‫دانشگاه شهید بهشتی‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‬ ‫پاییز و زمستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪ ،2‬صفحههای ‪17-28‬‬ ‫تأثیر تصویرسازی فعال و غیرفعال بر یادگیری مهارت پرتاب دارت کودکان ‪ 7‬الی ‪12‬‬ ‫ساله‬ ‫محمدباقر عالی‪ ،‬مهدی‬ ‫شهبازی*‬ ‫دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی‪ ،‬دانشگاه تهران‪ ،‬تهران‪ ،‬ایران‪.‬‬ ‫دریافت مقاله‪1397/10/26 :‬‬ ‫اصالح مقاله‪1399/02/07 :‬‬ ‫پذیرش مقاله‪1399/09/29 :‬‬ ‫هدف‪ :‬هدف تحقیق حاضر بررسی تأثیر تصویرسازی فعال و غیرفعال بر یادگیری مهارت پرتاب دارت کودکان ‪ 7‬الی ‪ 12‬ساله‬ ‫بود‪.‬‬ ‫روشها‪ :‬پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی میباشد‪ .‬جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه کودکان پسر ‪ 7‬الی ‪ 12‬ساله از شهر‬ ‫زنجان بود که تعداد ‪ 30‬نفر از آنان به روش تصادفی خوشهای به عنوان نمونه انتخاب شدند‪ .‬در همین راستا‪ ،‬بعد از اجرای مرحله‬ ‫پیشآزمون‪ ،‬نمونهها به دو گروه (‪ 15‬نفر گروه تصویرسازی فعال‪ 15 ،‬نفر گروه تصویرسازی غیرفعال) تقسیم و طی ‪ 6‬جلسه و‬ ‫هر جلسه ‪ 20‬پرتاب به تمرین پرداختند‪ .‬جهت تجزیه و تحلیل دادههای این پژوهش از آزمون تحلیل واریانس با اندازههای مکرر‬ ‫استفاده شد‪.‬‬ ‫نتایج‪ :‬تمرینات تصویرسازی (هم فعال و هم غیرفعال)‪ ،‬اثر معناداری بر عملکرد پرتاب دارت کودکان درطول مراحل یادگیری‬ ‫داشتند (‪ P = 0/001‬و ‪)F1/28 = 51/302‬؛ اما تفاوت معناداری بین دو گروه برخوردار از تمرین تصویرسازی فعال و غیرفعال در‬ ‫طول یادگیری مهارت پرتاب دارت دیده نشد (‪ P = 0/566‬و ‪.)F1/28 = 0/843‬‬ ‫نتیجهگیری‪ :‬نتایج به دست آمده حاکی از لزوم توجه ویژه به تمرینات ذهنی بدون توجه به نوع آن است و اینکه تصویرسازی‬ ‫میتواند به عنوان یک روش اضافی برای بهبود فرآیند تدریس‪ ،‬یادگیری و بهبود عملکرد مهارتهای حرکتی‪ ،‬مورد استفاده قرار‬ ‫گیرد‪.‬‬ ‫واژههای کلیدی‪ :‬تصویرسازی غیرفعال‪ ،‬تصویرسازی فعال‪ ،‬دارت‪ ،‬کودکان‪ ،‬یادگیری‬ ‫* نویسنده مسئول‪ :‬مهدی شهبازی‪ ،‬شماره تماس‪ ،02161118871 :‬ایمیل‪shahbazimehdi@ut.ac.ir :‬‬ ‫‪18‬‬ ‫تأثیر تصویرسازی بر یادگیری پرتاب دارت کودکان‬ ‫مقدمه‬ ‫تصویرسازی میتواند به صورت فعال‪ 1‬یا غیرفعال‪( 2‬منفعل)‬ ‫تصویرسازی ذهنی یک فرآیند درونی هوشیارانه است که‬ ‫انجام شود‪ .‬تصویرسازی فعال شامل تصویرسازی درونی در‬ ‫تجربه زندگی واقعی را در غیاب تجربه ادراکی و حسی زندگی‬ ‫واقعی تقلید مینماید‪ .‬تصویرسازی را میتوان استفاده از همه‬ ‫حواس برای بازسازی یا ساخت تجربهای در ذهن تعریف کرد‬ ‫(‪ .)2 ,1‬تصویرسازی یکی از انواع مهارتهای ذهنی است که‬ ‫به منظور یادگیری‪ ،‬یادداری و اجرای حرکات به کار گرفته‬ ‫میشود (‪.)3‬‬ ‫ارتباط مهارتهای ذهنی به خصوص تصویرسازی ذهنی با‬ ‫عملکرد حرکتی و متغیرهای وابسته به آن از موضوعات بسیار‬ ‫مهم و قابل توجه در روانشناسی ورزش است‪ .‬بیتردید اکثر‬ ‫نظریات مطرح شده در این زمینه (روانی عصبی‪-‬عضالنی‪،‬‬ ‫نظریه اطالعات زیستی‪ ،‬نظریه رمزگذاری سهگانه و ‪ )...‬از نقش‬ ‫تمرینات ذهنی در بهبود شاخصهای مطلوب در عملکرد‬ ‫حرکتی حمایت میکنند (‪.)3‬‬ ‫حضور محیط و ابزار یادگیری اما اجرایی صورت نگیرد (برای‬ ‫مثال‪ ،‬در خط پرتاب آزاد ایستادهایم و یک توپ بسکتبال را‬ ‫نگه داشتهایم ولی توپ را پرتاب نمیکنیم و اجرایی صورت‬ ‫نمیگیرد)‪ .‬تصویرسازی غیرفعال شامل تصویرسازی درونی در‬ ‫غیاب محیط و ابزار یادگیری است (برای مثال‪ ،‬تصویرسازی‬ ‫یک پرتاب از خط آزاد در حالی که در رختکن هستیم) (‪.)5‬‬ ‫در تصویرسازی فعال‪ ،‬فرآیندهای آوران و وابران و در‬ ‫تصویرسازی غیرفعال فقط فرآیندهای وابران درگیر میشوند‬ ‫(‪ .)6‬بیشتر فصول کتب درسی (‪ ،)8 ,7‬مقاالت پژوهشی (‪)9‬‬ ‫و کتابهایی که تنها با عنوان تصویرسازی سروکار دارند (‪,1‬‬ ‫‪ ،)11 ,10‬با این ایده که "تصویرسازی درونی به مراتب مفیدتر‬ ‫از تصویرسازی بیرونی است و تصویرسازی درونی میتواند‬ ‫انگیختگی را کاهش یا افزایش دهد و از نظر شناختی فرد را‬ ‫از بین دورههای مختلف زندگی‪ ،‬کودکی و به دنبال آن دوره‬ ‫برای موفقیت در انجام وظایف آماده کند" مخالف هستند؛ اما‬ ‫میشود‪ .‬با بهبود این تواناییها در دوره کودکی دستیابی به‬ ‫یادگیرنده مفیدتر است‪ .‬تصویرسازی فعال این اجازه را به افراد‬ ‫نوجوانی از دورههای مهم و حساس برای بهبود مهارتهای‬ ‫حرکتی هستند‪ .