59 ISSN 2309-3455 Social Studies Studime Sociale Vol. 16, No. 5 (59), 2022 • Hasan JASHARI • Marsela SAKO • Dafina PECI • Irida AGOLLI • Robert ÇITOZI • Elton SPAHIU • Erjon ZENELI • Ervin KUJTILA • Ledian RUSTA • Alfred HALILAJ • Albana TAHIRI• Merita PONI • Dashurije SHAQIRI • Mevlyde SYLA • Arjeta VESHI • Rei SHEHU • Ermira HOXHA • Elsa KERA • Erida HYSESANI • Lekë SOKOLI • Kozeta HOXHA Romeo TEROLLI www.sociology.al “Social Studies” Journal is classified ‘Scientific’ by ANVUR The journal “Social Studies” is classified as Scientific Journal by ANVUR, the National Agency for the Evaluation of the University System and Scientific Research of Italy - Ministry of Education, Universities and Scientific Research of Italy (MIUR), by decision no. 298, dated 21 December 2021. The application was made in 2020 by Romina GURASHI (PhD) - from “Sapienza” University of Rome, Deputy Editor of the journal “Social Studies”. Since 2020, ANVUR has monitored the journal “Social Studies” with international experts, and the official response has been returned by Dott. Marco Malgarini, director of ANVUR, on 19 January 2022. La rivista “Studi Sociali” è classificata ‘Scientifica’ dall’ANVUR La rivista “Social Studies” è classificata ‘scientifica’ dall’ANVUR, Agenzia Nazionale per la Valutazione del Sistema Universitario e della Ricerca Scientifica d’Italia - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Scientifica d’Italia (MIUR), con decisione n. 298, del 21 dicembre 2021. La richiesta è stata presentata nel anno 2020 da Romina GURASHI (PhD), dell’Università La Sapienza, Vicedirettore della rivista “Studi Sociali”. Dal 2020 ANVUR segue con esperti internazionali la rivista “Social Studies” e la risposta ufficiale è stata data dal Dott. Marco Malgarini, il Dirigente Area Ricerca ANVUR, il 19 gennaio 2022. Revista “Studime Sociale” klasifikohet si revistë shkencore nga ANVUR Revista “Studime Sociale” është klasifikuar si revistë shkencore nga ANVUR, Agjencia Kombëtare e Vlerësimit të Sistemit Universitar dhe Kërkimit Shkencor të Italisë - Ministria e Arsimit, Universiteteve dhe Kërkimit Shkencor (MIUR), me vendim no. 298, datë 21 dhjetor 2021. Aplikimi është bërë në vitin 2022 nga Romina GURASHI (PhD), Universiteti La Sapienza Romë, njëherësh Deputy Editor e revistës “Studime Sociale”. Nga viti 2020, ANVUR ka monitoruar me ekspertë ndërkombëtarë revistën “Studime Sociale” dhe përgjigja zyrtare është kthyer nga Dott. Marco Malgarini, drejtor i ANVUR, më 19 janar 2022. SOCIAL STUDIES [STUDIME SOCIALE] Vol. 16, No. 5 (59), 2022 Editorial Team Editor: Leke SOKOLI – Tirana, ALBANIA Deputy Editors: Sejdin CEKANI – Tirana, ALBANIA Besim GOLLOPENI – Pristine, KOSOVO Ali PAJAZITI – Skopje, North MACEDONIA Romina GURASHI – Roma, ITALY Deputy Editor for Membership and Finance: Elda SOKOLI KUTROLLI International Editorial Board Servet PËLLUMBI – Chair, Albanian Institute of Sociology, ALBANIA Aida GOGA – University of Tirana, ALBANIA Agri SOKOLI – St. Louis International School Milan, ITALY Anisa SUBASHI – Municipality of Tirana, ALBANIA Apostolos G. PAPADOPOULOS – Harokopio University, GREECE Besnik PULA – Center for the Study of Social Organization; Princeton University, USA Brunilda ZENELAGA – University of Tirana, ALBANIA Doreta KUÇI – University Aleksander Moisiu Durres, ALBANIA Enis SULSTAROVA – University of Tirana, ALBANIA Goran BASIC – Department of Sociology, Lund University, SWEDEN Ilir GËDESHI – Center for Economic and Social Studies, ALBANIA Irena NIKAJ – Universitety Fan Noli of Korca, , ALBANIA Jasminka LAŽNJAK – University of Zagreb, CROATIA Jonida LAMAJ – Albanian-American Development Foundation, ALBANIA Klea FANIKO – University of Geneva, SWITZERLAND Klejda MULAJ – University of Exeter, ENGLAND Konstantin MINOSKI – Ss. Cyril and Methodius University in Skopje, North MACEDONIA Kseanela SOTIROFSKI – University Aleksander Moisiu Durres, ALBANIA Ledia KASHAHU – University Aleksander Moisiu of Durres, ALBANIA Marina DALLA – University of Athens, GREECE Matilda LIKAJ – University Aleksander Moisiu Durres, ALBANIA Miranda RIRA – Albanian Sociological Association; ALBSA, ALBANIA Rando DEVOLE – Researcher AIS Roma, ITALY Sabri KIÇMARI – University of Pristine, KOSOVO Sergiu BALTATESCU – University of Oradea, ROMANIA Shaban SINANI – Albanian Academy of Science, ALBANIA Shkëlzen HASANAJ – University of Siena, ITALY Svetla KOLEVEA – Institute for the Study of Societies and Knowledge, BULGARIA Tonin GJURAJ – European University of Tirana, ALBANIA Zana STRAZIMIRI – University of Tirana, Albania © Albanian Institute of Sociology / Instituti Shqiptar i Sociologjisë Design: Orest Muça “Social Studies”, Scientific Journal, certified by the Highest Scientific Committee, Ministry of Education and Science of Albania Decision no. 170, date 20th of December 2010 Contacts: Mobile: ++355692044722; ++355694067682 E-Mail: albsa@sociology.al; studime.sociale@gmail.com www.sociology.al Contents: Romeo TEROLLI Hasan JASHARI Motivimi përmes preferencave socio-ekonomike në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërisë ................................................. 5 Marsela SAKO Dafina PECI Irida AGOLLI Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve ...................... 15 Robert ÇITOZI Elton SPAHIU Erjon ZENELI Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv................................. 29 Ervin KUJTILA Fortifikimi prehistorik i Funarësit ..................................... 37 Ledian RUSTA Dewey’s pragmatic philosophy as an education reformer .................................................. 45 Alfred HALILAJ Antropologjia, shkolla dhe edukimi ................................... 55 Albana TAHIRI Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës ....................................... 65 Merita PONI Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar ..................... 75 Dashurije SHAQIRI Mevlyde SYLA Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore ..................... 87 Arjeta VESHI Rei SHEHU Russia from Stalinism to Putinism ................................... 95 Ermira HOXHA Elsa KERA Erida HYSESANI Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët.................. 103 Lekë SOKOLI Kozeta HOXHA Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale ................................................. 117 MOTIVIMI PËRMES PREFERENCAVE SOCIO-EKONOMIKE NË PUNONJËSIT E ADMINISTRATËS PUBLIKE NË REPUBLIKËN E SHQIPËRISË Romeo TEROLLI Universiteti i Europës Juglindore, Maqedoni e Veriut E-mail: rt29093@seeu.edu.mk) Hasan JASHARI Universiteti i Europës Juglindore, Maqedoni e Veriut E-mail: h.jashari@seeu.edu.mk) Përmbledhje Preferencat socio-ekonomike dhe ndikimi i tyre në motivimin e punonjësve të administratës publike në Republikën e Shqipërisë mbetet ende një çështje me prioritet në kuadër të arritjes së standardeve të vendeve më të mira të Bashkimit Europian. Qëllimi i këtij punimi kërkimor është që të identifikojë disa nga preferencat kryesore dhe ndikimin që kanë ato në motivimin e punonjësve të administratës publike në Republikën e Shqipërisë. Metodologjia e përdorur në këtë punim është përzierje e qasjes cilësorë dhe analitike. Qasja cilësore do të përdoret në analizën dhe identifikimin e qëndrimeve kryesore të preferencave socioekonomike. Kurse metoda e analizës do të përdoret në gjetjet e rezultateve të intervistave gjysëm të strukturuara. Në gjetjet e pyetësorit vihet re një tendencë e lartë e preferencave që punonjësit vlerësojnë në vendin e tyre të punës si: stimujt, zbatimin e kompesimit jashtë orarit zyrtar të punës, promovimin, lëvdatat, sigurinë në vendin e punës, transparencën në vlerësim, kushtet më të mira të mjedisit fizik, pagën më të lartë. Mungesa e plotësimit të preferencave socio-ekonomike dëshmon se rreth 45% e punonjësve të administratës publike ndjehen të pamotivur në vendin e tyre të punës. Fjalët kyçe: administratë, ekonomike, sociale, motivim, Shqipëri. Social Studies 2022, 5 (16): 5-13  6  Motivimi përmes preferencave socio-ekonomike në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërise Romeo TEROLLI është student i shkollës së doktoraturës, në programin e studimit “Qeverisje dhe Administratës Publike”, në Fakultetin e Shkencave Sociale Bashkëkohore” pranë Universitetit të Evropës Juglindore (UEJL). Është diplomuar në Fakultetin e Shkencave Sociale në UniversitetiN e Tiranës në drejtimet “Shkenca Politike” dhe “Studime Rajonale Politike”. Drejtimin e Studimeve Rajonale Politike e ka përfunduar me medalje të artë të Universitetit të Tiranës. Është pjesëmarrës në një sërë konferencash shkencore ndërkombëtarë në Hungari, Irlandë, Turqi, Shqipëri, Kosovë, Malin e Zi, si edhe autor i botimeve në revista shkencore në SHBA. Aktualisht, drejton Qendrën e Karrierës dhe Alumnit pranë Universitetit “Fan S. Noli”, Korçë. Prof. Dr. Hasan JASHARI - është profesor në Fakultetin e Shkencave Sociale Bashkëkohore në). Ai është autor i 16 librave në fushën e sociologjisë dhe shkencave politike, disa prej të cilëve përfshijnë projekte kolegjiale dhe botime të projekteve e aktiviteteve të ndryshme kërkimore. Prof. Jashari është doktor i sociologjisë së edukimit. Ai ka drejtuar shumë konferenca ndërkombëtare të organizuara nga universitete në Evropë dhe SHBA, duke përfshirë: Universitetin Shtetëror të Illinois - Bloomington Normal, konferencën SGEM-Albena Bulgaria. Ka marrë pjesë në konferenca dhe tubime shkencore në Universitetin e Gneiss Poloni, Universitetin e Shkencave Sociale në Kraiova, Rumani, Universitetin e Evropës Qendrore (Budapest), Shkollën Montessori Lucknoë - Indi. Kryetar i sesioneve në Asociacionin e Universiteteve Evropiane - Këshilli për Konferencën e Arsimit të Doktoraturës, Universiteti i Romës 3, Universiteti i Oslos, Nottingham MB, Mynih-Gjermani, Tarragona-Spanjë, Varshavë-Poloni etj. S ektori me ndyshime të theksuara formale, organizative dhe funksionale në Republikën e Shqipërisë mbetet padyshim sektori i administratës publike. Herë pas herë qeveritë në Republikën e Shqipërisë kanë bërë përpjekje me qëllim përmirësimin e situatës së administratës publike dhe nxitjen e motivimit të punonjësvë të kësaj administrate. Megjithatë ndryshimet e deritanishme nuk kanë marrë parasysh nevojat apo preferencat që kanë punonjësit e administratës publike. Prej këtu lind nevoja për studime mbi preferencat socioekonomike të punonjësve të administratës publike në Republikën e Shqipërisë dhe ndikimin që luajnë këto preferenca në motivimin e punonjësvë të administratës publike në vendin e punës. Ky studim identifikon preferencat socioekonomike të punonjësve të administratës publike në nivel qëndor dhe vendor. Studimi paraqet një qasje përshkruese dhe analitike mbi preferencat socio-ekonomike.Analizimi i të dhënave të mbledhura në terren dhe përpunimi i tyre përcaktojnë dinamikën e fenomenit të studiuar. Gjetjet, përfundimet dhe rekomandimet e studimit synojnë të ndihmojnë si kërkuesit shkencor, ashtu edhe institucionet shtetërore me qëllim krijimin e mundësive për studime më të thelluara me qëllim ndërtimin e strategjive të cilat synojnë përmirësimin e motivimit të punonjësvë në administratën publike. Për këto arsye ky punim është ndarë në disa pjesë: Së pari, trajtohen aspektet teorike të cilat shpjegojnë konceptet kryesore dhe disa prej preferencave socio-ekonomike të cilat janë objekt i studimti. Së dyti, trajtohen gjetjet përmes intervistave gjysëm të strukturuara në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërisë. Së treti, nxirren përfundimet dhe ofrohen disa rekomandime në kuadër të fenomenit të studiuar. Aspekte teorike Motivimi është një proces i cili ndikohet nga një shumësi preferencash si kënaqësia në vendin e punës (Wanous dhe Lawler 1972: 99), ndërtimi i marrëdhënieve sociale dhe sjelljes (Mayo, 1975) shpërblimet dhe vlerësimet, ngarkesa e punës, kontrolli, mbështetja sociale dhe ndjenja e komunitetit, drejtësia e perceptuar dhe vlerat (Maslach 2001: 414), interesi për pagën (Taylor, 1998) komunikimi me drejtuesit (Deci et al., 1999: 636) apo kushtet e mjedisit të punës (Moos & Billings, 1981: 142). Sipas Knight  7  Social Studies  Vol. 16  No. 5 dhe Saal (1988: 256) motivimi i referohet një procesi në të cilin njerëzit nxiten të përfshihen në sjellje të veçanta. Në këtë rast suporzimi lidhej me faktin që punonjësit ishin më të motivuar kur ata merrnin një pagë më të lartë duke harxhuar më pak energji por edhe duke u ndier të vlerësuar për punën që kryejnë. Në rastin konkret përqindja e shumicës së të intervistuarve tregon rëndësinë që ka paga më e lartë në motivimin e tyre në vendin e punës. Deci et al (1999: 636) theksojnë se motivimi i punonjësve ndikohet në mënyrë të drejtpërdrejtë nga transparenca për vlerësimin e punonjësve. Shumica e punonjësve të intervistuar shprehen se ka transparencë në vlerësim ku indikatorin matës drejtuesit përdorin formularët periodikë institucionalë. Yair (2010: 7) thekson se në qoftë se njerëzit punojnë në një mjedis me kushte të mira, si shembull, një mjedis të sigurt ose të pastër dhe miqësor ata do ta kenë më të lehtë të shkojnë në punë. Përmes përgjigjeve të punonjësve të intervistuar mund të kuptohet pesha që kanë kushtet më të mira të mjedisit fizik në motivimin e tyre. Pothuaj shumica e punonjësve deklarojnë se kushtet më të mira të mjedisit fizik kanë ndikim të drejtpërdrejtë në motivimin e tyre. Sipas Dollard dhe Bakker (2010) siguria i referohet prioritetit të organizatës për mbrojtjen e punëtorit. Nga ana tjetër Maslow (Robbins & DeCenzo 2012: 408) e cilësonte sigurinë si një nga pesë nevojat për të cilat ka nevojë një individ të ndjehet i plotësuar. Ndjenja e sigurisë dhe plotësimi i kësaj nevoje lidhet si me sigurinë e perceptuar për vendin e punës ashtu edhe me sigurinë personale. Promovimi në këtë rast nënkupton një proces ku një individ kalon nga një pozitë më e ulët në një pozitë më të lartë administrative, nga përgjegjësi më të ulta në përgjegjësi më të larta e nga një pagë më e ulët në një pagë më të lartë. Nga përgjigjet e marra prej të intervistuarëve, si për punonjësit që janë promovuar edhe për punonjësit që nuk janë promovuar, ky proces ishte shumë i rëndësishëm. Promovimi mund të referohet si përparimi i pozicionit të një punonjësi në një strukturë hierarkike (Asaari et al 2019: 51). Ugo et al (2004: 342) theksojnë se kompesimi është kthimi i paguar nga organizata për punën e bërë nga një punonjës. Ajo që dallohet është se pjesa më e madhe e punonjësve kanë deklaruar se në institucionet e tyre nuk aplikohet kompesimi për punën jashtë orarit dhe se ata janë të gatshëm për ta kryer edhe pa marrë kompesim. Stimujt e vazhdueshëm janë indikatorë që ndikojnë në rritjen dhe motivimin e punonjësve. Bolduc (2001: 36) thekson se sa më shumë të stimulohet një individ aq më i lartë motivimi i tij. Lëvdatat (Lindorff 2005: 328) thekson se janë një aspekt psikologjik që ndikon në mbështetjen emocionale dhe përkrahjen profesionale të punonjësve. Gjetje përmes intervistave gjysmë të strukturuara Intervistat gjysmë të strukturuara me punonjës të administratës publike përbëjnë pjesën më të rëndësishme të të dhënave të studimit. Duke qënë se fokus i studimit janë preferencat socio-ekonomike dhe motivimi në administratën publike mendimet, qëndrimet dhe të dhënat që ofruan punonjësit e administratës publike do të ofrojnë pikëpamje mbi motivimin e punonjësve në shërbimit civil. Intervista është e ndarë në dy pjesë: Pjesa e parë, në të cilën janë kërkuar disa të dhëna të përgjithshme të cilat lidhen me moshën e punonjësit, llojin e institucionit në të cilën është i punësuar, përvoja në punë dhe arsimi më i lartë i arritur. Pjesa e dytë në të cilën janë parashtruar pyetje në lidhje me preferencat socioekonomike të punonjësve të administratës publike. Pyetje këto për të cilat çdo i intervistuar ka patur mundësinë që të përgjigjet me fjalët e veta.  8  Motivimi përmes preferencave socio-ekonomike në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërise Intervistat gjysëm të strukturara janë zhvilluar në 365 punonjës të administratës publike, të shpërndarë në 62 institucione të administratës qëndore dhe vendore. I gjithi kërkimi në terren u zhvillua në bazë të teknikës së intervistimit (Azemi & Bujari 2013, f.32)32) të marra punonjësit e administratës publike. Intervista është një mjet mjaft efikas për mbledhjen e të dhënave në këtë studim. Kërkues të ndryshëm kanë përcaktuar formate të ndryshme duke përfshirë këtu intervista etnografike, intervista të thelluara e kështu me rradhë (Le Compte & Preissle, f.58). Matthews dhe Ross (2012, f.219) theksojnë se intervista është një metodë e mbledhjes së të dhënave që zakonisht: Lehtëson komunikimin e drejtpërdrejtë midis dy njerëzve, ose ballë për ballë, osë në distancë nëpërmjet telefonit ose internetit. I lejon intervistuesit të marrë informacion, ndjenja dhe opinione nga i intervistuari duke përdorur pyetje dhe dialog ndërveprues. Modeli i intervistës së përzgjedhur është modeli i intervistës gjysmë të strukturuar. Autorët (Ivi: 220) theksojnë se njihen disa struktura të ndryshme të intervistave, të cilat variojnë nga intervistat gjysmë të strukturuara në intervistat e pastrukturuara”. Në një intervistë gjysmë të strukturuar, kërkuesit zakonisht përgatisin të njëjtin grup pyetjesh për çdo intervistë por i lejojnë vetes dhe pjesëmarrësve mundësinë për të dalë jashtë protokollit (Lodico et al 2006: 124). Pjesa e parë e intervistës: të dhënat e përgjithshme Sa i takon moshës së punonjësve të administratës publike të cilët kanë plotësuar intervistën gjysmë të strukturuar ajo varion nga mosha 23 vjeçare si mosha me e vogël deri në moshën 66 vjeçare si mosha më e lartë që ka plotësuar intervistën. Numri më i madh i intervistave të kryera rezulton në punonjësit e moshës 27 vjeçare me 22 intervista të kryera ndërsa numri më i vogël i kryer Grafiku 1: Mosha e punonjësve të administratës publike, intervistat gjysmë të strukturuara [Burimi: Autorët, intervistat gjysmë të strukturuara]  9  Social Studies  Vol. 16  No. 5 rezulton në punonjësit e moshës 41 vjeç dhe 66 vjeç, respektivisht me vetëm 1 intervistë të kryer. Mosha mesatare e punonjësve të administratës publike që kanë marrë pjesë në intervistat gjysmë të strukturuara është 39,5 vjeç. Të dhënat në mënyrë grafike janë të paraqitura në grafikun 1. Në kuadër të llojit të institucionit në të cilin janë punësuar 75% e të intervistuarve janë të punësuar në institucionet qëndrore, si dhe agjencitë e linjës në varësi të institucioneve qëndrore. Ndërkohë që 25% e të intervistuarëve jane të punësuar në institucionet e qeverisjes vendore. Paraqitja grafike e llojit të institucionit të punësimi është e paraqitur në grafikun 2. Sa i takon eksperiencës të shprehur në vite pune, ajo varion nga 7 muaj si eksperienca më e vogël e punësimit deri në 44 vite pune si eksperienca më e gjatë e punësimit. Numri më i madh i intervistave të kryera rezulton në punonjësit që kanë eksperiencë deri në 3 vite në administratën publike me 34 intervista të kryera në total ndërsa numri më i vogël i kryer rezulton në punonjësit me eksperiencë 6 muaj, 13, 22, 23, 31, 34, 36, Grafiku 2: Lloji i institucionit në të cilin janë punësuar punonjësit, intervistat gjysmë të strukturuara [Burimi: Autorët, intervistat gjysmë të strukturuara] 41 dhe 44 vite pune, respektivisht me vetëm një intervistë të kryer. Mesatarja aritmetike e eksperiencës së viteve të punës të punonjësve që i’u përgjigjën pyetjeve të intervistës është 13.2 vite. Të dhënat në mënyrë grafike janë të paraqitura në grafikun 3. Grafiku 3: Eksperienca e punësimit të punonjësve, intervistat gjysmë të strukturuara [Burimi: Autorët, intervistat gjysmë të strukturuara]  10  Motivimi përmes preferencave socio-ekonomike në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërise Për nivelin më të lartë të arsimor të arritur prej punonjësve të administratës publike rezulton se 2.5% e tyre kanë arritur nivelin e mesëm arsimor, 2.3% kanë arritur nivelin bachelor, 61.2% e punonjësve të administratës publike kanë arritur nivelin master profesional, 32% e punonjësve kanë arritur nivelin master shkencor kurse 2% kanë kryer studime pasuniversitare. Siç mund të evidentohet nga të dhënat përqindja më e madhe i përket grupit të punonjësve të administratës publike që kanë arritur nivelin më të lartë arsimor master (profesional e shkencor) me një vlerë të shprehur në përqindje prej 93.2% e totalit të përgjithshëm të punonjësve që kanë plotësuar intervistën. Të dhënat e nivelit më të lartë arsimor të arritur nga punonjësit e administratës publike janë të paraqitur në grafikun 4. Pjesa e dytë e intervistës gjysmë të strukturuar: prezantim i gjetjeve Në pyetjen e parë (1) ku punonjësit e administratës publike janë pyetur “mbi vlerësimin që kanë ata ndaj stimujve dhe qëndrimeve e mbi refuzimin ose praninim e tyre”, rezulton se 86.6% e punonjësve i vlerësojnë stimujt në vendin e tyre të punës, si dhe janë pranues ndaj tyre, 7% e punonjësve nuk i vlerësojnë stimujt, si dhe janë refuzues ndaj tyre, 5.1% e punonjësve përgjigjen se herë i pranojnë e herë jo, kurse 1.1% e punonjësve kanë zgjedhur të mos i përgjigjen kësaj pyetje. Për pyetjen e dytë (2) ku punonjësit janë pyetur mbi zbatimin e kompesimit të punës jashtë orarit zyrtar dhe mënyrës sesi veprohet në ato raste kur nuk zbatohet kompesimi, rezulton se 74.1% e punonjësve përgjigjen se kompesimi për punën jashtë orarit nuk kryhet në institucionin e tyre megjithatë ata e kryejnë punën duke ditur se nuk do të marrim kompesim, 3.7% e punonjësve përgjigjen se nuk zbatohet kompesimi por ata janë refuzues ndaj punës jashtë orarit zyrtar, 18.8% përgjigjen se në institucionin e tyre zbatohet kompesimi jashtë orarit zyrtar dhe në përgjithësi kompesimi zbatohet përmes përfitimit të ditëve të tjera të punës pushim, ndërsa 1.7% e punonjësve kanë zgjedhur të mos i përgjigjen kësaj pyetje. Grafiku 4: Eksperienca e punësimit të punonjësve, intervistat gjysmë të strukturuara [Burimi: Autorët, intervistat gjysmë të strukturuara] Social Studies  Vol. 16  No. 5 Për pyetjen e tretë (3) ku punonjësit u pyetën “nëse janë promovuar nga drejtuesit për punën e tyre dhe rëndësinë që ka promovimi për ta”, rezulton se 38.8% e punonjësve shprehen se janë promovuar nga drejtuesit e tyre dhe e konsiderojnë promovimin në karrierë si shumë të rëndësishëm, 2.5% e punonjësve shprehen se nuk janë promovuar deri më sot nga drejtuesit e tyre por nuk e shohin si shumë të rëndësishme për ta, 56.6% e punonjësve shprehen se nuk janë promovuar deri më sot nga drejtuesit por e shohim si një element shumë të rëndësishëm për jetën e tyre profesionale, 1.1% jane shprehur se nuk janë promovuar, promovimi është shumë i rëndësishëm por nuk ka meritokraci në administratën publike ndërsa 1.1% kanë zgjedhur të mos i përgjigjen kësaj pyetje. Për pyetjen e katërt (4) ku punonjësit e administratës publike u pyetën nëse kanë marrë lëvdata nga drejtuesit për punën e tyre, rezulton se 20.5% e punonjësve u shprehen se nuk kanë marrë asnjëherë lëvdata për punën e tyre, 3.7% e punonjësve u shprehen se kanë marrë lëvdata me raste ose shumë rrallë, 74.4% e punonjësve u shprehen se kanë marrë lëvdata (shpesh herë) e kryesisht kanë qënë në formën e falënderimeve për punën e kryer, 0.8% shprehen se nuk pranojnë lëvdata për punën që kryejnë kurse 0.6% prej punonjësve kanë zgjedhur të mos i përgjigjen kësaj pyetje. Nga rezultatet e intervistave pjesa më e madhe e punonjësve kanë marrë lëvdata në mjedisin e tyre të punës. Për pyetjen e pestë (5) ku punonjësit e administratës publike u pyetën se a gëzojnë siguri në vendin tuaj të punës, rezulton se 73.6% e punonjësve gëzojnë siguri në vendin e tyre të punës e cila buron prej ligjit “për statusin e nëpunësit civil”, 23.3% e punonjësve deklarojnë se nuk kanë siguri në vendin e tyre të punës, 2.3% deklarojnë se herë ndjehen të sigurt, herë të pasigurt ndërsa 0.8% kanë zgjedhur të mos i përgjigjen kësaj pyetje. Pjesa më e madhe, më e konsiderueshme e punonjësve të intervistuar shprehen se gëzojnë siguri në bazë të ligjit  11  “për statusin e nëpunësit civil”. Për pyetjen e gjashtë (6) ku punonjësit e administratës publike u pyetën “mbi qasjen që kanë drejtuesit për të kryer trasparencë në vlerësimin mes punonjësve”, rezulton se 66% e tyre shprehen se ka transparencë në vlerësimin mes punonjësve por transparenca në shumicën e rasteve realizohet përmes formularëve periodikë institucionalë që në shumicën e rasteve janë më shumë formale sesa kanë vlerë efektive, 28.4% e punonjësve shprehen se në vendin e tyre të punës nuk ka transparencë, 3.9% e punonjësve shprehen se transparenca është rast pas rasti, ndërsa 1.7% kanë zgjedhur të mos japin një qëndrim për këtë pyetje. Për pyetjen e shtatë (7) ku punonjësit e administratës publike u pyetën “nëse ndjehen të motivuar për punën që kryejnë”, rezulton se 46.8% e punonjësve janë pozitivë në raport me motivimin, pra ata ndjehen të motivuar për punën që kryejnë, 45.3% e punonjësve nuk ndjehen të motivuar për punën që kryejnë, 7.3% e punonjësve deklarojnë se herë ndihen të motivuar e herë jo, ndërsa 0.6% kanë zgjedhur të mos japin një mendim mbi këtë pyetje. Për pyetjen e tetë (8) ku punonjësit e administratës publike u pyetën nëse të pasurit e të një page më të lartë do të ndikonte në motivimin e tyre, rezulton se për 95.2% të tyre do të kishte shumë ndikim në motivim pasi e konsiderojnë rritjen e pagës si vlerësim për punën, 2.8% e punonjësve u shprehen se janë të kënaqur me pagën aktuale, 1.7% shprehen se rritja e pagës nuk është domosdoshmërisht me ndikim në motivimin e tyre ndërsa 0.3% kanë zgjedhur të mos japin qëndrim mbi këtë pyetje. Për pyetjen e nëntë (9) ku punonjësit e administratës publike u pyetën nëse kushtet më të mira të mjedisit fizik do të ndikojnë në motivimin e tyre në vendin e punës, rezulton se 95.2% e punonjësve deklarojnë se kushtet e mjedisit fizik janë shumë të rëndësishme për ta, ndaj edhe ato do të ndikonin në mënyrë të drejtëpërdrejtë në motivimin në vendin e punës, 4.5% deklarojnë se kanë kushte  12  Motivimi përmes preferencave socio-ekonomike në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërise shumë të mira të mjedisit fizik ndaj kurse 0.3% kanë zgjedhur të mos japin një qëndrim për pyetjen. Përfundime dhe rekommandime Ky studim identifikoi preferencat socioekonomike dhe ndikimin që kanë ato në punonjësit e administratës publike në nivel qëndor dhe vendor nw Republikwn e Shqipwrisw. Të dhënat që rezultuan në këtë punim janë realizuar përmes punës në terren, përmes intervistave gjysëm të struktuara me punonjës të administratës publike të realizuara në 62 institucione të administratës publike. Numri i konsiderueshëm i intervistave gjysëm të strukturuara (365) janë një mundësi shumë e mirë që të rezultatet e arritura të vendosen në funksion të përmirësimit të administratës publike nga udhëheqësit e saj, politikëbërësit, ligjvënësit në kuadër të përmirësimit të komponentit të motivimit të punonjësve të administratës publike në vendin e punës. Si përfundim rezulton se: Pjesa më e madhe e punonjësve vlerësojnë në vendin e tyre të punës preferenca socio-ekonomike si: stimujt, zbatimin e kompesimit jashtë orarit zyrtar të punës, promovimin, lëvdatat, sigurinë në vendin e punës, transparencën në vlerësim, kushtet më të mira të mjedisit fizik, pagën më të lartë. Pjesa më e madhe e punonjësve dëshmuan se ata do të ndiheshim më të motivuar në rast të plotësimit të preferencave socioekonomike të tyre. Në disa prej preferencave si stimujt, transparenca, kompesimi për punën jashtë orarit zyrtar apo promovimin, këto preferenca në shuimicën e rasteve nuk ishin të zbatuara në vendin e punës. Mungesa e plotësimit të preferencave socio-ekonomike dëshmon se rreth 45.3% e punonjësve të administratës publike ndjehen të pamotivur në vendin e tyre të punës. Rekomandimet që dalin nga rezultatet e punimit janë si: Drejtuesit e administratës publike, ligjvënësit, hartuesit e strategjive të cilat lidhen me motivimin e punonjësve të administratës publike duhen të kenë në konsideratë qëndrimet që mbajnë vetë punonjësit mbi këto preferenca. Rezultatet e studimit treguan se është e nevojshme kryerja e një procesi vlerësimi për përmirësimin