Si nos preguntamos cómo estamos educando para la paz, ante todo debemos revisar cuidadosamente cuáles son nuestros imaginarios, construcciones teóricas y acciones sobre la paz. Solo así podremos luego hacer un balance, lo más equilibrado y objetivo posible, de lo que hemos realizado en el ámbito educativo a favor de esos supuestos y desafíos por la paz, identificando cuáles han sido las iniciativas que efectivamente han permitido la construcción de una cultura de paz, pero también cuáles las acciones que han consentido o legitimado distintos tipos de violencias. Con este propósito, inicialmente, se hará un recorrido por los antecedentes de la educación para la paz. Seguidamente se presentarán algunos datos de una encuesta realizada en algunos colegios en Bogotá, para identificar imaginarios y, finalmente, estos datos se confrontarán con los constructos teóricos y propuestas investigativas sobre el currículo en educación para la paz, a la luz del contexto particular colombiano. Finalmente se propondrán algunas pistas sobre la manera como la educación para la paz debe transformar las dinámicas curriculares. 1. Antecedentes de la educación para la paz La educación para la paz actualmente está presente, en mayor o menor grado, en la agenda de la mayoría de instituciones educativas de distintos países, ya como una opción articulada que da cuenta del interés por una formación integral o como reacción ante eventos violentos y una cultura agresiva que opaca la esperanza por la humanidad. Lo cierto es que la educación para la paz no es nada nueva, pues sus antecedentes se pueden identificar en todos aquellos Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 49 procesos de transformación educativa que han tenido como fin generar justicia, formar en valores y favorecer una mejor convivencia en medio de las diferencias. Claro está, siempre respondiendo al bagaje cultural desde el cual se construyen los tejidos sociales. Las raíces también se pueden identificar en el concepto y la vivencia de la «noviolencia», que proviene de tradiciones religiosas, filosóficas y sociales tanto de Oriente como de Occidente, que configuraron las culturas y los procesos formativos de muchos países. Ahora bien, con mayor rigurosidad Xesús Jares identifica cuatro grandes olas que han dado vida a la gran marea de propuestas actuales sobre educación para la paz. La primera es la que resulta del movimiento «Escuela nueva», aunque la educación para la paz se vuelve una constante solo hasta que acaece la desgracia de la primera guerra mundial. Por eso la Escuela Nueva, a través de su crítica certera hacia la educación tradicional, sus métodos, didácticas y prácticas, asume su propia responsabilidad en la confrontación bélica, concretamente por fomentar en los niños una formación pasiva, solo dispuesta a obedecer por medio del adiestramiento, alejada del sentido crítico y el trabajo mancomunado. Así, desde un cierto utopismo pedagógico, aquí se concibe la escuela como la encargada de evitar que este tipo de tragedias se repita. Para lograr dicho fin se propone repensar los fundamentos e instituciones de la educación, identificando la necesidad de ampliar la cobertura educativa y de promover nuevos planes con sus métodos, que tiendan más hacia una educación social que evite la guerra y facilite la consecución de la paz, desde una marcada visión internacional1. En este escenario sobresalen algunos aportes en favor de la paz, por parte de organizaciones como la Sociedad de Naciones (sn), la Oficina Internacional de Educación (oie) y la Liga Internacional de Educación Nueva. Asimismo, es paradigmático el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927. También sobresalen personalidades como María Montessori, quien dentro de su propuesta pedagógica articula la educación para la paz, como lucha 1 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica (Madrid: Popular, 2005), 27-29. 50 Jaime Laurence Bonilla Morales constante, entendiendo la paz como un medio permanente y no solo como fin provisional, y concibiendo que la educación es la única que podrá hacer desaparecer las guerras2. Lo cierto es que la Escuela Nueva tenía una visión optimista de la humanidad, que resaltaba su capacidad creadora y, desde una formación integral, ayudaba a tomar conciencia de la realidad, alejaba las actitudes autoritarias y tenía en cuenta los intereses de la infancia. Este proceso planteado necesitaba un ambiente de libertad y procuraba poner en relación tanto medios como fines. Esta Escuela Nueva propició dos enfoques fundamentales de educación para la paz. El primero, de orden psicologicista, que tenía como principal representante a Pierre Bovet, quien propuso retomar el instinto luchador del niño y, mediante una serie de acciones educativas, canalizar dicho instinto para que no devenga en violencia colectiva. Esto lo llevó a cabo desde tres esferas educativas: la educación moral, la militar y la pacifista. Y el segundo es el enfoque sociopedagógico que tenía como representante a Jhon Dewey, quien enlazaba el concepto de paz con el de sociedad democrática3. El profesor debe reconocer las causas de los males para lograr estructurar los objetivos sociales, con actitud crítica y creativa, para luego hacer énfasis en todo lo que une a las personas4. Finalmente, la perspectiva que surge de educación para la paz, en el contexto de la Escuela Nueva, se configura como crítica a la educación tradicional y como promoción de la educación internacional para impedir conflictos bélicos. No se profundiza en el concepto de paz, sino en la psicología de la guerra (instinto combativo), por lo que se promueven actividades útiles y no destructivas. Ella se configura en tres dimensiones: 1. Educación moral, 2, Educación social, y 3. Educación religiosa5. Se resalta el carácter internacionalista, así como 2 3 4 5 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 29-44. Cf. María Montessori, Educación y paz (Buenos Aires: Longseller, 2003). Cf. Jhon Dewey, Democracia y educación (Madrid: Moratta, 2004). Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 49-54. Aunque Jares no desarrolla este aspecto, ya que se fundamenta en Galtung, vale la pena recordar que para este último la paz tiene «resonancias religiosas, y es probable que ello contribuya a la utilización de la palabra “paz” como portadora de sentimientos de amor y hermandad universales en nuestros días» Johan Galtung, Sobre la paz (Barcelona: Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 51 el utopismo pedagógico (enfocado en el docente o en la infancia), el vitalismo o confianza en el ser humano y la centralidad del maestro en su responsabilidad de transformación social y formar la infancia. La segunda gran ola es identificada por Jares en relación con la unesco. El contexto es el final de la segunda guerra mundial, con el surgimiento de nuevos conflictos internacionales y la propuesta de una política internacional que se proyectara más allá del estado-nación. Nuevamente surge la necesidad de reestructurar la educación y se evidencia que la educación para la paz no se logrará solamente desde el espontáneo desarrollo del niño o por la autónoma acción educativa sobre la política, sino que se hace necesaria una filosofía política que la sustente y que se aminoren las tensiones internacionales por causa del desarrollo social y económico. Por su parte la Oficina Internacional de Educación continúa con su trabajo de promover la internacionalización, especialmente en los ministerios de instrucción pública, y de revisión de textos escolares para que cumplan este propósito. Es este contexto de transformación, la Sociedad de Naciones es reemplazada por la Organización de Naciones Unidas (onu) y, de manera específica, surge la Organización para la ciencia, la cultura y la educación (unesco) que también asume entre sus tareas la promoción de la paz. De hecho, en el documento de su constitución se declara explícitamente este interés cuando se afirma que «puesto que las guerras nacen en la mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los baluartes de la paz»6. Y, del mismo modo se concibe «que una paz fundada exclusivamente en acuerdos políticos y económicos entre gobiernos no podría obtener el apoyo unánime, sincero y perdurable de los pueblos, y que, por Fontamara, 1985), 69. De aquí también surge la necesidad de pensar la relación entre educación religiosa y educación para la paz, cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto, religión y educación religiosa en Colombia», Theologica Xaveriana 181 (2016): 207-237. Para profundizar en la temática particular sobre la educación religiosa Cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, Educación religiosa escolar en perspectiva de complejidad (Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2015). UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, consultada en abril13, 2014, http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ ID=15244&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html. 6 52 Jaime Laurence Bonilla Morales consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual y moral de la humanidad»7. Con estas afirmaciones, desde la unesco, se reafirma el objetivo educativo de la paz y, especialmente, a través de la experiencia ganada por las dos guerras mundiales, queda claro que la paz no solo necesita de acuerdos políticos y económicos, si bien son muy necesarios, sino que surge esencialmente de los pueblos, de los valores que se reflejan cuando entramos en relación. Por ello, la unesco privilegió: 1) la promoción de la educación para la comprensión internacional, 2) la enseñanza del sistema de las Naciones Unidas y otros organismos internacionales, y 3) la enseñanza de los Derechos humanos8. Del primer objetivo conviene destacar, de manera comparativa, las recomendaciones de la Conferencia Intergubernamental de 1983, que ya identificaba entre los obstáculos la falta de motivación de los responsables de la educación, la falta de material pedagógico, la ausencia de procesos evaluativos, escasez de acciones sobre los adultos, la baja utilización de los medios de comunicación para estos fines y una necesaria política nacional9. Estas dificultades parecen repetirse a lo largo del tiempo y en muchos contextos. Igualmente, cabe destacar que la promoción de la enseñanza de los derechos humanos conllevó a una visión unificada de educación para la paz, la democracia y los derechos humanos, como tres senderos de un solo gran camino. Para cumplir estos propósitos, la unesco creó en 1953 el Plan de Escuelas Asociadas, que empezó con 33 instituciones de 15 países miembros. Al cumplir 60 años, en el 2013, ya eran 9700 instituciones en 180 países. Hacia el año 2016 eran más de 10 000 en 181 países. 7 8 9 UNESCO, Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 67-70. Aquí conviene mencionar que la visión internacional sigue siendo una constante y ha llevado a una propuesta de paz intercultural para procurar la unión entre distintas naciones. Cf. Francisco Jiménez Bautista, «Paz intercultural. Europa, buscando su identidad», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 13-45; José Manuel Bermejo Laguna, «Ideologías en conflicto en el siglo xxi: islamofobia vs. occidentalofobia», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 133-156; Alexandre Cesar Cunha Leite, «Análise sociopolítica do papel mediador das organizações internacionais nos conflitos do Burundi e Uganda», Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 157-177. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 73. Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 53 Entre las recomendaciones principales se cuenta la difusión del conocimiento de problemas mundiales y el objetivo de las Naciones Unidas, la promoción de los Derechos humanos, el conocimiento de otros países y culturas, así como el reconocimiento del ser humano y su entorno10. Aunque «la incorporación de estos temas al currículum tiene lugar en el marco de las clases existentes, sin sobrecargar o desorganizar el plan de estudios»11. La tercera ola se centra en la educación para la paz desde la «noviolencia». Inicialmente es indispensable mencionar que hay una clara intencionalidad en la forma como se difunde este concepto de noviolencia, que se escribe todo junto, indicando que no significa simplemente la negación de la violencia o a la pasividad, sino que se entiende como dinamismo creador que conlleva hacia la acción efectiva en favor de la humanidad y el mundo. El principal propulsor es sin duda Ghandi, quien desde una inspiración religiosa tenía dos grandes principios, el satyagraha (la firmeza en la verdad) y el ahimsa (acción sin violencia). Se hace un gran énfasis en la autonomía, por lo que la educación debería enseñar 1) a valerse por sí mismo para las necesidades materiales, 2) promover un pensamiento independiente y 3) alcanzar el libre dominio de los sentidos o dominio de sí mismo. Igualmente, se considera necesario educar en técnicas noviolentas como la resistencia civil y no cooperación con la injusticia organizada, sin causar daño alguno, resolviendo de manera noviolenta el conflicto y emprendiendo la comunión entre fines y medios. Finalmente conviene recordar que Ghandi concebía la educación en sentido comunitario, ya que no es obligación exclusiva de la escuela, sino del conjunto de miembros de la comunidad humana12. Adicionalmente, hay una gran cantidad de acciones inspiradas en la noviolencia, como las llevadas a cabo por la «Sociedad de 10 11 12 54 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 83-85. