Curs 2011-2012 QUADERN DE PRÀCTIQUES Tutor/a de Centre El pràcticum : espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador/a Social. Sandra Costa Cámara Ana Novella Cámara Núria Pérez-Escoda Marta Venceslao Anna Forés Miravalles Jordi Usurriaga Montse Freixa i Niella 97. Amb el suport dels projectes d’innovació docent 2010PID‐UB/76 i 2011PID-UB/ Amb col.laboració de: Clarissa Castaño El pràcticum : espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador/a Social. Universitat de Barcelona (2011) Quadern de pràctiques del Tutor/a de la Universitat de Barcelona (curs 2010-2011). El pràcticum: espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’educador/a social. està subjecte a una llicència de Creative Commons: Reconeixement-NoComercial-CompartirIgual 3.0 No adaptada de Creative Commons Para citar la obra: Costa, S, Novella, A, Pérez-Escoda, N; Venceslao, M.; Forés, A; Usurriaga, J. y Freixa, M. (2011). Quadern de pràctiques del Tutor/a de la Universitat (curs 2011-2012). El pràcticum: espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador/a social. Barcelona: Universitat de Barcelona. Dipòsit Digital http://hdl.handle.net/2445/21987 2 QUADERN DE PRÀCTIQUES Tutor/a Universitat de Barcelona Curs 2011-2012 El pràcticum : espai per la transferència de competències i el desenvolupament professional de l’Educador/a Social Amb el suport dels projectes d’innovació docent 2010PID‐UB/76 i 2011PID-UB/97. 3 Índex PRESENTACIÓ 6 BLOC I . EL CONTEXT INSTITUCIONAL DEL PRÀCTICUM 7 ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA 1. 2. 8 1.1 La formació del professional de l’educació social 10 1.2 La proposta curricular: assignatures i continguts 12 1.3 La nostra opció formativa. Quin educador i educadora volem formar? 14 EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA I LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 16 2.1 Què és? Elements que el configuren 18 2.2 Per què? Finalitats i objectius 19 2.3 Els espais formatius: el centre, les tutories, els seminaris UB, i el treball personal… 21 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El/la protagonista i els agents que l’acompanyen 23 2.5 Com? El procés de la formació pràctica 25 2.6 L’avaluació acadèmica 26 2.7 Les competències del pràcticum 27 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració. 29 BLOC II . L’ESPAI DE SUPERVISIÓ I LA COMPLEXITAT DE LA FUNCIÓ DOCENT L’ESPAI DE SUPERVISIÓ 3. 4 34 3.1 Què és l’espai de supervisió? 35 3.2 Les competències que s’han d’impulsar des de l’espai de la supervisió 38 3.3 La transferència de les competències. Com l’entenem? 40 3.4 Els continguts formatius 42 4. 5. 6. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-UB I DE LA TUTORA-UB 47 4.1 Ser tutor-UB o ser tutora-UB 48 4.2 La funció docent del tutor-UB en l’espai de supervisió 51 4.3 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB 53 4.4 El contacte amb els centres de pràctiques. 55 ELS SEMINARIS I LES TUTORIES INDIVIDUALITZADES 57 5.1 Què són els seminaris? 58 5.2 Estratègies i recursos dels seminaris 61 5.3 Diferents estratègies i recursos: treball presencial, dirigit i autònom 62 5.4 Les tutories 66 5.5 El diari de camp, blog 67 L’AVALUACIÓ 72 6.1 L’avaluació del pràcticum. 73 6.2 Guió d’avaluació que es fa servir com a tutors-UB 75 6.3 Guió d’avaluació que es proposa a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge 79 6.4 Guió d’avaluació pel tutor-professional 83 BLOC III . ELS CENTRES DE PRÀCTIQUES I LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTORPROFESSIONAL 7. FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-PROFESSIONAL 89 7.1 Ser tutor o tutora-professional, una decisió lliure amb el compromís del centre 91 7.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? 92 7.3 El pla formatiu de les pràctiques: com s’entén? 93 7.4 En el centre de pràctiques, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant? 94 7.5 En quines competències ha de treballar el centre? 95 7.6 El procés formatiu i les estratègies del tutor-professional. 97 7.7 BIBLIOGRAFIA Analitzant, i planificant programes, projectes i/o accions 102 104 5 PRESENTACIÓ La nostra proposta parteix de la premissa què la Universitat és una institució d’aprenentatge, on les persones que hi participen són els principals responsables de la construcció de coneixements i de sabers. Docents i estudiants són aprenents dins del procés d’ensenyament i aprenentatge. La Universitat és una comunitat d’aprenentatge on tothom és responsable de què es doni aquest aprenentatge. Considerem que en l’actualitat la formació universitària té l’encàrrec de preparar als futurs professionals per l’exercici de la seva professió. Aquesta preparació passa per la introducció de continguts en un itinerari formatiu que garanteixi: - El desenvolupament de coneixements i competències concretes de l’àmbit professional. La formació universitària ha de donar resposta al conjunt de continguts teòrics, tècnics, metodològics i pràctics. Haurem de parlar de la pràctica com un element clau en el currículum formatiu de l’estudiant. - El millor coneixement de la pràctica professional. La formació global que suposa incloure la vessant pràctica dels estudis. És a dir, aquella formació que “complementa” tota la part dels coneixements teòrics, conceptuals i tècnics. - El desenvolupament integral i personal . Un desenvolupament que permeti un creixement personal que, lògicament, per diferents elements i dimensions del coneixement ha de possibilitar una formació global de l’estudiant com a persona autònoma i competent. Aquesta formació en la pràctica professional no es pot entendre des de l’aportació individualitzada que pot fer la Universitat o el món laboral. Cadascun d’aquests contextos, de forma aïllada, no ho poden garantir. És convenient, per garantir la formació professional ajustada a la pràctica professional, buscar la complementarietat entre el potencial formatiu i educatiu del món professional i el de la Universitat. D’aquesta manera, estaríem parlant d’una formació integrada, en la qual els agents d’una i altra institució assumirien la seva corresponsabilitat en l’itinerari formatiu de l’estudiant. En aquest quadern ens proposem apuntar quins són els referents teòrics i pràctics que ens permeten reconsiderar els processos i estratègies mitjançant els quals els estudiants arriben a l’aprenentatge. Com a responsables de dissenyar una nova proposta de pràcticum considerem que s’ha de garantir una millora en els resultats de l’aprenentatge dels estudiants, en el procés formatiu de l’espai de les pràctiques, i optimitzar la seva formació professional. Som conscients que aquest procés passa per un replantejament del procés d’ensenyament-aprenentatge, dels mètodes d’ensenyament davant dels diferents estils d’aprenentatge i interessos dels estudiants i/o de les didàctiques per adaptar el desenvolupament de les accions formatives. 6 BLOC I. EL CONTEXT INSTITUCIONAL DEL PRÀCTICUM 1. ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA 2. EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA i LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 7 1. ELS ESTUDIS D’EDUCACIÓ SOCIAL A LA UNIVERSITAT DE BARCELONA 1.1 La formació del professional de l’educació social 1.2 La proposta curricular: Assignatures i continguts 1.3 La nostra opció formativa. Quin educador i educadora volem formar? 8 L’Espai Europeu d’Educació Superior (EEES) ha aportat nombrosos canvis a la universitat. Un d’aquest és el currículum per competències. Conseqüentment, els estudis d’educació social de la Universitat de Barcelona han estat revisats, posant la mirada en les competències per convertint-se en l’actual Grau d’Educació Social que té 240 crèdits i una durada de quatre anys. Les pràctiques tenen una presència molt notable amb 30 crèdits i una de les principals novetats és el Treball Fi de Grau, amb 12 crèdits. La concepció del crèdit canvia, parlem d’un crèdit europeu o, dit d’una altra manera, crèdit ECTS, que equival a les hores d’aprenentatge de l’estudiant: un terç d’activitat presencial, un terç de treball dirigit i un terç de treball autònom. Així, de la concepció de l’ensenyament centrat en la dedicació del docent passem a la concepció d’aprenentatge centrat en l’estudiant. Aquest és l’eix del procés formatiu en què l’estudiant esdevé el protagonista del seu procés i recorregut formatiu, acompanyat per altres actors que l’aproximen a la pràctica des de l’exercici professional, des de la reflexió teòricopràctica i des de la transferència de competències. La formació del professional de l’educació social a la Universitat de Barcelona s’ha plantejat des de la lògica professional orientant les matèries del currículum perquè tinguin un sentit, un significat i una utilitat que permetin l’acció posterior en les situacions laborals dels futurs professionals. Les pràctiques és l’espai en què es posen en joc aquestes competències que al mateix temps estan vinculades a les assignatures de formació bàsica, obligatòries i optatives. És, doncs, una formació generalista lligada a les competències professionals que, tal com recomana Saez (2009), pren com a base una formació relacionada amb l’acció dels professionals en les situacions educatives. Des d’aquest plantejament, les pràctiques s’erigeixen com una peça clau de la formació en què els professionals, els educadors i les educadores socials, contribueixen a la formació dels estudiants en pràctiques, ja que també el món laboral constitueix un centre de formació. 9 1.1 La formació del professional de l’educació social El disseny del grau d’educació social ha partit de les competències proposades per l’Asociación Española de Educadores Social (ASEDES), en el Llibre Blanc entenent les competències com la capacitat dels futurs educadors i educadores socials per mobilitzar recursos (sabers, coneixements, actituds i habilitats per actuar amb coherència i pertinença en diverses situacions). El grau d’Educació Social es fonamenta en unes competències transversals i unes altres pròpies o específiques de l’ensenyament. Aquestes són: Competències transversals - Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat: capacitat d’anàlisi, síntesi, visions globals i d’aplicació dels coneixements a la pràctica/capacitat de prendre decisions i adaptació a situacions noves. - Capacitat creativa i emprenedora: capacitat de formular, dissenyar i gestionar projectes/capacitat de buscar i integrar nous coneixements i actituds. - Sostenibilitat: capacitat de valorar l’impacte social i mediambiental d’actuacions en el seu àmbit/capacitat de manifestar visions integrades i sistemàtiques. - Treball en equip: capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un projecte comú/capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en equips multiculturals. - Compromís ètic: capacitat crítica i autocrítica/capacitat de mostrar actituds coherents amb les concepcions ètiques i deontològiques. - Capacitat comunicativa: capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit en català, castellà i en una tercera llengua, dominant el llenguatge especialitzat/capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació. Competències específiques - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius. - Observar, analitzar, interpretar, facilitar i afavorir els processos de mediació social, cultural i educativa. - Discriminar entre diverses respostes de caràcter educatiu a necessitats detectades, diferenciant-les de i articulant-se amb altre tipus de respostes possibles. - Conèixer les teories i els models disciplinaris i multidisciplinaris d’àmbit pedagògic, psicològic i sociològic que defineixen el subjecte de l’educació social. - Identificar i valorar les necessitats i interessos dels subjectes de l’educació social. - Conèixer els camps de l’educació social i reconèixer nous àmbits emergents. - Dissenyar, desenvolupar, seguir i regular processos de relació educativa fonamentats, contextualitzats i transformadors. - Analitzar, difondre, gestionar, orientar i desenvolupar els processos de promoció cultural. - Reconèixer la dimensió del subjecte i el cicle vital en l’acció socioeducativa. - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials. 10 - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador social. - Crear i promoure xarxes socials entre persones, col·lectius i institucions. - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials. - Planificar, gestionar, dirigir i avaluar serveis i programes socioeducatius. Aquestes competències es treballen en les assignatures vinculades a diverses matèries. Les assignatures poden ser de formació bàsica (FB), obligatòries (OB) i optatives (OP). Aquestes competències del Grau d’Educació Social i les seves assignatures estan lligades a l’estructura curricular, seguint una lògica que, a partir de la formació bàsica, evoluciona cap a la formació específica, per concretar-se en la pràctica professional, el pràcticum. 11 1.2 La proposta curricular: assignatures i continguts En la taula podeu veure les diverses assignatures que configuren la proposta curricular per la formació de l’educador/a social. Taula 1 1r Curs Assignatures Història de l’educació social Educació social: interrogants i reptes Usos, possibilitats i límits de les TIC Polítiques socials i educatives Identitat i desenvolupament professional Psicologia social i de les organitzacions Sociologia de l’educació Antropologia cultural Recerca i avaluació en el camp socioeducatiu Desenvolupament comunitari 2n Curs Assignatures Psicologia del desenvolupament Fonaments didàctics de l’acció socioeducativa Teories i institucions educatives Drets humans i marcs legals de l’educació social Exclusió social, conflicte i mediació Acció socioeducativa en situacions d’inclusió i exclusió Animació sociocultural Semestre ECTS TIPUS 1 1 1 6 6 6 Codi Matèria Història FB Bases Pedagògiques OB OB Eines metodològiques i instrumentals 1 1 2 2 2 2 6 6 6 6 6 6 FB OB FB FB FB FB 2 6 OB Comunicació relacions professionals Semestre ECTS TIPUS Economia Identitat professional Psicologia Sociologia Antropologia Educació 1 1 6 6 FB FB Codi Matèria Psicologia Educació 1 1 6 6 FB FB Educació Dret 1 2 6 6 OB OB Bases pedagògiques Contextos de l’educació social 2 6 OB Contextos de l’educació social Educació de persones adultes 2 6 OB Contextos de l’educació social Àmbits professionals actuals i emergents 2 6 OB Contextos de l’educació social 2 6 OB Didàctica Disseny i innovació de l’acció socioeducativa 3r Curs Assignatures Planificació i avaluació de serveis socioeducatius Pedagogia social Ètica, valors i educació social Comunicació interpersonal i social en l’exercici de la professió Direcció i gestió de serveis socioeducatius Anàlisi de les relacions educatives Pràctiques externes 1 4t Curs Assignatures Art i cultura en l’educació social Semestre ECTS TIPUS 1 6 OB 1 1 1 6 6 6 OB OB OB 2 6 OB 2 6 OB anual 18 OB Semestre ECTS TIPUS 1 6 OB Pràctiques externes 2 Investigació socioeducativa anual 2 12 6 OB OB Treball fi de grau anual 12 OB 12 Codi Matèria Planificació i gestió de serveis Bases pedagògiques Identitat professional Comunicació relacions professionals Planificació i gestió de serveis Comunicació relacions professionals Pràcticum Codi Matèria Art i cultura en l’educació social Pràcticum Eines metodològiques i instrumentals Treball fi de grau Les assignatures optatives s’implementen a tercer i quart curs Taula 2 Acció socioeducativa amb gent gran OP 3 Acció socioeducativa en el món escolar OP 6 Acció socioeducativa en els serveis socials OP 6 Atenció socioeducativa a families i infància OP 6 Discapacitat i salut Mental OP 6 Acció socioeducativa en centres residencials OP 6 Inserció i orientació sociolaboral OP 6 Interculturalitat i immigració OP 3 Societat, salut i drogues OP 3 Educació, formació i salut OP 3 Mediació familiar OP 3 Educació per al desenvolupament i la cooperació OP 6 Gènere i diferència sexual OP 3 Esport i joc OP 6 Música, arts visuals i plàstiques OP 6 Cos i teatre OP 6 L’educació social a Europa OP 3 Educació social: perspectiva europea Habilitats socials: intervenció i programes OP 3 Habilitats socials Espais de treball professional Expressió artística A continuació, la següent taula resum vol mostrar la distribució de les assignatures obligatòries en aquests quatre anys del títol de grau d’Educació Social. 13 1.3 La nostra opció formativa. Quin educador i educadora volem formar? 2n semestre S’inicia el grau amb un conjunt d’assignatures que aporten uns primers elements per construir la professió. Aquesta professió s’emmarca en una societat del coneixement amb unes polítiques socials i educatives, amb canvis tecnològics, però que a la vegada planteja reptes i interrogants als quals l’educació social ha d’afrontar i respondre. 1r semestre 1r semestre La professió La realitat i els seus contextos El subjecte i les institucions Respon a un conjunt d’assignatures que proporcionen a l’estudiantat les primeres eines per permetre la comprensió i l’anàlisi de la realitat i els seus contextos, integrant els coneixements de cada una de les assignatures. Una vegada ubicades la professió i la realitat i els seus contextos, l’estudiantat s’aproxima al subjecte de l’educació social, ja que treballa amb aquests i les institucions educatives. 2n semestre Els contextos per exercir l’Educació Social L’estudiant adquireix un coneixement en profunditat dels àmbits de treball de l’educador o educadora social, tant els tradicionals com els emergents, així com la planificació de qualsevol procés educatiu. L’estudiant té d’aquesta manera una visió dels diversos camps professionals per poder prendre una decisió sobre el tipus de pràctiques externes que voldrà dur a terme a tercer i quart curs. La professionalització Curs 3 Curs 2 Curs 1 Els dos primers cursos fonamenten les bases de la professió amb diverses matèries amb components tant de reflexió teòrica com de pràctica per anar proporcionant a l’estudiant la caixa d’eines per poder realitzar les pràctiques externes. Aquestes es desenvoluparan en el tercer i quart curs, juntament amb assignatures optatives que, principalment, aprofundeixen en els espais professionals. Així, els cursos i fins i tot els semestres tenen un sentit que va des de la generalitat de la professió fins a l’especificat de la professionalització. Curs 4 En aquests dos últims cursos s’ubica el pràcticum que és l’eix de les matèries tant obligatòries com de les optatives. Són assignatures que permeten a l’estudiant en pràctiques posar en joc competències professionals i el desenvolupament de la identitat professional aplicant la teoria en un context concret a partir d’una pràctica reflexionada. S’acaba el grau amb el Treball Fi de Grau. 14 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 15 2. EL PRÀCTICUM D’EDUCACIÓ SOCIAL: LA FORMACIÓ PRÀCTICA i LA TRANSFERÈNCIA DE COMPETÈNCIES 2.1 Què és? Elements que el configuren 2.2 Per què? Finalitats i objectius 2.3 Els espais formatius: el centre, tutories, els seminaris UB, treball personal… 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El o la protagonista i els agents que l’acompanyen 2.5 Com? El procés de la formació pràctica 2.6 L’avaluació acadèmica 2.7 Les competències del pràcticum 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració 16 En el marc de l’EEES, les pràctiques externes o el pràcticum adquireixen un paper essencial en i per a la formació global d’una educadora o educador social competent. Parlem d’un educador o educadora social competent en el sentit que les capacitats o recursos es mobilitzen veritablement durant la pràctica professional. Tenir unes capacitats no significa ser competent. Per ser competent és necessari posar en joc els recursos. I com diu Tejada (2005, p.8) <<Saber, además no es poseer, sino utilizar […]Pasar del saber a la acción es una reconstrucción: es un proceso con valor añadido. Esto nos indica que la competencia es un proceso delante de un estado; es poniendo la competencia en la práctica y acción como se llega a ser competente.