II Jornadas de Jóvenes Lingüistas | 2013
LA MORFOLOGÍA Y LA LECTOCOMPRENSIÓN EN
L2: IMPLICANCIAS Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO
CALIFA, Martín / Universidad Nacional de General Sarmiento – Universidad de Buenos Aires - Conicet
Área: Psicolingüística
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Palabras clave: lectocomprensión en L2, morfología, conciencia morfológica
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Resumen
La teoría e investigación acerca de la comprensión lectora en L2 han afianzado la idea de que
este es un proceso compuesto por subprocesos de diversa naturaleza. Entre estos últimos se suele
postular el reconocimiento de palabra, el procesamiento sintáctico y la codificación de significado
proposicional, entre otros (Grabe 2009). Respecto del primero, uno de los constructos teóricos que
más relieve ha cobrado en la literatura especializada de años recientes es el que se ha venido a denominar “conciencia morfológica”, definida como “la habilidad para reflexionar sobre y manipular los
morfemas y la estructura morfológica de las palabras” (Zhang & Koda 2012). Si bien el grueso de la
investigación ha encarado la cuestión desde la perspectiva de la lectocomprensión en L1 (Singson,
Mahony & Mann 2000, Liu y McBride-Chang 2010, Wang, Ko y Choi 2009), se reconoce también un
creciente conjunto de estudios que exploran las especificidades del asunto en términos de la lectocomprensión en L2 (Kieffer & Lessaux 2008, Zhang & Koda 2012, Jeon 2011). En este trabajo brindaré un panorama del estado de la cuestión, repasando las principales preguntas que se han formulado
y las respuestas provisionales que se han elaborado para tratar de contestarlas. Asimismo, intentaré
argumentar por qué la conciencia morfológica es relevante no sólo para el reconocimiento de palabra
sino potencialmente también para el procesamiento sintáctico y la codificación de significado proposicional, especialmente cuando la L1 y la L2 son el español y el inglés respectivamente. Finalmente,
apuntaré a la luz de lo expuesto algunas líneas de reflexión y estrategias de trabajo que se pueden
adoptar para las prácticas de enseñanza de la comprensión lectora en L2.
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1. Preliminares
Existe hoy un consenso generalizado sobre la naturaleza de la comprensión lectora como un proceso compuesto de subprocesos que interactúan entre sí de modos diversos (Perfetti et al. 2005,
Grabe 2009, Koda 2012). Siguiendo a Grabe (2009) pueden ser caracterizados como procesos de
orden inferior y superior (lower-level y higher level). Los primeros comprenden operaciones pasibles
de automatizarse, como el reconocimiento de palabra, el procesamiento sintáctico (syntactic parsing)
y la codificación de significado proposicional, entre otros, mientras que los segundos constituyen
operaciones más directamente ligadas a la comprensión, tales como la construcción de un modelo
textual y un modelo de situación junto con otras como el uso de estrategias de lectura y la conciencia
metalingüística.
Debe destacarse que el grueso de la literatura especializada que abunda y que aquí se comenta
versa sobre el problema de la lectura en L1. En principio es razonable utilizar la teoría y evidencia
propia de este campo como horizonte para las reflexiones sobre la lectura en L2, aunque no debe
olvidarse de que se trata de dos procesos disímiles. Como advierte Grabe: “la lectura en L2 no es sólo
alguien aprendiendo a leer en otra lengua; más bien, la lectura en L2 se trata de aprender a leer con
lenguas” (2009: 129, traducción mía). Esto implica que la lectura en L2 tiene un agregado de complejidades del que su análogo en L1 carece. Así, el interrogante clásico ha sido si la lectura en L2 debe ser
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entendida como un problema de lenguaje o como un problema de lectura, lo que se conoce como la
Hipótesis del Umbral Lingüístico y la Hipótesis de la Interdependencia respectivamente. La primera
propone que leer en L2 está determinado por cierto nivel de proficiencia lingüística, mientras que
la otra sostiene que este proceso está condicionado por una capacidad de lectura más general, no
muy diferente de la usada para leer en L1. Si bien la proficiencia lingüística es la variable que mayor
correlación tiene con la lectura en L2 (Eskey 2008), resulta muy contraintuitivo que la habilidad para
leer en L1 no tenga papel alguno, por lo que lo hoy hay acuerdo sobre una interacción entre los dos
factores (véase Berharndt & Kamil (1995) para evidencia sobre esto).
