de mencionar la
gramática tradicional, no se hace mención del criterio ortográfico.
10
El acento de intensidad debe entenderse como un criterio prosódico que ha sido usado para delimitar la noción de palabra y se refiere al
hecho de que la palabra sería una unidad configurada en torno a una cumbre acentual. Así, si definimos palabra apoyados en este criterio
prosódico, café y durmió son palabras, pues presentan acento en la última sílaba, mientras que los artículos el y la no porque son átonos.
14
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El Diccionario de lingüística editado por Alianza Editorial (entre cuyos autores se
encuentra Dubois) hace referencia a definiciones propias del estructuralismo y
generativismo que no consignaremos debido a que más adelante se analizará con mayor
profundidad estas perspectivas lingüísticas, aunque rescatamos la siguiente:
En lingüística tradicional, la palabra es un elemento lingüístico significativo compuesto por uno o varios
fonemas; esta secuencia es susceptible de una trascripción escrita […] comprendida entre dos espacios;
conserva su forma, total o parcialmente […], en sus diversos empleos sintagmáticos; la palabra denota un
objeto (sustantivo) o un estado (verbo), una cualidad (adjetivo), una relación (preposición), etcétera
(Diccionario de lingüística 1983: 463).
Primero se concibe la palabra como una entidad oral (“compuesto por varios
fonemas” y luego se hace referencia a que esa secuencia es comprendida entre dos espacios
en la escritura. Es decir, se relacionan los códigos oral y escrito para, finalmente, aducir que
el vocablo en cuestión denota elementos en el mundo, pero también relaciones, por lo que
incluye los elementos funcionales del lenguaje (preposiciones, conjunciones). Entonces, la
palabra se concibe como nos lo impone la escritura; por lo tanto, desde esta perspectiva, la
idea de palabra en la oralidad equivale a la de la escritura. Sería interesante comprender
cómo, bajo esta definición, se resolvería el problema de las contracciones gramaticales (al y
del): ¿se asumirían como una o como dos palabras?
Para terminar, la siguiente definición concierta lo campos de la oralidad y de la
escritura.
Unidad del vocabulario de una lengua formada por uno o más fonemas o una o más letras, a la que
corresponde un significado, como todas las que están escritas y separadas por espacios en blanco en este
diccionario (Lara 1991: 376).
Es interesante cómo Lara (1991) fusiona ambos planos: el oral, “unidad de una lengua
formada por uno o más fonemas”; y el escrito, “formada […] por una o más letras como las
que están escritas y separadas por espacios en blanco en este diccionario”. Tal vez, esta sea
la manera más adecuada de definir palabra si es que tomamos el plano escrito como
determinante para definir la noción de palabra y lo unimos al oral.
En suma, esta diversidad de definiciones permite que advirtamos la complejidad que se
presenta al tratar de definir un término que nos es tan familiar como “palabra”: por un lado,
los diccionarios de consulta recogen lo que es más cercano al hablante, pues este escribe y
habla su lengua, y, por ello, puede creer que la palabra es concebida de la misma manera en
ambos códigos. Además, en estos libros, la importancia atribuida a la escritura es tal que se
somete la idea de palabra oral a la escrita. Por otro lado, en los diccionarios especializados,
la palabra será definida según el objetivo de investigación propuesto según el programa de
investigación que se siga. Así, algunos combinarán los códigos oral-escrito en la definción
del término “palabra”, pero otros se centrarán en la escritura. A continuación, nos
15
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concentraremos en este tipo de definiciones especializadas, ya que analizaremos el
entendimiento de esta noción en algunas perspectivas lingüísticas: estructuralismo y
generativismo, y en el campo de investigación de la psicolingüística.
I.3.2 Estructuralismo
El estructuralismo es una corriente que, dentro de la lingüística, entiende a cada
lengua como un sistema de relaciones de oposición y de equivalencia11. Así, los elementos
carecen de validez fuera de las relaciones de consonancia y contraste que mantienen entre
sí. Son muchos los lingüistas que siguen los presupuestos de esta corriente. Sin embargo,
nuestro análisis será solo un conciso recorrido por ciertos autores que han reflexionado
sobre el problema de definir la noción de palabra.
Es ingenuo pensar que todos los autores estructuralistas usen el mismo criterio para
definir palabra pues recordemos que la idea que se maneje sobre este término está
directamente relacionada con lo que el investigador haya establecido como objeto de
estudio. Sin embargo, dentro del estructuralismo, se ha evitado usar en algunos casos el
término “palabra” porque se le entendía poco rigurosa y se ha preferido el de morfema,
como unidad mínima con significado. Lo relevante del morfema es que se entiende como
una forma a la que le corresponde siempre un significado. Esto es lo que nos interesa, ya
que utilizaremos el criterio del sentido como el organizador de nuestra exposición.
Como todo estructuralista, Benveniste (1979) aduce que cualquier unidad será
reconocida como distintiva a un nivel dado si es que puede identificársela como “parte
integrante de la unidad de nivel superior de la que es integrante”. Así, el autor asegura que
no debemos reducir una unidad a sus constituyentes, es decir, a sus elementos formales.
Por ello, recuerda la distinción entre forma y sentido12 propuesta por Saussure, y asegura
que estos conceptos deben articularse en toda la extensión de la lengua. De este modo, al
hacer una revisión de los niveles de análisis lingüístico, reconoce primero los fonemas a
partir del método de distribución13 y, luego, se concentra en el nivel que aquí nos interesa:
el signo. A partir de la reflexión inicial, podemos afirmar que para Benveniste los signos
están compuestos por un significante y un significado, y los clasifica como palabras. Estas,
señala el autor, tienen un carácter doble: pueden ser descompuestas en unidades menores
11
En un nivel sintáctico, la equivalencia puede verse en las relaciones paradigmáticas, todos los elementos que según algún criterio común
pueden reemplazar a otro. Mientras tanto, la oposición puede verse en las relaciones sintagmáticas ya que el sustantivo es sustantivo porque
no es verbo ni adjetivo, etc.
12
La forma será para Benveniste la capacidad de cualquier unidad lingüística de disociarse en constituyentes de nivel inferior y el sentido
será su capacidad de integrar una unidad de nivel superior.
13
El método de distribución define cada elemento por el conjunto de los alrededores en que se presenta y por medio de relaciones
sintagmáticas (relación del elemento con los demás elementos presentes en la misma porción del enunciado) y paradigmáticas (relación del
elemento con los demás elementos mutuamente sustituibles).
16
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(fonemas), y se combinan y participan en una frase. Cabe resaltar que Benveniste afirma
que un fonema vocálico puede ser una palabra14; así, concluye lo siguiente:
[…] la palabra puede definirse como la menor unidad significante libre susceptible de efectuar una frase, y
de ser ella misma efectuada por fonemas. En la práctica, la palabra es considerada sobre todo como
elemento sintagmático, constituyente de enunciados empíricos. Las relaciones paradigmáticas cuentan
menos, en tanto que se trata de la palabra, en relación con la frase. Distintas son las cosas cuando se
estudia la palabra como lexema, en estado aislado. Entonces se deben incluir en una unidad todas las
formas flexionales, etcétera (Benveniste 1979: 122-23).
En este pasaje, el autor hace mención a la idea de morfema propia del estructuralismo
cuando se refiere a la palabra como lexema. Además, Benveniste (1979: 123) no solo señala
que la palabra puede ser analizada en unidades menores (fonemas) y que conforma unidades
mayores (frases), sino que precisa que las relaciones entre las palabras y las frases obligan a
plantear una distinción entre palabras autónomas, que funcionan como constituyentes de
frase, y palabras sinnomas, que no pueden entrar en frases más que unidas a otras palabras,
como los artículos, los demostrativos, los posesivos, pero no todas las preposiciones15.
Siguiendo esta clasificación, la preposición pertenece al último tipo de palabra pues depende
de otras para adquirir significado.
Finalmente, el autor no olvida, como anunciamos, la importancia del sentido como
necesario para definir cualquier unidad lingüística. Explica que, en el nivel de la palabra
escrita, las letras aisladas solo serán segmentos materiales que no conservan ninguna
relación con la unidad, y colige que la propiedad necesaria para que esos constituyentes
formales sean reconocidos como unidades integrantes de un nivel superior es su
combinación, pues así se obtendrá una unidad significante16. Así, el autor concluye que la
forma de una unidad lingüística es la capacidad de la misma de disociarse en constituyentes
de nivel inferior, mientras que el sentido de una unidad lingüística es la capacidad de la
misma de integrar una unidad de nivel superior. En otros términos, el sentido de una forma
se da cuando esta se relaciona con otras unidades en un nivel superior. Por ejemplo, los
fonemas se relacionan con otros en el nivel de la palabra, la palabra se relaciona con otros
en el nivel de la frase, etc. Esta última afirmación sugiere lo que ya Martinet (1978) había
acotado acerca de las lenguas: las particularidad de que estas son doblemente articuladas,
pues los fonemas se combinan y forman un monema.
Expliquemos con mayor detalle los postulados de Martinet (1978). Para este autor la
comunicación entre los seres humanos se da gracias a la transmisión de significado que es
14
Si entendemos que un fonema vocálico puede ser una palabra, entonces, en español, la preposición a sería una palabra.
Recuérdese que él está pensando en el francés, así que no se sabe a qué preposiciones se estaría refiriendo en el caso del español.
16
En palabras del autor, Benveniste (1979:125): “la disociación nos entrega la constitución formal; la integración nos proporciona unidades
significantes. El fonema […] es integrante […] de unidades significantes que lo contienen. Estos signos a su vez se incluyen como
integrantes en unidades más elevadas que están informadas de significación” (Benveniste 1979: 125).
15
17
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
posible por la existencia de millares de unidades que combinadas permiten comunicar más
que miles de gritos inarticulados diferentes. Estas unidades pertenecen a lo que él llama la
primera articulación. Cada una de ellas tiene una forma y un sentido, y puede ser analizada
en una sucesión de unidades distintivas que el autor designa como la segunda articulación.
Añade que las unidades de la primera articulación son signos significativos mínimos que él
denomina, debido a la falta de un término aceptado universalmente para designarlas,
monemas (“signo” o “palabra” para Benveniste). Todo monema presenta un significado y un
significante, que comprende una forma fónica compuesta de unidades de la segunda
articulación (fonemas). Martinet (1978: 23) aclara que “monema” no es un equivalente culto
de “palabra”, aunque en algunos casos puedan coincidir. Explica que, por ejemplo, en la
forma verbal tomo hay dos monemas: la raíz del verbo (tom-) que designa una acción
específica y el accidente gramatical que designa al actor de la acción (-o, primera persona
singular). Señala, también, que:
[…] En la medida en que la distinción es útil, sería mejor designar como lexemas simples a los monemas
cuyo lugar está en el léxico y no en la gramática, y conservar morfema para designar los que como –o
aparecen en las gramáticas (Martinet 1978: 23).
El autor afirma que tanto los monemas (ubicados en el léxico) como los morfemas
(pertenecientes a la gramática) tienen significado17, y la palabra resulta de la combinación de
dos monemas o de un lexema con un morfema si nos regimos por los nombres que
adoptan los monemas según su ubicación (lexemas si están en el léxico y morfemas si están
en la gramática). Ahora bien, este punto del razonamiento de Martinet no es claro, pues en
la frase “rompí el banco” observamos tres monemas, entendidos como unidades de la
primera articulación. Sin embargo, basados en la explicación de Martinet (1978),
identificamos tres palabras, ya que estas resultan de la combinación de un lexema (monema)
y un morfema (otro tiupo de monema); y cinco monemas, romp- (lexema), -í, (morfema de
pasado), el (artículo -¿morfema gramatical?), banc- (lexema) y –o (morfema de masculino y
singular). Además, cumplimos también con otro de los requisitos propuestos por Martinet
(1978): los monemas tanto gramaticales (morfemas) como lexicales (morfema propiamente
dicho) poseen significado y las cinco unidades identificadas lo tienen. Nos preguntamos,
entonces, ¿cuál es la unidad de la primera articulación? ¿Los monemas o las palabras?
Aparentemente y según la aclaración hecha, serían las palabras que resultan de la
combinación de los monemas. A pesar de la confusión, es necesario rescatar que Martinet
17
Por ello, Martinet (1978: 23) rechaza el término tradicional de semantema para el primero en oposición a morfema para el segundo pues
semantema hace pensar que solo ese tiene sentido y no es así.
18
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considera el significado del signo como relevante para su definición, pues el morfema es la
unidad significativa mínima.
Por otro lado, en Elementos de lingüística general, Martinet acopia el término de
“sintagma autónomo”:
Se da el nombre de sintagma a toda combinación de monemas. Un sintagma autónomo es la combinación
de dos o más monemas, cuya función no depende de su posición en el enunciado. Puede ser del tipo el año
pasado, en el que el conjunto de los monemas indica su relación con el contexto. Con más frecuencia está
provisto de un monema funcional18 que asegura la autonomía del grupo. Los segmentos del enunciado, en
coche, con mis maletas, son sintagmas autónomos. Un monema como ayer expresa por sí mismo sus
relaciones con el contexto. Sucede lo mismo en el sintagma autónomo mínimo con placer o en los
sintagmas más complejos, como con mis maletas o con el mayor placer (Martinet 1978: 141).
Además, a pesar de que los sintagmas autónomos formados por monemas no
separables son lo que generalmente se llama “palabra”, Martinet (1978: 144) aduce que el
término en cuestión se extiende, y designa monemas autónomos (como ayer, pronto,
siempre) y no autónomos, sean funcionales (como las preposiciones con, para) o no
funcionales (como el19, lbro, rojo). A pesar de proporcionar este concepto, el autor asevera
que es casi inútil definir con precisión la noción de “palabra” en lingüística general y añade
que sería adecuado intentarlo dentro del cuadro de una lengua determinada, puesto que la
aplicación de criterios rigurosos conduce con frecuencia a un análisis que no concuerda
plenamente con el empleo corriente del término; por ejemplo, nociones especializadas
como morfema y sintagma autónomo no resultan familiares para un hablante común.
Frente a estos problemas, Martinet (1978) señala que el término “palabra” tiene como
característica principal el sentido pero también la inseparabilidad de sus elementos,
particularidad que la distingue del concepto de sintagma autónomo:
De una manera general, la tendencia a no separar en el enunciado los monemas que se perciben como
estrechamente unidos por el sentido, es demasiado natural para que no se encuentren rasgos en todas las
lenguas. Es, pues, muy general la tentación de operar con una unidad significativa más amplia que el
monema, a la que se llama «palabra») [El subrayado es nuestro] (Martinet 1978: 146).
Finalmente, Martinet, basado en lo que sucede con los equivalentes de la
forma latina homini en español y en inglés (para el hombre y for man respectivamente),
aduce que el carácter de sintagma autónomo es más esencial que su carácter de palabra.
Rechaza, así, el término “palabra” y prefiere el de “sintagma autónomo”. Definitivamente, si
nuestro criterio más significativo es el semántico, entonces es pertinente pensar que “para
el hombre” es un sintagma autónomo y no tres palabras, puesto que “para” y “el” aislados
18
Martinet (1978: 138-140) distingue monemas autónomos de monemas funcionales: los primeros se refieren a un elemento de experiencia
que, además, presentan una relación definida con los otros elementos de la experiencia que recomunica (ej. ayer, pronto), y los segundos
sirven para indicar la función de otro monema (ej. En “le dio un beso a Enrique”, el monema /a/ señala el beneficiario de la acción). Estos
últimos permiten, entonces, relacionar los primeros.
19
Llama nuestra atención que el autor no incluya los artículos como elementos funcionales ya que solos no indican nada. Tal vez, los
clasificó en el grupo de los monemas funcionales puesto que no establecen relaciones (característica de los monemas funcionales) sino que
determinan los sustantivos.
19
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del sintagma en el que se encuentran pierden el significado que transmiten en la frase y solo
contienen un significado de relación o “instrumental”20. La noción de significado
instrumental es propuesta por Coseriu (1978) quien será comentado a continuación.
Coseriu (1978)
también
rescata la importancia del sentido en el análisis
21
lingüístico . Cuando trata de definir las categorías verbales (las partes de la oración), aduce
que estas solo pueden ser semánticas y esto se debe a que se comprueban en palabras
significativas. Coseriu (1978: 51) propone el siguiente ejemplo: los ítems “(to) fire” y “(the)
fire” se identifican como “palabras abstractas significativas” pues la categoría gramatical no
es visible en la forma sino solo en el pensamiento. Por ello, Coseriu (1978) considera
importante introducir una distinción entre dos tipos de significado: el léxico y el categorial.
Así, las palabras antes citadas son iguales en el sentido léxico pero no desde el punto de
vista categorial, pues la primera es verbo y la segunda es sustantivo. Además, el autor afirma
que las palabras abstractas de determinado tipo permiten la estructuración de categorías
gramaticales. Esto lo lleva a acotar que las palabras abstractas se constituyen de la siguiente
manera:
a) como puras ‹‹formas›› […], por ej., ‹‹amo›› en esp. […]; b) como ‹‹formas léxicas›› o ‹‹semantemas››,
por ej., fire, wire en inglés y verde en español, independientemente de los distintos significados categoriales;
c) como ‹‹formas categoriales›› […], por ej. cuadro, papel, como sustantivos, independientes de los
distintos significados léxicos […] y d) como palabras con significado léxico y categorial […], por ej., amo
‘dueño’, sustantivo y amo ‘quiero’ verbo (Coseriu 1978: 59).
El autor agrega que pueden darse superposiciones entre las clases propuestas. Por
ejemplo, una misma palabra léxica puede pertenecer a “categoremas” distintos, como sueño
que es nombre y verbo. También, dos palabras pueden tener distintos significados léxicos
pero pertenecer a la misma categoría (con igual significado categorial), por ejemplo llama
(‘fuego’ sustantivo y ‘animal’ sustantivo). Para Coseriu (1978), entonces, las palabras se
diferencian por el significado léxico (como “lengua” de idioma y de órgano) y por el
significado categorial (como “robo” que puede ser verbo y sustantivo). Esto permite
deducir que las palabras no solo son elementos abstractos significativos sino que aparecen
clasificadas en las lenguas en categorías verbales.
De esta exposición, nos interesa rescatar la importancia que le da Coseriu al
significado de las palabras. Esta característica aparece como punto central en su artículo
“Tesis acerca del ‹‹significado››”, en el que Coseriu (1998) distingue un significado
instrumental, que está presente en los artículos, preposiciones y conjunciones (no presentan
20
La noción de significado instrumental es propuesta por Coseriu (1998) y será comentado a continuación.
En general, Coseriu (1978: 147) considera que el significado es un aspecto primordial para el análisis lingüístico: “[…] desde el punto de
vista lingüístico, lo primario no es la designación, sino el significado: las estructuras idiomáticas significan primariamente algo, y solo por
su significado pueden emplearse para la designación de estados de cosas extralingüísticos”.
21
20
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ni significado léxico ni categorial); y el sintáctico, que resulta de la conformación de un
significado léxico (y/o categoría) con un significado instrumental (ej. plural, activo, pasivo,
etc.). Esta tipología de los significados puede analogarse con lo propuesto por Martinet
(1978), ya que los monemas funcionales equivalen a lo elementos funcionales
(preposiciones, conjunciones, etc.) y permiten darle sentido a las estructuraciones
sintagmáticas y, debido a su capacidad de relacionar palabras abstractas que poseen
significado léxico y categorial, Coseriu les atribuye un significado instrumental, lo que
enriquece la propuesta de Martinet. Ahora bien, cabe preguntarnos si es que Coseriu
(1978) considera que las unidades funcionales (preposiciones, conjunciones, etc.), cuyo
significado es instrumental, son palabras. Basados en la siguiente cita, negamos esa
posibilidad:
Por «léxico» hay que entender la totalidad de aquellas palabras de una lengua que corresponden a la organización
inmediata de la realidad «extralingüística» […] Al léxico, en este sentido, no pertenecen, pues, todas las «palabras» de
una lengua, sino solo aquellas que, en esta lengua, están por la realidad misma nombrada mediante el lenguaje (Coseriu
1978: 133).
Sin embargo, a nuestro juicio, la exclusión de las partículas funcionales del conjunto
de palabras de una lengua, el “léxico”, no es absoluta, pues Coseriu (1978) establece una
clasificación en la que distingue tres clases de palabras: las lexemáticas, que estructuran y
representan la realidad extra-lingüística (ej. hombre, blanco, bosque, caminar, etc.); las
categoremáticas, que presentan la forma de estructuración de lo extralingüístico pero la
representan
(pronombres,
sustantivos,
adjetivos,
etc.);
y
las
morfemáticas
(o
instrumentales), que no funcionan de modo inmediato como configuradoras del mundo y
establecen relaciones (ej. o, en, no, y, etc.). Esta clasificación le permite utilizar el término
“palabra” no solo para aquellas unidades que estructuran y representan la realidad
extralingüística (los lexemas) sino también para referirse a toda partícula que en el código
escrito aparece separada por espacios en blanco.
Finalmente,
en Principios de semántica estructural,
Coseriu (1981),
al tratar de
explicar los problemas relativos a la estructura del léxico, retoma lo dicho hasta ahora y
centra su atención en la función léxica: la estructuración primaria de la experiencia por
medio de las ‹‹palabras››. Además, añade que solo tratará uno de los tipos de palabra,
propuestos en la clasificación explicada en líneas anteriores,: las lexemáticas, puesto que los
lexemas son portadores de la función léxica. Así, Coseriu resalta la importancia que tiene
este tipo de palabras en cuanto a su función de significar, de denotar algo en el mundo, de
expresar la experiencia del hablante.
21
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Coseriu
(1981)
también
aduce
que
la terminología22 depende
de
las
necesidades descriptivas que busque el investigador. En ese caso, la noción de palabra podrá
ser entendida según las exigencias impuestas por quien la esté usando. No obstante, el
componente más relevante para el término que se trata de definir será, desde su punto de
vista, el significado: la “palabra” tiene sentido porque denota algo en el mundo. Desde un
punto de vista metalingüístico23, y debido a que los términos usados dependen de las
necesidades descriptivas, Coseriu (1981: 109) concluye que “[…] la ‹‹palabra›› de la
lingüística se define como ‹‹clase›› de hechos objetivos, independientemente de las
oposiciones semánticas de las lenguas”. En otros términos, desde esta perspectiva
lingüística, las palabras son una clase que comprende hechos objetivos del mundo, es decir,
que permiten la referencia y aprehensión del mundo. Las lenguas presentarán estas
unidades que en algunos casos coincidirán pero en otros el contenido del mundo habrá sido
aprehendido de otra forma.
En concordancia con el criterio del sentido, y a partir de los autores antes
mencionados, Cisneros (1995) asegura que lo más importante en una cadena fónica no es el
continuo sonoro sino el “valor”, entendido como el sentido que adquieren las palabras en
determinada secuencia sintagmática:
[…] Saussure recuerda que “un individuo solo” no tiene capacidad de fijar un sistema de valores. No se trata,
pues, de confundir todo en la secuencia fónica, porque “no es la sustancia vocal lo que aparece como el fondo
de lo que constituye una palabra”: es el valor. Con ello, Saussure está hablando de “entidades corpóreas”, y no
del sonido mismo, pues por sí mismo el sonido “no constituye el valor” (Cisneros 1995: 61).
Ahora bien, el autor pretende recorrer los alcances de esta reflexión y se pregunta
por las unidades de la lengua. Evidentemente, estas unidades son concretas pues pueden ser
observadas. Por ejemplo, es posible reconocer que las unidades lingüísticas le aseguran al
lenguaje su carácter de sistema fundado en oposiciones. Sin embargo, ¿cuáles son estas
unidades?, ¿las palabras? Así, Cisneros se plantea el problema de hallar la ‘unidad’ elemental.
Para ello, alega que Saussure propone que la explicación se debe hacer a partir de la
22
Conviene recordar el siguiente pasaje: “[…] Las terminologías científicas y técnicas no pertenecen al lenguaje ni, por consiguiente, a las
estructuraciones léxicas del mismo modo que las ‹‹palabras usuales››. […] Para las ciencias y las técnicas, las palabras son efectivamente
los ‹‹substitutos›› de las ‹‹cosas››, es decir que, desde su punto de vista, la ‹‹significación›› coincide con la ‹‹designación››, lo que no ocurre
en el lenguaje como tal. En efecto, las delimitaciones científicas y técnicas son delimitaciones en la realidad objetiva como tal (o aspiran a
serlo), y no delimitaciones en la intuición de la realidad, como las estructuraciones lingüísticas. […] la mayoría de las terminologías no
pertenecen a las lenguas más que por sus significantes […] son, un sentido, ‹‹subidiomáticas ›› (pertenecen a ámbitos limitados dentro de
cada comunidad idiomática) y, en otro sentido, son ‹‹interidiomáticas›› (o virtualmente interidiomáticas): pertenecen al mismo tipo de
ámbito en varias comunidades idiomáticas. De aquí que puedan ser traducidas […] los ‹‹significados›› de las terminologías se conocen en
la medida en que se conocen las ciencias y las técnicas a las que corresponden […] pertenecen a ‹‹universos de discurso›› determinados y
no pueden ser definidos sino en relación con estos universos de discurso” (Coseriu 1981: 96-98).
23
Es oportuno leer a Coseriu: “[…] el metalenguaje es simplemente un dominio de la estructura léxica de las lenguas. […] Ciertas
definiciones –por ejemplo, la definición de la ‹‹palabra››- son, en la lingüística, difíciles (y hasta se podría decir que son contradictorias e
imposibles), ya que se pretende que ellas correspondan al ‹‹uso›› de tal o cual idioma, o sea, se pretende definir con ellas, como términos
del metalenguaje universal de la lingüística y con los criterios de la ciencia […] significados dados históricamente en el metalenguaje de las
lenguas, y se intenta, por lo tanto, hacer coincidir dos tipos de estructuras enteramente diferentes […]” (Coseriu 1981: 108-109).
22
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
abstracción: aprehender esta unidad (la palabra) desde la continuidad del discurso.
Entonces, la palabra constituiría un segmento de la cadena del discurso y no en el conjunto
de su significación. Sin embargo, al escuchar una lengua extranjera, cómo se hace para
reconocer las palabras en un continuo sonoro. De este modo, Cisneros (1995) propone
que la unidad concreta sería la frase y no la palabra, puesto que la palabra es solo una
fracción de la frase, una abstracción y solo dentro de la frase la palabra adquirirá su
verdadero valor, puesto que el valor se da cuando la palabra está en relación con otras en
una construcción sintagmática. Además, explica que la separación de unidades (“palabras”)
en la escritura resulta de una operación intelectual que no surge a partir de la secuencia
fónica sino que está implicada en ella24.
Otra particularidad25 que se presenta al tratar de identificar la unidad “palabra” es la
idea de “identidad”. ¿Cómo es posible que se asegure la identidad entre palabras como
chien, cat y gato? ¿Por qué el dolor de cabeza de los españoles es el mismo mal-à-la-tete de los
franceses? Es interesante ver que estas dos últimas expresiones son frases formadas por
más de una “unidad”. En este caso, se cumpliría la idea de que la unidad mínima es la frase,
ya que ellas denotan una cosa en el mundo –el dolor de cabeza-.
La reflexión anterior nos lleva a dos cuestionamientos, ¿acaso existe una sola idea de
palabra para todas las lenguas? y ¿cómo debemos, entonces, entender palabra: a partir del
tipo de significado que transmite (ya sea categorial, léxico o instrumental. cf. Coseriu
1978/1998), a partir de la idea de unidad compuesta por fonemas (Benveniste 1979; y
Martinet 1978) o a partir de la creación de nuevos conceptos que representan la extensión
de la noción de palabra, como el término sintagma autónomo (Martinet 1979)? Advertimos,
pues, que el recorrido por algunos de los planteamientos de estos autores evidencia lo
afirmado en un inicio: las definiciones que se hacen de los términos con los que se trabaja
dependen del objetivo de estudio planteado. A pesar de las diferencias, todos los autores
24
En relación con lo arriba señalado, Cisneros recuerda el siguiente pasaje de Martinet “[…] La separación de palabras que nosotros
consignamos en la lengua escrita es fruto de una operación intelectual: no viene dada por la secuencia fónica, pero está implicada en ella, y
por eso tiene razón Martinet cuando afirma que todo sentido lingüístico se halla “implicado formalmente en el mensaje fónico; a cada
diferencia de sentido corresponde necesariamente una diferencia de forma en algún punto del mensaje” (Martinet, Estudios de sintaxis
funcional, 1978 cit. por Cisneros 1995: 63)
25
Cisneros trata la ‘experiencia del ítem’ que ocurre cuando, por ejemplo, luego de escuchar una lengua extranjera por un determinado
espacio de tiempo, se es capaz de notar que hay un “ítem” que se repite: “[…] Palmer explica: una de las primeras etapas en el aprendizaje
de la lengua consiste en “poner en relación lo ítems vocales con los ítems de la situación señalizadora total, hasta que salte esa chispa
vivificadora que transforma una concatenación de sonidos vocales en signos lingüísticos”. Es decir, mi experiencia de la lengua comienza a
enriquecerse frente a un muestrario de secuencia sonoras pronunciadas por los nativos en determinada situación” (Cisneros 1992: 65). Este
autor, también, menciona el criterio de distribución, que se refiere a la posibilidad de sustituir un término por otro, es decir, se advierte en
una construcción un conjunto de elementos presentes y sintagmáticamente unidos, al mismo tiempo que una red de elementos ausentes pero
asociados (y virtualmente conmutables) unidos paradigmáticamente. Sin embargo, el autor hace hincapié en que este criterio teórico (propio
del estructuralismo) busca evitar toda referencia al ‘significado’ para algunos investigadores, lo que debe ser manejado con cautela, debido
a que “no es lo mismo decir qué y cómo es una unidad, y decir dónde esta unidad puede encontrarse, o con qué otras unidades se combina,
o cuáles son las variantes que pueden representarla” (Coseriu 1977/4: 161 cit. por Cisneros 1992: 69).
23
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
tratados toman como eje de su reflexión al sentido, es decir, consideran necesario este
criterio para definir palabra.
Por otro lado, existen otros lingüistas que centran su reflexión en los aspectos
formales de las unidades, lo que implica descartar cualquier tipo de intervención semántica
para la definición del término “palabra”. Por ejemplo, Bloomfield (1964) distingue “formas
libres”, que se definen como formas lingüísticas que pueden aparecer independientes o
libres (como Juan, corrió o comiendo), de “formas ligadas”, que se definen como formas
lingüísticas que no se presentan nunca como elementos aislados (como los sufijos –ito o –
able). En esta línea de pensamiento, la “palabra” se define como una forma libre. Cabe
preguntarnos a qué se refiere con “una forma ligada nunca puede aparecer aislada”. ¿Acaso
se refiere al hecho de que aparezca con espacios en blanco a ambos lados? En este sentido,
parece ser que Bloomfield, rigiéndose por criterios formales, entiende palabra desde una
perspectiva escrita, es decir, como palabra ortográfica.
Lyons (1971) 26, centra su interés en los aspectos formales y entiende el término
“forma” como equivalente al plano de la expresión, es decir, el significante de Saussure.
Partiendo de la forma de la “palabra”, Lyons (1971) distingue ‹‹palabras gramaticales›› y
‹‹palabras fonológicas u ortográficas», ya que considera que el término en cuestión es
ambiguo. Las ‹‹palabras gramaticales›› se realizan a partir de complejo de elementos de
expresión denominados ‹‹palabras fonológicas››. Agrega que estas últimas no se componen
de sonidos sino de elementos de expresión y señala que no hay una correspondencia
unívoca entre estos dos tipos de palabra, ya que una misma palabra fonológica puede
representar dos palabras gramaticales, por ejemplo banco (conjunto de peces) y banco
(establecimiento público de crédito); asimismo, dos palabras fonológicas pueden
representar la misma palabra gramatical: piensa y pensaré son realizaciones alternativas de
una misma palabra gramatical27.
26
Lyons (1971: 5) es conciente al inicio de su libro Introducción en la lingüística teórica de la dificultad de explicar la terminología usada
para describir el conocimiento metalingüístico a la que pertenece la noción de “palabra”. En ese sentido, antes de intentar una definición,
prefiere revisar la historia de la lingüística y se remonta a los orígenes de la gramática tradicional. Así, recuerda la conocida discusión de
los griegos acerca de si el lenguaje se debía a la ‹‹naturaleza›› o a la ‹‹convención››, y se concentra en el origen de este problema: “[…] si
había algún vínculo entre el significado de una palabra y su forma”. De esta manera, en un llamado a pie de página aduce que “El empleo
que aquí se hace de ‹‹forma›› -equivalente al de […] ‹‹significante››, en Saussure- se refiere, naturalmente, al conjunto de elementos
fónicos o gráficos que constituyen la ‹‹señal›› exterior e identificable de toda ‹‹palabra››. Equivale asimismo al plano de la ‹‹expresión›› en
oposición al plano del ‹‹contenido› […]” (el subrayado es nuestro). Hasta este punto parece entender el término “palabra” como “un
conjunto de elementos fónicos o gráficos” separados por espacios de silencio (en la oralidad) o por espacios en blanco (en la escritura).
27
En este marco, podemos recoger otro ejemplo propuesto por Lyons: “[…] en inglés, la palabra fonológica /k^t/ y la correspondiente
palabra ortográfica cut representan tres palabras gramaticales distintas ‹‹el tiempo presente de cut›› […], ‹‹el tiempo pasado […] ›› y ‹‹el
participio pasado […] ››. Hemos dicho ya que las palabras fonológicas y ortográficas se encuentran, por lo general, en estricta
correspondencia en el sentido de que representan el mismo conjunto de (una o más) palabras gramaticales […]. Existe, no obstante, ciertos
casos de no correspondencia entre palabras fonológicas y palabras gramaticales, bien porque a) una palabra fonológica represente a más de
una palabra gramatical, o bien porque b) se dé el caso contrario, de que más de una palabra fonológica represente una sola palabra
gramatical: […] a) /poustmәn/” postman (‹‹cartero››), postmen ‹‹carteros›› […] (Lyons 1971: 203).
24
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
La clasificación anterior nos permite deducir que el autor no apela a un criterio
semántico para definir las palabras sino a su forma: función gramatical y realización
fonológica; incluso, considera que lo semántico en la gramática es irrelevante para la
determinación de las unidades de análisis como para el establecimiento de reglas que
permiten describir la combinación de estas en estructuraciones más complejas (oraciones).
Es decir, el autor elimina cualquier tipo de análisis semántico para establecer una noción de
‹‹palabra››. Añade que no es que los lingüistas rechacen las consideraciones sobre el
significado porque no están interesados en la semántica, sino que los campos de la
gramática y la semántica deben separarse28. Lyons, entonces, acepta que ha adoptado la
concepción tradicional de que las oraciones de una lengua se “estructuran” en dos niveles:
las unidades fonológicas y las palabras, sin necesidad de invocar explícitamente el significado.
Parece, pues, que la palabra debe ser entendida como una unidad de la escritura29, como un
elemento formado por una secuencia de unidades fonológicas permisibles dentro de una
lengua particular y separado por espacios a los lados. Esta definición se concentra solo en el
aspecto formal basado en un criterio ortográfico: conjunto de letras permitidas por la
lengua en cuestión y separadas por espacios.
El autor añade a su clasificación otro tipo de palabra, entendida como una unidad
más abstracta: el “lexema” que es una unidad que se mantiene invariante con respecto a la
‹‹accidencia››30. Por ejemplo, la palabra mirando es una forma de la palabra mirar, así como
vio es el tiempo pasado de ver. En este sentido, Lyons (1971: 204) aduce que para poder
definir palabra es importante separar los tres sentidos propuestos y el sentido que regirá en
el empleo del término ‹‹palabra›› por la gramática clásica será el más ‹‹abstracto››, es decir,
el de lexema, ya que este término incluye otras formas flexionadas en función de las reglas
sintácticas concernientes a la generación de oraciones.
En síntesis, sin olvidar que Lyons (1971) descarta cualquier intervención semántica
para la definición de palabra31, en realidad lo que él hace es describir dicha noción al
28
Respecto de la separación de la gramática y la semántica, Lyons aduce que “[…] La estructura gramatical y la estructura semántica de
una lengua tienden a ser en alto grado, pero no completamente, congruentes entre sí. Tan pronto como el lingüista se interesa de verdad por
la semántica, debe comprender que solo ventajas se desprenden de la separación metodológica entre semántica y gramática” (Lyons 1971:
139).