e disa faktorëve që ndikojnë motivimin e punonjësve në vendin e punës si: përmirësimi i kushteve fizike, rritja e rrogës, transparenca në vlerësim, promovimi në karrierë, kompesimit për punën jashtë orarit zyrtar, siguria për e në vendin e punës. Preferencat socio-ekonomike duhet të përfshihen si indikatorë matës në vlerësimet e menaxhimit të burimeve njerëzore në sektorin publik, me qëllim arritjen e standardeve të administratave të vendeve të BE. Të hartohet një dokument strategjik i cili të synojë rritjen e komponentit të motivimit në punonjësit e administratës publike në Republikën e Shqipërisë me fokus preferencat socio-ekonomike të tyre. REFERENCAT Asaari, M., Desa, N.M. & Subramaniam L. (2019). “Influence of Salary, Promotion, and Recognition toward Work Motivation among Government Trade Agency Employees”, International Journal of Business and Management, Vol. 14, No. 4, Canadian Center of Science and Education, pp.48-59. Azemi, B. dhe Bujari R. (2013). “Bazat e kërkimit në edukim”, Prishtinë, Kosovë: Instituti Pedagogjik i Kosovës Social Studies  Vol. 16  No. 5 Bolduc, R. R. (2001) “An Analysis of the Relationship between Quality of Work Life and Motivation for Correctional Services Officers in the Montreal Area”, Department of Educational and Counselling Psychology, Montreal: McGilI University. Deci, E. L., Koestner, R., and Ryan, R. M. (1999). “A meta-analytic review of experiements examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation”, Psychological Bulletin, 125, pp. 627-668. Dollard, M. F., & Bakker, A. B. (2010). “Psychosocial safety climate as a precursor to conducive work environments, psychological health problems, and employee engagement”, Journal of Occupational and Organizational Psychology, 83, pp. 579599. Intervistat gjysëm të strukturuara me punonjës të administratës publike (realizuar më tetor-nëntor 2021) LeCompte, M. and Preissle J. (1993). “Ethnography and Qualitative Design in Educational Research”, Academic Press Ltd., London, UK. Lindorff, M. (2005). “Determinants of received social support: Who gives what to managers?” Journal of Social and Personal Relationships, 22(3), pp. 323-337. Lodico, M. G., Spaulding D.T and Voegtle, H.V. (2006). “Methods in Educational Research: from theory to practice, CA: Jossey-BASS, San Francisco, USA.  13  Maslach, C. S. (2001). “Job Burnout”, Annual Review of Psychology, Vol.52, pp. 397-422. Matthews, B. dhe Ross, L. (2012). “Metodat e Hulumtimit-Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe humane”, CDE, Tiranë, Shqipëri. Mayo, E. (1975). “The Social Problems of an Industrial Civilisation”, Routledge and Kegan Paul, UK. Moos, H.R. & Billings, A.G. (1981). “The Role of Coping Responses and Social Resources in Attenuating the Stress of Life Events”, Journal of Behavioral Medicine, Vol. 4, No. 2, pp.139-157 Robbins, S.P. & DeCenzo D. (2012). “Bazat e menaxhimit. Koncepte dhe aplikime themelore”, titulli në origjinal: Fundamentals of Management. Essential Concepts and application, UET Press, Tiranë, Shqipëri. Taylor, F.W. (1998). “The Principles of scientific Management” (republished, originally published in 1911), Harper and Row, New York, USA. Ugoo, E. A., Anazodo, R. O. & Okoye, J. C. (2004). “Management and Organizational Behaviour: Theories and Applications in Nigeria”, Onitsha: Abbot Books Ltd. Wanous, J. P. & Lawler, E. E. (1972). “Measurement of meaning of job satisfaction”, Journal of Applied Psychology, Vol. 59, pp. 95-105. Yair, R. (2010). “Motivating public sector employees: An application – oriented analysis of possibilities and practical tools”, Working papers No. 60. ABSTRACT Socio-economic preferences and their impact on the motivation of public administration employees in the Republic of Albania still remains a priority issue in terms of achieving the standards of the best countries of the European Union. The purpose of this research paper is to identify some of the main preferences and the impact they have on the motivation of public administration employees in the Republic of Albania. The methodology used in this paper is a mixture of qualitative and analytical methods. The qualitative approach will be used in the analysis and identification of key positions of socio-economic preferences. The analysis method will be used to find the results of semi-structured interviews. The findings of the questionnaire show a high tendency of preferences that employees value in their workplace such as: incentives, implementation of compensation outside working hours, promotion, praise, safety in the workplace, transparency in evaluation, better conditions the physical environment of the workplace, higher salary. Lack of fulfillment of socio-economic preferences proves that about 45% of public administration employees feel unmotivated in their workplace. Keywords: Administration, economic, social, motivation, Albania.  14  Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve  15  Social Studies  Vol. 16  No. 5 EKSPLORIM I PRIRJEVE EMIGRUESE TË STUDENTËVE Marsela SAKO Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale E-mail: marsela_sako@yahoo.com Dafina PECI Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale E-mail: pecidafina@gmail.com Irida AGOLLI Universiteti i Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale E-mail: iagolli@yahoo.com Përmbledhje Dukuria1 e largimit të trurit, e njohur ndryshe si Brain Drain, që ka marrë tashmë përmasa globale rezulton të jetë ‘vështirësisht e parandalueshme’. Në këto kushte qëllimi kryesor mbetet evidentimi i nevojave, aspiratave apo prirjeve, të profesionistëve që emigrojnë. Në funksion të këtij qëllimi ky hulumtim fokusohet në analizimin e dukurisë së Brain Drain, të përqëndruar kryesisht te kategoria e të rinjve të arsimuar në rajonin e Ballkanit Perëndimor, duke u ndalur më konkretisht në rastin e Shqipërisë. Hulumtimi që bazohet në një qasje sasiore dhe cilësore, paraqet një panoramë se, cilat janë tendencat e emigrimit të studentëve shqiptarë në prag dipllomimi, që studiojnë në fusha më pak të kërkuara nga vendet e zhvilluara (që në këtë rast tre fakultetet e referuara në studim janë Shkencat Sociale, Juridik dhe Ekonomik), krahasuar me fushën e mjekësisë, infiermierisë, inxhinierisë apo dhe informatikës, për të cilat ka një ofertë më të madhe pune sipas profesionit. Gjetjet e marra nga plotësimi i pyetësorëve dhe nga realizimi i intervistave dhe fokus grupeve, sugjerojnë se arsyet kryesore që i shtyjnë studentët në prag dipllomimi të mendojnë largimin nga vendi i tyre, mbi të gjitha janë të natyrës ekonomike, sociale apo dhe studimore, duke e konsideruar edhe mundësinë e arsimimit si një pasaportë emigrimi. Fjalë kyçe: emigrim, studentë, brain drain 1 Ky studim është realizuar në kuadrin e projektit: ‘Rebooting Human Science potencial in Albania, students and roots of migration’, mbështetur nga Konrad Adenauer Stiftung, Shqipëri. Social Studies 2022, 5 (16): 15-27  16  Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve Marsela SAKO është lektore me kohë të plotë në Universitetin e Tiranës, Departamenti i Shkencave Politike që nga viti 2004. Është diplomuar për Shkenca Politike dhe Histori në Universitetin Panteion në Athinë, Greqi. Ka mbrojtur gradën Doktor i Shkencave në Diplomaci dhe Marrëdhënie Ndërkombëtare të Bashkimit Evropian, nga Universiteti i Tiranës. Ka përvojë si eksperte, trajnere dhe koordinatore e projekteve në fushën e shkencave sociale. Dafina PECI është Drejtore Ekzekutive e Kongresit Rinor Kombëtar të Shqipërisë, që nga viti 2016. Është diplomuar për Shkenca Politike pranë Universitetit të Tiranës, dhe që nga viti 2017 dhe është e angazhuar si asistent lektore pranë Departamentit të Shkencave Politike në UT. Ka një ekspertizë të spikatur në sektorin e rinisë. Ka qenë pjesë e grupit të punës për krijimin e Zyrës Rajonale të Bashkëpunimit Rinor (RYCO), dhe ka përfaqësuar Shqipërinë për tre vjet në Bordin Drejtues së kësaj strukture. Irida AGOLLI është lektore pranë Departamentit të Punës dhe Politikës Sociale në Universitetin e Tiranës që nga viti 2006. Irida ka mbrojtur gradën Doktor i Shkencave dhe në vitin 2016 ka marrë titullin Profesore e Asocuar. Fushat e saj të ekspertizës janë politika sociale, të drejtat dhe mbrojtja e fëmijëve, përkatësi gjinore dhe zhvillim, rinia, etj. E migracioni konsiderohet tashmë një dukuri globale. Largimi i njerëzve nga vendi i origjinës drejt vendeve destinacion, me qëllimin për të punuar dhe jetuar apo dhe studiuar, analizohet nga këndvështrime të ndryshme, duke iu referuar si kategorive të njerëzve (të arsimuar apo të paarsimuar), ashtu edhe arsyeve për të cilat largohen (ekonomike, sociale, politike, arsimore etj.) Një nga shqetësimet që kanë ngritur vazhdimisht studiuesit lidhet me ndikimin që ka pasur dhe vazhdon të ketë për vendet destinacion, por sidomos për vendet e origjinës largimi masiv i njerëzve kryesisht atyre të arsimuar. Gjithmonë e më shumë në kohën që po jetojmë është kthyer në një diskutim shumëpalësh prirja e lëvizshmërisë globale e njerëzve të kualifikuar për t’u larguar nga vendet e tyre te origjinës përgjithësisht më pak të zhvilluara, në drejtim të vendeve më të zhvilluara. Si një dukuri globale, ‘vështirësisht i parandalueshem, ikja e trurit e njohur si Brain Drain, kushtëzohet nga shumë faktorë dhe për rrjedhojë, institucionet , shoqëria dhe individët gjenden përballë sfidash të mëdha. Për shkak të pamundësisë për të parandaluar në mënyrë efektive këtë dukuri, ‘interesi akademik është pak a shumë i përqendruar në regjistrimin e treguesve statistikorë’ (Kevereski & Kostadinovska-Stojchevska, 2019). Në këto kushte, qëllimi kryesor mbetet evidentimi i nevojave, qëllimeve, prirjeve, aspiratave të profesionistëve që emigrojnë. Diagnostikimi i arsyeve (shtytëse dhe tërheqëse) të emigrimit të njerëzve i jep kuptim edhe të dhënave statistikore. Në këtë kuptim ky punim do të japë një panoramë të dukurisë të shumëhasur të Brain Drain, të përqëndruar kryesisht te kategoria e të rinjve. Artikulli paraqet një panoramë të qartë se cila është situata e vendeve në rajonin e Ballkanit Perëndimor, duke u ndalur më konkretisht në rastin e Shqipërisë. Studimi empirik, i realizuar me studentët e viteve të fundit në tre fakultete të Universitetit të Tiranës (Shkenca Sociale, Ekonomik dhe Juridik), jep një panoramë më të qartë të nevojave, prirjeve, qëllimeve dhe aspiratave të të rinjve të arsimuar, kryesisht në degë të tilla, për të cilat nuk ka ndonjë kërkese specifike nga vendet e zhvilluara, sikundër ndodh me degët e mjekësisë, infermierisë, informatikës etj, për të cilat studimet tregojnë se ka një kërkesë në rritje për këto profesione nga vendet e zhvilluara perëndimore. Në këtë kuptim përsa kohë që të rinjtë e arsimuar apo në prag diplomimi përbëjnë shtyllën kryesore të ekonomisë së dijes, merr vlerë dhe ka një rëndësi të veçantë studimi i prirjeve të lëvizshmërisë së tyre. Social Studies  Vol. 16  No. 5  17  Kuadri konceptual i ”Brain Drain” të disbalancuara vendet e zhvilluara krijojnë më shumë oferta pune, pagesa më të mira dhe gjithashtu kushte më të mira jetese, veçanërisht për të gjithë ata që kanë aftësi dhe kualifikime të caktuara. Emigrimi i njerëzve të kualifikuar është gjithashtu pasojë edhe e një disbalance në nivel të brendshëm kombëtar në kuptimin e ofertës dhe kërkesës. Në rastet kur kualifikimet e dhëna nga sistemet arsimore nuk përputhen me kërkesat e tregut apo në rastet kur kemi një mbingopje me njerëz të kualifikuar në krahasim me kapacitetet e punësimit të një vendi, atëherë padyshim që largimi i trurit do të jetë një dukuri e pashmangshme. Në koherencë me sa më sipër dhe të një rëndësie të veçantë janë edhe politikat e drejtpërdrejta që hartojnë vendet e zhvilluara për të tërhequr njerëzit e kualifikuar, kryesisht sipas fushave që kanë më shumë nevojë, apo dhe politikat indirekte sikundër janë politikat ndërkombëtare të arsimimit. Shumë studentë e konsiderojnë arsimimin në vendet e zhvilluara perëndimore, si “biletën e tyre për emigrim” (Rizvi , 2005). M e g j i t h ë s e l a rg i m i i n j e r ë z v e të kualifikuar, që në thelb nënkupton zhvendosjen kryesisht nga vendi i origjinës drejt vendeve më të zhvilluara të aftësive, disa autorë argumentojnë se kjo dukuri e largimit, veçanërisht të të rinjve të kualifikuar nga vendet e tyre të origjinës ku nuk u ofrohet mundësi punësimi në fushat për të cilat janë kualifikuar, që do të thotë se nuk u jepet mundësia e ushtrimit të aftësive për të cilat kanë investuar, kjo sipas tyre nuk konsiderohet të ketë ndonjë ndikim negativ për vendet e origjinës . Sikurse citojnë Sergi dhe Henry (2004), Alan Dowty, gazetar për New York Times, argumenton në favor të këtij pozicionim duke pretenduar se “ndalimi i emigrimit do të sjellë pak përfitime për vendet që nuk mund të ofrojnë punë të përshtatshme për njerëzit e kualifikuar. Talentet e tyre do të humbasin. Po kështu largimet nuk ndikojnë negativisht, pasi njerëzit e kualifikuar Largimi i njerëzve të arsimuar “Brain Drain” nga vendet e tyre të origjinës drejt vendeve më të zhvilluara, gjithmonë e më shumë po dominon dukurinë e emigracionit botëror, në kuadrin e epokës së globalizmit. Termi “Brain Drain” u përdor për herë të parë në një raport të publikuar nga Shoqëria Mbretërore e Londrës në vitin 1963, për të karakterizuar një eksod të profesionistëve anglezë në Shtetet e Bashkuara. Ky term i referohej një eksodi masiv, të përsëritur të një grupi të caktuar popullsie, kryesisht të njerëzve të specializuar me arsim të lartë nga disiplina të ndryshme të shkencës. Shpesh lidhej me eksodin e të rinjve nga vendbanimet e tyre, të cilët konsiderohen bartës potencialë të zhvillimit të ardhshëm të vendit të tyre të origjinës (Kevereski & Kostadinovska-Stojchevska , 2019). Studiuesit Kone & Özden (2017), duke iu referuar Harry Johnson, nënvizojnë se brain drain ‘përfaqëson padyshim një proces shumë kompleks, termi ‘drain’ përcjell një implikim të fortë të humbjes serioze që ndërthur elementë të mirëqenies ekonomike dhe sociale’. Kjo dukuri është kthyer në një shqetësim serioz, veçanërisht për vendet në zhvillim që e kanë një domosdoshmeri kontributin e njerëzve të kualifikuar në zhvillimin e vendit. Këto eksode intelektuale, sipas terminologjisë së studiuesit Portes (1976), ‘janë të kushtëzuara në nivel të përgjithshëm, nga disbalancat politike dhe ekonomike në sistemin botëror’. Nga kjo pikëpamje, ai mund të përkufizohet si ‘një nga format në të cilat struktura e shkëmbimeve ndërmjet ekonomisë qëndrore dhe periferike reflektohet në sjelljen e aktorëve individualë’. Në këtë mënyrë emigrimi aq më tepër ai i njerëzve të kualifikuar vjen si një reagim specifik ndaj një situate të përgjithshme asimetrie që karakterizon shtetet në arenën ndërkombëtare. Për shkak të këtyre zhvillimeve globale  18  kontribuojnë pak ose aspak në zhvillim e vendit duke qëndruar”. Pa v a r ë s i s h t k ë n d v ë s h t i m e v e t ë ndryshme që ekzistojnë rreth këtij fenomeni, shumica e studiuesve të fushës mendojnë se largimi i të rinjve gjithsesi e privon vendin e origjinës nga mundësitë e zhvillimit veçanërisht kur bëhet fjalë për vendet e vogla që janë pak të zhvilluara. Largimi i kapitalit njerezor, studimet argumentojnë se krijon hendeqe shumë të mëdha në kapacitetet zhvillimore të këtyre vendeve. Kështu që, në kushtet e ekzistencës formale të kufijve dhe globalizimit të dijes, por mbi të gjitha pamundësisë së vendeve jo shume të zhvilluara për të minimizuar flukset e largimeve të njerëzve kryesisht atyre të arsimuar, studiuesit e politikave si Meyer dhe Brown (2003) me të drejtë argumentojnë se, ‘që vendet në zhvillim të përfitojnë nga ekonomia e dijes, vendndodhja fizike e njerëzve është e parëndësishme, për sa kohë që ekonomitë në zhvillim janë në gjendje të përdorin ekspertizën e tyre, pavarësisht se ku jetojnë’ (Shih: Rizvi, 2005). Prirjet e emigrimeve në Balkanin Perëndimor Vendet e rajonit të Ballkanit Perëndimor janë konsideruar tradicionalisht si vende emigracioni. Që prej fillimit të vitit 1990, sikundër gjithë rajonet në arenën ndërkombëtare, edhe ky rajon u prek nga dukuria e largimit të njerëzve veçanërisht të të rinjve të kualifikuar. Si një rajon që ndan karakteristika të përbashkëta, qeveritë e vendeve të Ballkanit Perëndimor ‘kanë mjete të kufizuara për të parandaluar emigrimin e njerëzve të aftë edhe në kushtet e rrethanave të favorshme gjeografike, sociale dhe ekonomike’ (Vracic, 2018). Emigracioni shihet i lidhur ngushtësisht me faktorin ekonomik, por gjithashtu edhe me faktorët social-kulturorë dhe ato politikë. Përgjithësisht, si një nga arsyet kryesore që shtyn njerëzit të largohen është papunësia Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve dhe rrjedhimisht niveli i ulët i të ardhurave. Vendet e rajonit të Ballkanit Perëndimor vuajnë nga paqëndrueshmëri e theksuar ekonomike. Kështu, sipas një studimi të Western Balkan Labor Market Trends 2018 (The Vienna Institute for International Economic Studies, 2018), megjithëse vendet e Ballkanit Perëndimor deri në këtë periudhë, rezultojnë të kenë shënuar rritje të niveleve të punësimit (Kosova shënoi rritjen më të madhe krahasuar me vendet e rajonit me 9.2 për qind, pasuar nga Serbia me 4.3 për qind, Mali i Zi me 3.5 për qind, Shqipëria me 3.4 për qind, Maqedonia e Veriut me 2.7 për qind dhe BosnjeHercegovinë me 1.9 për qind), gjithsesi nënvizohet se niveli i lartë i papunësisë për kategorinë e të rinjve në shifrën e 37.6 për qind në nivel rajonal, mbetet një e dhënë tepër shqetësuese (Po aty). Në rajonin e Ballkanit Perëndimor, përgjatë viteve 2015-2020 rezulton që ka edhe një tkurrje të popullsisë në moshë pune me 400,000 individë. Faktorët që mendohet të kenë ndikuar në ketë situatë nuk shihen të lidhur vetëm me rritjen natyrore negative të popullsisë dhe me largimin e njerëzve të kualifikuar që konsiderohet si një ndër sfidat më të mëdha për të gjitha vendet e rajonit, por gjithashtu edhe me një tjetër faktor të rëndësishëm që ka të bëjë me ‘mospërputhjen e aftësive me të cilën sistemi arsimor i pajis të rinjtë dhe asaj që kërkon tregu i punës’ (Bregu, 2020). Një nga zhvillimet që dominon vendet e rajonit, lidhet me rritjen e kërkesës për arsimin e lartë dhe shtimin e institucioneve të arsimit të lartë si IAL-ve publike, ashtu edhe IAL-ve private. Nga viti 1990 dhe në vazhdim në vendet e rajonit dominon një tendencë e rënies së popullsisë me arsim fillor dhe rritje e përqindjes së njerëzve me arsim të lartë. Kështu, sipas studiuesve Bartlett & Uvalić deri në vitin 2015 në vendet e Ballkanit Perëndimor kishte 240 IAL aktive që ofronin pesë mijë programe studimi – gjysma në nivelin Bachelor dhe dy të pestat  19  Social Studies  Vol. 16  No. 5 në nivelin Master. Pothuajse një e treta e programeve të studimit ofrohen nga IAL-të private të cilat përbëjnë rreth tre të pestat e të gjitha IAL-ve në nivel rajonal. Rezulton se studentët në rajonin e Ballkanit Perëndimor preferojnë më shumë IAL-të publike në termat e regjistrimit dhe pothuajse gjysma e studentëve në rajon regjistrohen mesatarisht në Shkenca Humane, Shkenca Sociale, Biznes dhe Drejtësi. Megjithëse vihet re një trend në rritje përsa i përket regjistrimeve në institucionet e arsimit të lartë, në pothuajse të gjitha vendet e Ballkanit Perëndimor problematikat lidhen me punësimin e te rinjve pas përfundimit të studimeve. Kështu, studiuesit Bartlett & Uvalić (2018), nënvizojmë se një nga karakteristikat e vendeve në Ballkanin Perëndimor është se të dipllomuarit janë shumë më të lartë në numra krahasuar me nevojat e tregut në vendet e rajonit. Niveli i papunësisë së të rinjve të diplomuar (sikundër pasqyrohet në tabelën e mëposhtme), ndikon në rritjen e tendencave për tu larguar drejt vendeve më të zhvilluara. Në këto kushte, vendet e Ballkanit Perëndimor ndodhen përballë sfidash të mëdha. Pavarësisht se ‘emigracioni ka qenë një burim i jashtëzakonshëm rritjeje, përvoje dhe lidhjesh me tregun global, sfida kryesore mbetet promovimi i migracionit qarkullues (circular migration)’ (Vracic, 2018). Dimensione të emigrimeve në realitetin shqiptar Shqipëria me të drejtë është konsideruar si “country on the move” (Carletto & David, 2006). Emigrimi i shqiptarëve ka ekzistuar qysh në kohët e hershme që nga periudha e Skënderbeut. Ky fenomen u reduktua në mënyrë të ndjeshme me instalimin e sistemit totalitar (1944-1990), për shkak edhe të politikave të ndjekura nga sistemi i kohës. Përgjatë kësaj periudhe, si një nga vendet më të izoluara brenda bllokut lindor, emigracioni konsiderohej nje veprim ligjërisht i dënueshem. Pas vitit 1990 tendenca e emigrimit nga Shqipëria në drejtim të vendeve perëndimore mori përmasa të paimagjinueshme. Vendet fqinje si Greqia dhe Italia për shkak edhe të afërsisë gjeografike, kanë qënë destinacioni kryesor i thuajse 80 për qind të numrit të përgjithshëm të shqiptarëve që kanë emigruar (Instat, 2015). Përgjatë kësaj periudhe largimet masive dominoheshin nga një numër i lartë Tabela: Papunësia dhe diplomimi në Ballkanin Perëndimor Shkalla e papunësisë, total (a) Shkalla e papunësisë të të gjithë të diplomuarve në IAL (a) Shkalla e papunësisë të të sapodiplomuarve në IAL (b) Shqipëria 17.5 17.2 27.7 Bosnje - Hercegovinë 27.7 18.4 40.1 Kosove 35.3 14.7 50.7 Maqedonia 26.1 21.4 37.2 Mali i Zi 17.6 10.3 25.9 Serbia 19.4 15.0 42.4 Ballkani Perëndimor 23.9 16.2 37.1 BE-28 9.4 5.6 Burimi: (a) Anketat e Fuqisë Punëtore nga Zyrat Kombëtare të Statistikave dhe Eurostat, (b) të dhëna nga anketa e të diplomuarve, të llogaritura nga autorët. Shënim: të dhënat për vendet e Ballkanit Perëndimor janë për grupmoshën 15+ dhe për BE-28 janë për grupmoshën 15-74 vjeç (Bartlett & Uvalić 2018).  20  njerëzish të kualifikuar inxhinierësh, mjekësh veterinar, specialistësh ekonomie, mësuesish, mjekësh, artistësh dhe studiuesish jo vetëm në drejtim të Greqisë dhe Italisë, por edhe drejt Francës, Gjermanisë dhe më vonë edhe drejt SHBA-së dhe Kanadasë duke shkaktuar një humbje të madhe të kapitalit njerëzor (Gëdeshi & Jorgoni, 2012). Sipas studimit të INSTAT (2015), në ‘Regjistrimin e Popullsisë dhe Banesave të censusit të vitit 2011 është regjistruar një rënie e madhe e popullsisë prej 8.8 përqind krahasuar me regjistrimin e mëparshëm të vitit 2001 dhe deri në 12.0 për qind krahasuar me regjistrimin e popullsisë të vitit 1989. Grupmoshat 20-24 dhe 25-29 ishin më të shumtët në numrin e personave që u vlerësuan të kishin emigruar ndërmjet regjistrimeve të vitit 2001 dhe 2011. Së bashku me grupmoshat 15-19 vjeç, numri i të rinjve që kanë emigruar përgjatë kësaj periudhe arrin në rreth 225 mijë persona, pothuajse sa gjysma (47 për qind) e popullsisë së përgjithshme që ka emigruar në këtë periudhë’. Anketa mbi migracionin e kthimit dhe riintegrimin në Shqipëri (INSTAT dhe IOM 2014) me grupmoshat 18-29 vjeç, tregon se 1 në 4 të rinj ishin student përpara se të emigronin. Të dhënat dëshmojnë se mundësitë e punësimit shihen si arsyeja kryesore e largimit të të rinjve ndërkohë që përafërsisht 10 për qind e të rinjve e kishin parë emigrimin si një strategji për të marrë një dipllomë të arsimit të lartë jashtë (Shih: INSTAT, 2015). Popullsia e të rinjve dhe të rejave në Shqipëri po ndjek një trajektore gjithnjë në rënie. Po të krahasojmë numrin e përgjithshëm të popullsisë së të rinjve (mosha 15 deri në 29 vjeç) në vitin 2014 me të dhënat e vitit 2020, shohim se ajo është ulur me mbi 69.531 veta. Ndërsa krahasuar me vitet 2018, 2019 duket se numri i të rinjve në Shqipëri në 1 Janar të vitit 2020 ka pësuar një ulje drastike me rreth 20.183 të rinj (CRCA/ECPAT, 2020). Sipas të gjitha projeksioneve të INSTAT për popullsinë, Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve procese të tilla nëse vazhdojnë me të njëjtat ritme do të ndikojnë padyshim edhe në riformësimin e popullsisë në Shqipëri. Studimet kanë evidentuar si arsye kryesore të emigracionit të shqiptarëve përgjatë tre dekadave të fundit, faktorin ekonomik si më të rëndësishmin i cili reflektohet në nivelet e larta të papunësisë, pagesat e ulëta, niveli i ulët i mbrojtjes sociale dhe krahas këtyre dëshira për të pasur një arsimin jashtë Shqipërisë, për ndjekjen e nje karriere profesionale dhe mungesa e sigurisë janë disa nga arsyet e tjera të evidentuara (Gëdeshi & King, 2018). Një zhvillim tjetër lidhet edhe me rritjen e nivelit të edukimit. Sistemi universitar në Shqipëri prodhon më shumë të diplomuar sesa kërkohet për të plotësuar nevojat aktuale për fuqi punëtore të kualifikuar dhe të specializuar në vend. Si rezultat, i mungesës së vendeve të punës të kualifikuar dhe kushteve jo të mira të punës, një përqindje e madhe e këtyre të rinjve largohen jashtë vendit (Gëdeshi, 2021). Kështu, nga 122 mijë të regjistruar në universitete në vitin 2009-2010 ky numër shkoi në 174 mijë në vitin 20132014. Që nga viti 2011 e në vazhdim kemi një rritje progresive të të diplomuarve nga universiteti. Përafërsisht 66 për qind kanë qënë të gjinisë femërore (INSTAT, 2015). Sikurse kanë evidentuar edhe studimet e mëparshme, ‘krijimi i një inteligjence masive krijon një tik-tak social që mund të jetë bombë me sahat për shkak të hendekut të madh midis pritshmërive të të diplomuarit dhe kapaciteteve të ekonomisë kombëtare për t’i thithur ato’ (Trimcev,, 2004). Në një kuptim më të gjerë, ‘emigracioni shqiptar (madje edhe në një përmasë të tillë) tregon dobësinë strukturore të ekonomisë dhe sistemit socio-politik. Ai gjithashtu zbulon anën e errët të globalizimit, pabarazitë e fuqishme të brendshme në vend dhe pozicionin e tij periferik (ekonomik dhe gjeopolitik) brenda Evropës dhe sferës më të gjerë globale’ (Gëdeshi , 2021).  