>> És un saber actuar. La universitat necessita els professionals en actiu i les institucions, centres/serveis on es duen a terme les seves tasques professionals per poder implementar aquest pràcticum per competències d’Educació Social. Els centres col·laboradors es converteixen també en centres de formació, ja que les competències es posen en joc en un context en concret. Per tant, l’estudiantat d’educació social desenvolupa les seves competències professionals en el context dels centres col·laboradors. Els professionals dels centres col·laboradors i el professorat de la Facultat de Pedagogia comparteixen la formació de l’estudiantat que és el centre del pràcticum. Els tres agents són corresponsables d’aquest procés. Tots tres són protagonistes en la formació pràctica, encara que és en l’estudiant en què recau més responsabilitat. És qui anirà transferint les seves competències en el procés i qui treballarà per anar construint la seva identitat professional a partir d’integrar els elements de la pràctica professional amb els elements conceptuals, i a la inversa. - El procés de pràctiques és un pilar bàsic de la formació de l’estudiantat d’educació social en què es posen en joc les competències professionals. - Els i les professionals amb la funció docent de tutor o tutora (tutor-centre), el professorat de l’ensenyament (tutor-UB) i l’estudiant són els actors principals treballant conjuntament i amb corresponsabilitat. - El pràcticum significa una oportunitat per al centre col·laborador i per a la Facultat de Pedagogia per reduir la distància social entre aquests dos mons, ja que, tots dos, des de la lògica de les competències són centres de formació. «És molt important que el centre vegi la incorporació dels alumnes com una millora per al centre, des de l’observació, la reflexió i en la proposta de millora.» (HT1 lín.3-5) 17 2.1 Què és? Elements que el configuren El pràcticum és el pont que connecta el món formatiu i el món laboral i que permet el desenvolupament de les competències professionals de l’estudiant. Per a un gran nombre d’estudiants, el pràcticum és el primer espai de professionalització, mentre que altres quan arriben a l’ensenyament ja tenen o han tingut experiències voluntàries o professionals properes o lligades a l’exercici de l’educació social. «Sapigueu que les pràctiques només són un tastet del que representa el món laboral, sobretot per a aquelles persones que no hagueu tingut cap experiència en el mercat laboral.» (fE1 lín 3-4) En el pla d’estudis del grau d’Educació Social, el pràcticum constitueix una matèria obligatòria que té vinculades dues assignatures anuals de tercer i quart curs: Taula 4 Crèdits curs semestre Pràctiques externes 1 18 3 anual Pràctiques externes 2 12 4 anual El professorat implicat en el grau i la coordinació de les pràctiques realitzen un esforç continu d’actualització i innovació per anar adequant-les a les noves exigències i necessitats de la realitat professional. Per al seu desenvolupament, la Facultat de Pedagogia compta amb el suport de nombroses entitats col·laboradores (administracions, fundacions, institucions, serveis i altres espais) que ofereixen els seus centres de treball com a espais formatius seguint la lògica d’una formació per competències. Les pràctiques es caracteritza per la seva interdepartamentalitat: hi participa professorat dels departaments de Teoria i Història de l’Educació (THE), Didàctica i Organització Educativa (DOE) i Mètodes d’Investigació i Diagnòstic en Educació (MIDE). El consell d’estudis d’Educació Social, format per representants del professorat dels departaments que imparteixen docència en l’ensenyament i estudiantat (a parts iguals) és l’organisme responsable de revisar i aprovar l’estructura, la reglamentació, els continguts i el funcionament del pràcticum. El consell d’estudis delega a l’equip de coordinació del pràcticum la gestió, l’organització, l’anàlisi i l’elaboració de propostes de millora en relació amb la matèria. La coordinació també és responsable de la recerca i el seguiment de les relacions amb les institucions col·laboradores externes. L’equip està format per professorat dels departaments abans citats. El o la cap d’estudis d’Educació Social vetlla pel compliment dels acords presos en el consell d’estudis d’Educació Social i resol les dificultats que no puguin respondre’s des de l’equip de coordinació. Els agents implicats són, d’una banda, la universitat i, de l’altra, les entitats col·laboradores, mentre que l’estudiant és el protagonista al voltant del qual giren aquests dos sistemes: el formatiu i el laboral. 18 2.2 Per què? Finalitats i objectius El pràcticum per competències és un dels elements clau de la formació integral per a la professió. És una eina bàsica per a l’articulació de l’aprenentatge de l’estudiant, ja que és l’espai que facilita la connexió entre la teoria i la pràctica. Permet l’intercanvi entre el món acadèmic i el professional. Estableix el pont teoria-pràctica, duent a terme l’exercici de reflexió sobre l’acció per dotar-la de contingut teòric, a la vegada que el reconstruïm des de l’experiència. Aquesta retroalimentació facilita a l’estudiant donar sentit als aprenentatges que ha fet, i que continua fent. També interpretar la realitat social per actuar i des de l’acció, retroalimentar el marc teoricopràctic de referència. Aquest cercle virtuós entre pràctica professional i construcció teòrica requereix articular el moviment d’anada i tornada de la investigació i acció. Gràfic 1 El pràcticum és un punt de partida en la carrera professional de cada estudiant, a través del qual comença a adquirir experiències; resoldre situacions, planificar actuacions, desenvolupar programes, acompanyar persones en el seu procés, etc. Aquesta experiència permet a l’estudiant tenir els elements bàsics per iniciar-se en la professió. Ara bé, ser competent en un context no significa ser-ho en un altre. «Las prácticas se han de entender como una oportunidad para aprender el oficio en un ámbito concreto.» (fE3) Així, les pràctiques permeten a l’estudiant un assaig de les competències específiques en un dels camps de la professió. Aquest exercici és clau per a la definició de la carrera professional i l’orientació dins l’ampli camp de l’educació social. L’estudiant veu si pot ser competent o no en aquest context. Facilita eines per millorar i aprofundir en aquelles competències menys desenvolupades per l’estudiant i per anar discriminant, identificant i construint la trajectòria professional. L’objectiu final del pràcticum és que l’estudiant sigui competent en el desenvolupament del seu exercici professional i en el procés de construcció de la seva identitat professional. «Oportunidad de observar muy de cerca la función profesional del educador.» (fE3) Una altra finalitat del pràcticum és desvetllar una actitud oberta i innovadora, mostrant a l’estudiant que els camps professionals de l’educació social són oberts i estan en canvi continu, cosa que implica un estat constant d’alerta professional per poder donar resposta a les noves exigències de l’entorn. Els canvis continus i les evolucions del nostre context impliquen que el professional de l’educació social ha d’estar atent i 19 predisposat a generar nous espais de treball, actuar en relació amb noves necessitats i demandes, desenvolupar noves estratègies, diversificar els canals i mètodes, etc. L’educador o educadora social no només ha de fer una tasca de formació permanent i desenvolupament professional, sinó que ha d’aprendre a ser flexible i innovador o innovadora. Els objectius generals de les pràctiques són: - Oferir un espai d’intervenció socioeducativa per mobilitzar els recursos: coneixements, actituds, habilitats per funcionar en les diverses situacions d’aquest espai. - Adquirir les competències específiques del perfil professional de l’educació social a partir de les competències desenvolupades en el grau mitjançant la reflexió en i de l’acció. 20 2.3 Els espais formatius: el centre, les tutories, els seminaris UB, el treball personal… L’acció de les pràctiques es desenvolupa al centre col·laborador i aquesta acció és l’eix al voltant del qual giren els espais formatius en què participa l’estudiant. El pràcticum d’Educació Social està dissenyat amb el suport de diversos espais formatius segons els agents: els tutors-centre, els tutors-UB i el mateix estudiant, que n’és el protagonista principal. Taula 5 IMMERSIÓ EN L’ACCIÓ L’estudiant ha d’estar immers en l’exercici professional del tutor/a Centre Exercici professional Universitat Tutories Seminaris Tutories Espai personal Dedicació personal Per als professionals del centre col·laborador, els tutors o tutores: Taula 6 ESPAI: CENTRE PRÀCTICA TUTORIA DESCRIPCIÓ - Espais d’intervenció - Espais formals de reflexió conjunta - Espais regulars de trobada tutor-centre i estudiant - Espais de motivació i orientació TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Anàlisi i reflexió de temes: models professionals, intervenció de l’estudiant - Resolució de dubtes i plantejament de noves preguntes - Expressió de sentiments, impressions, etc. - Planificació del treball de l’estudiant i del seu pla de treball «Otro de los elementos clave es el TUTOR de prácticas […] yo os aconsejo que dejéis de lado todo esto, e intentéis aprovechar al máximo su experiencia y conocimientos. Independientemente de que no compartáis la misma visión que vuestro tutor o la manera de hacer de éste, no os demotivéis, ya que siempre se aprende, incluso de cómo no queréis hacer las cosas.» (fE3 lín. 30-36) Per al professorat de la facultat, els supervisors i supervisores: Taula 7 ESPAI: UB SEMINARIS TUTORIA DESCRIPCIÓ - Espais formals de trobada supervisor i estudiants, grup d’iguals - Espai d’orientació, motivació i reflexió TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Planificació del pla de treball - Treball en xarxa. Compartir processos i experiències - Anàlisi i reflexió de temes i continguts - Exposició i anàlisi de casos «Es importante aprovechar los espacios de relación que suponen los seminarios, ya que en ellos se comparten las experiencias que cada uno de vosotros tiene durante sus prácticas […] Es importante también el papel del tutor de los seminarios que os puede ayudar a llevar mejor vuestro proceso de prácticas y orientaros respecto a ellas o a la memoria.» (fE3 lín. 83-91) 21 Per a l’estudiantat en pràctiques: Taula 8 ESPAI: PERSONAL DESCRIPCIÓ - Treball autònom i dirigit de TREBALL l’estudiant PERSONAL TIPUS D’ACTIVITAT: exemples - Anàlisi i reflexió (diari de camp) - Lectura de documents - Disseny de recursos i eines per a l’acció. «...considero como elemento clave en la transferencia de los aprendizajes la REFLEXIÓN y ANÁLISIS personal. Durante vuestro proceso de prácticas seréis testigos de muchos acontecimientos, de muchas vivencias, de muchas historias… por eso, yo aconsejo no quedarse en la superficialidad, interiorizándolas sin más. Sino reflexionar y analizarlas para obtener una mirada más amplia y una opinión.» (fE3 lín. 63-67) «Creo que resulta muy conveniente ANOTAR nuestro día a día en las prácticas en el DIARIO DE CAMPO. Ya que muchas de esas pequeñas cosas que observamos en el centro se nos van olvidando con el tiempo […] y llevar al día el diario de campo facilitará mucho el trabajo a la hora de realizar la memoria.» (fE3 lín. 75-80) 22 2.4 La corresponsabilitat, de qui? El o la protagonista i els agents que l’acompanyen D’una banda la universitat i, en particular, la Facultat de Pedagogia, i de l’altra els centres col·laboradors treballen conjuntament per a la formació de l’estudiant en pràctiques. Com ja hem comentat, des d’una formació per competències, el món universitari i el món laboral es converteixen en centres de formació. L’estudiant és l’eix central en la configuració del procés d’ensenyança-aprenentatge. El tutor-centre, el tutor-UB i l’estudiant són corresponsables de la formació. L’estudiant té la responsabilitat de: - Participar activament i implicar-se en el procés de les pràctiques. - Portar a terme el pla de pràctiques i informar el centre, el professorat supervisor i la coordinació de qualsevol canvi que es produeixi en la seva situació personal o de formació que tingui incidència directa en les pràctiques en centres. - Assistir, participar i implicar-se de manera obligatòria en els tres espais formatius. La feina feta queda recollida en el treball de pràctiques. - Analitzar/ reflexionar entorn a un / projecte/ activitat sòcioeducativa que suposi una valoració prèvia, diagnòstic o avaluació a fi de poder plantejar innovacions, propostes de futur etc Aquesta acció ha de ser consensuada pel centre i pel professorat supervisor. - Autoavaluar-se, ser conscient de la seva evolució. Ser responsable del seu procés formatiu i planificar el seu procés d’aprenentatge. Prendre consciència dels punts forts i febles per anar planificant el treball formatiu i valorar els progressos. Els centres amb el seu tutor o tutora haurien de: - Designar un educador o educadora social que tutoritzi l’estudiant en pràctiques, el qual serà el seu referent al centre i el responsable de la seva avaluació. A final de curs, cada tutor-centre emetrà un breu informe, a partir d’una pauta pactada amb el tutor-UB sobre el desenvolupament de les pràctiques de cada estudiant al centre. - Facilitar l’acollida de l’estudiant al centre o servei: exposar el funcionament de l’entitat o institució, el sistema de gestió, les seves dependències, el seu projecte educatiu, el reglament de règim interior i la normativa de funcionament, la documentació, la utilització dels diversos espais i materials, els perfils professionals, el perfil de població que atén el servei, etc. - Acordar el pla de pràctiques de l’estudiant amb la persona encarregada de la supervisió: concretar el contingut i la forma de les pràctiques: l’horari, les activitats, les funcions i les tasques que s’han de desenvolupar per l’estudiant. Sistema de registre de l’activitat feta, aspectes que cal recollir, analitzar, planificar, avaluar, etc. - Fer un seguiment i avaluació de l’alumnat: establir un sistema de suport a la realització de les pràctiques que permeti analitzar el procés de transferència de les competències i facilitar un progressiu aprenentatge. Asseure’s per analitzar els punts forts i febles del seu procés d’aprenentatge i planificar els continus reptes. - Orientar l’estudiant en l’elecció del programa/projecte/activitat; establir, d’acord amb els interessos de l’estudiant, les orientacions del tutor-UB i les característiques del programa/projecte/activitat escollida les pautes per al seu 23 desenvolupament, facilitant materials, eines i espais per fer-ne el seguiment. Valorar la possibilitat d’aplicació o adequació al centre o servei. - Facilitar la tramitació dels convenis individuals de l’estudiant. La universitat i el seu professorat docent han de poder: - Ser el referent formatiu de l’estudiant des de la universitat i acompanyar l’estudiant en el procés formatiu que desenvolupa. - Fer un acompanyament formatiu en els espais de seminari i tutoria. Facilitar horaris de tutoria de matins i tardes. - Acordar una proposta formativa per analitzar i impulsar el procés de transferència de competències. - - - - - Coordinar el pla de pràctiques de l’estudiant. Establir, juntament amb l’estudiant i el centre, el contingut i la forma de les pràctiques: l’horari, les activitats, les funcions i les tasques que ha de desenvolupar l’estudiant. Orientar la memòria. Es planificarà el sistema de registre de l’activitat feta, aspectes que s’han de recollir, analitzar, planificar, avaluar, etc. Coordinar els seminaris de treball amb els estudiants. Fer un seguiment de l’estudiantat, combinant sessions individuals i grupals de treball. Se’ls ha de facilitar documentació i bibliografia per poder treballar en l’àmbit que correspongui. Fer un seguiment del centre. Valorar l’oferta que el centre fa a l’estudiant. El professorat supervisor haurà de fer com a mínim una visita al centre. Col·laborar amb l’equip de coordinació en la valoració del centre com a espai de pràctiques. Possibilitats d’aprenentatge de l’estudiantat, sistemes de tutorització, suport, accés als diversos espais de treball, nombre idoni d’alumnes, etc. Informar a la coordinació del pràcticum sobre els canvis i les incidències de les pràctiques. Fer el seguiment dels temes administratius: documentació de convenis, avaluació, notificació de les incidències, dificultats o problemàtiques dels centres (canvis d’adreça, canvis de funcionament, etc.) o estudiants (abandonaments, dificultats horàries, etc.) que afectin el desenvolupament del curs. Seguiment i avaluació de l’estudiantat. L’avaluació de les pràctiques és el sumatori del procés formatiu realitzat en el centre i avaluat pel mateix centre, el treball de participació en seminaris i sessions grupals, el treball de tutories i el treball final de sistematizació de tot el procés d’aprenentatge realitzat. Tots els estudiants han d’elaborar un treball seguint les orientacions de l’equip docent. El tutor-centre i el tutor-UB han de mantenir contactes periòdics per... - Coordinar i planificar les activitats de l’estudiant, orientar sobre el seu procés (límits i possibilitats de les seves actuacions i responsabilitats, capacitats i habilitats, dificultats, etc.). - Supervisar i avaluar la formació pràctica de l’estudiant. 24 2.5 Com? El procés de la formació pràctica Com s’articulen aquests espais formatius amb els diversos agents del pràcticum? El quadre següent mostra aquesta articulació a partir de les etapes del procés de formació pràctica al centre. Taula 9 CENTRE DE PRÀCTIQUES RELACIÓ ENTRE TUTORS, «USUARIS» i PROFESSIONALS 1. ACOLLIDA ↓ Coneixement + anàlisi d’informació ACOMPANYAMENT-SEGUIMENT Transferència de competències ↓ INTEGRACIÓ a la quotidianitat pràctica ↓ IMMERSIÓ a l’equip i la realitat CESSIÓ I TRASPÀS PROGRESSIU DE RESPONSABILITATS TREBALL PERSONAL AVALUACIÓ, AUTOAVALUACIÓ I AUTORREGULACIÓ AJUSTAMENT D’EXPECTATIVES, INTERESSOS, REPTES I PLANIFICACIÓ Reforç de coneixements previs 2. ACOMPANYAMENT CONEIXEMENT D’UNA REALITAT CONCRETA ↓ Observació Responsabilitat Temps inicial d‟observació i acompanyament proper + Responsabilitat + + RESPONSABILITAT ↓ Anàlisi i reflexió 3. SEGUIMENT ↓ Anàlisi i reflexió ↓ AUTONOMIA-AUTOGESTIÓ ↑ 4. AVALUACIÓ – tancament SEMINARI UNIVERSITAT + TUTORIA PERSONALITZADA ESPAI DE COORDINACIÓ I TREBALL EN XARXA CONTINGUTS TEÒRICS I PRÀCTICS + INSTRUMENTALITZACIÓ 0. CONTACTE INICIAL De l’assignació a l’entrada al centre 25 2.6 L’avaluació acadèmica L’avaluació és responsabilitat compartida entre els agents implicats en el procés formatiu del pràcticum. El tutor-UB és el responsable de triangular les avaluacions del tutor-centre, del treball i de l’autoavaluació de l’estudiant. Per a la realització de les pràctiques és necessari que l’estudiant hagi formalitzat la matrícula, fet que li dóna dret a fer la matèria i que se l’avaluï. La matrícula és progressiva, és a dir, cal superar els crèdits de pràctiques externes I per poder ser matriculat a pràctiques externes II. Es considerarà que l’estudiant no té dret a l’avaluació, i tindrà un «no presentat» en les actes, si:  Ha incomplert els terminis establerts per la coordinació: en el procés d’assignació, en les dates d’inici de pràctiques i en les dates de treball grupal.  Ha incomplert el : assistència al centre de pràctiques, als seminaris, a les tutories, a la realització del pla de pràctiques etc. Per assignar la qualificació, el tutor-UB, tindrà en compte:  L’avaluació de la formació pràctica duta a terme a la institució pel tutorcentre que haurà d’estar aprovada.  La participació a les sessions presencials a la UB, havent assistit a un mínim del 80 % dels seminaris.  El treball presentat, que ha d’estar aprovada i el seguiment tutorial amb el professorat de la Universitat. L’estudiant haurà de comprovar l’avaluació en l’expedient acadèmic individual. En cas que hi hagi errors, ho haurà de notificar al professorat de la universitat i aquest ho haurà de notificar, a la vegada, a la coordinació de pràctiques. En ser una assignatura anual, l’avaluació final es realitza al juny. Però els estudiants que compleixen els requisits de la universitat per a la matriculació extraordinària de les pràctiques podran sol·licitar aquesta modalitat de matrícula, i seran avaluats de manera extraordinària el mes de febrer. La matrícula extraordinària només es pot sol·licitar a la secretaria sempre que es tingui el nombre de crèdits pendents del total de l’ensenyament, establert en la normativa universitària. Tal com s’informava anteriorment, hauran de comunicar a l’equip de coordinació aquesta situació com a màxim el 30 de setembre. 