Comunicación defendida en el
VI Congreso Estatal de Educación Social
Valencia, 3, 4 y 5 de mayo de 2012
RES Revista de Educación Social
número 18, Enero de 2014
VI CONGRESO ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL
“Nuevas Visiones para la Educación Social, experiencias y retos de
futuro”
1
Comunicación defendida dentro del Eje temático 2:
“Método y herramientas de investigación e intervención en Educación Social”
---
El trabajo socioeducativo en red como estrategia política y técnica. La
experiencia de los TISE en las Islas Baleares.
Lluís Ballester Brage Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques,
Universitat de les Illes Balears
Marta Ballester Santiago, Becaria de Investigación en la London School of Economics
and Political Science
I. Fundamentación
Des del enfoque de la gestión pública de estos ámbitos socioeducativos, se entiende que
la inclusión de la dimensión comunitaria debe arrancar de dos parámetros
fundamentales: la revalorización de todos los recursos comunitarios 1 y la participación
de los actores relevantes (Blanco i Gomà, 2002). Así, este estudio centra la atención en
los esfuerzos existentes, desde la propia administración para aprovechar todos los
recursos invertidos en una comunidad y hacer partícipes a los actores relevantes de la
propia administración como eje de un proceso que debería desembocar en la
1 La revalorización de los recursos se basa en la idea de aprovechar todos los recursos sociales presentes
en una comunidad que, constituido el ámbito donde se construye la sociabilidad, cumple funciones
socializadoras.
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revalorización de todos los recursos privados o públicos en la comunidad, así como la
participación de todos los actores relevantes.
Con esta idea se presenta el estudio de un caso concreto: el programa experimental para
la mejora de la convivencia en los centros educativos de secundaria, mediante la
inclusión de la figura profesional de un técnico de intervención socioeducativa (TISE) a
lo largo del 2008. La plena vigencia del programa se ha desarrollado entre 2009 y 2011.
Este caso se presenta especialmente interesante ya que es una experiencia de trabajo
colaborativo entre dos administraciones del mismo gobierno
2
e introduce un cambio en
la manera de proveer atención a las personas (generando nuevos vínculos entre áreas
educativas y socio sanitarias) y al mismo tiempo busca el refuerzo de las comunidades
donde se opera para favorecer el proceso educativo. Como podrá verse, el desarrollo de
ambos niveles se encuentra muy vinculado a la introducción del concepto de “red”,
tanto desde la vertiente del “trabajo en red” como desde la generación o potenciación de
“redes comunitarias”.
Para poder analizar el caso en profundidad se presenta en primer lugar una pequeña
revisión de la introducción del “trabajo en red” en el ámbito de la atención a las
personas y el estudio de la importancia de la “red comunitaria” desde la pedagogía y la
sociología de la educación.
I.1. Antecedentes
La creciente aceptación del concepto “red” como herramienta analítica para las ciencias
sociales se ha producido de maneras muy diversas. (Requena; 2001:44) Con tal de dar
cierta estructura a esta diversidad se podrían distinguir cinco niveles donde la imagen de
la “red” ha sido particularmente fructífera:
•
Necesidades. El análisis de la realidad social de una área territorial: red de
factores sociales, económicos, políticos y culturales que se interrelacionan.
2 La Consejería de Educación y Cultura y la Consejería de Asuntos Sociales, Promoción y Inmigración
del Gobierno de las Islas Baleares.
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Organización. El análisis interno de las organizaciones: red interna de unidades
orgánicas y responsables que se puede resumir en organigramas estructurales y de
funciones, pero que es más complejo (sociología de las organizaciones).
•
Planificación. Análisis de las redes para la planificación de las políticas
públicas.
3
•
Intervención. El trabajo en red como estrategia para articular intervenciones en
una determinada área de la política pública: red externa sector público-iniciativa social.
•
Comunicación. El análisis y aprovechamiento de las tecnologías de la
información y la comunicación para desarrollar redes sociales de comunicación e
intercambio, así como los estudios basados en el impacto de las tecnologías macro
social y micro social de las sociedades avanzadas (Castells; 1997, 2006 y Castell et al.;
2007).
El análisis del caso seleccionado permite ilustrar el impacto de las redes especialmente
en el área de intervención, más concretamente en su introducción en el ámbito
socioeducativo.
I.2. Análisis de redes y gestión de la administración pública
Des del ámbito de las políticas públicas es necesario entender la concepción de las redes
como una perspectiva analítica que ofrece al sector público una determinada perspectiva
sobre la realidad y propone una serie de instrumentos para influir en ella.
La definición de “red de política pública” en la literatura es diversa; en este trabajo se
acepta como válida la definición de Klijn en su revisión de la literatura. El autor
entiende las redes de política pública como “pautas más a menos estables de relaciones
sociales entre actores interdependientes que se construyen entorno a problemas políticos
y/o programas políticos” (Klijn, 1997: 14).
Siguiendo a Kickert y Koppenjan (1997), el hecho de utilizar la perspectiva de la red
implícitamente resalta la naturaleza interactiva de los procesos de políticas públicas, así
como la importancia del contexto institucional en que se desarrollan dichos procesos. Si
se acepta esta premisa, la influencia de la administración pública en un proceso
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interactivo puede ser doble. No tiene por qué limitarse a intentar influir en el proceso en
sí mismo, como postulan autores como Arganoff (1986) o Hanf (1978), sino que
también se podría intervenir en el contexto institucional, en la estructura de la red
misma para mejorar las condiciones de la interacción, como apuntan autores como
Scharpf (1978) y O’Toole (1988).3 De esta manera se podrían distinguir dos formas de
4
intervención: gestionar interacciones dentro de la red (lo que Kickert y Koppenjan
denominan gestión del juego) o bien influyendo en el contexto institucional en que
opera la red (lo que los autores denominan estructuración de la red).
En el caso de la introducción de los TISE en los IES se produce lo que analíticamente se
puede entender como dos redes diferenciadas en que la administración juega diferentes
papeles. En un primer nivel se produce una red administrativa que gestiona la
introducción de la figura del TISE, que aquí denominaremos red interna (nivel
institucional-organizativo); en este caso la administración juega el papel de
estructurador de la red.