21  Social Studies  Vol. 16  No. 5 Metodologjia Hulumtimi i realizuar bazohet në një qasje sasiore dhe cilësore. Popullata e synuar ishin studentët e viteve të fundit në nivelin Bachelor dhe atë Master në tre fakultete të Universitetit të Tiranës: Fakulteti i Shkencave Sociale, Drejtësisë dhe Ekonomisë. Instrumenti që u përdor për mbledhjen e të dhënave në këtë hulumtim ishte një pyetësor, i krijuar për t’u plotësuar on-line, duke përdorur Google Forms. Studimi kampion u sigurua përmes dërgimit të pyetësorit në grupin e tyre të klasës të krijuar në platformën teams. Studentët u informuan nga platforma teams dhe u vetëpërzgjodhën për të plotësuar pyetësorin online. Pyetësorët u plotësuan nga 376 studentë nëpërmjet platformës në periudhën fund qershorit dhe fillim të korrikut 2021 online si dhe gjatë muajit shtator 2021. Për të arritur kampionin, studentëve iu shpërndanë pyetësorë në muajin tetor kur filluan mësim në auditor. Në total u plotësuan 572 pyetësorë nga të cilët rezultuan se pjesa më e madhe e përgjigjeve rreth 83.6 % ishin dhënë nga studente femra dhe 16.4% ishin meshkuj . Përsa i përket përgjigjeve të dhëna sipas fakulteteve theksojmë se 47.7% ishin nga Fakulteti i Shkencave Sociale, 31.4% nga Fakulteti i Ekonomisë dhe 20.9% nga Fakulteti i Drejtësisë. Përsa i përket moshës 93.9% i përket grupmoshës 19-25 vjeç, 4.5% ishin të grupmoshës 26-29 vjeç dhe 1.6% ishin të grupmoshës 30-35 vjeç. Krahas rishikimit të literaturës si një metodë plotësuese e përdorur për të mbledhur të dhëna dytësore, diskutimi në fokus grup dhe intervistat e realizuara me studentë, përbëjnë një tjetër instrument të përdorur për të mbledhur të dhëna cilësore mbi prirjet e studentëve pas përfundimit të studimeve. Të dhënat e mbledhura përmes diskutimeve në fokus grupe dhe intervistave u analizuan duke përdorur analizën tematike për të dhënat cilësore. Analiza e të dhënave Në lidhje me parapëlqimet e studentëve, me atë që ata duan të bëjnë pasi të përfundojnë studimet, janë nxjerrë rezultatet e mëposhtme. Figura: Preferencat e studentëve pas mbarimit të studimeve  22  Sikundër evidentohet nga përgjigjet e dhëna prirja kryesore e studentëve është të largohen nga Shqipëria. Kështu, përafërsisht 55.1% e studentëve deklarojnë se synojnë të largohen. Pjesa dërrmuese e tyre e shohin mundësinë e të punësuarit të lidhur me arsimin në vendin që synojnë të shkojnë sikundër deklarojnë 21.5 % e studentëve të pyetur. Në këtë kuptim, sikundër evidentohet edhe nga studimet e tjera në nivel rajonal studentët e shohin mundësinë e arsimimit si një pasaportë emigrimi. Nga të dhënat rezultojnë se 20.8% e studentëve synojnë të largohen vetëm për punësim dhe 12.8% vetëm për studim. Vetëm 4% deklarojnë se ende nuk e kanë menduar se çfarë do bëjnë pas studimeve, ndërsa pjesa tjetër synon që të qëndrojë në Shqipëri. Kështu, 20.6% deklarojnë se synojnë të qëndrojnë për të vazhduar studime të mëtejshme dhe paralelisht për të punuar, 16.6% të punësohen dhe 3.7% synojnë të fokusohen vetëm te studimet. Në lidhje me arsyet kryesore të emigrimit, nga përgjigjet e marra del në pah fakti se, pjesa më e madhe e studentëve synojnë të largohen për arsyet që lidhen ose me punësimin ose më arsimimin ose më të dyja bashkë. Studentëve iu kërkua të evidentonin se cilat ishin konkretisht arsyet që i shtynin drejt synimeve të tilla duke përzgjedhur më shumë se një alternativë të paraqitur. Nga përgjigjet e dhëna rezulton se pjesa dominante e studentëve të përgjigjur synojnë të largohen për arsye që lidhen me faktorët ekonomikë si: 47.8 % për kushte më të mira jetese, 37.1% për mundësi më të mëdha të punësimit, 34.3 % për mundësitë e zhvillimit të karrierës . Më pas evidentojmë se faktorët që i shtyjnë të rinjtë të largohen lidhen me arsye studimore, pra me synimin për të vazhduar studimet e mëtejshme. Një pjesë e konsiderueshme gjithashtu evidentojnë faktorët social rreth 32.4% nuk shohin të kenë ndonjë perspektivë për të ardhmen në Shqipëri, 17.3% për ofrimin e shërbimeve më të mira shëndetësore dhe Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve 13.1 për mundësi më të mira për të kaluar kohën e lirë. Arsyet e evidentuara janë të natyrës kryesisht ekonomike, sociale dhe studimore. Disa studentë përmendin arsyen për t’u bashkuar me një anëtar të familjes që është jashtë vendit. Të rinjtë përgjigjen se një problem kyç për ta kur mbarojnë shkollimin është vështirësia për të gjetur një punë në profesionin e tyre, apo në përgjithësi një vend pune pavarësisht profesionit. “Këtu është e vështirë të gjesh një punë qoftë edhe jashtë profesionit. Kudo të kërkojnë të kesh eksperiencë punë. Po ku ta krijosh eksperiencën kur je student. Pasi mbaron studimet dhe mendon se diploma është avantazh, të thonë s’të marrim dot se nuk ke eksperiencë, një situatë paradoksale” (femër, 23 vjeç). Kalimi nga përfundimi i studimeve në tregun e punës është shumë i gjatë dhe kjo shpesh shoqërohet me humbje të shpresës dhe motivimit për të gjetur një punë. Por edhe në rastet kur të rinjtë janë të punësuar në sektorë të tjerë që nuk kanë lidhje me arsimin e tyre, bëhet e vështirë kalimi në sektorë që lidhen me profilin e tyre të studimit. Nxitësit kryesorë të emigrimit janë situata e dobët ekonomike (pakënaqësia me kushtet në nivel lokal dhe kombëtar, veçanërisht në fushën e zhvillimit ekonomik) në Shqipëri. “Unë vij nga qyteti i Kukësit dhe të gjithë të rinjtë duan të emigrojnë në Angli. Kur isha në shkollë të mesme në fund të vitit të tretë në klasë pothuajse nuk kishte më djem. Të gjithë djemtë lanë shkollën e mesme dhe emigruan në Angli. Varfëria dhe mungesa e punësimit janë arsyet kryesore të emigrimit” (mashkull 21 vjeç) Niveli arsimor po krijon edhe perceptime të ndryshme për çështjen e emigracionit. Studentët theksojnë arsyen e emigrimit jo vetëm të lidhur me situatën Social Studies  Vol. 16  No. 5 ekonomike, por dhe me faktorë të tjerë të rëndësishëm që lidhen me stabilitetin e vendit si, funksionimi i institucioneve, korrupsioni, mungesa e perspektivës apo dhe mungesa e sigurisë. “Pas përfundimit të nivelit Bachelor u largova për arsye ekonomike me një kontratë pune në Gjermani. Me fillimin e pandemisë dhe kufizimeve të vëna u detyrova të kthehesha dhe të vazhdoja në të njëjtën kohë studimet në nivelin master ku isha regjistruar para se të largohesha. Tani jam në vit të dytë dhe sapo të mbaroj do largohem prap edhe pse e di që do punoj jashtë profesionit. Stabilitetin ekonomik që më ofron Gjermania nuk ma ofron dot vendi im.” (femër, 25 vjeç) Disa nga arsyet që shtyjnë studentët të synojnë largimin lidhen edhe me arsimimin e mëtejshëm jashtë Shqipërisë. Marrja e një diplome për më tepër në vendet perëndimore, konceptohet si një pasaportë për emigrim. Ajo që evidentohet është se studentët që synojnë një shkollim të mëtejshëm jashtë vendit, nuk i kushtojnë shumë rëndësi reputacionit apo cilësisë së universitetit që duan të shkojnë, por kanë tendencën të shkojnë kudo ku mund tu ofrohet mundësi financimi ose të zgjedhin universitete që janë me kosto të ulët. Këto prirje janë të ndikuara edhe nga politikat e ndërrmarra nga vendet e perëndimit, që nëpërmjet programeve të ndryshme të financimit u krijojnë më shumë hapësira studentëve që kanë ambicje të ecin në fushat përkatëse. Pjesa më e madhe e studentëve që synojnë të kryejnë të paktën një nivel studimi jashtë, rreth 44.3% prej tyre e shohin arsimin jashtë si një përvojë madje të domosdoshme. Nga intervistat dhe fokus grupet gjithashtu ka mbizotëruar perceptimi se kryerja e një niveli studimi jashtë vendit konsiderohet e nevojshme. “Dua patjetër të vazhdoj masterin jashtë Shqipërisë. Përballja dhe njohja me një  23  sistem tjetër arsimor, me një kulturë dhe mentalitet të ndryshëm nga ai në të cilin jemi formuar deri tani, besoj do më rrisi më shumë si nga ana e personalitetit, ashtu edhe profesionalisht kur të përballem me tregun e punës.” (femër, 21 vjeç) Synimi për të pasur një diplomë që njihet ndërkombëtarisht, (18.2% e studentëve synojnë të studiojnë në universitete jashtë Shqipërisë për t’u pajisur me diploma që njihen ndërkombëtarisht), lidhet si me mundësinë më të madhe që mund t’u krijohet në vendet e destinacionit për t’u punësuar, ashtu edhe me faktin se kjo kategori studentësh e ka të qartë se avantazhe të mëdha mund t’u krijohen edhe në vendin e tyre të origjinës, pra në Shqipëri. Nga diskutimet në fokus grup dhe intervistat rezulton që, dëshira për të vazhduar studimet jashtë lidhet dhe me mundësitë për të zhvilluar karrierën profesionale në fushën në të cilën ata diplomohen. Për studentët është shumë sfiduese tranzicioni i gjatë që duhet të kalojnë për të punuar në profilin për të cilin janë diplomuar. Ata raportojnë se mungesa e punësimit në profilin e tyre kthehet në një faktor pengues për tu rritur në karrierë dhe për të avancuar më shumë në aspektin profesional. Studentët të cilët përfundojnë studimet jashtë Shqipërisë, kryesisht në vende perëndimore perceptohen si studentë që kanë një garanci dhe mundësi më të madhe që të punësohen në profilin e tyre dhe të kenë shanse më të mëdha të zhvillimit profesional dhe të promovimit edhe në Shqipëri, në rast të kthimit në vendin e tyre të origjinës. Në lidhje me destinacionet e synuara (për të punuar, për të studiuar apo edhe për të punuar dhe studiuar njëkohësisht), studimi nxorri disa evidenca sipas të cilave rezultojnë të jenë Britania e Madhe (29.5%), SHBA(27%), Gjermania (19.7%), Italia (7.3%), Zvicër (2.3), Spanjë (1.2), ndërsa për vendet e tjera ka një preferencë më  24  të ulët. Sikundër evidentohet tendenca e studentëve është të shkojnë drejt vendeve të zhvilluara të botës perëndimore. Nga fokus grupet dhe intervistat e realizuara, është evidentuar se ndër arsyet më kryesore për zgjedhjen e këtyre vendeve janë standardet e mira të jetesës, programet e mirëqenies dhe të afërmit në atë vend. Rrjetet e emigrantëve dhe prania e një anëtari të familjes kanë një rol vendimtar në formimin e vendimit përfundimtar për të emigruar, veçanërisht kur lidhet me një qëndrim afatgjatë jashtë vendit. Studentët deklarojnë se preferojnë format legale të emigrimit, pasi kërkojnë të zhvillojnë një standard më të mirë jetese në vendin ku do të emigrojnë. Rrjetet dhe kontaktet, luajtën një rol të madh në përcaktimin e motivimit të të rinjve për të migruar, kjo lidhet me sigurinë më të madhe që ata kanë për të lëvizur dhe mbështetjen në fazat e hershme të përshtatjes me vendin. Prania e familjes dhe të afërmve i ndihmon të rinjtë të kalojnë më lehtë fazën e përshtatjes dhe rrit besimin dhe përkushtimin e tyre për të kërkuar alternativa më të mira punësimi apo dhe arsimimi. “Preferoj të shkoj për studime të mëtejshme në SHBA. Dëshiroj shumë të bëj një nivel studimi jashtë. Me ndihmën e njerëzve të mi të afërm që jetojnë prej vitesh atje po finalizoj aplikimin për në universitet. Mendoj që një diplomë nga universitetet amerikane do jetë një avantazh shumë i madh për karrierën time.”(femër, 23 vjeç) Faktorët kryesorë të përmendur nga studentët që shfaqin tendencën e qëndrimit në Shqipëri (për të punuar, për të studiuar apo edhe për të punuar dhe studiuar njëkohësisht), ishin të lidhura me aspektin ekonomik dhe mbi të gjitha aspektin social dhe emocional d.m.th. lidhjen me familjen dhe disa prej tyre theksuan se nuk planifikojnë të emigrojnë duke iu drejtuar Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve ndjenjës së përkatësisë dhe sepse duan të kontribuojnë dhe të punojnë në vendin e tyre. “Dua të qëndroj në vendin tim dhe të kontribuoj këtu. Këtu kam më shumë besim. Familja ime ka nevojë për mua.”( femër, 23 vjec) Kjo prirje shpjegohet edhe me faktin se studentët shfaqin nivele të larta të lidhjeve të tyre me familjen. Kështu të pyetur se: Sa të lidhur jeni me familjen, 92.7% e studentëve përgjigjen se janë shumë të lidhur. Disa të rinj janë të vetëdijshëm se procesi i emigrimit i ballafaqon ata me sfida të veçanta, duke përfshirë diskriminimin, statusin e emigrantit dhe kushtet e këqija të punës. Krahas këtyre sfidave ata besojnë se emigracioni në një vend evropian do të japë më shumë mundësi për të pasur një punë më të mirë, një pagë më të mirë, më shumë mundësi për arsim e mirëqenie dhe kushte më të mira jetese, por nga ana tjetër ata raportojnë problemin e mungesës së njohjes në vendet e destinacionit të kualifikimeve dhe arsimit të arritur në vendet e origjinës. Si rezultat, të rinjtë me kualifikime akademike dhe aftësish, kanë frikë se nuk do të gëzojnë një rrjet të gjerë profesional në destinacion, sepse zakonisht mund ta gjejnë veten të kufizuar në punë që nuk përputhen me arsimin ose aftësitë e tyre dhe mund të jenë të dëmshme për mirëqenien si dhe për zhvillimin e tyre profesional. “Diplomat shqiptare nuk njihen gjithmonë në vendet evropiane ku mund të emigrojmë. Ne e shohim edhe emigracionin si një mundësi për t’u zhvilluar profesionalisht, por kjo është e vështirë të ndodhë edhe kur ke një diplomë të ndryshme nga vendi ku mund të vendosesh.”(femër, 21 vjeç) Ajo që shohim me skepticizëm ka të bëjë me faktin se edhe ata që deklarojnë Social Studies  Vol. 16  No. 5 se synojnë të qëndrojnë në Shqipëri e mendojnë si opsion të mundshëm në të ardhmen largimin nëse me qëndrimin në Shqipëri nuk i përmbushen pritshmëritë që kanë. “Kur u largova për një periudhë një vjeçare me programin e shkëmbimeve, mezi e prisja të ikja nga Shqipëria. Tashmë jam kthyer dhe nuk mendoj të largohem prapë, sepse e di që jashtë do kem shumë pak shanse të punoj për shkollën që po mbaroj. Kështu që si fillim do aplikoj në Shqipëri për ndonjë mundësi punësimi dhe pastaj në varësi … të shoh.” (femër, 24 vjeç) Kështu, të pyetur nëse e kanë plan në të ardhmen largimin nga Shqipëria 67% përgjigjen me (Po), 23.2% përgjigjen (Nuk e di) dhe vetëm 9.8% përgjigjen (Jo), pra që nuk e kanë në plan largimin nga Shqipëria në të ardhmen. Ajo çfarë raportohet nga të gjitha të dhënat e mbledhura nga ky studim tregojnë që gjithmonë e më shumë të rinjtë dhe kryesisht të rinjtë e arsimuar synojnë që të largohen nga Shqipëria për një të ardhme më të mirë që lidhet me një nga shtyllat kryesore të mirëqënies ekonomike. Përfundime dhe sugjerime Nëpërmjet këtij punimi u evidentua se emigrimi i të rinjve, për më tepër atyre të arsimuar është kthyer në një dukuri me karakter jo vetëm rajonal, por mbi të gjitha global. Gjithmonë e më tepër vendet e zhvilluara po tërheqin kapacitetet apo kapitalin njerëzor nga vendet më pak të zhvilluara. Nga këndvështrimi i studentëve u evidentua se arsyet kryesore që i shtyjnë ata të mendojnë largimin nga vendi i tyre, mbi të gjitha janë të natyrës ekonomike, sociale apo dhe studimore. Në kushtet e ofertës së ulët të punës dhe të mungesës së meritokracisë në punësime, studentët  25  perceptojnë si zgjidhje të mundshme largimin për punësim drejt vendeve ku ka mundësi më të mëdha punësimi apo të shohin edhe mundësinë e shkollimit në çfarëdo universiteti. Prirja e studentëve nuk rezulton të jetë domosdoshmërisht zgjedhja e universiteteve më cilësore, por kryesisht ato universitete që ofrojnë financime apo kanë kosto të lirë, duke e parë edhe në këtë rast mundësinë e arsimimit si një pasaportë emigrimi. Në terma afatgjatë, nëse vazhdojnë trendet e largimeve të të rinjve të arsimuar, atëherë Shqipëria në mënyrë progresive do të privohet nga mungesa e këtij kapitali njerëzor kaq të domosdoshëm në finalizimin e proceseve të zhvillimit demokratik dhe padyshim atij social - ekonomik. Bazuar në gjetjet e këtij studimi, mund të nxirren disa sugjerime: Adresimi i rolit dhe rëndësisë të studimeve për të ndihmuar në hartimin e politikave të emigracionit bazuar në kontekstin dhe nevojat e identifikuara. Këto përfshijnë ndërveprim më të ngushtë dhe komunikim efektiv midis studiuesve dhe politikëbërësve. Forcimi i institucioneve dhe paralelisht hartimi i politikave ekonomike që të mund të krijojnë hapësirën e nevojshme dhe të domosdoshme me qëllim inkurajimin e të rinjve të kontribuojnë me energjitë e tyre në progresin e vendit. Rritja e vëmendjes ndaj diasporës dhe fuqizimi i mëtejshëm i procesit të qarkullimit të trurit. Ndërmarrja e politikave për tërheqjen dhe rritjen e ndërveprimit me njerëzit e kualifikuar dhe me kontribute të shquara nga diaspora, me qëllim rritjen e cilësisë në fushën ekonomike, sociale dhe të arsimit. Ndërkombëtarizimi i institucioneve të arsimit të lartë do të ndikonte në rritjen e reputacionit dhe prestigjit të tyre, duke ndikuar gjithashtu në krijimin e një klime më të madhe besimi dhe zhvillimi në vend.  26  Eksplorim i prirjeve emigruese të studentëve REFERENCAT Barjaba, K. (2004) Albania: Looking Looking Beyond Borders, Migration Policy Institute Institute https://www.migrationpolicy.org/ article/albania-looking-beyond-borders Bartlett, W., Uvalić, M (2018) Higher education and the graduate labour market in the Western Balkans, Western Balkan Economies in Transition: Recent Economic and Social Developments, Springer, pp. 47-60; Bregu, M. (2020) Brain Drain the biggest challenge of this decade – Western Balkans working age population declined by more than 400,000 in past 5 years, Regional Cooperation Council Carletto, C., Davis, B eds (2006) A Country on the Move: International Migration in Post-Communist Albania The International Migration Review , Winter, 2006, Vol. 40, No. 4 (Winter, 2006), pp. 767-785 Gëdeshi I ., Jorgoni E., 2012 Social Impact of Emigration and Rural-Urban Migration in Central and Eastern Europe , Final Country Report, Albania Gëdeshi, I. (2021) How migration, human capital and the labour market interact in Albania, European Training Foundation Gëdeshi. I ., King. R. (2018) Research Study into Brain Gain: Reversing Brain Drain with the Albanian Scientific Diaspora, UNDP INSTAT (2020) Popullsia e Shqiperisë, www.instat. gov.al INSTAT (2021) Graduation Statistics, www.instat. gov.al INSTAT (2015) Youth in Albania. Challenges in changing time, www.instat.gov.al INSTAT and IOM. (2020) National Household Migration Survey in Albania, Tirana, 2020 www.instat.gov.al INSTAT dhe IOM (2020) Anketa Kombëtare e Migracionit në Shqipëri, https://albania.iom. int/ Kevereski, L and Kostadinovska-Stojchevska, B. (2019) Brain drain – current conditions and perspectives, European Perspectives − International Scientific Journal on European Perspectives volume 10, number 1 (17), pp 41-64, King R & Gëdeshi. I (2020) Migrimi aktual dhe potenciali i studentëve nga Shqipëria: një “Brain Drain” i mundshëm?, Friedrich-EbertStiftung, Tiranë Kone, Z., Özden, Ç. (2017) Brain Drain, Gain, and Circulation, Knomad, 19 March 2017, available at https://www.knomad.org/ sites/default/files/201704/KNOMAD%20 WP19_Brain%20Drain%20gain%20 and%20circulation.pdf. Kuvendi i Shqipërisë. 2019. Ligji, Nr. 75/2019 “Për Rininë”, https://arsimi.gov.al/ Landesmann, M., Mara, I. (2016) Massive Migration and its Effect on Human Capital and Growth: The Case of Western Balkan and Central and Eastern European Countries, Working Paper, The wiiw Balkan Observatory Portes, A. (1976) Determinants of the Brain Drain The International Migration Review, Winter, Vol. 10, No. 4 pp. 489-508 Raporti Kombëtar, (2020) Rinia në Shqipëri 2020, CRCA/ECPAT Shqipëri, 2020. Revista Monitor (2021 ) https://www.monitor. al/ekspertet-e-instat-shqiperia-me-niveletme-te-larta-te-emigrimit-te-trurit-povarferohet-vendi/ Rizvi, F. (2005) Rethinking “Brain Drain” in the Era of Globalisation , Asia Pacific Journal of Education Vol. 25, No. 2, November 2005, pp. 175–19 Sergi,B., Henry, A eds. (2004) Four accounts on ‘brain drain’ in the Balkans Journal for Labour and Social Affairs in Eastern Europe , Vol. 6, No. 4 (February 2004), pp. 13-26 The Vienna Institute for International Economic Studies (2018) Further improvement in Western Balkan labour markets last year, https:// wiiw.ac.at/further-improvement-in-westernbalkan-labour-markets-last-year-n-292.html Trimcev, E. (2004) Albanian Brain Drain: Turning the Tide, Albanian Institute for International Studies (AIIS), Tirana Vracic, A. (2018) The Way Back: Brain Drain and Prosperity in the Western Balkans, Policy Social Studies  Vol. 16  No. 5 Brief European Council on Foreign Relations World Bank Group; Vienna Institute for International Economic Studies. 2018. Western Balkans Labor  27  Market Trends 2019. World Bank, Washington, DC. © World Bank. https://openknowledge. worldbank.org/handle/10986/29538 ABSTRACT The phenomenon of Brain Drain, which has already taken on global proportions, turns out to be ‘difficult to prevent’. In these conditions, the main goal remains to identify the needs, aspirations or tendencies of professionals who emigrate. Therefore, this research focuses on the analysis of the Brain Drain phenomenon, concentrating mainly on the category of young people educated in the Western Balkans region, more specifically on the case of Albania. The research, which is based on a quantitative and qualitative approach, presents a clear overview of the emigration tendencies of Albanian students approaching graduation, studying in fields less demanded by developed countries (in which case the three faculties referred to in the study are Social Sciences, Law, and Economics), compared to the field of medicine, nursing, engineering, or informatics, for which there is a greater job offer by profession respectively. Findings obtained from the completion of questionnaires and the conduct of interviews and focus groups, suggest that the main reasons that push students on the verge of graduation to think about leaving their country, above all are of economic, social or by study nature, also considering the possibility of education as an immigration passport. Keywords: Emigration, students, brain drain  28  Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv  29  Social Studies  Vol. 16  No. 5 FEMRAT SPORTISTE DHE TRIADA E PROBLEMATIKAVE SPECIFIKE TË TYRE NË SPORTIN KOMPETITIV (PËRMBLEDHJE LITERATURE) Robert ÇITOZI Universiteti i Sporteve të Tiranës E-mail: rcitozi@ust.edu.al Elton SPAHIU Universiteti i Sporteve të Tiranës E-mail: espahiu@ust.edu.al Erjon ZENELI Universiteti i Sporteve të Tiranës (Student Alumni) E-mail: erjonf.zeneli@gmail.com Përmbledhje Në dekada janë kryer studime kërkimore jo të plota mbi rreziqet e kequshqyerjes tek sportistet femra prandaj ky rishikim i literaturës fokusohet në studime të hartuara në mënyrë rigoroze që shqyrtojnë rreziqet eventuale të kequshqyerjes tek sportistet femra me rekomandime të mëtejshme për sportistët, trajnerët, prindërit dhe profesionistët e aktivitetit fizik për shëndet, të cilat do të ndihmonin në përmirësimin e shëndetit të sportisteve femra. Metodat: Kriteret e përfshirjes morën në konsideratë studime të realizuara nga stafe akademike dhe kërkues shkencorë mbi subjektet 13 vjeç e lart; madhësia e mostrës prej N ≥ 19; dhe studime me një përshkrim të plotë të mostrës dhe metodave të tyre. U krye një kërkim sistematik i bazave të të dhënave PubMed për studimet e publikuara (nga viti 2005 deri në vitin 2020). Rezultatet: Nga nëntë studimet që plotësuan kriteret tona të përfshirjes, shumica ishin shpesh jo të drejtpërdrejta në trajtim dhe me pak kërkime të thelluara e rigoroze. Gjetjet zbulojnë se strategjitë për të përmirësuar modelet e të ushqyerit Social Studies 2022, 5 (16): 29-35  30  Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv tek sportistet femra mund të jenë të rëndësishme për të shmangur rreziqet e të ngrënit të çrregullt, çrregullimet prej të ngrënit, ngarkesën fizike të pakontrolluar etj. Përfundime: Kjo përmbledhje literature evidenton mungesën e studimeve rigoroze të bazuara në dëshmi konkrete jetësore që shqyrtojnë rreziqet ushqyese në mesin e sportisteve femra. Grupet e interesit, do të ishin të dobishëm për edukimin shëndetësor në komunitetin e sportisteve femra sepse do të ndihmonin realisht për të përmirësuar ngarkesën fizike, të ushqyerit e shëndetshëm, performancën dhe shëndetin e tyre të përgjithshëm. Fjalë kyc: sportistet femra, të ushqyerit, ngarkesë e pakontrolluar fizike, amenorrea, osteoporoza, çrregullime të ngrënies. Prof. Asc. Dr. Robert ÇITOZI është lektor prej rreth 30 vitesh në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Specialiteti i gjërë i tij janë sportet ndeshëse me fokus tek aftësitë koordinative. Prej 12 vitesh ekspertiza e thelluar e tij është fokusuar tek dietologjia sportive. Autor tekstesh akademike, referimesh brenda e jashtë vendit dhe kontributor në shumë projekte kombëtare e ndërkombëtare. Dr. Elton SPAHIU është lektor prej rreth 11 vitesh në Universitetin e Sporteve të Tiranës. Specialiteti i gjërë i tij janë sportet ndeshëse me fokus tek stërvitja sportive dhe të ushqyerit e shëndetshëm. Prej 6 vitesh ekspertiza e thelluar e tij është fokusuar tek teoria e stërvitjes dhe stërvitja e adaptuar. Autor i shumë punimeve shkencore të referuara e botuara si Brenda dhe jashtë vendit. MSc. Erjon ZENELI është Master i Shkencave në fushën e aktivitetit fizik dhe shëndetit, prej vitit 2021. Ka kontribuar në shumë projekte dhe studime shkencore të realizuara në bashkëpunim me pedagogët e fakultetit të tij. Është bashkëautor i disa punimeve shkencore referuar brenda e jashtë vendit. Hyrje: Femrat sportiste Ngrënia e çrregullt, amenorrea dhe demineralizimi i kockave, janë të lidhura ngushtë dhe janë relativisht të zakonshme në mesin e femrave sportiste. Këtij kombinimi të çrregullimeve në vitin 1992, iu dha emri zyrtar i “triadës së femrave sportiste” i dokumentuar e botuar në 1997 (Otis et al., 1997). Triada e sportisteve femra përcaktohet si kombinimi i ngrënies së çrregulluar, amenorresë dhe osteoporozës. Ky çrregullim shpesh mbetet i panjohur. Pasojat e dendësisë minerale të humbur të kockave mund të jenë shkatërruese për atleten femër. Mund të ndodhin fraktura të parakohshme osteoporotike dhe dendësinë e humbur të mineraleve të kockave nuk mund ta rigjeni kurrë. Njohja e hershme e triadës së atletes femër mund të arrihet nga mjeku i familjes përmes vlerësimit të faktorit të rrezikut dhe pyetjeve të shqyrtimit e trajtimit të simptomave. Një diete e përshtatshme dhe moderimi i frekuencës së stërvitjes mund të rezultojë në kthimin natyral të menstruacioneve. Një përpjekje bashkëpunuese midis trajnerëve, preparatorëve atletikë, prindërve, atleteve dhe mjekëve është optimale për njohjen dhe parandalimin e triadës. Shkalla e lartë e edukimit dhe informimit të prindërve, trajnerëve dhe atletëve me rreziqet shëndetësore të triadës së atleteve femra mund të parandalojë një sëmundje potencialisht kërcënuese për jetën (Am Fam Physician, 2000). Gjithnjë e më tepër përballemi me nevojat për arritjen e një peshe shumë të ulët trupore në shumë sporte. Për të arritur këtë qëllim, shumë atlete femra ndërmarrin një program stërvitor intensiv dhe të zgjatur dhe e kombinojnë atë me një dietë strikte e kufizuese. Tek disa sportiste, kjo mund të çojë në preokupacione të vazhdueshme (mbi normalen) për peshën e trupit dhe marrjen e kalorive, gjë e cila jo rrallëherë çon në çrregullime të të ngrënit. Ky studim  31  Social Studies  Vol. 16  No. 5 analizon teorikisht pse sportistet femra janë më të prirura për një ngrënie të çrregullt dhe jep disa nga shenjat paralajmëruese për t’u kujdesur. Ai merr në konsideratë efektet në shëndet dhe si të ndihmojë dikë që dyshohet se ka një çrregullim në të ngrënë. Shumë atletë janë shumë të kujdesshëm në lidhje me ato që hanë dhe shpesh eksperimentojnë me programe dietike të ndryshme në mënyrë që të përmirësojnë performancën e tyre. Sidoqoftë, egziston një linjë e ngushtë midis përkushtimit e vëmendjes ndaj detajeve dhe sjelljes me një preokupim të vazhdueshëm mbi normalen (obsesiv). Presioni për të qenë e hollë (elegante) ose për të arritur një performancë më të lartë bën që disa atlete të zhvillojnë zakone të ngrënies që jo vetëm rrezikojnë performancën e tyre, por edhe rrezikojnë shëndetin e tyre. Ushqimi i çrregullt është një nga faktorët e rrezikut për zhvillimin e amenorreas, një humbje e cikleve kohore normale të menstruacioneve. Kjo gjendje shpesh është rezultat i një: konsumi kronik të ulët të kalorive, yndyrës dhe peshës së ulët të trupit, stërvitjes me vëllim dhe intensitet të lartë dhe stresit psikologjik. Çrregullimet në ngrënie përfaqësojnë një vazhdimësi ekstreme të sjelljeve të të ngrënit. Një çrregullim i të ngrënit përcaktohet si: një model i shtrembëruar i të menduarit dhe sjelljes në lidhje me ushqimin. Atletet femra janë më të rrezikuara sesa popullata e përgjithshme ndaj ngrënies së çrregullt - ngrënia e çrregulluar mund të ndikojë deri në 60% të sportisteve femra në sporte të caktuara (Sundgot-Borgon, 2004). Ushqimi i çrregullt duket se është më i zakonshëm tek sportistet e atyre sporteve ku një peshë e vogël e trupit, niveli i ulët i yndyrës në trup ose një fizik i hollë apo elegant perceptohen si të dobishme apo avantazhuese (Beals & Manore, 2002; Sundgot-Borgon & Torstveit, 2004). Metodologjia e studimit U realizua një kërkim sistematik i bazave të të dhënave PubMed për të identifikuar artikujt origjinalë, të rishikuar nga studiuesit, të botuar midis viteve 2005 dhe 2020, të cilët shqyrtonin aspektet mjekësore të të ushqyerit në atletet femra. U zgjodhën vetëm artikuj në gjuhën angleze, të rishikuara nga kërkuesit shkencorë, që plotësonin kriteret tona të përcaktuara të kërkimit. Kriteret e përfshirjes për artikujt e zgjedhur ishin si më poshtë: atletet femra 13 vjeç e lart, një madhësi e përshtatshme e mostrës (N ≥ 19), përshkrim i plotë i mostrës dhe metodave të studimit dhe fokus i veçantë në sjelljet ushqyese të lidhura me rreziqet mjekësore. Termat e kërkimit përfshinin “sportistet femra”, “të ushqyerit”, “ngarkesë e pa studiuar fizike” dhe “çrregullime të ngrënies”. Bibliografitë e artikujve të identifikuar u kërkuan gjithashtu për artikujt përkatës, duke përfshirë një meta-analizë.  