26 2.7 Les competències del pràcticum L’estudiant arribarà al centre amb algunes de les competències transversals o específiques del grau ja adquirides o en procés de desenvolupament. Són les competències bàsiques. A partir de totes aquestes, i en l’escenari del pràcticum, l’estudiant haurà d’anar desenvolupant les competències específiques de la professió. Per tant, en l’espai del pràcticum s’han d’abordar les competències específiques del perfil professional. Com diu Tejada (2005), això no vol dir que no es treballin les competències transversals i específiques, les bàsiques del grau. Aquestes són necessàries i moltes vegades imprescindibles per poder afrontar i activar l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques del perfil. És a dir, l’estudiant ha d’arribar al pràcticum amb unes competències bàsiques que activarà per l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques. Així doncs, des del món professional, les competències bàsiques no són treballades explícitament encara que són detectades. És, probablement, en els seminaris de la universitat on s’han de visualitzar. Però quines són aquestes competències específiques de la professió? La taula següent compara les competències proposades pel grau d’Educació Social i les competències que busquen els centres quan contracten un educador o educadora. Taula 10 COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES DEL GRAU COMPETENCIES DES DEL MÓN LABORAL Aprovat pel Consell de Govern de la Universitat de Barcelona de 10 d’abril de 2008 Proposades pel grup deliberatiu de professionals que es requereixen a un/a educador/a social professional. - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius  Coneixement del medi, del territori, del context social, dels agents externs i dels serveis implicats, dels usuaris i de la filosofia i els principis educatius del centre - Dissenyar, desenvolupar, seguir i regular processos de relació educativa fonamentats, contextualitzats i transformadors  Orientació a l’ajuda: saber motivar, afavorir la promoció social, establir pautes educatives en l’àmbit individual i grupal, ser capaç d’entendre i apreciar els sentiments dels altres, resolució de conflictes: ser un bon mediador i promoure habilitats per a la resolució de conflictes - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, els contextos i els recursos educatius i socials  Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió  Adquisició d’habilitats socials  Organització i gestió del temps i dels plans d’intervenció - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador social  Conèixer les funcions de l’educador social i dels agents externs i els serveis implicats  Reconèixer l’espai professional propi i respectar el dels altres 27 Taula 11 Compromís ètic COMPETÈNCIES ESPECÍFIQUES DEL GRAU COMPETENCIES DES DEL MÓN LABORAL Sentit crític Autocrítica Crítica sobre la intervenció professional capacitat crítica i autocrítica capacitat de conèixer i aplicar el codi deontològic Treball en equip Capacitat comunicativa Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat responsabilitat capacitat d’anàlisi, síntesi, visions globals i d’aplicació dels coneixements a la pràctica capacitat de prendre decisions adaptació a noves situacions i capacitat de gestió del fracàs, de control de l’estrès i de situacions de crisi capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit, dominant el llenguatge especialitzat Compromís/responsabilitat/maduresa (aplicació de normes i regulació del propi comportament; no ser generador de conflictes) Adaptabilitat i flexibilitat Presa de decisions Iniciativa, participació Tolerància a la frustració, control emocional, afrontament actiu i positiu de l’estrès, resistència, perseverança i seguretat en un mateix expressar idees amb claredat, capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació Gestió de la informació (anàlisi crítica, el que es diu i el que no es diu, documentació, discriminar i processar dades amb una finalitat capacitat de comunicació interpersonal positiva Escoltar-comunicar, interpretar el llenguatge verbal i el no verbal, actitud d’escolta i silenci amb professionals i usuaris, capacitat empàtica, de relació. Assertivitat Coordinació, treball en equip, treball en xarxa Negociar/saber renunciar, col·laborar amb altres professionals en benefici dels usuaris, saber rentabilitzar el temps i eficàcia de les actuacions, saber treballar a tres nivells: individual, en equip, en xarxa capacitat de col·laborar amb els altres i de contribuir a un projecte comú capacitat de col·laborar en equips interdisciplinaris i en equips multiculturals Font: taula elaborada a partir d’un grup deliberatiu de tutors-centre que pensaven aquelles competències que demanen a un professional. I les hem posat en relació amb les competències que es demanen des del títol de grau. Les competències proposades des del món formatiu i el laboral coincideixen majoritàriament. Les dels centres de pràctiques són, com calia esperar, més específiques en el sentit que realitzen una concreció. 28 2.8 Formalització i regularització de les pràctiques. La gestió dels convenis de col·laboració. L’equip de coordinació de les pràctiques considera important oferir a l’estudiant un centre de pràctiques de qualitat i d’acord amb les seves preferències d’àmbit. Així doncs, la llista de centres col·laboradors no és estable, sinó que es revisa i modifica anualment. L’equip de coordinació estableix la llista anual de centres. Procés d’assignació d’espais de pràctiques en centres col·laboradors: formalització i regulació de les pràctiques En cada curs s’ofereixen places de pràctiques diversificades en relació amb els diversos espais de treball i es garanteix una plaça de qualitat per als estudiants, tot i que no sempre pugui ser del primer àmbit de la seva preferència. Els criteris d’inclusió en aquesta llista són els següents:  Desenvolupar tasques d’educació social.  Tenir disposició a acollir un estudiant d’Educació Social en pràctiques i acceptar les orientacions i els períodes de pràctiques de l’ensenyament.  Disposar d’un professional de referència que pugui tutoritzar les pràctiques de l’alumnat i que faci un mínim d’un any que és al centre.  Disposar d’un projecte educatiu, un pla de treball i una normativa de funcionament que permetin aprendre el treball de l’educador social.  Oferir a l’estudiant en pràctiques eines i instruments per a l’aprenentatge de l’exercici professional: accés a la documentació i als espais de treball de coordinació interna i externa, orientació i tutorització, oferir espais d’observació i d’intervenció, etc.  Oferir acompanyament de professionals de referència. L’estudiant en pràctiques no pot substituir o ocupar llocs de treball propis de la institució. L’estudiant selecciona l’espai de pràctiques més idoni. Aquesta sol·licitud d’un àmbit o espai d’actuació concret per fer les pràctiques es portarà a terme en el darrer trimestre del curs anterior a la realització les pràctiques (2on o 3er del grau). La coordinació tindrà en compte aquesta preselecció d’àmbit a l’hora d’oferir places de pràctiques. Els espais d’actuació seran oferts per la coordinació a l’estudiant a través de reunions informatives. En cas de tenir més demanda que oferta, les places s’adjudicaran per criteris d’igualtat d’oportunitats (sorteig entre els interessats/des). Les reunions es faran en horari de migdia, per tal de facilitar de la mateixa manera l’assistència de l’alumnat de matí i de tarda. Es lliurarà als estudiants que ho sol·licitin un justificant d’assistència obligatòria en l’horari indicat. A causa de la llei de protecció de dades, la coordinació de les pràctiques no oferirà a l’estudiant cap llista de centres col·laboradors en què apareguin dades identificatives com ara l’adreça i el telèfon. La informació referida als centres de pràctiques serà explicativa i de consulta, i oferirà només a cada estudiant les dades del centre amb què ha d’establir contacte. Serà responsabilitat d’aquests estudiants mantenir la confidencialitat de les dades ofertes. 29 L’estudiant podrà proposar nous centres de pràctiques a l’equip de coordinació. En cas de conèixer una entitat que compleixi els requisits esmentats i que no hagi tingut abans conveni amb la Universitat ni rebi estudiants en pràctiques, l’estudiantat podrà proposar-lo com a nou centre de pràctiques en la fitxa de preselecció de l’àmbit. L’equip de coordinació es posarà en contacte amb el centre proposat i n’estudiarà la idoneïtat, i formalitzarà la relació de col·laboració si les dues parts arriben a un acord. En aquests casos l’estudiant que ha fet la proposta tindrà una assignació directa d’aquest centre. Els estudiants només podran demanar canvi de centre de pràctiques, un cop iniciades, presentant una sol·licitud i les acreditacions per escrit que ho justifiquin (inici d’activitat laboral en l’horari de pràctiques, situació personal o familiar greu o casos semblants). En cada cas, la coordinació valorarà els motius i respondrà de la possibilitat del canvi i el procés que s’ha de seguir a partir d’uns criteris normatius que garanteixin la igualtat d’oportunitats. Es pot donar la situació que hi hagi algun centre de pràctiques que proposi un calendari alternatiu a l’establert i previst per la Universitat. Aquestes excepcionalitats seran comunicades als estudiants en el moment de l’oferta de places, per tal que puguin valorar si s’ajusta a les seves possibilitats i en pot complir els requisits. Aquesta excepció queda restringida al compliment de pràctiques en centres, i hauran de seguir el programa de l’assignatura corresponent (Pràctiques externes I o Pràctiques externes II) en relació amb la resta de requisits (assistència a seminaris, tutories, treballs...). Convenis de pràctiques en centres col·laboradors D’acord amb la normativa vigent de la UB (Aprovada per CACG de 4 de juny de 2010 i Consell de Govern de 5 d’octubre de 2010), les pràctiques en centres han d’estar regulades a través d’un conveni de pràctiques entre la Facultat de Pedagogia i les empreses o institucions publiques o privades que tinguin interès a acollir alumnes en practiques. Aquest conveni, que anomenarem conveni general, es vigent durant el curs acadèmic per al qual se subscriu i es prorroga automàticament en els cursos successius. Només te validesa quan s’hi adjunta l’annex amb el projecte formatiu amb les dades de l’estudiant, la seva documentació i les dades del centre on fa les pràctiques, amb el nom del tutor-centre i la persona de la universitat que en fa la supervisió (tutor-UB). Per formalitzar els convenis és necessari que l’estudiant compleixi els requisits següents: Estar matriculat en l’assignatura corresponent de la titulació Els estudiants menors de 28 anys ja disposen d’una assegurança obligatòria; els més grans d’aquesta edat estan obligats a subscriure l’assegurança voluntària. En cas que l’estudiant no hagi abonat l’assegurança escolar o d’accidents per no haver pogut efectuar la matrícula en el moment de la signatura del conveni, caldrà un compromís escrit de que es durà a terme el més aviat possible.  Aportar, en els terminis demanats per la coordinació, la documentació necessària per a la tramitació del conveni de pràctiques. El conveni general el sol·licitarà la persona responsable de l’oficina del pràcticum a l’entitat col·laboradora. L’Annex individual el sol·licitarà l’equip de coordinació i els tutors-UB amb la col·laboració dels estudiants . El procés per a l’establiment de l’annex amb el projecte formatiu és el següent: tot l’estudiantat haurà de donar signat pel centre i per ell mateix les tres còpies de l’annex, la fotocòpia de la matrícula en què consta les pràctiques on s’ha matriculat i la fotocòpia del DNI. Aquesta documentació serà lliurada a l’Oficina del Pràcticum qui s’encarregarà dels tràmits de secretaria: signatura del degà o degana, segell de la 30 universitat i registre de l’annex adjunt al conveni, així com de la seva tramesa un cop signat a l’estudiant i al centre col·laborador. Només estaran exempts de tramitar convenis de pràctiques l’estudiantat que tingui un reconeixement de pràctiques o un reconeixement de lloc de pràctiques (si han aportat prèviament la documentació requerida per coordinació. Conveni de pràctiques no curriculars: és una modalitat de conveni que permet la realització de pràctiques voluntàries que poden ser retribuïdes. Per a la signatura d’aquest conveni serà necessari haver superat un mínim del 50 % dels crèdits de la diplomatura. L’estudiant haurà de registrar-se en la base de dades curricular de la UB i en cap cas no pot tenir relació contractual amb la empresa, entitat o institució pública o privada on es facin les pràctiques. Es podrà formalitzar un únic conveni posteriorment a la realització de les pràctiques curriculars, i mentre la matrícula de l’estudiant a la UB sigui vigent. Tindrà un màxim de 500 hores i es formalitzarà d’acord amb el model de conveni establert per la Universitat. El reconeixement acadèmic de les pràctiques externes no curriculars es pot fer constar al Suplement Europeu del Títol. La resolució de conflictes de relació amb les institucions col·laboradores i el professorat implicat serà atès durant tot el curs acadèmic des de la coordinació del pràcticum. Les persones encarregades de la tutorització i l’alumnat hauran d’informar la coordinació del pràcticum sobre els canvis i les incidències de les pràctiques com més aviat millor. 31 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 32 BLOC II. L’ESPAI DE SUPERVISIÓ I LA COMPLEXITAT DE LA FUNCIÓ DOCENT 3. L’ESPAI DE SUPERVISIÓ 4. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-UB I DE LA TUTORA-UB 5. ELS SEMINARIS I LES TUTORIES INDIVIDUALITZADES 6. L’AVALUACIÓ 33 3. L’ESPAI DE SUPERVISIÓ 3.1 Què és l’espai de supervisió? 3.2 Les competències que s’han d’impulsar des de l’espai de supervisió 3.3 La transferència de les competències. Com l’entenem? 3.4 Els continguts formatius 34 3.1 Què és l’espai de supervisió? La supervisió és un procés d'intervenció pedagògica que tracta d'incidir sobre l'activitat mental constructiva de l’estudiant, afavorint les condicions perquè els significats que construeix siguin el màxim d'enriquidors i d'ajustats possible. La formació es troba sempre vinculada a les situacions concretes que els estudiants plantegen. Com destaca Hernández Aristu (2002), l'espai de supervisió ha d'oferir unes condicions d'aprenentatge en les que els/les estudiants desenvolupin actituds obertes i flexibles, dialogants, participatives i negociadores. Un dels objectius principals de la supervisió d'estudiants és el desenvolupament d'una identitat professional a partir de l'aprenentatge del rol professional. La supervisió es realitza amb la finalitat de crear un espai que possibiliti la construcció del coneixement professional (Vázquez, C. i Porcel, A., 1995). Aquest espai facilita la revisió de l'acció que l'estudiant realitza en el seu àmbit de pràctiques i la revisió del marc conceptual i emotiu que el va conduir a portar a terme una acció d'una manera determinada o d'una altre. S'han de destacar els elements emocionals que intervenen en la supervisió i en l'actuació dels estudiants en els seus llocs de pràctiques, ja que, com deia Charlotte Towle (1945), d'aquests elements dependrà en gran mesura l'ús que es faci de la supervisió i la resposta de l'estudiant a l'aprenentatge. La supervisió contribueix a la formació i creixement professional a partir d'un procés en el que el tutor-UB ajuda a definir i a instrumentar la intencionalitat proposada per l'àmbit específic de pràctica, convertint-la en acció (Sheriff i Sánchez,1973). Com a objectius generals destacaríem els següents: - Que l'estudiant arribi a construir i revisar permanentment un marc conceptual suficient que li permeti desxifrar la realitat dels diferents sistemes (població, professional, intervenció, marc) i subsistemes amb els que es troba i anticipar a seva acció sobre aquests. - Que arribi a construir un marc metodològic, tècnic i instrumental a partir del qual s’operativitzi el seu marc teòric i s'organitzin les seves accions. - Que pugui revisar els valors i actituds propis, acceptar i respectar els de la població a la que dóna atenció i desenvolupar actituds pròpies, coherents amb la finalitat de la intervenció que realitza, i impulsar l'explicitació i revisió de les seves pròpies actituds en la població objecte de la seva intervenció. - Que arribi a interioritzar els repertoris d'acció necessaris per intervenir en cada subsistema. Aquest objectiu implica la consolidació i desenvolupament de capacitats bàsiques per a la realització de la seva acció professional. 35 Aquests objectius s'emmarquen en un model de supervisió lligat al desenvolupament que requereix el reconeixement de la necessitat d'interdependència entre el currículum i l'ensenyament, entre l’assignatura i el mètode, entre allò teòric i allò pràctic, entre el que és cognitiu i el que és afectiu, entre les destreses i les idees. Es basa en un procés educatiu a partir del qual la persona que aprèn, creix i va adquirint més capacitat de donar significat a l'experiència i, alhora, de dirigir el curs de noves experiències de forma més òptima. Kisnerman (1999) destaca dos tipus d'objectius en la supervisió d'estudiants: uns objectius específics d'aprenentatge i uns objectius de servei. Els objectius d' aprenentatge s'emmarquen en un procés que es construeix entre tutor-UB i alumnes, com a sistemes que interactúen ensenyant i aprenent recíprocament, realimentant-se mútuament en la pràctica. La supervisió apareix, així, com una construcció en la que supervisor-supervisats desenvolupen una capacitat de realitzar aprenentatges significatius en una amplia gamma de situacions i circumstàncies. En aquest sentit, un dels objectius de la supervisió es ajudar a l'adquisició de competència comunicativa ja que únicament aconseguint aquesta competència podrem participar en el món de la vida compartida i, així, aconseguir una acció emancipadora (Habermas, 2001). A partir d'aquesta competència comunicativa l'estudiant adquireix la identitat professional i “aprèn a ser sabent com actuar”. La supervisió que fa el professional del centre, que tutoritza a l’estudiant les hores que està desenvolupant la formació en el camp d’acció, es dóna en diferents espais que serien: - En l’actuació directa, desenvolupant una activitat, iniciativa o acció on el tutor està present i actua com a model de la intervenció de la pràctica i on l’estudiant és un observador actiu i reflexiu. És la metàfora d’un aprenent en una fusteria, on el mestre s’anirà retirant i anirà donant més responsabilitat a l’estudiant que haurà tingut l’oportunitat d’adquirir els referents per l’acció. D’alguna manera, com ens proposava Barbara Rogoff, l’estudiant anirà desplegant ponts, a partir de la cessió i responsabilitat que el tutor li anirà donant progressivament. Com Bruner també ens suggeria, anirà retirant les bastides que en el procés d’ensenyament el tutor ha anat posant per acompanyar. - En els espais de tutoria en el centre. En els quals s’ha de reflexionar sobre allò que ha estat present en la quotidianitat de l’actuació i que ha obert uns interrogants, que han de trobar resposta en la pròpia actuació i en el marc dels referents teòrics, presents en el context educatiu concret. Aquesta supervisió també es pot donar en aquells espais en què l’equip de professionals del centre reflexionen sobre el que ha passat i on s’analitzen casos i models d’intervencions, entre altres coses. La supervisió a la Universitat és el marc on afavorir l’elaboració teòrica a partir de la reflexió en i des de la pràctica, tot desenvolupant el pensament crític de la pròpia intervenció i dels professionals. Es caracteritza per espais on reflexionar sobre les 36 actuacions en els centres i acompanyar a l’estudiant en la construcció d’un saber teòricopràctic que el permeti tornar a la realitat pràctica amb més seguretat i referents. Els espais que hem obert, perquè en l’itinerari acadèmic l’estudiant estigui acompanyat, són: - Els seminaris on és desenvolupa la proposta curricular a partir dels continguts que porten els estudiants de la pràctica. - Les tutories individualitzades, on fer un seguiment proper de les necessitats educatives que té l’estudiant. Les pràctiques tenen un caràcter transversal, on conflueixen tots aquells continguts que han estat presents en els crèdits teòrics i pràctics de les assignatures obligatòries i optatives. El pràcticum ha de facilitar la integració dels continguts de la disciplina que es van treballant en la trajectòria formativa de l’estudiant, a partir del repertori d’experiències que així ho fan possible. Zabalza manifesta aquesta idea de la següent manera: «Desde hace años vengo defendiendo que el pràcticum no es un componente más de las carrera (como si se añadiera una nueva materia al Plan de Estudios) sino un componente transversal de la formación que debe afectar y verse afectado por todas las materias del Plan de Estudios. La naturaleza formativa del pràcticum o de las pràcticas de empresa se desnaturalizan y pierde sentido si aparece desligado de los contenidos, metodologías y referencias que se hacen en el resto de materias. » (Zabalza,2002,) De molt segur que hi ha molts elements sobre els que reflexionar que estan al voltant de quins continguts i quines eines metodològiques s’han d’establir perquè el model proposat deixi enrera el pràcticum unidireccional i individualista i passi a ser un model sistèmico-constructiu. En aquest model el coneixement passa per la reflexió conjunta, l’acció dialògica i la participació activa de tots els agents del procés d’ensenyament i aprenentatge. 37 3.2 Les competències que s’han d’impulsar des de l’espai de la supervisió A les pràctiques s’han d’abordar les competències específiques del perfil professional. El pràcticum permet l’aplicació a una determinada realitat de les competències apreses en el grau i de les pròpies capacitats. Com diu Tejada (2005), això no vol dir que no es treballin les competències transversals i específiques, les bàsiques del grau. Aquestes són necessàries i moltes vegades imprescindibles per poder afrontar i activar l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques del perfil. És a dir, l’estudiant ha d’arribar al pràcticum amb unes competències bàsiques que activarà per l’adquisició i el desenvolupament de les competències específiques. Així doncs, des del món professional, les competències bàsiques no són treballades explícitament encara que sí que són detectades. És, probablement, en els seminaris de la universitat on s’han de visualitzar. El nostre model de pràctiques està fonamentat en el desenvolupament de la competència com un contínuum adaptant-lo a les característiques de l’estructura i del context. A continuació, proposem aquelles competències que creiem que el pràcticum ha d’impulsar en cada un dels semestres1. Aquesta és només una proposta subjecte a validació per part de l’equip docent de les pràctiques i l’equip de coordinació 1 38 Primer semestre  Actitud professional davant la institució/servei on fa les pràctiques.  