4
En un segundo nivel, se pretende que el TISE favorezca o potencie la red comunitaria
tanto de proveedores de servicios públicos como de la sociedad civil para potenciar los
recursos socioeducativos de la comunidad, que aquí denominaremos red externa (red
comunitaria exterior a los límites de la organización educativa); en estos casos se puede
identificar el rol de la administración como gestor del juego.
I.3. Desarrollo de redes socioeducativas desde la administración
La incorporación del modelo reticular en el ámbito educativo se produce en un primer
momento a través de la sociología de la educación y, en las décadas de los 70 y los 80,
se asienta también en el campo de la pedagogía. Las primeras elaboraciones en este
ámbito se centran parámetros tales cómo (Colom; 1992):
3 Arganoff (1986), Hanf (1978), Scharpf (1978) y O’Toole (1988) se encuentran citados en el artículo de
Kickert y Koppenjan (1997).
4 Entendiendo los líderes del proyecto como estructuradores y el resto de agentes públicos implicados
como actores de la red.
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el tipo de redes de la comunidad, los contextos socioeducativos y su relación con
la estructura social y cultural de la comunidad;
•
la localización del individuo en su sistema de relaciones locales;
•
el tipo y la calidad de las interacciones mantenidas por los sujetos;
•
qué valores gobiernan las transacciones entre los individuos.
5
Si se mantienen vivos los lazos de la red de los individuos con su comunidad, la
formación y el cambio socioeducativo son posibles (P.Freire; 1970/1987). La
aceptación de estas premisas refuerza paulatinamente la idea de que la práctica
educativa es una práctica social que tiene que constituirse como intervención
socioeducativa.
Como apunta José Ramón Ubieto (2009), el ámbito de la atención a las personas es una
área que se da a una red de servicios interconectados por el usuario, independientemente
de la asimilación o no de este hecho por la administración pública. Desde la
administración pública, especialmente con el desarrollo de la Nueva Gestión Pública, se
ha optado por un modelo de máxima especialización, modelo que conlleva que el
vínculo priorizado entre los servicios y los profesionales sea la derivación
5
(Ubieto;
2009; 60). En este modelo, la red se utiliza fundamentalmente como transmisora de
información.
Así, por lo que respecta al ámbito de la atención de personas, la pregunta adecuada no
es si se debe o no introducir la lógica de la red; la pregunta relevante es: ¿que uso le
damos a la red? (Ubieto; 2009: 40-41). Siguiendo al mismo Ubieto, la respuesta debe
pasar necesariamente por el trabajo comunitario, ya que las necesidades y los conflictos
se explican en base comunitaria, el análisis que se hace de las personas no puede
limitarse al individuo o la familia, sino que debe llegar a la dimensión comunitaria. Para
enfocar esta dimensión, se tiene que pasar del modelo compartimentalizado, basado en
la derivación, a un modelo de trabajo en red que Jacques-Alain Miller denominó
“práctica entre varios” (Millar J. a Ubieto; 2009:68).
5 Los servicios no trabajan juntos; cuando un servicio considera que no puede hacer más, envía al
ciudadano a otro servicio. Este es el mecanismo de la derivación.
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1.4 Introducción del caso: técnicos de intervención socioeducativa (TISE)
Como se ha mencionado antes, en los últimos años ha incrementado la preocupación
por el relativo aislamiento de la escuela en el proceso educativo y se han abierto
diversas propuestas para mejorar esta carencia. En cuanto a las Islas Baleares, en las
conclusiones del informe sobre la eficacia del sistema educativo balear, del Consejo
Económico y Social, se apunta como una de las conclusiones:
“Es necesario considerar la incorporación de nuevos profesionales en el sistema
educativo, especialmente educadores sociales, tradicionalmente alejados de este.
La vinculación de la escuela a la comunidad más cercana, junto con otros
profesionales e instituciones, implica la incorporación de nuevos colaboradores
en la institución escolar” (Consell Econòmic i Social; 2009: 169).
Bajo la premisa de articulación con otros servicios y con la comunidad, pueden
englobarse diversos programas centrados en la atención a la diversidad. 6 Este conjunto
de programas responden, en diferentes grados y de diferentes maneras, a la idea del
“trabajo en red”, pero el programa TISE aporta, como se desarrollará a continuación,
una característica diferencial:
•
la centralidad que da el impulso de las redes comunitarias. El programa TISE es
un programa experimental para la mejora de la convivencia en los centros de
secundaria mediante la inclusión de la figura profesional de un técnico en
intervención socioeducativa.
El objetivo general del programa es mejorar la convivencia, especialmente en lo que
atañe a prevención y resolución de conflictos. Los objetivos específicos son:
-Ayudar en el proceso de socialización y de desarrollo personal de los alumnos
del centro. -Gestionar la relación entre el individuo y su entorno, familia,
6 Especialmente el Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA), el Programa de Acompañamiento
escolar, el Programa ALTER, el Programa de educación intercultural y los Protocolos de Absentismo.
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escuela, iguales y recursos comunitarios. 7
-Apoyar al profesorado en cuestiones socioeducativas para mejorar el trabajo
directo con el alumnado y sus familias.
Como podemos ver en los objetivos, se destaca no solo la socialización del alumnado en
el centro, si no que se da importancia a la relación que se establece con el entorno. Esta
vinculación con el entorno comunitario queda reforzada cuando se fija la población
destinataria del proyecto, formalmente estipulada entre los siguientes grupos:
-Comunidad educativa: equipo directivo, profesorado, alumnos de la ESO,
personal no docente, AIMPAS y familias,
-Comunidad del entorno social: servicios sociales comunitarios específicos,
servicios culturales, servicios de ocio y tiempo libre, servicios sanitarios y socio
sanitarios, justicia juvenil, cuerpos de seguridad del estado, policía, tutor,
consejos insulares y fiscalía de menores.
En la concreción del programa, cómo han apuntado los expertos consultados, se
tuvieron muy presentes las experiencias similares de otras comunidades autónomas:
Extremadura, Andalucía y Castilla-La Mancha son los ejemplos con más recorrido. 8
Hay que apuntar que el modelo balear optó, en su programa piloto, por la
especialización. El programa experimental se ha realizado en un pequeño conjunto de
centros que participaban voluntariamente. La distribución de los centros debía cumplir
unos requisitos territoriales, 9 para posteriormente pasar a una selección, siguiendo los
7 Se puede comprobar como los propios TISE asumen estos objetivos. Por ejemplo, a Salas et. al.:
2009:321.