32  Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv Diskutime Shumica e studimeve të gjetura në kërkimin e rishikimit të literaturës sonë ishin të bazuara në studime konkrete. Një pjesë e vogël e studimeve të rishikuara shqyrtuan njohuritë dhe sjelljet e të ushqyerit të atleteve dhe ofruesve të tyre të kujdesit shëndetësor si (preperatorët atletikë dhe trajnerët) në një studim për të vlerësuar njohuritë ushqyese dhe ndjeshmërinë e triadës së atleteve femra midis 48 atleteve rajonale të qëndrueshmërisë, 11 gjimnasteve të trampolinës dhe 32 kontrolleve tek të pa trajnuarit. Njohuritë ushqyese të atleteve të qëndrueshmërisë femra ishin dukshëm më të larta në krahasim me kontrollet tek të pa trajnuarit, por nuk kishte dallime të rëndësishme në rezultatet e njohurive të ushqyerjes tek atletët e klasifikuar si “në rrezik” në krahasim me ato të klasifikuar si “jo në rrezik” për triadën e sportisteve femra. Për më tepër, një përqindje më e lartë e atletëve shënuan në ose mbi kufirin e 20 të testit EAT-26 në krahasim me kontrollet, duke sugjeruar një përhapje më të lartë të ngrënies së çrregulluar. Vetëm një studim i rishikuar shqyrtoi njohuritë ushqyese midis ofruesve të kujdesit shëndetësor të atletëve. Për shembull, një sondazh kryq, i përbërë prej, trajnerëve, preperatorëve atletikë dhe specialistëve të forcës dhe kondicionimit vlerësoi njohuritë e tyre ushqyese dhe zbuloi se specialistët e shëndetit kishin njohuri të përshtatshme ushqyese, por jo sportistet dhe trajnerët. Shumica e studimeve shqyrtuan prevalencën e çrregullimit të të ngrënit dhe të ngrënies (ED-eating disorder) midis sportisteve femra për të përcaktuar nëse ato janë në rrezik më të madh në krahasim me popullatën e përgjithshme dhe atyre që nuk janë atlete. Për shembull, një studim i zhvilluar nga (Torstveit M & SundgotBorgen J, 2005) vlerësoi modelet e stërvitjes ose aktivitetit fizik, sjelljet e të ngrënit dhe kushtet mjekësore midis 1,838 atleteve elitë femra dhe jo -atleteve (n = 900) në Norvegji. Një përqindje më e lartë e atleteve që konkurojnë në sportet me kërkesë peshën trupore (70.1%) u klasifikuan si të rrezikuar për Triadën e Atleteve Femra në krahasim me atletet që konkurronin në sportet pa kërkesa peshe trupore (53.3%). Megjithëse ky studim kishte një grup kontrolli të zgjedhur rastësisht (jo atletë), ato nuk përputheshin për karakteristikat specifike (p.sh, mosha dhe pesha) me atletet femra. Në vitin 2008, të njëjtët studiues (Torstveit & Sundgot-Borgen, 2005) kryen një studim të atleteve femra elitë me kontrolle të grupmoshave në Norvegji (Torstveit et al., 2008) për të vlerësuar përhapjen e ngrënies së çrregulluar. Ky studim i mëvonshëm gjeti një prevalencë më të lartë në mesin e atleteve femra që konkurrojnë në sportet që duan peshë të ulët trupore (46.7%) krahasuar me të dy atletet që konkurrojnë në sportet të tjera (19.8%) dhe kontrollet (21.4%). (Sundgot-Borgen J & Torstveit MK, 2004) gjithashtu ekzaminuan prevalencën e ED midis 1620 atletëve elitë (meshkuj dhe femra) dhe kontrolleve (jo atletë) duke përdorur intervista klinike, një mjet standard i artë për matjen e ngrënies së çrregulluar. Gjetjet sugjerojnë që më shumë atletë (13.5%) sesa kontrollet (4.6%) kishin ngrënie të çrregulluar nënklinike ose klinike. Për më tepër, atletët në sportet e varura nga dobësia kishin një prevalencë më të lartë të saj sesa në sportet e tjera. Edhe pse ushqimi i çrregullt nuk ishte dukshëm i ndryshëm sipas llojit të sportit, rregullimi më i madh emocional u shoqërua ndjeshëm me ushqimin e çrregulluar. (Lenka ed al., 2016). Disa nga studimet shqyrtuan efektet në kocka nga stërvitja intensive e vazhdueshme tek gjimnastet. Për shembull, një nga këto studime përfshiu gjimnastet femra (n = 169) dhe meshkuj (n = 93) (13-23 vjeç) që morën pjesë në kampionatin e 24 -të Evropian në Greqi dhe shqyrtuan ndikimin e ushtrimeve fizike intensive në dendësinë e kockave. (Markou ed al., 2004). Tabela  33  Social Studies  Vol. 16  No. 5 e rritjes së dendësisë minerale të kockave (BMD) ndoqi një model normal, kur përdorimi i moshës së kockave dhe jo moshës kronologjike dhe BMD për atletet femra lidhej pozitivisht me moshën e kockave, lartësinë, peshën e trupit, indeksin e masës trupore (IMT), yndyrën e trupit , masa e indeve të trupit dhe fillimi i moshës së stërvitjes. BMD tregoi një korrelacion negativ me kohëzgjatjen e stërvitjes dhe intensitetin e stërvitjes. Kështu, të paktën në këtë grup të gjimnasteve femra elitë, fillimi i hershëm i stërvitjes i shoqëruar me stërvitje të vazhdueshme dhe intensive mund të ndikojë negativisht në shëndetin e kockave. (Markou ed al., 2004). Një studim tjetër, (Weimann E ed al., 2000) ekzaminoi efektet në zhvillimin e pubertetit, duke përfshirë zhvillimin e kockave nga trajnimi intensiv mes 22 gjimnasteve femra elitare. Rezultatet treguan se lartësia dhe pesha e trupit të gjimnastëve femra ishin nën përqindjen e adoleshentëve moshatarë. Mosha e kockave në këtë grup tregoi ngadalësim të rritjes së kockave, zvogëlim të potencialit të lartësisë, masë minimale të yndyrës dhe cikel të vonuar menstrual. Vetëm një nga studimet e rishikuara (Baker & Jennifer, 2012) përdori Bodi Pod-in për të matur përbërjen e trupit të 75 atleteve femra nga pesë ekipe sportive, përfshirë basketbollin, gjimnastikën, volejbollin dhe futbollin. Masa totale e trupit, masa dhjamore, masa pa yndyrë, përqindja e yndyrës së trupit, yndyra ose IMT-ja nga periudha para sezonit (paraprak) deri në periudhën pas sezonit (post-test) nuk ka ndryshuar ndjeshëm (p <0.05). Edhe pse kishte pak ndryshime të rëndësishme në përbërjen e trupit në mesin e atletëve nga para-testimi/post-testimi, autorët rekomanduan që atletet duhet të monitorohen shpesh për ndryshimet e përbërjes së trupit dhe të informohen mbi pasojat e mundshme shëndetësore dhe mjekësore të ushqimit të pashëndetshëm (Baker & Jennifer, 2012). Vetëm një nga studimet e rishikuara ishte një meta-analizë (Smolak ed al., 2000) që vlerësonte lidhjen midis pjesëmarrjes atletike dhe problemeve të të ngrënit në atletet femra në krahasim me femrat joatlete. Në përgjithësi, gjetjet sugjeruan që, megjithëse pjesëmarrja atletike mund të jetë mbrojtëse kundër problemeve të ngrënies, pjesëmarrja në sport për disa femra mund të jetë një faktor rreziku për probleme të caktuara të ngrënies. Disa nga studimet në këtë meta-analizë rekomanduan rëndësinë e monitorimit të atleteve femra për të shmangur rrezikun e ngrënies së çrregulluar dhe ndërlikimeve mjekësore të lidhura me to, por shpesh kërkesat e programeve të caktuara sportive ose stërvitore ose kërkesat e bëra nga trajnerët për të humbur peshë, mund të shkaktojnë një çrregullim të ngrënies. Përfundimet Kombinimi i niveleve të ulëta të yndyrës në trup, marrja e kufizuar e kalorive, marrja e ulët e kalciumit, trajnimi intensiv dhe stresi mund të rezultojnë në demineralizimin e kockave, fraktura dhe lëndime të tjera dhe përfundimisht, osteoporozën e parakohshme. Hulumtimet aktuale sugjerojnë që statusi i të ushqyerit të sportisteve femra duhet të monitorohet më nga afër për shkak të raporteve të rrezikut të çrregulluar të ngrënies, disponueshmërisë së ulët të energjisë dhe efekteve të saj në funksionimin/performancën trupore dhe mungesës së njohurive të sakta të ushqyerjes sportive. Këto karakteristika janë të zakonshme në sportistet femra dhe kërkojnë një qasje ndërdisiplinore të ekipit në shqyrtimin, këshillimin dhe trajtimin e atleteve femra. Ekipi mund të përfshijë mjekë, dietologë të licencuar, terapist fizik dhe psikolog ose psikiatër, prindër dhe trajnerë (Markou et al., 2004). Në mënyrë të veçantë, këto ekipe të trajnerëve, atletëve dhe profesionistëve të aktivitetit fizik për shëndet  34  Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv duhet të informohen mbi efektet negative shëndetësore të marrjes së papërshtatshme të kalorive si për performancën ashtu edhe për shëndetin afatgjatë. Përveç kësaj, zbulimi i hershëm i disponueshmërisë së ulët të energjisë është thelbësor në parandalimin e pasojave të mëtejshme negative. Një listë e rekomandimeve të sugjeruara përfshin sa vijon: Tre kushte - ngrënia e çrregullt, amenorrea dhe humbja e kockave janë gjithnjë e më të zakonshme në mesin e femrave sportiste. Sportistet duhet të marrin parasysh zhvillimin e planeve të ushqyerit të individualizuar me një dietolog të licencuar i cili do të marrë parasysh specifikën dhe veçantinë e garës, qëllimet e performancës, sfidat praktike, preferencat e ushqimit dhe përgjigjet ndaj strategjive të ndryshme; Programi stërvitor intensiv dhe i tepërt i kombinuar me dieta kufizuese mund të çojë në një preokupim obsesiv mbi peshën e trupit dhe marrjen e kalorive dhe përfundimisht në të ngrënit e çrregulluar. Duhet të zhvillohen programe edukative gjithëpërfshirëse për trajnerët, praktikuesit, prindërit për të lehtësuar ndërgjegjësimin për ushqimin e duhur sportiv dhe shqetësimet mjekësore në popullatën atletë femra; Rreziqet afatgjata të suplementeve dietike dhe substancave të ndaluara, duhet të vlerësohen nga profesionistët e shëndetit. Dietologët e licencuar, të cilët janë gjithashtu specialistë të çertifikuar në dietologjinë sportive, duhet të ofrojnë edukim ushqimor ndaj ekipeve atletike, individëve dhe stafit stërvitor, së bashku me planet individuale të të ushqyerit dhe këshillimin e të ushqyerit, në një mënyrë të sigurtë dhe efektive; (Barnes KP & Rainbow CR, 2013). Profesionistët e shëndetit në përgjithësi mund të pyesin për modelet e të ushqyerit dhe të ngrënit kur takohen me një atlet dhe të bëjnë referimet e duhura brenda ekipit ndërdisiplinor kur është e nevojshme, por pyetjet duhet të jenë të kufizuara sepse ato nuk mund të jenë të favorshme për atletët me prirje të çrregulluara të të ngrënit. REFERENCAT American Academy of Family Physicians. 2000. “Child Abuse: The Physician’s Role in Alleviating a Growing Problem”, pp 29772985 Baker G, Jennifer A. 2012. “Evaluation of the Body Composition of Female Collegiate Athletes Using the Bod Pod: Dietetics and Human Nutrition. Lexington, KY”: University of Kentucky. Katherine A. Beals and Melinda M. Manore. 2002. “Disorders of the female athlete triad among collegiate athletes” Int J Sport Nutr Exerc Metab, pp 281-93. Lenka, Shriver H, Wollenberg G, Gates GE. 2016. “Prevalence of disordered eating and its association with emotion regulation in female college athletes”. Int J Sports Nutr Excerc Metab, pp 240–248. Markou KB, Mylonas P, Theodoropoulou A. 2004. “The influence of intensive physical exercise on bone acquisition in adolescent elite female and male artistic gymnasts”. J Clin Endocrinol Metab, pp 4383–4387. Otis CL, Drinkwater B, Johnson M, A Loucks. 1997 “Medicine and Science in Sports and Exercise”, pp 1669-71. Smolak L, Murnen SK, Ruble AE. 2000. “Female athletes and eating problems: A metaanalysis”. Int J Eat Disord, pp 371–380. Sundgot-Borgen J, Torstveit MK. 2004. Social Studies  Vol. 16  No. 5 “Prevalence of eating disorders in elite athletes is higher than in the general population”. Clin J Sport Med, pp 25–32. Torstveit M, Sundgot-Borgen J. 2005. “The female athlete triad: Are elite athletes at increased risk”? Med Sci Sports Exerc pp 184–193.  35  Weimann E, Witzel C, Schwidergall S, Bohles HJ. 2000. “Peripubertal pertubations in elite gymnasts caused by sport specific training regimes and inadequate nutritional intake”. Int J Sports Med, pp 210–215. ABSTRACT Introduction: Incomplete research studies on the risks of malnutrition in female athletes have been conducted for decades, so this literature review focuses on rigorously designed studies that examine the potential risks of malnutrition in female athletes with further recommendations for athletes, coaches, parents and professionals of physical activity for health, which would help to improve the health of female athletes. Methods: Inclusion criteria took into account studies conducted by academic staff and researchers on subjects 13 years and older; sample size of N ≥ 19; and studies with a complete description of the sample and their methods. A systematic search of PubMed databases was conducted for published studies (from 2005 to 2020). Results: Of the nine studies that met our inclusion criteria, most were often indirect in treatment and with little in-depth and rigorous research. The findings reveal that strategies to improve nutrition patterns in female athletes may be important to avoid the risks of disordered eating, eating disorders, uncontrolled physical activity, and so on. Conclusions: This literature review highlights the lack of rigorous studies based on concrete life evidence examining nutritional risks among female athletes. Stakeholders would be useful for health education in the female athlete community because they would really help to improve their fitness, healthy eating, performance and overall health. Keywords: female athletes, nutrition, uncontrolled physical activity, amenorrhea, osteoporosis, eating disorders.  36  Femrat sportiste dhe triada e problematikave specifike të tyre në sportin kompetitiv  37  Social Studies  Vol. 16  No. 5 FORTIFIKIMI PREHISTORIK I FUNARËSIT Ervin KUJTILA Akademia e Studimeve Albanologjike, Instituti Arkeologjik, Tiranë E-mail: ekujtila@gmail.com Përmbledhje Lugina e Shkumbinit është korridori më i rëndësishëm natyror që përshkon Shqipërinë në mënyrë transversale nga lindja në perëndim, përkatësisht nga Valamara dhe Mokra në Adriatik. Kushte të përshtatshme gjeo-klimatike dhe bio-ekonomike të kësaj lugine kanë kushtëzuar banimin e saj që në periudhat më të hershme të prehistorisë. Kjo luginë ka shërbyer gjatë gjithë periudhave parahistorike dhe historike jo vetëm si arterie kryesore komunikimi midis Lindjes dhe Perëndimit. Nëpërmjet këtij korridori natyror kanë lëvizur kultura të ndryshme dhe bartësit e tyre, duke filluar nga grupet neolitike anatolo-ballkanike dhe deri tek ato të Bronzit të Hershëm. Në funksion të mbrojtjes së kësaj arterie rrugore që në epokën e Bronzit ndërtohen disa fortifikime prehistorike në të dy anët e kësaj lugine lumore, pjesë e secilës është edhe fortifikimi i Funarësit një ndër fortifikimet e rëndësishme të kësaj lugine. Gjithashtu, kjo luginë është konsideruar edhe si kufi konvencional midis dy grupeve kulturore kryesore kulturore të epokës së hekurit të Ilirisë së Jugut, atij Glasinac-Mat në veri dhe grupit Devollit në jug. Ky fortifikim përfshin dy periudha të ndryshme ndërtimi, atë prehistorike dhe antikiteti i vonë të cilat dallohen qartë nga njëra tjetra dhe që janë paraqitur në rilevimin topografik, i cili është bërë për herë të parë për këtë fortifikim. Gjithashtu edhe matja në terren e mureve fortifikuese. Elementë të cilat i kam sqaruar më poshtë. Pyetjes që jam munduar ti jap zgjidhje është: A është ky fortifikim pjesë e sistemit mbrojtës të këtij aksi kryesor apo është rast izoluar?. Fjalë kyçe: Prehistori, Fortifikim, Shkumbin, Bronzi i Hershëm, Kulturë. Ervin KUJTILA është punonjës ndihmës shkencor në Departamentin e Prehistorisë, të Institutin Arkeologjik Tiranë. Aktualisht është në mbyllje të doktoraturës. Fusha e tij e studimit lidhet me fortifikimet prehistorike të Shqipërisë, kryesisht ato të luginës së lumit Shkumbin. Si pjesë e doktoratës, ai ka botuar edhe artikuj të tjerë brenda dhe jashtë Shqipërisë, gjithashtu ka marrë pjesë në shumë projekte në fushën e arkeologjisë. Social Studies 2022, 5 (16): 37-44  38  N ë periudhën e hekurit të hershëm fortifikimet pësuan ndryshime në karakterin e tyre. Këto ndryshime fillojnë me zgjedhjen e vendit, afërsia me rrugët si në rastin e fortifikimit të Funarësit apo fortifikimeve të tjera të zonës, që janë vizituar nga autorë të ndryshëm si: I. Gjipali (1981: 140), A. Koka (1985: 248) dhe A. Papajani (1991: 244). Afërsia ndaj burimeve ekonomike ishte kusht parësor për banorët e asaj periudhe. Minierat, rrugët, ujërat apo edhe tokat bujqësore kanë qenë elementët që banorët merrnin parasysh gjatë ngritjes së fortifikimeve. Gjithashtu element i rëndësishëm është miniera e Pishkashit e cila ndodhet në luginën e Shkumbinit, që mendohet ti ketë shërbyer banorëve të këtyre trevave. Gjatë kësaj kohe banorët filluan të lëvizin nga lartësitë drejt fushave, tarracave lumore dhe rrugëve tregtare, duke braktisur në këtë Fig. 1. Pamje e fortifikimit të Funarësit Fortifikimi prehistorik i Funarësit mënyrë edhe vendbanimet e vjetra. Pikërisht këto kushte kanë bërë të mundur që vendbanimet e kësaj periudhe të ngriheshin pranë rrugëve të komunikacionit, ose mbi fusha dhe kodrina në lartësi relativisht të vogla si në Funarës. Faza e dytë e zhvillimit të fortifikimeve në luginën e Shkumbinit ku bën pjesë dhe ky fortifikim na jep një tablo më të qartë të karakterit ekonomik të tyre. Pozicioni gjeo – topografik (Koordinatat: N. 41.16.22 E. 20.17.25 Z. 750 m) Në veri të fshatit Funarës, në të djathtë të rrugës që të çon në Zdanjsh dhe Orenjë, mbi fshat ndodhet një formacion shkëmbor i njohur nga vendasit me toponimin “Shiritat”(Papajani, 1991: 244). Vetë pozita dominuese ndaj territorit përreth ka favorizuar ngritjen këtu të një fortifikimi i cili është vendosur në pjesën më të lartë të kodrës. Social Studies  Vol. 16  No. 5  39  Burimet historike dhe identifikimi Fortifikimi ka qenë i njohur në literaturën historike por edhe nga banorët e zonës. Gjurmët e fortifikimit janë identifikuar nga Shahin Zharri (2018: 18). Vetëm qindra metra nga fshati, mbi vargun e kësaj qafe me lartësi 70 metra mbi nivelin e fshatit ngrihet një kodër shkëmbore me përbërje gëlqerore, e cila krijon një pamje të qartë dhe kontrolluese për të gjithë zonën (fig. 1). Kodra ndodhet në një lartësi 750 m mbidetare. Muret rrethojnë një sipërfaqe rreth 1.7 ha. Fortifikime të ngjashme gjenden në veri, juglindje, dhe në bregdetin e jugut të Shqipërisë (Koçi, 1991: 39-64). Planimetria Gjurmët e murit të ruajtura në sipërfaqe tregojnë se ky fortifikim ka qenë i qarkuar me mur prehistorik vetëm në anë verilindore të shkëmbit, nga ku mund të arrihet në këtë Fig. 2. Skicë planimetrike e fortifikimit të Funarësit Fig. 3. Skicë planimetrike dhe ortofoto e fortifikimit të Funarësit majë të masivit shkëmbor, ndërsa tri anët e tjera janë tepër të thikta dhe të paarritshme nga sulmuesit. Muri ndjek izoipsin afërsisht në mesin e lartësisë së faqes nga lugu deri në majë dhe ndiqet mbi sipërfaqe në një ose dy radhë në pjesën më të madhe të tij. Muri mbyll këtë sipërfaqe duke përfunduar në buzët shkëmbore në perëndim dhe jug. Nga vëzhgimi sipërfaqësor qe e pamundur  40  Fortifikimi prehistorik i Funarësit të përcaktohesh hyrja për në kala. Sipërfaqja e fortifikimit ka formë eliptike(fig. 2-3). Ashtu sikurse është karakteristike për këto fortifikime edhe ky fortifikim ka formë elipsi (Zhegu, 1977/8: 113-118) me përmasa përkatësisht 60 m x 75 m (fig.3). E gjithë kreshta duket qartë që ka qenë e fortifikuar me mure. Teknika e ndërtimit Fig. 4. Pamje veriore e linjës së murit prehistori Lart në kodër shihen qartë trakte muri gurësh me trashësi që arrin në 2.30 m të cilët dallohen shumë lehtë në sipërfaqe. Kodra kufizohet ne veri – lindje me guri i arës lukës1, perëndim me zabelin e allhysajve, jugu me shënlliun e balasë.. Kreshta në të cilën është ngritur ky fortifikim krijon një mbrojtje natyrore, e cila bie thikë në anën jugore, në drejtim të fshatit që ndodhet sot me po të njëjtin emër. Ndërsa pjesa veriore dhe veri – lindore e cila është me e butë dhe që formon një qafë është e mbrojtur Fig. 5, 6. Pamje veri-lindore e linjës së murit prehistorik 1 Të gjithë toponimet janë marrë nga banorët e fshatit. Social Studies  Vol. 16  No. 5  41  me mur. Nuk vihet re nëse ka patur kthesa apo kulla. Fortifikimi prehistorik ruhet në një gjatësi 245 m. Drejtimi i murit është veri – perëndim, jug – lindje. Për sa i përket teknikave të ndërtimit të murit fortifikues, ai është ndërtuar me gurë të vegjël e mesatarë, pa llaç. Duke qene së muri ruhet vetëm si ledh është e vështirë për të përcaktuar edhe lartësinë e ruajtur (fig. 4 – 6). Ky fortifikim formon një sistem fortifikimesh në këtë zonë sëbashku me atë të Lunikut, Orenjës, Pëllumbasit, ashtu sikurse në anët tjetër të Shkumbinit, formon Lleshani i gërmuar nga R. Hasa (1988: 252), si dhe Valshi shumë pranë tij. Muri i antikitetit të vonë Një pjesë e madhe e fortifikimeve prehistorike të luginës së Shkumbinit kanë patur vazhdimësi edhe në periudha të Fig. 7. Pamje jugor e linjës së murit Fig. 8. Pamje jugor e linjës së murit antik  42  Fortifikimi prehistorik i Funarësit Fig. 9. Pamje jugore e fasadës së fortifikimi antik tjera historike, kryesisht në periudhën e Antikitetit të Vonë. Kjo situatë paraqitet edhe në fortifikimin prehistorik të Funarësit. Fortifikimi prehistorik rrethon pjesën më të butë dhe të arritshme të anës verilindore të kodrës dhe arrin deri në jug të kreshtës. Muri i periudhës së vonë antike ruhet në pjesën më të madhe të perimetrit jugperëndimor të kreshtës. Muri i antikitetit të vonë ndodhet brenda fortifikimit prehistorik. Muri i antikitetit të vonë ruhet në gjatësinë 235 m. Drejtimi i tij është veri – perëndim, jug – lindje (fig. 7).Ai është i përbërë nga gurë të vegjël dhe mesatarë të cilët lidhen me llac gëlqere. Dy anët e murit si ajo brenda dhe jashtë kanë fasadë. Gjerësia e tij është 1.8 m (fig. 8). Lartësia maksimale e ruajtur është në anën jugore 0. 50 m. aty ku poshtë shihet fshati(fig. 9). Në pikëpamje teknike muret janë ndërtuar me teknikën opus incertum. Në këtë qytezë, kanë qenë gjetur nga banorët vendas dy follise të Justinianit I(Koka, 1981: 249). Në bazë të gjetjeve qeramike sipërfaqësore dhe tekniks së fortifikimit i mendojm se i prket periudhës së vonë antike, kohës së Justianit I, 518-527. I ngjashëm me fortifikimet që ka përcaktuar N. Ceka(Ceka, 2020: 46). Ndryshe nga fortifikimi prehistorik muri antik ka rrethuar gjithë kodrën, kjo kuptohet nga fakti që muri i ruajtur ndodhet nga ana e thiktë e kodrës, duke rrethuar edhe pjesën më të mbrojtur nga ana natyrore. Ndërsa në anën veriore dhe veri – lindore, ku ndodhet muri prehistorik, nuk duket në sipërfaqe gjurmë të murit antik, kjo na bën të mendojmë që nuk duket nga vegjetacioni i madh që ka, ose nga dëmtimet që ka pësuar. Një informacion që mora nga një banorë ishte që gurët Social Studies  Vol. 16  No. 5 janë përdorur në kohën e monizmit, për ndërtimin e stallave të bagëtive, gjithashtu për ndërtimin e shtëpive të fshatit, kjo mund të jetë një ndër arsyet e dëmtimit të murit. Përfundime (Fortifikimet e hekurit të hershëm) Evolucioni i vendbanimeve të fortifikuara që nga bronzi i vonë deri në periudhën arkaike, buron nga zhvillimi i brendshëm ekonomiko-shoqëror, që shënon rezultanten e zhvillimit historik të Ilirisë së Jugut drejt procesit urbanizues, fillimet e të cilit materializohen në fund të shek. V dhe fillim të shek. IV Para Krishtit. Faza e dytë e zhvillimit të fortifikimeve në luginën e Shkumbinit na jep një tablo më të qartë të karakterit ekonomik të tyre. Në periudhën e hekurit të hershëm përveç ndryshimeve në karakterin e fortifikimeve është vënë re edhe zgjedhja e vendit për ngritjen e këtyre fortifikimeve. Afërsia ndaj burimeve ekonomike duket që ishte kusht parësor për banorët e asaj periudhe. Minierat, rrugët, ujërat apo edhe tokat bujqësore kanë qenë elementët që banorët merrnin parasysh gjatë ngritjes së fortifikimeve. Në luginën e Shkumbinit vihet re se gjatë periudhës së hekurit të hershëm, janë braktisur shumë fortifikimeve të epokës së bronzit të vonë. Gjatë kësaj kohe banorët filluan të lëvizin nga lartësitë drejt fushave, tarracave lumore dhe rrugëve tregtare, duke braktisur në këtë mënyrë edhe vendbanimet e vjetra si në Zdranjshë, Orenjë. Pikërisht këto kushte kanë bërë të mundur që vendbanimet e kësaj periudhe të ngriheshin pranë rrugëve të komunikacionit, ose mbi fusha dhe kodrina në lartësi relativisht të vogla si në rastin e fortifikimit të Funarësit. Është e natyrshme që ky fakt lidhet me ndryshimin e mënyrës së jetesës duke i dhënë përparësi tanimë zejtarisë, bujqësisë dhe duke braktisur blegtorinë. Pikërisht këto kushte  43  kanë bërë të mundur që vendbanimet e kësaj periudhe të ngriheshin pranë rrugëve të komunikacionit, ose mbi fusha dhe kodra në lartësi relativisht të vogla. Duke qenë se mori një funksion të dyfishtë ekonomik dhe mbrojtës bëri të mundur kufizimin e fortifikimeve të këtij tipi. Teknika e ndërtimit të fortifikimeve dhe afërsia shumë e madhe me njëra – tjetrën na bën të mendojmë se lugina e Shkumbinit ishte një rrugë kalimi mjaft e rëndësishme për komunitetet që jetonin në këtë pjesë të territoreve në periudhën e hekurit të hershëm. Nga aty është e lehtë për të kuptuar që ka shërbyer për të kontrolluar nga shumë afër rrugët e degëve të luginës së Shkumbinit. Në luginën e Shkumbinit zbatohen teknika më të përparuara ndërtimore dhe krijohen sisteme më të fuqishme fortifikuese. Planimetria e tyre vazhdon të jetë në shumicën e rasteve eliptike ose ovale si në rastin e Dragostunjës. Duke ruajtur konceptin planimetrik që mbështetet në linjën e harkuar të murit, ndonjëherë me kthesa, me hyrje të pakta e të ngushta, të cilat dallohen nga ndërprerja e murit. Përdoren disa elementë të rinj konstruktiv, si vendosja e hyrjeve në vendet më të pjerrëta, ndërtimi i mureve parapritë për mbrojtjen e hyrjes si në rastin e Lleshanit, muri i brendshëm që përshkon sistemin fortifikues, ndarja e akropolit nga muri rrethues etj. Mungesa e qeramikës në fortifikimin e Funarësit dhe e qeramikës së pikturuar si ajo e Maliqit Iva(Bunguri, 2018: 73119), apo edhe në fortifikime të tjera të kësaj periudhe, na shtyn të mendojmë se vendbanimet e fortifikuara te periudhës së hekurit të hershëm në luginën e Shkumbinit përputhen me grupin kulturor Glasinac-Mat në aspektin e karakteristikave të tjera. Nisur nga teknika e ndërtimit dhe materiali arkeologjik i gjetur gjatë vëzhgimit që ne bëmë aty ky fortifikim i përket periudhës prehistorike konkretisht hekurit të hershëm.  44  Fortifikimi prehistorik i Funarësit REFERENCAT Bunguri, Adem. 2018. “Vendbanimi prehistorik i Maliqit”, Tiranë: Akademia e Studimeve Albanologjike, Instituti i Arkeologjisë, fq. 73 – 119. Ceka, Neritan dhe Lazer Papajani, 1971.“Rruga në luginën e Shkumbinit në kohën antike”, Monumentet1, Tiranë ,fq. 43 – 56. Gjipali, Ilir. 1981.“Vendbanime dhe materiale prehistorike nga rrethi i Librazhdit”, Iliria 1, Tiranë, fq. 239 – 241. Hasa, Riza. 1987, “Gërmimet arkeologjike të vitit 1987 – Lleshan (Elbasan)”, Iliria 2, XVII, Tiranë, fq. 244 - 245. Hasa, Riza. 1988, “Gërmimet arkeologjike të vitit 1988 – Lleshan (Elbasan)”, Iliria 2, XVIII, Tiranë, fq. 252 – 253. Hasa, Riza. 1988. “Gërmimet arkeologjike të vitit 1988 – Lleshan (Elbasan)”, Iliria 2, XVIII, Tiranë, f. 266 – 267. Koçi, Jani. 1991.“Fortifikimet parahistorike në bregdetin kaon”, Iliria 1 – 2, Tiranë, fq. 39 – 64. Koka, Aristotel. 1981.“Disa vendbanime të lashta në rrethin e Librazhdit”, Iliria”, Tiranë, fq. 245 – 254. Koka, Aristotel. 1985 “Kontribut për hartën arkeologjike të Librazhdit”, Almanak, 1, Librazhd, f. 248 – 249. Korkuti, Muzafer. 1969.”Ilirët dhe Gjeneza e Shqiptarëve Qeramika e pikturuar e kohës së vonë të bronzit dhe e kohës së hershme të hekurit dhe karakteri ilir i bartësve të saj”Studime Historike 3, fq. 159 – 171. Papajani, Adrian. 1991.“Ndihmesë për hartën arkeologjike të rrethit të Librazhdit”,Iliria 1-2, Tiranë, fq. 243 – 247. Zharri, Shahin. 2018. “Rrugëtim në Historinë e rrethit të Librazhdit”, Infbotues, Tiranë, fq. 18. Zhegu, Koço. 1977 – 1978, “Mbi tipologjinë e fortifikimeve ilire paraurbane në territorin e Shqipërisë”. Iliria, Tiranë, fq. 113 – 118. ABSTRACT Shkumbin Valley is the most important natural corridor that crosses Albania transversely from east to west, respectively from Valamara and Mokra to the Adriatic. Suitable geo-climatic and bio-economic conditions of this valley have conditioned its habitation since the earliest periods of prehistory. This valley has served throughout prehistoric and historical periods not only as the main communication artery between East and west. Various cultures and their bearers have moved through this natural corridor, starting from the Neolithic AnatolianBalkan groups to those of the Early Bronze Age. In order to protect this road artery, in the Bronze Age, some prehistoric fortifications were built on both sides of this river valley, part of which is the fortification of Funarës, one of the important fortifications of this valley. Also, this valley is considered as a conventional border between the two main cultural groups of the Iron Age of Southern Illyria, Glasinac-Mat in the north and the Devoll group in the south. This fortification includes two different periods of construction, the prehistoric and the late antiquity which are clearly distinguished from each other and which are presented in the topographic survey, which was done for the first time for this fortification. Also field measurement of fortification walls. Elements which I have explained below. The question I have tried to answer is: Is this fortification part of the protection system of this main axis? Keywords: Prehistory, Fortification, Shkumbin, Early Bronze, Culture.  