‬بسیاری از تواناییها در این دوره یکپارچه‬ ‫اجرای قابل قبول تکالیف حرکتی بسیار پیچیده در دوران‬ ‫نوجوانی و بزرگسالی تسهیل میشود )گاالهو‪ 1998 ،‬به نقل‬ ‫از (‪.()4‬‬ ‫در آغاز یادگیری‪ ،‬ورزشکاران درباره چگونگی مهارت‪ ،‬یک‬ ‫دستور کار ضعیف دارند و سپس میتوانند از تصویرسازی‬ ‫ذهنی کمک بگیرند‪ .‬تصویرسازی حرکتی‪ ،‬شبیه به یک‬ ‫ویتامین کمکی عمل میکند و جایگزین نیازهای تغذیهای‬ ‫نیست؛ بلکه فقط مکمل است‪ .‬زمانی به صورت یک کارایی‬ ‫عمل میکند؛ که دستور کار در مغز شکل گرفته باشد‪ .‬این‬ ‫حالت کمک میکند تا دستور کار به نحوی پاالیش پیدا کند‬ ‫و رد مغز حک شود (‪.)1‬‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫یک جنبه تصویرسازی که نادیده گرفته میشود‪ ،‬این است که‬ ‫تصویرسازی فعال نسبت به تصویرسازی غیرفعال برای‬ ‫میدهد که تصورات ذهنی خود را در حالتی سازنده و کاربردی‬ ‫بهتری تجربه کنند (‪ .)5‬استفاده تصویرسازی ذهنی هم در‬ ‫کنترل استرس و هم در تمرکز ورزشکاران بر تکالیف خویش‬ ‫مهم است (‪ .)1‬تصویرسازی میتواند مثبت یا منفی باشد‪.‬‬ ‫تصویرسازی مثبت میتواند دستیابی افراد به اهدافشان را‬ ‫تسهیل کند اما تصویرسازی منفی ممکن است با دخالت در‬ ‫کارکرد افراد‪ ،‬باعث عدم دستیابی آنها به اهدافشان شود‬ ‫(‪.)12‬‬ ‫به نظر میرسد عوامل متعددی از جمله‪ :‬ماهیت تکلیف‪ ،‬سطح‬ ‫مهارت اجرا کننده و توانایی تصویرسازی بر میزان تأثیرگذاری‬ ‫تصویرسازی در بهبود عملکرد اثرگذارند (‪ .)11‬تمرین ذهنی‬ ‫محمدباقر عالی و مهدی شهبازی‬ ‫‪19‬‬ ‫برای کسانی که مهارت تازهای را میآموزند یا مهارت کهنهای‬ ‫تسهیل بخشید و جریان وابران بیشتری ایجاد میکند (‪.)11‬‬ ‫را بازآموزی میکنند‪ ،‬مؤثر است (‪ .)13‬همچنین تمرینذهنی‬ ‫عالوه بر این‪ ،‬تئوری پردازان یادگیری نمادین‪ 4‬پیشنهاد‬ ‫در مراحل اولیه یادگیری بیشترین تأثیر را دارد (‪ .)14‬تمرین‬ ‫میکنند که اگر فرد یک تصویر عملکردی از تکلیفی که‬ ‫ذهنی به یادگیری حرکتی زیادی منجر نمیشود‪ ،‬بلکه بخش‬ ‫می خواهد یاد بگیرد در حالت فعال داشته باشد‪ ،‬باعث ایجاد‬ ‫اعظم یادگیری سریع مربوط به یادگیری عناصر شناختی آن‬ ‫ارتباط قویتری بین ادراک و عمل میشود و بنابراین به‬ ‫تکلیف است (‪ .)15‬با این حال‪ ،‬بالیر و همکارانش (‪)1993‬‬ ‫کدهای حافظه نمادین این اجازه را میدهد که برای اجرا به‬ ‫نشان دادند که بازیکنان ماهر و مبتدی فوتبال به یک اندازه‬ ‫کدهای حرکتی کارآمدتر و سریعتر‪ ،‬تفسیر شوند (‪.)11 ,5‬‬ ‫از تمرینذهنی بهرهمند میشوند؛ به عبارت دیگر‪ ،‬سطح تبحر‬ ‫بررسیهای انجام گرفته طی سالهای گذشته مشخص‬ ‫و مرحله یادگیری که فرد در آن قرار دارد‪ ،‬ارتباطی با میزان‬ ‫کرده اند که همان ساز و کارهای عصبی که در یادگیری با‬ ‫اثرگذاری تمرین ذهنی ندارد (‪ .)16‬برای بهرهمندی بیشتر از‬ ‫تمرین فیزیکی شرکت دارند‪ ،‬در تمرین ذهنی نیز فعال‬ ‫مزایای تصویرسازی‪ ،‬آموزش مهارتهای ذهنی باید در سنین‬ ‫میشوند (‪.)22‬‬ ‫پایه آغاز شود (‪.)17‬‬ ‫عالوه بر این‪ ،‬تحقیقات کمی در راستای بررسی تأثیرات‬ ‫طبق گفته برخی پژوهشگران یک ارتباط قوی میان توانایی‬ ‫تصویرسازی فعال و غیرفعال بر یادگیری تکلیف حرکتی‬ ‫تصویرسازی‪ ،‬عملکرد و یادگیری حرکتی وجود دارد (‪.)18‬‬ ‫صورت گرفته است‪ .‬تاکنون تأثیر انواع تصویرسازی مثل درونی‬ ‫پژوهشها پیشنهاد میکنند که توانایی تصویرسازی حرکتی‬ ‫و بیرونی (‪ ،)24‬شناختی و انگیزشی (‪ ،)4‬فعال و غیرفعال (‪,5‬‬ ‫میتواند با آموزش ارتقا داده شود که این به نوبه خود عملکرد‬ ‫‪ )6‬بر اجرا و یادگیری مورد بررسی قرار گرفته است‪ .‬اکثر‬ ‫حرکتی و یادگیری را نیز ارتقا میدهد (‪)19,20‬؛ بنابر این‬ ‫تحقیقات تأثیر تصویرسازی را در حوزههای غیرورزشی و‬ ‫بهبود توانایی تصویرسازی حرکتی میتواند برای اشخاصی که‬ ‫حرکتی و در بزرگساالن بررسی کردهاند‪ .‬این در حالی است‬ ‫دارای ضعف در این قسمت هستند‪ ،‬برای مثال در کودکان با‬ ‫که کمتر پژوهشی به چشم میخورد که تصویرسازی را در بین‬ ‫ضعف در زمینه هماهنگی‪ ،‬کمکی مفید باشد (‪.)21‬‬ ‫کودکان مورد بررسی قرار داده باشد‪ .‬با توجه به بررسیهای‬ ‫زمانی که ورزشکاران این شانس را نداشته باشند که در محیط‬ ‫انجام شده و ویژگیهای این برنامه منتخب که تصویرسازی‬ ‫رشته ورزشی خود شرکت کنند‪ ،‬آنگاه تصویرسازی آنها از‬ ‫فعال و غیرفعال اجرا میشود و با توجه به اینکه متخصصان‬ ‫نوع تصوسازی غیرفعال خواهد بود که تصویرسازی غیرفعال‬ ‫رفتار حرکتی به اهمیت تعلیم و تربیت حرکتی در دوره‬ ‫در رختکن یا کنار زمین نیز میتواند به بهبود عملکرد کمک‬ ‫دبستان تأکید دارند‪ ،‬طراحی و اجرای برنامههای مختلف و‬ ‫کند‪ .