ESTUDO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA A COMPREENSÃO LEITORA

E D U C A Ç Ã O ESTUDO SOBRE ESTRATÉGIAS PARA A COMPREENSÃO LEITORA ESTUDIO ACERCA DE ESTRATEGIAS PARA LA comprensión lectora STUDY ON STRATEGIES FOR READING UNDERSTANDING Chris Royes Schardosim1 ABSTRACT: The thesis defended and approved in 2015 about strategies for reading comprehension with students in 6th grade of primary school was developed from experimental research in psycholinguistics with a group of students of the Escola de Educação Básica Eliseu Guilherme, in Ibirama, as a workshop held in 2014 through an extension program from the project approved by the Instituto Federal Catarinense. The research was carried out in three moments: pre-test, workshop and post-test, covering three mechanisms of data generation with the participants and a workshop of ten meetings. The study showed an increase in the use of reading strategies by workshop participants. RESUMO: A tese defendida e aprovada em 2015 sobre estratégias para a compreensão leitora com estudantes do 6º ano do ensino fundamental foi desenvolvida a partir da pesquisa experimental, em psicolinguística, com um grupo de estudantes da Escola de Educação Básica Eliseu Guilherme, em Ibirama, na forma de uma oficina realizada em 2014 através de uma ação de extensão decorrente de projeto aprovado pelo Instituto Federal Catarinense. A pesquisa foi realizada em três momentos: préteste, oficina e pós-teste, abarcando três mecanismos de geração de dados com os participantes e uma oficina de dez encontros. O estudo realizado mostrou aumento de uso das estratégias de leitura por parte dos participantes da oficina. PALAVRAS-CHAVE: Estratégias; leitora; Ensino fundamental; 6º ano. KEYWORDS: Strategies; Reading comprehension; Compreensão Elementary school; 6th grade. RESUMEN: La tesis defendida y aprobada en 2015 sobre las estrategias para la comprensión de lectura con estudiantes de 6º año de la escuela primaria fue desarrollada a partir de la investigación experimental en la psicolingüística con un grupo de estudiantes de la Escola de Educação Básica Eliseu Guilherme, en Ibirama, como una taller realizado el 2014 a través de una acción de extensión derivada de proyecto aprobado por el Instituto Federal Catarinense. La investigación se realizó en tres momentos: pre-test, taller y post-test, abarcando tres mecanismos de generación de datos con los participantes y un taller de diez encuentros. El estudio realizado mostró aumento de uso de las estrategias de lectura por parte de los participantes del taller. PALABRAS CLAVE: Estrategias; Comprensión de lectura; Escuela primaria; 6º año. 1 Doutora em Linguística, professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do Instituto Federal Catarinense - Campus Ibirama, e-mail: chris.royes@ibirama.ifc.edu.br 8 Para a realização do diagnóstico foram selecionados três mecanismos de geração de dados: questionário de perfil leitor, questionário de estratégias de leitura e teste de compreensão em leitura. O perfil leitor foi elaborado a partir da análise e adaptação de dois questionários utilizados em pesquisas experimentais, buscando elencar os hábitos de leitura dos participantes a partir de perguntas sobre o que e como leem. O questionário de estratégias de leitura utilizado foi o traduzido e adaptado por Kopke Filho (2001; 2002), com perguntas sobre frequência de uso de ações sobre a leitura. O teste de compreensão em leitura foi o mesmo elaborado e aplicado em Schardosim (2010), com questões objetivas sobre textos, de modo a verificar se houve compreensão. A segunda etapa da pesquisa foi a oficina, pensada após o delineamento do perfil leitor dos participantes e através da análise dos resultados gerados pelos três mecanismos de pesquisa do diagnóstico. As aulas de leitura foram planejadas com instrução explícita e sistemática de estratégias de leitura, organizadas em um conjunto de estratégias por encontro. Dessa forma, esse conjunto foi organizado em uma sequência, considerando-se as variáveis da prática educativa e metodológicas da intervenção na sala de aula (ZABALA, 1998). Por isso, não foi fechado um programa a priori, pois foram considerados o perfil leitor dos participantes deste estudo e a interação com os participantes ao longo dos encontros. Em sua forma final, os tópicos foram distribuídos em dez encontros, da seguinte forma: A tese “Estratégias para a compreensão leitora: um estudo no 6º ano do ensino fundamental”2 foi defendida e aprovada em 2015, no Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a orientação da Professora Doutora Cristiane Lazzaroto-Volcão. Esta pesquisa sobre estratégias para a compreensão leitora, com estudantes