45  Social Studies  Vol. 16  No. 5 DEWEY‘S PRAGMATIC PHILOSOPHY AS AN EDUCATION REFORMER Ledian RUSTA University of Tirana Faculty of Social Sciences E-mail: ledianrusta@gmail.com AbstrAct John Dewey’s pragmatic philosophy conceives philosophy itself as “the general theory of education”. Criticizing the scholastic and mechanical method of education and learning, he defends the idea that the purpose of education is the cultivation of thoughtful, critically reflective, socially engaged individuals rather than passive recipients of established knowledge. This discussion will focus on Dewey and his philosophy related to educational approaches, pedagogical issues, and the linkages that he made between education, democracy, experience, and society. Through an analytical approach will be presented his pragmatic perspective on education, founded on the principles of democracy, freedom, equality as a value to understand learning related to social life and as a heuristic for problem-solving in practice. The didactics of learning under the critical spirit of pragmatic philosophy seeks to reform knowledge and its transmission through the exercise of childs’critical and creative thinking. Education through Dewey’s philosophy calls for building a critical culture related to collective and public social responsibility. Keywords: pragmatic philosophy, experience, education, critical thinking, democracy, social responsibility Dr. Ledian RUSTA is a Lecturer in the Department of Philosophy at the Faculty of Social Sciences, University of Tirana. He has participated in many national and international conferences and has published articles in national and international journals. His areas of interest are logic, epistemology and contemporary philosophy. He is the author of the monograph: “Këshut foli Nietzsche” (Thus Spoke Nietzsche). The role of empirical experience in the philosophy of pragmatism In philosophy, the process of konowledge means reflection on empirical experience and the form in which it manifests. In this regard, Dewey’s pragmatic philosophy is a particular answer to this problem. The idea of pragmatic empiricism is that human experience constitutes a process formed by the dynamic rapport between the individual and the physical and social environment. In Social Studies 2022, 5 (16): 45-53  46  Dewey’s pragmatic philosophy as an education reformer anthropological and psychological terms, the individual is conceived as an element that is influenced and affects the physical, cultural and social environment that surrounds him. The first great consideration is that life goes on in an environment; not merely in it but because of it, through interaction with it (Dewey, 1980). The concepts of “experience” and “environment” are essential in Dewey’s understanding of how the cognitive process unfolds. Knowing and understanding the environment constitutes a skill that implicates the individual inseparable from his values, goals, aspirations and expectations. The role of his experience and acquired knowledge is based on a concrete empirical situation that is used to solve the problems posed by the environment. Therefore, experience and knowledge are essentially based on social practices. However there is a method of how the knowledge process is carried out. For Dewey, the scientific method with its principles and experimentation as a tool, is the most appropriate form to explain this process. Dewey believes that the experimental method is the most appropriate instrument to explain this aspect. It constitutes a critical and dynamic perspective where human experience is possible, controlled and corrected in connection to external physical and social factors. All our experiences have a phase of “cut and try” in them—what psychologists call the method of trial and error. We simply do something, and when it fails, we do something else, and keep on trying till we hit upon something which works, and then we adopt that method as a rule of thumb measure in subsequent procedure (Dewey, 2001). The element of the experimental scientific method advances human konowledge through trial-error correction, to solve the problems of life and reality. It provides practical and concrete solutions to human problems. According to Dewey, this should be the role and the focus of philosophy. The recorded scientific result is in effect a designation of a method to be followed and a prediction of what will be found when specified observations are set on foot. That is all a philosophy can be or do (Dewey, 1929). In this sense, his pragmatic philosophy underlines the importance of conceiving the individual as a social being influenced by the cultural and social environment that surrounds him and the role of philosophy and education lies in this particular connection. Philosophy as a general theory of education and way of life Dewey conceives the role and purpose of philosophy as one of the forms that man uses to understand and develop his life. This form of knowledge should serve him to create a common practical experience for dealing with the problems of everyday life, otherwise it turns into dogmatic and worthless knowledge. The philosophical results themselves acquire empirical value; they are what they contribute to the common experience of man, instead of being curiosities to be deposited, with appropriate labels, in a metaphysical museum (Dewey, 1929). But philosophy’s interest in concrete human problems not only gives it a practical and empirical sense but determines the typology of the object of study. According to Dewey, given that the purpose of philosophy, is only an explicit formulation of the problems of the formation of right mental and moral habitudes in respect to the difficulties of contemporary social life” then “the most penetrating definition of philosophy which can be given is, then, that it is the theory of education in its most general phases (Dewey, 2001). The interest of philosophy to create a more meaningful and comfortable life for man conceives education as the key element to understand human life. But if we are  47  Social Studies  Vol. 16  No. 5 willing to conceive education as the process of forming fundamental dispositions, intellectual and emotional, toward nature and fellow men, philosophy may even be defined as the general theory of education (Dewey, 2001). Meanwhile, education plays a fundamental role as it enriches the human experience through a process of growth and improvement of the individual himself. Education is understood by Dewey as the important and primary process of each individual relating to his experience as a practice of socialization performed in the environment of everyday life. Education, therefore, is a process of living and not a preparation for future living (Dewey, 1897). For this, philosophy must study education and analyze its most progressive concrete forms by making philosophical knowledge concrete and empirically verifiable. Education and experience: positive heuristics of the practical solution of life’s problems Fro m a p s y c h o l o g i c a l a n d anthropological perspective, the element of the environment as a key factor in shaping the individual’s experience constitutes for Dewey an important aspect in the educational process. As long as the individual’s experience is created in connection with the environment and others, his expectations and individual aspects are not developed in the beginning, but during this practical process. This connection is extremely dynamic and tense as the environment poses problems that the individual’s experience must solve in a practical way in order to adapt, survive and develop. Human experience does not constitute a mechanically coordinated activity, but as a form of education it requires an ever-changing reconstruction. This aspect therefore constitutes not only an ascertainment but also an appeal by Dewey when education should derive its materials from present experience and should enable the learner to cope with the problems of the present and future (Dewey,1977). In essence, the whole human experience constitutes a process that emerges as a process of education linked to the environment. In this sense, the whole process of education and intellectual capacity constitutes an attempt to continuously solve problems using knowledge and tools. Consequently, according to Dewey, experience is inextricably linked to education because it enriches experience in a systematic way by solving life’s problems. This constitutes the natural ability for human learning which conformed to these criteria of ‘educative experiences’ was that of problem-solving (Peters, 1977). Education as a dynamic process of the human capacity to solve problems shows an experimental nature that tries to solve them successfully by creating the conditions for a positive heuristic as a method of solution. Positive heuristics emerges as an attempt to successfully solve practical problems using experimental scientific methods and instruments. Heuristics shares the idea that knowledge derives from practical experience created by the problems posed by the social environment. Just like in a scientific experiment, the focus is on practical methods applied to solve problems. But before the practical solution of problems, education articulates hypotheses and preliminary tools that are tested to decide their success. In this regard, Dewey’s entire educational project is seen as an experimental attempt to identify the methods, tools and techniques that accomplish such success. The school: the main actor of education and socialization Metaphorically, Dewey describes the school as a “miniature cooperative society” and as an institution of the individual’s  48  Dewey’s pragmatic philosophy as an education reformer community life. In this sense, the school should reflect and be built according to the community nature of society. Dewey states that the school is primarily a social institution. Education being a social process, the school is simply that form of community life in which all those agencies are concentrated (Dewey, 1897). Institutionally, the school gains a fundamental importance in the education and socialization of the individual as it embodies and coordinates many other broader social structures. In functional terms, the school is an institution created by society to perform and make possible some special functions related to education and learning and broader ones such as the welfare of society. Hence, the school is fundamentally an institution erected by society to do a certain specific work,—to exercise a certain specific function in maintaining the life and advancing the welfare of society (Dewey, 1909). But the central role that the school has acquired is also imposed by the particular complex form of Western society. Nowadays, the form of direct education has vanished and indirect education has become basic, made possible through some social tools and institutions. Therefore for Dewey, schools remain, of course, the typical instance of environments framed with express reference to influencing the mental and moral disposition of their members (Dewey, 2001). In a technical sense, school constitutes a social structure that includes individuals with particular abilities, needs and desires. To carry out its socializing and educational function, the school must take into account the individual abilities and intellectual capacities of children by coordinating within the disposition of each individual the diverse influences of the various social environments into which he enters (Dewey, 2001). But the obligation to reform the the school institution is not only linked to the efficiency of the learning and education process in general, but plays a very important social function among individuals. In addition to learning, it plays a role in reducing social, racial and economic inequalities among the individuals who participate in it. Some criticisms of traditional scholastic education Dewey’s criticisms of the situation of the education system and of school in particular, in the American education system, arise from his vision for the function and purpose that the school should serve. Studying the state of the education system in American society, he notes that the school’s mission has not only not been fulfilled, but is contributing to the opposite to its purpose. In the current educational system, the principles and techniques of an inefficient education are highlighted, characterized by an erroneous belief in the principles, objectives and methods of its implementation. There are several reasons for this. One of the fundamental reasons is the fact that much of present education fails because it neglects this fundamental principle of the school as a form of community life. It conceives the school as a place where certain information is to be given, where certain lessons are to be learned, or where certain habits are to be formed (Dewey, 1897). The conception of the school as a place where information is transmitted dogmatically and quantitatively represents a danger not only for the child’s mind but also for society in general. The consequences that result from this education, in the social dimension, imply the continuity and evolution of the very political-social system of liberal democracy. A dogmatically and passively educated citizen who will not cultivate a critical and free mind constitutes an obstacle to the realization and continuity of a democratic society.The other reason, includes the wrong way of transmitting Social Studies  Vol. 16  No. 5 knowledge in school. According to Dewey, the purpose of society education is to cultivate young people to individually and collectively solve the challenges posed by the physical and social environment. This requires practical and experimental capacity, away from dogmatic learning methods and techniques. This means that the past experiences of society, rigidly transmitted by the teacher, do not serve as tools for solving the problems posed by the new environment. In this way the child is not able to put into practice and successfully solve these problems: his education turns out to be in vain. The third reason is related to the role of the teacher, the methods and curriculum that are applied in the education and learning process in the school environment. The traditional scheme is, in essence, one of imposition from above and from outside. It imposes adult standards, subject-matter, and methods upon those who are only growing slowly toward maturity. The gap is so great that the required subject-matter, the methods of learning and of behaving are foreign to the existing capacities of the young. They are beyond the reach of the experience the young learners already possess (Dewey, 1977). However, the implementation of the traditional education system is the result of an erroneous intellectual prejudice regarding the role of education and the way in which human nature is conceived. The perspective of philosophical thought, which dates back to ancient Greece, conceives man as endowed with an immutable essence that seeks to understand and solve problems that are universal and immutable. Although they define man as a political or social animal, experience is not defined as dynamic and changeable because man is believed to possess universal categories and principles of thinking and acting. For this reason, since Antiquity, the methods, principles and techniques  49  articulated by these thinkers are rigidly applied in today’s school system, avoiding the internal circumstances of individual experience. The trouble with traditional education was not that it emphasized the external conditions that enter into the control of the experiences but that it paid so little attention to the internal factors which also decide what kind of experience is had (Dewey, 1977). Education, starting from Antiquity, was a skill that required only reading, memory and mechanically learning. The role of the teacher symbolized the guarantor of knowledge that transmitted the past experience forcefully and mechanically in the minds of children, without taking into consideration the personality and abilities of the child. Didactic education and pedagogy constituted a one-way process in which the child’s mind was perceived as an empty container to be filled. For this reason, in the course of learning and education in the past, the authors’ texts were not criticized but only read and memorized. This process was based entirely on inherited authority and dogmatically absorbed tradition. But precisely contrary to this vision, Dewey proposes the project of a comprehensive reform for a progressive education that affects the school institution as well. Invitation to a free experimental education: laboratory school The new pedagogical principles and the new school that Dewey tries to establish do not arise from a pedagogical thought based on scholastic and academic grounds. They depend on his deep philosophical understanding of how man learns through experience and about the role that education should play. According to Dewey, since man is endowed with memory, the experiences and knowledge acquired are continuous and uninterrupted over time. According to the principle of continuity, every gained experience is preceded by the experience  50  Dewey’s pragmatic philosophy as an education reformer of the past which modifies the present. Tradition, according to Dewey, is a source of knowledge that must be read critically given the current conditions of reality and therefore must be constantly revived, revitalized and redirected. But while the past experience should be passed on from adult to child, its transition should be gradual through a process of facilitation. Therefore, the school, as an institution, should simplify existing social life; should reduce it, as it were, to an embryonic form....as such simplified social life, the school life should grow gradually out of the home life; that it should take up and continue the activities with which the child is already familiar in the home (Dewey, 1897). This element provides us with two important aspects of the educational process. First, education is something that lasts over time and is inherited individually and socially. Secondly, it depends on the social conditions of life. If these two conditions are not fulfilled, the school cannot be a preparation for social life excepting as it reproduces, within itself, typical conditions of social life (Dewey, 1909). From an ethical point of view, if the school does not participate in social life and functions as an isolated institution, it loses its social means and aims. In his works My Pedagogic Creed and School and society, Dewey reveals the concrete project to create a new school. The school is conceived as a social structure for solving the practical problems of life, and therefore Dewey constructs the idea of the school in the context of an open and experimental laboratory in which the learning and education process should take place. According to him, there can be no progressive education without changing the environment in which this process takes place: the school. Therefore, Dewey’s project addresses a fundamental reform of the actors, social institutions and tools that carry out the educational process: the educator, the school, the methodology and the curriculum. This whole reform is based on four perspectives: Reforming methods, developing practical activities and modifying the curriculum to stimulate learning as an “experiment”, by breaking down the boundaries between school and the child’s daily experience. The purpose of learning should not be conceived an end in itself but as an activity closely connected to the functionality of daily life. For this reason the progressive school or new education bases the learning process not only on the book as a source of information but also on the dynamic experiences of children, integrating them with the environment, needs, emotional aspects and their intellectual abilities. Dewey appeals as if more practical activities were introduced into schools, education would be through occupations and not for occupations. He advocated the introduction of processes involved in industrial life to make school life more active, more impregnated with science, and more in touch with the world (Peters, 1977). This step should start with the appeal to abandon the logic and design of the current school curriculum. Abandon the notion of subject-matter as something fixed and ready-made in itself, outside the child’s experience; cease thinking of the child’s experience as also something hard and fast ( Dewey, 1902) Putting the child at the center of the learning and education process. The reassessment of the child’s role in the learning process is closely linked to Dewey’s view of how experience is developed and acquired, but from in a particular perspective: the world of the child. The child is an organic whole, intellectually, socially, and morally, as well as physically. We must take the child as a member of society in the broadest sense, and demand for and from the schools whatever is necessary to enable the child intelligently to recognize all his social relations and Social Studies  Vol. 16  No. 5 take his part in sustaining them (Dewey, 1909). Based on a particular psychology, that of the child, Dewey proposes that the educational process must first understand the child’s world and individuality in order to be successful. For this reason, the real triumph in this education reform is related to implementing children’s learning independently and individually so that they become cooperative and active actors. The child thus becomes the beginning and the end of the whole educational process and Dewey describes it as the sun around which the tools of education revolve (Dewey, 2007). In this regard, Dewey widely experiments methods and techniques related to child learning to concretize forms and values of the democratic community such as independence, freedom, creative and critical thinking. However the school must respect not only the psychological, emotional and intellectual individuality of the child but must be stimulated and controlled in his work through the life of the community (Dewey, 1897). This aspect develops his skills more critically and freely by not only by absorbing knowledge more easily but also applying it more successfully in everyday life. In this process, the two elements necessary for the realization of the educational process are cultivated and better realized: freedom and the growth of the child’s abilities. Any learning process and a consistent plan of education must allow enough liberty to promote that growth (Dewey & Dewey, 1915). However, even the implementation of such projects presents risks. Dewey’s appeal for this project focuses on the child’s needs and goals, creating a spontaneous ability to absorb knowledge in a natural way. On the other side, in addition to this aspect, the implementation of the project should balance the needs and desires of the child. The child’s individuality must be respected in a balanced way by encouraging his expression but also not by  51  creating aggressive competition against the opinions of other children. The educational process must cultivate both individualism and collective cooperation. He must have power of self-direction and power of directing others, power of administration, ability to assume positions of responsibility (Dewey, 1909) Educate the educator. The second actor who carries out the child’s education process is the teacher. According to Dewey, education reform cannot be achieved without redefining the role and function of the teacher. Initially, the teacher as an actor shows some difficulties in implementing this emancipatory reform of education because he has already acquired knowledge of the culture and methods of the old school system, showing resistance in the implementation of new methods. Furthermore, in the successful implementation of a new educational process, the teacher must possess a special pedagogy to understand the world of the child. This requires not only intensive training in teaching and learning methods, but also a particular empathy for the world of the child. Therefore he is not only an actor who deploys creative and critical methods of transmitting knowledge, but must consider and respect the individuality and experience of the child as the ultimate goal of the educational process. Dewey’s experience in the Chicago research laboratory prompted him to apply the reform project to the teacher as an actor in the educational process. In this process, the teacher had to possess and cultivate towards himself, and then towards the child, the intellectual freedom to experiment by manifesting intellectual responsibility as a stimulus to always be attentive in educating children and in recognizing their skills and competences in learning process. According to Dewey, new teachers face two challenges. They should possess the management and instructional skills of the class and sholud possess the  52  Dewey’s pragmatic philosophy as an education reformer subjects and educational principles in relation to one another. In this delicate process, the teacher must play the role of facilitator in the process of continuous and gradual growth of the child’s intellectual abilities through the design of innovative school activities. His role is not that of a supervisor or tutor but of an actor who facilitates and favors the needs of the child in the learning process. For this reason, the teacher should pay attention not only to theoretical learning but also to practical needs and problems of social reality. The teacher needs to understand public opinion and the social order, as much as the public needs to comprehend the nature of expert educational service (Dewey, 1909). Dewey’s idea of teacher participation in the educational process by favoring the child’s freedom and individual experimentation implies that the teacher has an indirect role in this process. Learning should be conceived as a social situation in which the child freely participates in individual and collective activities. The close connection between school and the socio-political progress of society. For Dewey, educating and learning a child is not simply an intellectual skill but a valuable element of the child as a citizen engaged in society. In his opinion, presented in the work School and Society, the school is not only a place of technical preparation but an experimental model to understand the possibilities of democracy and through it, the problems and social and political transformations that currently occur in society. Consequently, Dewey does not formally define democracy. According to him, a democracy is more than a form of government; it is primarily a mode of associated living, of conjoint communicated experience (Dewey, 2001). In a more general sense, democracy constitutes a human aspiration because democracy and the one, the ultimate, ethical ideal of humanity are to my mind synonymous (Dewey, 1997). In this sense, democracy is seen as a “way of life” capable of enhancing the relationships of individuals by respecting individuality and favoring social cooperation. Therefore, terms such as “participation”, “freedom”, “cooperation”, are central terms in democracy. Dewey thinks that his idea of progressive education is inseparable from the socio-political system: the American democracy. Progressive education and democracy share common principles and values. Democracy creates a progressive education and the latter preserves and prospers democracy itself. The role of the schools exist for a democratic purpose, for the good of citizenship, becomes an obvious fact and not a formula (Dewey & Dewey, 1915). The prosperity of democracy is a necessary element for the realization of progressive education. The foundation of a democratic and free society is as much a space for the realization of education as well as an element that is influenced by the implementation of progressive education. So democracy is a sign of progressive education and vice versa. In this regard, Dewey elaborates the common concepts and values of progressive education and democracy to favor the prosperity of these two elements. As education and democracy share the values of freedom, critical thinking, civic engagement, participation and collective cooperation, these aspects must be preserved and developed in the child. Through the cultivation of these values throughout the educational process, the child will be educated as a free and collaborative citizen in building a more virtuous individual and social life. Conclusions Dewey’s philosophical and pedagogical thought is built on an architecture based on his principles about experience and the process of knowledge that he applies to principles in the educational process and in the school institution. The conception Social Studies  Vol. 16  No. 5 of nature and human experience in close and dynamic connection with the physical and social environment also defines the role of philosophy as an education that practically solves the problems of life. The pedagogy and the institution of the school for a progressive education must take into account the principles of individuality, variability, practical and critical training. The school must adapt these principles  53  through innovative child-centered methods, respecting his or her individual and collective needs and interests. Progressive and critical education as an experimental way of life inseparable from daily life creates not only the growth of the child’s mental abilities but also the idea of a citizen worthy of society. Education and democracy are seen as two inseparable elements that influence and empower each other. REFERENCES Dewey, J. (1897). “My pedagogic creed” School Journal, 54, pp. 77–80. Dewey, J. (1902). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. Dewey, J. (1909). Moral Principles in Education, the Riverside Press Cambridge. Dewey, J. (1929). Experience and Nature, George Allen & Unwin Ltd. Dewey, J. (1977). Experience and education, TouchStone Dewey, J. (2001). Democracy and Education, the Pennsylvania State University. Dewey, J. (2007). School and society, Cosimo classics. Dewey, J., & Dewey, E. (1915). Schools of tomorrow, E. P. Dutton & Company. Menand, L. (1997). “The Ethics of Democracy” In Pragmatism: A reader. Vintage Books. Peters, R. S. (1977). John Dewey reconsidered, Routledge & Kegan Paul.  54  Antropologjia, shkolla dhe edukimi  55  Social Studies  Vol. 16  No. 5 ANTROPOLOGJIA, SHKOLLA DHE EDUKIMI Alfred HALILAJ Universiteti “Aleksandër Moisiu” Durrës Fakulteti i Edukimit; Qendra për Edukim në Vazhdim E-mail : alfredhalilaj@yahoo.com Përmbledhje Aplikimi i dijeve antropologjike në hulumimet mbi edukimin në shkollën shqiptare janë pothuajse të mënjanuara. Prespektiva antropologjike rrjedhimisht nuk kontribuon në krijimin e koncepteve dhe në procesin mësimor-edukativ. Raporti midis kulturës, procesit të të mësuarit dhe shkollës duke mos pasur si ndërmjetës dijet antropologjike nuk lidhen midis tyre për të prodhuar si rezultat një proces edukimi solid. Duke ditur se qëllimi i kurrikulës shkollore në arsimin parauniversitarë është të formojë qytetarin dhe jo shkncëtarin, e kemi të pamundur të verifikojmë këtë qëllim pa një analizë kulturore të shkollimit. Kjo analizë e sistemit arsimor në gjithë tekonologjinë e vet duhet verifikuar përmes prespektivës antropologjike si lentja më autentike për kuptimin e rezultatit të kërkuar. Që kjo të ndodhë më së pari duhet pranuar antropologjia në kurrikul dhe më pas antropologët e edukimit si profesionistët që do të pedagogjizojnë dijet dhe do të masin së bashku me sociologët realizimin e synimit. Në këtë kumtesë do të përpiqem të verifikoj prezencën e dijes antropologjike në arsimin parauniversitarë në Shqipëri dhe specifikisht në kurrikulën e AML (Arsimit të Mesëm të Lartë). Gjithashtu, në fokus do të jetë analiza kulturore e strukturës arsimore në funksion të edukimit. Duke përdorur kontaktin e drejtpërdrejtë me aktorët dhe faktorët që ndikojnë në procesin e edukimit, si dhe duke zhvilluar intervista, anketa dhe pyetësorë do të analizohet pyejtja: Cili është raporti midis dijes antropologjike, shkollës dhe edukimit? Në kushtet kur mungon analiza kulturore e shkollës, kjo kumtesë do të hulumtojë faktorët kulturorë që ndikojnë në sistemin arsimorë. Një pikë me rëndësi pas vitit 1990 është transplantimi i sistemeve të ndryshme arsimore nga vende të ndryshme. Gjatë kësaj kohe kemi pasur referenca që herë kanë marrë model sistemit nordik të arsimit dhe herë atë anglez sjellë çrregullime parimore. Ndërsa tradita e sistemit nacional është marrë shumë pak në konsideratë. Fjalë kyçe: antropologji, edukim, kulturë, shkollë, transmetim kulturorë, etnografi. Social Studies 2022, 5 (16): 55-63  56  Antropologjia, shkolla dhe edukimi Dr. Alfred HALILAJ është pedagog në Universitetin “Aleksandër Moisiu” Durrës, Fakulteti i Edukimit, Qendra për Edukim në Vazhdim. Prej vitit 2014 është edhe pedagog i jashtëm në Universitetin “Luarasi” Tiranë. Ka kryer studimet në Universitetin e Tiranës, Fakultetin e Shkencave Sociale në degën Filozofi-Sociologji, ka mbaruar Master i Shkencave në “Diplomacia dhe Marrëdhënie Ndërkombëtare të BE” në Institutin e Studimeve Evropiane Universiteti i Tiranës. Ai ka mbrojtur gradën shkencore “Doktor” në Akademinë e Studimeve Albanologjike, Instituti i Antropologjisë dhe Studimit te Artit, Tiranë. Ka botuar një seri artikujsh shkencor si ka marrë pjesë rregullisht në konferenca shkencore kombëtare dhe ndërkombëtare. Ka botuar librin “Zhvillime urbane: Tradita dhe risi. Rasti i Kamzës”, i cili përbën një nga kontributet e tij më të çmuara. Interesi i tij shkencor është fokusuar në antropologjinë dhe sociologjinë urbane, si dhe në çështjet e edukimit, arsimit dhe zhvillimeve sociale në tërësi. A ntropologjia e edukimit është një nën disisplinë e antropologjisë sociale e cila zhvillohet në vitet ’60 të shekullit XX megjithëse ajo i ka rrënjët më herët brenda shqetësimit të antropologjisë në shekullin e XIX. Historia e Antropologjisë së Edukimit ka histori të gjatë aq sa vetë antropologjia. Fokusi i saj është drejtpërsëdrejti studimi i aspekteve kulturore të arsimit, duke përfshirë arsimin formal dhe atë informal. Studiuesit Philip H. Coombs dhe Manzoor Ahmed, të cilët i kushtuan një rëndësi edukimit informal dhe mënyrës se si ky lloj edukimi mund të ndihmojë në kapërcimin e varfërisë, shprehen se: Dallimi midis arsimit formal dhe jo formal është kryesisht administrativ. Arsimi formal është i lidhur me shkollat dhe institucionet trajnuese ndërsa arsimi joformal është i lidhur me grupet e komunitetit dha organizatat si dhe mbulon atë që mbetet për shembull marrëdhëniet me miqtë, familjen, kolegët etj. (UAMD, 2017: 25). Shkolla si hapësirë mbetet shprehja administrative e arsimimit edhe pse sfida për ta kthyer atë në një zgjatim të kulturës së përgjithshme të shoqërisë ka ngjizur debate të vazhdueshme. Studiuesit kanë vërejtur se shkollat i përdorin mësuesit që t’u mësojnë fëmijëve njohuritë, aftësitë dhe vlerat e nevojshme të funksionimit të botës jashtë familjes, si një hallkë e ndërmjetme për lehtësimin e procesit të njohjes së botës. Në këtë kuadër rrymat e mendimit kanë zhvilluar forma të ndryshme kuptimi. Qasja e funksionalizmit strukturor thekson se shkolla ka dy funksione: Funksionet e dukshme ose të shprehura si transmetimi përmes kurrikulës i njohurive rreth botës, mësimi i nxënësve apo studentëve për të hyrë në komunikim më njëri-tjetrin, zhvillimi i sistemit të vlerësimit, trensmetimi i sjelljeve dhe ideve apo krijimi i njohurive dhe ideve të reja. Funksionet e padukshme të cilat janë të shumta si: zgjatja e adoleshencës (sot flitet për një adoleshencë të zgjatur në dy dekada), ndarja e grupmoshave nga shoqëria; fëmijët e së njejtës moshë qëndrojnë bashkë duke zhvilluar kulturën e tyre të dallueshme në veshje, muzikë, stil, paraqitje, gjuhë etj (Gjoka, 2005). Edukimi është një proces dinamik që ka të bëjë si me eksperiencat shoqërore ashtu dhe me eksperiencat personale të cilat kërkojnë analiza, përzgjedhje, reflektime dhe vlerësime. Çështja më e rëndësishme në objektin e antropologjisë së edukimit është transmetimi i kulturës nga brezi në brez dhe ruajtja e identitetit. Procesi i kalimit nga foshnjëria deri në moshën e rritur kalon përmes mikroprocesesh që synojnë aktivizimin e potencialit të panjohur të fëmijës drejt aftësimit të tij për të marrë role në të gjitha grupet sociale ku bën pjesë. Shkolla është pa dyshim hapësira më unike ku mbidhen njerëz të moshave të ndryshme që nga parashkollorët e deri në moshën e universitetit. Për antropologun është vendi ideal për të kryer studime pasi brenda shkollës teknikat e punës dhe metoda Social Studies  Vol. 16  No. 5 e vëzhgimit të drejtpërdrejtë, intervistat me aktorët dhe faktorët e shkollës, rrëfimet personale japin një pamje më të qartë të asaj se çfarë ndodh realisht në shkollë. Margaret Mead konsiderohet si pionierja e fushës së antropologjisë së edukimit me punën e saj me adoloshentët në Samoa (“Coming of Age in Samoa”) në vitin 1928, por për këtë fushë kanë dhënë mendimin e tyre shumë antropolog themelues apo të tjerë autorë të rëndësishëm si: Franz Boas, Ruth Benedict, Margaret Mead, Melville J. Herskovits, Bronislaw Malinowski, Robert Redfield, Clyde Kluckhohn, John Gillin, John Whiting etj. George Spindler së bashku me bashkëshorten e tij Louis, organizuan për herë të parë në vitin 1954 konferencën shkencore të mbajtur në Stanford University, ku zyrtarizohet antropologjia e edukimit. Një theks i veçantë i kushtohet edukimit antropologjik si një mënyrë për të shqyrtuar arsimin nga pikëpamja e antropologjisë kulturore. Spindler aplikoi metodologjinë e kërkimit etnografik në studimin e arsimit duke dëshmuar se antropologu kontribuon jo vetëm për të kuptuar atë që ndodh në shkollë por duke parë gjithçka tjetër që nxënësit/studentët (duhet) mësojnë në shkollë gjatë maturimit të tyre, apo dhe se si shkollimi formal mund të jetë një ndërprerje, ndoshta dhe ndërhyrje, gjatë procesit të të mësuarit (Sassi, 2008). John Dewey që konsiderohet një prej autorëve të projektit të edukimit në SHBA thekson se për të pasur një edukim të susksesshmë duhet të marrim parasysh interesat e fëmijëve, të cilat më së pari janë kulturore. Për këtë ai i drejtohet dijeve që antropologët e fillimit të shekullit XX kishin sjëllë në lidhje me kulturën. Dewey shprehet se: Antropologët na thonë se ka disa ngjashmëri midis interesave të fëmijëve dhe atyre të jetës primitive. Kemi një fare kthimi të natyrshëm prapa të mendimeve të fëmijës tek veprimtaritë që janë tipike për popujt  57  primitive. Këtë e dëshmon kasollja që përpiqet të ndërtojë djali i vogël në oborr, ose dëshira e tij për t’u sjellë si gjuetar e për të luajtur me harqe, shigjeta, shtiza e të tjera si këto. Pyejtja që lind është: Ç’duhet të bëjmë me këtë interes - vallë ta injorojmë apo thjesht ta nxitim dhe ta zvarritim? Apo duhet ta kapim dhe ta drejtojmë nga e ardhmja, drejt diçkaje më të mire?” (Dewey, 2003: 61). Përkufizimi i kulturës është një debat i vazhdueshëm dhe nuk mbërrihet në konsensus, por në lidhje me fushën e edukimit është me rëndësi të thuhet se kultura me gjithë komponentët e saj “mësohet”, “replikohet”, “kundërshtohet” apo “transformohet” me ndërmjetësimin e shkollës. Gjatë shekullit XX institucioni i shkollës bëhet referenca kryesore e shteteve gjatë zhvillimit industrial dhe modernitetit duke marrë prioritet të padiskutueshëm. Koncepti i mësimit masiv për të gjithë zëvëndësoi traditën e mësimit vetëm për fëmijët e të pasurve (u kalua nga mësimi invividual në mësimin me klasa të së njejtës moshë) dhe ideja e mësimit të punëve dhe dijeve nga të moshuarit zëvendësohet me mësimin përmes leximit të librit dhe shkollës (Gjoka, 2005). Organizohen modele të ndryshme në vende të ndryshme duke marrë parasysh specifikat sociale dhe kulturore që ka secili vend. Britanikët i referohen ndryshimit të strukturës sociale dhe industrializmit, amerikanët e përshtasin sistemin e tyre me modelin e diversitetit kulturorë ndërsa francezët bazuar në tradicionalizmin e tyre dhe në ndikimin e shkollës durkheimiane ndërtojnë një sistem të centralizuar dhe të unifikuar arsimorë. Debatet midis atyre që besojnë tek universalizmi dhe unifikimi i sistemeve dhe dijeve që jepen në shkolla dhe atyre që i mëshojnë idesë për të promovuar modelet lokale të sistemit të edukimit, janë të zakonshme sot. Antropologët mund të kuptojnë shumë më qartë se çfarë ndodh gjatë ballafaqimit midis kulturës, shkollës dhe sistemit social  58  në tërësi ndaj ata do të bëhen shumë të rëndësishëm për të hulumutuar këtë proces, jo vetëm në vendet perëndimore por kudo që sistemet arsimore janë ndërtuar. Sfida e vazhdueshme për të kuptuar realitetin e shkollës si reflektim për të kuptuar shoqërinë mbetet detyrë specifike e antropologëve. Asnjë politikë arsimore nuk realizohet dot pa ndërmjetësinë e dijeve atropologjike, jo si një privilegj për disiplinën por si një dije, lentet e së cilës janë të afta të bëjnë jo vetëm diagnozën por edhe prognozën. Antopologjia dhe roli i antropologut të edukimit në Shqipëri Do të ndalemi në rolin e antropologut në fushën e edukimit dhe domosdoshmërinë e dijeve antropologjike si në analizën e shkollës ashtu edhe në fushën e dijeve që ajo përmban. Fokusi do të jetë arsimi parauniversitarë për të analizuar mënyrën se si reformat e vazhdueshme në këtë sistem kanë nevojë eksplicide për dijet antropologjike. Në shtetin shqiptarë gjatë 110 viteve të ekzistencës ka pasur përpjekje për ta zhvilluar sistemin arsimor. Nw vitin 1912 qeveria e “Ismail Qemalit” nw krahinat e lira hapi 48 shkolla tw cilave po t’i shtojmw edhe ato tw Shkodrws edhe ato tw pushtuara nga Greqia nw atw kohw, numri arrin nw 67 shkolla (Shapllo, 1975). Vetëm pas Luftës së Dytë Botërore u arrit të hapeshin shkollat në të gjithë vendin që u pasuan me hapjen e Universitetit të Tiranës e më pas me të tjera institucione të arsimit të lartë. Modeli i shkollës ruse do të jetë referenca kryesore e cila karakterizohet nga centralizimi, vertikalizmi i mendimit dhe justifikimi i diktaturës së instaluar në vend pas vitit 1945. Për shkak të dhunës shtetërore dhe modelit autoritarist shkollimi formatonte shoqërinë sipas modelit të luftës së klasave dhe sistemit të ekonomisë së centralizuar. Kështu shkolla ishte publike dhe masive Antropologjia, shkolla dhe edukimi por fëmijët e klasave të përmbysura edhe pse mund të zotëronin aftësi, nuk arrinin dot në universitet, pasi biografia prevalonte mbi dijet. Pas vitit 1992 sistemi arsimorë shqiptarë përballet më sfidat shumëplanëshe të ndryshimit të realitetit politik, social dhe ekonomik por më e rëndësishmja me ndryshimet e mëdha kulturore. Këto ndryshime ndikojnë edhe në qasjen ndaj shkollës dhe edukimit që ajo kishte transmetuar. Shteti ishte i brishtë dhe reflektonte mungesë të plotë imagjinate për të kapur ndryshimin dhe për ta orientuar shoqërinë drejt arsimimit si hallka kyçe për të përballuar këto ndryshime. Sidomos nw dekadwn e parw, siç e pwrshkruan Clarissa de Wal, refreni ishte “s’ka shtet, s’ka ligj”, ishte sentenca e bisedave dhe shqetwsimeve tw qytetarwve shqiptar pwrballw shembjes se rendit dhe ligjit (de Wal, 2009). Vlen të theksohet se vende të tilla si Gjermania, Rusia, Afrika e Jugut apo India nuk e kanë përdorur arsimin thjesht për të reflektuar trashëgiminë kulturore apo ndryshimet momentale por e kanë trajtuar arsimin si intrumentin kryesor të ndryshimeve sociale. Kjo gjë nuk ndodhi në vendin tonë. Investimi në arsim kapte shifra minimale dhe kjo “traditë” reflektohet edhe sot në vitin 2022 ku zëri i arsimit në buxhet është gjithnjë më pak se 3% e prodhimit të brendshëm bruto. Mësuesit trajtohen me paga të ulëta, shkollat degradojnë si ndërtesa, ka mungesa të laboratoreve dhe bazës materiale dhe nxënësit nuk ndihen miqësorë në këtë hapësirë. Me gjithë përpjekjet që janë bërë pas vitit 2000 për të investuar, duke përfituar edhe prej bashkëpunimit me organizma financiarë ndërkombëtarë, sërish mbetemi në nivele shumë të ulëta. Kontradita ideore pas ndryshimit të sistemit politik, në raport me sistemin arsimor, vinte përballë idetë e diktaturës për arsimin që e konsideronin shkollën si të vetmin institucion edukues dhe idetë demokratike të cilat synonin Social Studies  Vol. 16  No. 5 edukimin me liritë dhe të drejtat e njeriut. Politika interesohej për kontrollin shoqëror dhe siç ka ndodhur në shumë vende të tilla “ngritja” ekonomike orientohet drejt konsumit konkurrues, drejt varfërisë së modernizuar ku qytetarët kanë mësuar të mëndojnë si të pasur dhe të jetojnë si të varfër (Illich, 2019). Një pikë me rëndësi në mënyrën se si shkolla shkruan fashon më të rëndësishme të shoqërisë është kurrikulla, pra fushat, lëndët dhe përmbajtja e tyre. Në sistemin tonë arsimor janë ndërmarrë tre reforma kurrikulare në arsimin parauniversitarë. E para gjatë sistemit diktatorial, e dyta gjatë viteve ’90 dhe e treta po aplikohet aktualisht në sistem. Ka një kapërcim në thelb të kërkesave të kurrikulës nga njëra periudhë në tjetrën. Sistemi diktatorial kishte synim ndërtimin e njeriut të ri komunist dhe besnikëria ndaj ideologjisë ishte themelore në kurrikul dhe kjo shfaqej në të gjitha formave. Gjatë viteve ’90 ka një tendencë liberalizuese duke inkurajuar demokratizimin e dijeve dhe vendosjen e nxënësit në qendër të vëmendjes. Reforma aktuale synon ta përshtasë kurrikulën me tregun e punës duke tentuar të aftësojë nxënësit me komptenca për t’u përballur me problematikën e jetës së përditshme. Duke shpallur qëllim ‘ndërtimin e shoqërisë së dijes në dokumentin themelor të reformës theksohet se: “Dija konsiderohet kapitali më i rëndësishëm për të gjeneruar ide të reja dhe për të arritur mirëqenie. Ritmet e shtimit të saj janë shumë të shpejta. Shkolla mundëson mbërritjen vetëm tek një pjesë e vogël e informacionit, ndaj ajo duhet t’i ndihmojë të rinjtë dhe të rejat që krahas kompetencave të përgjithshme për jetë dhe punë, të zhvillojnë edhe kompetencat e duhura për qasjen ndaj informacionit dhe përpunimin e tij në mënyrë të pavarur” (MAS, 2014). Po të vërehet me kujdes shqetësimi për kulturën nuk ekziston. Shteti përmes korpusit të njohurive formulon dhe aplikon një trupë dijesh të ndara në lëndë  59  që hipotekojnë kërkesat formale fillestare që më së shumti ndikohen nga kërkesa për përshtaje me modelet që imponohen si pjesë e procesit të integimit evropian. Specialistët e kurrikulës thjesht miratojnë atë që politika ofron. Të ndalemi pak dhe të analizojmë se çfarë ka ndodhur me dy reformat e fundit. Menjëherë pas viti 1992 bëhen përpjekje për të ndryshuar tekstet, metodologjinë e mësimdhënies, deri tek modeli i ditarit A94. Përzierjen e modeleve kjo refomë e mbërriti në vitin 2009, kur deklarohej se tashmë kurrikula do t’i përshatej modelit finlandez të edukimit. Ky vend në fakt ka një sistem mjaft të përparuar dhe sipas planeve të tyre do të mbërrihet në realizimin e një kurrikule pa lëndë specifike por me situata konkrete që mishërojnë dijet e secilës fushë. Kjo reformë hoqi nga kurrikula filozofinë dhe psikologjinë, e la si opsion me zgjedhje sociologjinë dhe reduktoi biologjinë, kiminë dhe fizikën në një tekst të vetëm të quajtur shkencë. U shtuan lëndët edukimi për karrierën, trashëgimi kulturore, arte dhe u la opsionale matematika dhe letërsia e thelluar. Kishte ndryshime por dhe kthim prapa në drejtim të reduktimit të shkencave sociale. Kurrikula drejt modelit finlandez ndërsa realiteti në shkolla ngërthehet me probleme ekzistenciale. Pranohet se formalisht kemi miratuar sistemin më të mirë në përputhje me kërkesat e BE por nuk e kemi zbatuar konkretisht në realitet me objektivat përmbajtsorë që synohen. Arsyeja duhet të kërkohet tek thatësia me të cilën realizohen këto transplante që mënjanojnë realitetin konkret dhe aq më tepër konceptin kulturë në aplikimin e tyre. Në “Strategjinë Kombëtare të Arsimit 2021-2026” vizioni për një: “Sistem arsimor gjithëpërfshirës dhe i bazuar në parimet e barazisë dhe mësimit gjatë gjithë jetës, që mundëson formimin cilësor të të gjithë individëve, duke kontribuar në mirëqenien personale të tyre, si dhe në forcimin e demokracisë dhe  60  integrimin e vendit në Bashkimin Evropian” (MAS, 2021). Por, po në këtë dokument sillen të dhëna që dëshmojnë se ky vizion, edhe pse me plan veprimi gjashtë vjeçar, nuk përputhet me realitetin pasi mjafton fakti që fondet që alokohen për arsimin nuk arrijnë as gjysmën e mesatares së vendeve të OECD e cila është rreth 6.3% e PBB. Reforma e ndërmarrë nga qeveria shqiptare në vitin 2015 tenton të zhvillojë sistemin mbi bazën e modelit evropian i cili aplikohet që në vitin 2000 dhe që bazohet në të mësuarin me kompetenca. Ky model synon të përgatisë nxënësit me kompetencat kryesore jetësore për t’u përballur me tregun e punës dhe ndryshimet kulturore, ekonomike dhe teknologjike. Ndër të tjera referencë është sistemi anglez i edukimit dhe kulmi është përkthimi i teksteve të lëndëve kryesore nga anglishtja në shqip. Kjo reformë mbetet e pashoqëruar me nevojën për të trajnuar mësuesit me metodat e reja. Më keq akoma fakultetet e edukimit që përgatisin mësuesit e rinj që do hyjnë në sistem, përveç Universitetit të Korçës dhe të Durrësit që kanë bërë përpjekje për të përshtatur metodën e mësimdhënies me kurrikulën e re, nuk kanë ndryshuar asgjë në metodologjitë e mësimdhënies. Nuk është krijuar një “tip ideal”, që përfshin një theksim të drejtimeve tipike të sjelljes (Weber, cit. Coser & Ridener, 2005) për kërkesat e kurrikulës me komptenca. Nga sa vërehet në këtë përpjekje me disa rreshta fjalët reformë dhe përshtatje marrin valencë të madhe për autoritetet shtetërore ndërkohë që fjala kulturë mbetet e mënjanuar. Sistemi bëhet më i rëndësishëm dhe përmbajtja e tij skematike mjaftohet me lidhjen formale që pjesët e kurrikulës kanë. Cili mund të jetë roli i antropologut të edukimit në këtë situate? Që të kuptojmë rolin e tij së pari duhet të shikojmë se a njihet antropologjia në shkollën tonë dhe çfarë informacionesh Antropologjia, shkolla dhe edukimi kanë nxënësit, mësuesit dhe prindërit mbi disiplinën. Nga bisedat e dretjtpërdrejta në një prej gjimnazeve të qarkut të Tiranës me nxënës maturantë rezulton se nuk kanë asnjë informacion se me se merret ajo. Një prej tyre shprehet: “Nuk na e kanë mësuar në këto tre vite dhe nuk na është dhënë ndonjëherë detyrë të kërkojmë mbi antropologjinë”. Mësuesit e kanë informacionin mbi antropologjinë por fatkeqësisht një pjesë e madhe prej tyre e përkufizojnë si disiplinën që merret me studimin e zhvillimit fizik të njeriut duke e reduktuar objektin e antropologjisë vetëm në një prej nëndisiplinave të saj. Ndërsa antropologjia sociale apo kulturore nuk njihet dhe kuptohet si sociologji apo trashëgimi kulturore. Në tekstin e Historisë XII (që i përket kurrikulës së vjetër) thuhet një përkufizim i shkurtër në dy rreshta, në lëndën e Filozofisë XII trajtohet në një mësim kushtuar C.L.Stross dhe funksionalizmit dhe në Sociologji jepet si një përkufizim i thjeshtë. Në këtë situatë antropologjia është e refuzuar nga gjithë procesi dhe sistemi arsimor nuk përfiton nda dijet antropologjike në funksion të realizimit të njohjes më të thellë të njeriut, vetes dhe tjetrit, kulturës dhe ballafaqimit të saj me kulturat e tjera. Këtë e them me bindje të plotë pasi prej vitesh ndjek përleshjen midis sistemeve që merren të gatshme pa asnjë bazë nga vende të ndryshme me të gjithë aktorët e shkollës. Nëse gjatë historisë së antropologjisë janë të njohur ato që u quajtën “antropologët e verandave” që rrinin në karriget e tyre dhe merrnin informacionin bruto nga njerëz të painteresuar për vërtetësinë e tyre, sot në fushën e arsimit në Shqipëri mund të them se janë zëvendësuar me “reformuesit e zyrave” që me një kompjuter përpara hartojnë politika pa marrë informacion mbi atë që ndodh në shkollë. Pra, ka një shkëputje midis atyre që hartojnë politika arsimore të marra “copy paste” nga vende të ndryshme dhe realitetit konkret të shkollës. Social Studies  Vol. 16  No. 5 Reforma e fundit bazuar në modelin e të mësuarit me kompetenca në terrenin e shkollës po shoqërohet me probleme të mëdha midis mësuesve, nxënësve dhe prindërve, por Ministria e Arsimit dhe Sportit (IZHA) për të verifikuar “suksesin” e aplikimit realizoi një pyetësorë në drejtoritë arsimore më të mëdha në vend. Rezultoi se në përqindje të lartë të gjithë aktorët ishin më shumë se të kënaqur, madje ishin shumë entuziast për suksesin e reformës (IZHA, 2017). Unë kam bindjen se një antropolog nuk do ta bënte kurrë këtë operacion pyetësorësh, që në kushtet ku ndodhen aktorët e shkollës por edhe për shkak të konformizmit me dëshirat e atyre që pyesin, të pyeturit japin të dhëna statistikore larg realitetit. Dijet antropologjike do të kishin verifikuar në çdo rast problematikat reale përmes metodës etnografike dhe pjesëmarrjes së drejtpërdrejtë. Kështu do të dilnin pikat e forta dhe të dobëta, por pa dyshim edhe rrugët përmes të cilave mund të ngjizej ky model i ri. Qëllimi i kurrikulës së arsimit parauniversitarë është të formojë qytetarin dhe jo shkencëtarin. Me këtë nënkuptohet që nxënësi që fillon shkollimin nga niveli parashkollorë dhe deri në mbarimin e gjimnazit të formohet duke përvetësuar një grupim të caktuar dijesh. Ai do të aftësohet për të qenë një qytetar që zbaton ligjet, rregullat dhe normat e shoqërisë. Po si mund të matet ky synim? Përtej debatit nëse qëllimi që kërkon të realizojë kurrikula është apo jo “i duhuri”, rezultati nuk mund të verifikohet pa punën e antropologut të edukimit. Vlerësuesit profesionistë të “rezultateve” arsimuese preferojnë të dhënat sasiore dhe jo cilësore (Dillon, 2001. Cit. Mendimtarët për Edukimin, 2008). Shkollimi është veçse një hallkë në fushën e gjerë të edukimit i cili nuk mbyllet asesi në një cikël studimesh sado të avancuara të jenë, pasi edukimi e shoqëron njeriun gjatë gjithë jetës duke përfshirë çdo  61  aspekt të jetës njerëzore. Arsimi përbëhet nga një grup kompleks institucionesh me qëllime dhe funksione të përcaktuara që përfshin një grup aktorësh socialë ndërsa edukimi është shumë më i gjerë. Çështjet thelbësore mbeten pa u trajtuar në shkollë. Dinamika e marrëdhënieve drejtuesmësues, mësues-mësues, mësues-nxënës, nxënës-nxënës, prind-nxënës-mësues, apo punonjës-aktorë të shkollës, si dhe marrëdhënia e shkollës me komunitetin janë disa prej tematikave ku hulumtimet reale në shkollën tonë mungojnë. Prej 15 vitesh jam i përfshirë në sistemin arsimor si mësues, drejtues i shkollës së mesme, drejtues i shkollës profesionale, dhe si pedagog në Universitetin “Aleksandër Moisiu” Durrës, duke krijuar një eksperiencë të vyer që ka rrokur pothuaj çdo hallkë. Gjatë përgatitjes së këtij materiali më erdhën në kujtesë me qindra problematika që hasen në shkollë dhe që mbeten pa përgjigje apo u jepen zgjidhje afatshkurtra dhe që mbeten të gatshme për t’u rishfaqur. Gjatë punës etnografike në një prej gjimnazeve në periferi të Tiranës mora pjesë në një debat mbi origjinën që disa nxënës bënin me njëritjetrin gjatë pushimit. Ata jepnin argumenta mbi superioritetin kulturorë që kishte zona nga vinin duke theksuar rregulla, norma apo praktika sociale. Kjo është një tematikë e pahulumutar dhe unë kam bindjen se marrëdhëniet midis nxënsëve projektohen mbi bazën e origjinës, karakteristikave të përbashkëta dhe projeksioneve të njejta. Mbi këtë debat të origjinës para disa vitesh një mësues që konsiderohej i suksesshmëm në lëndën e tij, diferenconte në shkollë nxënësit mbi kriterin e prejardhjes krahinore të tyre. Debatet u zhvendosën midis mësuesve dhe pati tensione të larta. Shpesh punohet me nxënësit që konsiderohen të mirë dhe lihen mënjanë ata që konsiderohen si rregullthyesit. Kështu mësuesit lartohen duke mënjanuar nxënësin/it problematic dhe krijojnë xhepa të varfërisë së kulturës (Ladson-Billings,  62  2006) duke lënë pa mundësi shfaqjeje të talenteve të ndryshme që mund të gjinden tek këta nxënës. Në këtë rast koncepti i “terapisë kulturore” i formuluar nga George Spindler na vjen në ndihmë për të kuptuar se si mësuesit nisur prej paragjykimeve dhe vlerësimeve negative për nxënës të caktuar, në mënyrë ta pavetëdijshme i mënjanojnë ato. Spindler e përkufizoi konceptin si: Antropologjia, shkolla dhe edukimi përfundime për t’u pasur në konsideratë: Antropologjia e edukimit zyrtarizohet në vitet ’60 të shekullit XX; Antropologët fokusohen në rolin që ka shkolla në transmetimin e kulturës; Në Shqipëri antropologjia në shkolla nuk njihet dhe informacioni mbi disiplinën është i gabuar. Rekomandime Proces i sjelljes së ‘dikujt’ kultura e të cilit në format e saj të shumëfishta në një nivel ndërgjegjësimit lejon që një njeri të perceptojë atë si një paragjykim i mundshëm në bashkëveprimin social dhe në përvetësimin ose transmetimin e aftësive dhe njohurive” (Cit. Labatiuk, 1999: 446). Edukimi antropologjik mund të ndihmojë mësuesit të kapërcejnë këto problematika. Problemet e marrëdhënieve kulturore, konfliktet, konsensusi apo ndryshimi janë prezente në shkollë e cila është një hapësirë e jashtëzakoshme e shfaqjes së kulturës. Nevoja për të studiuar me themel atë që ndodh më shtyn të jap disa Do të propozoja që lënda e Antropologjisë të jepej në shkollat e mesme së paku si lëndë me zgjedhje; Të gjitha lëndët që përdorin termin antropologji të verifikohen dhe në bashkëpunim me autorët e teksteve të saktësohet përmbajtja e disiplinës; Brenda Insitutit të Antropologjisë dhe Studimit të Artit, është e domosdoshme hapja e shtegut për studimin atropologjisë së edukimit, me qëllim krijimin e një sektori të veçantë; A n t ro p o l o g j i a t ë j e t ë s i l ë n d ë e detyrueshme në kurrikulën e universiteteve. REFERENCAT Coser, L, Ridener. 