En esta línea, Koda (2012) indica que la lectura en L2 convoca habilidades de ambos tipos. Las
específicas de una lengua –como las vinculadas a los distintos sistemas de escritura– son las que
necesitan algún grado de adaptación para poder ser funcionales. Las no específicas son las que se
prestan más inmediatamente a este proceso. La Teoría de la Transferencia es la encargada de examinar estas cuestiones (para un buen panorama de la cuestión, consúltese Grabe 2009). Zhang & Koda
definen la transferencia como aquel proceso mediante el cual “una vez desarrolladas en una lengua,
las sub-habilidades de lectura, incluida la conciencia morfológica, se vuelven disponibles en otra lengua, facilitando sustancialmente el aprendizaje de la lectura en esa lengua” (2008: 2-3, traducción
mía). Koda (2012) señala que la distancia lingüística y la calidad y cantidad del input de la L2 son los
dos factores más influyentes.
Como se apuntó al principio, el reconocimiento de palabra es un proceso de base crucial para que
la comprensión lectora pueda tener lugar.1 Puede decirse que el reconocimiento de palabra se da
exitosamente cuando “el input visual de la palabra en la página activa entradas léxicas en el léxico del
lector que tienen información definida de cuatro tipos: ortográfica, fonológica, semántica y sintáctica” (Grabe 2009: 23, traducción mía). En el concierto de procesos que posibilitan este fenómeno se
reconoce el procesamiento morfológico, es decir, el reconocimiento de marcadores morfológicos tales como los afijos y el aislamiento de la base. En cuanto a la realidad psicolingüística de las entidades
morfológicas, hay teoría y evidencia concurrente que apoyan su existencia (Feldman & Soltano 1999,
Baayen & Schreuder 1999).
En esta dirección, se constata en la actualidad un conjunto creciente de estudios que confirman
la centralidad del procesamiento morfológico en los accesos a las representaciones léxicas (Carlisle
2000, Singson, Mahony & Mann 2000, Liu & McBride-Chang 2010, Wang, Ko & Choi 2009, Zhang
& Koda 2008, 2012, Kiefer & Lesaux 2008). El constructo teórico elaborado en la literatura especializada para estudiar este fenómeno recibe el nombre de “conciencia morfológica” (morphological
awareness; CM de aquí en más), que puede definirse como “la habilidad para reflexionar sobre y
manipular los morfemas y la estructura morfológica de las palabras” (Zhang & Koda 2012: 1196, traducción mía). De manera adicional, Wang, Chen & Cheng (2006) han propuesto cuatro dimensiones
comprendidas en la CM para poder diferenciar sus implicancias y efectos con mayor precisión: la
identificación –la habilidad para identificar los morfemas constituyentes de una palabra compleja–,
la discriminación –la habilidad para distinguir morfemas respecto de otras unidades semánticas o
fonológicas–, la interpretación –la habilidad para usar el conocimiento sobre formación de palabras
para interpretar palabras nuevas– y la manipulación –la habilidad para usar el conocimiento sobre
formación de palabras para la producción de ítems léxicos nuevos– (véase Jeon (2011) para un caso
donde fueron aplicadas con éxito). En cuanto a su pauta de desarrollo, la CM se inicia con el contacto
de los hablantes con la oralidad, aunque se consolida con la maduración lingüística general y a partir
de la exposición intensa y asidua con el lenguaje escrito (Carslile 2000, Zhang & Koda 2008).
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2. CM y reconocimiento de palabra
La mayoría de los estudios explora las interacciones de la CM con el reconocimiento de palabra.
Así es que varios corroboraron una contribución de la CM a este proceso, tal como se puede ver a
través de las experiencias llevadas a cabo por Carslile (2000) con palabras derivadas en inglés, Liu &
1. Debe tenerse en cuenta que la lectura como decodificación y la comprensión son procesos diferentes. Sin embargo, la segunda no puede
producirse sin la primera, por lo que en los casos en los cuales está implicancia resulta obvia, se omite esta aclaración.
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McBride-Chang (2010) con compuestos del chino, y Wang et al. (2009) con derivados del inglés y el
coreano. Este último estudio es particularmente interesante porque, a partir de una población infantil de origen coreano residente en EE.UU con instrucción en ambas lenguas, indaga sobre la respuesta
de estos ante palabras complejas de dos sistemas de escritura de muy diferentes grados de opacidad
en la relación grafema-fonema (el inglés muy opaco, el coreano muy transparente) pero con patrones
de derivación muy similares. En ambos casos, el mismo conjunto de sujetos demostraron haber hecho uso de su CM para el reconocimiento de palabra y, como también reveló el análisis de los datos,
la CM de una lengua contribuía a la lectura de palabras en la otra. Esto llevó a los autores a proponer,
por un lado, que hay un efecto de transferencia de la CM de L1 a L2 y, por el otro, que el estatuto de
la CM podría ser universal.