do 6º ano do ensino fundamental, foi desenvolvida a partir da pesquisa experimental em Psicolinguística com um grupo de estudantes da Escola de Educação Básica Eliseu Guilherme (EEBEG), em Ibirama, através de uma ação de extensão no segundo semestre de 2014. Essa ação, que ocorreu dentro do Projeto de Extensão “Oficina de produção textual”, aprovado pelo Edital nº 5/2014 do Instituto Federal Catarinense (IFC) Campus Ibirama, foi coordenado pela autora deste artigo e teve como bolsista a estudante Patrícia Klock. A ação desta pesquisa experimental em psicolinguística aplicada foi realizada com estudantes de 6º ano. O experimento foi pensado em três etapas: o diagnóstico, a oficina e o pós-teste. O diagnóstico foi elaborado para delinear o perfil dos estudantes enquanto leitores, elencar as estratégias de leitura utilizadas e verificar a competência em compreensão leitora. A oficina foi realizada ao longo de dez encontros através de atividades de leitura, de caráter instrucional, focadas no ensino de estratégias. Após a oficina, foi feita a aplicação do pós-teste, com o mesmo questionário de estratégias, e, novamente, teste de compreensão, para analisar se houve modificação na competência e na utilização de estratégias. Oficina de leitura: organização dos 10 encontros Préleitura Leitura Encontro 1 Encontro 2 Encontro 3 Encontro 4 Encontro 5 Encontro 6 Encontro 7 Encontro 8 Pós-leitura Encontro 9 Encontro 10 Definição dos objetivos da leitura. Predição e ativação e recuperação do conhecimento prévio relevante. Estrutura do texto/macroestrutura, microestrutura, superestrutura. Identificação da palavra. Construção do sentido. Distribuição da atenção de modo a focalizar os segmentos principais. Localizar informações relevantes. Sublinhar. Anotações/paráfrases. Inferência e (Auto)questionamento. Alterações das estratégias por causa de mudanças nos objetivos durante o curso da leitura. Recobramento da atenção quando se percebem distrações ou digressões, nos casos em que a leitura requer que o foco de atenção seja mantido. Tomada de atitudes quando falhas de compreensão são detectadas. Releitura. Avaliar a informação. Representação visual do texto. Resumo. Ler um texto buscando utilizar o maior número de estratégias possível, anotando o momento de cada uma delas. 2 Para obter a autorização de realizar estudos com seres humanos, o projeto da tese foi submetido ao Comitê de Ética e Pesquisa com Seres Humanos (CEPSH), através de registro efetuado na Plataforma Brasil, e obteve parecer consubstanciado aprovado sob o número 829987. A ação de extensão foi realizada dentro do Projeto de Extensão “Oficina de produção textual”, aprovado pelo Edital nº 5/2014 do IFC. 9 aqui que a leitura não se limita a saber decodificar (SCLIAR-CABRAL, 1991), envolvendo outros processos cognitivos complexos (TOMITCH, 2008) decorrentes de aprendizado (MORAIS, 1996; MORAIS; KOLINSY; GRIM-CABRAL, 2004). Para realizar a leitura, os participantes foram separados em pequenos grupos e distribuídos pela sala para que houvesse um ambiente tranquilo, mais propício à leitura silenciosa (GALVÃO, 2014; KLEIMAN, 2002; PEARSON, GOODIN, 2014; WRIGHT, SHERMAN, JONES, 2014). Essa leitura foi baseada nos objetivos discutidos e em toda a análise estrutural realizada desses textos nos encontros anteriores. Porém, houve dificuldade, por parte de alguns, em manter a concentração e o silêncio durante a leitura. Mas, após alguns pedidos de silêncio, passando-se de mesa em mesa, a maioria se manteve atento e leu os textos, interagindo ativamente com o material escrito (GERALDI, 1999; KOCH, 2006; SOLÉ, 1998; SOUZA; GARCIA, 2012). Atribui-se essa dificuldade de concentração na leitura silenciosa à falta de tempo para essa prática em sala de aula durante o ano letivo, que deve ser realizada frequentemente, como também recomendam Wright, Sherman e Jones (2014) e Galvão (2014). O encontro de número cinco teve o propósito de trabalhar a distribuição da atenção, de modo a focalizar os segmentos principais e localizar informações relevantes nos textos (BORUCHOVITCH; MECURI, 1999; BROWN, 1980; BAKER; BROWN, 1984). Os participantes foram orientados a, individualmente, ler novamente três textos, à sua escolha, para focalizar os segmentos principais e localizar as informações relevantes (GALVÃO, 2014). Os trechos principais e as informações relevantes deviam ser anotados em outra folha para posterior socialização com o grande grupo. A princípio, a atividade pareceu muito óbvia para eles quando foi solicitado que pensassem na ideia principal do texto, discutissem com o colega e fizessem as anotações, pois já haviam feito algo semelhante no encontro anterior. Mas após novo esclarecimento de que agora