‬با تصویرسازی فعال‪ ،‬نسبت به زمانی که فرد به پشت‬ ‫ارزیابی اثربخشی آنها توسط متخصصان رفتار حرکتی‬ ‫دراز کشیده و فقط صحنه ورزشی را تصویرسازی میکند‪ ،‬به‬ ‫ضروری به نظر میرسد‪ .‬در حال حاضر کمتر به چشم میخورد‬ ‫نظر میرسد که از نظر حسی‪ ،‬عضالت و اعصاب با شدت‬ ‫که در کالسهای تربیت بدنی و ورزش از تمرینات‬ ‫بیشتری تحریک خواهند شد (‪ .)5‬تئوری پردازان روانی‪-‬‬ ‫تصویرسازی استفاده شود‪ .‬در این پژوهش به بررسی تأثیر‬ ‫عصبی‪ -‬عضالنی‪ 3‬پیشنهاد میدهند که میزان بازنماییهای‬ ‫تصویرسازی فعال و غیرفعال بر یادگیری مهارت پرتاب دارت‬ ‫نورونی رفتار حرکتی مورد نظر را میتوان با تصویرسازی فعال‬ ‫در کودکان ‪ 12-7‬ساله پرداخته شده است‪ .‬شاید استفاده از‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫‪20‬‬ ‫تأثیر تصویرسازی بر یادگیری پرتاب دارت کودکان‬ ‫نتایج این پژوهش‪ ،‬راهنمایی برای مربیان تربیت بدنی و ورزش‬ ‫آموزش دیدند‪ .‬در بخش اختصاصی‪ ،‬آزمودنیهای هر گروه‬ ‫برای درک اهمیت تصویرسازی بر عملکرد و یادگیری حرکتی‬ ‫پیرامون متغیر مستقل مربوطه آموزش دیدند‪.‬‬ ‫در ورزش و توانبخشی‪ ،‬وقتگیر نبودن‪ ،‬پربار کردن کالس‬ ‫پیشآزمون‪ :‬برای نمونهگیری پرسشنامه تصویرسازی حرکتی‬ ‫آنها باشد‪.‬‬ ‫کودکان در میان جامعه آماری مذکور توزیع شد و ‪ 30‬نفر‬ ‫دختر و ‪ 30‬نفر پسر که توانایی تصویرسازی آنها یکسان بود‬ ‫روش پژوهش‬ ‫روش پژوهش از نوع نیمه تجربی و از نظر گردآوری دادهها‬ ‫مداخلهای با طرح پیشآزمون ‪ -‬پسآزمون است‪ .‬همچنین به‬ ‫لحاظ هدف این پژوهش کاربردی است‪.‬‬ ‫نمونههای پژوهش‬ ‫جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش آموزان پسر ‪ 7‬تا ‪ 12‬سال‪،‬‬ ‫شهر زنجان در سال تحصیلی ‪ 95-96‬تشکیل دادند‪ .‬معیارهای‬ ‫ورود شامل راست دست بودن‪ ،‬عدم آشنایی آزمودنیها با‬ ‫مهارت مالک‪ ،‬عدم داشتن مشکل جسمانی بود‪ .‬معیار خروج‬ ‫شامل عدم توانایی فرد در تصویرسازی و یا عدم توانایی الزم‬ ‫در پرتاب دارت بود‪ .‬نمونهگیری به روش تصادفی خوشهای‬ ‫انجام شد‪ .‬برای نمونهگیری پرسشنامه تصویرسازی حرکتی‬ ‫کودکان در میان جامعه آماری مذکور توزیع و ‪ 30‬نفر پسر که‬ ‫توانایی تصویرسازی آنها یکسان بود‪ ،‬برای شرکت در پژوهش‬ ‫انتخاب شدند و بعد از اجرای پیشآزمون بر اساس توانایی‬ ‫تصویرسازی به دو گروه همگن‪ ،‬تقسیم شدند (‪ 15‬نفر در قالب‬ ‫گروه تصویرسازی فعال و ‪ 15‬نفر در قالب تصویرسازی غیر‬ ‫فعال)‪.‬‬ ‫روش اجرای پژوهش‬ ‫مرحله آموزش‪ :‬این مرحله خود شامل دو بخش عمومی و‬ ‫اختصاصی بود‪ .‬در بخش عمومی همه آزمودنیها در شرایط‬ ‫یکسان اصول اولیه مهارت پرتاب دارت را از سوی پژوهشگر‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫برای شرکت در پژوهش انتخاب شدند‪ .‬پس از انتخاب نمونهها‬ ‫و تکمیل پرسشنامه جمعیت شناختی و فرم رضایتنامه وارد‬ ‫مرحله پیشآزمون شدند‪ .‬در این مرحله هر آزمودنی ‪10‬‬ ‫کوشش انجام داد‪ .‬هر یک از پرتابها به طور مجزا‬ ‫امتیازگذاری و ثبت شد و میانگین ‪ 10‬کوشش به عنوان امتیاز‬ ‫پیش آزمون ثبت گردید (‪ .)6‬بعد از اجرای مرحله پیشآزمون‪،‬‬ ‫نمونهها به دو گروه همگن فعال و غیرفعال تقسیم شدند‪.‬‬ ‫مرحله اکتساب‪ :‬برای کنترل تمرینات تصویرسازی ذهنی و‬ ‫یکسانسازی نحوه گفتار‪ ،‬دستورالعملها روی کاست ضبط و‬ ‫در هر جلسه برای شرکتکنندگان پخش گردید‪ .‬دو گروه‪،‬‬ ‫قبل از تصویرسازی یک فایل صوتی آرامسازی را گوش دادند‪.‬‬ ‫گروه فعال در ابتدا جلسه و قبل از اجرای پرتابها‪ ،‬پیکان به‬ ‫دست با لباس و کفش ورزشی‪ ،‬سرخط پرتاب دارت ایستادند‬ ‫و مطابق با دستورالعملهای مربوطه‪ ،‬طی ‪ 6‬جلسه و هر جلسه‬ ‫‪ 20‬کوشش به تصویرسازی فعال پرداختند‪ .‬گروه غیرفعال در‬ ‫ابتدای جلسه و قبل از اجرای پرتابها‪ ،‬بدون لباس ورزشی در‬ ‫اتاقی ساکت در وضعیتی راحت نشستند و مطابق دستورالعمل‬ ‫تصویرسازی به تصویرسازی دو دسته ‪ 10‬کوششی پرتاب دارت‬ ‫پرداختند‪ .‬هر دو گروه در هر جلسه بعد از تصویرسازی ‪20‬‬ ‫پرتاب را انجام دادند‪.‬‬ ‫مرحله یادداری‪ 24 :‬ساعت پس از اجرای آخرین جلسه‬ ‫تمرین از آزمودنیها یک آزمون یادداری گرفته شد‪ .‬از‬ ‫شرکتکنندهها خواسته شد بدون تصویرسازی‪ 10 ،‬پرتاب‬ ‫دارت انجام دهند و امتیازات ‪ 10‬پرتاب ثبت شد‪.‬‬ ‫محمدباقر عالی و مهدی شهبازی‬ ‫‪21‬‬ ‫مرحله انتقال‪ :‬همه آزمودنیها دو ساعت پس از مرحله‬ ‫سخت (‪ )1‬تا بسیار آسان (‪ )7‬قرار دارد‪ .