2005. Teoritë Sociologjike, Tiranë: Plejad. De Wal, Clarissa. “Shqipwria pas rwnies sw komunizmit”, Tiranë: Instituti i StudimeveNdërkombëtare. Dewey, John. 2003. Shkolla dhe shoqëria, Tiranë: Plejad. Gloria Ladson-Billings. 2006. “It’s Not the Culture of Poverty, It’s the Poverty of Culture: The Problem with Teacher Education”, Anthropology & Education Quarterly, Volume 37. Gjoka, Rasim. 2005. “Sociologji Edukimi”, Leksione, Tiranë: Fakulteti i Shkencave Sociale. Illich, Ivan, 2019. “Shoqëria pa shkollë”, Tiranë: Pika pa Sipërfaqe. Instituti i Zhvillimit të Arsimit (IZHA). 2017. “Appraisal of the Pre-University Education Strategy 2014-2020”, http://izha.edu.al/ new/wp-content/uploads/2017/04/RaportiKombetar.pdf Labatiuk, Iryna. 1999. “George Spindler’s Concept of Cultural Therapy and its Current Application in Education”, Forum Oświatowe Część I. Studia i rozprawy. Mendimtarët për Edukimin, 2008. Tiranë: Plejad. Ministria e Arsimit dhe Sportit, 2014. “Korniza Kurrikulare E Arsimit Parauniversitar Të Republikës Së Shqipërisë”, http:// darlezhe.edu.al/index.php/en/njoftimekurbin/181-korniza-kurrikulare-e-arsimitparauniversitar-te-republikes-se-shqiperisedraft Social Studies  Vol. 16  No. 5 Ministria e Arsimit dhe Sportit, 2021. Strategjia Kombëtare e Arsimit 2021-2026., https:// arsimi.gov.al/wp-content/uploads/2021/05/ Draft-Strategjia-per-Arsimin-2021-2026.pdf Sassi, Abdelhafid. 2008. “Educational anthropology. A theoretical exploration”, Revue Faculté des Lettres - N° 14 Novembre.  63  Shapllo, Siri, 1975. “Nga historiku i zhvillimit të arsimit në Shqipëri”, Tiranë: Instituti i Studimeve Pedagogjike Universiteti Aleksandër Moisiu (UAMD). 2017. Hyrje në shkenca edukimi, Durrrës: UAMD &, Luis Print. ABSTRACT The application of anthropological knowledge in research on education in the Albanian school is almost avoided. Anthropological perspective consequently does not contribute to the creation of concepts and the teaching-educational process. The relationship between culture, the learning process and the school without mediating anthropological knowledge is not linked to each other to produce as a result a solid educational process. Knowing that the purpose of the school curriculum in pre-university education is to educate the citizen and not the scientist, we find it impossible to verify this purpose without a cultural analysis of schooling. This analysis of the education system in all its technology must be verified through the anthropological perspective as the most authentic lens for understanding the required result. For this to happen, anthropology must first be accepted in the curriculum and then education anthropologists as professionals who will pedagogize knowledge and measure together with sociologists the realization of the goal. In this paper I will try to verify the presence of anthropological knowledge in pre-university education in Albania and specifically in the AML (Higher Secondary Education) curriculum. Also, the focus will be on the cultural analysis of the educational structure in function of education. Using direct contact with the actors and factors influencing the education process, as well as conducting interviews, surveys and questionnaires, the question will be analyzed: What is the relationship between anthropological knowledge, school and education? In the absence of cultural analysis of the school, this paper will explore the cultural factors that affect the education system. An important point after 1990 is the transplantation of different education systems from different countries. During this time we have had references that have sometimes taken the model of the Nordic education system and sometimes the English one has brought about principled disorders. While the tradition of the national system has been taken very little into account. Keywords: Anthropology, education, culture, school, cultural transmission, ethnography.  64  Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës  65  Social Studies  Vol. 16  No. 5 POLITIKAT GJUHËSORE DHE METODOLOGJIA BAZUAR NË PRAKTIKAT E MËSIMIT TË GJUHËS Albana TAHIRI AlbanianUniversity, Tiranë, Shqipëri Fakulteti i Shkencave Shoqërore Departamenti i Edukimit dhe Anglishtes E-mail: albanatahiri@gmail.com https://orcid.org/0000-0002-0333-7675 Përmbledhje Edhe pse tema e politikave gjuhësore në arsim është një fushë e madhe, hulumtuesit në këtë fushë e ndajnë besimin e tyre në rolin qendror të mësimit të gjuhës dhe përdorimin e gjuhës në institucionet arsimore.Analiza e politikave gjuhësore në arsim shpesh përqendrohet në dy fusha të caktuara: të drejtat gjuhësore në arsim, (veçanërisht të bazës legjislative dhe gjyqësore për të drejtat gjuhësore) dhe kornizat arsimore të programeve, të matura nga vlerësimet mbi përvetësimin e gjuhës. Padyshim politikat gjuhësore,duhet të kenë qasje ndaj metodologjisë dhe ndikimit të saj në praktikën e mësimit të gjuhës. Politikat gjuhësore kanë potencial të ndikojë në mënyrë indirekte dhe direkte në metodologjitë e mësimdhënies. Në punimin tonë do të prekim tematika si: Si t’i bëjmë politikat gjuhësore më të drejta dhe humane në arsim? Faktorët që ndikojnë në politikat gjuhësore, sociale ,ekonomike, ideologjikë e politike? Politikat gjuhësore, parime, kritere për mësimin e gjuhëve? Metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës dhe politikat gjuhësore? Si mund të jenë politikat gjuhësore që shkolla të krijojë barazi mes nxënësve? Pikërisht këto çështje e shumë të tjera kërkojnë qëndrime dhe kërkime të mëtejshme. Fjalët kyçe: Politika gjuhësore, arsim, edukim, strategji, metodologji, mësim të gjuhës Albana TAHIRI është doktore shkencash nga Fakulteti i Historisë dhe Filologjisë i Universitetit të Tiranës, dega Gjuhë –letërsi. Ajo ka një përvojë pune 20-të vjeçare si drejtuese në shkollat e Arsimit Parauniversitar dhe, më pas, si specialiste në Ministrinë e Arsimit në sektorin e diasporës. Prej gjashtë vjetësh është pedagoge universiteti, si dhe është certifikuar si trajnere në edukim, nga Shkolla “Trajnerë në Edukim” (maj - tetor 2011), IZHA dhe MASH. Ka një kontribut në trajnimin e mësuesve jo vetëm brenda Shqipërisë, por dhe në Diasporë. Është autore dhe bashkëautore e shumë artikujve të botuar në revista shkencore në Shqipëri dhe vende të tjera si dhe autore e disa librave. Social Studies 2022, 5 (16): 65-74  66  Politikat gjuhësore, parime, kritere për mësimin e gjuhëve Studimet mbi politikat gjuhësore, si një fushë e veçantë kërkimi, zënë fill që në vitet 1960, kur Jozueu Fishman, Charles A. Ferguson, si dhe studiues të tjerë panë nevojën për kërkime intensive për rëndësinë e madhe të gjuhës në proceset e zhvillimit kombëtar dhe rritjes intelektuale të çdo individi përmes gjuhës. Puna kërkimore e këtyre studiuesve udhëhoqi rrugën e politikave gjuhësore në lidhje me çështjet themelore të zhvillimit social, politik dhe ekonomik të vendeve të ndryshme për hartimin dhe ngritjen e parimeve dhe kritereve të reja në fushën e të mësuarit të gjuhëve. Gjenerata e parë e hulumtimeve zgjati deri rreth viteve 1970, ku u vunë re dy drejtime të reja në zhvillimin e gjuhësisë së zbatuar dhe më pas u pasua nga një periudhë qetësie gjatë viteve 1980. Gjuhëtari amerikan Joshua Fishman (1968: 521) në artikullin shkencor me teme ’’Problemet gjuhësore të kombeve në zhvillim’’ shprehet se: Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës Kjo valë e re e hulumtimeve e ka zgjeruar fushën e studimeve mbi gjuhësinë e aplikuar nga fokusi i mëparshëm mbi gjuhën dhe zhvillimin e saj, duke kaluar dhe përfshirë shqetësime të tjera të tilla, si roli i politikave gjuhësore në krijimin, mbajtjen dhe rritjen e qytetarisë në lidhje me formimin gjuhësor të çdo individi, roli i të cilit në shoqëri do të lidhej edhe me kontributet personale në lidhje me zhvillimin social-ekonomik të çdo vendi. Ndryshimet që ndodhën pas viteve ’90 e këtej patën ndikime edhe në lëmin e gjuhës. Sot jetojmë në një situatë papërgjegjshmërie gjuhësore, e cila është e pakontrollueshme dhe e papërmirësueshme. Duke qenë se gjuha është një sistem që evoluon, është gjithmonë e lidhur me të shkuarën dhe të ardhmen. Prof. Shegani (2014: 445) shprehet se: Bashkohemi me mendimin e prof. Rrokajt, sipas të cilit, në disa tipa ligjërimesh gjuha shqipe, duke dashur t‘i përshtatej perceptimit të dogmës ideologjike marksiste-leniniste, filloi të ngurtësohej e të kalkohej në një shtrat të gjerë parafabrikatesh tipike për shprehjen e një vetëdijeje botëkuptimore për këtë dogmë. Në terminologjinë gjuhësore, kjo mënyrë komunikimi është quajtur edhe gjuhë druri, gjuhë e ngurtësuar, e cila përkthen perceptimin e dogmës. Në dekadën e kaluar, ne kemi qenë dëshmitarë të rritjes së shpejtë të një brezi hulumtuesish të rinj, në lidhje me rikonceptimin dhe publikimet e bëra mbi gjetjen e politikave të reja gjuhësore, duke e zgjeruar fushën e studimeve mbi gjuhësinë e aplikuar. Sipas Gjokutaj dhe Hoti (2014: 389; 401), Studimet mbi të mësuarin e gjuhëve është një fushë e re kërkimesh shumë e rëndësishme, edhe në Shqipëri, ku ka marrë vëmendjen e studiuesve dhe specialistëve që merren me krijimin e hartimin e politikave të reja mbi mësimin e gjuhëve në fusha të tilla, si: gjuhësi e aplikuar, gjuhësi kritike, mësimi i gjuhës, etj.,ku kanë projektuar politika, kritere, parime dhe kurse të avancuara universitare në lidhje me politikat e reja gjuhësore dhe të edukimit gjuhësor. Sipas prof. Rrokaj (2007: 211), Gjuhësia e zbatuar përgjithësisht pranohet si një fushë kërkimi ndër disiplinave për studimin e të gjitha aspekteve të gjuhës në përdorim. Gjatë gjithë historisë së mësimdhënies formale ka pasur një farë gjuhësie të zbatuar siç njihet sot,ky term në Shqipëri para viteve ‘90 është trajtuar pak ose aspak e kjo për arsye më tepër ideologjike. Ndërsa pas viteve ‘90 gjuhësia e zbatuar ka filluar të lëvrohet në disa disiplina gjuhësore, që synojnë të paraqesin zbatime të gjuhës me shqyrtime të thelluara, studime rasti e analiza të hollësishme. Social Studies  Vol. 16  No. 5 Në punimet e saj studiuesja I. Hoti (2013: 19) shprehet se Gjuhësia krahasuese dhe psikologjia e mësimit të gjuhës, të para këto nga perspektiva e kërkesave arsimore, nuk ka dyshim që gjuhësia e zbatuar e hershme ishte e lidhur me mësimin dhe nxënien e gjuhës, duke kërkuar të zvogëlonte distancën mes arritjeve teorike të gjuhësisë dhe realitetit të praktikave pedagogjike në klasë. Edhe pse tema e politikave gjuhësore në arsim është një fushë e madhe, hulumtuesit në këtë fushë e ndajnë besimin e tyre në rolin qendror të mësimit të gjuhës dhe përdorimin e gjuhës në institucionet arsimore. Profesionistët e mësimdhënies të gjuhës, institucionet dhe palët e tjera të interesit kryesor, sjellin diskutime dhe kërkime për të argumentuar përzgjedhjen e fushave studimore ,duke sjellë një gamë të gjerë çështjesh për të mësuarin e gjuhëve dhe vendimmarrjen në lidhje me programet mësimore.Gjithashtu praktikat e mësimdhënies zënë vendin më të madh në tërë strukturat e kurrikulave bashkëkohore. Profesoreshë Maria McGroarty (2018) kontribuuese në fushën e gjuhësisë së aplikuar shprehet se: Në këto politika gjithnjë dhe më tepër po kërkohen zgjidhje ku aftësia e fushës për të zhvilluar modele të mjaftueshme teorike të politikave gjuhësore në arsim, duke i lidhur ato me punën teorike në fusha të tjera. Në mënyrë të veçantë në këto studime shqyrtohen vlerat për studimet e politikave gjuhësore dhe hulumtimin e vlerave thelbësoretë individëve dhe grupeve, nocionet e qëllimit dhe të arsimit konkurrues, konceptet e qytetarisë, si dhe proceset e hartimit të politikave arsimore. Të gjitha këto ofrojnë mundësi të bollshme për teori dhe politika gjuhësore në arsim. Zhvillimi i shpejtë i gjuhësisë kritike ka çuar në botime artikujsh dhe librash të shumtë, si dhe në një shkëmbim përvojash  67  të gjalla mes specialistëve të gjuhës që punojnë në këtë fushë dhe politikëbërësve. Në artikullin shkencor ‘’Ideologjitë dhe politikat gjuhësore, shumëgjuhësia dhe arsimimi’’ studiueset Marcia Farr dhe JuyoungSong (2011: 650-665) mbrojnë tezën se: Marrëdhënia midis ideologjive gjuhësore dhe politikave gjuhësore është e pandashme; domethënë, ideologjia gjuhësore informon në mënyrë të pashmangshme politikën. Me fjalë të tjera, ideologjia gjuhësore nuk është parashikuese e politikave të veçanta gjuhësore; përkundrazi, politikat gjuhësore janë të lidhura me kushtet sociopolitike dhe socio-ekonomike të kohës dhe vendit, ndërsa ideologjitë janë më këmbëngulëse. Ato shprehen se shpesh ideologji të shumëfishta të kundërta, janë në të njëjtën politikë dhe e njëjta lloj ideologjie udhëheq politika në dukje të ndryshme. Kështu, lidhja midis politikës gjuhësore dhe ideologjive gjuhësore është komplekse, e shumëfishtë dhe shpesh jo e drejtpërdrejtë. Profesor Memushaj në një artikull për gazetën “Shqip’’, shprehet me nota kritike mbi Politikat gjuhësore në epokën e globalizimit,duke vazhduar me mendimin se roli i gjuhës rritet edhe më shumë në kuadrin e integrimit evropian. Por, në kushtet e një shoqërie të hapur gjuha ndodhet para të njëjtave rreziqe dhe problemeve si edhe nga kultura që mbart. Profesor Memushaj(2012) thekson se: Ajo që të shqetëson më tepër është se hallkat shtetërore përgjegjëse ende nuk janë ndërgjegjësuar për domosdonë urdhëruese të hartimit të politikave të tilla dhe të legjislacionit përkatës që do ta mbronin gjuhën shqipe nga trysnia e gjuhëve të huaja brenda kufijve politikë si dhe jashtë tyre, në trojet etnike e në diasporë, ku shqipja ndodhet në kontakt me gjuhë të ndryshme, që do t’i siguronin asaj të paprekur statusin e gjuhës së parë brenda kufijve shtetërorë dhe që do të ndihmonin  68  shtetin shqiptar për t’u përpjekur për t’i siguruar shqipes një status të pranueshëm atje ku ajo është gjuhë në kontakt. Duke vazhduar më tej me argumentet dhe ligjërimin e profesoreshë Maria Mc Groarty (2018), thekson se Ndikimet dhe shtjellimi në Politikat Gjuhësore Arsimore duhet përfshirë në të gjitha politikat sociale, edhe ato që lidhen me gjuhën dhe arsimin, duhet t’i shohim të veprojnë në një mjedis dinamik, shoqëror, ku rrymat e tjera të ndryshimeve shoqërore, politike, ekonomike, psikologjike të mbajnë vrullin e tyre dhe të bashkëveprojnë me vendimet zyrtare dhe ditë për ditë të nxisin aktivitetet gjuhësore në nivel rajoni, shkolle dhe klase. Analiza e politikave gjuhësore në arsim shpesh përqëndrohet në dy fusha të caktuara: të drejtat gjuhësore në arsim,( veçanërisht të bazës legjislative dhe gjyqësore për të drejtat gjuhësore) dhe kornizat arsimore të programeve, të matura nga vlerësimet mbi përvetësimin e gjuhës. Sipas prof.. Memushaj (2012) ... jo vetëm që nuk po punohet për hartimin e politikave gjuhësore adekuate për një shoqëri të hapur, por nuk njihet as legjislacioni europian e ndërkombëtar për problemet e gjuhës amtare e të pakicave, ndonëse është përkthyer pothuajse i tëri dhe është botuar nga Këshilli i Europës. Duke pasur parasysh mbizotërimin e diversitetit gjuhësor nëpër botë, gjendja e brishtë e të drejtave gjuhësore në arsim është e dhimbshme. Benard Spolsky(2009) eksploron shumë debate në këtë fushë duke hedhur tezën se krijimi i politikave të reja gjuhësore në arsim është një nga arenat më produktive për të shqyrtuar ndërveprimet ndërmjet forcave globale, kombëtare dhe lokale. Në politika duhen Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës përfshirë probleme sidy gjuhësia dhe shumë gjuhësia,vdekja e gjuhës dhe përpjekjet për të ruajtur gjuhët,presioni për identitetin kombëtar , tërheqjet ndaj (dhe rezistenca ndaj) anglishtes si gjuhë globale, si dhe shqetësimi në rritje për të drejtat e njeriut dhe qytetarit, pasi ato ndikojnë në gjuhë. Ai i adreson çështjet si komplekse dhe të ndryshme, në lidhje me ruajtjen e kulturës, zhvillimin e fëmijës, tregjet globale të punës, dhe praktikat ndërkombëtare të arsimit e të zhvillimit. Ai gjithashtu trajton çështjet e politikave gjuhësore, që lidhen me realitetin arsimor të një vendi. Studiuesit Angel M.Y. Lin & Peter Martin (2005: 57) shprehen se: Kthesa e këtij shekulli ka dëshmuar për një qasje analitike ndaj gjuhës dhe politikave gjuhësore. Gjuha dhe arsimi, janë në periudha tranzicioni të vazhdueshme. Arsimi dhe gjuha duhet të konsiderohen si një komponent i rëndësishëm i politikës së edukimit gjuhësor. Ne kemi nevojë për të studiuar vlerat ideologjike dhe qëllimet e reformës së politikave të arsimit në edukimin gjuhësor. Ose siç shprehet (McCarty, 2004) politikat gjuhësore janë konstrukte ideologjike që pasqyrojnë dhe riprodhojnë diferencimet e fuqisë brenda një shoqërie. Sipas raportit të KE (www.coe.int/lang) profili i politikës arsimore gjuhësore ndryshon nga protokollet e tjera ndërkombëtare për gjuhët në dy mënyra: − ai i shqyrton gjuhët kryesisht nga këndvështrimi arsimor, si nga brenda ashtu edhe nga jashtë sistemit arsimor kombëtar. Ai bazohet në parimin se arsimi gjuhësor duhet të shqyrtohet në mënyrë tërësore dhe jo i copëzuar. Mësimi i gjuhës nuk ka të bëjë vetëm me të ashtëquajturën gjuhë e huaj apo gjuhë e dytë, (në të cilat shpesh kufizohet), por edhe me gjuhën (apo gjuhët)zyrtare/ kombëtare, gjuhën e pakicave atë rajonale (duke përfshirë edhe gjuhën eshenjave), gjuhët e emigrantëve të vendosur rishtas, e kështu me radhë. Social Studies  Vol. 16  No. 5 Deri më sot janë identifikuar dhe pranohen disa parime te të mësuarit e gjuhëve, që lidhen me bashkëpunimin, relevancën, evidentimin, shtrirjen, transparencën dhe fuqizimin, të cilat synojnë të ndihmojnë politikëbërësit, studiuesit, dhe praktikuesit për të ndërtuar praktika efektive dhe të suksesshme për mësimin e gjuhëve brenda konteksteve të ndryshme. Parimet janë zbuluar si rezultat i kërkesave të globalizimit dhe të interesave të vendeve në të cilat mësimi dhe të mësuarit e gjuhës, janë në një presion të madh. Duke pranuar këtu dhe kompleksitetin e natyrshëm në procesin e hartimit të politikave gjuhësore, gjithashtu dhe se si metodologjia mbështetet në këtë kompleksitet. Faktorët që ndikojnë në politikat gjuhësore, sociale, ekonomike, ideologjikë e politike. Politikat gjuhësore janë të përcaktuara nga axhenda ideologjike dhe politike e qeverive, të cilat krijojnë strategjitë e mësimit të gjuhëve, që lidhen shpesh edhe me faktorë të tjerë. Padyshim vendimet politike duhet të jenë dy dimensionale dhe se brenda çdo konteksti mësuesit dhe aktorët e tjerë duhet të jenë të përfshirë dhe të komunikojnë me politikëbërësit. Disa nga mangësitë rreth formulimit dhe zbatimit të politikave gjuhësore janë të lidhura drejtpërdrejt me mungesën e komunikimit dhe bashkëpunimit midis politikëbërësve dhe praktikuesve. Kjo mungesë e bashkëpunimit është e dëmshme për procesin e politikëbërjes, sepse mësuesit që punojnë në një shumëllojshmëri kontekstesh kanë kontakt me nxënësit dhe studentët në një mënyrë që politikëbërësit nuk e kanë. Politikëbërësit në të gjitha nivelet duhet të marrin në konsideratë praktikat e suksesshme të mësuesve në klasa, ose pedagogëve në auditore. Politikat dhe praktikat gjuhësore duhet të lidhet me transparencën. Transparenca  69  e objektivave gjuhësore mundëson palët e ndryshme për t’u angazhuar me praktikat më të mira gjuhësore që politikëbërësit mbrojnë. Kjo gjithashtu u krijon mundësinë studiuesve dhe politikëbërësve për të kapur dhe kritikuar praktikat e dobëta dhe për të siguruar, që vendimet mbi mësimin e gjuhëve janë bërë në bazë të dëshmive të praktikave të suksesshme, të cilat fuqizojnë metodologjitë e mësimdhënies së gjuhës . Studiuesit Ramanathan, V., & Morgan, B. (2007: 23) shprehen se: ndikimi politik në formulimin e politikës gjuhësore është abstrakt dhe i vështirë, edhe pse roli i mësuesve në përkthimin e kësaj politike në praktikë është aktualisht i nënvlerësuar. Mësuesit vetë shpesh besojnë se ata kanë pak pushtet për të ndikuar e për të ndryshuar mbi politikën dhe se nuk e shohin veten e tyre si zbatues të politikave të nivelit makro. Politikat ose ideologjia e politikave, shpesh herë nuk është dhe aq e qartë nga zbatuesit ,në rastin konkret nga mësuesit. Profili i politikës gjuhësore është një kontribut në këtë proces mësimdhënie e mësimnxënie të gjuhëve, është një pjesë thelbësore e politikës gjuhësore e sociale për të gjitha vendet anëtare në BE. Studiuesit Hornberger & Ricento (1996, f. 401-427,) shprehen se: Për një sërë arsyesh, politika mund të përkthehet në mënyrë efektive në funksion të politikave gjuhësore në praktikë, për shembull, politika transformohet si rrjedhojë e proceseve gjatë procesit legjislativ Politikbërësit duhet të sigurojnë një sërë mundësish për kërkime shkencore për gjuhëtarët e gjuhësisë së aplikuar dhe shkencëtarët e shkencave sociale,duke ditur se fusha e planifikimit dhe politikave gjuhësore është një fushë multidisiplinare, që kërkon të kuptojë, ndër të tjera, pse disa gjuhë lulëzojnë ndërsa disa të tjerat janë të margjinalizuara.  70  Kuadri i Përbashkët Europian i Referencës për Gjuhët e përkufizon plurilinguizmin si vijon; aftësia për të përdorur gjuhët për qëllimet e komunikimit si edhe për të marrë pjesë në bashkëveprime ndërkulturore, ku individi, i parë si aktor social, zotëron në nivele të ndryshme disa gjuhë, si edhe ka përvojë në disa kultura. Kjo nuk duhet të shihet si mbivendosje apo pranëvënie e kompetencave të ndryshme, por si ekzistencë e një kompetence komplekse, madje edhe të përbërë, ku përdoruesi mund të mbështetet. Ky dokument i fundit e bën të qartë se plurilinguizmi është gjithashtu një aspekt themelor i politikave gjuhësore të përfshirjes sociale dhe arsimit për qytetari demokratike. Në 1992 Shqipëria ratifikoi Konventën Europiane Kulturore e cila hapi derën për bashkëpuniminnë fusha të veçanta si mësimdhënia e historisë dhe egjuhëve të huaja. Në 1995 Shqipëria u bë shteti anëtar i 35-të i Këshillit të Europës dhe në 2000 Shqipëria u anëtarësua në Qendrën Europiane për Gjuhët Moderne. Shqipëria, po ashtu, është angazhuar shumë për zhvillimin dhe zbatimin e Portofolit Europian të Gjuhëve. Sistemi arsimor shqiptar është aktualisht në procesin e një reformimi të thellë dhe kompleks, ku arsimi gjuhësor është fushë në prioritet. Në raportin e Këshillit të Europës gjejmë qartë detyrat e përcaktuara për të zhvilluar Profilin e Politikave Arsimore si forcimi i profilit plurilingual dhe multikulturor të vendit; përgatitja e një dokumenti që do të mbështesë zhvillimin e politikave të qarta për mësimin e gjuhëve në vend; përpunimi i kurrikulave në përputhje me kërkesat europiane dhe kushtet e vendit; përcaktimi i përparësive në zhvillimin profesional të mësuesve të gjuhëve. Këshilli i Evropës vendos folësit dhe jo gjuhët në qendër të çështjeve të politikave. Shqipëria në disa aspekte i ka arritur tashmë standardet europiane në lidhje me Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës strukturën e sistemit arsimor dhe politikave arsimore. Janë ngritur agjencitë mbështetëse për zhvillimin e kurrikulës dhe të cilësisë, si edhe të provimeve kombëtare. Nxënësit që diplomohen në arsimin e mesëm kanë akses të plotë në arsimin e lartë, si edhe po kryhen ende reforma të rëndësishme në fushën e arsimit profesional dhe arsimit për individët me nevoja të veçanta. Është e rëndësishme të pranojmë se reforma kurrikulare do të ketë ndikim të rëndësishëm në praktikën pedagogjike. Qasja me bazë kompetencat është mjaft e ndërlikuar dhe presupozon një të kuptuar të thelluar të parimeve social-konstruktiviste të mësimit të gjuhës. Kjo ngre pikëpyetje të rëndësishme për natyrën e njohurisë pra “kompetencën”, që mësimdhënia e gjuhës duhet të kërkojë. Reforma kurrikulare aktuale përfshin një ndryshim nga filozofia e kurrikulës me objektivat në atë me kompetenca . Zbatimi i suksesshëm do të varej nga qartësimi i kësaj reforme për të gjitha grupet e interesit mësuesve, prindërve, punëdhënësve, etj. Duke ju referuar Kornizës kurrikulare (2013) Miratimi i kurrikulës me bazë kompetencat është qartësisht në përputhje me dëshirën për t’i pajisur qytetarët me aftësitë të cilat u nevojiten atyre për të pasur sukses në një Europë multikulturale gjithnjë e më konkurruese. Kjo dëshirë mund të shpjegojë gjithashtu vendimin për të përdorur tekste shkollore të prodhuara për tregun ndërkombëtar nga botues të huaj. Këto tekste shkollore kanë avantazhin e pamohueshëm se janë të shkruara nga folës amtarë të gjuhës në fjalë, por nuk ka garanci se ato janë të përshtatura për një model me bazë kompetencat. Mungesa e komunikimit midis politikëbërësve dhe zbatuesve (dhe aktorëve të tjerë), do të thotë se praktikat e suksesshme të implementuara në klasë rrallë ndikojnë në Social Studies  Vol. 16  No. 5 hartimin e politikave, dhe që praktikuesit kanë akses në politikë vetëm pasi ajo është filtruar përmes kurrikulës dhe teksteve shkollore . Zbatimi i suksesshëm i kësaj qasjeje varet nga nxënësit që mësojnë dhe shfrytëzojnë strategjitë dhe aftësitë për mësimin e gjuhës. Sipas raportit (CM/Rec(2014)5 Tri sfidat e mëdha me të cilat përballen politikëbërësit në kurrikulat e gjuhëve përfshijnë; mangësitë në të kuptuarit e qëllimeve të planifikimit, mungesën e bashkëpunimit midis politikëbërësve dhe zbatuesve, dhe negocimi midis nevojave lokale dhe kërkesave të globalizimit. Metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës dhe politikat gjuhësore Zbatimi i një politike gjuhësore lidhet në mënyrë thelbësore me çështjet e metodologjisë. Politikat gjuhësore kanë potencial të ndikojnë në mënyrë indirekte në metodologjitë e mësimdhënies. Padyshim politikat gjuhësore, duhet të kenë qasje ndaj metodologjisë dhe ndikimit që këto kanë në praktikën e mësimit të gjuhës. Studiuesi Anthony J. Liddicoat (2004; 153) në Departamentin e Gjuhësisë së Aplikuar në Universitetin e Melburnit në studimin e tij shprehet se: metoda është një temë për vëmendje të qartë në politikën gjuhësore ku ekziston një perceptim se rezultatet e dobëta në mësimin e gjuhës janë rezultat i metodave problematike të mësimdhënies. Metoda përfshihet në mënyrë eksplicite në politikat gjuhësore, ajo zakonisht veçohet si e vetmja, ose më e rëndësishmja , faktor që kontribuon në një problem të perceptuar në efektivitetin e mësimit të gjuhës. Politikëbërësit duhet gjithashtu të sigurohen që praktikat mësimore të jenë në përshtatje me nevojat e kontekstit në të  71  cilën ato ndodhen, sepse ndikimi politik në formulimin e objektivave është abstrakt dhe i vështirë për t’u ndryshuar nga mësuesit në përkthimin e këtyre politikave në praktikë. Në këtë aspekt, specialistët dhe konsulentët që punojnë dhe zhvillojnë kërkime në vende të ndryshme në fushën e gjuhësisë janë referenca më e mirë për të përcaktuar se çfarë problematikash shfaqin praktikat efektive në vende të ndryshme. Prandaj, zhvillimi i një metodologjie të bazuar në parimet e mësipërme ndikon dhe rrit praktikat dhe politikat e suksesshme. Një metodologji e bazuar në parime, për praktika dhe politika të mira ofron standarde të cilat synojnë të influencojnë në politikat, praktikat dhe rezultatet e të mësuarit të gjuhëve në kontekste të ndryshme. Praktikat e të mësuarit të gjuhëve dhe metodologjia bazohen në punën aktuale, në procedurat dhe praktikat e mësimdhënies për të siguruar një sërë standardesh. Kjo metodologji identifikon një sërë parimesh, që mund të ndihmojnë politikëbërësit në kontekste të ndryshme, të zhvillojnë politika dhe praktika gjuhësore të përshtatshme, për të pasur standarde bashkëkohore në zhvillimin e programeve me cilësi të larta gjuhësore në një gamë të gjerë kontekstesh, ku kërkesat janë gjithnjë e në rritje. Gjuhëtari Alastair Pennycook, (1989; 589-618.) shprehet se: Puna e bërë mbi metodologjinë dhe standardet e lidhura me mësimin e gjuhës në një shumëllojshmëri kontekstesh u ka mundësuar politikëbërësve të gjuhës dhe administratorëve të identifikojnë aspekte cilësore të mësimdhënies së gjuhës dhe të ofrimit të matjes së suksesit të programeve kundrejt këtyre objektivave. Metodologjitë dhe supozimet në lidhje me standardet në procesin e mësimdhënies dhe nxënies, janë gjithashtu të bazuara mbi nocionin e metodologjisë së mësimdhënies së gjuhëve, të cilat nxjerrin në pah një aspekt të veçantë të botës.  