29
Esta deducción se reafirma en palabras de Lyons (1971, 201): “La palabra es la unidad por excelencia de la teoría gramatical tradicional.
Es la base de la distinción que se establece con frecuencia entre morfología y sintaxis y la unidad principal de la lexicografía (o de la
‹‹confección›› de diccionarios)”, ya que en los diccionarios las entradas léxicas se corresponden con lo que en la convención ortográfica es
entendida como palabra.
30
Sobre la noción de «accidencia», Lyons explica que “[…] las palabras que aparecen en las oraciones tienen determinadas propiedades
‹‹accidentales›› ([…] [número], tiempo […]). Los lexemas (las ‹‹palabras›› de la gramática tradicional) son las unidades invariantes
subyacentes consideradas por abstracción de sus propiedades ‹‹accidentales››: los lexemas son ‹‹substancias›› que aparecen en diversas
‹‹formas›› ‹‹accidentales››” (Lyons 1971: 205).
31
Lyons (1971: 207-208) explica que: “[…] una palabra puede definirse como la unión de un determinado significado con determinado
complejo de sonidos capaz de un determinado empleo gramatical››. […] Esta definición […] establece como condición necesaria el que la
palabra sea simultáneamente una unidad semántica, una unidad gramatical y una unidad fonológica. […] Algunos lingüistas han indicado
que la definición se hace satisfactoria diciendo que las palabras son los segmentos más pequeños de las expresiones que cumplen las tres
25
T. Tijero
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distinguir en ella tres significados32: en primer lugar, la “palabra fonológica u ortográfica” se
concibe como la unidad fonológica de la palabra que se identifica mediante supuestas pausas
o elementos suprasegmentales como el acento. En segundo lugar, la “palabra gramatical” se
refiere a cada tipo de “la misma palabra” (canto, canté, cantar) y para su delimitación se
toma como base la distinción entre formas mínimas libres y ligadas. Finalmente, el “lexema”
es la unidad abstracta o paradigmática que contiene distintas formas ‹‹flexionales››.
I.3.3 El generativismo
Al igual que el estructuralismo, la gramática generativa (GG) parte de la premisa de que
todas las lenguas son sistemas cuyas unidades se organizan a partir de relaciones. No
obstante, sus representantes no buscan describir las unidades de la lengua (los lexemas) y
sus relaciones, es decir, no ven al lenguaje como una entidad independiente del hablante,
sino que lo ubican en la mente de los mismos. Así, centran su atención en explicar cómo es
que los hablantes pueden generar estructuras lingüísticas que nunca han escuchado y que
nadie ha realizado. En otros términos, el objetivo de esta perspectiva lingüística es
representar la competencia lingüística de todo hablante, entendida como el conocimiento que
permite generar oraciones gramaticales en una lengua. Esta capacidad fue llamada por
Chomsky, su fundador, como creatividad lingüística. Es evidente que dicha creatividad puede
verse de manera más clara en la sintaxis de la lengua, ya que –como se comentó– los
hablantes generan espontáneamente sintagmas que nunca han escuchado y que,
probablemente, no han sido formulados por nadie. Al querer describir el saber que subyace
a cualquier actuación lingüística de un hablante en una lengua particular (competencia
condiciones. Pero esto tampoco es así. Los segmentos in y able de inmejorable satisfacen los tres criterios, y sin embargo no se
considerarían, en general, palabras. Además, la palabra inmejorable es más o menos sinónima de la locución no mejorable, y ambas pueden
analizarse en tres unidades significativas (y entres unidades gramaticales: tres morfemas, representados por sendos morfos). Debemos
concluir que las consideraciones semánticas no tienen valor en la definición de palabra ni en la definición de otras unidades gramaticales.
[…] Concentraremos, pues, nuestra atención en definir la palabra en términos puramente gramaticales” [Lyons 1971: 207]. En esta cita, el
autor hace referencia a la noción de “morfema” antes mencionada por Martinet: -in y –ble son unidades mínimas con significado. Sin
embargo, no se consideran palabras y, por ello, concluye que la palabra solo puede definirse a partir de términos puramente gramaticales.
Propone, en ese sentido, que una definición apropiada sería aquella una unidad intermedia entre morfema y oración que se corresponde casi
directamente con las ideas intuitivas que manejan los hablantes acerca de lo que constituye una ‹‹palabra››. Añade que estas intuiciones se
basan, por lo general, en las convenciones de la tradición ortográfica. En síntesis, el autor opta por una definición meramente formal basada
en la tradición escrita sin tomar en cuenta el significado ni alguna alusión al aspecto oral.
32
Al igual que Lyons, Matthews (1980) también establece los mismos sentidos para la noción de palabra pero en un orden distinto: a) La
palabra como unidad fonológica: resulta de la unión de sílabas y fonemas -o de sílabas y letras- (si nos atenemos a esta definición, leo, leeré
y lees son tres palabras distintas); b) La palabra como unidad abstracta, es decir, como lexema: “pertenece a la articulación […] primaria del
lenguaje, y cuando hablamos de sus propiedades, éstas son de ordinario características de una clasificación sintáctica […] o semántica”
(según esta definición, rompí, roto, rompiendo y romper son formas del lexema ROMPER); y c) La palabra como unidad gramatical: “[…] la
unidad formada por JUGAR y el “participio” es una palabra en otro sentido: precisamente en nuestro sentido (en la tradición gramatical
occidental esta unidad sería definida por medio de una fórmula verbal del tipo: ‘participio de JUGAR’). El autor afirma que, si se entiende el
término en el primer y tercer sentido, no existe ninguna diferenciación formal. Por ese motivo, resulta ilógico imponer una diferenciación
del término palabra en los sentidos mencionados. Así, el autor concluye que la única distinción debe hacerse entre los sentidos primero y
tercero unidos frente al segundo (lexemas). Al igual que con Lyons, nos encontramos con una tipología que entiende a la palabra en tres
sentidos. Esto puede resultar beneficioso si es que alguno de los sentidos propuestos es útil para el objetivo planteado en una investigación.
26
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
lingüística), los generativistas proponen una gramática entendida como un sistema coherente
de principios que determinan la formación de oraciones de una lengua.
Haegeman (1998), quien no deja de señalar que para un hablante común las oraciones
están formadas por palabras, aduce que para los generativistas los constituyentes
inmediatos de las oraciones no son las palabras, sino las frases. Así, las palabras serían los
constituyentes últimos. Y, como su interés de estudio son los enunciados producidos, solo
se remite a concebir las palabras (constituyentes últimos) como elementos que pertenecen
a distintas categorías sintácticas: nombres, verbos, adjetivos, etc., puesto que la pertenencia
a determinada categoría especifica los contextos de ocurrencia de la unidad, es decir, su
distribución. Desde la perspectiva de esta escuela lingüística, los hablantes contienen este
tipo de información léxica (información categorial asociada a los ítems léxicos de su lengua),
debido a que esta juega un rol muy importante en la construcción de oración y en el análisis
jerárquico de las mismas en sus constituyentes inmediatos (frases). Así, la GG, al centrar su
interés en la representación de la estructura oracional, se constituye como un modelo
principalmente sintáctico que no puede dejar de lado las unidades que conforman los
enunciados. De esta manera, la GG estará compuesta por dos elementos básicos: un
conjunto de reglas llamadas “reglas de estructuras frasales (phrase structure rules) o reglas de
reescritura”, y un lexicón mental, entendido como una lista de palabras junto con
información léxica. En realidad, debido a que el objetivo de estudio de la generativa es el
análisis sintáctico, Haegeman (1998) no entiende la noción de palabra desde su sentido
sino a partir de criterios gramaticales (categoría sintáctica), es decir a partir de su
función en el enunciado.
Nos competería, entonces, analizar el lexicón pues ahí se encontrarían las palabras de
una lengua. Sin embargo, solo se pueden plantear hipótesis acerca de qué es lo que en
realidad está listado en este “diccionario virtual”. Por ejemplo, Haspelmath (2002) explica
que, por un lado, el lexicón puede entenderse como un “lexicón de morfemas” (morpheme
lexicon), lo que implica que estaría constituido por elementos monomorfemáticos, raíces y
afijos, y palabras complejas. Desde este punto de vista, las palabras se derivan, ya sea
productivamente o no productivamente, a partir de reglas. Por otro lado, según la segunda
hipótesis, el lexicón es entendido como un “lexicón basado en la palabra” (word-form
lexicon), en el que todas las palabras están listadas, no solo las complejas sino todas las
27
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
palabras de una lengua33. Hasta aquí solo se ha tratado de describir la palabra, ya sea a partir
de morfemas o de sus propiedades gramaticales.
Debido a que el objeto de estudio de la GG se da, fundamentalmente, en el campo de
la sintaxis, las explicaciones acerca de la noción de palabra no buscan definirla sino que la
describen a partir de principios gramaticales (como el de categoría o las funciones que
cumplen las frases en un enunciado, sujeto, objeto, etc.) que determinan su identificación en
el continuo sonoro de las expresiones. Es decir, los generativistas buscan establecer
criterios que les permitan aprehender los constituyentes últimos de los enunciados y a
estos los entienden como palabras. Así, la GG metodológicamente entiende, a nuestro
juicio, la noción de palabra como “palabra ortográfica” propia de la convención escrita, es
decir, como las entradas léxicas de un diccionario y, en ese sentido, nuestro lexicón mental
estaría organizado a partir de estas unidades léxicas. Por ejemplo, apoyado en un criterio
semántico, Cruse (2003)34 trata de definir la palabra sin advertir que toma la idea de
“palabra ortográfica” propia de la escritura, ya que dedica su artículo a las relaciones
semánticas entre distintas “palabras ortográficas”. Así, explica todas las relaciones de
sentido que puede tener una palabra en un enunciado, tanto a nivel paradigmático como
sintagmático35. Por otro lado, Spencer (2003) también entiende la palabra como un
conjunto de letras separado por espacios, pero no usa criterios semánticos para definirla
sino que se basa en criterios formales. Él alega que la morfología necesita de la sintaxis para
poder definir “palabra” y afirma que, desde la perspectiva generativa, la morfología se
encarga de la estructura de las palabras y que esta consiste en uno o más morfemas. Por
ejemplo, la palabra dedos estaría compuesta por dos morfemas: el de la raíz “dedo” y el
sufijo de plural “s”. En este sentido, ¿la “s”, ya que es un morfema, podría ser solita una
palabra? o ¿por qué el dedo son dos palabras y no una? Para explicar los dos problemas
33
Haspelmath (2002) acota que, de un lado, el problema de la hipótesis del morpheme lexicon es que al tener que decidir qué palabras
complejas están incluidas en el lexicón, es necesario especificar qué lexemas serán posibles y cuáles no. Para ello, es indispensable usar
diacríticos, que brinden información que va más allá de lo semántico y fonológico, para que las raíces especificadas (restringidas) sean
unidas a los sufijos correctos. De otro lado, el problema del word-form lexicon es que no resulta económico pensar que los hablantes tienen
una entrada independiente para cada ítem léxico de su lengua.
34
Consideramos necesario recoger las palabras de Cruse: “What are the units that are listed in the lexicon? The obvious answer is that they
are words […]. To the layperson, probably the most important thing about a word is what it means; this chapter has a similar bias, being
chiefly about words and their meanings” (Cruse 2003: 238).
35
En el eje paradigmático, analiza, casos de polisemia en casos como “Luisa compró una gata”, en el que “gata” puede significar ‘hembra
del animal gato’ o ‘máquina que sirve para levantar peso’. También, revisa la homonimia, como en aya ‘criada’ y haya ‘árbol’, en la que la
pronunciación es la misma pero difieren en cuanto a la ortografía. Esta relación se puede dar con palabras que tienen la misma
representación ortográfica pero significados diferentes como “muñeca”: ‘juguete’ o ‘parte del cuerpo’, o como en el caso de “gata”. Si las
palabras tienen la misma representación ortográfica pero distintos significados, se podría hablar otra vez de polisemia. Además, trata la
sinonimia, como en “hoy nadé en la piscina” frente a “hoy nadé en la alberca”, o “el incendió se inició en la madrugada” frente a “el
incendio comenzó en la madrugada”. En el primer par de ejemplos, el uso de vocablos distintos se da por una diferenciación de tipo
diatópico, mientras que en el segundo par el uso de unidades sinónimas depende del estilo de lengua que use el hablante. Relaciones de
sentido como hiponimia, meronimia, oposición y exclusión también son analizadas (Cruse 2002). En cuanto al eje sintagmático, las
relaciones de sentido posibles son la ambigüedad, como en “el artista retrató a los niños con pinceles de cola de caballo”. Existen dos
interpretaciones posibles para este enunciado: es el artista quien hace un retrato usando pinceles de cola de caballo o son los niños los que
han sido retratados con sus pinceles de cola de caballo. Otra relación considerada es el significado literal y el no literal de las palabras,
como lo que sucede con las metáforas: “cabellos de oro” (cabellos muy rubios), entre otras figuras retóricas.
28
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
propuestos, el autor aduce que es necesario pedirle ayuda a la sintaxis, la que “mostrará”
que entre “el” y “dedo” se puede agregar otras frases como el tan horrible dedo, mientras
que entre dedo y -s no puede agregarse nada. A esta propiedad de indivisibilidad se le
conoce como integridad léxica (lexical integrity) que es otro criterio que puede ayudarnos a
identificar palabras.
Otro autor que también centra su atención en el nivel morfológico del lenguaje desde
una perspectiva generativista es Lorenzo González (1998). Debido a la existencia de
unidades de sentido del español que carecen de autonomía gráfica, como el plural de los
sustantivos (Ej. La -s de “tortugas”) y de elementos con autonomía gráfica pero sin un
sentido
claro
(Ej. cuál es el sentido que se le debe atribuir a “de” en “rebrote de
tortugas”), el autor descarta los criterios semánticos y ortográficos, característicos de la
definición del DRAE36, para delimitar la noción “palabra”. No obstante, alega que el
problema no es que dicha definición esté mal, sino que no puede hacerse una reflexión
gramatical consistente a partir de una definición inconsistente. Para ello, propone un
sentido particular para el término “palabra”:
[…] Entenderemos por palabra cualquier unidad mínimamente cualificada para ser usada
independientemente. Con esta definición, ni –s ni de son palabras, sino componentes de la palabra de
[tortugas], que ya es, en efecto, un unidad de uso. Con esta definición dejamos de considerar palabras
otros elementos que la tradición entiende, en cambio, como tales. Es, por ejemplo, el caso de los artículos.
La tradición ortográfica del español los representa antepuestos y separados por un espacio en blanco del
nombre del que dependen: el día, el año. Sin embargo, no son unidades que puedan ser usadas
independientemente en ningún caso, lo que nos lleva a pensar que no son palabras técnicamente hablando,
sino piezas o componentes de otras palabras [...] Nuestra noción técnica de ‹‹palabra›› también excluye,
por ejemplo, al elemento auxiliar que precede a la raíz verbal en las formas compuestas (he, has, etc.),
pese a su independencia gráfica y pese a que podríamos considerar que conforman unidades de sentido.
Con todo, no son unidades utilizables autónomamente (Lorenzo González 1998: 18-19).
Inclusive, el autor se basa en algunos ejemplos de otras lenguas para explicar el
sentido particular propuesto. Por ejemplo, en el término dagen del sueco, el artículo sigue
al nombre sin dejar ningún espacio libre: dagen ‘el día’ (dag ‘día’ + en ‘el’), lo que permite
entender al artículo como un morfema de tipo nominal que contiene las marcas de género
y número del sustantivo al que modifica. Consigna, además, un ejemplo del portugués en los
que el sentido que introduce el auxiliar se encuentra integrado en una forma verbal simple:
“había cantado” equivale a cantara en portugués. Por ello, Lorenzo Gonzáles (1998)
concluye que, desde el punto de vista de la morfología, no todo lo que se escribe de
manera separada debe ser considerado palabra. El autor añade que es común apelar al
criterio prosódico para definir este término, por ejemplo los auxiliares del español había o
36
Palabra. (del Lat. Parabola) f. Sonido o conjunto de sonidos articulados que expresan una idea. || 2. Representación gráfica de estos
sonidos […] (DRAE 2001).
29
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
hubiera son unidades tónicas por lo que podrían ser consideradas palabras pero no pueden
usarse de manera independiente37.
No obstante, ¿qué quiere decir el autor cuando propone que la “palabra” es “una
unidad mínimamente cualificada para ser usada independientemente”? Hemos visto que
descarta las preposiciones, los artículos y los auxiliares como palabras. ¿No será porque
solas no significan nada? Tal vez, lo que subyace a esta definición, a pesar de que el autor no
lo explicite, es el significado38.
Ahora bien, ya que el generativismo tiene como objeto de estudio el análisis
sintáctico, parece lógico deducir que se concibe la “palabra” como un conjunto de letras
separado por espacios (palabras ortográficas) puesto que se basarán en esas unidades para
hacer la descripción sintáctica (separadas por espacios en blanco en lo escrito y con pausas
en lo oral). Esta reflexión concuerda con la propuesta de Di Sciullo y Williams (1987),
quienes advierten que el problema de la definición en cuestión (revisada en líneas
anteriores), tal vez, está en tratar de proponer que las unidades de la morfología y la
sintaxis sean las mismas. Antes de presentar las unidades de ambos niveles, mencionan que
existen tres maneras para comprender la noción de palabra: como “objeto morfológico”,
como “átomos sintácticos” y como “unidades listadas del lenguaje” o listemes39. Es preciso
destacar que los autores no están definiendo “palabra” sino que ofrecen tres criterios para
entenderla y el uso de alguno de ellos dependerá de cuál sea el objeto de estudio40. De este
modo, las unidades de la morfología serán los átomos morfológicos (morfemas), mientras que
las unidades de la sintaxis serán los átomos sintácticos (las palabras, a nuestro parecer
entendidas como las unidades de la convención ortográfica).
Las observaciones anteriores permiten que reafirmemos lo anunciado previamente:
entender la noción de palabra depende directamente de la perspectiva metodológica que se
37
Para apoyar esta afirmación, el autor señala que “[…] Si bien es cierto que sobre toda unidad capacitada para ser utilizada
independientemente debe recaer un acento no toda unidad acentuada, sin embargo, es una unidad de uso”. Por ejemplo, ante una pregunta
como “¿Había terminado Elena su tarea?”, no es posible responder “había”, por lo menos en un contexto formal de comunicación (Lorenzo
González 1998: 22).
38
Recordemos que el objetivo de investigación de Lorenzo (1998) es describir los procesos de formación de palabras y no establecer su
definición. Para el autor la palabra es un complejo en el que participan piezas diversas que aportan un valor al conjunto y se integran al
mismo a partir de tres procesos: afijación, clitización y auxiliaridad. Así, se entiende a la morfología como un sistema de procedimientos
que tiene como fin capacitar a las piezas almacenadas en el léxico para reunirse y conformar unidades de uso. Estas piezas serán, en
términos del autor, las siguientes: las bases léxicas o lexemas, que contiene la información semántica básica; los morfemas, que desarrollan
la base conceptual del lexema: marcas de tiempo, modo, artículos, concordancia, etc.; y los elementos de función, que son piezas que no
guardan relación directa con el concepto expresado por la palabra que las contiene sino con alguno de los vínculos gramaticales que dicha
palabra mantiene con alguna otra de la misma frase u oración.
39
Di Sciullo y Williams (1987) alegan que las palabras no pueden estar listadas y aducen que esta idea es producto de una confusión que
surge en lenguas no aglutinantes, como el inglés o el español, pero que en lenguas aglutinantes sería inconcebible pensar que cada ítem
léxico esté listado. En cuanto a la definición de palabra como “objeto morfológico”, ellos aseveran que la palabra tiene una cabeza y afijos,
así como las oraciones de la sintaxis. Finalmente, respecto de entender la palabra como átomo sintáctico, los autores proponen que, a pesar
de que la sintaxis y la morfología son disciplinas que tienen muchas características en común, como por ejemplo la productividad, estas se
diferencian en cuanto a las unidades que las conforman (los átomos) y las propiedades de las reglas de formación de estos subsistemas.
40
Por ejemplo, para un morfólogo la palabra sería concebida como un “objeto morfológico”; mientras que para un especialista en sintaxis,
como un “objeto sintáctico”; y, para un lexicógrafo, como una “unidad listada del lenguaje o listeme” puesto que los fines científicos de
estos tres investigadores son diferentes.
30
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
adopte. Por un lado, para algunos estructuralistas el sentido es relevante para su definición
y para otros la forma. Por otro lado, los generativistas buscan describir el conocimiento del
hablante que le permite producir infinitos enunciados y, por ello, no es relevante definir
“palabra”, sino más bien establecer factores externos necesarios para identificarla en un
continuo sonoro. Para ello, establecen la existencia de un lexicón mental en el que estos
constituyentes últimos estarían listados y sobre el cual no hay aún un acuerdo generalizado
acerca de cómo estas entradas léxicas estaran organizadas.
I.3.4 La psicolingüística
En los años 60, el conductismo perdió fuerza debido a una fuerte crítica hecha por
Chomsky (1959/1972) al libro de título “Verbal Behavior” (1957), escrito por el máximo
representante del conductismo, B.F. Skinner41. A grandes rasgos, esta crítica permitió que
se dejara de ver la lengua como una “entidad externa” al hombre para empezar a
entenderla como una “realidad mental”42. Este cambio de perspectiva produce un ‘giro
cognitivo’ en la reflexión acerca del lenguaje, ya que se le concibe como un aspecto de la
cognición humana, es decir, como una capacidad de la mente. Desde este punto de vista, los
estudios lingüísticos pertenecerían a la ciencia cognitiva, que se ocupa de la cognición en
general (memoria, imaginación, solución de problemas, percepción, etc.) y surge, así, la
lingüística cognitiva que estudia dos aspectos en el lenguaje: el saber, es decir, qué es lo que
tiene que saber una persona para hablar (de lo que se ocupa la gramática generativa) y los
procesos: qué es lo que pasa, en tiempo real, en la cabeza de los hablantes al hablar o
entender los fonemas de una oración. Será la psicolingüística la que se encargará de estudiar
estos procesos por los que pasa la mente del hablante para producir y comprender el
lenguaje además de adquirirlo.
Para entender los procesos de producción y comprensión del lenguaje, la
psicolingüística toma la representación mental del lexicón propuesta por la GG y buscan
explicar cómo es que está organizado el lexicón. Esto nos hace pensar que otra vez
revisaremos autores que se centran en la influencia de factores externos para la
identificación de la palabra, lo que finalmente les permite describir la palabra a partir de un
criterio funcional o formal, pero no la definen. Por ejemplo, Steven Pinker (1999),
41
El conductismo entendía que todo aprendizaje, incluido el del lenguaje, era el resultado de una sucesión de cadenas de reforzamiento
estímulo-respuesta. Sin embargo, Chomsky propone que el lenguaje no es aprendido sino que el ser humano tiene esa capacidad en su
mente.
42
Chomsky entiende que el lenguaje es una capacidad innata en el hombre: todo hablante posee una gramática como saber inconsciente
sobre el lenguaje, la cual está potencialmente dormida en las mentes y despertará cuando estos hablantes potenciales reciban estímulos
lingüísticos al relacionarse con otras personas de su sociedad.
31
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
psicolingüista que sigue las premisas de la GG43, propone dos sentidos para la noción de
palabra. Por un lado, el primero coincide con el sentido común que le dan los hablantes:
una extensión de sonidos impresa como una serie de letras separada por espacios que
expresa un concepto y que puede ser combinada con otras palabras para formar frases y
oraciones44. El autor afirma que algunas de estas palabras son almacenadas como una unidad
en el lexicón, como pollo o parrilla y otras que resultan del ensamblaje de pedazos mediante
reglas morfológicas como pollada o parrillada. Un término técnico para referirnos a este
primer tipo de sentido de palabra es objeto morfológico, para distinguirlos de las frases y
oraciones que son objetos sintácticos. Por otro lado, el segundo sentido se refiere a que la
palabra también puede ser entendida como una extensión de sonidos que debe ser
memorizada porque no pueden ser generadas mediante reglas. Estos trozos memorizados
suelen ser más pequeños que una palabra45, entendida en el primer sentido, como los
prefijos (in- o –des) y los sufijos (-ble o –ito). Este segundo sentido de la palabra es
normalmente conocido como listeme puesto que es un ítem que debe ser memorizado
como parte de una lista. Según el razonamiento de Pinker, pensaba es una palabra en el
primer sentido (un objeto morfológico) y no una palabra en el segundo sentido (un listeme);
sus listemes son pens- y –aba. Estos listemes, tanto los afijos como la raíz, son llamados
morfemas.
Como anunciamos, Pinker (1999) tiene como objeto de estudio la descripción de los
procesos de la mente humana a la hora de producir y entender el lenguaje, y para este
programa metodológico resulta más relevante establecer dos sentidos para la noción de
“palabra” (objeto morfológico y listeme46), ya que esto le permitirá entender cómo se
organizan las unidades en el lexicón para luego explicar cómo los hablantes forman
oraciones o frases a partir de reglas. Es decir, Pinker (1999) se queda en un plano formal al
describir a la palabra y no la define.
Una autora que concentra su atención en el componente léxico es Aitchinson
(1998). Su objetivo es construir un modelo del lexicón mental para mostrar cómo es que
podría estar organizado. Ella afirma que las palabras dentro del lexicón deben estar
organizadas debido a que existen demasiadas, y, además, pueden ser encontradas fácil y
43
En ese sentido, Pinker (1998) entiende al lenguaje humano como un sistema basado en dos tipos de elementos mentales: un lexicón de
palabras que permite a los hablantes referirse a las cosas comunes (personas, lugares, objetos y acciones) a partir de mecanismos de
almacenamiento y recuperación; y una gramática compuesta por reglas, que son manipuladas por mecanismos de combinación.
44
Nótese que esta es una definición de “palabra ortográfica” es decir la que pertenece a la convención de la escritura.
45
Pinker (1999), menciona que en el segundo sentido algunas de las unidades pueden ser también más largas que las palabras entendidas en
el primer sentido, como los idioms, que son frases cuyo significado no puede ser inferido a partir de sus partes (buscar una aguja en un
pajar o tomar al toro por las astas), es decir, los refranes.
46
La distinción de palabra como objeto morfológico o como listeme es la misma que se trató al ver a Di Sciullo y Williams (1987: 20) (vid.
apartado I.3.4, nota 42).
32
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
rápidamente. Al preguntarse cómo es esta organización, compara el lexicón mental con un
elemento que ha servido de inspiración para la creación de computadoras, puesto que estas
pueden almacenar gran cantidad de información, que puede ser recuperada rápidamente.
Ahora bien, esta analogía es plausible; sin embargo, el verdadero problema es ¿cómo
entiende la autora el término “palabra”? Ella postula que si leemos, por ejemplo, un poema
resulta sencillo identificar las “palabras”, ya que en las lenguas romances estas están
separadas por espacios. Sin embargo, solo podríamos aceptar esta explicación si nos
limitamos al plano escrito basado en un criterio ortográfico. Inclusive, la autora menciona
otro inconveniente: ¿qué pasa con unidades como “pescar” y “pescador”? ¿Acaso deben ser
consideradas como palabras diferentes? Para ello, la autora establece una diferenciación
entre word-tokens y word-types. Los primeros son entendidos como todas las realizaciones
del segundo47. No obstante, esta diferenciación no aclara cómo entiende la autora la noción
de palabra sino que la describe o, en todo caso, le atribuye otras funciones y características
formales.
La discusión de la autora, entonces, se concentra en entender cómo están organizadas
las palabras en el lexicón y no en el establecimiento de una noción de palabra. Para ello,
postula distintas teorías que han tratado de explicar el significado de las palabras y cómo es
que los hablantes acceden al mismo. Así, antes que definir esta noción, la reflexión de la
autora se concentra en entender qué criterio organiza las unidades dentro del lexicón: es
un criterio semántico (teoría de las redes semánticas, los primitivos semánticos, la teoría de
los prototipos), fonológico o de qué tipo. Finalmente, Aitchinson (1998) concluye que los
hablantes al usar palabras manejan tres criterios: el significado (criterio semántico); su rol
en una oración, es decir, a qué categoría gramatical pertenece (criterio sintáctico); y cómo
suena (criterio fonético). Nuevamente, se repite la aprehensión de la palabra a partir de
criterios externos: su significado, su función y su forma. Advertimos, otra vez, que toda
perspectiva de investigación propone su propio entendimiento para las nociones utilizadas.
1.4 Balance teórico
La noción que buscamos definir, “palabra”, no escapa a lo que sucede siempre que un
mismo término se utiliza en investigaciones que se proponen distintos objetivos. Es decir,
cada autor entenderá esta noción de acuerdo con el objetivo propuesto en su plan de
investigación.
47
Podemos analogar esta diferenciación a la propuesta por Lyons (1971) y Matthews (1980): a un lexema, unidad abstracta (word-type), le
corresponden distintas palabras gramaticales, tipos de la “misma palabra” (word-tokens).
33
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Así, las definiciones de diccionario nos resultarían útiles si es que nuestro objetivo
fuera centrarnos en uno de los código del lenguaje (oral o escrito), puesto que algunas
definiciones toman solo uno de los códigos, otras consignan ambos pero de manera
separada y solo una definición busca la comunión entre ambos códigos (Lara 1991).
De otro lado, al revisar algunos autores estructuralistas, optamos por separarlos en
dos grupos: quienes rescatan el significado como criterio para definir “palabra” frente a los
que no lo consideran importante. Para el primer grupo, la palabra es una unidad que
presenta forma y contenido, y que sirve para denotar algo en el mundo. Por ejemplo,
Benveniste rescata el hecho de que la palabra equivale a la idea de signo propuesta por
Saussure, mientras que Martinet se concentra en el establecimiento de una unidad
significativa mínima: el morfema (monema). Coseriu propone una clasificación de las
palabras (lexemáticas, categoremáticas y morfemáticas) que se corresponden con un tipo de
significado (léxico, categorial e instrumental respectivamente). Cisneros, también, rescata el
significado como criterio relevante en cuanto al sentido adoptado por un ítem léxico al
relacionarse con otros en una construcción sintagmática, es decir, el valor. El segundo
grupo de estructuralistas no toma en cuenta el sentido y se concentran en el estudio formal
de esta unidad. Por ejemplo, Bloomfield propone la idea de formas libres y ligadas, y Lyons
establece, al igual que Matthews (1980), tres sentidos distintos para entender la idea de
palabra. Por otro lado, los generativistas, debido a que buscan describir el conocimiento
que les permite a los hablantes generar infinitas oraciones, proponen que la competencia
lingüística implica poseer un lexicón y conocer reglas que permiten la combinación de las
unidades del lexicón en una construcción sintagmática. Finalmente, la psicolingüística
concibe al lexicón como el módulo mental en el que se ubica toda la información léxica que
sabe un hablante, por lo que antes de preocuparse por definir “palabra” parece entenderla
como “palabra ortográfica” (al igual que los generativistas), debido a que su interés es,
además de explicar diversos procesos como el procesamiento del habla o de la escritura,
encontrar el criterio que organiza las unidades del lexicón mental. En ese sentido, algunos
psicolingüistas asumen este lexicón como si fuera un diccionario. Recordemos que en este
libro de consulta las unidades son entendidas como “palabras ortográficas” y, debido a que
el objetivo de los psicolingüistas no es definir estos constituyentes últimos sino explicar
cómo se organizan en la mente, es útil dentro de este marco de investigación entenderlos
como “palabras ortográficas”.
Si pensamos en qué definición es la más adecuada para esta investigación, primero,
afirmamos que no nos conviene seguir la línea de pensamiento generativista, puesto que
34
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
nuestra investigación no se focaliza en el nivel sintáctico. Además, antes de definir palabra, a
los generativistas les preocupa cómo se organizan estas unidades en el lexicón mental y
cómo se combinan en un enunciado.
Respecto del estructuralismo, podemos afirmar que resulta acorde con nuestra
hipótesis entender la palabra como unidad significativa antes que como una unidad formal.
Así, la tipología de Lyons y Matthews sería útil solo si optamos por una de las formas en las
que ha sido descrita la “palabra”: como lexema (unidad abstracta que contiene a las formas
flexionales de una palabra gramatical), como palabra fonológica (u ortográfica) y como
palabra gramatical. Sin embargo, en cualquiera de los casos y a pesar de que los autores no
aluden a la diferenciación de códigos, creemos que esa tipología se corresponde con la
concepción ortográfica de la palabra y nosotros creemos que en la oralidad la palabra se
entiende de manera distinta, punto que será discutido más adelante.
En este sentido, afirmamos que nuestra idea de palabra, por lo menos la oral, se aleja
de la noción ortográfica para acercase a la que plantean los estructuralistas del primer
grupo, a pesar de que algunos descartan la idea de palabra y prefieran la de morfema.
Definitivamente, la idea de morfema como unidad mínima con sentido no es relevante para
un hablante común, ya que, por ejemplo, banc- no sería una palabra pero sí banco. Así, la
palabra –en los términos de Martinet, unión de uno o más morfemas– sería realmente la
unidad mínima con significado, ya que es la elección de todo este conjunto el que le da el
verdadero valor (el significado buscado) al mensaje que se quiere transmitir. Ahora bien, si
dejamos de lado la idea de palabra como combinación de morfemas y, en ese sentido, como
unidad mínima con significado, resulta interesante la noción de sintagma autónomo propuesta
por Martinet. Tal vez, esa noción sería la más neutral ante la idea de palabra como conjunto
de letras separado por espacios en el nivel de la escritura, ya que al revisar los datos en el
siguiente capítulo advertiremos que, tal vez, resulte provechoso trabajar con un concepto
que involucra no solo la existencia de una unidad conformada por un solo ítem con sentido,
sino la idea de una unidad de sentido que puede estar formada por más de un ítem visto
desde el punto de vista de la escritura. Por ejemplo, una frase como “le gusta” sería
entendida como un sintagma autónomo. En ella, existen elementos funcionales, como el
pronombre le, que fuera de esa combinación pierden todo tipo de valor (aquí podríamos
rescatar la propuesta del significado instrumental de Coseriu). De esta manera, el sintagma
autónomo nos salvaría del problema de tener que afirmar si le gusta son dos palabras o solo
una. Además, también es posible relacionar el concepto de sintagma autónomo con la
definición de palabra propuesta por Lorenzo Gonzáles (1998) “cualquier unidad
35
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
mínimamente cualificada para ser usada independientemente”, ya que los sintagmas
autónomos tienen también esta propiedad. Sea la concepción de Martinet o la de Lorenzo
Gonzáles la elegida, ambas están basadas en el sentido y para nosotros este criterio es
relevante para definir el término en cuestión.
Otro punto propuesto por los estructuralistas y que rescatamos es que algunos de
los autores establecen una diferenciación entre unidades que pueden aparecer solas (las que
presentan significado completo: adjetivos, sustantivos, verbos y algunos adverbios –aquí
entraría también la de sintagma autónomo–) frente a las que no son independientes
(preposiciones, conjunciones y, para algunos, los artículos). Por ejemplo, Benveniste llama a
las primeras “palabras autónomas”, mientras que las segundas llevan el nombre de “palabra
sinnomas”. Para Coseriu, existen palabras lexemáticas que contienen un significado léxico
(se corresponden con las del primer grupo) y palabras morfemáticas que presentan
significado instrumental (las del segundo grupo). Martinet identifica los monemas como
unidades mínimas con significado, pero distingue entre los que están ubicados en el léxico
(lexemas) y los que pertenecen a la gramática (morfemas). Esta distinción entre unidades
dependientes e independientes se verá reflejada al analizar los datos, ya que muchos niños
intuitivamente no consideran a las unidades funcionales (artículos y preposiciones) como
palabras, mientras que a los sustantivos y verbos sí les atribuyen autonomía.
En suma, no hay homogeneidad en la manera como se ha definido esta noción, puesto
que ello depende de fines propuestos en los programas de investigación. Por esa razón,
resulta paradójico tratar de establecer una única noción de palabra que satisfaga a todos los
autores citados en el apartado anterior pues la definición usada o la más adecuada depende,
como ya se dijo, de la perspectiva y el objetivo que se adopte en el estudio. Así, la “palabra”
ha sido descrita bajo criterios fonéticos, morfológicos y semánticos; además, algunos la
entienden desde un punto de vista oral (sentido ligado a forma fonética) y otros la definen a
partir un criterio ortográfico, es decir, como una unidad de la escritura (sentido ligado a
forma fonética junto con la idea de que es un elemento separado por espacios en blanco).