8 Por otra parte se han desarrollado experiencias en que la vinculación de los educadores sociales es
externa al centro educativo en muchas otras zonas del Estado.
9 Se requería un centro en la isla de Menorca, uno en la isla de Ibiza y seis en la isla de Mallorca, donde a
su vez, se requerían tres en Palma y tres en la parte foránea.
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criterios que se exponen a continuación (Salas et alt., 2009: 326 10):
•
Criterios de implicación del centro: -Disponer de un plan de convivencia para la
inclusión de todos los alumnos. -Programa para integrar esta figura profesional
•
en su plan de actuaciones. -Contar con el apoyo del Consejo Escolar.
Criterios de relación con el entorno: -Contar con el compromiso del
Ayuntamiento para aplicar este programa. -Tener experiencias o propuestas de
•
abrir el centro en horario no lectivo.
Criterios de necesidad: -Centro ubicado en zonas con más incidencia de la
problemática infantil y juvenil. -Presentar indicadores significativos, como por
ejemplo el porcentaje de alumnos que tuvieran necesidades específicas de apoyo
educativo, el de alumnos con absentismo, entre otros (alumnos que participasen
en programas de intervención socio educativa –PISE o ALTER-, nombre de
grupos de ESO, etc.).
Partiendo de estos criterios se seleccionaron los siguientes ocho centros: IES Politècnic
(Palma), IES Juníper Serra (Palma), IES Quartó de Portmany (Eivissa), IES Can Peu
Blanc (Sa Pobla), IES Felanitx (Felanitx), IES Cap de Llevant (Maó), IES Josep Sureda
i Blanes (Palma), IES Calvià (Santa Ponça, Calvià).
El programa piloto se llevó a cabo en tres periodos: entre el 7 de enero de 2009 al 30 de
junio de 2009, el curso escolar de 2009/2010 y el curso escolar 2010/2011. La
intervención en el centro se realizó dentro de un marco general, pero con un margen
amplio para la actuación del técnico (educadores sociales en 7 de los 8 casos). Para
facilitar la cohesión del programa y el intercambio de experiencias, los técnicos
realizaban reuniones de coordinación entre los TISE así como reuniones generales
donde participaban los departamentos de orientación y directores de todos los centros
implicados.
Aun con la flexibilidad en la aplicación en cada centro, la memoria de la experiencia del
primer periodo apunta a cuatro fases seguidas (Salas et alt., 2009: 322):
10 Reordenación a partir de la presentación de criterios de Sales et al.
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-Primera fase: especialmente centrada en intervención desde una vertiente
preventiva y muy vinculada con los departamentos de Orientación: formación de
alumnos, mediadores, presentación del proyecto, etc.)
-Segunda fase. Intervenciones más concretas de trabajo de habilidades sociales y
motivación académica con grupos de alumnos.
-Tercera fase. Trabajo individual con alumnos y familias, especialmente
centrado en la articulación del trabajo entre el equipo directivo, el Departamento
de Orientación y el educador social de los Servicios Sociales.
-Cuarta fase. Actuaciones centradas en el área comunitaria, potenciando las
relaciones del IES con los recursos del entorno y creando canales de
información, derivación y articulación de actuaciones basados en el trabajo en
red.
Se remarca la importancia de la versatilidad de los TISE a los que se permite trabajar
dentro de la comunidad escolar, pero también romper esta delimitación y trabajar
directamente con las familias, los servicios sociales, socio sanitarios, etc. (Salas te alto.;
2009:323).
II. Objetivos e Hipótesis
Los objetivos de la investigación se han reducido en función de las posibilidades reales
de desarrollar el análisis, con tal de poder llevar a cabo una metodología coherente,
basada en datos contrastados y de especulación disciplinada para los datos. En este
contexto de limitaciones, se han diferenciado los objetivos entre generales y específicos.
Objetivo general 1: constitución del programa Conocer los diversos procesos
desarrollados para construir un programa interadministrativo.
Objetivo general 2: procesos desarrollados Conocer los diversos procesos
desarrollados a lo largo de los dos años de vigencia del programa interadministrativo.
Objetivo general 3: resultados obtenidos Conocer los principales resultados del
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programa interadministrativo.
Hipótesis y variables relevantes
Hipótesis 1: constitución del programa El programa interadministrativo resultante es
una adaptación de los planteamientos de los promotores administrativos.
1.1.
Los
elementos
constituidos
del
discurso
previos
10
al
acuerdo
interadministrativo se centran en las necesidades socioeducativas y en las
posibilidades de las metodologías, más que en los resultados esperados.
1.2. La red de relaciones establecida para la negociación se basa en
vinculaciones políticas específicas (mismo partido, mismo enfoque de la acción
política), es decir, se aprovecha de una coyuntura política específica.
1.3. Los factores contextuales (inputs) influyen de manera clave en la
formulación
final
del
acuerdo
que
establece
el
nuevo
programa
interadministrativo. El resto de factores son secundarios.
Hipótesis 2: procesos desarrollados Los diversos procesos desarrollados a lo largo de
dos años de vigencia del programa interadministrativo no son homogéneos en cada una
de las nueve aplicaciones. La flexibilidad es el rasgo más característico del desarrollo
del programa.
2.1. Las estrategias y relaciones (formas y contenidos de las redes) de los actores
principales implicados son diversas en las aplicaciones realizadas.
2.2. Los discursos sobre los procesos desarrollados por parte de los agentes
implicados son ideológicos y autojustificadores. La presión de la autoconciencia
de que debe justificarse la experiencia genera un discurso autojustificador.
Hipótesis 3: resultados obtenidos Los resultados principales del programa
interadministrativo se centran en la constitución de las redes internas en los centros y
socioeducativas en sus comunidades.
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3.1. Las diversas estrategias y relaciones han conseguido diversos cambios
significativos, pero los principales se refieren a las redes desarrolladas.