‬نمرات کل برای هر‬ ‫یادداری ‪ 10‬پرتاب انجام دادند که فاصله پرتاب دارت (محور‬ ‫مؤلفه از مجموع نمرات سؤاالت مربوط به خرده مقیاس تقسیم‬ ‫‪ )x‬به ‪ 2/5‬متر تغییر کرد و نمرات آزمودنیها برای تجزیه و‬ ‫بر ‪ 4‬به دست میآید‪ .‬عالی و شهبازی (‪ )1396‬نتایج حاصل‬ ‫تحلیلهای بعدی ثبت شد (‪.)26‬‬ ‫از تحلیل عاملی تأییدی را قابل قبول گزارش کردند‬ ‫(‪،CFI=0/93 ،NNFI=0/94 ،p<0/001 ،χ²=209/79‬‬ ‫ابزار اندازهگیری‬ ‫‪ .)RMSEA=0/062 ،RMR=0/048‬همچنین این پژوهشگران‬ ‫فرم ثبت اطالعات فردی‬ ‫همسانی درونی (آلفای کرونباخ) خردهمقیاسهای این‬ ‫شامل مشخصات فردی که بر اساس نیاز پژوهش به اطالعات‬ ‫مربوط به ویژگیهای فردی آزمودنیها توسط محقق آماده‬ ‫شد‪ .‬از طریق این پرسشنامه اطالعاتی از قبیل سن‪ ،‬جنسیت‪،‬‬ ‫دست برتر‪ ،‬تجربه مهارت دارت و وضعیت جسمانی به دست‬ ‫آمد که این پرسشنامه توسط والدین تکمیل میشد‪.‬‬ ‫پرسشنامه تصویرسازی حرکتی‬ ‫کودکان‪5‬‬ ‫در این پژوهش از پرسشنامه تصویرسازی حرکتی کودکان که‬ ‫نسخه اصالح شدهای از پرسشنامه ‪ MIQ-3‬است‪ ،‬استفاده شد‬ ‫(‪ .)25‬پرسشنامه حاضر به منظور ارزیابی توانایی تصویرسازی‬ ‫حرکتی کودکان ‪ 7-12‬ساله طراحی شده است و توانایی‬ ‫تصویرسازی کودکان را در ‪ 12‬سؤال و ‪ 3‬خردهمقیاس‬ ‫(تصویرسازی حرکتی‪ ،‬تصویرسازی دیداری درونی و‬ ‫تصویرسازی دیداری بیرونی) بررسی میکند‪ .‬نحوه امتیازدهی‬ ‫فهرست را بین ‪ 0/72‬تا ‪ 0/76‬به دست آوردند‪.‬‬ ‫آزمون پرتاب دارت‪ :‬تکلیف مورد نظر در این پژوهش مهارت‬ ‫پرتاب دارت از تخته دارت با اندازه استاندارد ‪( 1/75‬محور ‪)x‬‬ ‫استفاده شد که ارتفاع مرکز دارت (محور ‪ )y‬از زمین ‪1/22‬‬ ‫سانتیمتر‪ ،‬روی دیوار نصب شد‪ .‬سایر قوانین بازی دارت و‬ ‫نحوه ایستادن و گرفتن پیکان دارت رعایت شد (‪.)27 ,26‬‬ ‫نحوه امتیازگذاری بدین گونه است که از روش ‪ 10‬امتیازی‬ ‫استفاده شد و آزمودنیها بر اساس مناطقی که دارت را پرتاب‬ ‫میکردند‪ ،‬امتیاز میگرفتند‪ .‬خارجیترین دایره ‪ 1‬امتیاز و‬ ‫داخلیترین دایره ‪ 10‬امتیاز را شامل میشد‪ .‬چنانچه پرتابی‬ ‫به هدفی میخورد ولی بعد از پرتاب بعدی از همان بلوک‬ ‫میافتاد‪ ،‬امتیاز صفر برای آن در نظر گرفته میشد‪ .‬پرتابهای‬ ‫خارج از صفحه دارت صفر در نظر گرفته شد (‪.)28‬‬ ‫آن بر اساس مقیاس ‪ 7‬ارزشی لیکرت است که در دامنه بسیار‬ ‫شکل ‪ .1‬سیبل و آزمون پرتاب دارت‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫‪22‬‬ ‫تأثیر تصویرسازی بر یادگیری پرتاب دارت کودکان‬ ‫تحلیل آماری‬ ‫یافتهها‬ ‫در این پژوهش‪ ،‬به منظور توصیف دادههای پژوهش از آمار‬ ‫در پژوهش حاضر ‪ 30‬نفر از کودکان پسر ‪ 7‬الی ‪ 12‬ساله را‬ ‫توصیفی به شکل میانگین و انحراف معیار استفاده گردیده‬ ‫در دو گروه (‪ 15‬نفر در قالب گروه برخوردار از تصویرسازی‬ ‫است‪ .‬در ادامه‪ ،‬برای ارزیابی چگونگی توزیع دادهها و نیز‬ ‫فعال و ‪ 15‬نفر برخوردار از تصویرسازی غیرفعال) قرار دادیم‬ ‫همگنی واریانس گروهها به ترتیب آزمون شاپیرو‪ -‬ویلک و‬ ‫و قابلیت یادگیری آنها را بر اساس شرایط تمرینی از قبل‬ ‫آزمون لوین استفاده شد‪ .‬در همین راستا‪ ،‬از آزمون تحلیل‬ ‫طراحی شده مورد مقایسه و بررسی قرار دادیم‪ .‬بر این اساس‪،‬‬ ‫واریانس با اندازهگیری مکرر برای مقایسه عملکرد پرتاب دارت‬ ‫آمارههای توصیفی آزمودنیهای پژوهش طبق جدول (‪ )1‬ارائه‬ ‫کودکان برخوردار از تصویرسازی فعال و غیرفعال در طول‬ ‫شده است‪ .‬همچنین‪ ،‬میانگین امتیازات آزمودنیهای پژوهش‬ ‫مراحل اکتساب‪ ،‬یادداری و انتقال استفاده شد‪ .‬به منظور‬ ‫در مراحل مختلف آزمون شامل آزمونهای اکتساب‪ ،‬یادداری‬ ‫تجزیه و تحلیل دادهها از نرمافزار ‪ SPSS‬نسخه ‪ ،22‬در سطح‬ ‫و انتقال در جدول (‪ )2‬ارائه شده است‪.‬‬ ‫معنیداری ‪ 0/05‬استفاده شد‪.‬‬ ‫جدول ‪ .1‬اطالعات توصیفی شرکت کنندگان در پژوهش‬ ‫شاخصها‬ ‫شرکتکنندگان‬ ‫گروه‬ ‫تعداد‬ ‫سن به سال (‪)M±SD‬‬ ‫قد به سانتیمتر‬ ‫وزن به کیلوگرم‬ ‫تصویرسازی فعال‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10/1±40/217‬‬ ‫‪137/4‬‬ ‫‪34/6‬‬ ‫تصویرسازی غیر فعال‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10/1±21/019‬‬ ‫‪139/8‬‬ ‫‪36/8‬‬ ‫جدول ‪ .2‬میانگین امتیازات گروههای تصویر سازی فعال و غیرفعال در طول مراحل اکتساب‪ ،‬یادداری و انتقال‬ ‫تصویرسازی فعال‬ ‫تصویرسازی غیرفعال‬ ‫(‪)M±SD‬‬ ‫(‪)M±SD‬‬ ‫‪2/68±/44‬‬ ‫متغیرها‬ ‫تعداد‬ ‫پیش آزمون‬ ‫‪15‬‬ ‫‪2/54±/39‬‬ ‫جلسه ‪1‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/50±/82‬‬ ‫‪4/15±/72‬‬ ‫جلسه ‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/49±/76‬‬ ‫‪4/10±/66‬‬ ‫جلسه ‪3‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/67±/66‬‬ ‫‪4/32±/52‬‬ ‫جلسه ‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/76±/62‬‬ ‫‪4/49±/66‬‬ ‫جلسه ‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/78±/60‬‬ ‫‪4/51±/65‬‬ ‫جلسه ‪6‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/97±/61‬‬ ‫‪4/69±/65‬‬ ‫آزمون یادداری‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/90±/64‬‬ ‫‪4/84±/70‬‬ ‫آزمون انتقال‬ ‫‪15‬‬ ‫‪4/10±/91‬‬ ‫‪4/04±/70‬‬ ‫آزمونهای اکتساب‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫محمدباقر عالی و مهدی شهبازی‬ ‫‪23‬‬ ‫در همین راستا‪ ،‬بررسی نتایج آزمون ام باکس )‪ P = 0/029‬و‬ ‫اندازههای مکرر استفاده شد که نتایج نشان داد تمرینات‬ ‫‪ ،)F1/28 = 1/44‬در مورد تساوی ماتریکسهای کوواریانس‬ ‫تصویرسازی ذهنی (هم فعال و هم غیر فعال)‪ ،‬اثر معناداری‬ ‫نیز حاکی از آن بود که مفروضه همگنی ماترس واریانس‪-‬‬ ‫)‪ P = 0/001‬و ‪ ،)F1/28 = 51/302‬بر عملکرد پرتاب دارت‬ ‫کوواریانسی برقرار است‪ .‬همچنین‪ ،‬نرمال بودن دادهها با‬ ‫آزمودنیهای پژوهش دارند و باعث بهبود عملکرد در طول‬ ‫استفاده از آزمون کلموگروف – اسمیرونوف تأیید گردید‪.‬‬ ‫مراحل اکتساب (‪ 6‬آزمون)‪ ،‬آزمون یادداری و آزمون انتقال‬ ‫تساوی واریانسها با استفاده از آزمون لوین و برقرار آزمون‬ ‫میشوند؛ اما طبق نتایج به دست آمده اثر تعاملی زمان در‬ ‫پیشفرض کرویت ماچلی مورد تأیید قرار گرفت‪ .‬بنابر این‪،‬‬ ‫گروه معنادار نیست )‪ P = 0/566‬و ‪ )F1/28 = 0/843‬که‬ ‫مفروضههای استفاده از آزمون تحلیل واریانس رعایت شده‬ ‫نشاندهنده این مطلب است که بین دو گروه کودکان‬ ‫است‪ .‬لذا‪ ،‬جهت مقایسه عملکرد آزمودنیهای پژوهش در دو‬ ‫برخوردار از تصویرسازی فعال و غیرفعال در طول مراحل‬ ‫گروه برخوردار از تصویرسازی فعال و غیرفعال در مراحل زمانی‬ ‫اکتساب‪ ،‬یادداری و انتفال تفاوت معناداری وجود ندارد‬ ‫مختلف اکتساب‪ ،‬یادداری و انتقال از آزمون تحلیل واریانس با‬ ‫(جدول ‪ 3‬و نمودار ‪.)1‬‬ ‫جدول ‪ .3‬نتایج به دست آمده از آزمون تحلیل واریانس با اندازههای مکرر‬ ‫منبع تغییرات‬ ‫مجموع مجذورات‬ ‫درجه آزادی‬ ‫میانگین مجذورات‬ ‫آماره ‪F‬‬ ‫سطح معنیداری‬ ‫مجذور اتا‬ ‫زمان‬ ‫‪113/434‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪14/179‬‬ ‫‪51/302‬‬ ‫‪0/001‬‬ ‫‪0/647‬‬ ‫گروه* زمان‬ ‫‪1/864‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0/233‬‬ ‫‪0/843‬‬ ‫‪0/566‬‬ ‫‪0/029‬‬ ‫خطا‬ ‫‪61/911‬‬ ‫‪224‬‬ ‫‪0/276‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫نمودار ‪ .1‬مقایسه عملکرد پرتاب دارت کودکان برخوردار از تصویرسازی فعال و غیرفعال در طول مراحل اکتساب‪ ،‬یادداری و‬ ‫انتقال‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬پاییز و زمستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫تأثیر تصویرسازی بر یادگیری پرتاب دارت کودکان‬ ‫بحث و نتیجهگیری‬ ‫فعال جریان وابران بزرگتری ایجاد میشود‪ .‬نتایج نشان داد‬ ‫هدف از پژوهش حاضر بررسی تأثیر تصویرسازی فعال و‬ ‫که ترکیب تصویرسازی فعال با بازخورد فیزیکی باعث باال‬ ‫غیرفعال بر یادگیری مهارت پرتاب دارت در کودکان پسر ‪-7‬‬ ‫‪ 12‬ساله بود‪ .‬لذا از بین داوطلبینی که پرسشنامه تصویرسازی‬ ‫حرکتی کودکان را تکمیل کرده بودند و توانایی تصویرسازی‬ ‫یکسانی داشتند‪ 30 ،‬نفر پسر به عنوان نمونه آماری انتخاب‬ ‫شدند و بعد از اجرای مرحله پیشآزمون در دو گروه همگن‬ ‫تصویرسازی فعال و غیرفعال قرار گرفتند (دو گروه هر گروه‬ ‫‪ 15‬نفر)‪ .‬نمونهها در شش روز متوالی آزمون اکتساب را اجرا‬ ‫کردند‪ .‬در انتها بعد از گذشت بیست و چهار ساعت از آخرین‬ ‫جلسه اکتساب آزمون یادداری و پس از ‪ 2‬ساعت از آزمون‬ ‫یادداری‪ ،‬آزمون انتقال گرفته شد‪.‬‬ ‫نتایج به دست آمده آزمونهای اکتساب اول تا ششم‪ ،‬یادداری‬ ‫و انتقال نشان داد که تفاوت معنیداری در دو گروه وجود‬ ‫ندارد و این نشاندهنده این بود که تصویرسازی فعال و‬ ‫غیرفعال باعث تفاوت در این گروهها در آزمونهای مورد نظر‬ ‫نشده است‪ .‬پژوهشهای مختلفی این مسئله را ارزیابی‬ ‫کردهاند‪ .‬استیون رادلو (‪ )2007‬پژوهشی را تحت عنوان تأثیر‬ ‫بازخورد فیزیکی و تصویرسازی بر روی یادگیری در یک محیط‬ ‫رقابتی انجام داد‪ .‬هدف از این مطالعه کشف تأثیر تصویرسازی‬ ‫فعال و غیرفعال و استفاده از بازخورد فیزیکی بر روی اکتساب‬ ‫و یاد گرفتن مهارتها در حین رقابت بود‪ .