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 85. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 87-90. Otra lectura sobre estos principios en Ghandi se pueden encontrar en Cf. Alicia María de Mingo Rodríguez, «Noviolencia, desobediencia civil y ejemplaridad: Una aproximación al pensamiento éticopolítico de M. Ghandi», Revista de Paz y Conflictos 3 (2010): 62-75. Jaime Laurence Bonilla Morales los amigos», más conocidos como Cuáqueros, de origen cristiano protestante. También se cuenta la «Escuela del Arca», fundada por una comunidad inspirada en los principios de Ghandi; el pensamiento de los italianos Lorenzo Milani, Danilo Dolci y Aldo Capitini que junto con la noviolencia promueven la educación para la desobediencia; el «Centro Martin Luther King» que en Estados Unidos pretenden dar continuidad a las ideas de este líder religioso y social en favor de los derechos civiles; el «Día escolar de la noviolencia y la paz» con el que se quiere generar mayor conciencia; el «Movimiento de objetores de conciencia-moc» que lleva a cabo distintas campañas para promocionar la noviolencia, la desobediencia y la educación para la paz13. Y, finalmente, la cuarta ola se concibe desde la «investigación para la paz», que nace en Estados Unidos como una disciplina hacia los años 50, como reacción a la segunda guerra mundial, aunque se desarrollará con mayor amplitud desde Suecia y Noruega, teniendo a Johan Galtung como principal representante. El propósito central de la investigación para la paz consiste en cambiar el contexto de guerra por un entorno de paz. De esta manera los constructos cognoscitivos son puestos al servicio de la transformación social, se presentan juicios de valor, por lo que la investigación no es neutral, pero sí abierta, dinámica, interdisciplinar y plantea la reformulación de algunos conceptos como el de paz y violencia. Desde esta época surgen variados movimientos y organizaciones que promueven la investigación para la paz14. Los espacios ganados por la investigación para la paz son adaptados por la educación para la paz hacia la década del 70, bajo la influencia de autores como John Dewey y, especialmente de Paulo Freire con su Pedagogía del oprimido, que planteaba la necesidad de terminar con la violencia estructural y asociar directamente la paz con la educación para el desarrollo15. De esta época se destaca la desconfianza en que la educación para la paz realmente dé frutos en instituciones en donde 13 14 15 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 90-101. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 103-107. De manera sintética ya se habían referenciado estas olas en cf. Jaime Laurence Bonilla Morales, «Conflicto, religión y educación religiosa en Colombia», 222-223. Cf. Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (México: Siglo XXI, 1982). Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 55 predomina la violencia de manera estructural, como es el caso de muchas instituciones educativas16. 2. Retos al contexto curricular: un caso particular Actualmente en Colombia respondemos a una coyuntura, porque la educación solamente puede ser pensada y gestionada en contexto, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, pero también según el tipo de ser humano y sociedad que queremos configurar en los procesos curriculares. El peligro latente consiste en actuar movidos simplemente por una moda, por una demanda o presión político-social que nos «obliga» a abrir espacios para hablar sobre la paz, sin importar su implementación o las consecuencias, o, peor aún, por cumplir fielmente la política pública que favorezca la imagen del gobierno de turno. Por ello, antes de dar una respuesta o plantear un proyecto de transformación es necesario identificar cuál es el modelo que más conviene, según cada contexto, para llevar a cabo la implementación de la educación para la paz. Con este objetivo Daniele Novara y Lino Ronda identificaron tres modelos: 1. El intimista, que al considerar la violencia como inherente al ser humano, solamente encuentra como solución propuestas de tipo moral. 2. El conflictual-violento, que justifica la violencia en la gestión de ciertos conflictos. Y 3. El conflictual-noviolento, que considera la paz como un proceso, pone en diálogo la ética individual con la social y promueve la gestión de los conflictos por medios no violentos17. De acuerdo con estos modelos, conviene prestar atención al énfasis antropológico de cada institución educativa y de cada política gubernamental sobre educación, con relación a la violencia y a la paz, pues toda propuesta curricular dependerá del concepto de ser humano que queramos forjar, especialmente porque las teorías y las praxis se van cimentando gracias a los medios de comunicación, al igual que a los procesos de educación formal y a las tensiones propias del ámbito familiar. Estos han llegado a reforzar una serie de imaginarios 16 17 56 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 108-109. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150. Jaime Laurence Bonilla Morales que «vulgarizan» o «naturalizan» la violencia que se vive en el país, haciendo de esta un lugar común, cotidiano, al que nos acostumbramos y sobre la que no ejercemos ningún tipo de reflexión crítica. Por esto no sorprende que en una encuesta realizada a 591 estudiantes de grados décimo y once, en colegios públicos y privados de Bogotá, durante el 2015 (tomada como un estudio de caso, más que como una muestra que refleje el conjunto de la población colombiana), el 59 % afirmó que la violencia hacía parte de la identidad del ser humano (gráfica 1) y cuando se preguntó si el país vivía en «estado de violencia», el 95 % respondió afirmativamente. Asimismo, el 72 % de estos adolescentes consideró que la violencia hacía parte de la identidad del país y el 86 % percibió que de alguna manera el país ha estado en situación de guerra (gráfica 2). Con estas respuestas se confirma que el modelo «intimista» tiene aquí una fuerte presencia, pues según esta percepción la violencia haría parte normal de la vida humana y la perciben con mayor claridad cuando se trata del país. Efectivamente, el imaginario sobre la naturalización de la violencia, que prevalece en estos estudiantes, aumenta cuando trata de pensar la identidad de los colombianos en relación con la violencia y llega al mayor porcentaje ante la percepción sobre la realidad que se vive a diario en el país. Así, quedan abiertos algunos interrogantes: ¿cuál será el imaginario que estamos reforzando en los niños de primaria y Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 57 preescolar?, ¿cuál el imaginario que directivos y docentes promueven, no solo con los planes educativos, sino con su testimonio, con su forma de vida y relaciones interpersonales? y ¿cuáles serían los proyectos más pertinentes para contribuir a la transformación de un escenario cargado de violencia a un contexto de cultura de paz? En el proceso de la encuesta se escudriñó por el imaginario o el concepto de violencia que más se acercara a la percepción de los estudiantes. En el formato tenían cinco posibles definiciones y la opción de marcar en blanco. Esta última no tuvo adherentes, mientras que la de mayor porcentaje fue aquella que concibe la violencia como una forma de acción, reacción u omisión que causa daño a terceros, con un 39 %, seguida de la violencia que se entiende como ausencia de paz, con un 35 % (gráfica 3). Estas dos fueron las respuestas más cercanas al concepto de violencia que maneja la mayoría de los estudiantes, reflejando así que los imaginarios predominantes concuerdan con el concepto de «violencia directa» en donde se destruyen los medios de realización, en relación con un sujeto, y como simple contrario de la paz18. Pero otros optaron por concebir la violencia como una forma natural de relación humana con un 10 %, quienes conciben que la violencia es igual al conflicto el 9 %, y el porcentaje más bajo fue el de quienes consideran que la violencia es la mejor expresión de la guerra, con un 6 % (gráfica 3). Gráfica 3 18 58 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz, 31-32. Jaime Laurence Bonilla Morales También se brindó a los estudiantes una gama de opciones para que ellos escogieran las que serían las principales causas de la violencia en el país. La opción con la que más se identificaron, con un 41 %, fueron los problemas políticos, seguida de un 28 % de estudiantes que identificó como causa los problemas socioeconómicos (gráfica 4). Convendría seguir indagando si se trata de una tendencia que refleja la necesidad de responsabilizar a otros sobre las causas de la violencia y si realmente son conscientes de que los problemas políticos y socioeconómicos finalmente dependen de cada persona que elige a sus gobernantes y de quienes son cómplices de la corrupción, la avaricia o un sistema capitalista no sustentable. Las demás opciones fueron los problemas culturales con un 11 %, los problemas personales y familiares con un 8 %, un grupo que considera que hay otras causas con un 8 % y solamente un 3 % identificó como causa los problemas de identidad religiosa (gráfica 4). Gráfica 4 De manera paralela se sondeó cuál sería el tipo de violencia que más hace daño al país. Con un porcentaje mayor que las anteriores respuestas, el 57 % concibe que es la violencia de los grupos armados ilegales (guerrillas, terroristas, etc.). El 17 % considera que es la violencia de la calle (robo, riñas, etc.), el 11 % la violencia intrafamiliar (de género, abusos, etc.), el 8 % la violencia de grupos armados oficiales (policía, ejército, etc.), el 5 % la violencia escolar Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 59 (bulling, ciberbulling, pandillas etc.) y nuevamente en último lugar se encuentra la violencia de tipo religioso (religiones, iglesias, sectas, espiritualidades, etc.) (gráfica 5). El porcentaje más alto puede provenir del imaginario creado por los medios de comunicación y de la inconciencia sobre el daño que hace cada acción violenta, aunque parezca pequeña, de la inconciencia sobre las consecuencias de la reproducción de las actitudes de violencia que empiezan por el hogar y el colegio, pero siempre desembocan en los diversos contextos sociales. Esta percepción de este grupo de estudiantes se puede contrastar con los datos estadísticos que reflejan un mayor número de muertes y acciones violentas por causas como la violencia intrafamiliar y el contexto de la calle, que por los grupos irregulares al margen de la ley: «los colombianos se matan más por razones de la calidad de sus vidas y de sus relaciones sociales que por lograr el acceso al control del Estado»19. Gráfica 5 Volviendo al ámbito personal y en relación con las anteriores preguntas, se indagó si los mismos estudiantes habían sido víctimas de algún tipo de violencia. El 32 % contestó afirmativamente y, de este grupo, que tenía la posibilidad de escoger múltiples respuestas, el 67 % 19 60 Gonzalo Sánchez (Coord.), Comisión de estudios sobre la violencia. Colombia: violencia y democracia (Medellín: La Carreta, 2009), 31. Jaime Laurence Bonilla Morales dijo ser víctima de la violencia de la calle, el 46 % de violencia escolar, el 24 % de violencia intrafamiliar, el 16 % de violencia de grupos armados oficiales, el 16 % de violencia de tipo religioso y el 12 % de violencia de los grupos armados ilegales (gráfica 6). Con estos nuevos datos se refleja que hay una clara contradicción en la percepción, pues los estudiantes que han sido víctimas de violencia, afirman que se debe preponderantemente a escenarios de la calle, la violencia escolar y la familia, dejando en último lugar la violencia de los grupos armados ilegales. Pero