Sea como fuere, el verdadero problema está en tratar de obtener una única noción que se
adecue a todas las perspectivas que se tomen en una investigación. Esto es absolutamente
incongruente en el campo de la lingüística, pues la concepción que se tenga sobre algún
término (en este caso, “palabra”) dependerá directamente de la perspectiva metodológica
que se adopte. Por lo pronto, nosotros separamos la oralidad de la escritura, pues
pretendemos dilucidar si es que las palabras ortográficas (unidades de la escritura separadas
por espacios en blanco) son las mismas unidades de la oralidad.
36
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Respecto de la distinción oral-escrito que realizamos al inicio de este capítulo,
debemos recalcar que esta permitió que recordemos que son dos maneras diferentes de
concebir la lengua. En ese sentido, pudimos darnos cuenta de que las unidades de análisis
propias de la escritura deben ser redefinidas si es que se quieren utilizar en la oralidad, nos
referimos particularmente a aquellos que entienden la idea de palabra como preexistente a
la escritura. Ahora bien, para aquellos que establecen que la idea de palabra es recién
adquirida al aprender a escribir, el establecer distinciones hechas como la de BlancheBenveniste (palabra en el enunciado y palabra en el sistema) puede resultar una opción
adecuada, ya que a partir de esta definición se entiende que en cada código se siguen
criterios distintos para segmentar sus enunciados.
Asimismo, hemos recogido un aspecto de la lengua al que no se le suele dar mucha
importancia por pertenecer al habla, la entonación. Esta es un aspecto suprasegmental de la
lengua que puede ser ubicado en el subsistema fonológico de la lengua. Así, aquellos que se
han dedicado a estudiar la entonación han establecido que esta se comporta en alguna
medida como cualquier signo lingüístico, pues tiene forma (el continuo sonoro) y fondo
(transmite significado), y, en ese sentido, han establecido (Sosa 1999) las unidades de análisis
de este campo: los grupos melódicos. Al analizar los datos (cap. III), corroboraremos la
utilidad de esta unidad de análisis. Inclusive, podemos equiparar grupo melódico a “palabra
en lo enunciado” (concepto propuesto por Blanche-Benveniste 1998) pues ambos refieren a
las segmentaciones propias de los enunciados orales o del habla.
37
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
CAPÍTULO II
LA ADQUISICIÓN DEL CONCEPTO DE PALABRA EN LOS NIÑOS QUE ESTÁN EN EL
PROCESO DE ESCOLARIZACIÓN
En este capítulo, explicaremos, primero, el dictado general utilizado para seleccionar a
nuestros informantes para, luego, exponer en qué consistieron las pruebas impartidas a
cada niño y cuyos resultados se presentan en el último apartado de esta sección.
II.1 SELECCIÓN DE LOS INFORMANTES
Los datos utilizados en esta investigación son el resultado de entrevistas individuales
hechas a 42 alumnos, de un total de 110, seleccionados a partir de un dictado colectivo
realizado con el propósito de elegir un grupo de informantes que presente inestabilidad en
la segmentación gráfica de palabras48. Es decir, se dejó de lado a quienes segmentaban
convencionalmente, puesto que asumimos que estos ya habían internalizado completamente
el código escrito. También, evitamos trabajar con aquellos niños que se encontraban aún en
la scripto continua (escribir de corrido casi sin ninguna segmentación), ya que este estadio de
aprendizaje refleja, en alguna medida, que dichos alumnos aún no se han insertado
adecuadamente en la fase ortográfica del proceso de alfabetización.
Administramos el dictado colectivo en tres secciones de primer grado de primaria de
tres colegios privados de Lima del mismo estrato socioeconómico (clase media), los cuales
han sido denominados A, B y C.
Al presentar los resultados de las entrevistas individuales (apartado 2.3: cuantificación
y clasificación de los datos), no tomamos en cuenta los diferentes métodos pedagógicos
impartidos en los colegios pues nuestro centro de atención es el conflicto que se genera en
el niño cuando se encuentra en el proceso de adquisición de la escritura. En otros
términos, buscamos analizar si hay una superposición del código oral sobre el escrito, o si
es que el escrito “anula” la conciencia oral de la lengua al ser internalizado, y no las
diferencias producidas por diferentes tipos de enseñanza. En este sentido, tomamos a
nuestros informantes como provenientes del mismo centro de estudios.
La cantidad de alumnos participantes en la selección fue la siguiente:
48
En este capítulo, se entiende el término “palabra” como “conjuntos de letras delimitados por espacios vacíos a izquierda y derecha”
(Ferreiro 1997: 344). Hemos utilizado, la paráfrasis “palabra ortográfica” para aludir a la definición propuesta por Ferreiros (1997), pues
como mencionamos (apartado I.1) estos espacios solo son visibles en la escritura por lo que la definición propuesta se basa en criterios
propios de la convención ortográfica.
38
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Colegios
Total de alumnos participantes del
dictado inicial
A
B
35
60
C
15
Total general
110
Tabla 1
Dictamos a los alumnos las siguientes oraciones:
a) Había una vez un chico llamado Luis. A Luis le gustaba salir conmigo al parque. Por eso,
cuando me fui de viaje, él se puso muy triste.
b) El canguro es un gracioso animal pues sus manos son más cortas que sus patas.
c) A Juan no le gusta mucho el pan con mantequilla en el desayuno.
A partir del dictado de estas oraciones, observamos que los alumnos cometen dos
tipos de errores si es que tomamos como base la escritura convencional del español:
hiposegmentaciones (unión no convencional de “palabras ortográficas”), como AJuan,
sepuso, legusta, etc.; e hipersegmentaciones (separación inusual de “palabras”), como lo que
sucedió con conmigo: los niños escribieron con separado de migo. Ya que las
hipersegmentaciones fueron más comunes que las hipersegmentaciones (la más frecuente
fue la escritura no convencional de conmigo. Consignamos a continuación un gráfico (gráfico
1) que presenta solo los porcentajesde las hiposegmentaciones más comunes.
Gráfico 1
En este gráfico, advertimos que la hiposegmentación más usual fue poreso (69% de
recurrencia). En segundo lugar de frecuencia, aparece “preposición + nombre propio”,
como Aluis o AJuan (16% de recurrencia). Le siguen “clítico + verbo”, como legustaba, mefui,
sepuso o legusta (15% de recurrencia); “preposición + artículo”, como enel (13% de
recurrencia); y “adverbio + adjetivo”, como muytriste o máscortas (10% de recurrencia).
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
De los 110 alumnos que participaron en este dictado inicial, escogimos 42 para las
pruebas individuales (que explicaremos en el apartado 2.2). En la tabla 2, se expone
detalladamente cuántos alumnos de cada colegio fueron seleccionados.
Colegio
Alumnos seleccionados para las pruebas
individuales
A
16
B
C
14
12
Total
42
Tabla 2
II.2 ENTREVISTAS INDIVIDUALES
Se utilizó como material de trabajo tres extractos de canciones infantiles populares y
cuatro oraciones (que serán presentadas en la tabla 3). Estas entrevistas consistieron en el
conteo oral y escrito de las unidades de los enunciados dictados, y en el reconocimiento del
primer, medio y último términos de estos. Cabe resaltar que, cuando se les pedía a los
niños tanto ese conteo como el reconocimiento de las unidades según su posición, se les
indicaba la labor usando el término “palabra” para que los resultados muestren lo que ellos
entendían con dicho vocablo. A continuación, consignamos la tabla 3 que aparece dividida
en tres columnas. En la primera columna, se especifica los enunciados utilizados: tres
fragmentos de canción y cuatro oraciones. En la segunda columna, se explicita la categoría
gramatical a la que pertenece la “palabra ortográfica” inicial y la final de las canciones y
oraciones, ya que más adelante (cap. III) utilizaremos la categoría gramatical de estas
unidades como criterio de organización en el análisis cualitativo de los datos. Finalmente, la
tercera columna muestra cuántas “palabras ortográficas” tienen los enunciados con los que
trabajamos.
Cabe resaltar que consideramos los extractos de específicamente estas canciones,
debido a que son conocidas por los niños: las dos primeras son infantiles (arroz con leche y
un elefante) y la tercera es un muy breve fragmento del himno nacional peruano. Además,
las canciones suelen transmitirse oralmente, por lo cual, probablemente, nunca las hayan
visto en la lengua escrita. Otra razón para la elección de estas canciones y oraciones fue
que buscábamos estructuras sintácticas que Ferreiro (1997) había propuesto como
“problemáticas” para los niños en esta etapa. Así, los fragmentos de canciones y las
oraciones escogidas, y consignadas en la tabla 3, presentan una combinación particular de
categorías gramaticales: preposición, adverbio, sustantivo y verbo al inicio; sustantivos,
pronombres y adverbio al final; y, al centro, distintas relaciones sintagmáticas como
“pronombre personal o clítico + verbo”, setomó; “adverbio de negación + clítico
40
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
(pronombre) + verbo”, nolegusta; “preposición + artículo + nombre”, alosniños; “artículo +
nombre”, unjugo; “sustantivos”, tela, jugo, araña; “adjetivos”, mucho; “adjetivo + nombre”,
muchopan; entre otras combinaciones.
CANCIONES
Categoría gramatical esperada
# palabras
Al inicio
Al final
1. Con esta sí, con esta no, con esta
señorita me caso yo (CA)
Preposición
Pronombre personal de
primera persona
2. Un elefante se balanceaba sobre/en
la tela de una araña (CB)
Artículo
Nombre común
3. Somos libres seámoslo siempre (CC)
Verbo
Adverbio de tiempo
ORACIONES
Al inicio
Al final
1. El se tomó un jugo conmigo en
el parque (OA)
Pronombre personal de
tercera persona masculino
Nombre común
9
2. A Luis no le gusta la sopa por
eso come mucho pan (OB)
Preposición
Nombre común
12
3. A los niños les gusta hablar con
Pipo (OC)
Preposición
Nombre propio
8
Adverbio tiempo
Pronombre personal de
tercera persona femenino
6
Categoría gramatical esperada
4. Hoy soy muy feliz con ella (OD)
12
10
4
# palabras
Tabla 3
II.2.1 OBJETIVOS
a) Con el reconocimiento de palabras según su ubicación (inicial, central y final),
intentamos averiguar qué categorías gramaticales no son consideradas unidades
independientes por los niños. Por ejemplo, en CA, la primera palabra es una preposición
(con); sin embargo, algunos informantes señalaron como palabra inicial no la preposición
sino el pronombre demostrativo que le seguía (esta). Cuando la palabra final era un
sustantivo, como araña o pan, casi el 100% de niños coincidió en reconocer esa categoría
como unidad independiente. Al preguntarles por la palabra central, pretendimos advertir
qué combinaciones particulares de elementos lingüísticos son señaladas como unidades
autónomas. En la cuantificación de los datos (apartado 2.3), se apreciará que las respuestas
para esta posición son variadas y numerosas: “pronombre personal o clítico + verbo”,
legusta; “adverbio negación + clítico + verbo”, nolegusta; “preposición + artículo + nombre”,
alosniños; “artículo + nombre”, unjugo; entre otras.
En síntesis, nuestro propósito con el reconocimiento de unidades según las
posiciones mencionadas era ver qué categorías gramaticales no eran señaladas como
independientes por los informantes. Además, en caso de que el reconocimiento coincidiera
con la convención de la escritura, ¿se daba esta en ambos códigos o solo en el escrito? Así,
con el contraste de las respuestas orales y escritas, buscamos analizar y concluir si es que
41
T. Tijero
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en la oralidad la segmentación de las unidades de una oración está regida por los mismos
criterios de la escritura o no.
b) Con el conteo de las unidades, buscamos advertir si es que la segmentación oral
era distinta que la escrita, lo cual se veía reflejado en la cantidad de “palabras” reconocidas
en cada código. Por ejemplo, si para un mismo enunciado un niño reconocía 4 unidades en
la oralidad y 10 en la escritura, el niño estaría siguiendo criterios de segmentación distintos
en cada código.
II.2.2 TAREAS
A partir de una grabación, los niños escuchaban las canciones y las oraciones cuantas
veces fuera necesario. La persona que grabó los enunciados fue muy cuidadosa en no
producir pausas entre las palabras ortográficas y en no hacer énfasis en alguna de ellas.
Primero, dictamos las canciones y luego las oraciones. Con cada enunciado, los
alumnos cumplieron las siguientes tareas:
Tarea 1: Se les pedía a los niños que respondan la siguiente pregunta: ¿cuántas palabras
tiene la canción/oración que acabas de escuchar? (se les explicaba que usaran los dedos para
contarlas. En caso el niño silabeara, era necesario usar lápices para contar). Después, se les
pedía que dijeran cuál era la primera palabra, la última palabra y una del medio49. Finalmente,
los informantes debían escribir la canción y numerar las palabras que habían escrito. Al
terminar esta labor, se les volvía a hacer las preguntas por la palabra inicial, central y final.
En caso de discordancia entre los resultados de oral y escrito, ya sea en el conteo realizado
o en el reconocimiento de alguna de las palabras, se les hacía preguntas para que
confronten o justifiquen esas diferencias.
Si las respuestas de un código frente al otro no coincidían, esto nos hacía sospechar la
existencia de criterios de segmentación distintos para los códigos en cuestión. En caso las
respuestas fueran divergentes, se lo hacíamos notar a los niños para ver cuál era su
reacción: algunos corregían para hacer corresponder los códigos, y otros afirmaban que las
palabras orales eran distintas que las escritas o dudaban respecto de a qué código debían
darle mayor importancia. El objetivo de reconocer palabras según su ubicación fue
explicado con detenimiento en el apartado anterior (apartado 2.2.1).
49
En algunos casos, hubo que parafrasear la pregunta puesto que algunos alumnos argüían que, cuando las oraciones o canciones tenían un
número total de palabras par, entonces había palabra central; por ejemplo, el 6 no tiene un número intermedio que pueda ser tomado como
el central, mientras que para el número 5, el central sería el 3. Si este problema se presentaba, la pregunta cambiaba a “nombra una palabra
que no sea la primera ni la última”.
42
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Tarea 2: Se les pedía que escribieran la oración/canción dictada. A continuación, se les
pedía que numeraran palabra por palabra. Después, debían responder a las siguientes
preguntas: ¿Cuál es la primera palabra? ¿Cuál es la última palabra? ¿Cuál es una palabra del
medio? Luego, realizaban el mismo trabajo oralmente. En caso de discordancias entre los
resultados, se les hacía preguntas para que confronten dichas diferencias.
Realizamos este cambio en el orden de las tareas (primero lo escrito y luego lo oral)
para ver si es que esto generaba consecuencias en los resultados; es decir, quisimos
verificar si es que realizar primero el conteo escrito influía en el conteo oral. Según
Ferreiro (1997), el cambio en el orden de tareas (tarea 2 seguida de tarea 1) no afecta los
resultados. No obstante, en nuestras entrevistas, algunos niños, al llevar a cabo el conteo
oral después del escrito, mencionaban inmediatamente la cantidad de palabras que habían
escrito. Al preguntarles si recordaban la cantidad escrita, respondían afirmativamente. Esta
conciencia del lenguaje escrito se dio en la mayoría de casos en los que se invirtió el orden
de las tareas. Cabe resaltar que fue una constante que aquellos que silabearon en la oralidad
no dejaron de hacerlo a pesar de escribir primero.
Tarea 3: Se les hacía preguntas acerca de su conciencia metalingüística, como ¿las palabras
son iguales al hablar y escribir?, ¿por qué dejas espacios al escribir?, ¿cómo supiste que ahí
debías separar –se señalaba lo que habían escrito–?, ¿al hablar existen pausas? y ¿qué es una
palabra?, para observar qué conciencia metalingüística tienen los niños en esta etapa de
aprendizaje del código escrito. Esta tarea se realizó siempre luego de las dos anteriores.
A lo largo de las entrevistas, algunos informantes cambiaron sus respuestas al final de
las tareas 1 ó 2, lo que dependía de por cuál de las tareas habían empezado. El cambio se
dio principalmente por el contraste que les pedíamos hacer si es que sus respuestas
respecto de los códigos eran divergentes. Por ejemplo, luego de escribir, algunos alumnos
contrastaban lo hecho oralmente con lo escrito y se daban cuenta de que “habían cometido
un error al contar oralmente”, así que lo corregían.
II.3 CUANTIFICACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS DATOS
Los datos han sido cuantificados y clasificados de la siguiente manera. Nuestro
universo de informantes fue de 42 alumnos (cantidad que equivale al 100%). Los datos han
sido clasificados a partir de la posición de la unidad en el enunciado. Hemos analizado las
canciones separadas de las oraciones, pues veremos que la melodía propia de las primeras
puede influir en la segmentación de las unidades. En ese sentido, primero presentamos las
43
T. Tijero
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palabras iniciales, seguidas de las finales y centrales de las canciones para luego realizar lo
mismo con las oraciones. Además de la posición, también tomamos en cuenta la variable del
código (escrito y oral) para poder contrastar si es que las respuestas coinciden en ambos
códigos o no.
Este tipo de clasificación permitió que, por un lado, contrastemos qué unidades, según
su categoría gramatical, no son consideradas independientes. Por otro lado, separar las
canciones de las oraciones ayudó, como anunciamos, a que reflexionemos acerca de si la
segmentación de un enunciado con una melodía que desarrolla una idea musical, como los
fragmentos de las canciones, fue distinta a la de los enunciados que no tienen una melodía
que desarrolle una idea musical, las oraciones. Así, la mayor frecuencia de
hiposegmentaciones en las canciones que en las oraciones sugeriría que la melodía ya fijada
de la canción influye en la segmentación de las unidades de una combinación sintagmática.
Además, si las respuestas respecto del reconocimiento escrito de las unidades de las
canciones son distintas que las orales (por ejemplo, en lo escrito el niño señala yo como
unidad final de CA, pero en lo oral señala mecasoyo como última palabra) entonces se
podría colegir que los criterios de segmentación de la oralidad son distintos que los de la
escritura.
Los resultados han sido consignados en gráficos que presentan la respuesta oral y
escrita. Las incidencias para cada respuesta son señaladas a través de porcentajes. Por
ejemplo, en la primera canción (CA), 40% (es decir, 17 de 42 niños) identificó con como
unidad inicial en la escritura, pero solo 26% (11 de 42) coincidió con esa respuesta en lo
oral. Eso quiere decir que 26% de los niños ve a la preposición con como una unidad
independiente en
la oralidad y 42% lo hace en lo escrito. Este tipo de cuantificación
muestra qué sucede con la población en general, ya que se observan cuáles son las
hiposegmentaciones más frecuentes y en qué código es común que los alumnos reconozcan
las unidades convencionales de la escritura. Nos parece necesario, también, discutir lo que
sucedió individualmente, pues, por ejemplo, un mismo niño pudo identificar con como
unidad en lo escrito pero en lo oral no (estaría, entonces, dentro del 40% del código
escrito mas no dentro del 26% del código oral). La posibilidad contraria es que un alumno
identifique con en lo oral pero no en lo escrito (estaría en el 26% oral pero no en el 40%
escrito). En ese sentido, el código estaría influyendo en la respuesta del informante, ya que
si el niño selecciona la misma unidad para ambos códigos entonces el código no podría ser
tomado como un elemento que condicione las respuestas. Por ello, consideramos necesario
contraponer los resultados generales con los particulares para argüir si es que el código es
44
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una variable condicionante o no en la identificación de las unidades “palabras” de un
enunciado.
El objetivo primordial de esta investigación es colegir si la supuesta idea de palabra
que tienen los niños al haber iniciado el proceso de alfabetización se ve afectada por el
aprendizaje del código escrito. Es decir, ¿las unidades convencionales de la escritura en las
que se segmenta un enunciado se imponen frente a alguna otra forma de segmentación que
pueda existir en la oralidad? Además, las posibles divergencias que se puedan dar en las
respuestas respecto del código revelarían que oralmente hay un criterio distinto de
segmentación con respecto al escrito. En ese caso, el código (oral o escrito) sería una
variable condicionante en la elección de la unidad que aquí nos compete: la “palabra”.
Además, ¿existe alguna noción del concepto de palabra en la oralidad? ¿Es esta semejante a
la de la escritura o no? Estas son preguntas que trataremos de responder hacia el final de
esta investigación.
A continuación, presentamos los gráficos con la cuantificación de las unidades
seleccionadas en lo oral y escrito de manera general, y haremos mención de los resultados
individuales50 para compararlos con los generales.
II.3.1 CANCIONES
II.3.1.1 Primera palabra
II.3.1.1.1 Canción A (CA)
CA: primera palabra
CA: primera palabra
55
%
60
%
50
40
%
%
40
%
30
%
20
%
10
%0
%
26
%
26
%
0
%
[k]*
5
%
2
%
Co
n
17
%
24
%
5
%
0
%
Cone
s
Conest
a
Conestas
í
0
%
Escrit
o
Ora
l
Est
a
* [k] será explicada en la nota 51
Gráfico 2
50
(51)
Los resultados individuales figuran en las tablas consignadas en el anexo.
La elección del fono [k] resulta extraña; por ello, consignamos el diálogo que se tuvo con la niña, Olivia, que dio esta respuesta para
poder entender por qué sucedió:
Entrevistador: ¿Cuál es la primera palabra?
Olivia:
[k]
Entrevistador: ¿[k] es una palabra?
Olivia:
¿Me estás preguntando por palabras o sonidos?
Entrevistador: Por palabras
Olivia:
¡Ah! Entonces, es “con”.
51
45
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En el gráfico 2, se aprecia que, en el código escrito, 40% de los niños reconoce con
como palabra, mientras que, en el código oral, solo 26% coincide con esta respuesta. En la
oralidad, la respuesta con mayor frecuencia es conestasí (55%), lo que sugiere la existencia
de un criterio distinto de segmentación en el campo oral. Sin embargo, este resultado
también tiene alguna incidencia en la escritura (24%), lo que podría demostrar la
interferencia del código oral en el escrito o el hecho de que unidades con un sentido
adquirido solo en la relación sintagmática52 hace que los niños tiendan a hiposegmentarlos:
“preposición+pronombre+adverbio”. En el análisis cualitativo (cap. III), propondremos dos
criterios posibles para la segmentación oral.
Asimismo, habría que preguntarnos si es que ese 40% que en la escritura indicó con
como palabra inicial, cambió al pasar al código escrito y, también, si es que aquellos que
eligieron conestasí en la oralidad cambiaron de respuesta en la escritura o si mantuvieron la
misma. Esto nos permitirá ver si el código es una variable condicionante en la segmentación
de una misma combinación sintagmática.
En relación con los datos individuales, advertimos, según la tabla 4 del anexo53, que
para solo 17% de la población el código no condicionó su respuesta pues eligen tanto en la
oralidad como en la escritura la preposición con. Esto podría estar relacionado con la
internalización de la convención ortográfica (conocimiento escrito de la lengua recién
aprendido) que es trasladada a la oralidad.
De acuerdo con la tabla 5 del anexo, para 24% el código sí condicionó sus
respuestas, pues de este porcentaje 22% elige con como unidad en la escritura, pero en la
oralidad prefieren conestasí (17%) y conesta (5%). Esto sugiere otra vez el uso de un criterio
distinto para la segmentación oral. Por otro lado, según la tabla 6 del anexo, solo 9% del
total indica con como unidad inicial en la oralidad, lo que afirma que en este código se
siguen otros criterios de segmentación que los usados en la escritura.
La comparación de las tablas 5 y 6 (ver anexo) permite que concluyamos que en la
escritura es
mayor el
porcentaje
que
reconoce
la
preposición
como unidad
independiente, pues en la oralidad son comunes las hiposegmentaciones conestasí y conesta.
52
Como se expuso en el apartado 1.3.3, las categorías gramaticales como preposiciones y pronombres demostrativos son elementos
funcionales de la lengua que fuera de contexto no tienen significado, en palabras de Coseriu (1998) tiene significado instrumental.
53
En el anexo consignamos las tablas con los resultados individuales. Cabe resaltar que los porcentajes de ocurrencia consignados en las
tablas no siempre fueron números enteros, pero decidimos consignarlos así porque un número con decimales cuando se trabaja con
personas resulta desconcertante. Por ello, la suma de las ocurrencias es, en algunos, menor que el total general que en ellas figura. Por
ejemplo, el total general de una tabla puede ser 28% pero si se suman los porcentajes de las ocurrencias tal vez se obtenga como resultado
27% ó 26%. Ahora bien, si se toman en cuenta los decimales no consignados de estas ocurrencias, al redondear se obtiene en realidad 28%.
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La otra mitad de la población (50%) no identificó en ningún caso la unidad
correspondiente al sistema ortográfico en ninguno de los dos códigos (ver tablas 6 y 7 del
anexo). En estas tablas, también confirmamos que las hiposegmentaciones más comunes
para esta primera unidad fueron conestasí y conesta. Que la mitad de la población no
identifique la preposición como unidad independiente en ninguno de los dos códigos,
sugiere que esta categoría gramatical puede no ser considerada como palabra, debido tal
vez a una razón semántica y referencial que será vista en el siguiente capítulo.
II.3.1.1.2 Canción B (CB)
CB:primera
primera
CB:
palabrapalabra
83%
52%
38%
Escrito
Oral
14%
7%
Un
ele
fan
tes
eba
lan
cea
ba
Un
ele
fan
te
0% 2%
Un
2%
Ele
fan
te
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gráfico 3
En el gráfico 3, se muestra la alta incidencia en el reconocimiento del artículo un
como unidad inicial: 83% en la escritura y 52% en la oralidad. Esta respuesta contradice en
alguna medida lo expuesto previamente, ya que el artículo es una categoría que adquiere
valor en una relación sintagmática y aquí es reconocida como independiente. En el siguiente
capítulo, proponemos algunas explicaciones para ello. Otra respuesta que sobresale es la
elección de unelefante como primera palabra: 38% en la oralidad y 14% en la escritura. El
que haya sido más recurrente esta hiposegmentación en la oralidad vuelve a demostrar la
existencia de un criterio distinto de segmentación para el código oral.
Habría que analizar los datos individuales para ver en qué porcentaje de la población
el código no condicionó su respuesta. En la tabla 9 (ver anexo), se observa que 52% señaló
el artículo un como unidad inicial en ambos códigos. Es decir, la mitad de la población
coincide en la identificación de esta unidad como independiente, lo que sugiere, tal vez, la
internalización de las reglas convencionales de la escritura o la influencia de algún criterio
47
T. Tijero
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entonativo. En el siguiente capítulo, profundizaremos en estos puntos. Según la tabla 10 (ver
anexo), 31% del 83% que había identificado el artículo como elemento autónomo en la
escritura elige en la oralidad otras unidades, elefante y unelefante. Además, esta última tiene
la mayor incidencia (26%). El criterio que lleva a 26% a hiposegmentar unelefante, será
explicado en el capítulo siguiente.
El 17% de niños que falta para completar el 100% se distribuyó de la siguiente
manera: 10% indicó que la palabra inicial era unelefante en ambos códigos y 7% señala
elementos como elefante y unelefante en lo escrito y unelefante, unelefantesebalaceaba y
elefante en lo oral. Nuevamente, se repite la existencia de patrones de segmentación
distintos en los códigos aquí analizados.
II.3.1.1.3 Canción C (CC)
CC:
primera
palabra
CC: primera palabra
100%
86%
90%
80%
76%
70%
60%
Escrito
50%
40%
Oral
19%
30%
20%
10%
0%
12%
5%
2%
So
Somos
Somoslibres
Gráfico 4
De acuerdo con este gráfico, advertimos que un alto porcentaje de la población
reconoce al verbo como unidad inicial: 86% en lo escrito y 76% en lo oral. Esta categoría
gramatical parece ser reconocida con facilidad por los niños como unidad autónoma, tal
vez, como se explicará en el siguiente capítulo, por su carga semántica. Además, este
resultado concuerda con lo sugerido inicialmente: categorías gramaticales como verbos y
sustantivos probablemente serían identificados con facilidad, ya sea por un criterio
semántico o referencial que revisaremos en el siguiente capítulo. En este gráfico, también
figura otra respuesta con alguna frecuencia de ocurrencia: somoslibres, 12% en la escritura y
19% en la oralidad. Este grupo de informantes usó un criterio distinto para la segmentación
oral que posiblemente interfirió en la escritura.
Por los datos individuales, sabemos que 71% señala al verbo en cuestión tanto en la
escritura como en la oralidad (ver tabla 11 del anexo), lo que confirmaría la hipótesis de
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T. Tijero
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que los verbos son unidades independientes pues no necesitan de ningún otro elemento
para adquirir significado. Del porcentaje restante, primero, 14% identifica el verbo solo en
la escritura (ver tabla 12 del anexo) y en la oralidad hiposegmentan somoslibres. Segundo, 5%
señala el verbo en la oralidad y en la escritura hiposegmentan somoslibres (ver tabla 13 del
anexo). Finalmente, 7% coincide en hiposegmentar en ambos códigos (ver tabla 15 del
anexo). Otra vez, los datos nos hacen notar que las unidades orales seleccionadas por
los niños son diferentes que las escritas.
II.3.1.2 Palabra central
II.3.1.2.1 Canción A
CA:CA:palabra
central
palabra central
43%
Oral
2% 2%
Sí
12% 10%
10%
7%
Se
ñor
ita
Me
Me
cas
o
5%
5%
5% 2%
0%
0% 0%
Est
así
2%
5% 5%
2%2% 0%
0%
No
10%
Est
a
Co
Escrito
21%
Es
19%
12%
10%
n
Co
nes
ta
Co
nes
tan
Co
o
nes
Co
nes
tas
e
tas
ñor
eño
ita
rita
me
cas
oyo
Co
nes
tas
í
7%
2%0%
0%
(no
dijo
)
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Gráfico 5
Para la palabra central, como se aprecia en el gráfico anterior, las respuestas son
numerosas, debido a que los niños podían elegir cualquier palabra que no fuera la primera ni
la última54. Las unidades que merecen alguna mención son, según el gráfico 5, en la escritura,
esta (21%), conesta (19%), no (12%), conestano (10%) y señorita (10%). Mientras tanto, en la
oralidad, las elecciones más frecuentes fueron conestano (43%), conesta (12%),
conestaseñorita (10%) y no (10%). Resulta evidente, comparando las cifras de lo escrito y de
lo oral, que para esta canción, tal vez por la gran cantidad de categorías sin significado
independiente (preposiciones, adjetivos demostrativos y pronombres), los niños tienden a
hiposegmentar. En el siguiente capítulo, propondremos otro criterio para explicar este
fenómeno.
54
Siempre para los resultados de palabra central, ya sea en oraciones o canciones, las respuestas, como acabamos de mencionar, serán
numerosas por la libertad que tenían los niños en la elección.
49
T. Tijero
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Debemos resaltar la elección de conestano (43%) como unidad central en la oralidad,
pues esta parece corresponderse con lo que sucedió en la elección de la primera unidad de
CA, que fue conestasí con una incidencia de 55% como unidad inicial oral. Es decir, pareciera
que sí hay una sistematización en la elección de unidades orales que se caracterizan por no
corresponder con una palabra ortográfica.
En el código escrito, sobresale esta (21%), como si el código escrito fuera el
elemento que condiciona esta elección; y conesta (19%), que confirmaría la poca
independencia semántica de la preposición o, en todo caso, la aún incipiente internalización
de las reglas propias del sistema escrito.
Respecto de las respuestas individuales, es importante advertir que, según la tabla 15
(ver anexo), 41% identifica unidades escritas convencionales, como con, esta, no y señorita.
Sin embargo, en la oralidad este mismo porcentaje hiposegmenta: conestano (25%),
conestaseñorita (6%), conestaseñoritamecasoyo (2%) y mecaso (2%). Parece, pues, que el código
escrito condiciona respuestas que se corresponden con palabras ortográficas. Esto no
quiere decir que en la oralidad los niños no hayan seleccionado palabras propias de la
escritura convencional, pero lo hicieron en un porcentaje mínimo, solo 16% (ver tablas 16 y
17 del anexo). La tabla 18 (ver anexo) confirma lo afirmado líneas más arriba: las respuestas
se caracterizan por no ser unidades propias de la convención escrita y por tener una carga
semántica mayor que la transmitida individualmente por los elementos que las componen.
Para terminar, del 17% restante, 7% señaló dos vocablos adecuados según la
convención ortográfica en ambos códigos: señorita (2%) y no (5%); y 10% señaló las
hiposegmentaciones que ya hemos mencionado tanto para el código escrito como para el
oral: conestano (7%) y conesta (2%). Este 10% se suma a la discusión previa y confirma lo que
hemos venido anunciando: parece ser que hay una interferencia oral en el proceso de
alfabetización o la posibilidad de que las reglas escritas aún no hayan sido aprendidas.
II.3.1.2.2 Canción B (CB)
El fragmento que constituía CB estaba conformado por más palabras ortográficas que
el anterior; por ello, las respuestas de los niños ante la elección de una “palabra central”
son más numerosas (ver gráfico 6). Esto no sucede en la canción previa (CA) ya que las
partes de este fragmento son más simétricas. En ese sentido, es la simetría la que ha
permitido que obtengamos respuestas más homogéneas: conestasí como primera palabra y
conestano como palabra central.
50
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CB:
palabra
centralcentral
CB:
palabra
38%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
26%
Oral
la
10%
5%
Se
Te
n
So
bre
late
la
bre
oe
bre
2%
0%2%
0%
So
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2% 2% 2%
2% 2% 2%2%
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sab
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2%
0%
7%
10%
7%
So
10%
2%
0%
Escrito
14%
12%
(dij
oq
ue
19%
17%
Gráfico 6
Al observar el gráfico 6, sobresale que en la oralidad la hiposegmentación
sebalanceaba haya sido la más recurrente con 26% frente a 7% en la escritura. La gran
divergencia entre lo ocurrido en la oralidad y en la escritura será explicada en el siguiente
capítulo. Debemos, entonces, tener en cuenta que los niños tienden a unir
“pronombre+verbo” con mayor frecuencia en la oralidad. Ahora bien, no podemos dejar de
mencionar que el pronombre se tuvo 14% de incidencia en la escritura y 12% en la oralidad,
lo que contradiría el resultado anterior: la falta de independencia del pronombre en
cuestión. Esta posible contradicción será también justificada en el capítulo siguiente.
Asimismo, el verbo balanceaba fue señalado como palabra (38% en la escritura y 17% en la
oralidad), lo que, en realidad, no sorprende pues el verbo tiene una carga semántica
evidente, criterio que, como veremos en el siguiente capítulo, es esencial para que el niño
identifique unidades independientes.
Previamente, hemos mencionado que en esta canción las respuestas fueron muy
variadas y ello se repite en las respuestas individuales. Por ejemplo, la tabla 19 (ver anexo)
presenta la poca homogeneidad de respuestas en 43% de la población total. Por otro lado,
en la tabla 20 (ver anexo), podemos advertir que aquellos (24%) que indican sebalanceaba
como unidad en lo oral en la escritura señalan palabras ortográficas, lo que sugiere que el
código sí es una variable condicionante. En contraste con el resultado anterior, hubo
también un porcentaje casi mínimo (12%) que en la oralidad seleccionó palabras
ortográficas que se corresponden sobre todo con categorías gramaticales con sentido
completo: tela, elefante y balanceaba. Esto sugiere que en la oralidad prima el sentido en
caso se seleccione una palabra de la convención ortográfica (ver tabla 22 del anexo). Ahora
bien, es mayor el porcentaje que señala en la escritura unidades de la convención
51
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ortográfica, pues mientras que en la oralidad solo 12% lo hace, en la escritura el porcentaje
es de 24% (comparación entre tablas 20 y 22 del anexo).
El 21% restante figura en tablas 21, 23 y 24 del anexo. De este porcentaje de la
población, solo vale la pena comentar que 17% coincide en identificar palabras ortográficas
convencionales en ambos códigos, balanceaba (10%), elefante (2%), en (2%) y se (2%): nótese
que el mayor porcentaje se concentró en reconocer el verbo (balanceaba) antes que las
unidades funcionales (en y se).
II.3.1.2.3 Canción C (CC)
CC:
palabra
central
CC: palabra
central
57%
55%
60%
50%
40%
26%
30%
17%
20%
10%
Escrito
7%
Oral
5% 5%
0% 0% 2%
0% 2%
7%
7%
2% 0% 2% 0% 2%
2%
res
slib
mo
pre
em
osi
osl
am
Se
So
o
osl
am
Se
Se
am
os
Se
)
hay
(No
Lo
res
Lib
s
Bre
Am
os
0%
Gráfico 7
Si tenemos en cuenta que las palabras ortográficas de CC fueron somos-libres-seámoslosiempre, resulta interesante que más de la mitad de los informantes haya seleccionado
seamos como vocablo central (57% en la escritura y 55% en la oralidad), puesto que la
unidad adecuada era seámoslo. En la canción anterior vimos que fue recurrente la unión del
pronombre al verbo cuando este estaba antepuesto (sebalanceaba: 29% en lo oral de CB).