‬یافتهها در این‬ ‫پژوهش اهمیت تصویرسازی فعال را بیان میدارد‪ .‬این‬ ‫پژوهشگران علت این را اینگونه عنوان کردند‪ :‬تصویرسازی‬ ‫قدرت انگیختگی را کاهش یا افزایش میدهد و همچنین‬ ‫شخص را از لحاظ شناختی آماده برای رسیدن به هدفش‬ ‫میکند‪ .‬تصویرسازی فعال به شخص این اجازه را میدهد که‬ ‫تصویرسازی را در تمرینات بیشتر و رفتارهای سودمند و‬ ‫مفیدتری انجام دهد‪ .‬نظریهپردازان عصب و عضله‪ ،‬استفاده از‬ ‫تصویرسازی فعال را پیشنهاد میکنند‪ .‬در طی تصویرسازی‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬بهار و تابستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ ‫بردن یادگیری مهارتهای حرکتی خواهد شد (‪ .)5‬یافتههای‬ ‫پژوهش به صورت غیرمستقیم تفسیرهای نظریه روان‪-‬عصبی‪-‬‬ ‫عضالنی و یادگیری نمادین را حمایت میکند‪ .‬در همین راستا‪،‬‬ ‫روزبهانی (‪ )1392‬در پژوهشی را به منظور تعیین تأثیر‬ ‫تصویرسازی فعال و غیرفعال و مقایسه تصویرسازی بین زنان‬ ‫و مردان در مهارت پرتاب دارت انجام داده است‪ .‬نتایج نشان‬ ‫داد دقت پرتابها با تمرین به طور معنیداری بهتر شد اما‬ ‫تحت تأثیر جنسیت و نوع تصویرسازی قرار نگرفت عالوه بر‬ ‫این نوع تصویرسازی و تعامل جنسیت و تصویرسازی بر‬ ‫یادداری و انتقال معنیدار نبود و اثر جنسیت بر یادداری و‬ ‫انتقال معنیدار بود (‪ .)6‬این یافتهها ناهمسو با پژوهش حاضر‬ ‫است‪ .‬بهطور کلی علل مختلفی میتواند در این عدم همسویی‬ ‫دخیل باشد‪ .‬از جمله این دالیل میتوان به سن افراد حاضر‬ ‫اشاره کرد که نشان میدهد در سنین کودکی هستند‪.‬‬ ‫از سوی دیگر نتایج این تحقیق بهطور ویژهای با تحقیق‬ ‫روزبهانی‪ ،‬لطفی و طهماسبی (‪ )1393‬همخوانی دارد آنها‬ ‫نشان دادند که مداخالت تصویرسازی فعال و غیرفعال بر روی‬ ‫عملکرد پرتاب دارت دانشجویان پسر برتری هیچکدام از این‬ ‫نوع تصویرسازیها را بر دیگری نشان نداد آنها بیان کردند‬ ‫که اثر تصویرسازی بر مهارتهای شناختی بیشتر از‬ ‫مهارتهای حرکتی است و با توجه به اینکه پرتاب دارت یک‬ ‫مهارت حرکتی است و میزان شناختی بودن پرتاب دارت‬ ‫نسبتاً کمتر است بنابراین احتماالً یکی از دالیل عدم اختالف‬ ‫نوع تصویرسازی حرکتی بودن مهارت پرتاب دارت است‪.‬‬ ‫همچنین آنها بیان کردند با توجه به اینکه نوع مهارت در‬ ‫انتخاب نوع تصویرسازی مؤثر است‪ .‬احتماالً بسته و باز بودن‬ ‫نوع مهارت نیز در میزان مؤثر بودن تصویرسازی فعال تأثیر‬ ‫دارد‪ .‬یکی دیگر از دالیل عدم اختالف تصویرسازی فعال و غیر‬ ‫محمدباقر عالی و مهدی شهبازی‬ ‫‪25‬‬ ‫فعال را مبتدی بودن افراد تحقیق دانستند زیرا تصویرسازی‬ ‫شناختی الزم برای یادگیری نیز از متغیرهای این معادله‬ ‫ذهنی در افراد حرفهای مزایای بیشتری دارد و در این افراد‬ ‫میباشند‪ .‬اگرچه مطالعات بسیاری ارتباط بین مدلسازی و‬ ‫به یک اندازه در یادگیری مهارت شناختی و حرکتی از تمرین‬ ‫اکتساب مهارتهای حرکتی را بررسی کردهاند (‪ .)29‬یکی‬ ‫ذهنی سود میبرند‪ ،‬اما افراد مبتدی از تمرین ذهنی در‬ ‫دیگر از وجود تناقص بین نتیجه این پژوهش با دیگر‬ ‫مهارتهای شناختی بیشتر از مهارتهای حرکتی سود‬ ‫پژوهشها‪ ،‬مداخله متغیرهایی نظیر سطح مهارت‪ ،‬نوع تکلیف‬ ‫میبرند؛ بنابراین مطابق با نتایجی که روزبهانی و همکاران در‬ ‫و مقدار تمرین است‪ .‬در این راستا پژوهشها آتی میتواند‬ ‫سال ‪ 1393‬کسب کردند میتوان بیان کرد که مبتدی بودن‬ ‫راهگشا باشند و به طور دقیقتر با توجه به ابعاد تصویرسازی‬ ‫و حرکتی بودن مهارت پرتاب دارت توانایی تفکیک تفاوت‬ ‫این مطالعات انجام دهند‪ .‬از جمله علل ناهمسویی دیگر نوع‬ ‫اثربخشی ابعاد تصویرسازی ذهنی را نخواهد داشت (‪.)29‬‬ ‫مهارت است و این مهارت میتواند علتی باشد که نتایج ناهسو‬ ‫کامینگ و همکاران (‪ )2002‬عنوان داشتهاند که ورزشکاران‬ ‫شدهاند‪ .‬یکسان کردن مهارتها میتواند نتایج دقیقتری را‬ ‫نخبه و قهرمان توانایی تصویرسازی باالیی را دارند‪ .‬ویژگی مهم‬ ‫رقم بزند‪.‬‬ ‫یک یادگیرنده سن یا رشد شناختی اوست‪ .‬سن تقویمی نقش‬ ‫مهمی را در یادگیری مهارتهای حرکتی بازی میکند‪ .‬انتظار‬ ‫میرود بزرگساالن برای تکالیفی که به منظور ارزیابی عملکرد‬ ‫تعیین میشوند رفتارهای از پیش آموخته داشته باشند‪ .‬با این‬ ‫حال از کودکان انتظار تجارب نسبتاً محدودی میرود که خود‬ ‫پینوشتها‬ ‫‪1‬‬ ‫‪active‬‬ ‫‪passive‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪Psycho neuromuscular theory‬‬ ‫‪4 Symbolic learning theory‬‬ ‫‪5 Movement Imagery Questionnaire for Children‬‬ ‫‪2‬‬ ‫این مسئله دسترسی به رفتارهای از پیش آموخته شده برای‬ ‫ارزیابی عملکرد محدود میسازد‪ .