deveriam analisar o conteúdo do texto e não a estrutura, todos os grupos realizaram a atividade adequadamente, pois eles identificaram os segmentos principais e as informações importantes, inclusive o objetivo do gênero. No sexto encontro a proposta foi sublinhar trechos importantes e fazer paráfrases (BORUCHOVITCH; MECURI, 1999; KLEIMAN, 2002; SHIH, 1992), explicitando-se que as paráfrases não são como as anotações das informações principais realizadas no encontro anterior, e sim que eles deveriam escrever algo do texto com as suas palavras. Os participantes sublinharam trechos do texto e Em cada encontro a estratégia prevista era trabalhada com alguns dos seis textos escolhidos para a oficina, retirados do teste de compreensão elaborado por Schardosim (2010). Conforme os encontros aconteciam, alguma estratégia era adicionada ou suprimida do próximo, de acordo com o desenvolvimento das atividades e o comportamento dos participantes, seja porque tinham facilidade ou dificuldade em alguma estratégia, ou porque demonstravam já conhecer e fazer uso das estratégias propostas. O material básico para a oficina foi sempre o mesmo: os seis textos impressos, com 15 cópias cada. No primeiro encontro foram apresentados os seis textos, levados impressos para cada participante. O funcionamento da oficina foi explicado com o ensino de estratégias de leitura – divididas em antes, durante e depois da leitura – e a aplicação prática de cada uma delas nos textos. A primeira estratégia de leitura trabalhada foi a definição de objetivos, e os participantes foram incitados a pensar: para que lemos? Por que lemos? Eles se envolveram no processo e aportaram ao texto os objetivos e as ideias que as perguntas incitavam (SOLÉ, 1998). Observaram os textos e expuseram sua opinião sobre o porquê de ler cada um deles, apontando diferenças entre os gêneros e os objetivos da leitura, de acordo com o tipo de texto, e a postura a ser tomada diante de cada texto conforme os objetivos (GERALDI, 2012). No segundo encontro o propósito foi trabalhar a predição, a ativação e a recuperação do conhecimento prévio relevante. Os participantes deviam examinar, de forma panorâmica, os textos, observando títulos, subtítulos, gravuras, estrutura do texto, tamanho, formato e todas as pistas do texto que lhes chamassem a atenção para ativação do esquema (RUMELHART, 1981) e dos modelos mentais (VAN DIJK, 1992) para subsidiar a compreensão – o que de fato ocorreu. Foram instruídos a fazer anotações sobre o que já sabiam sobre o tema e o gênero, o conteúdo que esperavam encontrar e a estrutura do texto (DUKE, PEARSON, 2002; KLEIMAN, 2002). No terceiro encontro os seis textos foram novamente distribuídos para finalizar a pré-leitura, analisando as estruturas do texto. Os estudantes não se engajaram na atividade, parecendo não compreender por que os objetivos e a estrutura dos textos foram retomados. A partir do ocorrido pensouse que teria sido melhor fazer uma aula de leitura em cada encontro, com os três momentos (pré-leitura, leitura e pós-leitura) e trabalhar as estratégias ao longo dos encontros, repetindo os momentos. O encontro de número quatro foi dedicado à leitura propriamente dita dos textos. Entende-se 10 texto e já começaram a fazer o que tinham escolhido. Nenhum deles fez o resumo e/ou desenho sobre os textos maiores – a reportagem e o didático. Com os textos escolhidos, 6 participantes fizeram resumo, 7 fizeram desenho e 2 fizeram desenho e resumo. No último encontro, a proposta foi ler um texto buscando utilizar o maior número de estratégias possível, anotando o momento de cada uma delas. Os participantes foram orientados a escolher um dos seis textos e realizar a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura, aplicando o maior número de estratégias trabalhadas na oficina. Além disso, foi solicitado que anotassem, em folha separada, as estratégias utilizadas e o momento de cada uma delas. Inicialmente, essa proposta não funcionou bem, não tendo adesão dos participantes por não compreenderem o porquê de ler novamente os textos. A tarefa de utilizar as estratégias aprendidas na oficina pareceu não fazer sentido para eles. Para auxiliá-los, todas as estratégias foram escritas no quadro, a fim de guiá-los na tarefa. Assim, eles a realizaram, anotando por que leriam o texto, qual o objetivo, as características estruturais do gênero, o conteúdo, as ideias principais, os questionamentos, os trechos sublinhados, se fizeram a releitura e o resumo. Avaliando os dez encontros, considerase que a oficina teve êxito, cumprindo seu papel de realizar instrução de estratégias de leitura. Percebeu-se que foi possível reduzir a distância entre a teoria e a prática educacional, como