En este caso, pasa lo contrario: el pronombre está pospuesto al verbo y es separado del
mismo (seamos – lo). Esta hipersegmentación explicaría por qué solo 7% en la escritura y 2%
en la oralidad señala seámoslo, la palabra ortográfica correcta, como unidad central. Esto
sugiere que esta hipersegmentación está siguiendo, posiblemente, un criterio relacionado
no con el significado del enunciado sino con factores suprasegmentales que serán
explicados en el siguiente capítulo. Otra pieza lingüística que tuvo cierta frecuencia fue
libres: 17% en la escritura y 26% en la oralidad, lo cual podría explicarse con el mismo
criterio usado para explicar la independencia de verbos y sustantivos, el sentido.
52
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
En cuanto a los datos individuales, otra vez observamos la presencia de la
hipersegmentación de seámoslo (el verbo separado del pronombre), ya que 31% señala solo
el verbo seamos como unidad central en ambos códigos (ver tabla 26 del anexo). Cabe
resaltar que, siguiendo la tabla 25 (ver anexo) ocurre otro tipo de hipersegmentación: se –
amos, sobre todo en la escritura pues 6% señala se y 5% señala amos. Es decir, por lo menos
11% de la población total hipersegmentó el verbo en cuestión.
II.3.1.3 Palabra final
II.3.1.3.1 Canción A (CA)
CA:
palabra
CA: palabra final
final
64%
70%
60%
50%
43%
40%
Escrito
40%
30%
10%
Oral
17%
20%
2% 2%
5%
10%
10%
2%
0% 2%
2% 0%
Yo
Mecasoyo
Mecaso
Conestaseñoritamecasoyo
Conestaseñorita
Casoyo
Caso
0%
Gráfico 8
En el gráfico 8, resalta la recurrencia en la elección de yo (pronombre posesivo de
primera persona) como palabra final (64% en la escritura y 40% en la oralidad). Otra vez
encontramos una evidencia que contradice la supuesta dependencia de los pronombres
(recordemos el caso de sebalanceaba). En el capítulo siguiente, barajaremos dos ideas para
explicar esta divergencia: tal vez las características semánticas de los pronombres tengan
algo que ver o también podría estar relacionado con la internalización de las reglas escritas,
ya que si volvemos al gráfico 8, advertiremos que el pronombre yo fue seleccionado con
mayor frecuencia en la escritura.
Otras respuestas que vale la pena mencionar son las hiposegmentaciones mecasoyo
(17% en lo escrito y 10% en lo oral) y conestaseñoritamecasoyo (10% en lo escrito y 43% en
lo oral). La primera hiposegmentación evidencia que, tal vez, las reglas escritas no han sido
aprendidas aún ya que es mayor el porcentaje de informantes que realizan esta unión no
53
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
convencional en la escritura. La segunda hiposegmentación resulta interesante pues se
corresponde con aquellos que identificaron conestasí como primera palabra (55%) y
conestano como palabra central (43%). Esto se tratará con mayor profundidad en el
siguiente capítulo.
Los datos individuales arrojan que 26% (ver tabla 29 del anexo) señala el pronombre
yo como unidad final en ambos códigos. Entonces, menos de la mitad de la población elige
este pronombre en ambos códigos como palabra final, lo que revela el todavía incipiente
uso de las reglas de la convención escrita y, tal vez, la influencia del lenguaje oral. Estas ideas
serán recogidas en el más adelante (cap. III). Los datos individuales también confirman que
el código parece estar funcionando como una variable condicionante pues advertimos que
la frecuencia de yo como unidad final se da en 38% en la escritura. Este mismo porcentaje
hiposegmenta en la oralidad, sobre todo conestaseñoritamecasoyo con 24% (ver tabla 33 del
anexo). Asimismo, la tabla 34 del anexo muestra que solo 14% señala en la oralidad el
pronombre como unidad final, mientras que en la escritura hiposegmentan (casoyo,
mecasoyo y mecaso). Por otro lado, existió un grupo de niños que hiposegmentó en ambos
códigos, 19% (ver tablas 31 y 32 del anexo), lo que sugiere la inestabilidad en el aprendizaje
de las reglas o la influencia del lenguaje oral, como afirmamos en líneas anteriores.
Es posible que la gran presencia de unidades que no tienen sentido fuera de una
relación sintagmática haya sido un factor determinante en el alto porcentaje de
hiposegmentaciones. Como ya mencionamos, propondremos otras explicaciones para este
fenómeno en el siguiente capítulo.
II.3.1.3.2 Canción B (CB)
CB:palabra
palabra
CB:
final final
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
88%
64%
Escrito
Oral
ce
ab
a
De
un
En
aa
lat
ra
ña
ela
de
un
aa
La
ra
tel
ña
ad
eu
na
ar
añ
a
a
añ
Ba
lan
Ar
5%
0% 0%
So
br
ela
Ña
tel
ad
eu
na
ar
añ
a
Te
lad
ea
ra
Te
ña
lad
eu
na
ar
añ
a
Un
aa
ra
ña
2% 2%
0%
12%
2%
2% 5% 2% 0% 2%
2% 7%
0%
0% 2%
Gráfico 9
54
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
A partir del gráfico 9, advertimos que casi toda la población (88%) coincide en
reconocer araña como palabra final en el código escrito, posiblemente por factores
semánticos, como se explicará en el tercer capítulo. Mientras tanto, en la oralidad, un
porcentaje un poco menor la reconoce como palabra final (64%), posiblemente porque
aquellos que no lo hicieron segmentaron la canción siguiendo otro criterio, como ese 12%
que hiposegmentó sobrelateladeunaaraña en la oralidad (ver gráfico 9).
En cuanto a los resultados individuales, es relevante mencionar que, por un lado, 64%
identifica el sustantivo araña como palabra ortográfica tanto en la escritura como en la
oralidad (ver tabla 35 del anexo). Como anunciamos en el párrafo anterior, este resultado
puede estar relacionado con factores semánticos que serán explicados más adelante (cap.
III). En definitiva, para 64% de la población el código no condicionó sus respuestas, pues
seleccionaron el sustantivo en ambos códigos. Por otro lado, 24% (ver tabla 36 del anexo)
solo señala el sustantivo como unidad final en la escritura, pues en la oralidad
hiposegmentan (unaaraña, sobrelateladeunaaraña, lateladeunaaraña) como si estuviese
siguiendo otro criterio al segmentar. Finalmente, el 12% restante figura en las tablas 37 y 38
(ver anexo) y se caracteriza por hiposegmentar en ambos códigos.
II.3.1.3.3 Canción C (CC)
palabra
CC:CC:
palabra
final final
80%
74%
70%
52%
60%
50%
33%
40%
30%
Escrito
21%
Oral
em
re
Se
Los
am
iem
osl
osi
Se
pre
mp
2%
0%
os
2%
pre
2%
am
s
mo
0%
sea
2%
pre
0%
pre
re
mp
sie
res
Lib
2%
iem
0%
0%
Los
10%
7%
Sie
20%
Gráfico 10
Hay que recordar otra vez las palabras ortográficas de este fragmento: somos-libresseámoslo-siempre y, también, que para la palabra central de CC fue común la
hipersegmentación de seámoslo (verbo apartado del clítico cuando este está pospuesto).
Esto generó que para la palabra final se reconozca losiempre: 21% en la escritura y 33% en la
oralidad. Es decir, el pronombre se ha pegado al adverbio y ello indica su poca
55
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
independencia sintáctica, lo que finalmente interfiere en alguna medida en el aprendizaje de
las reglas de la escritura. Los niños, entonces, lo separan del verbo pero aún así no lo
identifican como independiente sino que lo adhieren al adverbio. Por otro lado, según el
gráfico 10, parece ser que el adverbio siempre es visto como unidad autónoma por los
niños, tal vez por razones relacionadas con su carga semántica, lo cual será evaluado en el
siguiente capítulo. De todo esto se desprende que siempre reciba una frecuencia de 74% en
la escritura y 52% en la oralidad.
Los datos individuales advierten que solo 45% (ver tabla 39 del anexo) reconoció el
adverbio como unidad en ambos códigos. Es decir, casi la mitad de la población no tuvo
problemas en atribuirle independencia sintáctica al adverbio siempre. Para 29% (ver tabla 41
del anexo) el código condicionó sus respuestas, ya que identifican el adverbio como
independiente pero solo en la escritura, pues en la oralidad hiposegmentan, sobre todo
losiempre, lo que explica por qué en los resultados generales esta hiposegmentación tuvo
mayor recurrencia en la oralidad. Para terminar, en las tablas 40 y 42 (ver anexo) figura el
21% restante que se caracterizó por hiposegmentar losiempre.
II.3.2 ORACIONES
II.3.2.1 Primera palabra
II.3.2.1.1 Oración A (OA)
OA: primera palabra
OA:
primera palabra
79% 83%
Escrito
Oral
ó
m
to
nju
óu
2% 2%
to
m
Se
n
óu
m
to
se
El
El
0% 2%
Se
0% 2%
go
2% 2%
m
to
El
se
El
7%
ó
0%
se
12%
se
5%
El
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gráfico 11
Según el gráfico 11, la población se concentra en identificar el pronombre
personal de tercera persona él como palabra inicial: 79% en la escritura y 83% en la
oralidad. Esta elección se asemeja a lo que sucedió con el pronombre yo en CA (ver gráfico
8), ya que aquí los niños también señalaron el pronombre como unidad independiente. En el
56
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
siguiente capítulo, trataremos de explicar esta semejanza además de compararlo con lo
sucedido con otros pronombres como se en CB (ver gráfico 6) y como lo en CC (ver
gráficos 7 y 10). Solo adelantaremos que estamos ante una oración y ya no ante canciones,
lo que podría tal vez influir en el tipo de criterio que utilizan los niños para segmentar,
puesto que las canciones tienen una melodía con una idea musical ya fijada mientras que las
oraciones no. En cuanto a otras respuestas, solo vale la pena mencionar la
hiposegmentación élsetomó (12% en la escritura y 7% en la oralidad). Esta unidad podría
corresponderse con una segmentación basada en criterios orales, como se explicará más
adelante. Ahora bien, cabe recalcar que su asiduidad es mayor en la escritura y ello sugiere
la interferencia de la oralidad en la escritura.
Individualmente, 74% reconoce el pronombre él como unidad inicial en la escritura y
en la oralidad (ver tabla 43 del anexo), resultado que reafirma la independencia sintáctica de
este pronombre pero contradice lo propuesto inicialmente: los pronombres necesitan de
otros para adquirir significado. Sin embargo, este pronombre parece comportarse junto con
el de primera persona singular distinto que esta en CA (ver gráficos 2 y 5) o se en CB (ver
gráfico 6). También, advertimos que 15% estuvo condicionado por el código pues
reconocen el pronombre en la escritura y cambian en la oralidad (ver tabla 44 del anexo) y
viceversa (ver tabla 45 del anexo). Finalmente, el 12% señala diversas hiposegmentaciones
(como élsetomó y élsetomóunjugo) en ambos códigos (ver tablas 46 y 47 del anexo).
II.3.2.1.2 Oración B (OB)
OB primera
primerapalabra
palabra
OB:
43%43%
43%
40%
Escrito
12%
tal
us
no
leg
uis
Al
uis
no
Al
57
is
op
as
us
leg
uis
Gráfico 12
Lu
a
0% 2%
ta
no
7%
5%
2%
Al
Al
uis
2% 0%
A
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Oral
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Según nuestros postulados iniciales, la preposición no sería seleccionada como unidad
inicial debido a que solo adquiere valor en una relación sintagmática (tiene significado
instrumental, Coseriu 1998 cf. cap. I). Sin embargo, el gráfico 12 muestra que la población se
dividió en dos grandes grupos: quienes señalaron la preposición a como palabra inicial en
ambos códigos (43% en ambos códigos) y quienes hiposegmentaron aluis (40% en la
escritura y 43% en la oralidad). Nuestra hipótesis inicial se apoya en el segundo grupo
mencionado ya que la preposición es adherida al nombre tal vez porque aquella necesita
estar en una relación sintagmática para tener sentido. Esto se verá con más detalle en el
siguiente capítulo. Otro resultado que llama la atención es la elección del nombre propio:
Luis (12% en la escritura y 7% en la oralidad), el cual puede haber sido motivado por causas
semánticas, como se discutirá más adelante.
En relación con los resultados individuales, 38% del total de niños selecciona la
preposición en ambos códigos (ver tabla 48 del anexo), mientras que 33% indica la
hiposegmentación Aluis como unidad inicial (ver tabla 49 del anexo). Los dos grandes grupos
se mantienen pero con un porcentaje menor que el que observamos en el gráfico 12.
Finalmente, el 29% restante figura en las tablas 50-52 del anexo. En él, la mayor parte de la
población hiposegmentó en ambos códigos.
II.3.2.1.3 Oración C (OC)
OC:primera
primera
palabra
OC:
palabra
40%
38% 38%
36%
35%
29%
30%
25%
Escrito
17%
20%
Oral
15%
10%
10%
10%
7% 7%
7%
5%
0% 2%
0%
A
Alos
Alosniños
Los
Losniños
Niños
Gráfico 13
El gráfico 13 muestra, al igual que el gráfico 12, que la población se divide en dos
grupos: en el primero, 38% reconoce la preposición a como palabra inicial en ambos
códigos, mientras que, el segundo grupo hiposegmenta preposición+artículo (alos) con 36%
58
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
en la escritura y 29% en la oralidad. En el caso de esta oración, la preposición no está
seguida por un nombre propio sino por un artículo, es decir, otro elemento funcional. Esto
pudo haber influido no solo en la aparición de esta hiposegmentación (alos) sino también
en alosniños, la cual obtuvo 10% en la escritura y 17% en la oralidad), como se verá con
mayor detalle en el tercer capítulo.
Con relación a los datos individuales, por un lado, 33% identifica la preposición como
palabra inicial (ver tabla 33 del anexo). Este resultado se asemeja a lo que sucedió en la
oración anterior (primera palabra de OB, gráfico 12). Cabe resaltar que lo más común fue
hiposegmentar para la primera unidad de esta oración (ver tablas 54 y 55 del anexo). Solo
un breve grupo cambió de respuestas según el código en el que se encontraba (9%, ver
tablas 56 y 57 del anexo). El resto de la población presenta respuestas variadas y estas
figuran en las tablas 58 y 59 del anexo.
III.3.2.1.4 Oración D (OD)
OD: primera
primerapalabra
palabra
OD:
90%
83%
83%
80%
70%
60%
50%
Escrito
40%
Oral
30%
20%
5%
10%
10%
7%
2%
2% 0%
2%
5%
0%
Hoy
Hoy soy
Hoy soy muy
O
Soy
Gráfico 14
Para esta oración, la mayoría de informantes coincidió en identificar el adverbio
temporal hoy55 como primera palabra según el gráfico 14. Parece ser que otra vez causas
semánticas intervienen en esta elección como se verá en el siguiente capítulo.
55
Cabe recordar que el adverbio siempre, que fue comentado en el apartado II.3.1.3.3 (CC, gráfico 10), también fue seleccionado por una
parte significativa de la población. No obstante, a diferencia de lo sucedido con hoy (que tiene el mismo porcentaje de frecuencia en ambos
códigos), el porcentaje de reconocimiento de siempre como unidad final fue menor en la oralidad (52%) que en la escritura (74%) debido a
que en el caso de la canción C, la hipersegmentación de seámoslo generó que muchos niños hiposegmentaran losiempre, que obtuvo 21%
de frecuencia en la escritura y 33% en la oralidad (ver gráfico 10).
59
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Respecto de los resultados individuales, 76% coincide en identificar el adverbio como
unidad inicial (ver tabla 60 del anexo). En el capítulo 3, barajaremos dos hipótesis para
explicar la alta ocurrencia de este adverbio como unidad inicial. Por otro lado, 14% estuvo
influido por el cambio de código, ya que 7% señala en la escritura el adverbio pero en la
oralidad hiposegmenta o señala el verbo (ver tabla 61 del anexo) y otro 7% señala el
adverbio en la oralidad pero en la escritura hiposegmenta (ver tabla 62 del anexo).
Finalmente, el 10% restante figura en las tablas 63 y 64 del anexo y, en ellas, observamos
que los niños hiposegmentan en ambos códigos o señalan el verbo por lo menos en la
escritura.
II.3.2.2 Palabra central
II.3.2.2.1 Oración A (OA)
OA:palabra
palabra
central
OA:
central
50%
45%
45%
40%
35%
30%
26%
25%
Oral
10%
10% 10%
7%
2%
Unjugo
Un
5%
Tomó
To
Setomóun
Setomó
Jugoconmigo
Conmigo
0%
2%
0%
Jugo
2%
0% 0%
7%
2% 2%
2%
0% 0%2%
0% 0%
Se
5%
5%
Con
10%
Migo
10%
Enel
10%
5%
17%
En
20%
15%
Escrito
19%
Gráfico 15
Al igual que con las canciones, en las oraciones las respuestas para la palabra central
fueron también muy variadas. Ello se ve reflejado en el gráfico 15. La unidad que más resalta
en este gráfico es el sustantivo jugo, lo que nos podría sugerir que los niños identifican esta
categoría gramatical como independiente. Cabe resaltar que en este gráfico figura la
preposición con, pero esta oración no tiene esa unidad como palabra ortográfica56 de lo que
se desprende que esta unidad es resultado de la hipersegmentación de conmigo en con (17%
en la escritura y 5% en la oralidad) y migo (10% en la escritura y 0% en la oralidad). Esta
56
Las palabras ortográficas de esta oración son Él se tomó un jugo conmigo en el parque.
60
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
separación no convencional podría estar relacionada con la hipercorrección que señalamos
previamente (ver apartado II.1) y que será explicada en el siguiente capítulo.
En cuanto a los datos individuales, solo 21% (ver tabla 65 del anexo) reconoce el
sustantivo como unidad en ambos códigos. Además, fue más recurrente la identificación de
palabras ortográficas en la oralidad (33%: jugo, tomó, conmigo, etc. ver tabla 66 del anexo),
que en la escritura, código en el que consignan las unidades resultantes de la
hipsersegmentación de conmigo (con, 13%; y migo, 10%; ver tabla 66 del anexo). A partir de
la tabla 66, podemos concluir que para 33% de la población el código sí influyó en las
respuestas dadas, mientras que la tabla 68 del anexo evidencia que para 27% de la población
el código no significó una variable condicionante, ya que se consignan unidades ortográficas
en ambos códigos. Finalmente, aunque el porcentaje es bajo (8%), resaltamos que en la
oralidad se hiposegmentó setomó, lo que demuestra la poca independencia de este tipo de
pronombres (ver tablas 67 y 69 del anexo).
II.3.2.2.2 Oración B (OB)
OB:
palabra
OB: palabra
centralcentral
38%
21%
2%
0%
Ta
pa
2%
So
re
Po
so
so
2%
0%
pa
ta
ola
Oral
7%
mu
ch
No
leg
us
No
o
ch
is
Lu
Mu
gu
sta
las
gu
sta
Le
7%
7% 5% 5% 7%
2%
2%
0% 0%
No
leg
us
ta
Le
pa
so
La
Le
re
so
pa
7% 2% 5%
0%
0% 0%
po
so
La
0%
La
sta
5%
2%
7%
5%
a
10%
Gu
Co
Escrito
12%
17%
op
19%
me
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Gráfico 16
Según este gráfico, 17% selecciona el artículo la como palabra central en la escritura,
lo que reafirma el supuesto de que este código ayuda a los niños a identificar palabras
funcionales como independientes, como sucedió en la oración anterior (OA, gráfico 15) con
la preposición con que resultó de la hipersegmentación de conmigo. Otras unidades que
resaltan en el gráfico son el sustantivo sopa (21% en la escritura y 38% en la oralidad) y el
verbo gusta (10% en la escritura y 19% en la oralidad). Parece ser que los sustantivos
61
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
priman como unidades independientes (recordemos lo ocurrido con jugo en el gráfico 15) y,
en este caso, taambién el verbo por lo menos en la oralidad. En el siguiente capítulo,
discutiremos algunas características de estas categorías para explicar su independencia
sintáctica.
En relación con los resultados individuales, los niños hiposegmentaron lasopa, legusta y
nolegusta en ambos códigos (ver tablas 71, 72, 74 y 75 del anexo). Esto sugiere la falta de
independencia de unidades como la, le y no. Sin embargo, la elección de este tipo de
unidades funcionales (artículos y clíticos) fue mayor en el código escrito posiblemente por
la internalización de las reglas convencionales de la escritura. Otros términos de la
convención ortográfica fueron los sustantivos, como sopa o Luis, y el verbo gusta en la
oralidad (ver tabla 74 del anexo).
II.3.2.2.3 Oración C (OC)
OC:
palabra
centralcentral
OC:
palabra
45%
40%
40%
35%
30%
25%
17%
17%
Escrito
17%
Oral
12%
2%
0%
Niños
Los
2%
0%
2%
Lesgusta
0%
Les
2%
0%
Hablargusta
Hablar
2%
Hablarcon
5%
0%
17%
Pipo
12%
Con
5%
0%
24%
Gusta
20%
15%
10%
29%
Gráfico 17
Para esta oración, son cuatro palabras ortográficas las que resaltan: el verbo gusta
(40% en lo escrito y 12% en lo oral), el infinitivo hablar (2% en la escritura y 17% en la
oralidad), el pronombre les (29% en la escritura y 17% en la oralidad) y el sustantivo niños
(17% en la escritura y 24% en la oralidad). De todas estas, sorprende la elección del
pronombre les en ambos códigos. Recordemos que en el párrafo anterior sostuvimos que
los pronombres, por ser unidades funcionales, carecen de independencia sintáctica y que su
elección es más común en la escritura que en la oralidad. Sin embargo, el gráfico 17 muestra
que les fue elegida no solo en la escritura sino también en la oralidad, resultado que
contradiría la afirmación del párrafo anterior. Esto podría explicarse por la internalización
62
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
de las reglas escritas que empiezan a interferir en la idea oral que tienen los niños sobre su
lengua. Ahora bien, la hiposegmentación de pronombre+verbo, lesgusta (12% en la escritura
y 17% en la oralidad), es el caso opuesto a la elección del clítico (les) como unidad
independiente y de este resultado se desprende el hecho de que las intuiciones orales están
interfiriendo en el aprendizaje del código escrito. Estas suposiciones serán discutidas con
mayor detalle en el siguiente capítulo.
Individualmente, un alto porcentaje identifica palabras ortográficas en ambos
códigos, pero en la escritura fue más recurrente elegir el pronombre les (74%, ver tabla 76
y 77). Esto confirma que el código escrito parece motivar la elección de unidades
funcionales. Finalmente, la hiposegmentación más común fue legusta y se presentó en ambos
códigos con 18% en lo oral y 12% en lo escrito (ver tablas 78 a 80 del anexo).
II.3.2.2.4 Oración D (OD)
OD:
palabra
central
OD: palabra
central
60%
50%
45%
50%
40%
29%
24%
30%
Escrito
Oral
20%
10%
5%
0%
5%
0%
2%
0%
12%
5%
5%
0%
12%
2%
2%
0%
2%
0%
lla
y
So
ym
uy
fe
liz
co
ne
So
y
ha
yfe
Mu
/
y
Mu
No
liz
liz
fe
uy
M
n
co
Fe
liz
liz
Fe
Fe
Co
n
0%
Gráfico 18
Esta oración solo presenta seis palabras ortográficas (hoy soy muy feliz con ella), las
cuales en su mayoría son monosílabos y esto pudo ayudar a los niños en la segmentación, ya
que las sílabas cumplen un rol importante en la entonación del español (cf. nota 9, apartado
I.2). Debido a que es par, el número “seis” no presenta un número central; por ello, hubo
que parafrasear la pregunta original (cf. nota 52). Las unidades con mayor recurrencia
fueron feliz (45% en la escritura y 50% en la oralidad), muy (29% en la escritura y 24% en la
oralidad) y soy (2% en la escritura y 12% en la oralidad). En la escritura, se hiposegmentó
muyfeliz (12%), lo que podría sugerir la poca independencia de muy y, por esa razón, es
adherido a feliz. Sin embargo, en la oralidad muyfeliz tuvo una frecuencia de 5%, de lo que se
63
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
desprende, como se mencionó previamente, que las sílabas sí cumplen un rol en la
segmentación oral, como será discutido más adelante.
En los resultados individuales, las tablas 82 y 83 del anexo reafirman que la escritura
influyó en la elección de la hiposegmentación muyfeliz. Además, muchos niños debido al
número par de unidades ortográficas señalaron muy o feliz como unidades centrales (ver
tablas 84 y 85 del anexo). En general, en esta oración, hubo una alta frecuencia en el
reconocimiento de palabras ortográficas (tablas 81 a 85 del anexo).
II.3.2.3 Palabra final
II.3.2.3.1 Oración A
OA:palabra
palabra
OA:
final final
90%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
76%
Escrito
Oral
21%
5%
e
elp
Pa
ar
rq
qu
ue
e
qu
elp
en
en
go
go
on
mi
Mi
En
elp
ar
ar
qu
qu
ar
elp
en
igo
0% 2%
Un
jug
oc
Co
nm
2% 0%
e
e
2% 0%
Gráfico 19
El gráfico 19 muestra con gran claridad que tanto en la escritura como en la oralidad
la unidad parque es la de mayor frecuencia: 90% y 76% respectivamente. Este dato
corrobora lo visto para la palabra final de CB, araña (ver gráfico 9). Esto sugiere que los
sustantivos presentan alguna particularidad que les atribuye independencia, como
explicaremos en el siguiente capítulo. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar que en
la oralidad 21% hiposegmentó enelparque, lo que explica por qué el sustantivo aislado fue
más frecuente en la escritura. Dicha hiposegmentación debe corresponderse con criterios
propios de una segmentación oral, que explicaremos más adelante y que no necesariamente
está relacionada con la falta de autonomía de unidades funcionales como la preposición (en)
y el artículo (él).
64
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Individualmente, 74% identificó parque como unidad final en ambos códigos (ver
tabla 86 del anexo), lo cual reafirma la independencia sintáctica de los sustantivos. Para 17%
la escritura determinó la elección del sustantivo como unidad autónoma, pues en la oralidad
hiposegmentaron enelparque (ver tabla 87 del anexo). El resto de informantes, que no
presenta resultados que consideremos pertinentes, figura en las tablas 88 a 90 del anexo.
II.3.2.3.2 Oración B (OB)
OB: palabra
finalfinal
OB:
palabra
90%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Escrito
an
n
Oral
op
ch
op
mu
ch
me
co
so
La
so
pa
po
Po
re
re
so
oc
Es
Pa
an
o
0%
Mu
op
ch
0%
co
om
me
em
mu
uc
ch
ho
op
pa
an
n
0%
10%
0%
7%
0% 2%
ch
2%
Mu
2%
2%
an
5%
mu
me
Co
79%
Gráfico 20
En este gráfico, advertimos que 90% señala el sustantivo pan en la escritura y 79% en
la oralidad. Como sucedió con la oración anterior (alta frecuencia en la elección del
sustantivo parque, gráfico 19), el sustantivo parece no presentarles problemas a los niños
para ser reconocidos como unidades independientes. El porcentaje es menor en la oralidad
debido a que algunos hiposegmentaron poresocomemuchopan (10%) y muchopan (7%) lo que
reafirma que las segmentaciones en la oralidad siguen otros criterios que, como ya
anunciamos, explicaremos en el siguiente capítulo.
Individualmente, 79% (ver tabla 91 del anexo) reconoció pan como unidad final en
ambos códigos. Del 21% restante, 12% hiposegmentó en la oralidad y en la escritura señaló
el sustantivo pan (ver tabla 92 del anexo), lo cual indica que para este porcentaje el código
sí fue una variable condicionante. Finalmente, 9% hiposegmenta en ambos códigos y esto
nos permite conjeturar que esta porción de los informantes no ha internalizado aún las
reglas propias del sistema escrito.
65
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
II.3.2.3.3 Oración C (OC)
OC:
palabra
OC: palabra
finalfinal
120%
95%
100%
98%
80%
Escrito
60%
Oral
40%
20%
0%
2%
2%
2%
0%
0%
0%
Con
ConPipo
HablarconPipo
Pipo
Gráfico 21
Según el gráfico 21, parece ser que existe mayor autonomía para los sustantivos
propios: Pipo recibe 95% de frecuencia en la escritura y 98% en la oralidad, lo que es
coherente con los gráficos 19 y 20, pues en ellos advertimos la alta frecuencia en la elección
de los sustantivos parque y pan respectivamente. Ahora bien, volviendo al gráfico 21,
sorprende que el porcentaje que eligió Pipo haya sido menor en la escritura debido a la
elección de las hiposegmentaciones conPipo y hablarconPipo en este código. Estas
hiposegmentaciones podrían estar relacionadas con la falta de autonomía que tienen las
preposiciones, lo cual lleva a los niños a adherir estas unidades funcionales (en este caso, la
preposición con) al nombre propio. Este tema será explicados en el tercer capítulo.
Individualmente, 93% señala Pipo como unidad final (tabla 94 del anexo), lo que
confirma que los nombres propios tienen más autonomía que los nombres comunes. El 7%
restante (tabla 95 y 96 del anexo) hiposegmentó tal vez por no haber internalizado aún las
reglas escritas o por seguir otro criterio de segmentación, que explicitaremos más adelante.
II.3.2.3.4 Oración D (OD)
Al igual que lo sucedido con el pronombre propio de tercera persona masculino, él
(cf. gráfico 11), el pronombre ella fue seleccionado como unidad final con un alto
porcentaje: 94% en la escritura y 71% en la oralidad (ver gráfico 22). Aquella porción de
informantes que no señaló este pronombre, hiposegmentó conella (21% en la oralidad y 7%
en la escritura). Parece entonces que la hiposegmentación “preposición+pronombre”
(conesta y poreso) es usual en esta etapa del proceso de alfabetización. Lo mismo sucedió en
66
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
la oración anterior con “preposición+nombre propio” (conPipo, cf. gráfico 21). Esto podría
revelar la carencia de autonomía de la preposición con.
OD:
palabra
OD: palabra
finalfinal
93%
100%
90%
71%
80%
70%
60%
Escrito
50%
Oral
40%
30%
20%
10%
21%
7%
0% 2%
0% 2%
0% 2%
Felizconella
Soy
0%
Conella
Conella – ella
Ella
Gráfico 22
En relación con los resultados individuales, 69% señaló ella como unidad final (tabla 97
del anexo), lo que confirma que los pronombres propios presentan autonomía sintáctica.
Para 24% el código condicionó sus respuestas (tabla 98 del anexo), ya que eligieron ella en
la escritura pero en la oralidad hiposegmentaron conella (19%) y felizconella (2%). El 4%
restante figura en las tablas 99 y 100 del anexo.
II.3.2.3 Comentario sobre las palabras contabilizadas
Las tareas propuestas (ver II.2.2) también implicaron el conteo del número total de
palabras tanto si iniciaban por la escritura (tarea 2) como por la oralidad (tarea 1).
II.3.2.3.1 Canciones
En las canciones fue más común contar una menor cantidad de unidades en la
oralidad que en la escritura (ver gráficos 23, 24 y 25 del anexo). Esta particularidad estaría
relacionada, como argumentaremos en el siguiente capítulo, con el uso de criterios distintos
para segmentar en cada código. Por ejemplo, en la canción A (gráfico 23 del anexo), el
código realmente influyó en el conteo de las unidades, ya que para lo oral la población se
concentra entre 3 y 6 “palabras”, mientras que en la escritura entre 8 y 12 “palabras”. En la
convención escrita, esta canción tiene 12 palabras ortográficas. Esta diferencia tiene que
estar ligada a patrones de segmentación disímiles para cada código. En la canción B, las
palabras ortográficas fueron 10 y solo en la escritura 57% reconoció esa cantidad, pues en
67
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
la oralidad la población se diversificó: una gran parte silabeó (aquellos que cuentan entre 15
y 22 unidades) y otros hiposegmentaron (aquellos que cuentan entre 3 a 8 unidades). Otra
vez, en la oralidad se sigue otro criterio se segmentación (ver gráfico 24 del anexo).
Finalmente, en la canción C (ver gráfico 25 del anexo), la mitad de la población (50%)
cuenta 5 palabras en la escritura cuando esta tiene 4 palabras ortográficas. Recordemos que
para esta canción fue común la hipersegmentación de seámoslo (gráfico 7), lo que generó la
presencia de otra unidad no convencional. En la oralidad, 29% cuenta 4 unidades y otro 29%
cuenta 5. Sin embargo, aquellos que contaron 4 no necesariamente identificaron las 4
palabras ortográficas, pues recordemos que además de la hipersegmentación del verbo,
sucedió la hiposegmentación de losiempre no solo en la escritura sino también en la oralidad
(ver gráfico 10). También, hubo quienes silabearon en la oralidad, como aquellos que
contaron 10, 11 y 12 unidades, mientras que en la escritura no es común el silabeo. Cabe
resaltar que no son muchos los que silabean en la escritura, lo que confirma lo sostenido
por Sosa (1999): la unidad melódica del español es la sílaba.
II.3.3.2 Oraciones
En cuanto a las oraciones, la segmentación se acercó más a lo propio de la escritura.
Primero, en la oración A (ver gráfico 26 del anexo), que tiene 9 palabras ortográficas (Él se
tomó un jugo conmigo en el parque), 36% identificó esa cantidad en la escritura pues en la
oralidad solo 12% lo hizo. En este último código, fue común identificar 10 unidades que
seguramente resultaron de la hipersegmentación de conmigo (ver gráfico 15). Mientras que
en la oralidad algunos silabearon pues contaron entre 11 y 15 unidades, en la escritura fue
más común hiposegmentar ya que algunos contaron 7 y 8 unidades (setomó, élsetomó).
Segundo, en la oración B (ver gráfico 27 del anexo) vemos que la población se concentra
mínimamente en el número adecuado de palabras ortográficas (eran 12: A Luis no le gusta la
sopa por eso come mucho pan): solo 12% cuenta esa cantidad. Así, en las escritura fue más
común contar 10 (29%) y 11 (33%) unidades ya que en el análisis anterior advertimos que,
en la escritura, los niños tienden a adherir unidades funcionales a los sustantivos o verbos.
Mientras tanto, en la oralidad, como ya mencionamos, suelen contar menos unidades por
las hiposegmentaciones cometidas, como aluis o legusta; sin embargo, algunos silabean pues
reconocen entre 15 y 19 unidades. Tercero, la oración C tiene convencionalmente 8
palabras ortográficas (A los niños les gusta jugar con Pipo) y los resultados (ver gráfico 28)
muestran que 45% contó dicha cantidad en la escritura, mientras que en la oralidad solo
26% lo hizo. Ello demuestra otra vez que es la escritura la que ayuda a los niños a identificar
68
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
adecuadamente las unidades convencionales de la escritura. Algunos contaron solo 7
seguramente por hiposegmentaciones como alos o legusta que presenciamos en el ámbito
escrito en el análisis previo. En cuanto a la oralidad, la segmentación como hemos
anunciado previamente sigue otro tipo de criterios lo que se refleja en el hecho de que
hubo quienes contaron menos unidades (entre 5 y 7) por hiposegmentar y más unidades
debido al conteo a partir de la sílaba (entre 10 y 13). Finalmente, en la última oración (OD),
de 6 unidades ortográficas (hoy soy muy feliz con ella), se advierte a partir del gráfico 29 (ver
anexo) que 76% coincide en reconocer esas cantidad de unidades, pero en la oralidad solo
50% lo hizo. En este código, 12% contabilizó 7; y 14%, 8 por las hipersegmentaciones de ella
y, en algunos casos, de feliz debido a un conteo silábico. Recordemos que esta oración está
compuesta en su mayoría por monosílabos (hoy, soy, muy y con), por lo que las únicas
palabras ortográficas potencialmente hipersegmentables son las nombradas (ella y feliz). Esto
explicaría también por qué el margen de variación en el conteo de palabras de esta oración
no fue muy divergente.
Podemos concluir, entonces, que sí existen criterios de segmentación distintos para
cada código, aun cuando se presenta una inestabilidad en el aprendizaje de las reglas
escritas. Así, quienes ya las internalizaron cuentan, convencionalmente, las unidades
esperadas sobre todo en la escritura.