‬آمادگی فیزیولوژیکی و‬ ‫منابع‬ ‫‪Cognitive Psychology. 2013;1(1):46-53.‬‬ ‫‪4. Talebi R, Rostami R, Khoshbakht F. The Effect‬‬ ‫‪of Imagery Training Program on Performance‬‬ ‫‪and Learning of Mini-Basketball Basic Skills.‬‬ ‫‪Sport Psychology Studies. 2016; 14,29-44.[in‬‬ ‫]‪Persian‬‬ ‫‪5. Radlo SJ. Effects of biofeedback and imagery‬‬ ‫‪on learning in a competitive environment.‬‬ ‫‪Journal of Sport & Exercise Psychology. 2007;29.‬‬ ‫‪6. Rouzbahani Z. The Effect of Active and Passive‬‬ ‫‪Mental Imajery on Acuisition and Learning Dart‬‬ ‫‪Throwing Skill in Male and Famale Students.‬‬ ‫‪Shahid Rajaee Teacher Training University‬‬ ‫‪1. Yadolahzadeh A. Psychology of mental‬‬ ‫;‪imagery in sport. Tehran: Publishers Hatmi‬‬ ‫‪2015.‬‬ ‫‪2. Sohrabi M, Farikhi A, Bahram A, Arghami N.‬‬ ‫‪Comparison of the Effect of Physical Practice and‬‬ ‫‪Randomized and Casual Mental Illustrations on‬‬ ‫‪Performance and Learning of Tracking‬‬ ‫‪Objectives. Quarterly Journal of Motion Exercise‬‬ ‫]‪and Sports. 2004; 4, 93-105. [in persian‬‬ ‫‪3. Keshavarzmoghadam S, Azadfallah P,‬‬ ‫‪Hasanbadi H. The Effect of Mental Imajery on the‬‬ ‫‪Motor Performance Enhancement among the‬‬ ‫‪athletes in the Sport of Arobic Dance. Journal of‬‬ ‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‪ ،‬پاییز و زمستان ‪ ،1399‬دوره ‪ ،5‬شماره ‪2‬‬ 26 (Master of science). 2014. [in persian] 7. Anshel MH. Sport psychology: From theory to practice: Pearson Higher Ed; 2011. 8. Magill RA, Anderson D. Motor learning and control: Concepts and applications: McGraw-Hill New York; 2007. 9. Feltz DL, Landers DM. The effects of mental practice on motor skill learning and performance: A meta-analysis. Journal of sport psychology. 1983;5(1):25-57. 10. Morris T, Spittle M, Watt A. Imagery in Sport (Chap. 10. Technical Aids to Imagery, pp. 237266). Champaign, IL: Human Kinetics. 2005. 11. Weinberg R, Gould D. Sport Psychology. translated: Vaesmousavi M, Hojati A, Esmaeili M. Publishers Hatmi. 2011; Tehran. [in Persian] 12. Fathi A, Abdollahi M, Sarami G. The Ralationship between Nagative Mental Imajery and Executive Funtion People With Social Anxiety Disorders. Journal of Cognitive Psychology. 2016;3(3-4):21-9. 13. Magil RA. Motor learning (consept And Application).2015. Transalated by:Vaesmousavi, M. K, Shojaie. M. Publishers Bamdad Ketab, Tehran. [in Persian] 14. Bohan M, Pharmer JA, Stokes AF. When does imagery practice enhance performance on a motor task? Perceptual and motor skills. 1999;88(2):651-8. 15. Schmidt R, Lee T. Motor control and learning a bihavioral emphasis. (2005). Transalated: Hemayattalab, R. Ghasemi, A. Publishers Elm v Harekat. [in Persian] 16. Blair A, Hall C, Leyshon G. Imagery effects on the performance of skilled and novice soccer players. Journal of sports sciences. 1993;11(2):95-101. 17. Hojati A, VaezMousavi M, Khabiri M. Psychometric Properties of Persian Version of the Movement Imagery Questionnaire-3. ‫تأثیر تصویرسازی بر یادگیری پرتاب دارت کودکان‬ Journal of Sport Psychology Studie. 2016. [in persian] 18. Guillot A, Collet C, Nguyen VA, Malouin F, Richards C, Doyon J. Functional neuroanatomical networks associated with expertise in motor imagery. Neuroimage. 2008;41(4):1471-83. 19. Cumming J, Williams SE. Introducing the revised applied model of deliberate imagery use for sport, dance, exercise, and rehabilitation. Movement & Sport Sciences. 2013(4):69-81. 20. McAvinue LP, Robertson IH. Measuring motor imagery ability: a review. European journal of cognitive psychology. 2008;20(2):23251. 21. Gabbard C, Bobbio T. The inability to mentally represent action may be associated with performance deficits in children with developmental coordination disorder. International Journal of Neuroscience. 2011;121(3):113-20. 22. Decety J. The neurophysiological basis of motor imagery. Behavioural brain research. 