Capacitat d'autoexploració seves pròpies pràctiques.  Capacitat per observar i reflexionar sobre les pràctiques professionals dels educadors i educadores experimentats.  Capacitat per valorar i prendre decisions per proposar una acció socioeducativa coherent amb una anàlisi prèvia de la realitat.  Coneixement del procés de disseny de projectes.  Incorporació del treball en xarxa.  Actitud exploratòria cap a la institució de pràctiques i el seu context .  Comprensió de la realitat del centre de pràctiques respecte al seu context, al centre i a la relació entre el centre i el context.  Reflexió sobre el marc legislatiu que regula el seu espai de pràctiques.  Coneixement i capacitat d'anàlisi del nivell de professionalització del seu espai de pràctiques respecte als recursos econòmics i fonts de finançament, als convenis i col·laboracions amb altres institucions i associacions, a les instal·lacions i recursos materials i humans, a la composició de l’equip professional, i als requisits i vies d’accés particulars del centre i generals de l’espai.  Capacitat d’aprofundir en les característiques del grup de població i de l’àmbit amb el que treballa el centre.  Capacitat d’anàlisi del Projecte Educatiu de Centre(PEC): dels punts que el conformen, del nivell d’identificació de l’equip amb el PEC i implicació de l’equip professional en la seva elaboració, de la utilització i vigència del document, dels seus trets d’identitat més característics.  Coneixement dels documents d’ús intern: (RRI, PEIs), la seva utilització i vigència i els seus trets característics.  Coneixement en profunditat dels sistemes d’avaluació utilitzats pel centre de pràctiques: identificació dels informes de seguiments i/o avaluació; com, quan i qui avalua el treball, i l’aplicabilitat dels resultats de l’avaluació.  Identificació de les funcions dels professionals que integren l’equip. per analitzar les primer semestre Segon semestre PRACTIQUES EXTERNES-I Segon semestre PRACTIQUES EXTERNES-Ii  Capacitat de reflexió sobre l'experiència realitzada per concloure els elements que han afavorit i dificultat l'experiència.  Actitud autoreflexiva i autovalorativa sobre les pròpies capacitats, competències i relacions establertes.  Capacitat per plantejar accions de millora i/o modificacions arrel de l'experiència.  Capacitat per connectar l'experiència pràctica amb els referents teòrics.  Capacitat per expressar i explicar l'experiència viscuda.  Disposició a...  Saber implementar un projecte en una realitat concreta.  Capacitat d'autonomia en el desenvolupament de l'acció socioeducativa.  Saber recollir elements i evidències del procés d'implementació del projecte.  Saber avaluar en termes inicials, procés i resultats un projecte implementat per ell mateix. 39 3.3 La transferència de les competències. Com l’entenem? Un cop clarificades les competències a formar i com aquestes s’aniran desenvolupant durant les pràctiques. Algunes d’aquestes, probablement, ja es poden observar des d’un principi, com la capacitat crítica o la capacitat d’anàlisi. Així, durant el primer període es fomentaran espais perquè l’estudiant identifiqui el moment de les seves competències. De fet, és una de les funcions com a tutor-UB. Però, com es pot ajudar en el desenvolupament d’aquestes competències? Entenem la transferència de competències com el procés en el qual es visualitzen i evolucionen els aprenentatges conceptuals i procedimentals de l’estudiant mitjançant l’execució real de les activitats pròpies de l’exercici professional. Mertens (1998) ens proposa dos activitats: . l’exercici sistemàtic de la «reflexió en l’acció» (pensar-actuar-pensar) . assumir un determinat grau de responsabilitat per part de l’estudiant en pràctiques L’exercici sistemàtic de la «reflexió en l’acció» ja és una de les estratègies emprades en el procés formatiu. Tant el tutor o tutora-professional com el tutor-UB demanen a l’estudiant reflexió abans i després de les seves accions. Com a persona tutora dona suport a aquesta reflexió mitjançant comentaris i, si cal, la es guia a través de preguntes que se li formulen. «1c. La crítica que en fan del context en general depèn una mica de l’ètica, la professionalitat i els comentaris que en pot fer el seu tutor, ja que és la persona que prenen com a referència.» (T3) El segon factor és l’assumpció d’un determinat grau de responsabilitat per part de l’estudiant, que significa donar una progressiva autonomia professional a l’estudiant.    Delegar certes tasques a l’estudiant que durà a terme sense supervisió expressa del tutor-centre ni de cap altre professional. Deixar espais en què l’estudiant pugui desenvolupar una acció o activitat proposada per compte propi. Acceptar les propostes de l’estudiant i procurar incorporar-les al funcionament del servei. «Alhora, que de tant en tant em doni una mica més de responsabilitat, que em deixi, en el meu cas, preparar-me alguna classe i en comptes de fer d’auxiliar, poder fer-la jo.» (gE2) «Obertura a les aportacions que pugui fer l’estudiant.» (gE1) «Permetre i ser impulsor de l’acció de l’estudiant. Això es refereix que el tutor/a doni espais, moments, a l’estudiant perquè pugui planificar i executar autònomament funcions professionals.» (gE1) 40 Lévy-Leboyer (1997) indica que la dificultat i el desconeixement són també dos factors que propicien el desenvolupament de les competències. No obstant això, s’han de considerar els estils d’aprenentatge per saber si les experiències difícils i desconegudes són aptes per al desenvolupament. Així, ens trobem estudiants que afronten el repte de la dificultat i el desconeixement experiencial de l’àmbit, mentre que d’altres, només accepten fer el pràcticum en aquell àmbit del qual ja tenen uns referents propers. 41 3.4 Els continguts formatius Els continguts que es treballaran al llarg del seminari poden distribuir-se en funció d’aquests mòduls, alguns d’ells treballats més en un o altre període de les pràctiques (3r o 4t curs) en funció del moment en què s’està duent a terme el procés formatiu de l’estudiant. Els mòduls formatius són: A. L’ARRIBADA/ ACOLLIDA AL CENTRE Els primers contactes: - Informacions referents als primers contactes de l’estudiantat amb el centre, a la documentació que lliuren al centre, a l’encàrrec de les pràctiques, a aspectes organitzatius (calendari, assistència i participació, dinàmiques de funcionament....) - Com se sent, com està, quines són les seves expectatives? - La documentació bàsica que li cal portar B. L’ENCÀRREC DE LES PRÀCTIQUES EN CADASCUN DELS SEMESTRES2. A continuació, citem alguns dels continguts a treballar en cadascun dels momentsfases en què l’estudiant es trobi participant de les pràctiques. Aquesta proposta serà valorada i ajustada per part de l’equip docent de les pràctiques en cada curs acadèmic. 2 42 PRÀCTIQUES EXTERNES I Primer semestre APROPAMENT A LA REALITAT: OBSERVACIÓ I ANÀLISI DE CONTEXTOS - Eines i pautes per l’observació i la immersió progressiva a la realitat del centre: el coneixement de la realitat, dels contextos que aniran descobrint. - L’itinerari del procés d’aprenentatge que quedarà plasmat en un treball formatiu. - El coneixement de l’entorn comunitari i la xarxa social més propera. - La ubicació del centre de pràctiques en el sí de l’àmbit. - El coneixement dels altres recursos sòcioeducatius pertanyents al mateix àmbit: finalitat dels mateixos, punts en contacte, complementarietat... - El circuit, les vies d’accés i els criteris d’accés al recurs. - La finalitat i l’encàrrec social i institucional del centre o servei. - La ubicació del centre, servei o projecte de pràctiques en un context comunitari i en el sí d’un sistema relacional més ampli. El coneixement a través del trepitjar el territori. - Coneixement del context jurídic i legislatiu que regula la pràctica del centre, servei. - El coneixement del sistema de relacions i xarxes formals i informals que hi ha establertes. (el treball en xarxa, el sistema de constel·lacions....). - - - El coneixement de la realitat social, problemàtica, necessitat que s’atén des del centre o servei. L’anàlisi de les causes que ho provoquen, les conseqüències i la complexitat de la mateixa. El coneixement del projecte educatiu del centre o servei, les finalitats educatives, els marcs de referència teòrics. El coneixement de la figura de l’educador/a social en el sí del centre o servei. Les seves competències, les seves funcions i responsabilitats, les tasques que desenvolupa... - Les persones que s’atenen des del centre o servei. El coneixement de les seves característiques: més enllà de les generalitzacions hi ha històries de vida. - El context quotidià del centre o servei: el dia a dia. - La tasca educativa; activitats, programacions, estratègies educatives i recursos educatius. - El coneixement del sistema de relacions educatives. 43 Segon semestre ANALITZANT, APROFUNDINT, PROMOVENT POSSIBILITATS. ASSUMINT RESPONSABILITATS - L’anàlisi d’un programa, projecte i/o activitat: observant, comprenent, proposant. - Algunes tècniques: l’observació, l’enquesta o qüestionari d’opinió, la creació d’un petit grup de discussió, el DAFO, l’arbre dels problemes... altres tècniques... - El procés de priorització i l’elecció de programes, projectes o activitats. - La generació de propostes integrades en el sí d’un projecte. - Les parts d’un pre-projecte. La sistematització i fonamentació del projecte. - Els dilemes, les situacions educatives quotidianes, la resolució de conflictes, l’acompanyament en el procés educatiu. - La construcció de vincles educatius i l’anàlisi dels mateixos. PRÀCTIQUES EXTERNES II Primer semestre DESENVOLUPANT EL PROJECTE D’ACCIÓ, PROMOVENT LA REFLEXIÓ - De la planificació a l’execució. Reajustament, modificacions i adaptacions. - La complexitat i la incertesa en tot procés de relació educativa - Els límits de l’acció educativa. - Les possibilitats creadores i transformadores de l’acció educativa - L’educació social, per què en aquest context? - Dilemes. - Les meves pròpies teories i constatacions. - Les meves competències i les que observo i veig posar en pràctica en els altres. - La valoració del projecte d’acció. Els objectius plantejats, els resultats obtinguts, el procés viscut. 44 Segon semestre RECOLLINT I CONSTRUINT DISCURS DES DE L’ACCIÓ-REFLEXIÓ - - L’avaluació del propi procés formatiu al llarg dels 4 semestres en relació a: jo com educador/a, la meva relació amb el centre i els diferents agents interns i externs, la meva relació amb les persones ateses, en relació al projecte d’acció i en relació al desenvolupament dels encàrrecs del pràcticum El treball en l’acomiadament i el tancament de processos i relacions establertes. La relectura de la pràctica desenvolupada, de les reflexions recollides i de la construcció de posicionaments propis respecte els continguts de l’educació social. C) L’ACOMPANYAMENT EN L’ELABORACIÓ DEL TREBALL FORMATIU DEL PRÀCTICUM - Construcció d’un guió personal, únic i intransferible. - Un mapa de ruta per anar traçant els diferents apartats, continguts del treball. - La sistematització del treball. D) ALTRES CONTINGUTS TRANSVERSALS 45 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 46 4. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR I DE LA TUTORA DE LA UNIVERSITAT 4.1 Ser tutor-UB o ser tutora-UB 4.2 La funció docent del tutor-UB en l’espai de supervisió 4.3 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB 4.4 El contacte amb els centres de pràcitiques 47 4.1 Ser tutor o ser tutora La funció docent en el marc de les pràctiques externes suposa l’acompanyament de l’estudiant per posar en relació i integrar tots aquells aspectes conceptuals i metodològics que emergeixen en l’exercici professional. Aquest acompanyament implica tenir molt present que, pels estudiants, les pràctiques són un moment molt esperat i desitjat; és una oportunitat que els permet veure la realitat professional des d’una perspectiva privilegiada que els ofereix simultàniament un primer contacte amb el món laboral i un espai d’aprenentatge i reflexió sobre la professió. Els estudiants defineixen aquest espai com: - «Oportunidad de observar muy de cerca la función profesional del educador» (fE3) - «Las prácticas se han de entender como una oportunidad para aprender el oficio en un ámbito concreto. » (fE3) - «Aplicar parte de los conocimientos teóricos» (fE3) Ser tutor-UB de pràctiques implica ser un referent al llarg del procés formatiu de l’estudiant. En aquest procés, s’anirà oferint eines i pautes perquè l’estudiant pugui iniciar un procés d’immersió que vagi de l’observació a la implicació cada cop més autònoma i professional. I s’anirà vetllant perquè faci un procés formatiu reflexionat on la transferència de competències li permetin aplicar tots aquells sabers que ha adquirit i que, amb la pràctica, podrà resignificar i reconceptualitzar. En definitiva, una de les principals funcions del tutor-UB suposa provocar la reflexió del procés transferència de competències i del procés de construcció de la identitat professional dels estudiants d’educació social. La funció docent del tutor-UB es desenvolupa en els seminaris, però no només aquí. Hi ha altres espais on la funció docent també pren gran rellevància, com són: la supervisió del treball autònom de l’estudiant, les tutories individualitzades, les coordinacions amb tutor-professional i les trobades conjuntes. En tots aquests espais s’haurà d’acompanyar a l’estudiant i al tutor-professional per tal que tots tres agents impulsin el pla de pràctiques en l’experiència concreta i singular de cada estudiant. D’alguna forma el tutor-UB és el director d’orquestra o el guionista del procés d’ensenyament-aprenentatge per tal que l’obra tingui harmonia. Les pràctiques externes, en la majoria dels casos, generen una certa incertesa i qüestionament personal. També és funció del tutor-UB promoure espais d’acompanyament grupal i/o individual dels aspectes més emocionals que emergeixen en el sí del procés. Com a persona de referència l’estudiant espera del tutor que estigui a prop, que l’acompanyi i que li respongui als dubtes i interrogants que li apareixen al llarg del procés. Ser tutor-UB implica ser referent d’un grup màxim de 15 estudiants3 on hauràs de vetllar per impulsar els diferents ritmes d’aprenentatge i la diversitat d’interessos; però a la vegada impulsar la construcció col·lectiva d’una forma d’entendre l’exercici 3 Ràtio durant el curs 2011-12. 48 professional d’acord amb el codi deontològic del Col.legi d’Educadors i Educadores de Catalunya. Independentment del grau de diversitat de cada grup d’estudiants, el que es fa evident és el reflex de la diversitat de contextos d’educació social (un microsistema de la realitat social) i aquest aspecte serà una oportunitat per fer emergir molts continguts d’aprenentatge. Ser tutor-UB implica ajustar les pròpies competències docents a l’acompanyament personal en l’espai de tutories i a la impuls de processos d’ensenyament-aprenentatge en els espais de seminari. Això implicarà que la metodologia de caràcter participatiu i reflexiu pròpia d’aquests espais requereix una capacitat de gestionar els continguts que emergeixen a partir de les experiències que viuen i aporten els estudiants. Així mateix, seran acordats per l’equip docent del pràcticum altres continguts imprescindibles a treballar en aquest moment formatiu. Ser tutor-UB implica estar en contacte amb l’equip docent i amb la coordinació del pràcticum. Aquests són dos referents de suport a la pràctica docent, doncs configuren els plans docents de pràctiques externes I i II i les diferents iniciatives que impulsen la qualitat d’aquest procés formatiu. Ser tutor-UB suposa confiar en les pròpies capacitats docents per acompanyar als estudiants i per incorporar propostes docents que es generin en el si del propi grup de seminari. Això no vol dir delegar en el grup la responsabilitat docent sinó convidar al grup a ser corresponsable de la seva formació i a impulsar el treball cooperatiu en el sí del grup, competència que qualsevol educador social hauria de tenir. En definitiva, ser tutor-UB implica l’articulació de múltiples funcions implicades en la funció docent de les que destaquem aquelles que considerem més rellevants: - Fer partícip a l’estudiant del seu procés formatiu introduint estratègies que el posin en el centre del procés de la reflexió-construcció del coneixement i que el permetin ser conscient de la seva evolució. - Tenir disponibilitat i proximitat per abordar els aspectes més personals i professionals que emergeixen en les pràctiques individuals; i fer d’aquests aspectes material de treball i continguts formatius en els seminaris. - Promoure espais de diàleg i reflexió conjunta per tal d’abordar els continguts que es donen en la quotidianitat de la pràctica professional. - Dissenyar els espais de treball col·lectiu per promoure el treball en xarxa en el si dels seminaris. - Fomentar relacions corresponsables entre els agents implicats en el procés formatiu (estudiant, tutor-professional i tutor-UB) que facilitin el seguiment i suport en l’aprenentatge professional de l’estudiant. A continuació, algunes recomanacions i consideracions que els estudiants farien a un/a tutor-UB novell: «En mi opinión, el seguimiento periódico del alumno es fundamental, el supervisor debe estar al tanto de los avances del alumno, así como de las dificultades que les vayan surgiendo. 49 La manera de impartir el seminario es también muy importante; en mi opinión si se tiene en cuenta lo que he mencionado antes, se irán enfocando los seminarios en este camino, intentar tocar aquellos temas que crean más dificultad en los centros de prácticas. » «Així mateix, és important que el ritme i els continguts dels seminaris puguin ser negociats amb el professor/a, per tal que aquestes sessions acabin responent als vostres interessos i necessitats. » (fE1) «Es importante aprovechar los espacios de relación que suponen los seminarios, ya que en ellos se comparten las experiencias que cada uno de vosotros tiene durante sus prácticas […] Es importante también el papel del tutor de los seminarios que os puede ayudar a llevar mejor vuestro proceso de prácticas y orientaros respecto a ellas o a la memoria.» (fE3) 50 La funció docent del Tutor-UB en l’espai de supervisió 4.2 PRÀCTIQUES EXTERNES I Primer semestre  Donar eines teòrico-pràctiques per tal que l'estudiant pugui construirse/comprendre els referents que configuren l’àmbit d’intervenció del centre. L’estudiant ha de conèixer les principals fonamentacions teòriques que expliquen la realitat socioeducativa, les finalitats que es proposa aquest àmbit, les característiques generals del col·lectiu i/o persones amb qui treballarem, així com, tots aquells documents de referència que guien la intervenció.  Orientar el procés d' anàlisi institucional i de context que ha de fer l'estudiant en el seu centre de pràctiques per comprendre la realitat. L’estudiant ha d’aproximar-se al territori i a la realitat del centre per conèixer tots els elements que el configuren i intervenen en la pràctica sòcioeducativa. Ha de poder dominar totes les claus del territori per poder explicar algunes de les variables que configuren les característiques pròpies de la població. D’igual forma, ha d’aproximar-se a les claus del projecte educatiu.  Acompanyar a l'estudiant en el procés de transferència de les competències desenvolupades com a futur educador social en un àmbit determinat. Segon semestre L'estudiant ha saber analitzar la seva pràctica i demostrar capacitat per observar i reflexionar sobre les intervencions dels educadors i educadores socials del centre que són els seu model.  Orientar el procés d’anàlisi reflexiu d'un projecte en un àmbit determinat. L’estudiant ha d’endinsar-se en l'anàlisi d’un projecte socioeducatiu propi de la institució, generalment aquell en el que està més vinculat, i efectuar una anàlisi de necessitats i revisió que li permetin plantejar reflexions, propostes i aportacions des de la pròpia mirada.  Acompanyar a l'estudiant en el procés de valoració, autoavaluació i tancament del seu procés de pràctiques. L'estudiant ha de ser capaç de valorar el seu procés de pràctiques en termes de situació inicial, procés i resultats i d’avaluar l'experiència que ha desenvolupat. Així mateix, ha de ser capaç de concloure el seu procés d'implicació en el centre com a estudiant de pràctiques. 51 PRÀCTIQUES EXTERNES II  Donar eines teòrico-pràctiques per tal que l'estudiant pugui construir-se/comprendre els referents que configuren l’àmbit d’intervenció del centre. L’estudiant ha de ser capaç de conèixer les principals fonamentacions teòriques que expliquen la realitat socioeducativa, les finalitats de l’àmbit, les característiques generals del col·lectiu i/o persones amb qui treballarem, així com, tots aquells documents de referència que guien la intervenció. Aquest procés s’ha de poder realitzar de forma molt més ràpida que en el realitzat en el primer semestre de Pràctiques externes-I tot i que l’àmbit sigui nou.  