Ahora bien, no podemos olvidar que muchas veces los niños separan algo que no
deben, hipersegmentan, (con-migo, seamos-lo) y unen lo que deben separar, hiposegmentan
(legusta, conesta, losiempre). Por ello, en algunos casos, los elementos que contabilizan
coinciden con la cantidad adecuada de unidades que debe tener la canción u oración, pero
no porque hayan reconocido las palabras ortográficas correctas de esa frase sino porque
hipersegmentaron una palabra ortográfica y aquello que separaron lo pegaron a otra unidad.
Por ejemplo, ante el fragmento somos libres seámoslo siempre, un grupo de niños podía
escribir las cuatro unidades convencionales y llegaban, así, al resultado correcto tanto en la
cantidad de unidades como en la forma aceptada de estas según la convención ortográfica.
Sin embargo, otro grupo de niños podría haber llegado a la cantidad correcta de unidades,
en este caso 4, pero a partir de una segmentación distinta y errada desde el punto de vista
de la escritura: somos libres seamos losiempre. Es decir, solo es correcta la cantidad pero no
la segmentación esperada según la convención ortográfica.
Para terminar, en la oralidad, parece que existen dos criterios opuestos para el
conteo. Por un lado, algunos niños silabean al contar y, por tanto, obtienen mayor cantidad
de unidades. De aquí se desprende que la sílaba parece jugar un rol importante; por otro
69
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
lado, se da el caso contrario pues algunos ya no silabean sino que obtienen una menor
cantidad de unidades. Esto puede estar relacionado con un criterio suprasegmental de la
lengua, que explicaremos en el siguiente capítulo.
70
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
CAPÍTULO III
ANÁLISIS CUALITATIVO DE LOS DATOS
Para evaluar los datos, en primer lugar, utilizaremos como criterio de análisis la
categoría gramatical de las palabras ortográficas en posición inicial y final (ver tabla 3 del
apartado II.2). De esa manera, discutiremos cuáles de las categorías gramaticales son
consideradas independientes por los niños. En segundo lugar, como las respuestas para
palabras centrales son muy variadas debido a la libertad que los niños tenían para la
elección, haremos un análisis general basado en las respuestas con mayor incidencia.
Recordemos que para las palabras centrales, tuvimos que reformular la pregunta puesto
que, cuando los niños se enfrentaban a segmentaciones con un número par, afirmaban que
no tenía centro. Por ello, cambiamos la pregunta de “dime una palabra central” a “dime una
palabra que no sea ni la primera ni la última”. Esta reformulación provocó una gran
diversidad de respuestas, no solo por la presencia de frases preposicionales, nominales y
hasta verbales sino también por la elección de algún pronombre, una preposición, un
adverbio, un sustantivo, un adjetivo y, a veces, hasta un artículo. Por esta razón,
analizaremos las respuestas para la posición central luego de haber revisado las posiciones
inicial y final.
Además, separaremos los datos generales de los individuales. Como se hizo en el
capítulo anterior, iniciaremos el análisis con los resultados generales para luego pasar a los
individuales, ya que estos últimos ofrecen con mayor precisión si es que el código fue un
factor significativo en la elección de las respuestas. Es decir, no es que los datos generales
no nos muestren cómo el código influye en las respuestas, sino que los resultados
individuales permiten advertir con mayor precisión si es que el código fue una variable
condicionante57.
III.1 Palabras iniciales y finales
III.1.1 Preposiciones
III.1.1.1 Canción A (CA)58
Al analizar la CA (II.3.1.1, gráfico 2), que es el primer enunciado que presenta
preposición como primera palabra, apreciamos que la población se concentró en la elección
de tres unidades: con (40% en lo escrito y 26% en lo oral), conesta (26% en lo escrito y 17%
57
Para que esta afirmación quede absolutamente esclarecida, debemos recordar que si, por ejemplo, en los datos generales 40% señalaba la
preposición como unidad inicial en la escritura, esto no mostraba qué porción de ese 40% lo hizo también en la oralidad o si es que en
ambos códigos realizaron la misma selección. Por eso, colegimos que los resultados individuales muestran con mayor precisión si el código
es una variable condicionante o no.
58
El fragmento de la Canción A lo conforman las palabras ortográficas: con esta sí con esta no con esta señorita me caso yo.
71
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
en lo oral) y conestasí (24% en lo escrito y 55% en lo oral). El grado de asiduidad de la
preposición no llega a la mitad y su frecuencia es mayor en la escritura que en la oralidad, lo
que sugiere la existencia de un criterio de segmentación oral distinto al escrito: la
entonación. Esto se refleja en ese 55% y 17% que realizaron las hiposegmentaciones
conestasí y conesta respectivamente, las cuales estarían formando grupos melódicos59. Según
Sosa (1999), la extensión de los grupos melódicos en la lengua española puede ser desde
una sílaba, si esta se corresponde con una palabra ortográfica monosilábica, hasta un grupo
de cinco y diez sílabas. En este caso, ese 26% que señala con en la oralidad podría estar
tomando esa preposición como un primer grupo melódico y ese 55% que en lo oral señala
conestasí habría asumido esta unidad como el primer grupo melódico. Es cierto que esta
hiposegmentación tiene 4 sílabas, por lo que no entraría en los grupos característicos del
español (entre 5 y 10 sílabas), pero no podemos perder de vista que se trata de un canción
que tiene la particularidad de presentar una clara simetría entre sus componentes: conestasí,
conestano, conestaseñoritamecasoyo, lo que justificaría la elección señalada y explicaría por
qué el resultado no coincide con la cantidad de sílabas característica del español (entre 5 y
10 sílabas). Otra explicación que se puede plantear para la hiposegmentación conestasí es el
sentido pues, en principio, los grupos melódicos son unidades significativas (Sosa 1999: 36).
Por esta razón, creemos que el primer grupo melódico es conestasí. Ahora bien, si en la
oralidad la elección era con, elemento que carece de significado completo a menos que se
encuentre en relación con otras unidades, sugerimos que los niños han sido influenciados
por el aprendizaje del código escrito. En el caso contrario (si la hiposegmentación fue
señalada en la escritura), el factor responsable sería la intromisión de la oralidad en la
escritura. En suma, estos resultados permiten conjeturar que la preposición no es un
elemento independiente para un niño que recién inicia el proceso de alfabetización pues lo
oral parece estar imponiéndose sobre lo escrito (55% indica conestasí como palabra inicial
en lo oral y 26% en lo escrito, mientras que 40% señala con como primera palabra en lo
escrito y 26% en lo oral).
Los resultados individuales reafirman
esta
propuesta,
ya
que
en
ellos
observamos que solo 17% selecciona con como unidad inicial en ambos códigos. Esta
porción de la población pudo ya haber internalizado las reglas de la escritura y, por ello,
eligen la preposición en ambos códigos. Otra posibilidad es que sigan el criterio melódico
explicado en líneas anteriores y que este haya sido seguido también en la escritura: con
59
Sosa (1999) define grupo melódico o grupo fónico “[…] como la porción de discurso comprendida entre dos pausas. […] una unidad
prosódica cuyo dominio limita a la derecha con un fonema, que es el conjunto de tonos que marcan el final de un enunciado y que coincide
con las sílabas a partir de la que lleva el último acento” (para mayor profundización del tema revisar el apartado I.2).
72
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
como primera unidad melódica ya que es una sílaba que se corresponde con una palabra
ortográfica monosilábica del español. Sin embargo, creemos que resulta más plausible
pensar que este 17% ha internalizado las reglas escritas pues hay mayor carga semántica en
la hiposegmentación conestasí que en la preposición solita. Es decir, este 17% de niños
habría internalizado las reglas del código escrito, las cuales finalmente se imponen sobre la
intuición oral de la lengua. Además, esta hipótesis queda confirmada al ver que solo 9%
señala la preposición en la oralidad (tabla 6 del anexo). Así, si solo tomamos las respuestas
orales, en total 55% hiposegmenta conestasí; y 17%, conesta (tablas 7 y 8 del anexo): los
niños siguen criterios melódicos para segmentar en la oralidad y, finalmente, estos impiden
que las reglas de la convención escrita sean asimiladas con naturalidad, lo que se refleja en
los resultados escritos totales pues 24% hiposegmenta conestasí; y 26%, conesta (tablas 6,7 y
8 del anexo).
Recalcamos que la preposición no es vista como unidad independiente, por lo menos,
en la oralidad debido a la interferencia de los criterios prosódicos reflejados en la elección
de grupos melódicos que contienen una mayor carga semántica que la preposición como
unidad aislada. Es decir, en esta etapa, es más común señalar unidades de sentido o grupos
melódicos antes que una unidad con un sentido instrumental60 que no denota nada en el
mundo.
III.1.1.2 Oración B (OB)
OB61 (apartado II.3.2.1.2, gráfico 12) se inicia con una preposición. En los resultados,
vemos que la población se divide en dos grandes grupos: quienes eligieron la preposición A
(43% en la escritura y 43% en la oralidad) y quienes hiposegmentaron “preposición+nombre
propio”, ALuis, (40% en la escritura y 43% en la oralidad). Hubo un mínimo porcentaje de
aquellos que seleccionaron solo el nombre propio como unidad inicial (12% en la escritura y
7% en la oralidad) al considerar que la preposición A era una “palabra”.
Esta división de la población advierte dos temas importantes. De un lado, aún existe
gran inestabilidad en la segmentación escrita pues casi la mitad elige la preposición en
ambos códigos pero la otra mitad hiposegmenta; de otro lado, el que casi la mitad haya
elegido la preposición como unidad inicial rebate nuestro postulado anterior: la preposición
no es una unidad independiente. Para explicar esto, hay que tener en cuenta que ya no
60
Recordemos que Coseriu (1998) distingue entre categorías gramaticales con significado instrumental (preposiciones, artículos) y aquellas
con significado léxico (sustantivos, verbos, etc.). Este tema fue tratado en el primer capítulo (ver apartado I.3.2).
61
La oración B (OB) está compuesta por doce palabras ortográficas: A Luis no le gusta la sopa por eso come mucho pan.
73
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
estamos ante una canción que tiene una melodía62 propia sino ante una oración con una
melodía no compuesta con una intensión musical. Así, los niños que pertenecen al primer
grupo (los que seleccionan A en ambos códigos) pueden estarse guiando por los criterios
ortográficos que se les enseña en esta etapa. Cuántas veces se les habrá repetido en el aula
de clase “si la oración empieza con ‘a’ deben dejar un espacio al escribir lo que sigue”. Estos
niños (43%), entonces, ya han internalizado aquella regla que especifica que la preposición
debe escribirse con espacios en blanco a ambos lados. De otro lado, el grupo de
informantes que identifica la hiposegmentación aluis superpone el criterio entonativo y de
sentido de los grupos melódicos (no olvidemos que “todo grupo melódico en principio
debe ser una unidad con significado independientemente del número de sus constituyentes,
como afirma Sosa 1999: 36). Los diálogos consignados a continuación hacen referencia al
fenómeno aludido:
Entrevistador:
María Jimena:
Entrevistador:
J
María Jimena
Entrevistador:
María Jimena:
¿Cuál es la primera palabra?
a... aluis
¿aLuis es la primera palabra?
Sí
¿Por qué hace un rato dudaste?
Porque ya me di cuenta
En una primera instancia, María Jimena duda pero luego se rectifica y asume la
hiposegmentación como “palabra” inicial. Así, para ella, la preposición no es una unidad
independiente y debe ser pegada a lo que sigue para que adquiera sentido.
En el siguiente diálogo, Valery separa la preposición del nombre propio pero al
preguntarle si la preposición es una palabra sucede lo siguiente (este primer diálogo se da
durante el conteo oral):
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery
¿Cuál es la primera palabra?
A
¿A es una palabra?
¡¡Noo!!
¿Entonces por qué dices que es la primera palabra?
Es una sílaba
¿Cuál es entonces la primera palabra? [se le hace escuchar la oración otra vez]
Luis
En el conteo escrito sucede lo mismo:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
¿Cuál es la primera palabra de lo que has escrito?
Luis [Valery escribe la a separada del nombre propio Luis]
¿Por qué está separada la A?
Es una sílaba
¿Por qué la separas de Luis?
Porque Luis es un nombre y A es una sílaba
¿Por qué la A no es la primera palabra si la has puesto primerita?
Porque cuando dices es A
¿Puede la A ser palabra?
No
62
Cuando nos referimos a la melodía de una canción, entendemos el término como una composición que desarrolla una idea musical,
mientras que al hablar de la melodía de una oración nos referimos a una unidad prosódica definida por los contornos en los que se dan
distintos patrones o “melodías” así como otros fenómenos inherentes a ellas como la declinación de la voz, el alargamiento silábico, el
descenso progresivo del nivel tonal global, etc.
74
T. Tijero
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Este diálogo demuestra la internalización de la regla de separar la preposición de lo
que continúa, pero a pesar de haber aprendido la regla Valery no la considera palabra.
Además, estos diálogos explican que un pequeño porcentaje de la población haya
superpuesto sus intuiciones de la lengua oral sobre el nuevo código que están aprendiendo,
ya que 12% señala en la escritura Luis como unidad inicial y 7% lo hace en la oralidad
además del hecho de hiposegmentar aLuis (gráfico 12, apartado II.3.2.1.2).
Finalmente, al preguntarles a los niños por qué separaban la A del nombre propio casi
siempre se quedaban en silencio. Esto evidencia la falta de una explicación lógica para las
reglas del código escrito que anula, en ese caso, al oral, ya que los niños simplemente
separan la preposición de lo que continúa pero no le encuentran sentido a ese
procedimiento (es lo que sucede con Valery) por ser una imposición de la convención
ortográfica. Ahora bien, en el siguiente diálogo, podemos observar que Natalie se da cuenta
de que es necesaria la preposición para que todo el enunciado adquiera sentido pero ello
no justifica que esta se escriba separada:
Entrevistador: Me has dicho que “A” no es una palabra pero igual la escribes separada ¿por qué?
[Natalie repite la oración sin la “a” y dice que no puede ser. Es decir, se da cuenta de que la oración necesita de esa preposición
para adquirir sentido]
Natalie:
Porque es de la oración
Natalie “sabe” que debe separar la preposición de lo que le sigue, aunque para ella
esta no sea una palabra. Esta niña justifica la existencia de la preposición amparándose en
criterios semánticos: sin la preposición, la oración carece de sentido. Este razonamiento
puede ser explicado por el hecho de que los niños al concebir las unidades gráficas son más
sensibles a los componentes funcionales de la unidad [¿para qué sirve?] que a sus
componentes estructurales [¿qué es?] (Jaffré 1996). En ese sentido, Natalie deja de lado su
idea de que la preposición “a” es solo una letra y se basa en la función de esta dentro de la
oración para considerarla como parte de la misma.
Respecto de los resultados individuales, cabe mencionar que, por un lado, 38% del
total de niños selecciona la preposición en ambos códigos como primera palabra (tabla 48
del anexo), lo que indica que estos niños han internalizado la regla que exige escribirla con
espacios en blanco a ambos lados y esta regla se impone sobre lo oral. Por otro lado, 33%
hiposegmenta Aluis en ambos códigos (tabla 49 del anexo), debido a la interferencia de un
criterio semántico-referencial (la hiposegmentación denota algo en el mundo) que puede
estar relacionado con el criterio fonético de los grupos melódicos.
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III.1.1.3 Oración C (OC)
En la OC63 (gráfico 13, apartado II.3.2.1.3) es menor el porcentaje que reconoce la
preposición como unidad inicial (38% en la escritura y 38% en la oralidad), tal vez, debido a
que para esta oración la preposición no estaba seguida de un nombre propio. Dado este
contexto, los niños tendieron a adherir la preposición al artículo que tenía al lado, es decir
hiposegmentaron Alos y señalaron el nombre niños como independiente, seguramente, como
veremos más adelante, porque los nombres sí son unidades independientes para los niños.
En ese sentido, un grupo de niños selecciona alos (36% en la escritura y 29% en la oralidad)
y otro señala a (38% en la escritura y 38% en la oralidad). Hay otros tres grupos más
pequeños que se dividen de la siguiente manera: alosniños (10% en la escritura y 17% en la
oralidad), los (10% en la escritura y 7% en la oralidad) y niños (7% en la escritura y 7% en la
oralidad). Vale la pena comentar la hiposegmentación alosniños que tuvo mayor recurrencia
en la oralidad, puesto que esta se corresponde con el primer grupo melódico de todo el
enunciado al que le seguría lesgusta, hablar y conPipo.
Los que señalaron la preposición como unidad inicial pueden ya haber internalizado la
regla convencional de la escritura mencionada en líneas anteriores (escribir la preposición
con espacios en blanco a ambos lados) y esta regla puede haber interferido en ese 38% que
seleccionó la preposición en la oralidad. También podría pensarse que esta preposición es
un grupo melódico mínimo (al ser una sílaba que equivale a una palabra ortográfica) pero si
pronunciamos esta oración no hay cadencia ni énfasis al inicio de la misma. Por ello, nos
inclinamos más por el primer supuesto: haber hecho propias las reglas de la escritura
ortográfica que finalmente anulan la intuición oral. De otro lado, podríamos pensar que la
hiposegmentación alos está relacionada con criterios entonativos pero muchos niños
presentan sus propias hipótesis:
Entrevistador:
Nicolás T:
Entrevistador:
Nicolás T:
¿”A” es una palabra?
No
¿Por qué?
Solo es una letra y no es una palabra. Si al menos son dos letras ya son una palabra.
Para Nicolás las palabras están compuestas por lo menos de dos letras. Como “a”
tiene solo una, no puede ser palabra. Otro niño con el mismo razonamiento es Martín:
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
63
¿”A” no puede ser la primera palabra?
No
¿Por qué?
Porque es menor que un
¿Por qué?
Porque solo tiene una letra
¿”A” tiene sentido solita?
No
La oración C (OC) tiene ocho palabras ortográficas: A los niños les gusta hablar con Pipo.
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
Cabe recalcar que ambos niños (Nicolás y Martín) incluyen en su definición de palabra
la noción de letras que es propia de la escritura. Esto muestra que trasladan a sus
reflexiones metalingüísticas lo que están adquiriendo durante este proceso de aprendizaje.
Si revisamos los datos individuales, advertimos que solo 33% (tabla 53 del anexo)
identifica la preposición como palabra inicial en ambos códigos. Entonces, es un porcentaje
menor el que en realidad entiende esta unidad como independiente y un factor
determinante para ello fue que la preposición estaba seguida por un artículo y no un
sustantivo propio como sucedió en la oración (OB) analizada en el apartado anterior previa.
Es decir, solo 33% habría internalizado la regla propia de la escritura que finalmente
interfiere en la intuición oral de la segmentación: no seguir ni la entonación ni el sentido.
Dejando de lado las respuestas escritas, vemos que 10% selecciona alos; 9%, a; y 7%,
alosniños. Tomando solo las respuestas escritas, 14% selecciona alos, 7% alosniños y 2% a
(tablas 54 a 59 del anexo). Estos resultados muestran aún la inestabilidad en las reglas
convencionales de la escritura incluso en el código escrito, ya que los niños hiposegmentan
alos y alosniños, lo que indicaría claramente la selección de unidades de sentido en la
escritura además del hecho de que el artículo tampoco es un elemento independiente.
Resulta lógico sostener que, al escribir, el sentido interfiere y genera segmentaciones que
no siguen las reglas convencionales de la escritura.
El análisis anterior nos permite suponer que los grupos melódicos son un criterio de
segmentación importante no solo en un enunciado que sigue una melodía con una intención
musical (los fragmentos de canciones, CA) sino también en aquellos enunciados que
también conllevan una melodía pero sin intención musical (las oraciones, OB y OC). Sin
embargo, parece ser que en el primer caso estas unidades prosódicas están regidas más por
la melodía, entendida como composición que sigue una idea musical, mientras que en el
caso de las oraciones estas unidades melódicas siguen las inflexiones propias de la voz en la
producción del enunciado además de darle mayor importancia a la carga semántica de dicha
unidad. En ese sentido, los grupos melódicos seleccionados en las oraciones estarían más
ligados a unidades de sentido mientras que en las canciones no, pues las oraciones no
poseen una melodía que responda a una intención musical mientras que las canciones sí. Por
ello, en estas últimas, se seguirían primordialmente criterios fonológicos para las
segmentaciones debido a la melodía o idea musical. También, podemos concluir que en la
escritura
parece
más
común
identificar
elementos
funcionales
como
unidades
independientes (la preposición a recibe un 38% de asiduidad en lo escrito en OC; y en OB,
43%). Lo llamativo de estos resultados es que existe también la ocurrencia de la preposición
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a nivel oral, lo que podría explicarse a partir del argumento de la posible internalización de
la regla escrita que elimina la posibilidad de segmentar sobre la base de criterios orales.
III.1.2 Artículo
III.1.2.1 Canción B (CB)
El artículo apareció como unidad inicial solo en CB64. En el análisis de este fragmento
(apartado II.3.1.1.2), advertimos que la población se dividió en dos grandes grupos: los que
seleccionaron un (83% en la escritura y 52% en la oralidad) y los que hiposegmentaron
unelefante (14% en la escritura y 38% en la oralidad).
Otra vez, nos encontramos ante una categoría funcional de nuestro idioma (tanto las
preposiciones como los artículos solo adquieren valor en combinación con otras) y para
esta habíamos concluido que los niños no la verían como unidad independiente. Sin
embargo, 83% lo hizo en la escritura. Esta alta incidencia puede estar relacionada con el
hecho de que separar el artículo de lo que sigue sea el resultado del aprendizaje de las
reglas de la convención escrita. No obstante, si oímos este fragmento, advertiremos que
este artículo es enfatizado entonativamente y luego de este se da el primer descenso en la
cadencia del fragmento. Además, coincide en ser una sílaba que se corresponde con una
palabra ortográfica monosilábica del español. Todas estas razones nos hacen pensar que
este artículo podría ser el primer grupo melódico de esta oración por lo menos para
aquellos niños que entienden que la palabra puede tener dos letras, pues muchos pueden
haber optado por la hiposegmentación unelefante si es que seguían el criterio de que las
palabras deben tener más de dos letras. El siguiente diálogo refleja esta idea:
Entrevistador:
Manuel:
Entrevistador:
Manuel:
¿”Un” solito puede ser una palabra?
No
¿Por qué?
Porque las palabras son largas
Así como Manuel muchos niños alegaban que las “palabras” tenían que ser largas y ello
equivalía tener de tres a más letras porque, si no, no lo eran.
La otra respuesta que sobresale es la elección de unelefante. Este resultado puede ser
el reflejo de que aún no se ha internalizado la regla de la convención escrita que obliga
separar el artículo de lo que sigue, y que la segmentación y, por lo tanto, el reconocimiento
de la palabra inicial siguen un criterio fonológico-semántico. Además, esta hiposegmentación
se corresponde con la idea de sintagma autónomo (Martinet 1978 citado en el apartado I.3.2)
que es un conjunto de monemas que por sí mismo establece su relación con el contexto, es
64
El fragmento CB presenta diez palabras ortográficas: Un elefante se balanceaba sobre/en la tela de una araña.
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decir, una unidad de sentido. Este criterio pudo interferir en aquel 14% que en el código
escrito realiza esta misma hiposegmentación.
Los resultados individuales muestran que 52% reconoce esta unidad, el artículo un, en
ambos códigos. En líneas anteriores, propusimos dos explicaciones para esta elección: de un
lado, los niños se guían por la entonación (hay una caída en la cadencia luego del artículo),
además de que el artículo se corresponde con una palabra monosilábica y la sílaba es el
elemento que marca el ritmo en el español (Sosa 1999); de otro lado, la regla del sistema
escrito que indica la escribir el artículo con espacios a ambos lados ya ha sido adoptada por
los niños. Cabe resaltar que 26% seleccionó el artículo en la escritura pero en la oralidad
hiposegmentó unelefante, lo que confirmaría que el criterio de selección oral es diferente al
escrito (tabla 10 del anexo). En ese caso, la escritura ayuda a los niños en la selección del
artículo como unidad independiente y se impone sobre el criterio oral mencionado.
Los resultados anteriores revelan que los informantes fluctúan entre la elección de
dos unidades iniciales: un, ya sea por un criterio entonativo o por la internalización de la
regla escrita; y la hiposegmentación unelefante, que creemos estaría basada en un criterio
semántico (sintagma autónomo en el sentido de Martinet 1978) o fonológico-semántico (el
grupo melódico según Sosa 1999). En suma, el artículo como la preposición genera
problemas en la segmentación ya que por sí solo no tiene significado, lo que puede
confundir al niño a la hora de escribir o de segmentar oralmente. Una vez más, afirmamos
que unidades funcionales del lenguaje no corresponden con la idea intuitiva que tiene el
niño acerca de lo puede ser una palabra.
III.1.3 Verbo
III.1.3.1 Canción C (CC)
Esta categoría gramatical apareció en posición inicial solo en CC65 (apartado II.3.1.1.3).
Al analizarla (gráfico 4), advertimos que la mayor parte de la población eligió el verbo como
unidad independiente: 86% en la escritura y 76% en la oralidad, lo que demostraría la
independencia sintáctica que presentan categorías con una gran carga semántica (en este
caso la forma verbal seamos). Esta propiedad les permite a los niños no necesitar de otros
elementos en una relación sintagmática para transmitir significado. En palabras de Coseriu
(1998), el verbo es un elemento con significado categorial y léxico66. Hubo también una
65
La canción C (CC) tiene cuatro palabras ortográficas: somos libres seámoslo siempre.
Este tema del significado categorial y léxico fue tratado en el primer capítulo (ver apartado I.3.2). Vale la pena recordar que Coseriu
(1998) distingue dos tipos de significado: el insturumental, presente en artículos, preposiciones y conjunciones; y el sintáctico, que resulta
de la conformación de un significado léxico (y/o categoríal) con un significado instrumental (ej. plural, activo, pasivo, etc.). Así, los verbos
tendrían un significado sintáctico por lo que no es necesario que aparezcan en una relación sintagmática para adquirir valor.
66
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pequeña parte de la población que hiposegmentó somoslibres: 12% en la escritura y 19% en
la oralidad. Aquí, tal vez, los niños tomaron esa hiposegmentación como un grupo melódico
con un significado añadido, “libres”. En ese caso, OC sería dividida en los siguientes grupos
melódicos: somoslibres seamos (lo) siempre67.
Ahora bien, al revisar los datos individuales, advertimos que 71% seleccionó el verbo
en ambos códigos. De aquí, podemos conjeturar que ese porcentaje ya internalizó las reglas
de la escritura o se están guiando por la alta carga semántica que conlleva el verbo o, en
palabras de Coseriu, por su significado léxico. Del 29% restante, cabe resaltar que 14%
señala al verbo como unidad independiente en la escritura y oralmente hiposegmenta
somoslibres e hipersegmenta el verbo en so, 12% y 2% respectivamente. Para este 12% de la
población que cambia su respuesta en la oralidad, de somos en la escritura a somoslibres en la
oralidad, parece ser que el código sí condicionó sus respuestas, pues fue utilizado el criterio
oral de la entonación (grupos melódicos) al segmentar oralmente. Es decir, aún las reglas
escritas no han anulado su concepción oral de la lengua.
A pesar de que 29% no selecciona el verbo como unidad inicial, afirmamos que esta
categoría gramatical no presenta tantos problemas de identificación como elemento
sintáctico autónomo debido a su carga semántica en comparación con lo que sucede con la
preposición o el artículo. Aquellos que no lo seleccionaron siguieron criterios orales
(melodía y sentido) de segmentación, los cuales se impusieron sobre la segmentación propia
de la convención escrita.
III.1.4 Pronombre
Esta categoría gramatical apareció como unidad final en la canción A (CA, apartado
II.3.1.3.1) y en las oraciones A (OA, apartado II.3.2.1.1) y B (OB, apartado II.3.2.3.2) como
unidad inicial y final respectivamente. A pesar de que las tareas impartidas a los niños
siempre se iniciaron por las canciones, iniciaremos el análisis con OA, debido a que en ella
el pronombre personal de tercera persona (él) aparece en posición inicial.
III.1.4.1 Oración A (OA)
Al analizar OA68 (gráfico 11) advertimos que muy pocos informantes indicaron otras
respuestas además del pronombre él como primera unidad: 79% en la escritura y 83% en la
oralidad lo señalaron como “palabra”. Esta elección podría sorprender debido a que vimos
67
Ponemos el pronombre “lo” entre paréntesis puesto que este fue hiposegmentado en la mayoría de los casos al adverbio final (losiempre)
como se observó al analizar la palabra final de CC (ver apartado II.3.1.3.3). Es decir, los niños tienden a separar el clítico cuando este se
encuentra pospuesto al verbo: hipersegmentaron seámoslo en seamos – lo.
68
OA tiene nueve palabras ortográficas: él se tomó un jugo conmigo en el parque.
80
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
que los pronombres no solían ser identificados por los niños como elementos
independientes (recordemos el caso del pronombre demostrativo esta de CA, gráfico 2,
que fue hiposegmentado con la preposición con, lo que resultó en conesta). Sin embargo, el
uso del criterio semántico podría justificar dicha elección, ya que el pronombre en cuestión
tiene una carga significativa evidente pues permite al niño identificar un referente potencial
en la realidad. Una segunda explicación estaría relacionada con el uso del criterio fonológico
(unidad melódica), pues esta palabra lleva la acentuación inicial de todo el enunciado y es
una sílaba que coincide con una palabra monosilábica del español, característica que le
permite ser un grupo melódico mínimo. Esto puede confirmarse si volvemos al gráfico 11
(ver apartado II.3.2.1.1) debido a que es mayor el porcentaje de niños que identificó este
pronombre en la oralidad (aunque la diferencia es de solo 4%). Entonces, este resultado
sugiere que oralmente se impone el criterio fonológico y este pudo haber interferido en la
escritura. Así, tanto la propiedad melódica como su gran carga semántica le permiten al
pronombre tener independencia sintáctica.
Una hiposegmentación que no presentó mucha incidencia pero que ocurrió fue
élsetomó (12% de ocurrencia en lo escrito y 7% en lo oral). Esto refleja el inestable
aprendizaje que aún tienen los niños respecto de las reglas del sistema escrito sin dejar de
destacar que esta unión no convencional de elementos (pronombre+pronombre+verbo)
permite obtener una evidente unidad semántica. Es decir, en este caso prima el sentido.
Individualmente, 74% reconoce el pronombre él como unidad inicial en ambos
códigos (tabla 43 del anexo). Otra vez es un gran porcentaje el que indica esta unidad como
independiente, lo que, finalmente, no contradice nuestra propuesta inicial: los pronombres
no corresponden con lo que los niños identifican como unidades independientes, pues el
pronombre él no se comporta de la misma manera que esta, se, lo o le. Estos últimos
necesitan aparecer en contexto para adquirir sentido. Recalquemos, además, que en esta
oración el pronombre es el sujeto de la oración y se refiere, como su denominación indica,
a una persona potencial que realiza la acción. Es decir, la posición de sujeto le da un
carácter casi presencial pues reemplaza una entidad física potencialmente reconocible. La
otra explicación posible es que para los niños el pronombre sea un primer grupo melódico
por ser una sílaba con carga semántica que se corresponde con una palabra ortográfica
monosilábica.
Nos inclinamos a pensar que el criterio seguido fue el semántico-entonativo, a pesar
de que la identificación del pronombre sea lo apropiado dentro del código escrito. Es decir,
se podría postular que los niños ya saben la regla de separar el pronombre de lo que sigue,
81
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pero qué pasa entonces en las otras oraciones, ¿acaso los niños olvidan lo aprendido? No
creemos que esa sea una explicación razonable, pues resulta verosímil aceptar que la carga
referencial del pronombre unida al hecho de que sea la primera unidad enfatizada de la
oración y, además, una sílaba que coincide con una palabra ortográfica del español le
permite al pronombre él ser un grupo melódico. Es decir, estos tres factores son usados
“inconscientemente” por los niños para realizar dicha segmentación. Por otro lado, la
hiposegmentación élsetomó también sigue criterios melódicos pero recordemos que
estamos ante una oración y no ante una canción. Recordemos que afirmamos previamente
que la segmentación en las oraciones iba a regirse más por el sentido antes que por la
melodía, aunque finalmente todo enunciado lingüístico tiene una melodía, entendida en este
caso como una entonación particular.
III.1.4.2 Oración D (OD)
En OD69 (gráfico 22, apartado II.3.2.3.4), el pronombre ella apareció en posición final.
Aquí, advertimos que casi toda la población se concentra en las elección del pronombre
como unidad final: 93% en la escritura y 71% en la oralidad, lo que fortalece el supuesto
afirmado para la oración anterior (OA, pronombre él en posición inicial). Tanto el
pronombre ella como él tienen independencia sintáctica debido a la referencia potencial que
tienen en el mundo. Ahora bien, la mayor recurrencia se dio en la elección escrita pero en
la oralidad el porcentaje que lo seleccionó fue menor. Así, en la oralidad ocurrió también la
hiposegmentación conella (7% en lo escrito y 21% en lo oral). Otra vez, el código oral se
rige por otro patrón de segmentación: el melódico-semántico, ya que al segmentar
oralmente los niños consideraron conella como un grupo melódico70. Recordemos que las
preposiciones, en este caso con, no son consideradas por los niños como unidades
independientes y, definitivamente, conella sí transmite significado. Así, la segmentación en
grupos melódicos podría haber sido: hoy soy muyfeliz conella. Además, basados en los
resultados del gráfico 1 (apartado II.1), es común en esta etapa del proceso de
alfabetización que los niños hiposegmenten “preposición + pronombre” (como poreso y
conesta) debido a la carencia de significado de la preposición. Esto puede sumarse a lo
sucedido en la oración C (gráfico 21, apartado II.3.2.3.3) pues ahí una porcentaje de la
población adjuntó la preposición al nombre propio conPipo y si el nombre propio es
reemplazado por un pronombre obtenemos: conél. Todo ello confirma que la carencia de
69
La oración D tiene 6 palabras ortográficas: hoy soy muy feliz con ella.
Si recordamos que Sosa (1999) afirma que los grupos melódicos suponen, en principio, ser unidades con significado entonces podríamos
analogar la idea de grupo melódico en alguna medida con la de sintagma autónomo propuesta por Martinet (1978) que fue explicado en el
primer capítulo.
70
82
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
significado de la preposición obliga a los niños a yuxtaponerla a otro elemento para que
adquiera valor. En ese caso, entonces, se imponen los criterios orales sobre el aprendizaje
de las reglas escritas.
Respecto de los pronombres él y ella podemos advertir que, en estos casos
(OA y OD, apartados II.3.2.1.1 y II.3.2.3.4 respectivamente), el criterio seguido por los
niños antes que el entonativo fue en realidad el sentido, ya que estas dos unidades, además
de tener un referente potencial en la realidad, cumplen determinadas funciones en las
oraciones. Por ejemplo, él es el sujeto de la oración A. Estas propiedades de los
pronombres les permiten, a pesar de poder formar grupos melódicos, tener autonomía
sintáctica. En ese sentido, su carga significativa se impone sobre el rasgo prosódico de la
entonación. Con ello confirmamos que en las oraciones es el sentido el que rige la
segmentación antes que la entonación por sí sola.
Según los datos individuales, observamos que 69% identifica ella en ambos códigos.
Para este porcentaje, el código no condiciona sus respuestas pero no sabemos a cuál le dan
mayor importancia, pues de acuerdo con las explicaciones dadas previamente el pronombre
en cuestión tiene una alta carga semántica por su capacidad de referirse a algo en el mundo.
No obstante, podríamos sugerir que es la escritura la que ya ganó terreno en las intuiciones
orales del niño, pues el hecho de que el pronombre tenga una alta carga semántica ha
ayudado a los niños a que entiendan que deben escribirlo con espacios a los lados. Nos
atrevemos a hacer esta afirmación porque si vemos la tabla 98 del anexo observamos que,
del 29% restante, 25% señala ella en la escritura pero en la oralidad siguen otros criterios,
seguramente el fonológico-referencial, ya que eligen conella. Es decir, aquella regla
convencional de la escritura que los obliga a escribir el pronombre con espacios en blanco a
ambos lados ha sido internalizada pero no ha ganado terreno aún en la lengua oral del niño,
por lo menos para este 25% de niños. En otros términos, la escritura los faculta a que elijan
la unidad ortográficamente adecuada pero aún no elimina la concepción oral de la lengua del
niño. Finalmente, el 4% restante (tablas 99 y 100 del anexo) aún se encuentra en una etapa
puramente oral, pues 2% elige conella en ambos códigos y el otro 2% señala conella en la
escritura y ella en la oralidad. Es decir, no ha aprendido las reglas de la convención escrita y
en la oralidad sigue su intuición oral de la lengua guiada por criterios semánticos.