Un estudio de similares características (Wang et al. 2006), pero comparando el chino y el inglés,
también demostró efectos de facilitación de la CM de una lengua a otra tanto en el reconocimiento
de palabra como en la comprensión lectora entre un sistema de escritura alfabético y otro de caracteres. Lo interesante de este experimento es que la CM resultó provechosa translingüísticamente en
aquellas áreas de la morfología de las dos lenguas que presentan afinidad, a saber, la composición,
muy productiva en chino e inglés, pero no en la derivación, que juega un rol menor en chino. Otra de
las conclusiones curiosas que arrojó fue que la CM que exhibió un efecto de transferencia de la L2
(inglés) respecto de la L1 (chino). En Liu & McBride-Chang (2010) se revela otro aspecto de relevancia, a saber, la correlación positiva entre la CM y el vocabulario de los lectores, tanto en su dimensión
cualitativa como cuantitativa.
Parece haber, asimismo, razones para creer que, más allá del reconocimiento de palabra, la CM
tiene un impacto también en otros procesos de orden inferior tales como el procesamiento sintáctico
y la codificación de significado proposicional, por lo menos en el caso de la lectura de textos en L2
cuando esta última es el inglés y la L1 es el español. A modo de ejemplo, considérese la composición,
un proceso morfológico que, si bien es frecuente en español, no tiene el nivel ni de variedad ni de productividad que alcanza en inglés. Obsérvense los siguientes extractos tomados de diferentes textos:
1.a) The quake, which was centred six miles off the Sumatran coast, triggered [a three-metre tsunami
in the town of Padang] and led to tsunami warnings for much of the Indian Ocean region. (Tomado
de Magno y Scagnetti 2011: 42)
1.b) El terremoto, que se centró a seis millas de la costa de Sumatra, provocó [un tsunami de tres
metros en la ciudad de Padang] y dio lugar a advertencias de tsunami para gran parte de la región
del Óceano Índico.
2.a) Sunlight also ages the skin. [Sun-weathered skin] becomes leathery and loses its softness and
lustre. (Tomado de Magno y Scagnetti 2011: 94).
2.b) La luz solar también envejece la piel. [La piel curtida por el sol] se pone parecida al cuero y
pierde su suavidad y brillo.2
Es difícil pensar cómo un hispanohablante podría comprender (1.a) o (2.a), y en particular los
sintagmas nominales encorchetados, sin procesar lo que constituyen exponentes morfológicos de la
L1 –los compuestos three-metre y sun-weathered– como unidades sintácticas en la L2 –el sintagma
preposicional de tres metros y la relativa reducida curtida por el sol–.3 En otras palabras, la CM podría contribuir no sólo al reconocimiento de palabra sino también al procesamiento sintáctico. Un
arreglo sintáctico diferente, a su vez, da lugar a una codificación del significado proposicional también diferente. Debe advertirse que, a diferencia del vínculo entre CM y reconocimiento de palabra
2. Aclaro que no doy por sentado que la comprensión de un texto pueda equipararse a su traducción literal, como quizá podría pensarse a
partir de (1.b) y (2.b), cuya función es meramente explicativa.
3. Se puede contraargumentar que es posible que el lector de este texto en L2 no tuviera necesidad de procesar este significado en su L1
sino que, por ejemplo, accediera con el compuesto correspondiente directamente a su léxico de L2 sin mediar intervención de su L1, lo que
en efecto es materia de investigación. No obstante, en el caso de los alumnos que toman cursos de lectocomprensión en L2 esto es altamente
implausible, ya que justamente carecen del contacto prolongado necesario con la L2 como para poder construir un léxico de esa lengua de
manera tan rápida y completa que les permita almacenar estos compuestos.
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–ampliamente validado empíricamente– esta correlación es aquí esbozada sólo a modo de hipótesis
preliminar, que como tal requiere verificación experimental. Existen razones de peso, no obstante,
que llevan a pesar que es altamente plausible.