Orientar el procés d' anàlisi institucional i de context que ha de fer l'estudiant en el seu centre de pràctiques per comprendre la realitat. Primer semestre L’estudiant ha d’aproximar-se al territori i a la realitat del centre per conèixer tots els elements que el configuren i intervenen en la pràctica sòcioeducativa. Ha de poder dominar totes les claus del territori per poder explicar algunes de les variables que configuren les característiques pròpies de la població. D’igual forma, ha d’aproximar-se a les claus del projecte educatiu. Novament aquest procés s’ha de poder realitzar de forma molt més ràpida que en el realitzat en el primer semestre de Pràctiques externes-I.  Orientar en el procés de disseny d'un projecte de millora o innovació i acompanyar a l'estudiant en el procés d'implementació del projecte . L’estudiant ha d’escollir l'activitat/s a desenvolupar en el servei/institució de pràctiques. L'estudiant ha de fer el disseny d'aquest projecte incloent tots els elements propis del disseny de projectes: justificació, objectius, metodologia i avaluació. Així mateix ha de dissenyar un pla d'implementació del projecte i portar-ho a la pràctica sempre que sigui possible. Així mateix, ha de demostrar capacitat per introduir elements d'avaluació del procés que li permetin integrar les modificacions pertinents que es requereixen durant el seu desenvolupament. Segon semestre  Acompanyar a l'estudiant en el procés de valoració, autoavaluació i tancament del seu procés de pràctiques. L'estudiant ha de ser capaç de valorar el seu procés de pràctiques en termes de situació inicial, procés i resultats i d’avaluar l'experiència que ha desenvolupat. Així mateix, ha de demostrar capacitat per introduir elements que millorin el projecte que ha dissenyat i implementat i ha de demostrar que es capaç d'explicar tot aquest procés. Per últim, l'estudiant ha de ser capaç de concloure el seu procés d'implicació en el centre com a estudiant de pràctiques.  Orientar el procés de transferència de les competències desenvolupades i animar a l’emprenedoria. L’estudiant ha de plantejar elements per confeccionar el seu procés de transició al món professional i donar sentit al seu desenvolupament professional futur. A la vegada, si s'escau, l'estudiant ha de tenir elements per poder desenvolupar la seva iniciativa emprenedora. 52 4.3 Les competències del tutor-UB i de la tutora-UB L’espai de seminari és un espai privilegiat per poder convertir l’acte d’ensenyar i aprendre d’una experiència compartida. El fet de que els estudiants estiguin en els darrers anys de carrera, el nombre petit d’estudiants per poder acompanyar en aquest procés formatiu, i el contacte constant amb la realitat educativa fa que els seminaris puguin esdevenir grans laboratoris d’aprenentatge on poder reflexionar i poder trobar aquell punt d’equilibri entre el que es fa i el que s’hauria de fer, entre el que es diu, es pensa i el que s’acaba fent. Les estratègies i recursos que es poden dur a la pràctica en els seminaris venen reforçats per les competències del tutor-UB com a docent: - Impulsar l’empoderament dels estudiants, aquests són els autors principals del seminari. El tutor-UB ha de ser capaç de facilitar que l’estudiant expressi lliurement els seus desitjos formatius i que ells preguin autoria d’allò que volen aprendre i com ho volen aprendre, els tutors passem a ser acompanyants d’aprenentatge. Metafòricament els estudiants trien quina obra volen interpretar, quins papers representen cadascú i els tutors el que faciliten són els escenaris per poder dur a terme l’obra. - Fomentar l’ autorregulació de l’aprenentatge. En el marc de la funció docent s’ha de facilitar moments i estratègies per poder regular l’aprenentatge, és més per a que la regulació es doni des dels mateixos estudiants, afavorir espais, estratègies i recursos d’autorregulació. - Construir espais col.lectius per fomentar la reflexió sobre la pràctica. Fer de la reflexió una de les principals eines per aprendre. Reflexió sobre les accions fetes en el lloc de pràctiques, reflexió a partir de textos de llibres i articles; reflexió a partir del diari de camp, reflexió a partir de visionat de pel·lícules, a partir de la presència o anàlisis d’educadors/es o d’experiències educatives. - Acompanyar el procés de les pràctiques des d’un procés d’ investigació-acció. Acompanyar el procés de les pràctiques facilita que la investigació acció pugui estar present en les sessions de seminari, ja sigui contrastant fonts teòriques, ampliant amb altres perspectives, analitzant models formatius o dedicant un temps per interpretar tot allò viscut en el lloc de pràctiques. - Ser capaç de compartir referents teòrico-pràctics. El foment de petits grups per trobar moments on tots i cadascú pugui tenir el seu moment per poder expressar neguits, emocions, situacions que han estat significatives i la resta del grup poder acompanyar també aquests processos 53 esdevenint el seminari un eix clau per compartir tot tipus de situacions, opinions i perspectives. - Aprendre a partir de la pràctica reflexiva Ser capaç d’establir vincles entre allò après al llarg del grau i allò que estan vivint en el lloc de practiques, on la realitat educativa pren més força perquè està contrastada la realitat amb l’experiència viscuda en els diferents recursos educatius. - Analitzar models educatius i competències dels educadors/es. Fomentar l’anàlisi dels diferents models educatius dels diferents recursos, veure les particularitats de cada àmbit de l’educació social, veure els diferents models educatius que es desprenen de cada equip educatiu, de cada institució i de cada realitat concreta. La riquesa de tenir diferents realitats socials a l’abast fa que l’anàlisi pugui ser ric en matisos. - Contrastar experiències educatives i extreure bones pràctiques. L’anàlisi ens ha de portar a extreure i saber discriminar les bones pràctiques de les que no ho són, analitzant quins processos de millora es podrien portar a terme i en què podem contribuir com a futurs educadors/es. 54 4.4 El contacte amb els centres de pràctiques El contacte amb el centre i el tutor al llarg de tot el procés de pràctiques es fa necessari i és imprescindible; no només pel tutor-UB, sinó principalment per l’estudiant i pel tutor/a del centre. Donat que el plantejament del pràcticum parteix d’una relació vertebrada entre els tres agents principals (tutor centre, estudiant i tutor-UB), la trobada inicial al centre permet fer possible no només un esquema i una concepció del pràcticum, sinó una manera de fer pròpia que ens situa a tots tres agents des de la corresponsbilitat en el procés formatiu de l’estudiant. No perdem de vista, però, que com a tutors de la universitat cada trobada que fem amb un context nou, diferent i únic és una oportunitat per aprendre. La disponibilitat per trobar-se amb el centre és important, des l'inici per fer el pla de pràctiques, com desprès pel seguiment i per l'avaluació. Com, quan i què fer amb el contacte al centre? - Disponibilitat i predisposició a la relació amb el centre i tutor, sempre que sigui necessari. - Acordar i seguir el compliment del Pla de treball - Establir altres possibles moments de contacte i relació - Avaluació per part del centre de l’estudiant - L’autoavaluació com a centre de practiques - L’avaluació del centre per part del tutor de la universitat - Trobada de final de pràcticum; la institucionalització i la formalització del tancament d’un procés formatiu. - El reconeixement del treball realitzat; les presentacions dels treballs, el diàleg amb els tutors/es del centre, la formació i reflexió, els contacte informals de relació... 55 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 56 5. ELS SEMINARIS I LES TUTORIES INDIVIDUALITZADES 5.1 Què són els seminaris? 5.2 Estratègies i recursos dels seminaris 5.3 Diferents estratègies i recursos: treball presencial, dirigit i autònom 5.4 Les tutories 5.5 EL diari de camp, el blog 57 5.1 Què són els seminaris? Els seminaris són un espai grupal de reflexió teòric sobre la pràctica i de diàleg permanent amb un mateix, amb els altres i amb el context on està immers . El tutor/a ha de crear les condicions perquè sigui un espai d’aprenentatge, i per tant, un procés de referència clau per l’estudiant. Aquest viu una experiència molt intensa i és a l’espai de seminari on s’hi aporta tot allò que es va experimentant i descobrint, éssent un espai d’ajuda mútua a la vegada que un espai formatiu i d’aprenentatge. En el seminari, els tutors-UB acompanyen tant el procés d'immersió i d'observació participativa de l'estudiant en la realitat social i educativa, com el procés de creació i aplicació d'una proposta. A més, en els seminaris els ajudem a la transferència i al desenvolupament de competències bàsiques de l'educador social com ara: la reflexió, l’observació, la crítica, l’adaptació a la realitat, la flexibilitat, la interpel·lació i la interrelació de sabers. Els espais de seminaris, per tant, són un veritable observatori de la realitat social i dels contextos i espais d’educació social. Inclou també l’anàlisi del procés personal i professional dels estudiants, i al mateix temps, de la creació d’una dinàmica de pertinença a un grup que els ha de permetre plasmar allò que viuen, l’experiència que van adquirint, els processos d’aprenentatge, la interpel·lació i la interrogació constants, les competències que es posen en joc, les noves propostes - creacions i la seva aplicació. Convé que, des dels primers moments de seminaris, no perdem l’oportunitat per observar les fases per les que van passant els estudiants. Podem observar perfectament el recorregut que van fent cadascun d’ells i elles, com es situen davant de la realitat del centre on fa les pràctiques i tots els elements que van posant en joc. Són múltiples les funcions que tenim els tutors-UB en els seminaris. Una de les funcions cabdals és oferir eines i pautes perquè l'estudiant pugui iniciar un procés d’immersió que vagi de l’observació a la implicació cada cop més autònoma i professional en una realitat social concreta. Una altra funció és la de planificar els seminaris al llarg de cada semestre: dies de trobada, freqüència i pactar els continguts a treballar. Els seminaris del segon semestre ens permeten recollir alguns continguts dels seminaris anteriors, que s'han pogut detectar en els primers treballs presentats, o que s'han treballat poc i cal aprofundir. És un bon moment per fer una proposta de continguts i metodologies de treball de seminari ajustades a la realitat del grup que ara ja en coneixes. A més, hem de vetllar per què el grup de seminari tingui els coneixements de referència de l’àmbit o els àmbits on participen i apliqui tots aquells sabers que li permeten conèixer el context socioeducatiu que més endavant li ajudin a plantejar, implementar i avaluar una proposta d'acció concreta. Al llarg de les pràctiques externes hi ha moments amb una menor presència al centre, que coincideix amb la dedicació a la resta d’assignatures. La distància que en aquests moments poden tenir del centre respecte als altres semestres permet que treballem altres continguts i amb dinàmiques diverses no tan condicionades per l'acompanyament de la pràctica. En aquest moment cal centrar-se més en la sistematització del procés formatiu de les 58 pràctiques i els diferents treballs que hagi de presentar (informe o projecte d’acció) l'estudiant. El tancament del procés ha de suposar que l’estudiant elabori aquest moment, i per tant, tanqui un camí iniciat de relacions i aprenentatges. Cada seminari està format per un nombre reduït d’estudiants que oscil·la entre 7 i 15 i un docent tutor que és el responsable. El fet que sigui un grup reduït facilita la participació dels estudiants, els intercanvis entre ells, el recolzament mutu, l’aprofundiment en els temes del pràcticum i que s’ajusti a les necessitats pròpies del grup. Com a tutor o tutora, és important aconseguir crear en els seminaris un espai comunicatiu, on tothom s’hi senti còmode, hi pugui dir la seva i sigui real la participació democràtica. En la mesura que sigui possible, cal que sentin el seminari i el grup com un espai i equip de treball propi, on ells mateixos també es corresponsabilitzin en la gestió del mateix seminari. La comunicació al llarg d’aquest període és bidireccional i no només en els seminaris, sinó a través del correu electrònic. És també una oportunitat per crear, a partir del campus virtual, espais de fòrum que ajudin a mantenir el grup en constant relació i comunicació. Els grups de seminari es creen tenint present bàsicament dos criteris: el grup classe al que pertanyen (matí o tarda) i l’àmbit on fan les pràctiques. Malgrat això, i per qüestions operatives, també és possible conformar seminaris heterogenis on hi participen estudiants que realitzen les pràctiques a diferents àmbits i torns. Ara bé, sempre prima que el torn al que assisteixen a classe no impedeixi la seva presència al seminari. Independentment del grau de diversitat de cada grup, el que cal recordar és que un espai de seminari és el reflex de la diversitat de contextos d’educació social (un microsistema de la realitat social). Aquest espai té una durada variable segons el semestre i segons el curs (3er o 4art). Per exemple a les pràctiques externes I els seminaris tenen una durada de 2 hores, i una freqüència setmanal, mentre que al segon semestre de 3er, també tenen una durada de 2 hores, però amb una freqüència quinzenal. El calendari de seminaris es consensua a l’inici de cada semestre entre el docent UB i el grup d’estudiants. Els objectius generals d’aquests seminaris són: - Ajudar a clarificar/formular/expressar motivacions, expectatives i objectius individuals davant les pràctiques. - Reflexionar sobre les competències de l’educador social en l’àmbit on desenvolupen les pràctiques. - Emmarcar el procés de pràctiques en un procés de recerca-acció. - Emmarcar el treball de pràctiques i l’informe de pràctiques. - Situar les pràctiques en el context institucional i orientar en el seu anàlisi. - - Acompanyar a la integració de l’estudiantat al centre de pràctiques tot reflexionant sobre la seva relació amb el centre, l’equip i les persones que s’atenen. Situar els processos d’acció educativa que es realitzen als centres en un marc teòric que permeti un anàlisi i comprensió dels mateixos. 59 - Acompanyar els processos d’anàlisi, disseny, implementació i avaluació de propostes educatives. A continuació es recullen algunes opinions i consideracions que els estudiants han explicitat sobre els seminaris: «Considero muy importante la implicación del tutor. Para mi, sería conveniente que el acompañamiento sea constante y des del primer momento, de manera que los miedos y las inseguridades del principio sean mínimas. Des de mi punto de vista, el tutor debe facilitar el primer contacto con el centro, evitando un primer periodo de incertidumbre y falta de información. Del mismo modo, y en referencia a la implicación, el tutor debe mostrar interés por tu proceso de prácticas y sobretodo, como está siendo para el alumno. Ya que hay casos en los que las prácticas no son las esperadas, y puede convertirse en una experiencia algo negativa, y el tutor debe ofrecer el apoyo necesario. El contacto entre el centro y el tutor de prácticas debe ser la base para poder evaluar este proceso. Así que sería conveniente que los tutores tuvieran contacto con los centros (teléfono, mail..), y no únicamente una visita. El tutor debe tener en cuenta que es el referente a la hora de la realización de la memoria y el proyecto de prácticas, así que debe guiar en todo este proceso. Es decir, ofrecer un apoyo a todos esos alumnos para los que idear un proyecto resulta un trabajo muy costoso. Ofrecer bibliografía, recursos, etc…» 60 5.2 Estratègies i recursos dels seminaris Les metodologies utilitzades en els seminaris són diverses. Totes elles tenen per finalitat la dinamització de l’espai de trobada grupal que permetin treballar els diferents continguts. La responsabilitat ha de recaure en el propi grup qui se’n responsabilitza i qui el va autogestionant. Per crear un espai d’aprenentatge real es necessari inicialment promoure des del seminari dinàmiques i metodologies participatives. Així es contribuirà a crear un sentiment de pertinença al grup de treball on serà possible plasmar allò que es viu, l’experiència que es va construint, les competències que es van posant en joc, tant a nivell individual com a referent pels altres seus companys/es de grup. A continuació, proposem alguns exemples d’activitats formatives que han estat utilitzades per treballar alguns continguts exposats anteriorment: - Escriure el prefaci de les seves pràctiques - Compartir amb la resta del grup algun fragment del diari de camp - Elaboració d’actes de cadascun dels seminaris (rotatives) - Presentació del centre a la resta de companys/es a través d’unes pautes acordades - Presentació compartida de l’esbós del projecte i tutoria col·lectiva del mateix - Redacció personal i treball en petit grups de situacions educatives viscudes al centre - Estudi i anàlisi de casos o d’una història de vida - Treballant un llibre acordat per tots el grup o bé un article, text... - Recopil·lació de notícies de premsa en relació a l’àmbit, recurs sòcioeducatiu, realitat social.... - - Entrevista o xerrada d’un educador/a o professional convidat a l’espai de seminari (tutors/es de centre, ex-alumnes d’altres anys que han fet pràctiques en aquest àmbit...) Bateria de preguntes per treballar els diferents contextos 61 5.3 Diferents estratègies i recursos: treball presencial, dirigit i autònom Tal i com hem dit, l’espai de seminari és un espai privilegiat per poder convertir l’acte d’ensenyar i aprendre en una experiència compartida. Les estratègies i recursos que es poden dur a la pràctica en els seminaris poden tenir diferent naturalesa: - Treball presencial a l’aula:seminari - Treball dirigit, en el sentit d’activitats d’aprenentatge dissenyades pels tutors - Treball autònom que realitza l’estudiant per aprendre. 1.: Treball presencial a l’aula: seminari a) Aula Seminari: Com organitzar el treball a l’aula? Hi ha moltes estratègies i recursos que es poden fer en l’espai de l’aula de seminari, l’important seria tenir sistematitzades les sessions, aquí us proposem una pauta : Sessió Nº Data: Indret: aula o espai de sempre, espai especial Objectius Plantejats prèviament Continguts segons nivells Conceptual 62 Procedimentals Actitudinals Estratègies metodològiques seguides: Treball a partir de casos Convidats especials, quin? Treball a partir de lectures: quines? Visionat de documentals o pel·lícules, quines? Treball d’acompanyament de les pràctiques, reflexionar a partir del dia a dia de les pràctiques, feedback dialogat Tutories Individuals? Grupals? Seguiment del treball a partir de ... Altres: Un altre important element a tenir en compte són les competències a treballar en les diverses sessions. Quines competències hem treballat en aquesta sessió Adaptació a noves situacions: adaptació al funcionament del centre i a les noves situacions Capacitat crítica i autocrítica Capacitat d‟anàlisi augmentada Capacitat d‟observació Autonomia i iniciativa Aplicació del codi deontològic Regulació de les emocions, identificació i acceptació de les limitacions i reconducció de les situacions Coneixements específics serveis, recursos, agents Capacitat de presa de decisió Coneixement de l‟àmbit Posar límits amb els usuaris a partir de l‟autocrítica Funcionament intern del centre Desenvolupament de la identitat professional Elaboració de documentació, especialment de registres Saber realitzar una intervenció educativa des del lloc professional Planificació i avaluació del seu projecte de millora Saber estar i no solapar les funcions dels altres professionals Coneixement de la gestió de bases de dades i registre Funció de l’educador social i dels altres professionals segons el servei Coneixement intervenció Funcions i tasques de l‟educador social en l‟àmbit Capacitat per afrontar –se a situacions noves de forma autònoma Sentit crític: de l’observació a una reflexió més realista i una proposta d’actuació adequada a la realitat Metodologia d‟intervenció de la de realitat El més important d’aquesta sessió ha estat ….. (en una frase intentar copsar l’essència de la sessió) Vivència de la sessió…. Opcional: per si algú necessita narrar la sessió o fer més literatura de la sessió Valoració de la sessió : 63 l’àmbit, de la b) Tutoria: El treball presencial en les tutories també pot tenir diferents estratègies o recursos. Es pot esquematitzar de la següent manera: Tutories Qui les planteja? Caràcter INDIVIDUALS Estudiant Tutor Curricular, Personal, Seguiment de les pràctiques Seguiment de treballs GRUPALS Curricular Personal Seguiment de les pràctiques Seguiments de treballs Estudiant, Tutor Caldrà valorar en cada cas quan es convenient fer una o altra tutoria. Convé revisar l’apartat de tutories d’aquest quadern. 