Con el análisis de estas dos oraciones, advertimos que los pronombres personales de
tercera persona (masculino y femenino) son reconocidos como unidades independientes en
ambos códigos, aunque con mayor incidencia en la escritura debido a la internalización de
las reglas propias de este ámbito y con menor frecuencia en la oralidad, tal vez porque el
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uso de criterios semánticos y fonológicos propios de la lengua oral están desapareciendo
eliminados por la internalización de las reglas de la convención escrita.
III.1.4.3 Canción A (CA)
La canción A (gráfico 8, apartado II.3.1.3.1) presenta el pronombre personal de
primera persona yo en posición final. El porcentaje que lo identifica no es tan alto: 64% en
la escritura y 40% en la oralidad. Estos resultados rebaten la afirmación previa, ya que este
pronombre también refiere a alguien en el mundo: en este caso, ellos mismos. No obstante,
debemos hacer una aclaración: primero CA es una canción, y OA y OD son oraciones, por
lo que solo la primera presenta una melodía que posee intención musical. Recordemos que,
previamente, afirmamos que las canciones por tener esa característica serían segmentadas
con mayor frecuencia por criterios melódicos antes que por las reglas convencionales de la
escritura. En ese sentido, para CA la mayoría de respuestas antes que ser palabras
ortográficas fueron hiposegmentaciones de distintos tipos basadas en el criterio de grupos
melódicos: conestasí conestano conestaseñoritamecasoyo o, en otros casos, conestasí conestano
conesta señorita mecasoyo. En este sentido, si revisamos el gráfico 8, veremos que las otras
respuestas más comunes fueron mecasoyo (17% en la escritura y 10% en la oralidad) y
conestaseñoritamecasoyo (10% en la escritura y 43% en la oralidad) como unidades finales de
esta canción. Estos resultados confirmarían que el criterio imperante para la segmentación
oral fue el fonológico, es decir la melodía, (conestaseñoritamecasoyo fue el más recurrente) y
este intervino en alguna medida en la escritura, ya que en este código 36% no identificó el
pronombre yo como unidad autónoma. Gracias a esta explicación, resulta lógico que
oralmente solo 40% haya identificado al pronombre como unidad independiente y que
escrituralmente 64% lo haya hecho. Para la escritura podríamos afirmar que este código le
brinda al niño otro criterio de segmentación: el pronombre debe ir escrito con espacios en
blanco a ambos lados y, por eso, en la escritura es más frecuente la señalización del
pronombre como elemento independiente.
Concentrémonos por un instante en la hiposegmentación conestaseñoritamecasoyo
que obtuvo 43% en la oralidad mientras que en la escritura solo alcanzó 10%. Esta selección
oral es la palabra final que se esperaba para aquellos que oralmente segmentaron como
primera palabra conestasí (55%) y como palabra central conestano (43%), ya que se
corresponden con la melodía de la canción. La separación de estas tres unidades corrobora
en una primera instancia el criterio de las unidades melódicas pues cada hiposegmentación
es un grupo melódico y, al mismo, tiempo son fragmentos con sentido completo, es decir,
84
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unidades de sentido. Esto nos permite acotar que Sosa (1999) tiene razón al alegar que en
principio los grupos melódicos son unidades de sentido. Parece, pues, que en las canciones
el criterio entonativo rige la segmentación.
En relación con los resultados individuales, en ambos códigos, solo 26% de los niños
seleccionó el pronombre como unidad final (tabla 29), lo que sugiere que ese porcentaje ya
internalizó las reglas escritas que lo obligan a escribir el pronombre separado de lo que le
sigue o lo antecede, y ese aprendizaje ha eliminado sus intuiciones orales. Ahora bien, esta
afirmación podría contradecir lo sucedido con ella en la oración anterior, pero otra vez
recordemos que estamos ante una canción; es decir, parece ser que el hecho de que la
canción tenga una melodía conocida por los niños hace que la segmentación esté más
influida por los criterios orales de los grupos melódicos.
Respecto del 74% restante, observamos que 38% selecciona en la escritura el
pronombre pero en la oralidad las respuestas varían. De estas respuestas orales, sobresale
aquel 24% que hiposegmentó conestaseñoritamecasoyo y aquel 10% que señaló mecasoyo
(tabla 33 del anexo). Este porcentaje ha aprendido las reglas de la escritura pero estas aún
no han anulado las intuiciones orales. Por otro lado, 14% (tabla 34) señala el pronombre en
la oralidad y en la escritura hiposegmenta, lo que sugiere que siguen un criterio semántico
en la oralidad pues el pronombre se refiere a ellos mismos, pero en la escritura siguen su
intuición oral la cual aún no permite la internalización de las reglas escritas. Parece ser que
este grupo de niños aún se mantiene más cercano a lo oral. Cabe resaltar que aquellos que
sí identificaron la unidad adecuada en la oralidad e hiposegmentaron en la escritura solo
unieron me, caso y yo como si al escribir tanto me como yo no pudieran aparecer solas,
debido a que adquieren significado recién en conjunción con el verbo (sobre todo me). El
21% restante se encuentra aún en un nivel oral de la lengua pues hiposegmentan en ambos
códigos (tablas 30 a 32 del anexo), lo que indica que aún no ha entendido que en la
escritura se dejan espacios y guían su segmentación a partir de criterios semánticoentonativos.
Al igual que los pronombres él y ella, yo se comporta de distinta manera que esta, me y
se, porque yo sí tiene una gran carga significativa debido a que tiene referente potencial en el
mundo, aun si es usado fuera de contexto (el referente de yo es uno mismo). Tal vez, por
estas razones, los alumnos lo consideran palabra a diferencia de lo que ocurre, por ejemplo,
con me (5% en lo escrito y 0% en lo oral, gráfico 8), que solo adquiere significación junto a
un verbo. Este criterio de la referencia potencial en el mundo pudo ayudar a los niños a
internalizar la regla que impone la escritura de escribir este pronombre (yo) con espacios a
85
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
ambos lados. Respecto de aquellos que lo seleccionaron en la oralidad, una primera
explicación es que hayan seguido las reglas escritas (recordemos que señalamos que eso
solo sucedió con aquellos que, según los resultados individuales, lo hicieron en ambos
códigos: 26%, tabla 29 del anexo) y la otra explicación, que recae sobre todos aquellos que
en la oralidad seleccionaron el pronombre en cuestión como unidad final (40%, gráfico 8),
es el uso del criterio fonológico de los grupos melódicos pues en el español el ritmo es
marcado por la sílaba. Además, si esta se corresponde con una palabra ortográfica
monosilábica, puede formar un grupo melódico (Sosa 1999: 13): el pronombre en cuestión
es monosílabo y es la última sílaba del fragmento.
Parece ser que el hecho de que yo haya aparecido en una canción y al final hace que la
ocurrencia de este pronombre como elemento independiente no sea alta, ya que toda esa
canción (CA) fue segmentada en su mayoría por grupos melódicos más extensos que el que
podría formar el pronombre solo. Este criterio hace que no podamos reafirmar lo que
sucedió con el pronombre él en la oración OA, ya que aquí vimos que el pronombre sí
obtuvo una alta frecuencia71.
A pesar de la carga semántica de los pronombres en cuestión y de la casi absoluta
independencia sintáctica que se observa en su identificación en las oraciones, la
comparación entre los resultados previamente analizados respecto del reconocimiento de
estos en las oraciones (OA y OD) y la canción (CA) nos permite concluir que la melodía de
la canción sí interfiere en la selección del pronombre como unidad independiente. Por ello,
la baja incidencia en la selección del pronombre yo como palabra final de CA en la oralidad
y, en su lugar, la alta ocurrencia de la hiposegmentación conestaseñoritamecasoyo. Respecto
de las oraciones, los pronombres él y ella tienen un alto grado de frecuencia como unidad
independiente en ambos códigos (aunque en el oral un poco menor debido a las
justificaciones ya expuestas) puesto que estos fragmentos no presentan melodía
preexistente. Mientras tanto, el pronombre de primera persona (yo) que aparece en
posición final y dentro de una canción (fragmento con una melodía de conocimiento
popular) es el factor que genera mayor porcentaje de hiposegmentaciones a nivel oral ya
que se guían por la melodía o por el sentido, y en la escritura lo identifican como unidad
con mayor asiduidad gracias al aprendizaje de las reglas del código escrito que indican que
71
Hubiera resultado interesante saber qué pasaba si ubicábamos el pronombre yo en posición inicial y no en una canción (que tiene una
melodía preexistente) sino en una oración. Así, podríamos examinar si era mayor el porcentaje de alumnos que veía independencia
sintáctica en este pronombre que obviamente tiene una carga significativa alta: refiere a uno mismo. También, resultaría interesante
cambiarles de posición a él y ella (primera palabra ortográfica de OA y última palabra ortográfica de OD respectivamente): primero en una
canción con una melodía particular para ver si el criterio de selección melódica se imponía sobre la escritura y, segundo, en una oración
para ver si la melodía y el cambio de código interfiere en el reconocimiento del pronombre como unidad independiente sintácticamente.
86
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
este pronombre debe ser escrito con espacios en blanco a ambos lados. No olvidemos que
la recurrencia de este pronombre fue de 64% en la escritura: el aprendizaje de las reglas de
la convención escrita aún se muestra inestable en esta etapa.
III.1.5 Adverbio
Esta categoría gramatical se presenta en posición inicial en la oración D72 (OD,
apartado II.3.2.1.4) y en posición final en la canción C73 (CC, apartado II.3.1.3.3). Primero,
analizaremos al adverbio que aparece en OD, debido a que se ubica en la posición inicial.
III.1.5.1 Oración D (OD)
Al analizar la primera palabra de OD (gráfico 14, apartado II.3.2.1.4), se observa que
el adverbio hoy tuvo una alta recurrencia: 83% en ambos códigos. Este resultado puede
deberse al uso de un criterio entonativo pues hoy es un monosílabo que podría ser tomado
como un primer grupo melódico. Este supuesto se ve reforzado por las características
semánticas de este adverbio: es una unidad que tiene una carga significativa evidente. En
este sentido, el adverbio, a pesar de ser una categoría gramatical “invariable, [de inventario
cerrado -no pueden crearse más con la salvedad de aquellos que se forman adjuntando el
sufijo _mente a ciertos adjetivos- y cuya] función es complementar el significado del verbo,
de un adjetivo o de otro adverbio” (DRAE, 2001), no necesita de la relación sintagmática
para adquirir sentido, ya que es una palabra ortográfica que tiene un referente en el mundo:
indica un momento determinado en el tiempo. Los niños pueden haber usado esta
característica para considerar el adverbio hoy como una unidad independiente.
A pesar de la alta ocurrencia del adverbio como unidad autónoma, algunos
hiposegmentaron hoysoy (5% en la escritura y 10% en la oralidad) y hoysoymuy (7% en la
escritura y 2% en la oralidad) lo que puede estar relacionado con el hecho de que los
adverbios complementan el sentido de un verbo. En este caso, el adverbio hoy señala el
momento específico en el tiempo en el que esa persona “es feliz”. La segunda
hiposegmentación resulta extraña, puesto que adjuntan el adverbio muy al verbo. Sin
embargo, esta segmentación no convencional se dio más en la escritura, lo que indicaría la
existencia de un criterio semántico (la persona es muy “algo”). También, podría estar
evidenciando el aún incipiente aprendizaje del código escrito. Es posible que los datos
72
73
La oración D (OD) fue hoy soy muy feliz con ella.
El fragmento de la canción C fue Somos libres seámoslo siempre.
87
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individuales arrojen algunas otras hipótesis que expliquen este hecho y que, además, nos
permitan corroborar lo afirmado en el párrafo anterior.
Según los resultados individuales, 76% le atribuye autonomía al adverbio en ambos
códigos (tabla 60 del anexo). Como dijimos al inicio, este resultado podría relacionarse con
un criterio meramente entonativo a partir del cual se entiende a hoy como primera unidad
melódica. Sin embargo, a pesar de que es cierto de que los grupos melódicos equivalen a
unidades de sentido, creemos que por tratarse de una oración el criterio que en realidad
impera para esa selección es la carga semántica de este adverbio. Esta afirmación puede
tener mayor sustento si es que revisamos lo sucedido con el resto de los informantes (17%)
que no seleccionó el adverbio en ambos códigos. De este porcentaje de la población (tablas
61 a 64 del anexo), cabe resaltar que fue más común la hiposegmentación hoysoymuy en la
escritura y quienes lo hicieron en este código, en la oralidad, también la seleccionaron, con
excepción de un 4% que señaló el adverbio (tabla 63 del anexo). Esto mostraría que
aquellos que no seleccionaron el adverbio en la oralidad, es decir los que hiposegmentaron
hoysoymuy, subordinar sus intuiciones orales de la lengua pues pensaron que lo que habían
escrito estaba bien. De esa manera, le dieron mayor importancia a la escritura a pesar de
que aún no han internalizado correctamente sus reglas. Podemos argüir esto porque
aquellos que sí seleccionaron el adverbio en la oralidad (tal vez porque sí siguieron su
intuición oral) en la escritura hiposegmentan pues posiblemente para ellos “oy” (escribían el
adverbio sin “h”) no podía aparecer solito74, y por ello junto a este escribían el verbo y el
otro adverbio. Es decir, parece ser que la inestabilidad en las reglas de la escritura es lo que
hizo que este 17% no siguiera su intuición de hablantes para, finalmente, subordinarla a la
escritura. Así, por ejemplo, Martín, siguiendo el criterio de la cantidad de letras necesarias
para formar una palabra, no elige hoy como unidad inicial porque la escribe sin la primera
letra y, para él, las palabras deben tener por lo menos tres letras, como se aprecia en el
diálogo siguiente:
Entrevistador:
Martín:
¿”Hoy” no es una palabra?
No, porque tiene dos [él la escribe sin “h”]. Es como “un”.
Para terminar, los datos de esta canción parecen evidenciar que el adverbio hoy es una
palabra para los niños debido a que tiene sentido aun si está solo.
74
Recordemos que para muchos niños la cantidad de letras determinaba lo que era una palabra. En ese sentido, si la unidad en cuestión
tenían dos o menos, entonces no era una palabra.
88
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III.1.5.2 Canción C
Al analizar la palabra final de CC (gráfico 10, apartado II,3.1.3.3), advertimos que el
adverbio siempre fue seleccionado por 74% en la escritura y por 52% en la oralidad. El bajo
porcentaje oral contradice lo sostenido en la discusión anterior. Sin embargo, recordemos
que este adverbio aparece como palabra final en una canción y el enunciado anterior fue
una oración. En líneas anteriores, hemos alegado que en las canciones impera, antes que el
sentido, la entonación, lo que en algunos casos podría dejar de lado el que un grupo
melódico se corresponda con una unidad de sentido. Este criterio suprasegmental es el que
ha guiado a los niños en la segmentación de toda la canción. Así, la canción pudo ser
segmentada a partir de los siguientes grupos melódicos: “somoslibres, seamos, losiempre” o
“somos, libres, seamos, losiempre”. Bajo cualquiera de las dos opciones, el último segmento es
“losiempre”. Es decir, los niños hipersegmentaron el verbo (seámoslo) y unieron el
pronombre al adverbio final. Por esta razón, 21% en la escritura y 33% en la oralidad
señalan la hiposegmentación losiempre como unidad final y no al adverbio. Otra razón que
nos permite afirmar que la entonación imperó sobre el sentido es que la hiposegmentación
en cuestión no transmite un sentido claro. Por eso, creemos que los niños subordinaron el
criterio semántico a la melodía de la canción y esto nos permite afirmar nuevamente que en
las canciones el criterio suprasegmental de la entonación subordina el sentido de las
unidades.
Esta explicación permite que, al revisar los datos individuales, entendamos por qué
solo 45% señaló el adverbio siempre como unidad independiente en ambos códigos (tabla 39
del anexo). Esta porción de la población siguió el criterio semántico en ambos códigos y
dejó de lado la entonación, ya que esta palabra ortográfica tiene una carga semántica
evidente y no necesita aparecer en contexto para obtener valor75. Es decir, creemos que el
factor suprasegmental de la entonación fue el responsable de la baja identificación del
adverbio siempre como unidad final, pues en otro contexto (por ejemplo, en una oración o
al inicio de una canción) el adverbio en cuestión hubiese sido señalado como unidad
independiente. Ello puede, incluso, ser corroborado por el alto porcentaje que en la
oración anterior (OD) reconoció el adverbio hoy como unidad inicial. En síntesis, lo que no
ha permitido una frecuencia mayor en la elección de siempre como unidad final
autónoma ha sido la melodía de la canción.
75
Podríamos haber corroborado lo sucedido con el adverbio siempre si es que lo hubiésemos consignado también en una oración, ya que
según nuestros postulados iniciales en las oraciones prima el sentido antes que la entonación como único criterio de segmentación.
89
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Por otro lado, si nos concentramos en los datos individuales, advertimos que 29%
señaló el adverbio en la escritura y en la oralidad hiposegmentó losiempre, por lo menos
24% de ese 29% (tabla 41 del anexo). Es decir, este 24% ya internalizó las reglas escritas
pero estas aún no han anulado los criterios orales y, por ello, en la oralidad hiposegmentan.
Otra manera de explicar lo sucedido con ese 29% es que en la oralidad siguen el criterio
entonativo y este no anula el aprendizaje escrito, sino que se toman como ámbitos distintos
de la lengua. Por otro lado, hubo un 10% que en la escritura hiposegmentó pero en la
oralidad señaló el adverbio (tabla 42 del anexo). Tal vez, este porcentaje siguió el criterio
entonativo en la escritura pero en la oralidad se guió por el sentido de esta palabra
ortográfica. Resta un 14% que identifica unidades diferentes e inadecuadas en ambos
códigos (tabla 40 del anexo).
La comparación entre lo que sucede con la selección del adverbio cuando se
encuentra ubicado en posición inicial y en una oración (unidad sintagmática sin una melodía
particular fijada por una composición musical), y lo que sucede con el adverbio cuando
aparece en posición final y en una canción (que sí tiene una melodía con una idea musical ya
fijada) muestra que oralmente en las canciones resulta más común segmentar a partir de
grupos melódicos que en algunos casos no coinciden con unidades de sentido, como
losiempre, y este patrón se entromete en la segmentación escrita. Esto permite que
afirmemos que los adverbios sí son vistos como unidades independientes por los niños, por
lo menos aquellos que tienen un significado evidente; sin embargo, en caso este aparezca en
una canción, posiblemente pueda, entonces, ser hiposegmentado por las cadencias propias
de la melodía de la canción.
III.1.6 Nombres o sustantivos comunes
La canción B (CB, apartado II.3.1.3.2), la oración A (OA, apartado II.3.2.3.1) y la
oración B (OB, apartado II.3.2.3.2)76 presentan nombres comunes en posición final. Resulta
beneficioso para nuestro estudio que esta categoría gramatical haya sido usada solo al final
de las frases, ya que la segmentación de la última unidad está ligada a cómo los niños
segmentaron las otras partes del enunciado. Así, si previamente segmentaron siguiendo un
criterio fonológico, entonces la segmentación final seguramente no se corresponderá con lo
“correcto” en términos alfabéticos; por ello, los sustantivos podrían no haber sido
indicados como unidades independientes.
76
CB: Un elefante se balanceaba sobre/en la tela de una araña; OA: Él se tomó un jugo conmigo en el parque; y OB: A Luis no le gusta la
sopa por eso come mucho pan.
90
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III.1.6.1 Canción B (CB)
En esta canción, el nombre en posición final fue araña. En la cuantificación de los datos
(gráfico 9, apartado II.3.1.3.2), advertimos que 88% lo reconoce en la escritura y 64% lo
hace en la oralidad. Al analizar las otras unidades de esta canción, vimos que oralmente
algunos niños segmentaron usando grupos melódicos, lo que dio lugar a las siguientes
segmentaciones: a) unelefante,
sebalanceabasobre(en),
sebalanceaba, sobre(en)lateladeunaraña, b) unelefante,
lateladeunaaraña
c)
unelefantesebalanceaba,
sobre(en)latelade,
77
unaaraña .
Estas distintas segmentaciones explicarían por qué en la oralidad la frecuencia de araña
como unidad sintáctica independiente es menor que en la escritura. Recordemos que
estamos ante una canción y ya hemos argüido que en estas impera el criterio entonativo
sobre el semántico. En ese sentido, en la oralidad, es menor el porcentaje de niños que
señala el sustantivo como unidad final pues fueron comunes las hiposegmentaciones (ver
gráfico 9): sobrelateladeunaraña (12%), unaaraña (7%), enlateladeunaaraña (5%) y
lateladeunaraña (5%). La primera hiposegmentación se corresponde con aquellos niños que
identificaron como primera unidad unelefante y, como central, sebalanceaba. Esos hubieran
sido los tres grupos fónicos en los que segmentaron la canción.
Según los datos individuales, 64% (tabla 35 del anexo) elige el sustantivo como unidad
en ambos códigos, lo que indica que más de la mitad de la población sí reconoce a este
vocablo como unidad sintáctica independiente seguramente por su gran carga significativa
(tiene un referente concreto en el mundo) como sucedió también con el verbo. De Vega y
Cuetos (1999) aseveran que los niños resuelven con mucha facilidad, a pesar de la pobreza
(o complejidad) del estímulo78, la relación entre palabra y referente. Esto se ve reflejado en
el descubrimiento que hace el niño por su cuenta cuando, por ejemplo, entiende que
“ciruela” señala una categoría particular de objetos, y no un color de objeto o un tipo de
movimiento. Para sustentar esta hipótesis, los autores aducen lo siguiente:
[…] En primer lugar, el bebé humano viene cognitivamente “ajustado” para percibir ciertas invariancias que
tienen valor adaptativo; no pierde el tiempo tanteando si el referente de una palabra es el color, la forma,
el movimiento, ese objeto-concreto-aquí-y-ahora, o cualquier otra alternativa irrelevante, pues dispone
77
Hay que recordar que estamos ante la unidad final de la canción B. Por ello, resulta difícil que seleccionen el sustantivo tela. Sin
embargo, este fue seleccionado como unidad central (ver gráfico 6) pero no con una alta recurrencia debido a que siempre para los
resultados de palabra central, ya sea en oraciones o canciones, las respuestas fueron numerosas por la libertad que tenían los niños en la
elección (ver nota 57). En otros términos, que el sustantivo tela no haya sido elegido con una mayor frecuencia no contradice lo que en este
segmento expondremos, pues la falta de selección del mismo se dio por los factores explicados en líneas anteriores.
78
El argumento de la pobreza del estímulo, que fue propuesto por Chomsky (1959), no solo apoya el carácter biológico del lenguaje (la
gramática universal) sino que también explica cómo es que el niño aprende la lengua a partir de un estímulo lingüístico limitado: los padres
suelen emplear una forma del lenguaje simplificada (“maternés”), ya que les hablan despacio, con frases cortas y exagerando la entonación
de los enunciados; e, incluso, los progenitores suelen no corregir a los niños cuando cometen errores gramaticales. A pesar de ello, el niño
es capaz de extraer las reglas morfosintácticas a partir del habla de su entorno hasta el punto de regularizar formas irregulares de los verbos,
como “sabo” por “sé”, “rompido” por “roto”, etc. (De Vega y Cuetos 1999: 15-16).
91
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muy tempranamente ya de un equipamiento conceptual sobre el cual se construye el etiquetado lingüístico.
Así, el bebé de pocos meses segrega objetos perceptivos tridimensionales, conoce su permanencia espaciotemporal, distingue entre objetos animados e inanimados […]. En segundo lugar, [esta relación] entre los
objetos y sus nombres se facilita por un conjunto de índices deícticos que utilizan los adultos: las miradas y
gestos de señalamiento de los adultos, coincidentes con sus palabras, orientan la atención de los bebés
hacia los referentes (El subrayado es nuestro) (De Vega y Cuetos 1999: 16).
Esta explicación permite que afirmemos que la relación entre una unidad lingüística y
su referente en el mundo es muy estrecha, y ello permite a los niños identificar esas
unidades como independientes. Es decir, no es solo la carga semántica la que los ayuda a
señalar el sustantivo en cuestión como “palabra final” sino también su carga referencial.
Del 36% que resta, 24% señaló araña solo en la escritura y en la oralidad
hiposegmentó
(sobrelateladeunaraña,
7%;
unaaraña,
7%;
enlateladeunaraña,
5%;
y
lateladeunaaraña, 2%), lo que sugiere de nuevo el uso del criterio fonológico para la
segmentación oral, grupos melódicos que en este caso sí se corresponden con unidades de
sentido (tablas 36 del anexo). Este 24% aún mantiene su lengua oral descontaminada de las
reglas escritas; por ello, en la escritura, sí seleccionan el sustantivo pero en la oralidad no.
El 12% que falta hiposegmentó en ambos códigos, pero no necesariamente repitieron la
misma hiposegmentación (tablas 37 y 38 del anexo).
Concluimos que el sustantivo es visto como independiente debido a su capacidad
referencial y carga significativa, pero en el ámbito oral parece imponerse el criterio
entonativo en la segmentación. Veamos si esto sucede solo en esta canción o si se repite en
las oraciones. Según lo propuesto hasta ahora, en las oraciones el criterio entonativo
debería quedar supeditado al sentido.
III.1.6.2 Oración A (OA)
En la cuantificación de OA (gráfico 11, apartado II.3.2.3.1), la palabra ortográfica final
fue parque y su grado de recurrencia fue alto: 90% en la escritura y 76% en la oralidad.
Parece ser que por estar frente a una oración el criterio entonativo no ha determinado la
segmentación oral como sí lo hizo en la canción anterior (CB).
Justificamos la alta frecuencia en la elección de este sustantivo debido a que parque
tiene un referente evidente en la realidad y, por ello, una gran carga semántica para los
niños. Además, como ya mencionamos, estamos ante una oración y no una canción, por lo
suponemos la melodía no ha sido el criterio que ha guiado a los niños en la segmentación.
La única semejanza entre los resultados de esta oración y la canción anterior es que es
menor el porcentaje de reconocimiento del sustantivo en la oralidad. Esto sucedió porque,
en lo oral, 21% señaló enelparque (solo 5% en la escritura). A pesar de no estar frente a una
92
T. Tijero
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canción, un pequeño grupo hiposegmenta un grupo melódico que se corresponde con una
unidad de sentido: él, setomó, unjugo, conmigo, enelparque. Esta segmentación evidencia
unidades fónicas que tienen un significado explícito. Es decir, hay todavía un grupo de niños
que no han dejado de lado los criterios de segmentación oral. Veamos si individualmente
los que hiposegmentan en la oralidad no lo hacen en la escritura.
Individualmente, advertimos que 74% identifica el sustantivo parque en ambos códigos
(tabla 86 del anexo). Este elevado porcentaje confirma que palabras con un referente en el
mundo son entendidas como vocablos independientes. Sin embargo, del 26% restante, 17%
(tabla 87 del anexo) hiposegmenta enelparque en la oralidad pero en la escritura señala
parque. Entonces, este porcentaje ya internalizó las reglas de la escritura pero en el código
oral mantiene los criterios propios de este ámbito; es decir, la escritura no ha eliminado
aún sus intuiciones orales. El 9% restante hiposegmenta en ambos códigos, lo que indica que
estos aún no internalizan las reglas escritas y se guían por criterios entonativo-semánticos.
A pesar de que el total de la población no selecciona el sustantivo como unidad final por las
razones ya explicadas, estos resultados corroboran que esta categoría gramatical es
entendida como una unidad sintáctica independiente.
III.1.6.3 Oración B (OB)
En OB (gráfico 12, apartado II.3.2.3.2), el sustantivo final pan fue reconocido, en la
escritura por 90% de la población y, en la oralidad, por el 79%. Aquellos que en la oralidad
no señalaron el sustantivo como unidad final, hiposegmentaron muchopan (7%) y
poresocomemuchopan (10%), mientras que en la escritura 5% hiposegmentó comemuchopan.
Se repite la segmentación a partir de criterios melódicos en la oralidad mientras que en la
escritura, como hemos comprobado en la oración anterior (OA), los niños identifican esta
categoría como independiente por la fuerte relación que hay entre el sustantivo y su
referente en el mundo.
En cuanto a las respuestas individuales, 79% señaló pan en ambos códigos (tabla 91
del anexo). Esto sugiere la independencia sintáctica de los sustantivos ya demostrada en el
análisis de la canción y oración previas (CB y OA respectivamente) pues el sustantivo tiene
un alto grado de incidencia. Para este 79%, el código no interfiere en la elección de esta
respuesta y, por ende, hay una adecuada identificación del segmento final. Del porcentaje
que falta (21%), 11% nombra al sustantivo como unidad independiente en la escritura y en la
oralidad hiposegmenta (tabla 92 del anexo), lo que demuestra que su lengua oral no ha sido
aún contaminada por la escritura. Por último, el 10% restante hiposegmenta tanto en la
93
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escritura como en la oralidad (tabla 93 del anexo) por seguir criterios fónicos ligados a
unidades de sentido en la segmentación. Esto revela la interferencia del código oral sobre el
escrito.
Cabe resaltar que seguramente fue mayor el porcentaje que reconoció pan como
unidad final (79%) frente a lo sucedido con parque (74%) en la oración anterior (OA)
porque en este último caso fueron unidades funcionales las que precedieron al sustantivo:
una preposición y un artículo, y estos elementos solo adquieren significado en una relación
sintagmática debido a su significado instrumental (Coseriu, 1998). En otros términos, resulta
coherente que los niños hayan yuxtapuesto en y el a parque, puesto que los tres juntos sí
conforman una unidad de sentido.
La comparación entre estos tres enunciados (CB, OA y OB) nos permite concluir
que sí hay una fuerte independencia sintáctica del sustantivo respecto de otras categorías
gramaticales como el pronombre o la preposición, debido a que los sustantivos no solo
tienen una alta carga semántica sino que tienen un referente en el mundo. Cabe recalcar
que en la oralidad el porcentaje de reconocimiento del sustantivo fue siempre menor que
en la escritura tanto en las oraciones como en las canciones aunque más en estas últimas.
Esta diferencia entre lo ocurrido en los códigos oral y escrito confirma la existencia de un
criterio suprasegmental (entonación) para la segmentación oral que, finalmente, al concluir
el proceso de alfabetización es eliminado. Otro detalle interesante es que si comparamos la
canción con las oraciones, advertimos que el reconocimiento de la categoría en cuestión
fue menor en la canción, lo que revela que la melodía de la misma sí interfiere en la
segmentación de las unidades; es decir, en este caso hay una interferencia del código oral
sobre el escrito que no es tan notoria en las oraciones debido a que esta no posee una
tema musical preexistente.
III.1.7 Nombre propio (sustantivo propio)
III.1.7.1 Oración C (OC)
El nombre propio Pipo aparece en posición final de OC (apartado II.3.2.3.3). En la
cuantificación de los datos de esta oración (gráfico 21), advertimos que 95% reconoce el
nombre Pipo como palabra en la escritura y 98% lo hace en la oralidad. Este resultado se
opone a lo que sucedió en el análisis de los nombres comunes, ya que ahí siempre había
mayor recurrencia en la selección del nombre común como independiente en la escritura y
no en la oralidad. Sin embargo, la diferencia es de solo 3%, lo cual no es muy relevante.
Ahora bien, sí cabe mencionar que en la escritura se dan hiposegmentaciones en las que se
94
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
yuxtapone la preposición al nombre en cuestión, lo que sugiere que, debido a la falta de
independencia de aquella categoría gramatical, algunos niños solucionaron el problema
adhiriéndola a la categoría nominal que sí tiene un significado autónomo.
El que casi el total de la población (95% en lo escrito y 98% en lo oral) haya
identificado a Pipo como palabra confirma el supuesto de que los nombres propios son en sí
mismos palabras para los niños que están aprendiendo a escribir no solo debido a que
refieren a alguien en el mundo sino porque lo primero que aprenden a escribir es su propio
nombre y ello puede servirles de ayuda al enfrentarse a otros nombres propios.
En cuanto a los resultados individuales, 93% identifica Pipo como unidad en ambos
campos (tabla 94 del anexo). Entonces, si casi el 100% señala a esta unidad como
independiente, aseveramos que los nombres propios tienen una carga significativa mayor
que los nombres comunes debido a su capacidad referencial irrefutable: no indican una cosa
(algo) en el mundo sino a una persona. Para un niño de esta edad las personas son seres
autónomos y el nombre de cada uno de ellos es lo que los individualiza. Aquel 7% restante
que no señala el nombre propio como unidad final o que lo hace solo en uno de los códigos
(sobre todo el oral) evidencia que al escribir ha procurado no dejar de lado unidades que
sin compañía no tienen sentido. Por ello, hiposegmentan conPipo y hablarconPipo (tablas 95 y
96 del anexo).
III.2 Palabras centrales
III.2.1 Canciones
III.2.1.1 Canción A (CA)
Para esta canción (apartado II.3.1.2.1, gráfico 5), la segmentación oral se caracterizó
por el uso de grupos melódicos: en este caso la hiposegmentación conestano obtuvo 10% de
frecuencia en la escritura y 43% en la oralidad; es decir, esta sería la unidad melódica
central, ya que como primera unidad fue señalada conestasí (24% en la escritura y 55% en la
oralidad) y como segmento final se eligió a conestaseñoritamecasoyo (10% en lo escrito y 43%
en lo oral). Claramente, en la oralidad, esta canción se segmentó a partir de criterios
melódicos y entre todas las canciones es la que mayores semejanzas presentó en las
unidades fónicas seleccionadas seguramente por la simetría que hay entre sus partes. Ahora
bien, el que el uso de los criterios melódicos haya imperado en la oralidad confirma, una
vez más, que la lengua oral está regida por criterios de segmentación distintos que los
impuestos por la escritura; en ese sentido, la noción de palabra es concebida de otra
manera. Si en la escritura la segmentación que sigue criterios entonativos no primó, fue
95
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
porque ya hay cierta internalización de las reglas escritas. Así, la escritura permitió que los
niños segmentaran mayor cantidad de palabras ortográficas, como esta (21% en la escritura
y 5% en la oralidad) aunque también hiposegmentaron conesta (19% en la escritura y 12% en
la oralidad). La primera respuesta evidencia que al escribir los niños sí indican el pronombre
demostrativo esta como unidad independiente, mientras que en la oralidad solo presenta
una frecuencia de 5%. La segunda opción (conesta) muestra que, a pesar de que algunos
niños sí escriben esta con espacios en blanco a ambos lados, aún hay inestabilidad en el
aprendizaje de las reglas del código escrito. Cabe resaltar que conesta, además de ser un
segmento con mayor carga semántica, es una hiposegmentación común. Recordemos que,
en los datos obtenidos en el capítulo anterior (gráfico 1, apartado II.1), la hiposegmentación
más común fue poreso (69%) y esta presenta la misma estructura sintáctica que conesta
(preposición+pronombre). Este tipo de unión no convencional refleja la falta de autonomía
que presentan las preposiciones frente a los pronombres.
Ahora bien, en líneas anteriores, afirmamos que la hiposegmentación conesta
evidenciaba la falta de autonomía de la preposición frente al pronombre, pero no podemos
olvidar que el pronombre esta tiene menor independencia sintáctica si lo comparamos con
pronombres personales, como yo, él y ella. En síntesis, la escritura les permite a los niños
escribir el pronombre separado (esta presenta 21% de ocurrencia en la escritura), pero aún
las reglas del sistema escrito no han sido internalizadas ya que 19% señala conesta. De esto,
se deduce que el pronombre adquiere valor en relación con otro elemento. Sin embargo,
como dijimos previamente, es la falta de significado de la preposición con la que
posiblemente haya sido la generadora de esta hiposegmentación. Rememoremos que la
preposición es una categoría “invariable que introduce elementos nominales u oraciones
subordinadas sustantivas haciéndolos depender de alguna palabra anterior” (DRAE). Así, la
preposición se adhiere a lo que le sigue pues cumple la función de ser un nexo entre
elementos.
Para terminar, volvemos a aseverar que la escritura ayuda a los niños a identificar
pronombres, como esta, y unidades funcionales como, con, esta, me, no y sí como unidades
autónomas (tabla 14 y 15 del anexo), mientras que oralmente son más frecuentes las
hiposegmentaciones, como conestano y conesta, que serían el resultado de la aplicación de
un criterio fonológico-semántico debido a la falta de sentido de categorías gramaticales
como la preposición, el pronombre, entre otras (tabla 15 del anexo).