3.2. La red formada por los TISE, Colegio de educadores y otros agentes
implicados influye en la formación del discurso de los agentes implicados, tanto
en relación a los procesos como en relación a los resultados.
III. Metodología
En primer lugar se aborda el planteamiento metodológico, en el cual se ha optado por
la utilización de datos cuantitativos y cualitativos obtenidos a través de varias fuentes
(datos oficiales, documentos y entrevistas). Las variables que se contemplan a lo largo
del proceso investigador son básicamente tres: variables de identificación y proceso de
diseño del programa; variables relacionadas con los procesos desarrollados y variables
relacionadas con los resultados del programa. En el caso de las entrevistas, se han
considerado, además, aspectos relativos a los discursos de los agentes implicados, y
aspectos referidos a las perspectivas de futuro. Todo pensado desde el enfoque de redes,
en varios niveles estudiados en las secciones precedentes.
La población y la muestra vienen determinadas por el estudio del caso (programa
TISE en las Islas Baleares), que se concreta en los responsables políticos y los TISE
contratados, junto con otros profesionales implicados, en un periodo de tiempo
determinado (2009-2011) y en un contexto concreto (IES y barrios de las Islas
Baleares), que se describirán más adelante. Los procedimientos utilizados son la
entrevista, con la finalidad completar y matizar la información recogida con los
documentos, así como la técnica de paneles Delphi, contando con la colaboración de
varios agentes relevantes (políticos y técnicos).
El tema objeto de esta investigación se centra en el análisis del diseño, funcionamiento
y resultados de un programa concreto, orientado al desarrollo de las redes internas
(equipos de trabajo, equipos en los IES) y de redes socioeducativas, es decir, redes
externas en el ámbito comunitario. Este análisis se basa en toda la producción escrita
sobre la experiencia, así como sobre la valoración por parte de los agentes implicados.
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En términos generales puede considerarse el presente trabajo como un estudio de caso.
Contexto institucional y territorial del estudio. Estrictamente no se ha hecho una
selección de muestra, puesto que se ha desarrollado un estudio de caso, saturando la
recogida de información en torno a los objetivos de investigación mediante los
procedimientos de investigación apuntados. El contexto territorial son las Islas Baleares,
más en concreto los seis municipios seleccionados
11
(Palma, Calvià, Sa Pobla, Felanitx,
Maó y Sant Antoni de Portamany). En cuanto al contexto institucional, se trata de ocho
IES que han desarrollado el programa TISE.
Procedimientos e instrumentos para la recogida de datos. Los procedimientos
seleccionados con el objetivo de desarrollar el estudio han sido los siguientes:
•
Entrevista a responsables políticos y técnicos, desarrollada siguiendo un enfoque
basado en los paneles Delphi: evitando el contacto entre ellos, manteniendo el
anonimato de los participantes, realizando dos envíos para facilitar la producción de
consenso interpretativo, siempre manteniendo el registro de las primeras aportaciones,
etc.
•
Análisis de las memorias escritas y del discurso presentados en los dos artículos
producidos sobre la experiencia. Para este análisis y el de las entrevistas se ha utilizado
el programa NVIVO9. El análisis cualitativo conjunto de las aportaciones escritas y
orales permite profundizar en los discursos desde diversas perspectivas. Aquí se han
desarrollado las perspectivas semántica y pragmática orientadas por las hipótesis.
IV. Análisis de datos
A partir del análisis de un conjunto de indicadores se puede considerar que los centros
que han participado en el programa TISE se caracterizan por las siguientes
constataciones:
•
Dimensión: En los IES participantes en el programa la media de alumnos supera
11 Para más información sobre los criterios de selección, consultar el apartado 1.5 Introducción al caso:
Técnicos en Intervención Socioeducativa.
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en 90 alumnos a los centros no participantes; la media de profesores supera en
casi 10 profesores por centro y el número de grupos en funcionamiento es de
casi 4 más. Las diferencias son importantes, pero no son estadísticamente
•
significativas con el test.
Situación del profesorado: El absentismo del profesorado afecta a más de un
13
2,42% del total de los días lectivos en cuanto a los centros TISE y a un 2,25% en
los otros centros. Se observa también una apreciable inestabilidad del personal,
con un porcentaje de interinos importante y una elevada movilidad del
•
profesorado. Las diferencias no son significativas.
Dificultades académicas: Los datos en este grupo son más relevantes. La
idoneidad del alumnado
12
es bastante reducida en la gran mayoría de IES. La
dificultad académica es significativamente mayor en los centros que participaron
•
a la experiencia TISE.
Situación del alumnado: No se dispone de información sociológica, ni tampoco
de información demográfica, pero se puede observar que los centros
participantes tienen una importante inestabilidad de su alumnado (altas y bajas),
así como un porcentaje de alumnado extranjero elevado y en aumento entre
2007-08 y 2009-10, superando un 4%. Aun así, las diferencias entre los centros
en este grupo indicadores sólo son significativas en cuanto a las bajas de
•
alumnos.
Pérdida de horas del alumnado: Se dan valores elevados en todos los grupos
(más de 12.000 horas lectivas perdidas por curso). Aunque los valores de los
•
centros TISE son superiores, no lo son significativamente.
Número de casos en las comisiones de convivencia: En los centros participantes
es inferior al inicio de la experiencia TISE y al final del periodo considerado, en
relación a los centros no participantes, pero ha aumentado más en los centros
que participan en el TISE.
Finalmente, se ha considerado un indicador agregado de nivel de dificultades de los
12 Seguimiento del curso correspondiente a la edad teórica en que se debe cursar.
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IES, usando los estudios realizados por el CES de las Islas Baleares desde 2009. 13 Este
indicador incluye todos los factores considerados, por este motivo es de una gran
relevancia para identificar los centros que participan en TISE. La puntuación se
construye a partir de una variable de intervalo que posteriormente se trata de forma
ordinal en cinco grandes grupos, según el nivel de dificultad. En el cuadro 1 se
14
presentan los resultados de los centros considerados, observando como el 50% de los
centros que han participado en el TISE presentan situaciones de elevado o muy elevado
nivel de dificultad, mientras que este porcentaje solo llega al 26,8% en el resto de
centros.