1996;77(1):45-52. 23. MENDES P, MARINHO D, PETRICA J. Comparison between genders in imagery ability n Portuguese basketball practitioners. journal of Physical Education and Sport ® (JPES), 15(3), Art 58, pp. 391 - 395, 2015. 24. Tahmasebi F, Aslankhani M, Namazizadeh M. The effects of focusing attention and internal and external visualization on the acquisition and retention of Dart Throw skill. Research in Sport Sciences 2010; 25. [in persian] 25. Martini R ,Carter MJ, Yoxon E, Cumming J, Ste-Marie DM. Development and validation of the Movement Imagery Questionnaire for Children (MIQ-C). Psychology of Sport and Exercise. 2016;22:190-201. 26. Lotfi M, Mohammadi J, Hemayattalab R, Sohrabi M. Effects of Constant and Variable 2 ‫ شماره‬،5 ‫ دوره‬،1399 ‫ بهار و تابستان‬،‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‬ ‫محمدباقر عالی و مهدی شهبازی‬ Practice on the Retention and \ Transfer of Dart Throwing Skill in Menteally-Retarded Children. Journal of Exceptional Children. 2013; 2. 27. Matsouka O, Trigonis J, Simakis S, Chavenetidis K, Kioumomourjoglou E. Variability of practice and enhancement of acquisition, retention and transfer of learning using an outdoor throwing motor skill by children with intellectual disabilities. Studies in Physical Culture & Tourism. 2010;17(2):157-64. 28. Perkos S, Theodorakis Y, Chroni S. Enhancing 2 ‫ شماره‬،5 ‫ دوره‬،1399 ‫ پاییز و زمستان‬،‫دو فصلنامه روانشناسی ورزش‬ 27 Performance and Skill Acquisition in Novice Basketball Players With Instructional ST. Sport Psychologist. 2002;16:368-83. 30. Rouzbahani R, Lotfi GH, Tahmasebi F. The Effects of Active and Passive Mental Imagery on Acquisition and Learning of Dart Throwing Skill. Sports and Youth Strategic Studies. 2014;13(24). 30. Sotodeh M. The impact of gender on skill levels and skill types on athletic observational learning functions. 2012; (M.A). University of Tehran. Not published. [in persian] Shahid Beheshti University Biquarterly Journal of Sport Psychology Autumn & Winter 2021/No. 2/ Vol. 5/ Pages 17-28 The effect of active and passive imagery on the learning of the dart throwing skills in 7-12 years old children Mohammad Bagher Aali, Mehdi Shahbazi* Faculty of Physical Education and Sport Sciences, University of Tehran, Tehran, Iran. Received: 16/01/2019 Revised: 26/04/2020 Accepted: 09/12/2020 Purpose: The aim of the current study was to investigate the effect of active and passive imagery on the learning of the dart throwing skills in 7-12 years old children. Methods: The present research is a semi-experimental study. The statistical population of this study consisted of all children 7-12 years old from Zanjan city that 30 of them were selected by cluster random sampling. In this regard, after performing the pre-test phase, the samples were divided into two groups (15 people in the active imaging group, 15 people in the passive imaging group) and they practiced for 6 sessions and 20 throws each session. For the analysis of the data in this project, variance analysis with repeated measures was used. Results: imagery exercises (both active and inactive) had a significant effect on children's dartthrowing performance during learning stages (F1,28= 51.302, P = 0.001). But, the significant difference between the two groups with active and passive imagery training during learning dart-throwing skills wasn't observed. (F1,28=0.843, P = 0.566). Conclusion: The results indicate that special attention should be paid to mental training regardless of their type, and that imagery can be used as an additional way to improve the process of teaching, learning and improving motor skills performance. Keywords: Passive imager, Active imagery, Dart, Children, Learning  Corresponding author: Mehdi Shahbazi, Tel: 02161118871, E-mail: shahbazimehdi@ut.ac.ir