2. Treball dirigit, en el sentit d’activitats d’aprenentatge dissenyades pels tutors El treball dirigit forma part del procés d’aprenentatge dels estudiants seguint els suggeriments dels tutors/es. Possibles estratègies i recursos de treball dirigit que hauria de plantejar el tutor/a: Treball dirigit AULA SEMINARI TUTORIES PRÀCTIQUES Preparació Realització Llegir amb anterioritat algun article o llibre per poder reflexionar en el seminari Portar textos rellevants o articles per a ser discutits Triar del seu blog o diari algun fragment representatiu per portar a la tutoria Fer cotutories entre iguals. Guionitzar les preguntes a fer-se. Fer una rúbrica per avaluar-se en la tutoria Abans de les primeres pràctiques pensar en les expectatives, etc Estar pendents de recollir la màxima informació per poder reflexionar després amb el diari o blog Preparar un feedback per exposar al tutor del centre sobre el seu procés de pràctiques Avaluar la seva implicació en el seminari Realitzar una activitat que ells hagin plantejat 3. Treball autònom que realitza l’estudiant per aprendre. 64 Avaluació El treball autònom com indica el seu nom són les estratègies i recursos que utilitzen els estudiants per aprendre, ens atrevim a avançar-ne algunes tot i que segur cada estudiant farà servir les seves. Estratègies i recursos Caracterització D’observació Mirar a les pràctiques, contrastar amb altres companys i altres professionals. De reflexió A partir d’escriure el diari/blog, saber destriar allò important, fer balanç, aturar-se a llegir els seus propis escrits, comentar amb els companys, comentar amb altres professionals. De comprensió Llegir articles i llibres, contrastar-los amb la realitat, descriure processos, entendre decisions educatives, analitzar les institucions. De transferència Poder veure la relació d’una realitat educativa i una altra, veure allò que pot ser transferible del que no. Veure possibilitats i límits de les intervencions. De professionalització Aprendre tot fent, analitzant i emmirallant-se amb altres professionals. Destriar les bones pràctiques dels que no ho són. Aprendre dels errors. 65 5.4 Les tutories Les tutories són espais d'acompanyament i guiatge molt més propers. Com hem vist en els quadres anteriors poden haver diferents tipus de tutories: Poden ser tutories individuals o grupals i el seu caràcter pot ser segon el contingut de la tutoria. Aixa doncs, es poden tractar temes acadèmics, curriculars, profesionals i personals. Per tant, a les tutories es pot treballar: - Orientar en temes d'assignatures, final de grau, optatives... com trobar feina, què fer després del grau... - Com establir la relació amb el centre, amb l'equip d'educadors del centre, com resolen situacions delicades en el lloc de pràctiques, com treballem amb els nostres sentiments davant de situacions concretes, etc - Com acompanyem el procés de dol que implica deixar el grau, o la incertesa de a partir d'ara què... El paper del tutor d'universitat aquí és clau, ha de saber quan cal demanar una tutoria als seus estudiants o estar obert i disponible a la demanda per part dels estudiants. Si es fan tutories personals per temes més de seguiment de treball o de contacte amb el lloc de pràctiques es poden aprofitar aquests espais per apropar-se més a temes que l'estudiant pugui estar vivint més a nivell personal, emocional i acompanyar-lo en aquesta darrera etapa de la seva estada a la universitat. Fora bo pensar en com a mínim dissenyar alguna tutoria grupal, especialment a l'inici del procés de les pràctiques per compartir neguits, angoixes o expectatives. En la mesura que avança el curs les tutories poden agafar un to més personal i individual i tractar temes més específics seguint el ritme de cada estudiant. És important també triar el moment i el lloc de la tutoria, reservar un espai òptim per afavorir la comunicació, on realment es crei un ambient de complicitat. 66 5.5 El diari de camp, blog El diari de camp és la eina pensada per poder reflexionar a partir d’allò vist, escoltat i viscut en el lloc de pràctiques i que després es pot recuperar en l’espai del seminari per tal de poder seguir reflexionant i aprenent. Funció del diari - Sistematitzar allò viscut en el lloc de pràctiques - Dedicar un espai per poder reflexionar individualment sobre allò après - Trobar moments per poder mirar enrera i fer balanç del procés i del treball de les competències dels educadors/es socials - Garantir que tot allò viscut és recollit d’una manera procesual - També podem fer que els diaris de camp recullin les sessions de seminari per tenir una visió global de tot allò que està esdevenint en el pràcticum. Models de diari de camp Poden haver tants diaris de camp com persones hi ha en el món. Tot i això, pot consensuar amb els estudiants quin tipus de diari de camp es vol pel pràcticum. Per exemple, es poden establir categories d’entrades en el diari, de manera que permetin a l’estudiant anar més enllà de la descripció i orientar la reflexió. Algunes podrien ser: - la descripció de la sessió, - les funcions dels educadors/es, - competències observades - sentiments i emocions - propostes per a la reflexió - resum del dia, en què ens quedem, etc. - etc. 67 Del diari al blog Amb l’entrada de les tecnologies en el procés formatiu, el diari de camp també es pot escriure a mitjançant un blog Avantatges Límits i observacions - El tutor/a-UB pot fer un seguiment en - Cal dedicar un temps a establir com línia del procés, en qualsevol moment volem que sigui el nostre blog por fer un feedback. - És necessari marcar els criteris d’allò - Els tutors/es dels centres poden que fem públic i allò que fem restringit participar del procés si hi ha acord al grup de seminari i inclús d’accés entre totes les parts només al tutor/a. - Es poden compartir companys reflexions entre - Es molt fàcil portar entrades del blog al seminari per temàtiques si s’han establert les categories al principi ben fetes. El blog del seminari o el campus virtual També és molt important que per a fer l’acompanyament dels estudiants establim un marc virtual que garanteixi el seguiment entre sessió i sessió de seminari, a banda de les tutories. Aquest espai virtual pot ser un espai del moodle /campus virtual o un blog del seminari on anar deixant constància del que es va fent durant els seminaris i on estiguin els links dels blogs de tots els estudiants. Exemple del blog del pràcticum 2009-2010: 68 Seguidament presentem alguns exemple de blogs dels estudiants4: Font: Exemple del blog de la Keren Exemple del blog de la Lisa 4 Reproducció autoritzada per les estudiants. 69 Espai del campus virtual dedicat al pràcticum, curs 2009-2010: 70 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 71 6. L’AVALUACIÓ 6.1 L’avaluació del pràcticum 6.2 Guió d’avaluació que fem servir com a tutors-UB 6.3 Guió d’avaluació que proposem a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge 6.4 Guió d’avaluació pel tutor-professional 72 6.1 L’avaluació del pràcticum L’avaluació és responsabilitat compartida entre els agents implicats en procés formatiu de les pràctiques. El supervisor és el responsable de triangular les avaluacions del tutorprofessional, del treball de l’estudiant i de l’autoavaluació de l’estudiant. Per a la realització de les pràctiques és necessari que l’estudiant hagi formalitzat la matrícula, fet que li dóna dret a fer la matèria i que se l’avaluï. Es considerarà que l’estudiant no té dret a l’avaluació, i tindrà un no presentat a les actes, si:  ha incomplert els terminis establerts per la coordinació: en el procés d’assignació, en les dates d’inici de pràctiques i les dates de treball grupal.  ha incomplert el programa: assistència al centre de pràctiques, als seminaris, tutories, realització del pla de pràctiques, etc. Per assignar la qualificació, el professorat supervisor de la UB, tindrà en compte:  l’avaluació de la formació pràctica duta a terme a la institució pel tutor o tutora de pràctiques que haurà d’estar aprovada  la participació a les sessions presencials a la UB, havent assistit a un mínim del 80% dels seminaris  els treballs requerits durant el curs, els quals han d’estar aprovats i el seguiment tutorial amb el professorat de la universitat (diari de camp, projecte educatiu, informes autoavaluatius, ...) L’estudiant haurà de comprovar l’avaluació a l’expedient acadèmic individual, en cas que hi hagi errors ho haurà de notificar al professorat de la Universitat i aquest ho té que notificar a la coordinació de pràctiques. Al ser una assignatura anual, l’avaluació final es realitza al juny . Però, els estudiants que compleixen els requisits de la Universitat per a la matriculació extraordinària del Pràcticum podran sol·licitar aquesta modalitat de matrícula, i seran avaluats de manera extraordinària el mes de febrer. La matrícula extraordinària només es pot sol·licitar a la secretaria sempre que es tingui el nombre de crèdits pendents del total de l’ensenyament, establert a la normativa universitària. Tal com s’informava anteriorment, hauran de comunicar a l’equip de coordinació aquesta situació com a màxim el 30 de setembre. En la meva funció tutorial, s’inclou l’avaluació, que quedarà recollida en un informe per a la Universitat. Com plantejo l’avaluació?  Entenc que la meva funció avaluativa es troba immersa en una avaluació continua i una coavaluació ja que l’estudiant hi participa també amb la seva pròpia valoració. És una avaluació conjunta estudiant i tutor, el contingut de la qual ha de girar sobre els aprenentatges que ha realitzat. 73 «Es farà una avaluació continuada del procés, juntament amb l’alumne, per tal d’introduir millores constants.» (HT4 lín. 27-28)  La Universitat demana a l’estudiant una avaluació per escrit a tres nivells: de la institució cap a l’estudiant, de l’estudiant cap al servei i de la pròpia relació amb la Universitat. «Avaluar la seva tasca a tres nivells (de la institució cap a l’estudiant, de l’estudiant cap al servei i de la pròpia relació amb la universitat), validant les activitats produïdes per l’alumne i remetent aquesta valoració tant a l’estudiant, al servei, com a la pròpia universitat.» (HT7 lín.27-30)  Es pot plantejar també que l’estudiant avaluï al tutor-professional, igual com el professorat de la universitat que té els resultats de l’enquesta d’opinió de l’estudiantat. «De l’alumne al tutor tracto que em facin crítica de la meva intervenció i actuació com a professional, per tal de sortir una mica de mi i saber com sóc observada des de fora i què hauria de millorar en la meva pràctica professional. » (HT3)  És necessari realitzar periòdicament una avaluació conjunta a tres bandes: l’estudiant, el tutor o tutora del centre i el de la universitat. «Trobada a tres bandes: Seria també per altre banda molt profitós, crear espais de trobada entre tutor de centre, tutor de l’ universitat i alumne, per veure l’ avaluació d’ aquest últim, comprovar si estan clares les competències i el “lloc” que aquest ha de tenir dintre del centre/projecte i si ha alguna cosa a millorar. » (gE4)  Per acabar el procés, s’ha de fer una avaluació final amb la universitat «En acabar el procés, es farà l’avaluació final amb la universitat. » (HT4) El següent quadre resumeix els elements clau de l’avaluació del procés de pràctiques: 74 6.2 Guió d’avaluació que es fa servir com a tutors-UB5 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d„una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.  Elaborar un marc teòric del centre/servei de pràctiques tenint en compte els aprenentatges realitzats durant els estudis, tant teòrics com pràctics. OA OB OC OD  Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista.  Presentar una mirada reflexiva entorn el funcionament del centre/servei. OA OB OC OD  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei. OA OB OC OD  Reflexionar entorn la figura i la funció de l’educador/a social OA OB OC OD OA OB OC OD recolzant-se en tot allò après a les diferents matèries dels estudis: en el centre/servei; en relació als altres professional; en relació al subjecte d’educació  Estructurar les exposicions orals aclarint i justificant el posicionament personal de manera argumentada i utilitzant correctament els recursos OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi. En el desenvolupament i adquisició d'aquesta competència l'alumnat ha d'anar adquirint una major autonomia i ha de ser flexible a l'hora de gestionar situacions imprevistes que en el marc de la planificació no estaven presents.  Elaborar un projecte d’aprenentatge propi, i propostes de futur després del grau, amb la supervisió de les tutories dels tutors-UB i tutors-centre. OA OB OC OD  Organització del temps i compliment en els encàrrecs derivats del seminari OA OB OC OD  Autogestió i dinamització d’espais grupals prèviament a una planificació i organització de les accions. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions Aquest guió va ser elaborat per a les pràctiques externes-I i será pilotat durant el curs 2011-12. Queda pendent de ser validad o adaptat per a l’avaluació de les pràctiques externes-II durant el curs 2012-13. 5 75 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l‟aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució. OA OB OC OD  Dissenyar i contrastar argumentant propostes situacions plantejades. OA OB OC OD situacions de les pràctiques , de millora davant les diferents  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació per anar ajustant les actuacions tant als seminaris com a nivell personal. OA OB OC OD  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació. OA OB OC OD  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Mostrar implicació en el projecte comú: dissenyant el marc del seminari, essent proactiu proposant activitats, textos o propostes d’acció OA OB OC OD  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens OA OB OC OD  Mostrar una actitud d’escolta, empatia per la resta del grup, així com saber expressar assertivament les opinions pròpies OA OB OC OD  Contribuir a la coavaluació dels treballs dels companys i del procés de pràctiques oferint criteris de feedback OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 76 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL  Competència que engloba la posada (o posta?) en pràctica de diferents sabers de l‟educació social: història, identitat, marc legal, cos teòric, tècniques i instruments d‟intervenció..., així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca professional i fomentar el treball en xarxa.  Assistència continuada i participació activa als seminaris, activitats, a la institució, a les tutories individualitzades, etc.. OA OB OC OD  Comprendre i participar del treball en xarxa dins el desenvolupament i implementació dels projectes de la institució. OA OB OC OD  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts. OA OB OC OD  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet desenvolupar la capacitat de reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments, escala de valors, capacitat de judici i raonament etc..  Escolta atenta i participativa OA OB OC OD  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes OA OB OC OD  Demandes d’ajudes i suport al tutor/a UB i/o grup d’iguals OA OB OC OD davant de situacions que siguin estressants o comportin dificultats  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat. OA OB OC OD  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits OA OB OC OD  Actitud general davant les pràctiques: il·lusió per aprendre, interès, implicació OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DEL TREBALL DEL PRÀCTICUM 8.1- Consideracions sobre la qualitat de la memòria Coneixement que té del context del centre de pràctiques, de les funcions del centre, del projecte educatiu que desenvolupa i de les seves accions i de les persones implicades (“usuaris” i professionals. Grau d‟aprofundiment en les funcions de l‟educador social en aquest àmbit i centre de pràctiques. Qualitat de la documentació i fonts consultades, coherència interna, equilibri de les diferents parts. Aspectes de presentació formal del treball (numeració, índex, bibliografia, citació, annexos,...). Aportacions teòricopràctiques proposades com a referents. 8.2- Consideracions sobre la qualitat del projecte de millora Consideracions del disseny del projecte (justificació teòrica, objectius, metodologia i avaluació). Grau d‟ innovació de la temàtica i aplicabilitat. Grau d‟implicació en el desenvolupament de la proposta de millora. Procediments d‟ anàlisi de la realitat, hipòtesis, necessitat del que es planteja, fonamentació teòricapràctica, ... 77 8.3- Diari - Instrument de reflexió sobre la pràctica professional i el procés formatiu Ús i nivell de reflexió sobre la pròpia pràctica 8.4- Participació en els seminaris Assistència i grau d‟implicació . aportacions i reflexions. 8.5 Implicació en l’espai de tutoria personalitzada Aprofitament de l‟espai i progressió en l‟aprofundiment del treball. 8.6 COMPLIMENT DELS ACORDS DEL PLA DE TREBALL 9. VALORACIÓ FINAL Valoració final del procés formatiu seguit per l’estudiant 78 6.3 Guió d’avaluació que proposem a l’estudiant perquè analitzi el seu procés d’aprenentatge 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d‟una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.  Presentar una centre/servei. mirada reflexiva entorn el funcionament del OA OB OC OD  Elaborar un document d’anàlisi de la institució sòcioeducativa des d’una mirada pròpia i integrant els documents marc de la institució i altres fonts d’informació O  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei. A O B O C O D OA OB OC OD OA OB OC OD  Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista.  Argumentar les intervencions en les reunions d’equip o en espais d’intercanvi, utilitzant correctament els recursos i un posicionament personal. OA OB OC OD  Estructurar les exposicions orals aclarint i justificant el posicionament personal de manera argumentada i utilitzant correctament els recursos OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM /A Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi.  Identificar i organitzar les tasques de correspondència amb el temps i els recursos. les pràctiques en OA OB OC OD  Saber reajustar els temps i els processos. OA OB OC OD  Demostrar domini dels recursos disponibles per desenvolupar de forma autònoma treballs d’apropament a la professió social. OA OB OC OD  Elaborar un projecte d’aprenentatge propi, i propostes de futur després del grau, amb la supervisió de les tutories dels tutors-UB i tutors-centre. OA OB OC OD  Organització del temps i compliment en els encàrrecs derivats del seminari OA OB OC OD  Autogestió i dinamització d’espais grupals prèviament a una planificació i organització de les accions. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 79 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l'aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Capacitat per analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució. OA OB OC OD  Dissenyar i contrastar situacions de les pràctiques, argumentant propostes de millora davant les diferents situacions plantejades. OA OB OC OD  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació ajustat per poder anar redissenyant les actuacions dins el centre de pràctiques, en els seminaris i a nivell personal. OA OB OC OD  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació. OA OB OC OD  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD Argumentació – Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens. OA OB OC OD  Comprendre i valorar les dinàmiques del treball en xarxa, mostrant capacitat d’anàlisi dels processos grupals. OA OB OC OD  Mostrar una actitud d’escolta, empatia amb per la resta de professionals, i capacitat d’expressar assertivament les pròpies seves opinions. OA OB OC OD  Mostrar implicació en el projecte comú: dissenyant el marc del seminari, essent proactiu proposant activitats, textos o propostes d’acció. OA OB OC OD  Contribuir a la coavaluació dels treballs dels companys i del procés de pràctiques oferint criteris de feedback OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL Competència que engloba la posada en pràctica de diferents sabers de l‟educació social. Així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca professional i fomentar el treball en xarxa. 80  Assistència regular a l’espai de pràctiques i participació activa en els espais de debat, reflexió i coordinació. OA OB OC OD  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic. OA OB OC OD  Comprendre i participar del treball en xarxa dins dels projectes de la institució. OA OB OC OD  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts. OA OB OC OD  Assistència continuada i participació activa als seminaris, a les tutories individualitzades, a altres activitats organitzades, etc.. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments,...  Escolta atenta i empàtica amb les persones ateses mantenint lligams i límits i adequats i clars. També amb companys/es en el marc de l’equip professional i en el seminari. OA OB OC OD  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes. OA OB OC OD  Demandes d’ajudes i suport a l’educador/a de referència davant situacions que han estat siguin estressants o m’han comportat comportin dificultats. OA OB OC OD  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat. OA OB OC OD  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits. OA OB OC OD  Actitud davant les pràctiques d’il·lusió per aprendre, interès i , implicació. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DEL TREBALL DEL PRÀCTICUM. Argumenta i desenvolupa els següents punts. 8.1 El pràcticum és una oportunitat per posar en relació teoria i pràctica. En quins elements formatius teòrico-pràctics has pogut aprofundir? 8.2 Analitza i valora les relacions entre els diferents agents implicats a les pràctiques 8.2.1 Valoració de les relacions educatives establertes amb les persones que assisteixen a la institució i amb el grup en el que has participat. 8.2.2 Valoració de les relacions que has establert amb l’equip professional. 8.2.3 Valoració de les relacions que has establert amb els companys de seminari. 81 8.2.4 Valoració de les relacions que has establert amb els tutors (tutor-centre i tutor-universitat). 8.3 Quins aprenentatges creus que han quedat pendents i sobre els que has de continuar treballant? 8.4. Descriu la fotografia final de l’experiència de les pràctiques. 9. QUINA NOTA CONSIDERES QUE HAURIES DE TENIR EN EL PRÀCTICUM III? Justifica la teva resposta en només 10 línies. 82 6.4 Guió d’avaluació pel tutor-professional 1- ANALITZAR I SINTETITZAR LA INFORMACIÓ (ESCRITA, ORAL, ETC) Competència que inclou els coneixements, procediments i habilitats relacionats amb les fonts de documentació i d'informació i amb els sistemes d'accés a aquesta. La gestió de la informació ha d'anar acompanyada d'una actitud crítica davant la informació i la seva procedència, d‟una actitud de respecte per la privacitat i confidencialitat de la informació i un compromís amb els drets i els deures fonamentals de les persones.  Elaborar un document d’anàlisi de la institució sòcioeducativa des d’una mirada pròpia i integrant els documents marc de la institució i altres fonts d’informació O A O B O C O D  Anàlisi reflexiu d’un projecte del centre des d’una perspectiva constructiva i realista.  Presentar una mirada reflexiva entorn el funcionament del centre/servei. OA OB OC OD  Detectar, prioritzar i justificar necessitats dins el centre/servei. OA OB OC OD  Les intervencions que ha fet en les reunions d’equip o en espais d’intercanvi han estat argumentades utilitzant correctament els recursos i un posicionament personal OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 2- ORGANITZAR I PLANIFICAR ESSENT CADA COP MÉS AUTÒNOM Competència que engloba la capacitat d'imaginar una seqüència d'actes amb antelació i ordenar-ne les diferents parts de forma coherent i precisa per aconseguir una meta determinada partint, però, d'un procés de detecció i d'anàlisi. En el desenvolupament i adquisició d'aquesta competència l'alumnat ha d'anar adquirint una major autonomia i ha de ser flexible a l'hora de gestionar situacions imprevistes que en el marc de la planificació no estaven presents.  Identificar i organitzar les tasques de correspondència amb el temps i els recursos. les pràctiques en OA OB OC OD  Saber reajustar els temps i els processos. OA OB OC OD  Demostrar domini dels recursos disponibles per desenvolupar de forma autònoma treballs d’apropament a la professió social. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 3- RESOLDRE PROBLEMES I PRENDRE DECISIONS EN LES PRÀCTIQUES Aquesta competència aglutina les capacitats i habilitats per analitzar situacions i problemes, detectant els elements de base, fotografiant els actors implicats, plantejant les interlocucions, fases i decisions necessàries per a l'aproximació i la proposta de resolució i, finalment, verificant els resultats obtinguts .  Analitzar situacions de conflicte (ètic, institucional, etc.) i proposar estratègies de negociació o resolució. OA OB OC OD  Dissenyar i contrastar situacions de les pràctiques , argumentant propostes de millora davant les diferents situacions plantejades. OA OB OC OD  Demostrar capacitat d’improvisació de forma creativa. OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 83 4- ANALITZAR CRÍTICAMENT LES PRÒPIES ACTUACIONS I LES INTERVENCIONS DELS ALTRES Competència que mostra la capacitat d'analitzar la pròpia actuació i la dels altres amb criteris i arguments fonamentats amb els principis deontològics que identifiquen i avalen la nostra professió.  Mantenir durant el curs un procés d’autoavaluació ajustat per poder anar redissenyant les actuacions dins el centre de pràctiques. OA OB OC OD  Analitzar situacions valorant críticament el paper desenvolupat pels diferents agents i/o la pròpia actuació. OA OB OC OD  Identificar els factors contextuals i personals que condicionen la intervenció socioeducativa OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 5- TREBALLAR EN EQUIP Competència que aglutina aquelles capacitats que permeten valorar i acceptar els punts de vista dels altres a l‟hora d'iniciar activitats, funcions i tasques pròpies i/o alienes. Capacitat d'acceptar un paper actiu en el repartiment i distribució de tasques dins d‟un grup, etc.  Comprendre les dinàmiques de treball en equips interprofessionals i saber-les utilitzar per arribar a situacions de consens OA OB OC OD  Comprendre i valorar les dinàmiques del treball en xarxa, mostrant capacitat d’anàlisi dels processos grupals. OA OB OC OD  Mostrar una actitud d’escolta, empatia per la resta de professionals, així com saber expressar assertivament les seves opinions OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 6- ACTUAR D’ACORD AMB EL PERFIL PROFESSIONAL DE L’EDUCADOR/A SOCIAL Competència que engloba la posada en pràctica de diferents sabers de l‟educació social: història, identitat, marc legal, cos teòric, tècniques i instrumentes d‟intervenció..., així cóm les habilitats, actituds i valors necessaris per realitzar la tasca professional i fomentar el treball en xarxa.  Assistència regular a l’espai de pràctiques i participació activa en els espais de debat, reflexió i coordinació. OA OB OC OD  Demostrar l’assoliment de les habilitats, coneixements, actituds i valors necessaris per a l’exercici professional de l’educador/a social seguint els preceptes del codi deontològic. OA OB OC OD  Comprendre i participar del treball en xarxa dins del desenvolupament i implementació dels projectes de la institució.  Construcció d’un marc teòric de referència en el disseny del projecte elaborat, coherent amb els objectius i continguts OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 7- GESTIÓ DE LES EMOCIONS Competència que permet desenvolupar la capacitat de reconèixer les potencialitats de la persona i promoure la mirada integral, tant pel que fa a l‟atenció de les persones, el treballar 84 totes les dimensions personals i professionals de l‟educador/a, inclòs el desenvolupament emocional i la gestió de les pròpies emocions, sentiments, escala de valors, capacitat de judici i raonament etc..  Escolta atenta i empàtica amb les persones ateses mantenint lligams i límits adequats i clars. OA OB OC OD  Actitud dialogant i conciliadora davant situacions generadores de conflictes OA OB OC OD  Demandes d’ajudes i suport a l’educador/a de referència davant situacions que siguin estressants o comportin dificultats.  Capacitat per regular l’expressió de les pròpies emocions en situacions d’especial emotivitat.  Assoliment de seguretat i autoconfiança en els encàrrecs proposats i assumits  Actitud general davant les pràctiques: il·lusió per aprendre, interès, implicació OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD OA OB OC OD Argumentació - Consideracions 8- VALORACIÓ DE LES RELACIONS ENTRE ELS DIFERENTS AGENTS Establiment de contacte, procés, característiques, tipologia de relacions, estils relacionals etc... 8.1- La relació amb el seu tutor/a de pràctiques 8.2- La relació amb l’equip professional i altres agents interns i externs a la institució 8.2- La relació amb les persones ateses 9. VALORACIÓ FINAL 9.1 Aspectes més destacats en l’actuació de les pràctiques de l’estudiant, competències i actituds que més valores- 9.2 Aspectes que considereu que l’estudiant hauria de millorar, competències i actituds que encara ha de desenvolupar i per tant, ha de continuar treballant? 10. COMPLIMENT DELS ACORDS DEL PLA DE TREBALL… … i grau d’implicació en el procés formatiu 11. AVALUACIÓ FINAL 85 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 86 87 BLOC IV. ELS CENTRES DE PRÀCTIQUES I LA SEVA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-PROFESSIONAL 7. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-PROFESSIONAL 88 7. LA FUNCIÓ DOCENT DEL TUTOR-PROFESSIONAL 7. 1 Ser tutor o tutora-professional, una decisió lliure amb el compromís del centre 7.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? 7.3 El pla formatiu de les pràctiques: com s’entén? 7.4 En el centre de pràctiques, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant? 7.5 En quines competències ha de treballar el centre? 7.6 El procés formatiu i les estratègies del tutor-professional 89 El pràcticum d’Educació Social s’erigeix com un dels eixos vertebrals de la formació d’aquest ensenyament en el qual la funció docent del tutor o tutora-centre és imprescindible, especialment quan parlem d’una formació per competències. La persona tutora configura el primer model professional de l’estudiant; és el mirall que li retorna una manera de fer, d’actuar i de ser professional; és un adult amb competències professionals que l’acompanya i el guia; és un futur company de professió que comparteix els seus sabers, habilitats i actituds.    La tutora o el tutor-centre té unes funcions respecte a tot el procés de les pràctiques que ha de conèixer abans d’acceptar o no la tutorització de l’estudiant en pr{ctiques.  La tutorització implica tot el centre de pràctiques.  El tutor o tutora-centre té principalment una funció docent. «Lo más importante que debe tener la persona que desarrollará las funciones de tutor/a, desde antes de conocer al alumno/a en prácticas, es organizarse para tener tiempo suficiente y adecuado para acompañarle en su proceso de aprendizaje y tener motivación para realizar este acompañamiento.» (HT6) 90 7.1 Ser tutor o tutora, una decisió lliure amb el compromís del centre «És important que el teu centre i el teu responsable acceptin la incorporació dels alumnes en pràctiques, això significa reunions i temps que hauràs dedicar a l’alumne.» (HT1 lín.1-3) Ser tutor-centre ha de ser una decisió lliure, no imposada o «assignada» i amb el compromís del centre. Preferentment, hauria de ser una educadora o educador social. A la vegada, és necessari que sigui una decisió d’equip per garantir el projecte col·lectiu i el suport institucional tant a per la persona tutora com per a l’estudiantat. A continuació, es formulen algunes preguntes que en cada curs acadèmic amb les demandes de places d’estudiants en pràctiques, tu, com a futur tutor hauràs de respondre, ja que les situacions laborals, personals... canvien i no sempre nosaltres tenim predisposició o el nostre centre està en els moments més idonis per acceptar un estudiant en pràctiques. Interrogants per a la reflexió   Què em motiva a ser tutor o tutora?  Tinc temps per dedicar a l’estudiant?  És una decisió compartida amb la resta de l’equip educatiu?  Què m’implicar{ acompanyar un estudiant en pr{ctiques? Seria convenient acordar l’acollida de l’estudiant amb l’equip. És una tasca en sol·litud però no en solitari. «Buscar el suport o la complicitat amb l’equip, ja que les funcions de tutorització requereixen una dedicació i un esforç extra a la praxi professional [...]És més, és pot donar la situació que la persona tutora delegui certes funcions en la resta de l’equip.» (gE1 lín.8-12) 91 7.2 Què vol dir ser tutor o tutora de pràctiques? Prendre la decisió de ser tutor o tutora de pràctiques implica saber què vol dir ser-ho. El tutor-centre és el professional referent al centre de pràctiques per a l’estudiant, en qui es fixa per aprendre l’exercici professional a través de l’acompanyament i la relació educativa. «Saber-se un referent. Tot just incorporar-se, l’estudiant es dedica primordialment a observar la manera de fer del tutor/a i de les persones de l’equip.» (gE1) El tutor o tutora-centre hauria de: Taula 12  TENIR CAPACITATS, HABILITATS I ACTITUDS PER: COMPRENDRE LA CONDICIÓ D’ESTUDIANT EN PRÀCTIQUES  Ser empàtic i assertiu amb la condició d’estudiant (recorda quan el tutor va començar o estava de pràctiques).  Tractar l’estudiant de manera diferencial a la resta de l’equip, adaptant-se al ritme d’una persona amb cap o poca experiència. DETECTAR LES CARACTERÍSTIQUES PERSONALS I LES COMPETÈNCIES PROFESSIONALS DE L’ESTUDIANT  Observar les característiques i competències de l’estudiant en el desenvolupament de l’exercici professional. INCORPORAR L’ESTUDIANT A L’EXERCICI PROFESSIONAL  Retornar aquestes observacions a l’estudiant pel seu creixement professional.  Acollir l’estudiant com a element imprescindible per a la coordinació del pràcticum i per al model de formació pràctica. ACOMPANYAR L’ESTUDIANT  Donar pautes d’observació i d’actuació a l’estudiant. EN EL PROCÉS FORMATIU  Deixar espais en què l’estudiant pugui desenvolupar una acció o activitat proposada per ell mateix.  Acceptar les propostes de l’estudiant i procurar incorporar-les al funcionament del servei. DISPOSAR DE TEMPS PER: CREAR I PROMOURE UNA  Oferir confiança a l’estudiant perquè pugui expressar RELACIÓ EDUCATIVA suggeriments, dubtes, propostes...  Crear un ambient de confiança amb l’estudiant.  Ser un referent. REFLEXIONAR CONJUNTAMENT SOBRE LA PRÀCTICA PROFESSIONAL 92  Reflexionar sobre la pràctica professional de l’equip educatiu.  Reflexionar sobre les primeres experimentacions en la intervenció. El pla formatiu de les pràctiques: com l’entenem? 7.3 Ser centre col·laborador del pràcticum d’educació social significa que és un espai formatiu. Per aquesta raó, com a centre, caldrà que es tingui un pla formatiu de les pràctiques. Com entenem aquest pla? Probablement, com un document marc de les pràctiques, compartit per l’equip professional del centre. «El document del Pla de Pràctiques recull les diversaes etapes que des del centre es diferencien en el procés. Tot i això, el procés d’intervenció i autonomia variarà depenent de la seva trajectòria personal, professional i del procés que realitzi al centre.» (HT4) Interrogants per a la reflexió   Com planificaré la seva immersió en el meu exercici professional?  Quina responsabilitat en principi tindr{ l’estudiant?  Quin lloc d’ubicació física tindr{ l’estudiant?  Quan i on faré les tutories amb l’estudiant?  Quan, com i amb quins usuaris pot tenir oportunitat l’estudiant de posar-se en lloc de l’educador?  Quina documentació li donaré?  Què farà?  Estic disposat o disposada a tenir un estudiant que m’acompanyi en les diverses actuacions del meu exercici professional? El pla formatiu de les pràctiques pot anar acompanyat d’una documentació o dossier de pràctiques del centre en què s’explica la informació pública del servei. De l’adaptació del pla formatiu de les pràctiques sortirà la concreció del pla de pràctiques de l’estudiant en particular. 93 7.4 En el centre de pràctiques, quines altres persones contribueixen a la formació de l’estudiant? A través de la meva funció docent, l’estudiant en pràctiques té un referent professional per posar en joc les competències professionals. Però en la funció tutorial no sóc l’única persona que influeix en el desenvolupament d’aquestes competències. Al centre hi ha diversos agents que també hi contribueixen: · L’equip de professionals del centre. Són corresponsables de la formació en el període de pràctiques al centre, ja que interaccionen amb l’estudiant i apareixen com a referents o models d’actuació professional. «Intentar que volti per tots els professionals (que hi estiguin disposats) per tal que conegui que hi ha diverses maneres de fer entre els mateixos professionals. Això, personalment crec que és molt positiu perquè dóna experiència amb vista a un futur. Que agafi en la seva pràctica professional futura les coses de cada professional en les quals se senti més còmode i entre aquestes i les pròpies vagi formant el seu propi estil.» (ET3) · La persona o les persones que constitueixen l’eix central de l’actuació professional. En tant que destinataris de la intervenció educativa que interactuen amb l’estudiant i li ofereixen l’experiència d’una «relació educativa» permetent que posi en joc moltes competències que d’una altra manera no exercitaria en el marc de les pràctiques. · Els altres estudiants en pràctiques que hi poden haver al centre. Si en aquest col·lectiu s’estableixen relacions informals, llavors s’intercanvien opinions, experiències i confidències que possibiliten eixamplar la mirada i tenir perspectives diverses no sempre coincidents, especialment si són estudiants d’altres graus. Ja que aquests tres grups també col·laboren de manera formal o informal en el desenvolupament de les competències em pregunto: Interrogants per a la reflexió   Puc comptar amb la col·laboració explícita dels meus companys/es?  Si tinc aquesta col·laboració, com hauria de ser? Una cotutoritació? Accions puntuals?  Com puc ajudar que els estudiants en pràctiques es relacionin?  Com presento l’estudiant en pr{ctiques a altres professionals i a les persones que s’atenen (un company educador, una educador en formació, l’estudiant en pr{ctiques...)? 94 7.5 En quines competències ha de treballar el centre? Anteriorment, hem comprovat la similitud entre les competències del món universitari i les del món laboral respecte al pràcticum. Però, com a tutor-centre, la meva pregunta és: he de demanar el mateix nivell de competències a un educador o educadora social que a un estudiant en pràctiques? La persona que acompanyo és un estudiant que està desenvolupant competències professionals. L’estudiant està adquirint unes competències teòriques en el grau i per arribar a assolir les requerides en el món laboral, el centre de pràctiques li facilita una sèrie de continguts formatius que queden exposats en la part actual del quadre. Partint del quadre del punt 2.7 (taules 10i 11), s’incorporen les competències d’un nivell intermedi, el desenvolupament de les quals els tutors i les tutores-centre observem en l’estudiant durant el pràcticum. Vegis la taula següent: Taula 13 COMPETÈNCIES DEL GRAU Aprovat pel Consell de Govern de la Universitat de Barcelona de 10 d’abril de 2008 - Analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius CONTINGUTS FORMATIUS A APLICAR EN L’ÀMBIT Proposades pel grup deliberatiu de professionals que es requereixen a un/a educador/a social professional. Coneixement de l’àmbit Coneixement del servei Coneixement dels recursos i agents externs i valoració de la seva idoneïtat - Dissenyar, desenvolupar, Intervenció directa seguir i regular processos de Flexibilitat relació educativa fonamentats, contextualitzats i Saber fer l’acompanyament transformadors d’un cas Dinamització d’activitats - Elaborar propostes, eines i instruments educatius per enriquir i millorar els processos, contextos i recursos educatius i socials Planificació: saber fer projectes, programacions, memòries, la proposta de millora Elaboració de documents de registre o seguiment i difusió - Conèixer la configuració històrica de la professió, identificar la identitat professional i emmarcar l’exercici de les funcions professionals de l’educador COMPETÈNCIES DES DEL MÓN LABORAL Funcions de l’educador social en l’àmbit  Coneixement del medi, territori, context social, agents externs i serveis implicats, els usuaris, la filosofia/principis educatius del centre  Orientació a l’ajuda: saber motivar, afavorir la promoció social, establir pautes educatives en l’àmbit individual i grupal, resolució de conflictes: ser un bon mediador i promoure habilitats per a la resolució de conflictes  Saber fer projectes, programacions, memòries i informacions de registre o difusió  Per l’adquisició d’habilitats socials  Organització i gestió del temps i dels plans d’intervenció  Conèixer les funcions de l’educador social i dels agents externs i els serveis implicats  Reconèixer l’espai professional propi i respectar el dels altres 95 COMPETÈNCIES DEL GRAU Aprovat pel Consell de Govern de la Universitat de Barcelona de 10 d’abril de 2008 Compromís ètic Capacitat d’aprenentatge i responsabilitat Identificació de les capacitats i limitacions pròpies capacitat de conèixer i aplicar el codi deontològic Sentit crític responsabilitat Sentit crític Autocrítica Crítica sobre la intervenció professional Compromís/responsabilitat/maduresa aplicació de normes i regulació del comportament; no ser generador de conflictes Adaptabilitat i flexibilitat Presa de decisions Iniciativa, participació Presa de decisions a partir Tolerància a la frustració, control de l’autonomia i la iniciativa emocional, afrontament actiu i capacitat de gestió del Tolerància a la pressió i fracàs, de control de frustració l’estrès i de situacions de crisi capacitat per comprendre i expressar-se oralment i per escrit Gestió d’informació dominant el llenguatge (discriminar, concretar, especialitzat capacitat de comunicació interpersonal positiva Treball en equip Principis deontològics Responsabilitat capacitat d’anàlisi, síntesi, Reflexió-acció (aplicació visions globals i dels coneixements teòrics i d’aplicació dels coneixements a la pràctics) pràctica capacitat