Cuadro 1. Nivel de dificultad de los IES
Centros que SÍ han participado
Número de centros
Porcentaje
en TISE (8 centros)
Muy elevado nivel de problemática
1
12,5
Elevado nivel de problemática
3
37,5
Nivel de problemática medio
3
37,5
Bajo nivel de problemática
1
12,5
Centros que NO han participado
en TISE (56 centros)
Número de centros
Porcentaje
Muy elevado nivel de problemática
5
8,9
Elevado nivel de problemática
10
17,9
Nivel de problemática media
23
41,1
Bajo nivel de problemática
12
21,4
Muy bajo nivel de problemática
6
10,7
% acumulado
12,5
50,0
87,5
100,0
% acumulado
8,9
26,8
67,9
89,3
100,0
Fuente: CES 2010. Elaboración propia.
Uno de los retos de los TISE fue integrarse en los centros. La tarea de integración y de
desarrollo de relaciones profesionales, para garantizar la existencia de red interna, fue
una de los trabajos más relevantes. La red interna de un IES se establece a partir del que
se ha denominado "comunidad educativa", pero la puede superar.
En principio, los TISE habían sido solicitados por la dirección de los centros, pero esta
favorable situación de partida no evitó los problemas. Los principales, que tuvieron que
plantearse y compensar, según las intervenciones de los TISE, son los cuatro siguientes:
13 Puede consultarse el estudio inicial del CES sobre la eficacia de los centros de secundaria en las Islas
Baleares (Orte et al., 2009, en concreto la sección: "Anàlisi multivariable dels centres públics i concertats
de secundària", pp. 134-144).
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Su consideración como personal técnico, pero sin la participación en el claustro del
centro, ha limitado la participación en la dinámica educativa. Hay que tener presente
que no forman parte, según la legislación vigente (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
•
mayo, de Educación) de la comunidad educativa.
La falta de clarificación de las competencias en relación con los departamentos de
15
orientación (DO). En algunos centros, las competencias establecidas en al Plan de
Convivencia, 14 han sido asumidas por los DO y les costó incluir una nueva figura
•
profesional de estabilidad no consolidada.
La débil presencia de las familias, junto con la muy importante colaboración que
deberían aportar, de acuerdo con los planteamientos de trabajo de los TISE, ha
representado uno de les retos destacados.
Finalmente, han tenido que crearse canales de comunicación con el alumnado. Las
acciones de mediación y prevención del conflicto requieren su implicación y no todos
los centros disponían de figuras desarrolladas como alumnado mediador u otras. Las
redes internas han arrancado desde estos cuatro retos, haciendo frente de manera
desigual, pero efectiva, a lo largo de los dos años de presencia. Las redes internas se han
caracterizado por cuatro rasgos comunes:
•
Una evolución desde la dependencia casi única de la dirección y una posición
relativamente marginal en el centro a una posición claramente vinculada a los
agentes relevantes de la comunidad educativa. Se ha pasado de una forma de red
débil (baja intensidad y pocos interlocutores) a redes densas (varias intensidades y
•
todos los interlocutores de la comunidad educativa).
Una intensidad limitada por la demanda de clarificación y resultados a corto plazo,
por parte del profesorado y otros agentes, ha sido sustituida por una relación
importante con la dirección, los DO, el profesorado, el alumnado y buena parte de
los padres y madres. Este incremento de la intensidad se ha basado en
intervenciones individuales y familiares, es decir, no se ha construido la red
previamente al desarrollo de la actividad, sino que ha sido esta actividad la que ha
14 Decreto 112/2006, de 29 de diciembre, de calidad de la convivencia en los centros docentes
sostenidos con fondos públicos de la comunidad autónoma de las Islas Baleares.
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•
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permitido desarrollarla.
El contenido de la red interna se ha centrado en los encargos (demandas de casos y
competencias delegadas) que han asumido los TISE. No se ha conseguido
normalizar la red con un contenido genérico de trabajo sobre la convivencia del
centro, al margen de las reuniones que se realizan periódicamente. Es decir, todavía
16
hay más preocupación por moderar las situaciones problemáticas (“el conflicto”)
•
que por la prevención y promoción de la convivencia.
La formalización de la red se ha hecho de forma limitada. Se han establecido
comisiones permanentes a partir del Plan de Convivencia, de reunión periódica, pero
todavía se consideran mayoritariamente como trabajo del TISE en el cual el resto de
miembros colaboran.
Hay una intensa relación con la dirección de los IES, seguida de una relación menos
intensa con los DO y profesorado. En todos los casos se trata de una relación
bidireccional. En cuanto al resto de agentes, hay una relación intensa con el alumnado,
padres y madres, casi siempre unidireccional con iniciativa en el TISE.
En muchos documentos técnicos, trabajos teóricos e investigaciones se habla del trabajo
en red, pero en la Islas Baleares se dispone de un texto legal que normaliza la necesidad
del trabajo en red; se trata de la Ley 4/2009, del 11 de junio, de servicios sociales de las
Islas Baleares (BOIB núm. 89). En la ley se establece como uno de los principios de
organización (art. 10-2) “el sistema público de servicios sociales funciona de manera
integrada y coordinada en red”, y como uno de los principios de actuación (art. 39-h) “la
coordinación y trabajo en red”. Este planteamiento genérico ayuda a organizarse y
desarrollar actuaciones, pero es necesario concretar más en cada situación específica.
En primer lugar, una de las preocupaciones más importantes como las que se han
encontrado los profesionales TISE, igual que los investigadores de redes, tiene que ver
con la delimitación del conjunto de agentes, las reacciones de los cuales deben ser
desarrolladas y articuladas en un proyecto comunitario conjunto. Según Wasserman y
Faust (1994: 31), los investigadores suelen definir los límites del conjunto de actores
basándose en su relativa frecuencia de interrelación o a partir de la intensidad de los
lazos entre los miembros, contrastando este comportamiento con ‘los no miembros’ de
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la red.
Se han establecido dos criterios fundamentales para trazar los límites de las redes. El
primero de ellos es el llamado “nominalista”, y hace referencia a los criterios
metodológicos propios del investigador. El segundo, “empírico”, se centra en los límites
identificables empíricamente del conjunto de agentes implicados y en la percepción que
tienen estos de formar parte de tal conjunto (una comunidad, un barrio, etc.), en el cual
se identifica un agente promotor de la red. (Molina 2001: 64-65, Wasserman y Faust
1994: 33).