de manera directamente contraria, considera que esta última es la que más hace daño al país, según se vio en la gráfica anterior. Si estos datos fueran leídos en forma idealista (dejando a un lado los medios de comunicación), se podría interpretar que se trata de solidaridad con las víctimas de dicha forma de violencia y, por tanto, para ellos sería la violencia que más hace daño. Gráfica 6 De manera semejante, se les preguntó si habían sido «victimarios» (causantes) de algún tipo de violencia. Solamente el 19 % se reconoció como victimario. De este grupo el 91 % desde la violencia escolar, siendo así el escenario en el que más se sienten reconocidos como victimarios, el 40 % desde la violencia en la calle, el 15 % desde la violencia intrafamiliar, el 11 % desde la violencia de tipo religioso Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 61 y el 9 % desde violencia de los grupos armados ilegales. Solamente tuvo 0 % la violencia de grupos armados oficiales (gráfica 7). Aquí, frente a la contradicción que se evidenció anteriormente, se ofrece como explicación o matización el que los estudiantes se estén formado en el contexto urbano y no en el rural, pues en este último es donde prevalecen los hechos violentos de los grupos armados. Asimismo, la incomprensión sobre las consecuencias de las acciones violentas de cada día, hace que el porcentaje de victimarios parezca tan bajo. Gráfica 7 Para cerrar este grupo de preguntas se consultó cómo consideraban que se debían resolver los conflictos violentos. El 58 % optó por el diálogo social como la solución principal, mientras que la educación para la paz obtuvo un 27 %, la fuerza armada ilegal y la oficial obtuvo cada una un 5 %, y la fuerza política un 4 % (gráfica 8). Con esta postura se muestra la poca credibilidad que este grupo de jóvenes tiene especialmente en la fuerza política del país, así como en las fuerzas armadas oficiales o ilegales. 62 Jaime Laurence Bonilla Morales Gráfica 8 El diálogo social y la educación para la paz suman un 85 %, que refleja un camino sobre la manera como deberíamos solucionar las distintas formas de violencia en el país y del que deberían aprender todos los actores educativos. También refleja otro imaginario que prevalece y consiste en que es posible dejar a un lado el contexto de violencia, a pesar de las evidentes dificultades. Por eso, cuando se sondeó si era posible alcanzar la paz ante cualquier conflicto violento, el 76 % de los estudiantes contestó afirmativamente. El porcentaje de esta respuesta afirmativa disminuyó cuando se les preguntó si consideraban posible alcanzar la paz como una cultura permanente en el país, en Colombia, con un 67 %, ante un 33 % que respondió no, tal vez por un concepto erróneo sobre la paz, por el desconocimiento o por la costumbre de vivir en un contexto violento. Pero la esperanza ante la percepción de estos estudiantes resurge porque el 82 % consideró que las personas del país podían solucionar los conflictos por medios no-violentos (gráfica 9). Tal vez estas respuestas que reflejan el modelo conflictual-violento y el modelo conflictual-noviolento, descrito anteriormente, siguen latentes en las percepciones de los estudiantes. Otra cuestión sería cómo atender a la gran cantidad de estudiantes que tiene una visión Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 63 pesimista y el grado real de compromiso de quienes responden de manera afirmativa. Gráfica 9 En la encuesta también se averiguó cuál era el concepto de paz que predominaba en los estudiantes. El 31 % consideró que la paz es la ausencia de violencia personal y promoción de la justicia social, seguido de un 29 % que la concibe como la armonía plena consigo mismo. Entre otras respuestas con menor adhesión se encuentra la paz concebida como ausencia de guerra con un 14 %. Una respuesta que llama la atención es la paz asumida como ideal social o religioso inalcanzable con un 12 %, pues sería una facción de la población que aun estando tan joven considera que no es posible llegar a vivir en paz. Esto lleva a preguntarnos nuevamente por la influencia de los medios de comunicación, el pesimismo de la familia o personas cercanas o una educación que no genera esperanza. Finalmente, otros concibieron la paz como pasividad o quietud con un 8 % y el restante 4 % consideró que hay otras formas de concebir el concepto de paz (gráfica 10). 64 Jaime Laurence Bonilla Morales Gráfica 10 También se les preguntó cómo creen que es posible contribuir a la paz del país. La mayoría de los encuestados, con un 55 %, se sintió más identificado siendo instrumento de paz desde el hogar, el estudio o trabajo. El 13 % haciendo parte de diálogos de paz, el 12 % generando espacios de educación para la paz, el 12 % sin opinar ni tomar partido ante los problemas que generan violencia y el 8 % orando por la paz (gráfica 11). Llama la atención que el mismo porcentaje que considera la paz inalcanzable es el porcentaje de quienes no quiere ni opinar ni tomar partido, sino que parecen preferir la pasividad. Por suerte, el resto de estudiantes identificó que es posible contribuir a la paz desde la dimensión personal/familiar (ser instrumento), político/social (diálogos de paz), educativa (colegio) y religiosa (oración). Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 65 Gráfica 11 En consonancia con una de las respuestas dadas por los estudiantes y reflejada en la anterior gráfica, conviene mencionar que el 87 % de ellos concibe que debería existir un espacio de formación para la paz en el ámbito escolar, mientras que el 84 % considera que debería existir este mismo espacio en el ámbito universitario. Con esta percepción se evidencia que la esperanza de transformación se vuelca también al ámbito educativo y que, por tanto, es necesario dar una respuesta pertinente. 