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3. CM y comprensión lectora
A pesar de que el reconocimiento de palabra es un proceso indispensable para la comprensión
lectora, cabe preguntarse si la CM tiene un efecto más directo sobre la última más allá de su rol en la
decodificación. Carlisle (2000) muestra que la CM contribuye a la comprensión lectora4 no sólo a través del reconocimiento de palabra sino también cuando está última variable es controlada. Observa,
asimismo, que el efecto de la CM aumenta en los sujetos que poseen mayor experiencia de lectura,
lo que es coherente con la visión de que la CM es propia de una competencia lectora más avanzada
(véase también Jeon 2011).
En un estudio con alumnos primarios chinos residentes en ese país que aprendían inglés como
parte de la currícula escolar, Zhang & Koda (2008) exploraron las siguientes hipótesis: 1) la CM de L1
está íntimamente ligada a la CM de L2; 2) la CM de L1 es un predictor más fuerte de la CM de L2 que
la exposición a L2 escrita; y 3) la CM de L1 facilita la comprensión lectora de L2 tanto directa como
indirectamente a través de la CM de L2. Los resultados apoyan las hipótesis, otorgándole un papel
preponderante a la transferencia en lo que se refiere a la CM y la lectocomprensión en L2. Si bien los
autores no son del todo claros sobre qué tipo de morfología examinaron, a partir de los ejemplos se
deduce que se trata de compuestos, que, como se dijo anteriormente, son un patrón de formación de
palabras de alta productividad en inglés y chino. Esto último refuerza la idea de que la transferencia
opera con éxito en las áreas de la morfología comunes a la L1 y la L2 (véase Wang et al. (2006) y Koda
(2012) arriba).
Otro estudio realizado acerca de los efectos de la CM sobre la comprensión lectora en L2 es Kiefer
& Lesaux (2008). Aquí también se trabajó con niños de escuela primaria, pero en este caso estudiantes de inglés hispanohablantes residentes en EE.UU. La morfología que se utilizó para sondear la
CM fue la de palabras derivadas –muy frecuentes en ambas lenguas– y también se verificó un efecto
facilitador de la CM de L2 sobre la lectocomprensión en esa lengua, inclusive en sujetos con un escaso
vocabulario en L2. Esto cobra sentido si se recuerda que una de las facetas de la CM es la inferencia
del significado de palabras nuevas (ver Wang et al. (2006) arriba). De hecho, los autores sostienen
que la CM en L2 puede ser una especie de puente para la canalización de otras habilidades de la L1
tales como los altos niveles de conocimiento léxico y la conciencia metalingüística global en beneficio
de la lectocomprensión en L2.
Pero, ¿cómo se explica la contribución de la CM a la lectocomprensión en L2? Antes que nada
es imperativo apelar a una teoría de la comprensión de textos que permita asimilar los hallazgos
empíricos a su interpretación del proceso. Aquí se adopta el modelo de Kintsch & van Dijk de tres
niveles para la comprensión de textos (Kinstch & Rawson 2007, Koda 2005). El primero, denominado microestructural, es el más pertinente para los efectos de la CM. Este incluye la identificación de
palabras y frases como insumo fundamental para las operaciones posteriores. Jeon (2011) mantiene
que la CM favorece el aceleramiento del proceso de aprendizaje de palabras, la agilización y mayor
precisión en su reconocimiento y la inferencia del significado de palabras nuevas, factores que en su
conjunto impactan en este punto del proceso de comprensión de un texto.
El nivel microestructural, además, implica la subsiguiente elaboración de unidades de naturaleza
proposicional, formando la red de microestructuras que le dan su nombre. Aquí conviene traer a colación las explicaciones que proponen Kiefer & Lesaux (2008) sobre el rol de la CM en la comprensión.
Si bien coinciden con el resto de los estudios en resaltar los beneficios de la CM para el reconocimiento de palabra, los autores también ven en esta una contribución que trasciende esta operación. Para
4. Es legítimo preguntarse qué se entiende aquí por “comprensión lectora”. Las referencias citadas a continuación tienen similares pero
ligeramente diferentes concepciones de esta competencia y, por ende, diferentes herramientas de medición para la misma, muchas veces
adaptaciones de tests ya estandarizados en la investigación o en la evaluación escolar. En la mayoría de los casos se utilizan cuestionarios de
multiple choice que apuntan a cuestiones clásicas como el rastreo de referentes, la detección de conexiones lógicas, etc. Para más detalles se
recomienda consultar directamente la bibliografía.