acreditam Damiani et al (2013). Observou-se o engajamento dos estudantes nas atividades e uma noção, por parte deles, de continuidade entre um encontro e outro. Eles demonstravam interesse, de modo que alguns participantes perguntavam, ao início de cada encontro: o que vamos fazer hoje? Após a oficina, um pós-teste de compreensão leitora, nos mesmos moldes do elaborado para o diagnóstico, foi aplicado para verificar a competência em compreensão leitora desses estudantes depois de participar da oficina. O objetivo foi analisar se as intervenções realizadas interferiram positivamente nos resultados de compreensão leitora e no uso de estratégias de leitura. De maneira geral, pode-se afirmar que os estudantes demonstraram um aumento de uso em 7 estratégias depois da oficina: examinar o texto, criar imagens mentais, pensar sobre as consequências, reler palavra ou frase, reler o texto, voltar aos pontos mais importantes e verificar se o texto era sobre o que haviam imaginado. É preciso salientar que, por ser uma pesquisa com crianças, os resultados devem ser vistos com ressalva, pois não é possível mensurar até que ponto os depois escolheram um trecho para escrever uma paráfrase. Alguns sublinharam várias partes do texto, outros sublinharam somente uma ou outra frase (a qual foi escolhida para elaborar posteriormente a paráfrase). Observou-se que alguns não conseguiram escrever sobre o texto com suas palavras e copiaram pequenos trechos; no entanto, a maioria dos estudantes produziu paráfrases válidas. O sétimo encontro trabalhou inferência (KOCH; TRAVAGLIA, 1989; SOLÉ, 1998) e (auto) questionamento (DUKE, PEARSON, 2002). Na ocasião, realizaram-se perguntas sobre a crônica, ressaltando-se a importância de esses questionamentos serem realizados mentalmente pelos participantes no momento da leitura, buscando as respostas no texto para realizar a compreensão. Eles não tiveram dificuldade em responder adequadamente às questões, localizando as personagens, compreendendo os fatos, estabelecendo relações de causa e consequência entre as ações do texto e estabelecendo relações entre o texto e o conhecimento deles. No oitavo encontro foram trabalhadas as três últimas estratégias de leitura: alterações das estratégias por causa de mudanças nos objetivos durante o curso da leitura, recobramento da atenção quando se percebem distrações ou digressões, nos casos em que a leitura requer que o foco de atenção seja mantido e haja tomada de atitudes quando falhas de compreensão são detectadas (BROWN, 1980; BAKER; BROWN, 1984; SOUZA; GARCIA, 2012). Os participantes foram organizados de forma a sentar individualmente e distantes uns dos outros, para que houvesse mais silêncio e concentração para ler um dos textos. Desse modo, tentavam se concentrar e voltar à leitura a cada vez que houvesse alteração no foco, e se questionar quando percebessem que não entenderam algo. Ao final, foi solicitado que relatassem como foi retomar a atenção e o que fizeram para não perder o foco. Eles simplesmente responderam que voltaram a ler e que às vezes começavam a pensar em outra coisa. Enfatizou-se que esta estratégia de tomada de atitude quando uma falha é percebida exige atenção e foco do leitor, além de consistir em um exercício que somente pode ser realizado por ele. No nono encontro foi realizada a pós-leitura, com a proposta de releitura de um dos textos, à escolha do participante, para realizar a representação visual ou o resumo do texto. Cada participante decidiu qual texto reler (LEFFA, 1996; ROBB, 1996) e se faria uma representação visual (desenho, esquema, diagrama, mapa, entre outros) ou um resumo (DUKE; PEARSON, 2002). Esse encontro foi muito produtivo, pois os participantes se engajaram na tarefa, leram um 11 ______. (Org.) O texto na sala de aula. São Paulo: Anglo, 2012. participantes aprenderam as estratégias e passaram a utilizá-las mais depois da oficina ou se passaram a reconhecer o que estavam fazendo de fato. Portanto, considera-se que a realização da oficina foi válida, pois os estudantes aumentaram o uso de estratégias, utilizando mais variadas e com mais frequência após a oficina. Por fim, considerase que os efeitos foram positivos, apresentando bons resultados e modificando o comportamento dos participantes em relação à leitura. KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 9. ed. Campinas, SP: Pontes, 2002. KOCH, Ingedore Grunfeld Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989. ______. Desvendando os segredos do texto. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2006. REFERÊNCIAS BAKER, Linda; BROWN, Ann L. Cognitive monitoring in reading. In: FLOOD, J. (Ed.). 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