de buscar, utilitzar i integrar la informació COMPETÈNCIES DES DEL MÓN LABORA Proposades pel grup deliberatiu de professionals que es requereixen a un/a educador/a social professional.L capacitat crítica i autocrítica capacitat de prendre decisions i adaptació a situacions noves Capacitat comunicativa CONTINGUTS FORMATIUS A APLICAR EN L’ÀMBIT conèixer la documentació de registres...) Comunicació amb els usuaris i amb els professionals Relació adequada amb el col·lectiu propi de les pràctiques capacitat de col·laborar Coordinació, treball amb els altres i de en equip i en xarxa contribuir a un projecte comú Coneixement de les capacitat de col·laborar prestacions i ofertes en equips interdisciplinaris professionals dels diversos i en equips multiculturals serveis positiu de l’estrès, resistència, perseverança i seguretat en un mateix Expressar idees amb claredat, Gestió de la informació (anàlisi crítica, el que es diu i el que no es diu, documentació, discriminar i processar dades amb una finalitat) Escoltar-comunicar, interpretar el llenguatge verbal i el no verbal, actitud d’escolta i silenci amb professionals i usuaris, capacitat empàtica, de relació. Assertivitat Coordinació-treball en equip-treball en xarxa Negociar/saber renunciar, col·laborar amb altres professionals en benefici dels usuaris, saber rendibilitzar el temps i l’eficàcia de les actuacions saber treballar a tres nivells: individual, en equip, en xarxa Treballar en equip i en xarxa Reflexió sobre la pròpia acció El coneixement i seguiment de l’estudiant em permetrà identificar les competències que crec necessàries per a la seva formació pràctica. La formulació de les competències facilitarà la planificació de la seva transferència, així com la identificació de les estratègies didàctiques per impulsar-les. 96 7.6 El procés formatiu i les estratègies del tutor-professional. Els participants en la recerca ens han donat llum sobre com el procés de formació pràctica en el centre té implícit un conjunt de moments i d’estratègies docents que afavoreixen la transferència de competències. En els diferents grups deliberatius, estudiants i tutors-professionals, posaven en relació diferents punts de vista sobre l’experiència viscuda en primera persona i des de la representació d’allò que hauria de ser aquest procés. L’intercanvi i la reflexió al voltant d’aquests elements ens ha permès proposar els diferents moments del procés de formació i concretar les funcions docents a cada un d’ells. Aquests moments són: Moment 0 Contacte inicial ”De l’assignació a l’entrada al centre” El període previ a la incorporació al centre de l’estudiant és un moment molt important on el projecte col·lectiu de les pràctiques s’activa i pren forma a partir de l’encontre dels agents implicats. L’assignació d’una plaça a l’estudiant implica la comunicació al centre i al tutor d’aquest fet; d’aquesta manera el que era una proposta de pràctiques passa a prendre forma com a projecte específic i concretar-se. És la coordinació que ho comunica i qui defineix conjuntament amb el centre els diferents passos a seguir. I el primer és poder preparar l’encontre amb l’estudiant i posar a aquest en relació amb el context de les pràctiques. En aquest moment les funcions dels tutors són: . Concretar i planificar el pla de pràctiques com a tutor/a. Aquest anirà prenent forma en el propi procés però és necessari que el tutor tingui una primera proposta per representar-se el procés i per poder-ho ajustar a les singularitats de l’estudiant. És important que el tutor es presenti com a docent i tingui la representació que té en relació al procés que compartirà amb l’estudiant. Ha d’ajustar amb el centre aquest pla doncs la formació de l’estudiant de pràctiques és assumida per la direcció i l’equip professional del centre i no només pel tutor. · Explorar les expectatives i interessos de l‟estudiant. Aquest primer contacte personal ha de poder aproximar a estudiant i tutor per poder establir les bases de la relació educativa però sobretot per poder-se conèixer. L’aproximació a la representació que l’estudiant té, els interrogants que porta i els interessos que l’han portat a seleccionar el centre de pràctiques són informacions rellevants perquè el tutor pugui concretar més el pla de formació. · Aproximar a l‟estudiant al centre de pràctiques i a l‟àmbit concret. Es tracta de posar a disposició de l’estudiant aquells primers elements que el permetin ajustar-se la representació que té de la realitat de les pràctiques i del centre. En aquest primer moment, no només és important la transmissió oral sinó també aquella documentació que permeti a l’estudiant aprofundir en aspectes conceptuals fonamentals de l’àmbit i del centre. També entenem que el tutor ha de poder concretar quins són els coneixements previs relacionats amb l’àmbit i amb la població atesa que es requereix 97 per poder iniciar el període de pràctiques, fet que permet a l’estudiant poder aprofundir i/o actualitzar aquests aspectes. Els estudiant manifesten valorar aquest primer encontre en format d’entrevista, visita guiada i/o primeres presentacions. Però, tot i que pot semblar que estem apuntat a un primer encontre puntual, aquest suposa per l’estudiant un primer aprenentatge: poder gestionar l’espera de l’inici de les pràctiques des de la informació cap a una representació una mica més ajustada del que sembla que serà el seu procés formatiu. Moment 1 L’acollida ”De la representació a la concreció i immersió de l’exercici professional” Aquest moment obre un període intens on el tutor ha de vetllar per garantir la integració i immersió de l’estudiant a la quotidianitat de la pràctica, a l’equip i a la realitat d’intervenció. Ha arribat el moment de donar forma i continuïtat a la proposta formativa, per això de la previsió inicial s’ha de passar a les primeres actuacions. Les funcions del tutor s’han de centrar en: . Actualitzar i consensuar el pla de pràctiques. En una primera entrevista, i en posteriors encontres, s’ha d’explicitar la proposta formativa ja actualitzada i consensuada per l’equip professional. Després, serà necessari consensuar-la amb l’estudiant que haurà de poder anar planificant el seu propi procés de formació. Aquesta funció és present al llarg de tot el procés però en aquest primer moment té molta rellevància doncs, segons els estudiants, determina les actituds d’un i d’altres en la relació educativa. La coplanificació del procés de pràctiques és imprescindible. . Presentar l‟estudiant a l‟equip de professionals i a la comunitat. Sentir-se integrant de l’equip i reconegut com a company és un dels pilars per afavorir la transferència de competències. La forma en que el tutor planifiqui aquest moment és molt important, doncs traslladarà a l’estudiant i a l’equip la representació que té d’aquest, on el situa i quin protagonisme li dóna. Ser “el noi/la noia de pràctiques” és diferent a ser “la (nom), estudiant en pràctiques que està treballant en (...) i estarà un temps amb nosaltres”. . Aprofundir en el territori, en la realitat del centre i en la quotidianitat de la pràctica. Convertir-se en l’ombra del tutor implica fer una immersió en l’agenda professional d’aquest. Aquesta immersió permet a l’estudiant conèixer des de l’acció professional, tots els elements clau. Així, des de l’observació i anàlisi de la pràctica professional anirà configurant l’imaginari que comparteix amb el tutor i des d’on aprofundirà en els coneixements teòrico-pràctics de l’experiència. Moment 2 L’acompanyament ”Espai per anar cedint responsabilitats progressivament” La immersió a la quotidianitat de les pràctiques ha requerit d’una proximitat entre tutor i estudiant que els ha permès ajustar les seves representacions mútues i establir una relació educativa que es fonamenta en la confiança de les potencialitats de l’estudiant i les possibilitats de la seva progressió. El tutor ha identificat en el moment que es troben les competències de l’estudiant i anirà ajustant el pla de pràctiques per afavorir el seu desenvolupament. Des de l’observació de l’exercici professional, 98 l’estudiant té l’oportunitat d’estar present en les intervencions dels professionals per observar la seva pràctica i analitzar els referents de l’acció. És per això que, en aquest moment, les funcions que es posen en joc són: . Ser una persona referent en el seguiment de l‟estudiant, pel que fa referència a dubtes, qüestions, conflictes... amb el propòsit d‟analitzar de manera objectiva la seva intervenció educativa...: ... en el procés de recollida d‟informació, ... en el procés d‟adaptació al centre, ... en el procés educatiu (ser una persona referent), ... en l‟adquisició d‟habilitats, competències i autonomia, . Facilitar entrada al/s servei/s i integrar-lo com a part de l‟equip educatiu, especificant l‟encàrrec en el seu procés de pràctiques. . Implicar a l‟estudiant en processos de l‟organització, planificació, execució i avaluació d‟activitats i/o projectes. . Facilitar l‟assistència de l‟estudiant a les reunions d‟equip, a reunions en xarxa entre diferents serveis, per a cursos de formació amb la resta de l‟equip (si s‟escau). El reconeixement i cessió d’algunes responsabilitats a l’estudiant permet l’experimentació professional cada vegada més autèntica i real. Els estudiants que han pogut fer una immersió en la vida quotidiana i rutinària en el centre de pràctiques, reconeixen haver transferit competències de manera natural i espontània. La transferibilitat, i per tant l’aprenentatge, seran més grans com més intensa i profunda sigui la relació de l’estudiant amb la pràctica educativa i l’entorn de la intervenció. Moment 3 Seguiment “De la cessió progressiva de responsabilitats a l’autonomia supervisada” Els participants ens han indicat que aquest és un moment d’inflexió en el procés de la transferència de competències, doncs és quan el tutor es retira progressivament per donar autonomia a l’estudiant. En aquest període, prenen molta rellevància els espais de tutorització i seguiment, doncs la retirada de l’escena del tutor obliga a l’estudiant a fer front des dels seus recursos personals adquirits i concretats en unes competències específiques que el permeten prendre part activa de la pràctica professional amb certa confiança però amb un grau d’incertesa. És el moment àlgid on l’estudiant mobilitza tots els seus recursos i les seves capacitats. L’acompanyament en aquestes sensacions i en la reflexió de l’acció són cabdals per la identificació del moment maduratiu de les competències que s’han posat en relació i han de permetre abordar la realitat pràctica. Així, les funcions que s’han associat a aquest moment són: · Promoure l‟autonomia i autogestió de la pràctica. S’ha de poder facilitar que l’estudiant tingui oportunitats de transferir les seves competències a situacions concretes on el grau de complexitat s’anirà incrementant per tal d’exercitar més les seves potencialitats. 99 · Establir espais de reflexió i seguiment sobre les responsabilitats cedides. Els espais de tutories i seguiment establerts fins ara es fonamentaven en l’observació que l’estudiant feia de la pràctica del professional o d’esdeveniments dels “usuaris”. En aquest moment, el contingut per analitzar i conceptualitzar és la pròpia experiència de l’estudiant. Els temes per reflexionar procedeixen de la seva introspecció i donaran forma a ajustament de les seves competències. En aquest espai serà molt important abordar com se sent i es percep com a professional, tots els elements emocionals prenen una gran rellevància. Alguns dels aspectes fonamentals d’aquest espai serien: a) Reflexió i anàlisi sobre la intervenció de l’estudiant i b) Reflexió sobre la transferència i desenvolupament de les competències. Aquest diàleg des del jo més íntim afavoreix la resignificació de la teoria i la pràctica, la confrontació de les decisions preses i l’anàlisi de la construcció de la identitat professional. Hem de fer constar que en alguns processos formatius aquest moment és la perpetuació del moment d’acompanyament però on hi ha una progressió en la cessió de responsabilitats molt poc significativa. El tutor-professional pot considerar que l’estudiant no està preparat per aquest moment, que no ha assolit les competències necessàries per la gestió autònoma i responsable d’una pràctica concreta. Moment 4 L’avaluació. “Des de l’obertura de l’acollida al tancament del procés” Aquest moment ha d’impregnar tot el procés formatiu, però en aquest punt concret el que fa és convertir-se en el ritual per revisar i tancar l’experiència formativa. Tot i així, hem d’insistir que l’avaluació està permanentment present en les funcions del tutor, doncs d’alguna forma és el dinamisme que li permet ajustar l’ajuda educativa a l’evolució de l’estudiant i, per tant, concretar les seves estratègies docents. La planificació del treball d’acompanyament i suport a l’aprenentatge de l’estudiant en pràctiques que fa el tutor/a, dóna peu a que en una reflexió posterior pugui identificar aquelles estratègies o mecanismes que utilitza per ajudar-lo a copsar la realitat de la intervenció, provocar la reflexió en l’estudiant, analitzar-hi el rol professional que està prenent i desafiar-lo a prendre iniciatives i de dissenyar l’acció. Les funcions del tutor en aquest moment són: · Analitzar conjuntament l‟evolució de les competències de l‟estudiant. Aquesta anàlisi permet obrir un espai fomentat en l’autoavaluació de l’estudiant que incorpora aquells aspectes valoratius que ha identificat en la seva progressió. Així mateix, permet transmetre els aspectes competencials que han progressat adequadament i aquells altres que requereixen d’un treball més conscient i intencional. · Orientar i proposar donar continuar el pla formatiu de les competències en altres i variades experiències. El procés de formació de competències és al llarg de tot l’itinerari professional i mai s’acaba, per això seria bo que el tutor pogués donar orientació de com poder continuar treballant en aquesta evolució. A continuació, la següent taula recull els moments del procés formatiu en el centre i les accions que donen suport a la funció docent del tutor-professional. 100 0. CONTACTE INICIAL De l’assignació a l’entrada al centre Enfortiment de coneixements previs 1. ACOLLIDA ↓ Coneixement + Anàlisi d’informació ↓ INTEGRACIÓ a quotidianitat pràctica ↓ IMMERSIÓ a l’equip i a la realitat · Presentació: Primer contacte personal. Primeres impressions. · Concreció de calendari i d’horari de pràctiques. · Amb què ha d’arribar l’estudiant al centre: bases conceptuals, projecte del centre, característiques de la població atesa, funcions de l’educador/a social... Donar informació a l‟alumne/a en pràctiques sobre la pàgina WEB, memòries, articles, bibliografia, mecanismes de coordinació... · Entrevista-Tutoria inicial: a) El centre, el projecte i la intervenció i b) Els actors de la formació: expectatives i condicions. · Visita guiada al centre, servei o recurs. · Presentar l’estudiant a la comunitat: equip de professionals i persones/col.lectiu atès Presentar a l‟alumne/a els diferents professionals i serveis on realitzarà les pràctiques. · Aproximació al territori: Visita i claus de les relacions. Acollida i acompanyament en el primer contacte amb els servei i la població atesa. ACTUACIÓ LÍMITADA 2. ACOMPANYAMENT (GT14) CONEIXEMENT D’UNA REALITAT CONCRETA (GT257) ↓ Observació Temps inicial d‟observació i acompanyament proper ↓ Anàlisi i reflexió Ser una persona referent en el seguiment de l‟alumne/a, pel que fa referència a dubtes, qüestions, conflictes, etc., amb el propòsit d‟analitzar de manera objectiva la seva intervenció educativa ... en el procés de recollida d’informació ... en el procés d’adaptació al centre ... en el procés educatiu (ser una persona referent) ... en l’adquisició d’habilitats, competències i autonomia Facilitar entrada al/s servei/s i integrar-lo com a part de l‟equip educatiu, especificant l‟encàrrec en el seu procés de pràctiques. Facilitar l‟assistència de l‟alumne/a a les reunions d‟equip. Facilitar la participació en reunions en xarxa entre aquets serveis, per a l‟organització, planificació, execució i avaluació d‟activitats. Facilitar a l‟estudiant que pugui escriure sobre allò que li crida l‟atenció del que ha observat o llegit. Facilitar a l‟alumne/a l‟assistència a cursos de formació amb la resta de l‟equip (si s‟escau) ACCIÓ PRÀCTICA CESIÓ I TRASPÀS DE RESPONSABILITATS ACOMPANYAMENTSEGUIMENT Transferència de competències · Aprofundiment en la realitat del centre i la quotidianitat. 3. SEGUIMENT ↓ Anàlisi i reflexió ↓ AUTONOMIA-AUTOGESTIÓ ↑ 4. AVALUACIÓ ... de manera continuada, al voltant del procés de l’alumne/a Crear espais de contrast, de caràcter + formal, en els quals asseure‟s a parlar amb l‟estudiant sobre com se sent i resoldre dubtes. ... en l’itinerari educatiu, prioritzant els aspectes rellevants del servei ... del projecte de millora i de l’encàrrec a executar (pla de pràctiques Facilitar processos d‟autonomia en el procés d‟aprenentatge de l‟educador/a en pràctiques ... final i conjunta per valorar habilitats i competències que ha adquirit i aquelles que ha de millorar encara Reflexionar periòdicament de com podem introduir millores del servei en aspectes tals com: equipament, material, qualitat de la intervenció, relacions usuaris/es – educadors/es, comunicació..., valorant tant els aspectes positius com els objecte de millora. 101 7.7 Analitzant, i planificant programes, projectes i/o accions El pràcticum d’educació social de la Universitat de Barcelona defineix que el seu estudiantat haurà de poder fer una acció socioeducativa. Aquesta proposta la intentarà implementar, sempre que sigui possible per tant, cal que sigui pactada amb el centre i la persona encarregada de la tutoria. Per tant, la Universitat de Barcelona, en les seves pràctiques curriculars d’Educació Social demana, que impliqui progressivament a l’estudiant i li faciliti la reflexió i opinió sobre les accions socioeducatives desenvolupades al centre així com sobre les necessitats d’incorporar algunes millores. Això implica que possibiliti espais d’autonomia per a la realització d’algunes activitats. Concretament, l’estudiant de pràctiques externes-I té la demanda d’analitzar i revisar un projecte socioeducatiu propi de la institució de fer un anàlisi de necessitats junt amb la revisió del projecte seleccionat per tal de formular des de la seva mirada propostes i aportacions al mateix. D’altra banda l’estudiant de pràctiques exterenes-II té com a demanda l’elaboració d’un projecte d’intervenció. És a dir, cal que disseny un nou projecte i l’implementi en el centre de pràctiques sempre comptant amb l’assessorament del tutor de centre i del tutor-universitat i amb el vist i plau del centre. Aquest projecte cal que parteixi de les necessitats de la institució o bé dels desigs, interessos i inquietuds compartides entre la institució i l’estudiant de pràctiques. L’estudiant ha anat pensant el treball a desenvolupar en el marc de les pràctiques, bé sigui l’anàlisi d’un projecte viu al centre o la proposta d’un projecte d’intervenció (aquest treball dependrà de les diferents demandes fetes en funció de si l’estudiant cursa pràctiques externes-I o II). Fem una tutoria a tres bandes: estudiant, la tutora o tutor-UB i jo. La finalitat d’aquesta és, entre d’altres, repensar conjuntament en quin espai de la intervenció se sentirà més còmode l’estudiant, contrastar i valorar les diferents possibilitats. A partir d’aquí, ha de fer tot el procés d’anàlisi o de planificació, implementació i avaluació de l’acció socioeducativa. «Normalment les propostes que fan són bastant ideals i generals. Aquestes s’adapten i es reformulen per ells mateixos amb les indicacions dels tutors. S’acaben convertint en propostes generalment adaptades al context i a les necessitats educatives però que, per falta de temps, mai poden arribar a executar-les.» (T3) 102 VALORACIÓ DELS CONTIGUNTS D’AQUESTA SECCIÓ DEL QUADERN 103 BIBLIOGRAFIA Charlotte Towle (1945) Habermas, J. (2001). Teoría de la acción comunicativa, Tomos I y II. Madrid, Ed. Taurus. Hernández Aristu, J. (2002). La supervisión como sistema de evaluación continua que garantiza la calidad de los servicios. Documentación Social, 128, 219-240. Kisnerman, N. (1999). Reunión de conjurados (Conversaciones sobre supervisión), Editorial Lumen-Humanitas, Buenos Aires, Lévi-Leboyer, C. (1997). La gestión de las competencias. Barcelona: Ediciones Gestión 2000. Mertens, L. (1998). La gestión por competencia laboral en la empresa y la formación profesional. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura. Sáez, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía social: revista interuniversitaria, 16, 9-20 Sheriff i Sánchez,1973 Tejada, J. (2005) El trabajo por competencias en el practicum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista electrónica de Investigación educativa, 7 (2). Consultado el 11 de octubre de 2008 en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-tejada.html Vázquez, C. i Porcel, A. (1995). La supervisión espacio de aprendizaje significativo instrumento para la gestión. Zaragoza, Ed. Certeza. Zabalza, M. A (2002). La enseñanza universtiaria. El escenario y sus protagonistas. Madrid. Narcea 104