3. Hacia una estructura curricular Volviendo a la indagación sobre los modelos y enfoques, pero en conexión con este último comentario, conviene recordar que, durante la década del 80, en el mundo anglosajón prevalecieron dos grandes modelos: la educación «sobre» la paz y la educación «para» la paz. El primero se centra en transmitir información sin cuestionar la estructura educativa, mientras que el segundo conlleva una reorganización de todo el proceso enseñanza-aprendizaje en función de los valores de la paz20. Este último enfoque es el que actualmente se tiene en mayor 20 66 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 150-151. Jaime Laurence Bonilla Morales estima con su configuración integral, aunque en Colombia algunas personas y organizaciones se conformen con una cátedra y no con la necesaria reforma estructural educativa que necesitamos. Paralelamente Xesús Jares identifica que hay tres grandes paradigmas en la educación para la paz: 1. El lógico-positivista, 2. El hermenéutico-interpretativo o 3. El sociocrítico. Cada uno maneja una definición de conflicto, paz y violencia, un modelo educativo, un ideal transformativo de sociedad, un modelo de ser humano, un perfil de docente y una forma de inclusión dentro del currículo. Al retomar este último aspecto, el del currículo, el paradigma lógico-positivista integra la educación para la paz como asignatura independiente o como tarea de las ciencias sociales. El paradigma hermenéutico-interpretativo presenta dos opciones. De una parte, los que enfatizan la educación moral y la introducen en la educación religiosa o la ética. Y, de otra parte, los que enfatizan la educación integral, que debe concernir o implicar a todas las asignaturas. Y el paradigma sociocrítico rechaza su asignaturización, a menos que se trate del ámbito universitario, concibe la necesidad de reestructurar el currículo para superar las violencias y privilegia proyectos extraescolares21. Una forma de ver esta propuesta esquemáticamente sería esta: Tabla 1 Paradigmas de la educación para la paz según Jares Paradigma Desarrollo Lógico-positivista -Asignatura independiente o tarea de las ciencias sociales Hermenéuticointerpretativo 21 -Enfatiza la educación moral y la introduce en la educación religiosa o la ética -Enfatiza la educación integral, que debe concernir o implicar a todas las asignaturas Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 151-154. En la época del surgimiento de la Escuela Nueva el concepto de educación para la paz variaba entre una visión integral y otra que la ubicaba en el área de geografía-historia o instrucción ético moral. En esa época predominaba la visión integral. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 54. En el Congreso «La paz por la escuela» que se llevó a cabo en Praga en el año 1927, rechazan la creación de una nueva asignatura, mientras tendían más a apostarle a la transversalidad. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 43. Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 67 Paradigma Desarrollo Socio-crítico -Rechaza asignaturización (excepción en ámbito universitario) -Reestructura el currículo para superar las violencias -Privilegia proyectos extraescolares Ahora bien, ciertamente la educación para la paz es uno de los objetivos más sensibles y visibles en el contexto educativo, político y social colombiano, especialmente luego de la Ley 1732 de 2014, que promulga la obligatoriedad de la «cátedra de la paz» en todas las instituciones educativas22 y luego de los acuerdos de paz firmados en el 2016 entre el grupo armado Farc y el Gobierno colombiano23. Sin embargo, la educación para la paz en este país ha estado presente desde hace ya varias décadas y de diversas maneras. En primer lugar, porque el contexto mundial ha tenido repercusiones en las estructuras nacionales, ya sea por simple imitación de las propuestas que provenían del extranjero o ya porque efectivamente se viera la real necesidad de atender a la transformación de la guerra y la violencia generalizada. En segundo lugar, se destaca claramente la Constitución Política de Colombia de 1991 que decreta la paz en su artículo 22 y la considera como parte de la educación en el artículo 6124. En tercer lugar, paralelamente, se encuentra la Ley general de educación en donde se explicitan los fines de la educación en relación con la paz25. En cuarto lugar, se encuentra una serie de experiencias tanto desde el ámbito de la educación formal como de la educación no formal26. 22 23 24 25 26 68 Congreso de la República de Colombia, Ley 1732 de 2014, consultada en febrero 25, 2015, http://wsp.presidencia.gov.co/Normativa/Leyes/Documents/LEY%201732%20DEL%20 01%20DE%20SEPTIEMBRE%20DE%202014.pdf. Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera, consultada en noviembre 29, 2016, www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesos-yconversaciones/Documentos%20compartidos/24-11-2016NuevoAcuerdoFinal.pdf. Consejo Superior de la Judicatura, Constitución Política de Colombia (Bogotá: Imprenta Nacional, 2010), arts. 22 y 61. Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115. Promulgada 8 de febrero de 1994. Art. 5, consultada en abril 8, 2016, www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-85906_archivo_pdf.pdf Cf. Acodesi, Hacia una educación para la paz. Estado del arte (Bogotá: Kimpres, 2003). Jaime Laurence Bonilla Morales Finalmente, las acciones más visibles de los últimos años sobre la educación para la paz provienen también de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, pero ahora se enmarcan particularmente en la «Cátedra de la paz», mencionada anteriormente. Dicha ley, según los paradigmas de Jares, obedece al paradigma lógicopositivista, que es totalmente rechazado por los expertos internacionales en estas temáticas. De hecho, esta ley es inversamente proporcional a lo que afirman los peritos en ciencias de la paz y los conflictos, pues estos recomiendan que no se convierta en asignatura y, si se hace, solamente podría ser pertinente en el ámbito universitario. Todo lo contrario está establecido en la ley. El peligro consiste en que el imponer una asignatura sobre paz en los colegios, más allá de la buena voluntad, corre el riesgo de ser una simple cortina de humo ante la urgencia de una reestructuración total de la educación que el país reclama. En este mismo sentido, sin pretender demonizar la «Cátedra de la paz», como política insigne de la educación para la paz en Colombia, conviene identificar la recepción de esta ley, especialmente en el ámbito de los colegios. Así, de ocho profesores encuestados durante el año 2015, ni uno solo se mostró a gusto con esta iniciativa. Ellos usaron expresiones como: «eso no tiene ni pies ni cabeza», «el gobierno dice una cosa y otra cosa es lo que pasa en los colegios», «me parece terrible», «el gobierno no tiene en este momento autoridad moral para imponer una cátedra», «nos hemos llenado de muchas cátedras», «que no se centre en populismos políticos»27. Se trata de expresiones muy sentidas de rechazo a la cátedra, en donde se dan argumentos organizativos, como la imposición de nuevas cátedras de manera reiterativa para solucionar temas coyunturales, que impiden llevar a cabo el proyecto educativo curricular de los colegios y hasta se convierten en una amenaza para la estabilidad laboral. Pero también se dan razones existenciales y fundamentales, pues algunos de estos profesores consideran que imponer una asignatura sobre la paz no es realmente una solución, pues la paz es algo que vive cada persona o es algo que se construye desde las relaciones familiares 27 Entrevistas realizadas a docentes de colegios públicos y privados en Bogotá durante el 2015. Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 69 o se logra fortaleciendo todo el engranaje de la educación actual, no con una ley aislada. Si bien los entrevistados consideraron que los colegios debían formar para la paz, sus apreciaciones y la apuesta que ellos harían va en consonancia con una cultura de paz, de una formación trasversal, pero por ninguna razón validarían una nueva asignatura como solución curricular o respuesta al contexto colombiano. Otra pregunta que surge en la conformación de una propuesta curricular consiste en identificar los componentes que deben estar presentes en la educación para la paz. Según Jares estos componentes solo son comprensibles desde una perspectiva de formación integral y una concepción de la paz como paz positiva, transformadora del entorno, en consonancia con la justicia social, el desarrollo, los derechos humanos y la democracia. Si bien los componentes pueden ser enfatizados en mayor o menor grado según las necesidades y particularidades de los contextos educativos28, estos son el resultado de la historia misma de la educación para la paz y el aprendizaje de distintas experiencias exitosas: 1. Educación para la comprensión internacional 2. Educación para los Derechos Humanos 3. Educación mundialista y multicultural 4. Educación intercultural 5. Educación para el desarme 6. Educación para el desarrollo 7. Educación para el conflicto y la desobediencia29 Con estos componentes, valdría la pena revisar e intervenir las recientes propuestas de educación para la paz que se están reproduciendo en los contextos educativos del país, para que no nos quedemos solamente en la explicitación de nuestra tragedia nacional, sino que aprendamos de quienes han logrado la paz de manera estable, 28 29 70 Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 183. Cf. Xesús Jares, Educación para la paz. Su teoría y su práctica, 184-208. Jaime Laurence Bonilla Morales para que los Derechos Humanos siempre estén presentes en la vida de los colegios y universidades, para que la educación tienda hacia el orden mundial y el conocimiento de otras culturas, al igual que motive el reconocimiento de la diferencia de las culturas y su inevitable encuentro intercultural, para que exista una política clara frente al desarme y el rechazo de cualquier tipo de guerra, para que se promueva con ahínco un desarrollo sostenible e integral, y para que la educación enseñe en todas las asignaturas, tiempos y espacios a hacer del conflicto una oportunidad de transformación personal y social, al igual que a desobedecer desde la no-violencia para dejar de ser cómplices cuando el sistema (económico-político-social) genera injusticia y desigualdad. Finalmente, junto con Marta Burguet Arfelis queremos identificar cómo en cualquier estructura curricular que asuma la educación para la paz, podemos reconocer y aplicar los cuatro pilares del Informe Delors dirigidos directamente hacia la construcción de la paz y el rechazo de la violencia: 30 – Aprender a conocer: las consecuencias de las actuaciones violentas y conocer las consecuencias de las actuaciones pacíficas; – Aprender a hacer: procedimientos no violentos como la comunicación apreciativa, la resiliencia, el diálogo conciliador, la transformación de conflictos, la mediación; – Aprender a vivir juntos: formas no violentas de relacionarnos con el álter ego, y de vivir pacíficamente en sociedades plurales donde unos y otros podamos mantener formas de pensar y proceder diversas; – Aprender a ser: el ser humano no es violento por naturaleza, por ello a nivel óntico podemos entender que la existencia no comporta necesariamente enfrentamientos belicosos30. Marta Burguet Arfelis, «Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no violencia», en coords. Ángel C. Moreu y Enric Prats, La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica (Barcelona: Universitat de Barcelona, 2010), 425. Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 71 Esta perspectiva nos podría remitir a la educación para la paz desde el desarrollo de competencias específicas, que sean acordes a los estudios sobre la paz y los conflictos, así como a las dinámicas relacionales entre los distintos actores de la sociedad y a la capacidad de resolver asertivamente los conflictos. Así la educación para la paz estaría en consonancia con quienes la conciben desde un ámbito práctico y trasversal, con la capacidad para fomentar en todos los estudiantes y desde distintos niveles u horizontes una serie de desempeños para que aprendan a capitalizar los conflictos con el objetivo de construir una sociedad justa, democrática, desarrollada y pacífica. Según nuestra Ley General de Educación, esta perspectiva curricular debe atender por tanto a todos los «criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional»31. Así pues, se confirma que la educación para la paz es mucho más que una cátedra, ya que debe tender un proyecto trasversal e integral de transformación social. Ahora bien, si tomamos una de las ideas de Jares, las propuestas curriculares de educación para la paz solo se llevan a cabo de manera completa o integral cuando, más allá del qué (contenido) y cómo (forma), hay disposición para hacer una renovación de las estructuras organizativas, en consonancia con una visión del currículo oculto, que se encarnaría en las relaciones organizacionales, políticas o gerenciales, y que tendría consecuencias en la formación de valores, pues solo si se atiende este contexto se podrán evitar las violencias estructurales32 y se tenderá hacia la democratización de los espacios educativos, más cercanos a la cultura de paz33. 