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ello recurren a la Hipótesis de la Calidad Léxica de Perfetti & Hart (2001), que:
sugiere que las diferencias individuales en la habilidad de lectura pueden ser explicadas en gran
parte por las diferencias en la calidad de las representaciones léxicas de los lectores; las representaciones de alta calidad están compuestas por rasgos fonológicos, ortográficos y semánticos bien
conectados, mientras que las representaciones de baja calidad carecen de cierta información o conexiones entre sus rasgos. Dentro de este modelo, el reconocimiento y la comprensión de palabras
morfológicamente complejas implicarían la integración de la información de las representaciones de
cada morfema. Esta integración no sólo requiere representaciones de alta calidad para cada morfema sino que también implica la habilidad metalingüística para crear (o inclusive modificar o refinar)
un rasgo semántico coherente a partir de los rasgos semánticos de los morfemas constituyentes.
Puesto que se puede esperar que el reconocimiento de las palabras morfológicamente complejas
se vea facilitado por las conexiones fuertes entre las representaciones de estas palabras y las representaciones para sus morfemas constituyentes, el entendimiento de las relaciones morfológicas
puede predecir la precisión y eficiencia de la identificación de palabras. Sin embargo, dado que la
manipulación morfológica también supone la integración de rasgos semánticos de representaciones
léxicas [las de los morfemas mismos], podemos sospechar que también explicaría las diferencias
individuales en la habilidad de la lectocomprensión (Kiefer & Lesaux 2008: 785, traducción mía).
Es decir, la CM forma parte de un proceso mayor de integración de rasgos semánticos, que es en
gran parte lo que conlleva la elaboración de microestructuras. Así, como sostienen los autores, es posible que la manipulación de significados propia de la CM impacte en la manipulación de significados
que se produce más allá del los límites de la palabra. Esto explicaría las correlaciones positivas entre
CM y comprensión lectora emergentes de los diversos experimentos.
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4. Implicancias y estrategias de trabajo para la enseñanza
¿Qué tipo de implicancias pueden extraerse para la enseñanza de la lectocomprensión en L2?
Antes que nada es necesario hacer una serie de consideraciones. Por empezar, cabe advertir que
mucha de la evidencia y consecuentes reflexiones, como se observó antes, provienen del campo de
investigación de la comprensión lectora en L1, por lo que hay que tomar cautela a la hora de hacer
generalizaciones de muy largo alcance sobre L2. Sin embargo, la escasa pero creciente investigación
en esta última área ha hecho hallazgos en la misma o muy similar dirección, lo que, sumado a los
efectos de transferencia, nos permite contemplar esas hipótesis cuando menos de manera preliminar.
Asimismo, se debe llamar la atención a su vez sobre el hecho de que la evidencia resultante de
los estudios L2 a veces conjuga una serie de factores muy dispares entre sí que también complican
el traslado automático de generalizaciones. Por ejemplo, en el sistema de educación superior de la
Argentina es habitual que los cursos de comprensión lectora en L2 se dicten en español, dado que el
foco está puesto exclusivamente en el desarrollo de la competencia de lectura en la lengua en cuestión. Esto plantea diferencias con los llamados cursos de cuatro habilidades (oralidad, escritura, audiocomprensión y lectocomprensión) sobre los que se hacen algunos estudios, y aún más diferencias
cuando estos cursos se dictan en países donde se habla la L2, lo que permite un contacto con esta
lengua que trasciende el aula e importa una consiguiente ventaja innegable a la hora de construir
un vocabulario, aumentar la velocidad de procesamiento, etc. Un factor adicional de relieve son los
contrastes en términos de las variables etaria y cultural. Es por todo esto que las líneas de reflexión y
trabajo apuntadas en esta sección final tienen un carácter más orientativo que definitorio.
Por último, la mayoría de lo expuesto a continuación está en gran parte en función del español y
el inglés como L1 y L2 respectivamente, dado que no sólo es lo que abunda en lo cursos de lectocomprensión en L2 en nuestro país. Los rasgos principales de la discusión, empero, pueden fácilmente
nutrir la reflexión sobre la enseñanza de otras lenguas.