96
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
III.2.1.2 Canción B (CB)
Esta canción (apartado II.3.1.2.2, gráfico 6), a diferencia de la anterior (CA), no
presenta tantos elementos funcionales juntos. CA presenta la siguiente estructura:
prep.+pronombre+adv., la cual se repite tres veces (conestasí, conestano) pero en la tercera
repetición
(conestaseñoritamecasoyo)
se
le
añade
en
lugar
del
adverbio
un
sust.+clítico+verbo+pronombre. Esta estructura pudo motivar la aparición de grupos
melódicos más extensos en la segmentación oral, además de la simetría sintáctica de sus
partes. En CB, a pesar de que sus partes no son igual de simétricas y de que no contiene
tanto elementos funcionales, fue común la hiposegmentación sebalanceaba (26%) en la
oralidad, lo que sugiere que este es el segundo grupo melódico de esta canción. El primero
fue unelefante (gráfico 3: 14% en escritura y 38% en oralidad) y el último fue
sobrelateladeunaraña (gráfico 9: 2% en los escrito y 12% en lo oral). En definitiva, no hay
tanta recurrencia de estos grupos melódicos en la oralidad a diferencia de lo sucedido en la
canción anterior, pero recordemos que para CB la primera palabra ortográfica fue un
artículo monosilábico y, en el apartado III.1.2, discutimos la posibilidad de que este artículo
sea una unidad melódica por ser una sílaba y coincidir con una palabra ortográfica (por ello
obtuvo 83% de frecuencia en lo escrito y 52% en lo oral). Por otro lado, la
hiposegmentación final no obtuvo tanta frecuencia en su elección porque, como discutimos
en el apartado de los sustantivos (ver II.1.6), esta categoría gramatical es identificada por los
niños como unidad independiente por tener no solo una alta carga de sentido sino por su
capacidad referencial.
En cuanto a la palabra central, no fue tanto el porcentaje de la población que
seleccionó sebalanceaba (7% en la escritura y 26% en la oralidad) debido a que el verbo,
como concluimos en el apartado II.1.3, es una unidad independiente para los niños por su
alta carga significativa y por referirse a una acción que ocurre en el mundo. Entonces, el que
en la escritura hayan separado el pronombre se del verbo indica que ya deben haber
aprendido la regla que obliga a separar el pronombre de lo que sigue, mientras que en la
oralidad, por lo menos 26% de la población, no hace caso a esa regla pues siguen
segmentando bajo criterios de la lengua oral. En otros términos, la regla escrita mencionada
aún no ha eliminado la conciencia oral que tienen los niños sobre su lengua. Además, esta
hiposegmentación refleja la falta de independencia que tiene el pronombre se por carecer
de sentido por sí solo.
Además de la hiposegmentación señalada, otras unidades como elefante y balanceaba
fueron seleccionadas en la oralidad como independientes: 19% y 17% respectivamente.
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
Estos resultados son categorías gramaticales (sustantivo y verbo) que, como argüimos en
líneas anteriores, son consideradas autónomas por los niños debido a su carga semántica y
referencial. Por otro lado, en la escritura, los niños eligieron balanceaba (38%) debido a lo
afirmado respecto de los verbos. Es decir, en la escritura, un porcentaje de la población ya
aprendió a separar el pronombre del verbo que le sigue, seguramente ayudados por el
significado al que refiere esta última unidad. Como afirma, Blanche-Benveniste (1998), al
escribir uno debe aislar los elementos de manera literal, es decir, tomarlos como unidades
independientes, mientras que en la oralidad los niños siguen un criterio semántico ya que se
comportan como oyentes basados además en la entonación del enunciado. Por estas
razones, fue más común sebalanceaba en la oralidad que en la escritura. Incluso, el
pronombre se fue más común en la escritura (14%) frente a 12% en la oralidad.
Otra vez confirmamos que los niños ven el verbo y el sustantivo como unidades
independientes, pues su carga semántica les permite aparecer solos.
III.2.1.3 Canción C (CC)
En esta canción (apartado III.3.1.2.3, gráfico 7), el verbo seámoslo fue
hipersegmentado (seamos - lo), lo que generó que muy pocos niños señalaran seámoslo
como unidad central (solo 7% en la escritura y 2% en la oralidad) y que, en su lugar,
eligieran seamos (57% en la escritura y 55% en la oralidad). Así, para la unidad final, la
elección más frecuente fue siempre (74% en la escritura y 52% en la oralidad, gráfico 10)
pero también la hiposegmentación losiempre (21% en la escritura y 33% en la oralidad,
gráfico 10). Esta última hiposegmentación se corresponde con lo anunciado: la
hipersegmentación del clítico cuando aparece pospuesto al verbo. Fue la melodía de la
canción la que generó la hipersegmentación mencionada y, además, los niños adjuntaron el
pronombre al adverbio siguiente posiblemente por hipercorregir79. Esta hipercorrección
(losiempre) generó un un grupo melódico cuyo significado no es claro ni evidente, lo que
demuestra que en las canciones el criterio fonológico se impone, en algunos casos, sobre el
semántico.
Otra unidad medianamente seleccionada fue el adjetivo libres (17% en la escritura y
26% en la oralidad). Esto sugiere que esta categoría gramatical, el adjetivo, es entendida
también como una unidad sintáctica independiente por su carga semántica.
79
La hipercorrección que sugerimos puede haber surgido por analogía con sebalanceaba o legusta. Es decir, el pronombre lo debía ir
pegado a lo que le sigue que, en este caso, fue un adverbio. Sobre este tema, Jaffré (1996) aduce que las hipercorrecciones son errores
comunes no por falta de atención sino porque los niños generalizan reglas a partir de lo aprendido. En ese sentido, seámoslo va junto al
verbo pero el niño lo separa por la entonación y, finalmente, lo adhiere a la unidad que sigue por analogía con lo aprendido para los
pronombres “se” y “le” al encontrarse antepuestos al verbo.
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Los resultados de esta canción corroboran que categorías gramaticales no
funcionales, es decir que no presentan un significado instrumental (como las preposiciones y
los artículos) sino categorial (Coseriu 1978), son para los niños unidades independientes no
solo por su capacidad de indicar algo en el mundo (sustantivos) sino por su capacidad de
señalar una “cualidad” (adjetivo) o una “acción” (verbo).
III.2.2 Oraciones
III.2.2.1 Oración A (OA)
Esta oración (apartado II.2.1.1.1, gráfico 15) presentó tres unidades intermedias
frecuentes: jugo (45% en la oralidad y 26% en la escritura, gráfico 16), conmigo (19% en la
oralidad y 10% en la escritura) y con (5% en la oralidad y 17% en la escritura).
La elección del nombre común jugo no sorprende puesto que es una categoría
gramatical con significado categorial (Coseriu 1978). Respecto de conmigo80, no fue mucho
el porcentaje de informantes que lo reconoció como unidad en la escritura ya que en este
código lo hipersegmentaron (con-migo). Podemos afirmar que fue un hipersegmentación
porque 10% en la escritura señala migo como unidad central. En ese sentido, 17% reconoce
la preposición con como unidad en la escritura pero en la oralidad solo 5%. Seguramente,
esta hipersegmentación fue causada por una hipercorrección basada en la regla de escribir
siempre las preposiciones con espacios a ambos lados. Sin embargo, en la oralidad, el
pronombre conmigo no fue hipersegmentado sino que fue señalado como unidad autónoma
debido a que el código oral basa sus segmentaciones en criterios fonológico-semánticos, y
al estar frente a una oración y ya no una canción podemos aseverar que el criterio
semántico es el que se impone. Los elementos que componen conmigo tienen sentido al ser
aglutinados y esta aglutinación se da, definitivamente, por una cuestión semántica.
Otra vez, aseveramos que la escritura ayuda a los niños a elegir palabras ortográficas
ya que la preposición fue señalada en este código. Mientras tanto, en la oralidad, por
factores semánticos, esta preposición (con) tiene una mínima ocurrencia. Ahora bien, a
pesar de la mediana ocurrencia de con como unidad en la escritura, podemos argumentar
que el carácter instrumental de la preposición no le permite alcanzar la idea de palabra que
tienen los niños. En ese sentido, cuando se les preguntó a algunos de los informantes si
“con” es una palabra, muchos dijeron que no. Y, al preguntarles ¿por qué las escribes
solita?, respondían que así se les había enseñado. A continuación, citamos algunos diálogos
80
Conmigo: (Del lat. cum, con, y mecum, conmigo). 1. pron. person. Forma de la 1.ª persona, mí, precedida de la preposición con (DRAE
2001).
99
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
que reflejan tanto la inestabilidad en el aprendizaje de las reglas convencionales de la
escritura como la intromisión de las creencias que los niños manejan acerca de su lengua.
El siguiente diálogo muestra la confusión de Geraldo ante el hecho de que con sea una
palabra. Al final opta por afirmar que sí lo es pero no puede dar una justificación, lo cual
debe estar relacionado con la evidente artificialidad de reglas de la convención escrita.
Entrevistador:
Geraldo:
Entrevistador:
Geraldo:
Entrevistador:
Geraldo:
Entrevistador:
Geraldo:
Cuando hablamos me dijiste que la primera palabra era conestasí pero cuando escribiste me dijiste que era
con. ¿Las palabras cuando escribes son distintas que cuando hablas?
Sí
¿Con es una palabra cuando hablamos?
Sí
¿Por qué cuando te pregunté al comienzo por la primera palabra me dijiste que era conestasí?
Porque es la primera parte
Pero ¿si te vuelvo a preguntar por la primera palabra?
Sería con.
En el diálogo que se presenta a continuación, Valery, a diferencia de Geraldo, opta
por hacerle caso a su intuición antes que tomar lo escrito como lo adecuado.
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
Entrevistador:
Valery:
¿Por qué crees que esto está bien? [el entrevistador señala el papel en el que Valery ha escrito conesta junto]
Porque conesta [lo pronuncia lento] es junto.
¿Cuál es la primera palabra que has escrito81 ?
Conesta
¿Por qué hay un 1 debajo de con y un 2 debajo de esta [el entrevistador señala el papel y, ante el silencio de
la niña, reformula la pregunta] ¿Por qué crees que no le pusiste solo un número a conesta si dices que es
solo una palabra?
Porque yo lo había puesto separado
¿Por qué lo pusiste separado?
Me equivoqué
Finalmente, el siguiente diálogo muestra cómo Nicolás, quien ha segmentado CA de la
siguiente manera: “conesta sí conesta no con esta señorita me caso yo”, señala con como unidad
central. Sin embargo, al preguntarle si con es una palabra, dice que no y cambia su
respuesta.
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás:
Entrevistador:
Nicolás :
Por qué acá has escrito conesta junto y aquí con esta separado [el entrevistador está señalando el papel
en el que Nicolás ha escrito mientras hace la pregunta].
Separar para que sea mejor la palabra
¿Separas para que la palabra sea mejor?
Creo que sí
¿Cuál es la primera palabra en lo que has escrito?
Con esta sí
¿Cuál es la última palabra?
Me caso yo
¿Yo no es una palabra?
[piensa unos segundos y responde lo siguiente] …sí
Entonces, cuál sería la última palabra?
Yo
¿Una palabra del centro?
¿Cuál es la mitad de nueve?
¿Una palabra que no sea ni la primera ni la última?
Con
¿Con es una palabra?
No
¿Esa podría ser una palabra del medio?
No
¿Cuál sería entonces?
Esta
¿Esta sí puede ser una palabra?
Sí
81
Ella ha escrito “con esta” separado, primero, pero de ahí alargó la colita de la “n” y los unió,sin embargo quedó un #1 debajo d “con” y
#2 debajo de “esta”.
100
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Estos diálogos reflejan que las reglas convencionales de la escritura resultan confusas
para los niños sobre todo cuando aquello que deben escribir con espacios en blanco a
ambos lados no tiene sentido si aparece solo, como la preposición.
III.2.2.2 Oración B (OB)
En el análisis cuantitativo de la unidad central de OB (apartado II.3.2.2.2, gráfico 16),
resaltamos que debido a la extensión de la oración las respuestas fueron muy variadas.
Entre ellas, tenemos hiposegmentaciones, como nolegusta (7% en la escritura y 12% en la
oralidad); y palabras ortográficas, como sopa (21% en la escritura y 38% en la oralidad),
gusta (10% en la escritura y 19% en la oralidad) y la (17% en la escritura y 0% en la oralidad).
Sopa y gusta se corresponden con categorías gramaticales completas en términos
semánticos: una es un sustantivo y la otra un verbo respectivamente; por ello, no sorprende
su elección en ambos códigos. El que hayan seleccionado el artículo la solo en la escritura
confirma lo que ya habíamos supuesto: la escritura permite que los niños identifiquen
unidades funcionales (artículos, preposiciones) que no son consideradas independientes en
la oralidad. Es decir, al ver una frase transcrita las unidades son reconocidas
independientemente de su carga semántica, los niños solo buscan aquello que han escrito
con espacios en blanco a ambos lados. Finalmente, la hiposegmentación nolegusta refleja la
dependencia sintáctica de categorías funcionales (en este caso, el pronombre y el adverbio
de negación). Además, cada una de estas unidades (no y le) está compuesta por solo dos
letras y para algunos niños las palabras tenían que tener por lo menos tres letras o más para
ser palabras, si no eran solo sílabas. Sin embargo, también se dio el caso de algunos niños
que sí entendían la palabra como una unidad compuesta por dos letras o más. Esto sucede
con Joaquín, quien sorprendentemente hipersegmenta araña en la escritura y, así, identifica
ña como palabra final, mientras que en la oralidad selecciona teladeunaraña. El diálogo
siguiente evidencia cómo Joaquín impone su idea escrita de palabra para señalar una unidad
que evidentemente no tiene significado.
Entrevistador:
Joaquín:
Entrevistador:
Joaquín:
¿Ña es la palabra final?
Sí
¿Qué es una palabra?
Es una frase que es compuesta por dos letras
El diálogo que se presenta a continuación, también, ejemplifica el supuesto de que la
palabra está compuesta por dos letras:
Entrevistador:
Matteo:
Entrevistador:
Matteo:
Entrevistador:
Matteo:
Entrevistador:
Matteo:
¿Qué crees que es una palabra?
Las de más de dos letras
¿Los es una palabra?
Sí
¿Y cuando hablas los es una palabra?
No
¿Y Cuando escribes?
Sí
101
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Además, la reflexión de Matteo distingue entre lo que puede ser palabra en la
escritura y lo que no. Es importante mencionar que este niño sí tiene noción acerca de la
diferencia entre lengua oral y escrita; es decir, distingue los códigos pues en el habla no
considera que el artículo lo sea palabra, porque no tiene sentido si aparece solo, mientras
que en la escritura la autonomía de esta unidad es adecuada; en otros términos, para
Matteo, en la escritura, los sí puede ser palabra. Esta creencia estaría reafirmando el hecho
de que en la escritura este artículo así como otras unidades funcionales (le, se, etc.) hayan
sido seleccionadas.
III.2.2.3 Oración C (OC)
En el análisis cuantitativo de OC (apartado II.3.2.2.3, gráfico 17), las respuestas
también fueron variadas: gusta (40% en la escritura y 12% en la oralidad), les (19% en la
escritura y 17% en la oralidad), niños (17% en la escritura y 24% en la oralidad), lesgusta
(12% en la escritura y 17% en la oralidad) y hablar (2% en la escritura y 17% en la oralidad).
La selección de verbos (incluso el infinitivo) y sustantivos no resulta problemática por toda
lo expuesto anteriormente. No obstante, la elección de les indica el aprendizaje de las reglas
escritas en cierto porcentaje de la población. Asimismo, el aprendizaje de esta regla ha
anulado la intuición oral, por lo menos en 17% de la población debido a que eligieron esta
categoría funcional (les) en la oralidad. Era de esperarse, siguiendo las afirmaciones previas,
que solo sea elegido en la escritura, como sucedió con 19%, pero también ocurrió en la
oralidad. Finalmente, la hiposegmentación lesgusta muestra que estas reglas aún no han sido
aprendidas por un porcentaje de la población (12% en la escritura y 17% en la oralidad) y
reafirma la intromisión del criterio de segmentación oral, el semántico, en la escritura.
III.2.2.4 Oración D (OD)
El análisis cuantitativo OD (apartado II.3.2.2.4, gráfico 18) arrojó que las respuestas
centrales con mayor asiduidad fueron feliz (45% en la escritura y 50% en la oralidad) y muy
(29% en la escritura y 24% en la oralidad). La elección del adjetivo como unidad no nos
toma desprevenidos, pues ya habíamos sostenido que los adjetivos se comportan como los
sustantivos y los verbos, debido a su significado categorial y léxico (Coseriu 1978). No
obstante, la elección de muy podría sorprender, pero, si recordamos lo afirmado al revisar
lo que sucedió con los adverbios, advertiremos que estos sí eran vistos como unidades
independientes, por lo menos aquellos que tenían un significado autónomo. En definitiva,
este adverbio no es como hoy o como siempre, pero tiene un significado evidente: “más x”.
102
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
También, cabe resaltar que los niños hiposegmentaron muyfeliz (12% en la escritura y
5% en la oralidad) y ello nos permite proponer que el aprendizaje de las reglas del código
escrito aún no han sido internalizadas. Asimismo, sugiere que esa hiposegmentación es una
unidad de sentido. Hubo, también, un grupo de alumnos que señaló al verbo soy como
unidad central (2% en la escritura y 12% en la oralidad).
El análisis de las unidades centrales permite que concluyamos, una vez más, que el
criterio imperante en la segmentación oral es el melódico, ya que los niños identificaron
grupos melódicos tanto en las oraciones como en las canciones. La diferencia entre estos
tipos de enunciados es que en las canciones los grupos melódicos señalados pueden no
equivaler a una unidad de sentido, como losiempre (CC, gráfico 7), mientras que en las
oraciones las unidades melódicas transmiten un sentido completo; por ello, apreciamos
hiposegmentaciones como sebalanceaba, nolegusta o legusta. En otros términos, la melodía
con intención musical propia de la canción influye en la percepción de sus unidades.
En relación con las categorías gramaticales, por un lado, tanto los verbos, los
adjetivos, los sustantivos comunes y propios, algunos pronombres (los personales) y los
adverbios son considerados unidades independientes por su carga semántica, con la
salvedad de hiposegmentaciones como hoysoy y losiempre, explicadas previamente. Por otro
lado, categorías gramaticales funcionales de nuestra lengua, como las preposiciones, los
artículos y algunos pronombres (demostrativos y clíticos), no son consideradas unidades
independientes por lo niños debido a su significado instrumental pues adquieren valor solo
en una relación sintagmática.
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
CONCLUSIONES
En este apartado de conclusiones, reflexionaremos sobre los principales aspectos
que han conducido las secciones anteriores. Primero, apoyándonos en los datos,
plantearemos una definición de palabra escrita y una de palabra oral. Segundo, los datos
demuestran que la interferencia de lo oral interviene en el aprendizaje convencional de la
palabra escrita, entendida como “conjunto de letras separad[o] por espacios en blanco a
ambos lados” (Ferreiro 1997), y compartida por quienes ya hemos sido alfabetizados. Esta
interferencia explica los errores cometidos por los niños (hiposegmentaciones e
hipersegmentaciones82). En ese sentido, analizaremos en qué medida la oralidad interfiere
en el proceso de adquisición de la escritura. Finalmente, veremos las consecuencias de la
palabra escrita en la representación de la palabra oral o, en otros términos, la interferencia
de la escritura en la oralidad. Con ello, podremos concluir si es que la adquisición de la
noción de palabra escrita anula cualquier criterio de segmentación oral que hayamos
elaborado naturalmente, es decir, la idea de palabra oral que preexiste a la adquisición de la
escritura.
El siguiente diálogo, recogido en las entrevistas individuales explicadas en el capítulo
II, permite esclarecer y justificar la clasificación propuesta en este apartado. El contexto en
el que se dio fue el siguiente: Martín, el niño entrevistado, ha afirmado previamente que la
hiposegmentación legusta es una palabra en la oralidad, pero en la escritura separa el clítico
(le) del verbo (gusta).
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
¿Por qué cuando hablas dices que legusta es una palabra pero al escribirlo lo haces separado?
Porque cuando hablas todo va junto porque si va separado sería hablar mal
¿Y por qué?
Así es
Podemos pensar que Martín intuye que en la oralidad producimos y oímos continuos
sonoros, mientras que al escribir uno deja espacios para separar las unidades. El siguiente
intercambio verbal, que se da en la última oración (OD, apartado II.3.2.3.4) de las
entrevistas individuales, reafirma este supuesto:
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
Entrevistador:
Martín:
¿Muy bien es junto o es separado?
Separado
Y cuando hablas, ¿también es separado?
Junto
¿Cuando hablas es junto y cuando escribes es
¡Sí!
[convencido]
separado?
82
Al analizar los datos (capítulo II), observamos que se cometieron dos tipos de errores: hiposegmentaciones (unión no convencional) e
hipersegmentaciones (separación inusual de una palabra ortográfica). Fue más usual el primer tipo de error.
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T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
Que el niño conciba estos dos campos como distintos reafirma lo desarrollado en el
primer capítulo cuando propusimos que lo que contrapone la escritura de la oralidad era el
soporte usado para ser transmitidos (gráfico y fónico respectivamente). Dejando de lado el
medio, sostuvimos que lo oral y lo escrito no se ubican en polos opuestos sino más bien en
un continuo concepcional: en un extremo se ubica la oralidad prototípica, inmediatez
comunicativa, y, en el otro, la escritura prototípica83, distancia comunicativa (Osterreicher
1996). Basados en este presupuesto, planteamos que cada extremo tenía sus propias reglas
en cuanto a la organización de sus unidades y el estilo usados. Por ello, el concepto de
palabra sería entendido en la oralidad bajo una concepción distinta que la usada en la
escritura.
a) Definición de palabra
Como afirmamos en el primer capítulo, la definición de palabra está relacionada con
el objetivo que se plantee el investigador. Para los fines de nuestro trabajo, resulta lógico
pensar que el concepto de palabra preexiste a la escritura; es decir, los niños llegan con una
idea de palabra oral a las aulas escolares. Así, en estas, se les enfrenta al primer problema
para definir esta noción: los blancos gráficos, que como anota Jaffré (1996), son elementos
que no resultan directamente del acto de escribir, sino que debemos aprenderlos junto con
las otras reglas del sistema escrito. En otros términos, el niño ya tiene una idea de cómo es
la lengua y, al entrar a la escuela, debe aprender una nueva forma de concebirla. En este
sentido, sí existe una idea de palabra oral y esta cambia, en realidad desaparece, al aprender
a escribir. Podemos llegar a esta conclusión gracias a que los datos recogidos evidencian
que las segmentaciones de los enunciados en el código oral siguieron criterios distintos a
los usados en convención escrita. En este sentido, pasemos a definir el término “palabra”
para cada código considerado.
a.1) Palabra oral
Las hiposegmentaciones observadas, por ejemplo unelefante (como unidad inicial de
CB, apartado II.3.1.2), ALuis (como unidad inicial de OB, apartado II.3.2.1.2), entre otros,
permiten que concluyamos que oralmente los niños se basan en la entonación para
segmentar los enunciados. De este factor suprasegmental, se desprende la existencia de
grupos melódicos, que son las unidades orales en las que se segmenta la canción u oración.
83
Hemos utilizado el adjetivo “prototípico” para ambos códigos, pues no podemos perder de vista que la oralidad también puede ser
distancia comunicativa, por ejemplo una conferencia. Lo mismo sucede con el texto escrito, ya que una conversación a través del
messenger puede ubicarse en la inmediatez comunicativa (apartado I.1).
105
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
En principio, estos grupos deben tener significado (Sosa 1999); es decir, en la oralidad, las
palabras serían entendidas como grupos melódicos que se corresponden con una unidad de
sentido. No obstante, hemos visto que en el caso de las canciones esta particularidad no se
cumple en un caso (losiempre, CC, gráfico 10 apartado II.3.1.3.3), lo que puede explicarse de
la siguiente manera: si se segmenta una canción que tiene una melodía, compuesta a partir
de una idea musical, probablemente se someta el sentido a la entonación y, así, la
segmentación resultante puede estar compuesta por grupos melódicos sin un significado
claro. Esto puede analogarse con lo que sucede cuando escuchamos una canción, como
sucede en la la primera canción (CA, apartado II.3.1), cuya segmentación se caracterizó por
la identificación de sintagmas y no de palabras aisladas: en la última sílaba de conestasí
(apartado II.3.1.1.1) hay un alargamiento seguido por una breve pausa y lo mismo sucede en
conestano (apartado II.3.1.2.1). Finalmente, conestaseñoritamecasoyo (apartado II.3.1.3.1)
formaría el último grupo melódico. Otro ejemplo, sería lo sucedido con el tercer fragmento
de canción (CC, apartado II.3.1), pues en este caso hay una cadencia luego del verbo
seamos, lo que genera que el clítico que le sigue se adhiera a la palabra ortográfica siguiente
y ello resulta en losiempre, un grupo melódico sin un significado claro. En este sentido,
muchas veces, por la melodía propia de la canción, el cantante debe frasear determinadas
palabras haciendo, en algunos casos, segmentaciones de estas y ello genera que el oyente no
entienda qué unidad de la lengua acaba de producir el cantante o, en todo caso, puede
confundir esa unidad con otra. A esta analogía se puede agregar lo que sucede cuando
escuchamos una lengua extranjera: se nos hace muchas veces difícil establecer dónde
empieza y termina una palabra, pues ni siquiera podemos apoyarnos en el sentido como
criterio de segmentación ya que no entendemos nada.
En suma, en el código oral, las canciones y las oraciones fueron segmentadas por el
criterio fonológico de los grupos melódicos; no obstante, en las canciones, pudimos
observar una unidad fónica que no se correspondió con una unidad de sentido (losiempre,
CC, apartado II.3.1.3.3), mientras que en las oraciones, debido a que estas no tenían una
melodía con una intención musical, los grupos melódicos siempre fueron unidades de
sentido, por ejemplo él (OA, apartado II.3.2.1.1), ALuis (OB, apartado II.3.2.1.2), Alosniños
(OC, apartado II.3.2.1.3), jugo (OA, apartado II.3.2.2.1), ella (OD, apartado II.3.2.3.4), etc. En
algunos casos, las unidades seleccionadas coinciden con “palabras ortográficas” sobre todo
si eran sustantivos (jugo) o en caso tengan un referente potencial en el mundo (pronombres
ella y él). En otros términos, si las unidades se refieren a algo en el mundo y tienen una alta
carga significativa, entonces también eran consideradas palabras. Podemos recordar también
106
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Tesis Licenciatura, Julio 2006
lo sucedido con araña en la canción B (II.3.1.3.2) pues ahí se seleccionó como unidad final al
sustantivo y no a un unidad más extensa como “una araña”, etc. Lo mismo sucedió con
otras categorías gramaticales completas como el verbo, el adverbio, los adjetivos y los
pronombres personales.
Ahora bien, estos resultados pueden hacernos pensar que la palabra oral se define
como un grupo melódico con sentido, y ello incluye las unidades con referente en el mundo
y con carga significativa. Sin embargo, no podemos olvidar que los niños tienen contacto
con la lengua escritas antes de entrar al colegio aunque evidentemente esto no significa que
pueden dominar el sistema gráfico. Así, desde nuestro punto de vista, esto puede colaborar
a ver determinadas categorías gramaticales, sobre todo aquellas que no tienen un rol
simplemente funcional en la lengua, a saber, sustantivos, verbos, etc., como independientes.
Cabe mencionar que el primer problema al que se enfrenta el niño como hablante es a la
designación de objetos, relación signo-referente, en el mundo. Es decir, desde muy
pequeños, los niños resuelven este problema gracias al equipamiento conceptual sobre el
cual construyen el etiquetado lingüístico (cf. capítulo III) y así empiezan a entender esos
signos lingüísticos como unidades independientes: primero los nombres, luego los verbos,
después los adjetivos hasta llegar a los adverbios. El refuerzo que recibe la relación signoreferente gracias a los deícticos usados por los padres, etc. permite que estas categorías
sean tempranamente entendidas como independientes.
La reflexión anterior muestra que unidades con un referente en el mundo son
entendidas tempranamente como autónomas por los niños por el largo entrenamiento que
han recibido en la etapa preescolar y, además, gracias a la disposición cognitiva que permite
al niño adquirir con prontitud la relación entre mundo y signo lingüístico. Es importante
resaltar que nos referimos no solo a sustantivos pues el dispositivo cognitivo le permite al
niño categorizar todo tipo de hechos: acciones (verbos), cualidades (adjetivos), nombres
propios, nombres comunes y algunos adverbios (sobre todo los que indican las
circunstancias en las que se realiza la acción, como siempre84 y hoy85). Así, este criterio de
autonomía por la capacidad referencial de esa unidad lingüística parece imponerse sobre el
criterio de segmentación melódico propio de la oralidad a medida que la lengua escrita es
internalizada por el niño.
Por estas razones, creemos que en principio la “palabra oral” es una unidad melódica
basada en el sentido, pero por nuestro contacto con el mundo letrado desde tan pequeños
84
85
vid. Canción C (CC): palabra final en el gráfico 10 (apartado II.3.1.3.3)
vid. Oración D (OD): primera palabra en el gráfico 14 (apartado III.3.2.1.4)
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la intuición de segmentar unelefante en lugar de un elefante desaparece. Esta idea de palabra
puede corresponderse con el concepto de “unidad autónoma” (propuesto por Martinet,
ver capítulo 1) que entendemos como unidad de sentido que coincide con un grupo
melódico, como Aluis, comemuchopan, conPipo, etc.). En otros términos, los grupos
melódicos identificados por los niños (unelefante, conella, setomó, legusta, etc.) podrían ser
llamados, usando la terminología de Martinet, “unidad autónoma”. Así, pues, el “concepto
de unidad autónoma” podría ser otra forma de definir la palabra oral. Pero, difícilmente,
Martinet analogaría el concepto de “unidad autónoma” con grupo melódico pues él no
considera la entonación como un elemento que pueda ser sistematizado por no ser parte
de la doble articulación.
a.2) Palabra escrita
Las categorías gramaticales antes vistas como independientes en la oralidad también
lo serán, como lo anunciamos, en la escritura (sustantivo, verbo, adverbio y pronombre
personal). Esto ocurre porque su carga semántica ayuda a los niños a internalizar la regla
que exige escribirlos entre blancos gráficos. Recordemos que en la escritura estas
categorías obtuvieron mayor ocurrencia que en la oralidad (cf. gráficos del capítulo II, como
somos (gráfico 4), yo (gráfico 8), araña (gráfico 9), siempre (gráfico10), entre otros), lo que
reafirma el supuesto anterior.
Además de reconocer categorías gramaticales que no necesitan de una relación
sintagmática para adquirir valor, advertimos que en el código escrito fue recurrente la
identificación de unidades funcionales: aquellas que adquieren valor solo en una relación
sintagmática, por lo que Coseriu (1978) les atribuyes significado instrumental. Creemos que
la identificación de este tipo de unidades está directamente relacionada con la
internalización de las reglas convencionalesde la escritura. Para hacer esta afirmación nos
basamos en los escritos de los niños, pues al revisarlos observamos que muchas de estas
unidades (elementos funcionales, como preposiciones y artículos) fueron escritas con
blancos gráficos a ambos lados. Es decir, el tener a la vista la hoja en la que habían escrito la
oración o canción les permitió observar los espacios en blanco dejados a ambos lados de
este conjunto de letras juntas y ello les permitió que indiquen unidades que en la oralidad
solieron ser hiposegmentadas e incluso hipersegmentadas (seamos-lo y con-migo). De esta
manera, reconocieron en la escritura “palabras ortográficas” con mayor asiduidad, como el
pronombre demostrativo esta (21% en la escritura y 0% en la oralidad), el artículo un (83%
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en la escritura y 52% en la oralidad), la preposición con (40% en la escritura y 23% en la
oralidad) y el artículo la (17% en la escritura y 0% en la oralidad).
Cabe recalcar, también, que un criterio usado por los niños para identificar palabras
en el código escrito fue la cantidad de letras que estas poseen. No olvidemos algunos de los
diálogos consignados previamente (apartado III.2.2.1). Definitivamente, las letras se
corresponden con el aprendizaje del alfabeto, es decir, este criterio está absolutamente
relacionado con la escritura. Esto explica que algunas unidades funcionales hayan sido
seleccionadas también en la oralidad, ya que para muchos, si la unidad tenía más de dos
letras, era palabra. En suma, que los niños reconozcan unidades funcionales en la escritura
evidencia que la definición de palabra escrita se relaciona totalmente con el aprendizaje de
las reglas propias de este código pues estas mismas unidades solieron perder su autonomía
sintáctica en la oralidad por no transmitir significado. De esta manera, afirmamos que, al
escribir, las reglas del sistema escrito se imponen sobre la intuición del niño, que
fundamentalmente responde al sentido, pues confían en lo que han escrito y seleccionan
unidades que siguen una lógica propia de ese código: cantidad de letras y haber aprendido
que esas unidades en particular (él, la, le o un) se escriben entre blancos gráficos.
Como conclusión, se puede decir que la definición de palabra escrita se da a partir
del aprendizaje de las reglas propias del sistema escrito pues, en él, el concepto se
corresponde con lo que al inicio de este capítulo definimos como “palabra ortográfica”
(“conjunto de letras separado por espacios en blanco a ambos lados”, Ferreiro 1997).
b) Interferencia de la oralidad en el aprendizaje de la palabra escrita
Las hiposegmentaciones no fueron ajenas a la escritura: muchos niños transcribieron
conesta, sebalanceaba, Aluis, Alosniños, conella, etc., lo que revela que la intuición oral del niño
interviene en el proceso de alfabetización. Es decir, hay una superposición de los criterios
orales de segmentación (los grupos melódicos que involucran el sentido y la entonación) en
la internalización de las reglas de la escritura y ello se ve reflejado en las segmentaciones
“erradas” del código escrito.
Por ejemplo, el que la preposición “a” no haya sido escrita de manera separada
refleja la interferencia de los criterios melódico-semánticos propios de la oralidad (cf.
gráficos 11 y 12). Así, los niños escriben Aluis, Alos e, incluso, Alosniños no solo por la
influencia de los criterios mencionados sino por la idea de que la palabra no puede ser una
letra aislada, sino que por lo menos debe poseer dos o más (además de los diálogos
consignados en el apartado III.2.2.1, remito a los apartados III.1.1.3 y III.1.2.1). Los niños
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justifican la hiposegmentación a partir de un criterio que, en este caso, se corresponde con
la escritura: la existencia de letras.
Es importante también recordar que cuando el niño se enfrenta a la escritura se le
“obliga” a reflexionar metalingüísticamente sobre un conocimiento que hasta ese momento
había permanecido inconsciente: establecer en la lengua categorías de análisis que en este
caso son las palabras. Este proceso implica operaciones de aislamiento, filtrado y
reproducción que en la oralidad permanecen absolutamente inconscientes (BlancheBenveniste 1998: 15). Por ello, no resulta inadecuado afirmar que las intuiciones orales de
los niños colisionen con las reglas convencionales de la escritura, lo que genera
hiposegmentaciones en el código escrito. Esto demuestra la aún inestable internalización de
las reglas escritas (ver gráficos del capítulo II, como conesta (gráfico 5), mecasoyo (gráfico 8),
Aluis (gráfico 12), alos (gráfico 13), entre otros). Sin embargo, sí existe organización en el
nivel oral del lenguaje pero es inconsciente. Esta organización, como mencionamos al definir
“palabra oral”, se basa en que las unidades de segmentación oral se corresponden con
grupos melódicos que son unidades de sentido. Es esta organización la que pasa de la
inconsciencia a la consciencia al iniciarse el proceso de alfabetización, y ello da pie a que los
criterios orales luchen por no desaparecer, lo cual se ve reflejado en las interferencias de
estos criterios entonativo-semánticos en las uniones no convencionales que realizaron los
niños en la dimensión de lengua escrita.