De esta visión, basada en el agente promotor de la red, proviene el denominado
"principio de anclaje", ampliamente utilizado en las investigaciones sociológicas de
redes. Atendiendo las necesidades de estructuración del entramado social, el
investigador considera sólo una parte de las relaciones de entre las posibles, y considera
las relaciones que mantiene este grupo de agentes entre sí como una red anclada a un
agente promotor. A partir de este conjunto de agentes (grupo de anclaje) el analista
puede identificar cuántas relaciones perciba, pueda documentar y se adecuen a los
objetivos de su investigación.
Teniendo en cuenta la relación que establece el promotor de la red con el resto de
agentes que componen su red social, se han distinguido dos zonas principales de la
misma. Los agentes que están directamente unidos al agente promotor, reciben
financiación de la administración pública y disponen de un estatuto reglamentado que
define su misión social, constituyen la zona que se denominará "zona de primer orden
de la red". Cada uno de los agentes de esta zona está unido a otros agentes que tal vez
tienen relaciones mucho más intensas y frecuentes, pero su relación se establece desde
la voluntariedad, puesto que no forman parte de la administración pública. Esta última
es la que se denominará “zona de segundo orden de la red”.
En el análisis de redes, la selección de los agentes y sus relaciones varia dependiendo
del tipo de programa de actuación que justifica la acción del agente promotor de la red,
del tipo de investigación que se plantee y, esencialmente, del tipo de comunidad. En el
siguiente cuadro se han resumido los rasgos característicos de las redes desarrolladas.
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Cuadro 2. Entidades implicadas en las redes comunitarias
Zona de primer orden de la red
Agente
Frecuencia 15
Direccionalidad 16
Contenido principal
Servicios sociales de
atención primaria
Servicios de salud
Policía de barrio
Centros educativos de
primaria
Otros institutos de la zona
Elevada
Bidireccional
Mediana
Mediana
Mediana
Bidireccionalidad
Bidireccionalidad
Unidireccionalidad
Mediana
Unidireccionalidad
Otros servicios sociales
públicos
Mediana
Unidireccionalidad
Programas de prevención,
infantojuveniles; inmigración.
Programas de educación para la salud.
Prevención del conflicto juvenil.
Comunicación de actuaciones,
intercambio de información en aumento.
Comunicación de actuaciones,
intercambio de información en aumento.
Implicación en actividades sociales del
alumnado (personas mayores,
discapacitados).
Zona de segundo orden de la red
Agente
Frecuencia
Direccionalidad
Contenido principal
AMIPA
Clubes deportivos
Clubes de esparcimiento
Grupos excursionistas
Parroquias
Evangelistas
Caritas
Otras asociaciones
sociales y de cooperación
Elevada
Mediana
Elevada
Mediana
Elevada
Baja
Elevada
Mediana
Bidireccionalidad
Unidireccionalidad
Unidireccionalidad
Unidireccionalidad
Bidireccionalidad
Unidireccionalidad
Bidireccionalidad
Bidireccionalidad
Otros servicios sociales
de iniciativa social
Asociación de Vecinos
Asociaciones de
comerciantes
Grupos de inmigrantes
Mediana
Unidireccionalidad
Dinámica general del centro
Actividades preventivas
Actividades preventivas
Actividades preventivas
Dinámica socioeducativa del barrio
Dinámica socioeducativa del barrio
Dinámica socioeducativa del barrio
Implicación en actividades sociales del
alumnado (personas mayores,
discapacidades)
Dinámica socioeducativa del barrio
Mediana
Baja
Unidireccionalidad
Unidireccionalidad
Dinámica socioeducativa del barrio
Dinámica socioeducativa del barrio
Mediana
Unidireccionalidad
Actividades preventivas
Es interesante destacar como la polaridad de la red gira en torno a dos protagonistas
muy relevantes del trabajo colaborativo: los servicios de atención primaria y Cáritas.
Estas dos entidades son las que desarrollan un trabajo más sistemático de implicación de
15 Aunque haya ido cambiando y no sea en todas las zonas igual, se diferencia entre tres niveles de
frecuencia (elevada, mediana y baja); los agentes con los que se mantiene una relación de elevada
frecuencia participan permanentemente de la red, aportando iniciativas. Los agentes con los que se
mantiene una relación de frecuencia mediana participan al menos una vez cada mes a las reuniones y hay
una buena calidad de relación. Finalmente, hay otros agentes que saben de la existencia de la red, pero
que sólo participan ocasionalmente, cuando están directamente implicados.
16 La direccionalidad dominante se puede diferenciar mayoritariamente entre las relaciones de
bidireccionalidad, en las cuales hay iniciativas de relación en las dos direcciones y el liderazgo de la red
es compartido, y las relaciones unidireccionales, a las cuales es el TISE el que tiene que llevar siempre la
iniciativa de convocatoria.
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las otras entidades. 17
La propia constitución de la red, con el establecimiento de relaciones de colaboración
permanentes con un importante conjunto de agentes de la comunidad ya es un resultado
muy satisfactorio. Se tiene que pensar que, hasta ahora, no había existido un referente
para el mantenimiento de la red. Siempre se depende del liderazgo ejercido por unos u
otros, con la inestabilidad que estos liderazgos ejercen y las dificultades que la
complejidad ha introducido. Por ejemplo, el liderazgo de figuras religiosas de una
determinada confesión genera prevenciones entre la población de otras confesiones.
Análisis del discurso.
A partir de las entrevistas realizadas a responsables políticos y técnicos y de las
memorias escritas se ha realizado el análisis del discurso sobre los tres momentos del
programa: constitución, procesos y resultados. 18 Se han seguido las recomendaciones de
Íñiguez et al. para desarrollar el análisis del discurso (2006); por falta de espacio se han
evitado las referencias conceptuales.