Ya hechas las aclaraciones y advertencias pertinentes, a la luz de lo revisado en este trabajo es
posible afirmar que es válido y beneficioso incluir la morfología dentro de un plan de estudios de lectocomprensión en L2 (Wang et al. 2009, Kiefer & Lesaux 2008, Zhang & Koda 2008, Koda 2005, Jeon
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2011). En cuanto a los docentes, esto supone la reflexión sobre la morfología no sólo de L2 sino también de L1 con el fin de determinar la distancia lingüística y consiguientemente los puntos de posible
transferencia y los potencialmente problemáticos. Tómese el caso de los sufijos ingleses -tion/-sion y
sus equivalentes -ción/-sión en español, que suelen encontrarse en transparencias o cognados como
en information o decision, donde el efecto de transferencia se activa inmediatamente.5 Esto contrasta
con otras palabras complejas tales como windy o fatherhood, con afijos que no tienen cognados en español y cuya comprensión se ve facilitada a partir de su análisis morfológico. Una consecuencia práctica de estos hechos es que es recomendable dedicar mayor atención a aquellos patrones morfológicos contrastantes entre las dos lenguas que a los que se pueden comprender como transparencias. En
el caso del español y el inglés en particular, es aconsejable revisar no sólo la afijación derivativa sino
también incluir los paradigmas de composición, que es un área de gran contraste entre estas dos lenguas (ver arriba) y que inexplicablemente encuentra escaso o nulo lugar en los materiales didácticos.
En este sentido, la gradualidad del trabajo con los contenidos también es crucial. Es conveniente
iniciar con una toma de conciencia de la CM en la L1 (que, al fin de cuentas, todos utilizamos automáticamente) dado que esto potencia la CM de la L2 (ver Zhang & Koda 2008) para luego acercarse
progresivamente a los patrones de mayor contraste. Tampoco debe olvidarse que, como muchas otras
competencias, esta se fortalece con la práctica sostenida y extensiva (Grabe 2009), por lo que es necesario planificar la revisión periódica de los contenidos.
Otro punto a tener en cuenta es que, más allá de la impronta pedagógica que se adopte, siempre
es necesario implementar un metalenguaje mínimo para poder discutir los contenidos que se desee
hacer más explícitos. Sin embargo, esto no significa que el objetivo se convierta en que los alumnos
tengan que aprender contenidos de la disciplina “morfología”. Debe recordarse que la descripción lingüística rigurosa es siempre parte de los insumos básicos para la planificación y diseño de estrategias
de enseñanza y materiales didácticos por parte del docente, pero que en modo alguno tiene que ser
lo que los alumnos aprendan. En definitiva, se trata sencillamente de estimular la CM de los lectores
y de favorecer efectos de transferencia de este tipo de L1 a L2.
Asimismo, es crucial recordar que aquí se contempla la CM como una subhabilidad al servicio de
la lectocomprensión, por lo que idealmente todas las actividades y reflexión deberían emanar de textos que los alumnos tengan que leer en el marco de consignas de comprensión concretas. El trabajo
morfológico puede incentivarse antes, durante o después de la lectura, aunque la labor previa tiene la
ventaja de poner en práctica los contenidos de manera inmediata.
A modo de ilustración, abajo se brindan ejemplos de dos actividades tomadas de un curso de lectocomprensión en inglés para alumnos universitarios hispanohablantes dirigidas a fortalecer la CM:
1) Observe las siguientes frases extraídas de los textos anteriores. Preste atención a la parte resaltada de cada palabra.
Discovery of the unconscious.
Neurotic disorders.
Investigation and treatment
¿Con cuál de las siguientes palabras se relacionan?
neurosis treat disorder discover investigate conscious
2) Identifique la categoría gramatical (adjetivo o sustantivo) de la palabra subrayada en cada frase, teniendo en cuenta su
sufijo.
The XXXXXful but XXXXXible effect of XXXXity.
XXXXXXive effect of XXXly XXXXXXXXships.
An XXXXXXXing XXXXXity.
(Tomado y abreviado de Cardini et al. 2012: 16-17)
Cuadro 1
5. De hecho es lógicamente posible que nunca se produzca el análisis morfológico, sino que se interpreta la palabra como un todo vía su
cognado español, como ocurre con palabras simples como paper o role. Esta es una hipótesis que debería ser testeada empíricamente.
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Se puede observar que cada uno de los ejercicios interpela una dimensión diferente de la CM. El
primero, que parte de sintagmas nominales extraídos de un texto que fue leído, apunta no tanto al
reconocimiento de morfemas –que, por lo demás, ya están marcados– sino a la capacidad de inferir
el significado de las palabras complejas a partir de las bases. El segundo, en contraste, también en el
marco de actividades de profundización de post-lectura, se enfoca en la información de orden categorial que aportan los sufijos ya previamente delimitados, que eventualmente impacta en la sintaxis
y en la inferencia de significados. Estos son sólo dos ejemplos de instrumentos didácticos dirigidos a
trabajar con diferentes aspectos de la CM. La variedad, estilo y foco de los mismos quedan librados en
última instancia a las metas y creatividad de los docentes.
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Referencias bibliográficas
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