31 32 33 72 Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Ley 115, art. 76 Cf. Johan Galtung, Sobre la paz. Xesús Jares, «El contexto organizativo de un Proyecto Curricular para la Paz», Revista interuniversitaria de formación del profesorado 22 (1995): 61-74. Jaime Laurence Bonilla Morales Conclusiones El reconocimiento de la historia de la educación para la paz nos ayuda a tener un panorama bastante amplio y certero sobre las experiencias e iniciativas de la humanidad, que en algunas ocasiones ha podido transformar la realidad de violencia y guerra, pero en otras pareciera que ha predominado la ignorancia y la ceguera, pues hemos repetido las atrocidades que rechazamos en otros momentos. Por tanto, si al terminar cada guerra mundial se presentaron nuevas propuestas educativas y se impulsó la educación para la paz, en Colombia, con el actual proceso de acuerdo de paz con las Farc, ciertamente ha resurgido el interés de la educación para la paz. Esto mismo había sucedido en la década de los 90, cuando se desmovilizó el movimiento guerrillero M-19 y en 1994 surgió la actual Ley General de Educación34, la última gran renovación legal educativa que hemos vivido (90 años pasaron para este cambio). Por tanto, con respeto, pero sin temor a dudas, podemos concluir que luego de la firma de los acuerdos de paz necesitamos una nueva reforma legislativa de nuestra educación en Colombia, necesitamos reestructurar el actual marco legislativo para proyectar con pertinencia los cambios que nos exige el contexto, sin limitarnos a repetir los modelos anglosajones o europeos, y sin rendirnos de manera inocente a las necesidades del mercado, ya que una educación para la paz debe, ciertamente, procurar un desarrollo sostenible, al mismo tiempo que la madurez humana integral. De lo contrario solo abonaremos el terreno, en los niños, niñas y jóvenes, para nuevos focos de guerra. Igualmente, del recorrido sobre la historia de la educación para la paz podemos retomar para los colegios y universidades de Colombia, especialmente, la capacidad para construir una cultura de paz, desde una óptica trasversal, que tenga en cuenta la diferencia y la valore, que aprenda de sus fracasos y de sus logros, que genere siempre puentes de diálogo, así como competencias o desempeños para 34 Cf. Congreso de la República de Colombia, Ley General de Educación. Capítulo 2 • Educación para la paz y retos a las dinámicas curriculares ... 73 resolver conflictos a nivel personal, familiar, local, regional, nacional e internacional. Y aunque en Colombia algunos sectores insistan en crear una asignatura e implementar una cátedra, sin importar el rechazo de los profesores o de las recomendaciones que hacen los expertos, en la misma perspectiva dialógica y de resolución de conflictos conviene aprovechar dichos espacios para que tengan incidencia trasversal y un mayor impacto en la vida diaria de las comunidades educativas. Ahora bien, si retomamos el modelo conflictual-noviolento reconoceremos que en las fibras de la condición humana está presente el conflicto, que este es solo parte esencial de la dinámica relación de todos los seres humanos y que sí es posible reconducir la energía humana y su inteligencia hacia la transformación social y hacia la consolidación de una cultura de paz35. Por tanto, en Colombia no podemos conformarnos con la educación «sobre» la paz, con cartillas, propagandas, leyes y proyectos de investigación que atiendan la paz, según el paradigma lógico-positivista, pues aunque ciertamente son muy valiosos y pueden generar reflexiones pertinentes, ninguna de estas iniciativas académicas o publicitarias tendrá realmente validez si no transforma a las personas y sus contextos. Así la educación «para» la paz, desde el reconocimiento del valor del otro en su diferencia, desde el perdón, el amor y la convivencia, podrán abarcar más comunidades, más escenarios y entre ellos el educativo, según el paradigma sociocrítico, para que desde el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje tanto profesores como estudiantes transformen sus relaciones, abran las fronteras y luego las trasladen a sus demás relaciones interpersonales y escenarios de vida. En este sentido, para finalizar, consideramos fundamental primero, tomar conciencia del grado de responsabilidad que hoy asumimos, desde todos los contextos educativos, por tantas décadas de violencia armada y de una educación que aún no impacta lo suficiente la vida de los estudiantes. Segundo, tomar conciencia de la apremiante necesidad 35 74 Cf. Johan Galtung, Paz por medios pacíficos. Paz y conflicto, desarrollo y civilización (Bilbao: Gernika Gogoratuz, 2003). Jaime Laurence Bonilla Morales de construir una cultura de paz, de creer y asumir las herramientas y riquezas propias del ámbito educativo en favor de la paz. Tercero, de reconocer que ya existen muchas propuestas curriculares de educación para la paz (en el contexto nacional e internacional), pero el gran reto que debemos asumir como sociedad y todas las energías se deben dirigir hacia la manera como este gran proyecto debe revolucionar el conjunto de la educación colombiana. Y, cuarto, dar ejemplo de un manejo adecuado de los conflictos y de actitudes asertivas de paz, al nivel personal y estructural, al igual que motivar acciones efectivas en los estudiantes. Bibliografía Acodesi. Hacia una educación para la paz. Estado del arte. Bogotá: Kimpres, 2003. Acuerdo final para la terminación del conflicto y la construcción de una paz estable y duradera. Consultada en noviembre 29, 2016. www.altocomisionadoparalapaz.gov.co/procesosy-conversaciones/Documentos%20compartidos/24-112016NuevoAcuerdoFinal.pdf. Bermejo Laguna, José Manuel. «Ideologías en conflicto en el siglo xxi: islamofobia vs. occidentalofobia». Revista de Paz y Conflictos 1, Vol. 9 (2016): 133-156. Bonilla Morales, Jaime Laurence. «Conflicto, religión y educación religiosa en Colombia». Theologica Xaveriana 181 (2016): 207-237. Bonilla Morales, Jaime Laurence. Educación religiosa escolar en perspectiva de complejidad. Bogotá: Editorial Bonaventuriana, 2015. 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