Finalmente, para corroborar el planteamiento anterior, la mayor evidencia de una
interferencia oral en la escritura es que las unidades funcionales, que solo sirven como
instrumentos que relacionan a las categorías con significado categorial en un enunciado, no
sean reconocidas como unidades autónomas, puesto que, en algunos casos, el niño impone
su intuición oral a cómo debe segmentar la oración cuando escribe y obtiene
hiposegmentaciones del tipo poreso (gráfico 1), sebalanceaba (gráfico 7), mecasoyo (gráfico
8), élsetomó (gráfico 11) entre otras, ya que le está dando mayor importancia al sentido (a
su intuición de hablante) que a lo que exige la regla escrita.
Desde la perspectiva de la interferencia de lo oral en la escritura, podemos afirmar
que al imponérseles a los niños el aprendizaje de reglas que obviamente no son naturales,
ellos cometen errores de segmentación basados en su intuición de hablantes, la cual sigue
fundamentalmente patrones entonativos y semánticos.
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c) Consecuencias de la palabra escrita en la representación de la palabra oral
Hay que tener presente que la alfabetización les impone a los niños una gran tarea
intelectual, ya que no solo deben despertar un conocimiento que hasta ahora permanecía
inconsciente sino que, además, se enfrentan a otras dificultades como los blancos gráficos
que se dejan entre las palabras y cuyo uso no resulta del acto directo de escribir. Sobre el
primer punto, Blanche Benveniste (1998) arguye que es una ilusión pensar que los niños
pueden tomar conciencia del habla pues esto implica aislar elementos escuchados o
pronunciados, y para realizar esta operación es necesario repetir literalmente lo que se
acaba de decir u oír. Asimismo, la repetición literal supone pasar del procesamiento a nivel
del sentido (el que hace el oyente) al nivel literal (el que procesa el lector). Es decir, el niño
debe procesar el lenguaje de una manera distinta. Creemos que nuestros informantes,
todos alumnos de primer grado, aún permanecen en el estado de oyentes, ya que se guían
por criterios entonativo-semánticos para hacer las segmentaciones y estos interfieren en el
aprendizaje de la escritura. No obstante, las reglas escritas ya han empezado a anular esa
intuición oral del lenguaje. Vale la pena leer aquí la siguiente reflexión de BlancheBenveniste:
Lo ingenuo […] es pensar que la reflexión sobre el lenguaje se puede hacer directamente sobre las
categorías de la lengua. Las anteriores operaciones de aislamiento, filtrado, reproducción son también
operaciones metalingüísticas aunque diferentes al conocimiento de las categorías lingüísticas cuya
naturaleza permanece inconsciente en el lenguaje oral (Blanche-Benveniste 1998: 15).
De otro lado, en cuanto al problema de los blancos gráficos, Jaffré (1996) explica
que la dificultad de estos espacios entre las palabras es que no son naturales. Incluso, afirma
que los niños prefieren introducir puntos entre las palabras antes que dejar espacios:
La paradoja aparente del blanco gráfico […] (BG) es ser un componente gráfico empleado precozmente
pero cuyo dominio es muy lento. Es precoz porque los niños más pequeños yuxtaponen escritos
distinguiéndolos por BG; a un niño, incluso en edad de jardín de infantes, no se le ocurriría producir varias
letras, varios dibujos, unos sobre otros. […] La dificultad reside en dominar los BG en la medida en que
este dominio no está determinado por los BG mismos. La dificultad del BG es proporcional a la de su
“entorno”. […] El BG no puede desempeñar por sí solo un papel confiable en el reconocimiento de una
unidad significativa […] el BG tiene como función visualizar las fronteras de las palabras, contribuyendo así
a automatizarlas; pero esto presupone una definición lingüística de la palabra. En cierto modo, el BG no
hace sino realizar en un espacio visual una entidad que preexiste. Y además la omisión de esta […] no
excluye la conciencia de la palabra. Si por ejemplo, se les ofrece a niños de 8 años […] un texto corto de
unas veinte palabras, sin BG, ellos logran comprenderlo y leerlo. La única diferencia que se puede observar
respecto del mismo texto con BG es una mayor velocidad de lectura. Lo que tendería a confirmar la
función facilitadora [de los BG] (Jaffré 1996: 124).
En otros términos, los niños se enfrentan al aprendizaje de un criterio de separación
que no es claro y, por esa razón, sus intuiciones orales de la lengua interfieren en ese
proceso de aprendizaje y terminan hiposegmentando aquellas unidades que bajo su
consciencia de hablantes no tiene sentido escribirlas como elementos independientes
(conesta, poreso, mecaso, conella, etc.). Claro que a medida de que los niños avancen en este
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proceso de aprendizaje empezarán a “olvidar” aquellos criterios melódico-semánticos que
regían sus segmentaciones y estos serán reemplazados por las reglas de la convención
ortográfica. Un ejemplo que evidencia la imposición de la escritura en la oralidad fue la
hipersegmentación de conmigo (la preposición “con” separada del pronombre “migo”). Esta
solo ocurrió en la escritura (ver gráfico 15), lo que demuestra que los niños empiezan a
darle mayor importancia a las reglas escritas aunque aún mantienen separados los códigos,
debido a que en la oralidad (regida por sus intuiciones) los niños nunca hipersegmentaron
este pronombre. En este sentido, el que al escribir le hayan dado mayor importancia a las
reglas que están aprendiendo es un reflejo de que el niño ha empezado a “olvidar” su
intuición oral de la lengua y ha empezado a hacer suyas las reglas escritas; es decir, el niño
empieza a darle mayor peso a las reglas escritas que está aprendiendo.
Si volvemos al pasaje de Jaffré (1996) antes citado, no podemos dejar de resaltar
aquella idea con la que coincidimos y mediante la cual este autor sostiene que las palabras
preexisten a la existencia de los blancos gráficos. Este supuesto se ve confirmado en las
respuestas de los niños, ya que ellos siguen criterios comunes al segmentar en la oralidad y
estos, en algunos casos, son trasladados a la escritura. En este sentido, la idea de “palabra
oral” estaría relacionada con unidades melódicas y de sentido (como, conestasí, gráfico 2;
éslsetomó, gráfico 11, losiempre, gráfico 10; alos o alosniños, gráfico 13, etc.). Sin embargo,
cuando las reglas del sistema escrito son totalmente interiorizadas, las intuiciones orales de
la lengua (es decir, la segmentación a partir de criterios semántico-entonativos)
desaparecen y se anula así aquella idea “oral” que tenían los niños sobre lo que era una
palabra para adoptar la idea de palabra propia de la escritura.
Como la escritura ha empezado a ganar terreno en los niños, la convención escrita
se impone sobre la oralidad para finalmente anularla. El que 17% de la población (tabla 4 del
anexo) haya elegido la preposición como palabra en ambos códigos (CA, apartado II.3.1.1)
demuestra que esta porción de los informantes ya ha interiorizado al menos algunas reglas
escritas. Recordemos que en esta canción fueron pocos los que en la oralidad eligieron solo
la preposición (9% elige la preposición en la oralidad e hiposegmenta en la escritura, tabla 6
del anexo; y 24% elige la preposición en la escritura pero hiposegmenta en la oralidad, tabla
5 del anexo); no obstante, a medida que los niños avancen en el proceso de alfabetización,
esta diferenciación oral y escrita en la elección de palabras desaparecerá, debido a que solo
seguirán los criterios de la convención escrita para la segmentación y estos habrán anulado
la intuición oral.
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En otros términos, cuando el aprendizaje del código escrito se sistematiza en el aula,
específicamente en primero de primaria, los pupilos yerran en un inicio debido a la
interferencia de lo oral en lo escrito. Sin embargo, hacia finales de ese año escolar, la
intuición oral del lenguaje se encuentra ya en proceso de desaparición, lo que, finalmente,
trae como consecuencia que se instale la idea de “palabra ortográfica”, propia de la
escritura, como única noción de palabra. Es decir, segmentaciones orales que siguen
patrones entonativos y que resultan naturales, intuitivos y primigenios quedan anuladas
luego de este aprendizaje.
Cabe resaltar que no es posible analizar científicamente la lengua sin la escritura; sin
embargo, es posible reconocer una reflexión intuitiva de los hablantes sobre su lengua que
participa incluso en el proceso de adquisición de la escritura, como se ha mostrado en los
diálogos reproducidos a lo largo del capítulo III (apartados III.1.1.2, III.1.1.3, III.1.3.1, III.1.5.1
y III.2.2.1) y en el fragmento citado al inicio de estas conclusiones. Esas intuiciones son
puestas en tela de juicio con la adquisición de la escritura, como se puede apreciar en la
respuesta que recibe Blanche-Benveniste (1998: 35) cuando le preguntó a un niño de 10
años si hablaba bien el francés. La respuesta que recibió fue “no porque escribo con faltas
ortográficas”, respuesta que evidencia cómo la representación de lo hablado se moldea
totalmente a partir de lo escrito.
Recordemos que hemos afirmado que las unidades funcionales del lenguaje no se
relacionan con la idea intuitiva que tiene el niño acerca de lo que es una palabra, pero
cuando los niños escribieron las unidades funcionales con espacios en blanco y se les
preguntó la razón por la que hacían esa segmentación, solían quedarse callados o tan solo
respondían que así se les había enseñado. Así, al aprender las reglas escritas el niño ya no
duda acerca de la posibilidad de que un artículo o una preposición sea una palabra, pues con
la alfabetización se siembra en el niño una nueva concepción acerca de la lengua. En otros
términos, si alguna vez registramos el habla de una persona en un audiograma, todos los
términos aparecen unidos pues se trata de un sonido continuo que tiene una organización
basada en el ritmo, el tono, las cadencias, etc. Ahora bien, al internalizar la escritura esta
sutil percepción del continuo sonoro desaparece. En síntesis, concluimos que el dominio de
la escritura, código que se aprende desde muy pequeños, modifica nuestra concepción de la
lengua.
Detengámonos un instante en un tema aludido en líneas anteriores, los blancos
gráficos. Jaffré (1996) nos mostró que los niños no tienen problemas en entender un
párrafo escrito sin espacios entre las palabras ortográficas, lo que indica que esa
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particularidad de la escritura no es necesaria para que el lector entienda lo que lee. El único
problema es que entorpece el proceso de lectura. Así, podríamos entender desde pequeños
que la lengua escrita y la lengua oral son distintas: la primera no es una mera transcripción
de la segunda; por el contrario, en la escritura quedan anuladas muchas particularidades del
habla. Además, no es que la lengua escrita tenga una organización sistematizada y la oral no.
El problema está en que durante muchos años se ha negado el estudio sistemático de la
entonación debido a que no ha sido considerada como un factor fonológico propio de toda
lengua. En este sentido, nuestra investigación podría servir para despertar la curiosidad de
aquellos nuevos lingüistas que quieran dedicarse al estudio de esta dimensión
suprasegmental de la lengua. Estudios de este tipo podrían corroborar lo que ya se viene
afirmando acerca del habla o de las producciones orales, por ejemplo el que se haya
aceptado que las producciones orales sí tienen una organización basada en el ritmo, o que
las segmentaciones de un enunciado oral puedan seguir patrones sistemáticos, que es lo que
hemos tratado de dilucidar a lo largo del análisis de los datos que recogimos.
Lo oral y lo escrito no deben ser vistos como polos opuestos: informal vs. formal,
desorganizado vs. sistematizado, etc. No hay por qué desprestigiar la lengua hablada frente
a la lengua escrita, pues son distintos modos de concebir la lengua. Cada uno tiene su
propia organización y sus propias unidades de análisis: la primera es un continuo sonoro en
el que prima un elemento suprasegmental de análisis: la entonación, en la que, a partir del
ritmo y la melodía, se identifican grupos melódicos que componen aquello que para
nuestros oídos es un continuo sonoro y que, aunque a veces pueden coincidir con una
palabra ortográfica (como a, gráficos 12 y 13; un, gráfico 3; araña, gráfico 9, entre otros),
suelen ser sintagmas antes que palabras aisladas (como unelefante, gráfico 3; conesta y
conestano, gráfico 5; sebalanceaba, gráfico 6; conestaseñoritamecasoyo, gráfico 8; aluis, gráfico
12; alosniños, gráfico 13; lesgusta, gráfico 17; enelparque, gráfico 19; conella, gráfico 22, entre
otros). Por otro lado, la escritura no es una mera transposición del lenguaje oral, ya que,
como es obvio, lo escrito deja de lado aquel importante factor suprasegmental de la lengua
oral, la entonación. En ese sentido, la escritura determina nuestra conciencia metalingüística
que previamente permanecía inconsciente e iniciamos un análisis de la lengua a partir de
categorías gramaticales que, como afirmamos, en el lenguaje oral permanecen inconscientes.
Por ello, pedirle a un niño que aísle los elementos del habla es una trabajo que requiere de
un complejo proceso, pues hay que repetir literalmente lo escuchado y la repetición literal
supone pasar del procesamiento a nivel del sentido (el que hace el oyente) al nivel literal (el
que procesa el lector) (Blanche-Benveniste 1996). Es decir, el niño debe procesar el
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lenguaje de una manera distinta y por eso en esta investigación, al pedirle a los niños que
mencionaran una palabra, ellos lo hacían como oyentes: mencionaban una unidad fónica o
semántica ya que no procesaban la información como lectores a pesar de que sí lo hicieron
en alguna medida al escribir. De ello se desprende que ahí, en el código escrito, dejaban de
ser por un instante simples oyentes de su lengua para volverse hablantes letrados.
Para cerrar la discusión previa, solo nos queda decir que si dejamos de subordinar la
lengua oral a al escrita, podemos elimiar una falacia común mediante la que se le critica a los
alumnos su forma de escribir y se le dice: “no escribas como hablas”, pues a través de esa
afirmación ya se empieza a menospreciar la oralidad. Esa falacia refleja que no se tiene en
cuenta que la lengua que escribimos no es la misma que hablamos: nadie escribe como
habla, pues siempre en la escritura hay una toma de conciencia, que puede resultar
inconciente para el escribiente pero que está ahí como un “pepe grillo”, la famosa
conciencia de Pinocho que trataba de evitar que mintiera.
Finalmente, solo nos queda agregar que esta investigación podría ser de gran utilidad
para profesores de colegios y, en general, para cualquier estudioso de la lengua que se
dedique a la pedagogía, ya que a partir de esta investigación podemos eliminar aquellos
prejuicios sobre la lengua escrita que suelen mantenerse en la escuela. Además, se
entendería
que
los
errores
cometidos
por
los
niños
(hiposegmentaciones
e
hipersegmentaciones) a lo largo de este proceso no se dan por falta de atención o por un
problema cognitivo sino que enfrentar al niño a la escritura es un proceso que lo coloca
frente a problema difícil: reflexionar por segunda vez (la primera es cuando es consciente
de que habla) sobre su propia lengua. Así, los profesores de primaria deben siempre tomar
en cuenta, y asumir las consecuencias, que el habla es previa a la escritura. De esa manera,
se podría, antes de enfrentar al niño directamente con la lecto-escritura, despertar en ellos
aquel conocimiento sobre su lengua que aún permanece inconsciente para, luego,
contrastar lo que ellos harían intuitivamente, por ejemplo al segmentar un enunciado, con
lo que van a aprender en sus primeros años escolares: reglas de segmentación arbitrarias y
artificiales.
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Padstow Cornwall: Blackwell Publishers, 295-318.
118
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
ANEXO
A. CANCIONES
A.1 Primera palabra
A.1.1 Canción A (CA): tablas 4 a 8
CA primera palabra
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
17%
Con
17%
Total general
Tabla 4
CA primera palabra
Solo en lo oral identifican unidad
% de
adecuada (O√√ - E×)
ocurrencia
Escrito
Oral
CA primera palabra
Solo en lo escrito identifican
% de
unidad adecuada (E√√ - O×)
ocurrencia
Escrito
Oral
17%
Con
2%
Conestasí
5%
Conesta
Con
[k]
2%
Esta
Con
Conesta
2%
Conestasí
Con
5%
Con
24%
9%
Total general
Tabla 6
Tabla 5
CA primera palabra
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
% de
(× - ×)
ocurrencia
Escrito
Oral
19%
Conestasí
7%
Conesta
26%
Con
Total general
Total general
CA primera palabra
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
% de
(×≠ - ×≠)
ocurrencia
Escrito
Oral
12%
Conesta
Conestasí
5%
5%
2%
Cones
Conestasí
Esta
Conestasí
Conesta
Conestasí
22%
Tabla 7
Total general
Tabla 8
A.1.2 Canción B (CB): tablas 9 y 10
CB palabra inicial
CB palabra inicial
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
5%
Un
Elefante
Un
52%
Un
26%
52%
Total general
31%
Tabla 9
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Unelefante
Total general
Tabla
10
119
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
A.1.3 Canción C (CC): tablas 11 a 14
CC primera palabra
CC primera palabra
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Escrito
Oral
2%
Somos
So
Somos
12%
Somos
Somoslibres
Total general
14%
71%
71%
% de
ocurrencia
Total general
Tabla 11
Tabla
12
CC primera palabra
CC primera palabra
% de
ocurrencia
5%
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
% de
ocurrencia
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
Escrito
Oral
Escrito
Oral
2%
Somoslibres
Somos
7%
Somoslibres
9%
Total general
5%
Total general
So
Tabla 13
Tabla 14
A.3 Palabra central
A.2.1 Canción A (CA) – tablas 15 a 18
CA palabra central
% de
ocurrencia
Solo en lo escrito identifican unidad
adecuada (E√ - O×)
Escrito
Oral
2%
Con
Conestaseñorita
2%
2%
2%
10%
2%
4%
5%
2%
Con
Con
Es
Esta
Esta
Me
Me
No
No
Señorita
Señorita
Conestano
Conestaseñoritamecasoyo
Conestaseñorita
Conestano
Conestaseñorita
Conestano
Conestasí
Conesta
Conestano
Conestano
Mecaso
5%
2%
5%
2%
41%
CA: palabra central
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
2%
(no dijo)
No
2%
Conesta
Señorita
2%
Sí
Conestaseñoritamecasoyo
7%
Total general
Tabla 16
Total general
Tabla 15
CA palabra central
CA palabra central
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√ - E×)
Identifican una unidad adecuada
pero diferente en cada código (√≠
- í)
Escrito
Oral
2%
Es
Esta
2%
5%
2%
2%
%
14%
Esta
Esta
Esta
Sí
No
Señorita
Sí
Esta
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican una
misma unidad inadecuada (×≠ - ×≠)
Escrito
12%
Conesta
Conestano
2%
2%
2%
2%
Conesta
Conestano
Conestaseñorita
Estasí
Conestaseñorita
Conesta
Conestano
Conestano
21%
Total general
Tabla 18
Total general
Tabla 17
120
Oral
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
A.2.2 Canción B (CB) – tablas 19 a 24
CB: palabra central
% de
ocurrencia
Identifican una unidad adecuada
pero diferente en cada código (√≠
- í)
Escrito
Oral
5%
Balanceaba
Elefante
2%
7%
5%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
Balanceaba
Balanceaba
Balanceaba
Balanceaba
De
Elefante
Elefante
Se
Se
Se
Sobre
Tela
Tela
La
Se
Sobre
Tela
Elefante
Balanceaba
Se
Balanceaba
Sobre // en
Sobre
Tela
Elefante
Sobre
43%
CB: palabra central
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada ( E√ - O×)
Escrito
Oral
7%
Balanceaba
Sebalanceaba
2%
2%
Elefante
La
Sebalanceaba
Sebalanceaba
5%
5%
2%
Se
Sobre
Tela
Sebalanceaba
Sebalanceaba
Latela
24%
Total general
Tabla 20
Total general
Tabla 19
CB: palabra central
% de
ocurrencia
CB: palabra central
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
10%
Balanceaba
2%
2%
Elefante
En
2%
Se
17%
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (O√ - E×)
Escrito
Oral
2%
(no sabía)
Tela
2%
2%
2%
2%
Fante
Sebalanceaba
Sebalanceaba
Sobrelatela
Elefante
Balanceaba
Elefante
Elefante
12%
Total general
Tabla
22
Total general
Tabla 21
121
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
A.2.3 Canción C (CC) – tablas 25 a 28
OC: palabra central
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos (×≠
- ×≠)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
5%
Amos
Seamos
2%
2%
Seamos
Se
(no hay)
Libres
2%
2%
Se
Se
Seamos
Bres
2%
2%
2%
Lo
Lo
Seamos
Seamos
seamoslosiempre
Somoslibres
21%
OC: palabra central
En ninguno de los códigos,
identifican una palabra
ortográfica (× - ×)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
31%
Seamos
31%
Total general
Tabla 26
Total general
Tabla 25
OC: palabra central
OC: palabra central
Solo en lo escrito identifican
una palabra ortográfica
(E√ - O×)
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican una
palabra ortográfica (O√ - E×)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
Escrito
Oral
14%
Seamos
Libres
10%
Libres
Seamos
5%
Seámoslo
5%
2%
Seamos
Amos
Lo
Libres
2%
Seamos
Se
15%
Seamos
Total general
24%
Tabla 27
Total general
Tabla 28
A.3 Palabra final
A.3.1 Canción A (CA) – tablas 29 a 34
CA: palabra final
% de
ocurrencia
CA: palabra final
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
E√× - O×
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
Caso
Conestaseñoritamecasoyo
26%
Yo
2%
26%
Total general
2%
Total general
Tabla 30
Tabla 29
CA palabra final
% de
ocurrencia
Escrito
10%
CA palabra final
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠- ×≠)
% de
ocurrencia
Oral
Escrito
Conestaseñoritamecasoyo
2%
Casoyo
7%
12%
Total general
7%
Mecasoyo
Conestaseñoritamecasoyo
Total general
Tabla 31
Tabla 32
CA palabra final
% de
ocurrencia
Oral
CA palabra final
Solo en lo escrito identifican unidad
adecuada (E√√ - O×)
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
Escrito
Oral
2%
Yo
Caso
2%
Casoyo
Yo
2%
24%
Yo
Yo
Conestaseñorita
Conestaseñoritamecasoyo
5%
7%
Mecaso
Mecasoyo
Yo
Yo
10%
Yo
Mecasoyo
14%
38%
Total general
Total general
Tabla 34
Tabla 33
122
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
A.3.2 Canción B (CB) – tablas 35 a 38
CB: palabra final
CB palabra final
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
% de
ocurrencia
Oral
64%
Araña
64%
Total general
Tabla 35
Solo en lo escrito identifican unidad
adecuada (E√√ - O×)
Escrito
Oral
2%
Araña
Balanceaba
5%
2%
7%
Araña
Araña
Araña
Enlateladeunaaraña
Lateladeunaaraña
Sobrelateladeunaaraña
7%
Araña
Unaaraña
24%
Total general
Tabla 36
CB: palabra final
CB: palabra final
% de
ocurrencia
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
Escrito
2%
% de
ocurrencia
Oral
Sobrelateladeunaaraña
2%
Total general
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠)
Escrito
Oral
2%
Deunaaraña
Teladeunaaraña
2%
2%
2%
Lateladeunaraña
Ña
Unaaraña
Sobrelateladeunaaraña
Lateladeunaaraña
Teladeunaaraña
10%
Tabla 37
Total general
Tabla 38
A.3.3 Canción C (CC) – tablas 39 a 42
CC: palabra final
CC palabra final
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
% de
ocurrencia
Oral
45%
Siempre
45%
Total general
Tabla 39
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos (×≠ ×≠)
Escrito
Oral
2%
Losiempre
Libresiempre
2%
5%
2%
2%
Losiempre
Losiempre
Seamos
Seamoslosiempre
Losiempreseamos
Seamoslosiempre
Losiempre
Losiempre
14%
Total general
Tabla 40
CC: palabra final
% de
ocurrencia
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
CC: palabra final
Escrito
Oral
24%
Siempre
Losiempre
2%
Siempre
Pre
10%
2%
Siempre
Seamoslosiempre
10%
29%
% de
ocurrencia
Total general
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
Losiempre
Siempre
Total general
Tabla 42
Tabla 41
123
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
B. ORACIONES
B.1 Primera palabra
B.1.1 Oración A (OA): tablas 43 a 47
OA primera palabra
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
74%
Él
74%
Total general
Tabla 43
OA: primera palabra
OA: primera palabra
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
% de ocurrencia
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
Escrito
Oral
4%
Élse
Él
2%
Él
Setomó
2%
Élsetomó
Él
2%
Él
Se
2%
Setomó
Él
Total general
10%
5%
Tabla 44
OA primera palabra
Tabla 45
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
8%
Elsetomó
2%
Élsetomóun
10%
Total general
OA primera palabra
% de
ocurrencia
2%
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠ - ×≠)
Escrito
Oral
Élsetomó
Élsetomóunjugo
2%
Total general
Total general
Tabla 47
Tabla 46
B.1.2 Oración B (OB): tablas 48 a 52
OB: primera palabra
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
OB: primera palabra
Oral
38%
A
38%
Total general
% de
ocurrencia
Tabla 48
OB: primera palabra
% de
ocurrencia
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
Escrito
ALuis
ALuisnolegusta
Luis
2%
5%
ALuisno
Luis
ALuisnolegusta
ALuis
Total general
% de
ocurrencia
OB: primera palabra
5%
ALuisnolegusta
Total general
OB: primera palabra
Tabla 49
5%
Oral
ALuis
Tabla 50
2%
7%
% de ocurrencia
Escrito
2%
9%
Oral
33%
43%
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠ - ×≠)
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Escrito
Oral
A
ALuis
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
2%
A
ALuis
2%
Alos
5%
A
Total general
Tabla 52
Total general
Tabla 51
124
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
B.1.3 Oración C (OC): tablas 53 a 59
OC: palabra inicial
OC: palabra inicial
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
% de
ocurrencia
Escrito
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
% de
ocurrencia
Oral
Escrito
Oral
33%
A
21%
Alos
33%
Total general
7%
Alosniños
28%
Tabla 53
Total general
Tabla 54
OC: palabra inicial
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠ - ×≠)
% de
ocurrencia
2%
7%
2%
2%
5%
Escrito
Oral
Alosniños
Alos
Alos
Alos
Alosniños
Los
19%
OC: palabra inicial
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
A
Alos
2%
Alosniños
Los
Losniños
Alos
2%
Total general
Tabla 56
Total general
Tabla 55
OC: palabra inicial
No identifican la palabra
ortográfica adecuada, pero
señalan unidades diferentes y
propias de la convención
ortográfica (≠ - ≠)
OC: palabra inicial
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
% de
ocurrencia
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
Alos
A
2%
Alos
A
7%
2%
Alosniños
A
5%
2%
7%
Escrito
Niños
Alos
Los
12%
Total general
Oral
Total general
Tabla 58
Tabla 57
OC: palabra inicial
E√× - O×
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
2%
Los
A
2%
Total general
Tabla 59
B.1.4 Oración D (tablas 60 a 64)
OD: primera palabra
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
76%
Hoy
76%
Total general
Tabla 60
OD primera palabra final
OD primera palabra
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
Escrito
Oral
2%
O
Hoy
5%
Hoy
Hoysoy
2%
Hoy
Soy
2%
2%
Hoysoy
Hoysoymuy
Hoy
Hoy
% de ocurrencia
7%
Total general
7%
Tabla 61
Total general
Tabla 62
125
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
OD: primera palabra
% de
ocurrencia
OD: primera palabra
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada
(× - ×)
Escrito
2%
% de
ocurrencia
Oral
Hoysoy
2%
2%
2%
Hoysoymuy
Soy
7%
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠ - ×≠)
Escrito
Oral
Hoysoymuy
Hoysoy
2%
Total general
Tabla 64
Total general
Tabla 63
B.2 Palabras centrales
B.2.1 Oración A (OA): tablas 65 a 69
OA palabra central
OA palabra central
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
% de
ocurrencia
2%
5%
2%
2%
2%
2%
5%
55%
5%
Oral
21
Jugo
21%
Total general
Tabla 65
OA palabra central
% de
ocurrencia
2%
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√ - E×)
Escrito
Oral
En
Setomó
2%
2%
Conmigo
En
To
Setomó
2%
2%
2%
Jugo
Un
Tomó
Con
Setomó
Unjugo
12%
7%
33%
OA palabra central
% de
ocurrencia
Total general
2%
OA palabra central
7%
2%
2%
2%
5%
2%
2%
5%
29%
Identifican una unidad adecuada pero
diferente en cada código (√≠ - √≠)
Escrito
Oral
Conmigo
Jugo
En
Jugo
Jugo
Un
Un
Tomó
Tomó
Total general
Tabla 66
Tabla 67
% de
ocurrencia
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√ - O×)
Escrito
Oral
Con
Conmigo
Con
Jugo
Con
Se
Con
Tomó
Con
Un
Enel
Jugo
Migo
Jugo
Migo
Tomó
Unjugo
Conmigo
En ambos códigos, identifican una
unidad inadecuada (× - ×)
Escrito
Oral
Con
2%
Setomó
5%
Total general
Tabla 69
Un
Conmigo
Tomó
Conmigo
Jugo
Conmigo
Jugo
Total general
Tabla 68
126
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
B.2.2 Oración B (OB): tablas 70 a 75
OB: palabra central
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
2%
Gusta
2%
10%
Mucho
Sopa
14%
Total general
Tabla 70
OB palabra central
% de
ocurrencia
OB palabra central
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√ - E×)
Solo en lo escrito identifican unidad
adecuada (E√ - O×)
Escrito
Oral
% de
ocurrencia
5%
Lasopa
Sopa
2%
Gusta
Nolegusta
5%
2%
5%
2%
Legusta
Nole
Poreso
Poreso
Sopa
Sopa
Gusta
Sopa
2%
2%
2%
2%
No
Sopa
Sopa
Sopa
Nolegustamucholasopa
Legusta
Nolegusta
Poreso
2%
Ta
Come
12%
21%
Escrito
Oral
Total general
Total general
Tabla 72
Tabla 71
OB palabra central
% de
ocurrencia
Identifican una unidad adecuada
pero diferente en cada código (√≠
- í)
Escrito
Oral
2%
Come
Luis
2%
4%
7%
4%
4%
2%
5%
2%
2%
2%
2%
2%
Come
Gusta
La
La
La
La
Le
Le
Mucho
Mucho
Sopa
Sopa
Sopa
Sopa
Gusta
Luis
Sopa
No
Luis
No
Gusta
Sopa
Gusta
No
41%
OB palabra central
% de
ocurrencia
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos
(×≠ - ×≠)
Escrito
2%
Lasopa
Legusta
2%
2%
Lasopaporeso
Legusta
Legustalasopa
Nolegusta
2%
Total general
Tabla 74
Total general
Tabla 73
OB: palabra central
% de
ocurrencia
5%
5%
En ambos códigos, identifican una
unidad inadecuada (× - ×)
Escrito
Oral
Nolegusta
Total general
Tabla 75
127
Oral
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
B.2.3 Oración C (OC): tablas 76 a 80
OC: palabra central
OC: palabra central
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
7%
Gusta
12%
7%
2%
Les
Niños
Hablar
29%
Identifican una unidad adecuada
pero diferente en cada código
(í - í)
% de
ocurrencia
Total general
Tabla 76
Escrito
Oral
2%
Les
Niños
2%
11%
2%
2%
5%
2%
16%
2%
2%
Gusta
Gusta
Les
Les
Les
Gusta
Gusta
Gusta
Niños
Con
Hablar
Hablar
Los
Gusta
Les
Niños
Pipo
Hablar
45%
Total general
Tabla 77
OC: palabra central
% de ocurrencia
7%
2%
2%
OC: palabra central
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√ - O×)
Escrito
Oral
Niños
Lesgusta
Les
Les
% de
ocurrencia
Lesgusta
Hablarcon
11%
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√ - E×)
Escrito
Lesgusta
Con
2%
Lesgusta
Hablar
5%
Total general
Oral
2%
Total general
Tabla 79
Tabla 78
OC: palabra central
En ambos códigos, identifican
una unidad inadecuada (× - ×)
de
ocurrencia
Escrito
Oral
7%
Lesgusta
7%
Total general
Tabla 80
B.2.4 Oración D (OD): tablas 81 a 85
OD: palabra central
% de
ocurrencia
OD: palabra central
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
29%
% de
ocurrencia
Oral
Feliz
7%
2%
Muy
Soy
38%
Total general
2%
2%
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√ - O×)
Escrito
Feliz
Tabla 82
Tabla 81
128
Oral
Muyfeliz
M
Total general
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
OD: palabra central
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√ - E×)
% de ocurrencia
Escrito
Oral
2%
Fe
Muy
2%
5%
2%
Muyfeliz
Muyfeliz
Muyfeliz
Feliz
Muy
Soy
12%
Total general
Tabla 83
OD: palabra central
% de
ocurrencia
Identifican una unidad adecuada
pero diferente en cada código (√≠
- í)
Escrito
Oral
10%
Feliz
Muy
5%
17%
5%
2%
2%
Feliz
Muy
Muy
Muy // Feliz
Muy // Feliz
Con
Feliz
Soy
Feliz
Soy
41%
OD: palabra central
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican una
misma unidad inadecuada (×≠- ×≠)
Escrito
Oral
2%
Felizcon
Muyfeliz
2%
2%
Felizcon
Muy // feliz
Soymuyfelizconella
(No hay)
7%
Total general
Tabla 85
Total general
Tabla 84
B.3 Palabra final
B.3.1 Oración A (OA) – tablas 86 a 90
OA: palabra final
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican
la unidad adecuada (√ - √)
Escrito
74%
Oral
Parque
74%
Total general
Tabla 86
OA: palabra final
% de
ocurrencia
17%
OA: palabra final
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Escrito
Oral
% de
ocurrencia
Parque
Enelparque
2%
17%
Total general
2%
2%
5%
Oral
Migenelparque
Parque
Tabla 88
OA: palabra final
2%
Escrito
Total general
Tabla 87
% de
ocurrencia
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
OA: palabra final
E√× - O×
Escrito
% de
ocurrencia
Oral
Unjugoconmigoenel
Enelparque
parque
Conmigoenelparq
Enelparque
ue
Total general
Tabla 89
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad
adecuada (× - ×)
Escrito
2%
2%
Enelparque
Total general
Tabla 90
129
Oral
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
B.3.2 Oración B (OB): tablas 91 a 93
OB: palabra final
OB: palabra final
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
79%
Pan
79%
Total general
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Tabla 91
Escrito
Oral
5%
Pan
Poresocomemuchopan
2%
2%
Pan
Pan
Mucho
Muchopan
2%
Pan
comemuchopan
12%
Total general
OB: palabra final
Tabla 92
Identifican unidades diferentes e
inadecuadas en ambos códigos (×≠ - ×≠)
% de
ocurrencia
Escrito
Oral
5%
Comemuchopan
Muchopan
2%
2%
9%
Lasopaporeso
Esocomemuchopan
Poresocome
Poresocomemuchopan
Total general
Tabla 93
B.3.3 Oración C (OC): tablas 94 a 96
OC: palabra final
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
Oral
93%
Pipo
93%
Total general
Tabla 94
OC: palabra final
OC: palabra final
% de ocurrencia
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Escrito
2%
Solo en lo oral identifican unidad
adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
2,3%
HablarconPipo
Pipo
2,3%
ConPipo
Pipo
Oral
Pipo
2%
% de
ocurrencia
Con
Total general
5%
Tabla 95
Total general
Tabla 96
B.3.4 Oración D (OD): tablas 97 a 100
OD palabra final
OD: palabra final
% de
ocurrencia
En ambos códigos, identifican la
unidad adecuada (√ - √)
Escrito
% de ocurrencia
Oral
Solo en lo escrito identifican
unidad adecuada (E√√ - O×)
Escrito
Oral
17%
Ella
Conella
69%
Ella
2%
Ella
Conella // Ella
69%
Total general
2%
2%
Ella
Ella
Felizconella
Soy
Tabla 97
25%
Total general
Tabla 98
130
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
OD: palabra final
OD: palabra final
% de
ocurrencia
2%
Solo en lo oral identifican
unidad adecuada (O√√ - E×)
Escrito
Oral
Conella
Ella
2%
Total general
2%
% de
ocurrencia
2%
Tabla 99
En ninguno de los códigos,
identifican una unidad adecuada (× ×)
Escrito
Oral
Conella
Total general
Tabla 100
C. Gráficos de los conteos de palabras
C.1 Canciones
C.1.1 Canción A (CA)
Gráfico 23
C.1.2 Canción B (CB)
Gráfico 24
131
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
C.1.3 Canción C (CC)
Gráfico 25
C.2 Oraciones
C.2.1 Oración A (OA)
Gráfico 26
132
T. Tijero
Tesis Licenciatura, Julio 2006
C.2.2 Oración B (OB)
Gráfico 27
C.2.3 Oración C (OC)
Gráfico 28
C.2.4 Oración D (OD)
Gráfico 29
133