Constitución del programa. Si se considera la producción de respuestas o de textos
sobre el programa TISE, se tiene que considerar tanto el contenido como las maneras de
argumentar. En este sentido, es necesario diferenciar entre diversos productores del
discurso. En el análisis se han diferenciado los políticos (consejera de Asuntos Sociales
y Director General de Innovación de la consejería de Educación y Cultura), los TISE
(los ocho técnicos) y los técnicos de las consejerías directamente implicados (cuatro
17 Las entidades no identificadas, por la carencia de iniciativas conjuntas a la comunidad, podrían haber
quedado representadas sin líneas de conexión. Una de estas entidades son las mezquitas musulmanas que
hay en la mayoría de las zonas en las que se han implantado los TISE. Son interlocutores de los
educadores y trabajadores sociales, los imanes hacen ocasionales funciones de mediadores, junto con los
mediadores profesionales, pero su colaboración con los centros es muy limitada. En esta dinámica sí se
han implicado los templos evangelistas.
18 Se pueden consultar los anexos III y IV para conocer el sistema de codificación utilizado.
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técnicos). 19
Por lo que respecta al primero de los grandes temas (constitución), se observa una gran
productividad que contrasta con los otros grandes temas (procesos y resultados). Se
explica con mucho detalle como fue creado el programa, cuales son sus antecedentes,
cual fue la implicación de cada actor implicado, etc. Hay una clara conciencia de que se
tiene que justificar la creación de un nuevo programa, sin precedentes en las Islas. La
articulación entre conserjerías diferentes, la orientación al trabajo en red, la
imposibilidad de mejorar el diseño por la falta de recursos, etc. están muy presentes y
son coincidentes entre todos los agentes. Se dispone de argumentos e informaciones
muy similares. Este consenso de partida se puede interpretar por la coincidencia de
intereses en relación al programa.
Hay una segunda interpretación de la coincidencia. La conciencia, por parte de los TISE
de que sus textos serán leídos por los técnicos de las consejerías y los políticos
responsables del programa, junto con el interés de los políticos y técnicos de las
consejerías de satisfacer las expectativas de las organizaciones profesionales de
educadores, hacen que se construyan discursos ajustados a las expectativas.
Los dos temas menores que más han centrado las respuestas son los referidos a las
motivaciones y argumentos principales, así como el de la actuación de cada uno de los
actores implicados en el proceso de diseño y negociación del programa. Este último
tema se dedica a construir la justificación del protagonismo de cada parte.
Procesos desarrollados. En cuanto al segundo gran tema, si se considera la producción
de argumentos a las respuestas o a los textos analizados, se puede observar que hay
planteamientos diferenciados según los productores del discurso. En este gran tema se
ha intentando interrogar sobre qué era la actuación, qué procesos desarrollaban los
profesionales y que hacían en los centros y fuera de ellos. Esta información, con más
detalle, la tienen los propios TISE; los mismos técnicos de las consejerías que diseñaron
19 Como ya se apuntaba antes, las opiniones de los responsables políticos y técnicos de han recopilado
mediante entrevistas; la opinión de los TISE se extrae de la memoria de actividades que ellos mismos
firman en el anuario de educación.
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las metodologías que tenían que usar, cuando contestan las preguntas de este gran tema,
utilizan argumentos escritos por los TISE a sus memorias.
Además de esta constatación, también hay una cierta justificación, por parte de los
TISE, de sus actuaciones. En algunos casos se trata de actuaciones que han cambiado un
poco el planteamiento inicial. Por ejemplo, se ha dedicado mucho tiempo a la
intervención individual, por la presión del profesorado y de otros profesionales de los
institutos. Los TISE han integrado estas demandas, argumentando que les han ayudado
a ganar credibilidad en los centros, a sentirse útiles, etc., pero el diseño inicial no había
previsto una dedicación tan importante en este tipo de intervención.
Como podrá observarse en el siguiente cuadro, el tema que más interesa a todos es el de
las estrategias de actuación desarrolladas, con un 77,15% de todas las palabras
utilizadas en este gran tema (procesos desarrollados). En cualquier caso, es muy
interesante observar que los TISE hablan también de fuerzas (logros que es necesario
conservar), mientras que los técnicos de las consejerías hablan más de las oportunidades
que aun es necesario aprovechar para mejorar las actuaciones.
Resultados obtenidos. Finalmente, en lo que se refiere al tercer gran tema, puede
constatarse que todavía faltan argumentos detallados. Hay una constatación de la
necesidad de mejorar los sistemas de evaluación de los resultados, pero también la
precaución de no cargar de registros burocráticos a los profesionales, ya muy cargados
de encargos y demandas, por tanto, de muchos interlocutores de los centros y fuera de
ellos.
En cualquier caso, las valoraciones positivas son constantes, moderadas por el
argumento de la crisis y la falta de recursos. Cuando todavía no hay resultados claros
(eficacia en relación a las necesidades), el argumento se centra en la cantidad y la
corrección del trabajo hecho (eficiencia y efectividad de los profesionales: “hacen
muchas cosas”).
Como se ha dicho antes, los argumentos insisten en el trabajo hecho más que en los
resultados efectivos conseguidos en relación a las necesidades. El discurso justificativo,
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de final de una etapa considerada de prueba, para la que se reclama una cierta
benevolencia en el juicio exterior, es constante en los tres tipos de agentes.
Se tiene que considerar que los dos políticos directamente implicados, además de su
compromiso político con este programa, presente en su programa electoral, también son
técnicos que coinciden con las valoraciones de los otros técnicos, en especial con los de
sus consejerías. Se puede decir que no hay una diferencia de posición en el campo de
fuerzas en que se encuentran todos los agentes implicados, entre los técnicos de las
consejerías y los políticos implicados. Sí que se puede identificar una posición diferente
en cuanto a los TISE contratados, dependientes de la decisión de contratación por parte
de los responsables de las consejerías.
V. Discusión de resultados y conclusiones
El presente trabajo ha estructurado sus objetivos e hipótesis alrededor de tres momentos
diferenciados analíticamente: constitución del programa, procesos desarrollados y
resultados obtenidos. La cobertura final de cada uno de ellos ha sido desigual, se
considera satisfactorio el análisis de la constitución del programa y de los procesos
desarrollados, pero se tiene que considerar la limitación de los datos sobre los resultados
obtenidos. Esta limitación de datos se explica por el cariz experimental y el tiempo
reducido del programa así como la dificultad de evaluar los resultados de un programa
eminentemente preventivo. Por lo que respecta a la constitución del programa en
términos generales, se ha podido constatar una coincidencia en la justificación del
programa que hacen los agentes principales (políticos, técnicos de las consejerías y
TISE). Esta coincidencia se explica básicamente por la coincidencia de intereses entre
los diversos agentes que se implican en el diseño del programa.
De acuerdo con la hipótesis 1.1., se ha podido comprobar como los elementos
constitutivos del discurso, previos al acuerdo interadministrativo, se centran en las
necesidades socioeducativas y en las posibilidades de las metodologías, más que en los
resultados esperados. En cualquier caso, en la hipótesis inicial deberían incluirse los
compromisos políticos previos como elementos decisivos.
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Por lo que respecta a la hipótesis 1.2., se ha mostrado como la red de relaciones
establecida para la negociación se basa en vinculaciones políticas específicas (mismo
partido de los responsables políticos del programa, mismo enfoque de la acción
política), es decir, se aprovecha de una coyuntura política específica. Esta coincidencia
incluso es declarada por parte de los responsables políticos.
23
Finalmente, en relación a la hipótesis 1.3., los factores contextuales (en especial, la
presión de los propios educadores y sus organizaciones colegiales) influyen de manera
clave en la formulación final del acuerdo que establece el nuevo programa
interadministrativo.
En cuanto a los procesos de intervención se pueden constatar una serie de hallazgos. En
primer lugar, se ha detectado que en el conjunto de las intervenciones el peso relativo de
los niveles de actuación individual, familiar y comunitaria es muy similar entre todas las
experiencias, independientemente de la dimensión de los centros y del nivel de
dificultad de la situación de los mismos. Esta igualdad en la estructura general de las
intervenciones parece contrastar con la flexibilidad de actuación establecida en el
programa, puesto que se podría esperar que en los centros con diferentes dimensiones y
dificultades se dieran estructuras de intervención claramente diferenciadas. La similitud
en las estructuras de intervención parece indicar que los esfuerzos de coordinación entre
técnicos han resultado en la asimilación por parte de estos de una misma estructura de
actuación, dejando la adaptación en cada comunidad para la concreción de actividades,
donde sí se han detectado diferencias destacables.
A lo largo del análisis se puede mostrar como la afirmación apuntada a la hipótesis 2.1.
sobre las estrategias y relaciones de los actores principales implicados, se ha
confirmado. Los directores de los centros educativos, así como otros agentes internos de
los centros, muestran unas expectativas no necesariamente coincidentes con los otros
agentes, como por ejemplo las de los propios técnicos de las consejerías o los TISE. La
correlación de fuerzas en los centros, en los cuales los TISE son el elemento más débil,
provoca una capacidad de influencia de otros actores sobre las diversas intervenciones
realizadas. La posición de los TISE en el campo social concreto que representan los
centros (campo de fuerzas), influye en las prioridades y maneras de actuar (priorizar la
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atención en los casos o a las situaciones problemáticas, etc.).
Por lo que respecta al propio discurso de los TISE, de los técnicos de las consejerías y
de los políticos responsables, se ha podido mostrar, tal y como se decía en la hipótesis
2.2., que los discursos sobre los procesos desarrollados son ideológicos y
autojustificadores. La presión de la autoconciencia de que se ha de justificar la
experiencia genera un discurso autojustificador.
Pese a la limitación de los datos vinculados a resultados, se han podido extraer algunas
conclusiones remarcables. Por ejemplo, la interpretación anterior sobre las
intervenciones se ve reforzada por la fortaleza de las redes internas en relación al trabajo
hecho en las redes externas que resultan mucho más precarias pero, como es evidente,
también mucho más complejas.
El trabajo en red externa ha encontrado mayores dificultades, con muchos agentes
implicados, pero con un nivel de compromiso con los procesos colectivos limitada, con
destacadas excepciones de algunos actores muy activos a la comunidad como los
servicios sociales y Cáritas. La construcción de las redes comunitarias era un objetivo
del programa, de hecho un objetivo casi instrumental puesto que la articulación de una
red externa densa se considera una condición necesaria para la mejora de la convivencia
a los centros; pero las circunstancias de los centros (sin red interna, en la mayoría de los
casos), la necesidad de ganar credibilidad dentro de los centros por parte de los TISE y
la dificultad de las redes externas, ha ido retrasando los resultados en relación a las
redes externas. Al margen otros resultados y aunque no se han conseguido plenamente
los objetivos planteados, tal como se esperaba a la hipótesis 3.1, las diversas estrategias
de intervención y las relaciones construidas han conseguido cambios significativos,
entre los que los principales se refieren en las redes desarrolladas.
El discurso sobre los resultados de los TISE, técnicos de las consejerías y políticos
implicados se ha visto influenciado por la red formada por los propios TISE
(contratados ya o no), colegio de educadores y otros agentes implicados (hipótesis 2.3.),
aunque cada uno de forma diferente. Por ejemplo, los TISE intentan convencer de los
buenos resultados a los responsables de las consejerías para conseguir influir en la
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Sociales (CGCEES). La Revista RES forma parte del proyecto EDUSO y se integra en el Portal de la Educación Social,
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renovación de los contratos, para la ampliación del programa, etc. Se debe tener
presente que se ha formado a muchos profesionales para ejercer como TISE en cursos
de especialización, de tal manera que todos estos profesionales colegiados se hacen
presentes en el discurso de los TISE contratados. Otro ejemplo: los políticos
responsables son conscientes de que tienen que justificar el programa y hacen coincidir
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sus evaluaciones con las positivas hechas por los TISE. Hay una red de influencias
cruzadas.
A pesar de estas dudas sobre la objetividad de las interpretaciones, los resultados son
bastante satisfactorios y el éxito en la implementación de las redes internas en los
centros puede entenderse como el asentamiento del proyecto, poniendo las bases para
una fase más ambiciosa del trabajo con el entorno comunitario. En cualquier caso, se
tendrá que analizar detenidamente como evolucionan las redes de relación y los
resultados que se obtengan a más largo plazo.
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