72  Dhe, siç theksojnë Kaplan, Baldauf dhe Kamwangamalu (2011,2012) Politikëbërësit përballen me detyrën e vështirë të planifikimit të qëllimeve dhe strategjive që janë përfundimisht të lidhura dhe të informuara nga çështje më të mëdha të kornizave politike, shoqërore dhe ideologjike. Gjuha në politikën arsimore është një proces kompleks dhe përfshin një numër çështjesh që duhet të merren parasysh që të kenë sukses. Antony J. Liddicoat (2004; 171). Politikat gjuhësore mund të ndikojnë në vendimet për metodologjitë e mësimdhënies. Karakteristikat e mësuesit të gjuhës, aftësia dhe niveli i mësimit profesional dhe dimensioneve kulturore siç është mësimi i pritshëm dhe stilet e mësimdhënies, rolet e nxënësit dhe mësuesit, rezultatet e pritshme të mësimit të gjuhës dhe modelet e bashkëveprimit në klasë mund të ndikojnë në ndikimin praktik të ndryshimit të metodës në nivele të politikave Zhvillimi i programeve gjuhësore të bazuara në metodologjitë mësimore të importuara nga vendet e zhvilluara është një zgjidhje e papërshtatshme për mësuesit, të cilët përballen me një sërë problemesh specifike në klasat e tyre. Kur ballafaqohen me një shumëllojshmëri të metodologjive dhe materialeve të importuara nga kontekste perëndimore dhe të promovuara nga organizatat ndërkombëtare, institucionet arsimore këshilltarët, ekspertët, politikëbërësit, hulumtuesit dhe mësuesit duhet të përcaktojnë se çfarë është dhe nuk është e përshtatshme për t’u përdorur në klasë dhe brenda konteksteve të gjëra arsimore të vendit ku do implementohen këto metodologji. Në shumë raste, politikat e zhvilluara në bazë të teorive perëndimore nuk prodhojnë efektin e dëshiruar, sepse mësuesit për fat të keq nuk shohin rëndësinë e ideve, por zakonisht ose i hedhin poshtë ato, ose i Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës përshtatin për të përmbushur nevojat në klasat e tyre. Kështu, në qoftë se politikat mbi mësimin e gjuhës në kontekste të ndryshme shërbejnë për të fuqizuar komunitetet lokale duke u angazhuar me globalizimin dhe duke u ofruar atyre akses në burimet globale, atëherë ajo e motivon vendin që ajo ka nisur të zërë. Për shumë mësues nëpër botë, mos aksesi në burimet e teknologjisë dhe mungesa e trajnimit të duhur, tregon se kapacitetet e tyre profesionale janë mjaft të kufizuara. Sipas Antony J. Liddicoat (2004) Risitë në metoda në nivel politikash, shpesh dështojnë të pasqyrojnë kompleksitetin e ndryshimit në mësimin e gjuhës nga që ata nuk arrijnë t’i kushtojnë vëmendje të duhur kontekstit në të cilin po mësohet një gjuhë. Shumë mësues, mbështeten vetëm në tekstet shkollore për të dhënë mësim të strukturuar dhe të mirë në drejtim të gjuhës. Si rezultat, cilësia e teksteve shkollore shpesh përcakton masën në të cilën nxënësit marrin ushqimin e duhur për mësimin e gjuhës. Një komponent kyç në hartimin e politikave duhet të jetë të kuptuarit e nevojave të nxënësve dhe mësuesve. Politikëbërësit duhet të bëjnë iniciativat e politikës transparente dhe të dukshme dhe t’i shpërndajnë ato nëpërmjet shtypit. Shpërndarja e politikës duhet të nxisë debate publike në lidhje me rëndësinë e politikave. Duke bërë kështu që të mundësojë politikëbërësit për të fituar pëlqimin e publikut(mësues) dhe për të siguruar që politika do të implementohet në mënyrë të suksesshme. Gjuha në politikën e arsimit ka implikime për industrinë për mënyrën sesi ajo informon trajnimin e një popullsie që do të jetë pjesë e fuqisë punëtore në kapacitete të ndryshme. Profesor Rrokaj (2007: 121). shprehet se Në përgjithësi, sot politika gjuhësore synon të jetë gjithmonë e më shumë e hapur: ajo synon të mbështetet në studime serioze, lidhur me Social Studies  Vol. 16  No. 5 gjuhën dhe problemet shoqërore, që lindin në një shoqëri të zhvilluar. Megjithëse Korniza e Përbashkët Evropiane e Referencës për Gjuhët nuk favorizon ndonjë metodologji të veçantë të mësimdhënies, qasja e saj e orientuar drejt veprimit në përshkrimin e aftësive gjuhësore i jep një rol qwndror detyrave komunikuese në procesin e mësimdhënies e mësimnxënies. Kuadri i Këshillit të Evropës pranon ndërlidhjen midis metodologjisë, kurrikulës, materialeve dhe vlerësimit. Argumenton se pyetjet e metodës janë të rëndësishme brenda kontekstit të politikës gjuhësore. Rezultati është promovim i diversitetit në metoda dhe jo promovim i një metode ose përzgjedhja e metodave. Në këtë Kornizë, Këshilli i Evropës i afrohet metodave jo duke bërë politika ose deklarata, por më tepër duke inkuadruar e promovuar kërkimin shkencor. Si përfundim Procesi i hartimit të politikave duhet të jetë gjithëpërfshirës. Është e nevojshme të sigurohemi që politikëbërja është një proces konsultativ që merr parasysh rolin e mësuesit si pikë kontakti. Mësuesit duhet të jenë në gjendje të komunikojnë përvojat  73  e tyre tek politikëbërësit për t’u siguruar se ajo që mësohet në shkolla, është relevante në kontekste të ndryshme në të cilat ata punojnë. Vendimet politike duhet të jenë në mbështetje për të reflektuar praktikat efektive pedagogjike më të suksesshme. Një mënyrë për ta ndrequr këtë mangësi do të ishte që t’u jepej fuqi mësuesve të gjuhëve të përcaktonin kurrikula me bazë kompetencash specifike për shkollën, plane pune që synojnë të pasurojnë veprimtaritë e bazuara në tekstet duke shtuar kontekstin social kulturor përkatës. Zbatimi i një politike gjuhësore lidhet në mënyrë thelbësore me çështjet e metodologjisë. Një metodologji e bazuar në parime, në praktika dhe politika të mira, ofron standarde që synojnë të influencojnë në të mësuarit e gjuhëve në kontekste të ndryshme. Politikëbërësit duhet gjithashtu të sigurohen që praktikat mësimore të jenë në përshtatje me nevojat e kontekstit në të cilën ato ndodhin. Për më tepër, mungesa e komunikimit midis politikëbërësve dhe zbatuesit (dhe aktorëve të tjerë) do të thotë se praktikat e suksesshme që ndodhin brenda në klasa, rrallë i njohin politikëbërësit dhe se praktikuesit kanë qasje në politika vetëm pasi filtrohet përmes kurrikulës dhe teksteve mësimore në klasa. REFERENCAT Fishman, Joshua A et al. 1968 ‘’Language Problems of Developing Nations’’, New Jork: Wiley ERIC. Gjokutaj, Mimoza dhe Irida Hoti. 2014.; 389401), “Çështje të trajtimit gjuhësisë së zbatuar para dhe pas viteve ‟90 në gjuhësinë shqiptare’’, Seminari XXXIII ndërkombëtar për gjuhën, letërsinë dhe kulturën shqiptare. Prishtinë & Tiranë; https://filologjia.uni-pr. edu/desk/inc/media/7EB8F59C-4B33-4977B3E6-AE6E47B5044F.pdf Hoti, Irida. 2013; 19-87 ’Gjuhësia e zbatuar përmes kurikulës së gjuhës shqipe, Shkodër: Progresi Memushaj, Rami. 2012. ‘’Politikat gjuhësore në epokën e globalizimit’’, Gazeta Shqip, 2012-02-19 https://kallarati.com/politikatgjuhesore-ne-epoken-e-globalizimit/ Rrokaj, Shezai. 2007. Çështje të gjuhës shqipe, Tiranë; Abatros Shegani, Kledi. 2014.; 445 “Vështrim krahasues mbi semantikën ideologjike të fjalëve në fjalorët e shqipes’’ Seminari XXXIII ndërkombëtar për gjuhën, letërsinë dhe kulturën shqiptare. Prishtinë & Tiranë; https://filologjia.uni-pr. edu/desk/inc/media/7EB8F59C-4B33-4977B3E6-AE6E47B5044F.pdf  74  Joshua, A. Fishman; Charlesa Ferguson, Jyotirindra Das Gupta (1968) “Language problem sof developingnations” Le Page RB. BookReviews: New York & London: Johnwiley & Sons Inc. Joann (Jodi) Crandall,Kathleen M. Bailey & Mc Groarty, 2018 Global Perspectiveson Language Education Policies ISBN 9781138090828 pdf MarciaFarr & Juyoung Song (2011)‘’ Language and Linguistics Compass 5(9): 650-665 Language Ideologies and Policies: Multilingualismand Education’’, https://www.researchgate.net/ publication/220531591_Language_Ideologies_ and_Policies_Multilingualism_and_Education pdf Angel M. Y .Lin and Peter Martin .2005. “Decolonisation, Globalisation New Perspectives on language and education”, https://www.academia.edu/3734878/ Decolonisation_Globalisation_Language_ in_Education_Policy_and_Practice pdf Departamenti i Arsimit /Këshilli i Europës Strasburg. 2015 – 2017. ‘’Profili i Politikës Arsimore Gjuhësore SHQIPËRIA Politika Gjuhësore/Seksioni i politikës arsimore / www.coe.int/lang Ramanathan Vadehi, Morgan Brian, 2007, f. Politikat gjuhësore dhe metodologjia bazuar në praktikat e mësimit të gjuhës 447-463TESOL and policy enactments: Perspectives from practice. TESOL Quarterly, 41, Horberger Nancy, Ricento Thomas 1996, f. 401-427, Unpeeling the onion: Language planning and policy and the ELP Professional, TESOL Quarterly 30 Këshilli i Europës, 2001, Kuadri i Përbashkët Europian i Referencës për Gjuhët: Mësimdhënia, mësimnxënia, vlerësimi, Cambridge University Press, f. 168. E disponueshme në internet në faqen www.coe.int/lang-CEFR Reporti Vendor MAS 2015 – 2017’’Profili i Politikës Arsimore Gjuhësore SHQIPËRIA ‘ Politika Gjuhësore / Departamenti i Arsimit Këshilli i Europës Strasburg www.coe.int/lang Recommendation CM/Rec(2014)5 Antony J. Liddicoat. 2004. ‘’Language Pand Methodology’’ IJES, vol. 4 (l), pp. 153-171 Pennycook, Alastair 1989, 589-618. The concept of method, interested knowledge and the politics of language, TESOL Quarterly, 23, Artikulli është modifikuar pak për këtë version elektronik; https://www.scirp. org/(S(i43dyn45teexjx455qlt3d2q))/ r e f e r e n c e / Re f e r e n c e s Pa p e r s . aspx?ReferenceID=248958 ABSTRACT Language policies and methodology based on language learning practices Although the topic of language policy in education is a large field, researchers share their belief about the central role of language learning and language use in educational institutions. The analysis of language policies in education, often focuses on two specific areas: language rights in education (especially the legislative and judicial basis for language rights) and the educational frameworks of programs, as measured by language acquisition assessments. Undoubtedly, language policies should have access to the methodology and its impact on language learning practice. Language policies have the potential to indirectly and directly influence teaching methodologies. In this paper we would take a view on topics such as: How to make language policies fairer and more humane in education? Factors influencing language, social, economic, ideological and political policies; Language policies, principles, criteria for language learning; Methodology based on language learning practices and language policies. How can language policies help schools create equality among students? How is language policy related to human rights, regarding to methods and strategies used by the teacher? How does globalization affect languages in terms of education policies and practices? It is precisely these issues and many others that require further attitudes and research. Keywords: Education, methodology, language learning, language policy, strategy  75  Social Studies  Vol. 16  No. 5 DHUNA NDAJ GRAVE: NJË KRIM I PANDËSHKUAR Merita PONI Universiteti Tiranës Departamenti i Sociologjisë E-mail: merita.poni@unitir.edu.al Përmbledhje Shqipëria ka ratifikuar dy konventa ndërkombëtare për të drejtat e grave, Konventën për zhdukjen e të gjitha formave të diskriminimit ndaj grave (UN CEDAW) dhe Konventën për parandalimin dhe luftën ndaj dhunës kundër grave dhe dhunën në familje (e Këshillit të Evropës) e cila quhet edhe Konventa e Stambollit. Këto dy konventa kanë sjellë ndryshime në kuadrin ligjor dhe institucional, duke e sjellë Shqipërinë më pranë standardeve ndërkombëtare të mbrojtjes së të drejtave të grave. Që prej nënshkrimit të Konventës së Stambollit më 19 dhjetor 2011 kuadri ligjor dhe institucional filluan të pësojnë ndryshime në përputhje me konventën. Faktori kryesor për ratifikimin e konventës ishte vullneti politik. Konventa ndryshoi legjislacionin, politikat dhe praktikën në lidhje më të katër shtyllat e konventës që janë parandalimi i dhunës, mbrojtja nga dhuna, ndëshkimi i dhunuesve dhe ndërthurja e politikave institucionale. Këto ndryshime kanë rritur vëmendjen institucionale ndaj dhunës, por jo domosdoshmërisht pakësimin e dhunës ndaj grave, pasi kjo kërkon ndryshime kulturore në shoqëri. Megjithatë, është arritje që viktimat e dhunës kanë se ku kërkojnë ndihmë, madje edhe që dhunuesit mund të përfitojnë trajtim për sjelljen e dhunshme. Ndryshime të rëndësishme kanë ndodhur në kuadrin rregullator për dhunën ndaj grave dhe dhunën në familje, por duhen ndërhyrje kulturore për të pasur rezultat në zbatimin të konventës së Stambollit për luftën kundër dhunës ndaj grave. Fjalë kyç: Konventë, dhunë, gratë, mbrojtje, legjislacion Merita PONI është pedagoge e Universitetit te Tiranës, në departamentin e Sociologjisë, ku jep mësim dhe kryen kërkime në fushën e sociologjisë gjinore, edukimit, krimit, terrorizmit dhe ekstremizmit të dhunshëm, drejtësisë tranzitore dhe metodave të kërkimit. Ajo ka publikuar në revista akademike artikuj për gjininë, edukimin, krimin, kulturën dhe metodat kërkimore. Social Studies 2022, 5 (16): 75-85  76  Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar S e kishte shtruar rrugën për ratifikimin e konventës së Stambollit, duke kërkuar ndryshime të ligjit Ligji No. 9669/2006 për dhunën në familje dhe ndryshimin e Kodit Penal 1995 (Ligji No. 7895) në 2012. Këshilli i Evropës ka krijuar dy njësi monitoruese për zbatimin e konventës së Stambollit, të cilat janë: GREVIO (Grupi i eksperteve për veprim kundër dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje) dhe Komiteti i Palëve të Konventës. GREVIO është njësia monitoruese e zbatimit të konventës në terren2. Komiteti i Palëve të Konventës3 aprovon raportin monitorues të GREVIO-s. Shqipëria dorëzoi raportin e parë për zbatimin e konventës tek GREVIO në 2017. Procesi i vlerësimit të zbatimit të konventës nga Shqipëria filloi që me dorëzimin e raportit fillestar më 16 Janar 2017 dhe u ndoq nga një sërë hapash deri në plotësimin e variantit përfundimtar që u pasua prej raportit të ciklit të parë të monitorimit nga GREVIO “Raporti fillestar për Shqipërinë”. Në 2017, GREVIO nxori përfundime për 40 nene dhe udhëzoi Shqipërinë se si të përmbushte rekomandimet. Në vijim të përfundimeve të GREVIO-s, Komiteti i palëve, në takimin e katërt mbajtur më 30 janar 2018, nga 40 përfundime të GREVIO-s miratoi një listë me 19 rekomandime dhe i kërkoi qeverisë shqiptare të raportonte për zbatimin e tyre më 30 janar 2021 (GREVIO, 2017). Më 30 Qershor 2021, Shqipëria raportoi se çfarë kishte bërë nga janari 2018 deri hqipëria është shteti i dytë në Këshillin e Evropës që ratifikoi konventën e Stambollit (Këshilli i Evropës, 2011), pa asnjë rezervë. Kuvendi i Shqipërisë e ratifikoi atë më 8 nëntor 2012 me ligjin No.104/8.11.2012 “Për parandalimin dhe luftën kundër dhunës ndaj grave dhe dhunën në familje” (Kuvendi i Shqipërisë, 2012) dhe depozitoi instrumentin e ratifikimit më 4 shkurt 2013. Konventa hyri në fuqi më 1 gusht 2014. Ratifikimi i konventës u mbështet prej një konsensusi të gjerë politik. Meritë të shquar patën gratë politikane, të cilat i bënë një mbrojtje të shkëlqyer konventës në kuvend. Në 2011 kryetarja e kuvendit u zotua se do mbështeste miratimin e konventës (Info Arkiva, 2011) dhe bëri një lobim të fortë me të gjitha partitë në kuvend, duke i bindur ato për rëndësinë e konventës në mbrojtje të të drejtave të grave. Në kohën kur ratifikoi konventën e Stambollit, Shqipëria e kishte tashmë një ligj për dhunën në familje, Ligji No. 9669/18.12.2006 “Për masat ndaj dhunës në marrëdhëniet familjare” (Kuvendi i Shqipërisë,, 2006), ligj i cili e kishte përgatitur terrenin për përgjigje ligjore kundër dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje1. Për më tepër, Shqipëria kishte ratifikuar më pare edhe Konventën e Kombeve të Bashkuara “Për zhdukjen e të gjitha formave të diskriminimit ndaj grave” CEDAW, në nëntor 1993 dhe kishte dorëzuar tre raporte periodike deri në 2010. Shoqëria civile, e përfaqësuar nga gratë, 1 Përcaktimi dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje sipas nenit 3 të konventës është: 1. Dhunë është çdo veprim ose mosveprim i një personi ndaj një personi tjetër që cenon integritetin fizik, moral, psikologjik, seksual, shoqëror dhe ekonomik. 2. Duna në familje është çdo veprim i pikës 1 të këtij neni që kryhet ndaj një personi me të cilin ka ose ka pasur lidhje familjare. 2 GREVIO monitoron zbatimin e konventës nga shtet që e kanë ratifikuar. Ai përbëhet nga 15 ekspertë të pavarur të caktuar nga shtetet palë të konventës. Ai bën një vlerësim kombëtar të zbatimit të konventës nga një shtet duke shkuar në terren për vizita, duke bërë një raport vlerësimi të gjendjes ligjore dhe masave të tjera që janë marrë sipas kërkesave të konventës. https://www.coe.int/en/web/istanbul-convention/grevio 3 Komiteti i palëve përbëhet nga përfaqësues të qeverive të shteteve që e kanë ratifikuar konventën. Që prej vitit 2018, komiteti – bazuar tek raportet vlerësuese të GREVIOs – ka dhënë rekomandime për shtetet për masat që ata duhet të ndërmarrin në zbatim të konluzioneve, sugjerimeve dhe propozimeve të bëra nga GREVIO. Vendet kanë tre vjet afat për të raportuar tek Komiteti, i cili nxjerr përfundime për zbatimin e rekomandimeve nga shteti. https://www.coe.int/en/web/istanbul-convention/committee-of-the-parties Social Studies  Vol. 16  No. 5 më qershor 2021 (MSHMS, 2021), në përputhje me udhëzimet e Këshillit të Europës. Shumica e rekomandimeve ishin plotësuar përmes përmirësimeve ligjore si: përforcimi i rolit monitorues të Këshillit Kombëtar për Barazinë Gjinore; përmirësimet ligjore të vitit 2016 dhe 2017 për buxhetimin e përgjegjshëm gjinor si një detyrim ligjor për bashkitë dhe qeverinë; funksionimin e REVALB, sistemit të të dhënave ne nivel vendor për dhunën ndaj grave; zbatimin e urdhrit të përbashkët të Ministrisë së Drejtësisë dhe Këshillit të Lartë të Drejtësisë për mbledhjen e të dhënave për dhunën në familje dhe rastet e gjykuara në gjykata; masat shtrënguese ndaj dhunuesve në interes të fëmijëve, duke i vendosur fëmijët në përkujdes alternativ dhe duke i pajisur me urdhër të menjëhershëm mbrojtjeje në përputhje me legjislacionin për mbrojtjen e fëmijës, si edhe heqjen e përkohshme të kujdestarisë dhe përgjegjësisë prindërore të dhunuesit. Për ratifikimin e konventës ka pasur ndikim edhe Asambleja Parlamentare e Këshillit të Evropës, e cila përmes një rekomandimi Rec1979 (2011) për përzgjedhjen e seksit të fëmijës i tërhiqte vëmendjen Komitetit të Ministrave për këtë praktikë në Shqipëri dhe e ftonte Komitetin e Ministrave që t’ia bënte me dije këtë fakt GREVIO-s dhe Komitetit të palëve, duke theksuar se përzgjedhja e seksit te foshnjes, duke preferuar djem perkundrejt vajzave, përbën dhunë me bazë gjinore kundër grave. Me këtë rast, i bëhej thirrje Shqipërisë që të ratifikonte Konventën e Stambollit (Këshilli i Europës, 2019). Edhe Komisioneri për të drejtat e njeriut ka raportuar më 18 qershor 2008 (CommDH(2008)8 (Këshilli i Evropës, 2008) se në Shqipëri dhuna ndaj grave nuk raportohet, nuk investigohet, nuk përndiqet dhe nuk ndëshkohet. Dhunuesit janë të lirë sepse krimi i dhunës ndaj grave konsiderohet si çështje private e për pasojë nuk raportohet. Në vizitën  77  e radhës në Shqipëri më 23-27 shtator 2013, Komisioneri raportoi se Ligji për ndihmën ligjore ishte përmirësuar dhe se një komision shtetëror ishte ngarkuar për zbatimin e tij. Ligji i përjashtonte viktimat e dhunës në familje nga tarifat e gjykatës (Këshilli i Evropës, 2014). Me interes për zbatimin në praktikë të konventës së Stambollit është praktika e gjykatës europiane për të drejtat e njeriut e cila në një rast të dhunës ndaj grave e ka gjetur Shqipërinë fajtore për moszbatim procedure ndaj viktimës së dhunës. Rasti është TËRSHANA kundër Shqipërisë (Aplikimi no. 48756/14, vendimi përfundimtar më 4 gusht 2020) (Këshilli i Evropës, 2020): Në 2009, Dh. Tërshana ishte duke ecur në rrugë në shoqërine e shoqeve të saj kur dikush i hedh acid në fytyrë duke i shkaktuar 25% djegie në fytyrë dhe pjesën e sipërme të trupit. Gjykata europiane u shpreh se shteti nuk mund të ishte fajtor për sulmin me acid sepse nuk ishte në dijeni të ndonjë rreziku që mund t’i kanosej aplikantes prej ish-bashkëshortit për të cilin jo dyshonte se e kishte sulmuar. Megjithatë, gjykata vuri re se hetimi për sulmin, që ishte i gjithi i bazuar mbi dhunën me bazë gjinore dhe që duhej të kishte vënë në lëvizje autoritetet, nuk kishte identifikuar as substancën e hedhur kundrejt aplikantes. Për më tepër, aplikantes nuk i ishte dhënë informacion për progresin e hetimit, pavarësisht kërkesave të saj të përsëritura. Për këtë arsye, gjykata vendosi që: nuk ka shkelje të nenit 2 të konventës europiane të të drejtave të njeriut (e drejta e jetës) në lidhje me aspektin përmbajtësor; por ka shkelje të nenit 2 të konventës (e drejta e jetës) në lidhje me aspektin procedural. Ky rast lidhet me nenin 5 të Konventës së Stambollit që ka të bëjë me detyrimin e shtetit për të përmbushur detyrimet e veta. Vendimi i gjykatës europiane jep kontribut për zbatimin e këtij neni nga ana e sistemit gjyqsor vendas kur të gjykojë raste të dhunës ndaj grave.  78  Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar Metodologjia raporton policia, prokuroria dhe gjykatat (këto raportojnë edhe dënimet e dhëna për dhunë në familje). Në 2019, Buletini statistikor i Ministrisë së Drejtësisë përfshiu një kapitull me të dhëna për dhunën në familje që i merr nga gjykatat. Aty ka të dhëna për: vendndodhjen, moshën, statusin martesor, numrin e fëmijëve, nivelin e edukimit, punësimin, aplikimin për urdhër mbrojtje dhe marrëdhënien me dhunuesin. Sistemi i të dhënave vendore REVALB që është ngritur posaçërisht për dhunën ndaj grave mbledh rastet e raportuara dhe të trajtuara nga Mekanizmi Koordinues i Referimit në nivel vendor. Sistemi ka edhe një seksion për monitorimin e urdhrave të mbrojtjes dhe shkeljen e tyre, një plotësim ky i diktuar nga Komiteti I Palëve të Konventës së Stambollit. Shqipëria e ka ngushtuar hendekun gjinor duke u ngritur me 83 pozicione në vitin 2021 (World Economic Forum, 2021), por ky përmirësim i dedikohet më shumë rritjes së përfaqësimit politik, se sa pozitës së grave në sferën private dhe sektorin ekonomik. Me gjithë përmirësimet ligjore, dhe kriminalizimin e dhunës ndaj grave, dhuna ndaj tyre ngelet në shifra të larta, përfshirë edhe femicidin (vrasjen e grave). Instituti i Statistikave (INSTAT) mbledh dhe analizon të dhënat për dhunën ndaj grave dhe dhunën në familje (në përgjigje të nenit 11 të konventës së Stambollit). Sistemi kryesor për mbledhjen e të dhënave nga burime zyrtare përbëhet Për realizimin e këtij punimi, u përdorën burimet zyrtare të Këshillit të Europës, siç janë raportet e GREVIO-s, Komitetit të Palëve të Konventës së Stambollit, vendimet Gjykatës Evropiane të të Drejtave të Njeriut, raportimet e qeverisë shqiptare për dukurinë e dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje tek komiteti CEDAW dhe GREVIO, si edhe raportet e shoqërisë civile që punon në këtë fushë për mbrojtjen e viktimave të dhunës. Në vijim të nenit 11 të konventës së Stambollit dhe në bazë të legjislacionit shqiptar, çdo pesë vjet, INSTAT, UN Women dhe UNDP bëjnë një sondazh “Dhuna kundër grave dhe vajzave në Shqipëri”. Sondazhi i tretë periodik u bë në vitin 2018. Për herë të parë, pyetësori përfshinte pyetje shtesë për normat shoqërore, qëndrimet dhe sjelljen që justifikojnë dhunën kundra grave dhe vajzave. Sondazhi mati pesë forma të dhunës: dhuna prej partnerit intim, dhuna gjatë lidhjes dashurore, dhuna prej jo-partnerit, ngacmimi seksual dhe përndjekja. Llojet e abuzimeve që u maten ishin: abuzimi psikologjik, fizik, seksual, ekonomik dhe sjellja kontrolluese. Në 2018, sondazhi shtoi forma te reja krahasuar me atë të mëparshmin (dhunën në marrëdhënien dashurore, ngacmimin seksual dhe përndjekjen). INSTAT mbledh të dhëna për dhunën në familje në përgjigje të nenit 130/a të Kodit Penal, për veprat dhe autorët, për të dyshuarit dhe të ndaluarit që Tabela 1: Dhuna ndaj grave ndër vite Dhuna ndaj grave ndër vite 2017 2018 2019 2020 Raste e zbuluara nga policia 4005 4411 4177 4321 13 19 17 11 Aplikime për urdhër mbrojtje 2593 3037 2836 2816 Dhunues 4166 4562 4323 4443 Vdekje nga dhuna Burimi: INSTAT, 2021  79  Social Studies  Vol. 16  No. 5 Tabela 2: Numri i viktimave të dhunës fizike dhe ngacmimit seksual 2015-18, sipas gjinisë dhe moshës Viti Totali Gra Burra Mosha≤ 18 Mosha >18 2015 28 23 5 6 22 2016 43 38 5 20 23 2017 31 30 1 15 16 2018 37 36 1 15 22 Drejtoria e përgjithshme e policisë, 2019 Tabela 3: Dhunues sipas gjinisë Krime 2018 2019 2020 Dhunë në familje Burra Gra Burra Gra Burra Gra Dhunë në familje 1.344 115 1.311 127 1.476 128 INSTAT, Gratë dhe burrat 2021 nga 4 nivele të drejtësisë penale: policia, prokuroria, ministria e drejtësisë dhe burgjet (INSTAT. 2018). Secili prej këtyre prodhon statistika, por me metoda të ndryshme, gjë që e bën të pamundur ndjekjen e rasteve, sepse nuk ka sistem të centralizuar të dhënash për të analizuar shqyrtimin e rasteve nga njëri institucion tek tjetri. Anketa e fundit për dhunën ndaj grave në Shqipëri, bërë nga INSTAT në 2018, tregon se një në dy gra, pra rreth gjysma e grave (52,9%) kanë qenë viktima të dhunës. Gratë raportojnë se format më të shfaqura të dhunës ndaj tyre janë: dhuna në familje, dhuna seksuale dhe ngacmimi seksual. Vetë viktimat sugjerojnë se iu duhet mbrojtje ligjore dhe akses në drejtësi për t’u mbrojtuar nga dhuna në familje dhe ajo seksuale. Diskutim Shqipëria i ka përfshirë në legjislacion pothuajse të gjitha nenet e Konventës së Stambollit, por zbatimi le për të dëshiruar. Ka vështirësi për vlerësimin e zbatimit të legjislacionit, politikave dhe strategjive për dhunën ndaj grave dhe dhunën në familje, sepse mungojnë të dhënat nga monitorimi, por ka përparim gjithsesi. Që prej ratifkimit të konventës, më 2014 e deri me 2022, janë adresuar të gjitha shtyllat e konventës: parandalimi, mbrojtja, ndëshkimi i dhunës dhe politikat e interguara. Në 2020, Komisioneri per mbrojtjen nga diskriminimi propozoi ndyshimin e nenit 1 te Ligjit 9669/2006 “Për masa kundër dhunës në familje”, duke shtuar termin “gratë” si vijon: “(Ligji) garanton mbrojtje me masa ligjore dhe me masa të tjera për pjesëtarët e familjes që janë viktima të dhunës në familje duke i kushtuar rëndësi të veçantë fëmijëve, të moshuarve dhe personave më aftësi të kufizuara, grave dhe çdo personi tjetër që është subjekt i këtij ligji dhe që ka neëvojë për mbrojtje të veçantë”. Pra nga viti 2006 deri ne 2020, ligji për dhunën në familje i kishte lënë gratë jashtë mbrojtjes së veçantë nga dhuna duke treguar kështu një paradoks të jashtëzakonshëm, pasi dihet që gratë janë viktimat e dhunës në familje më shumë se kushdo tjetër. Me këtë rregullim ligjor të propozuar nga komisioneri për antidiskriminimin, që me të drejtë e konsideronte ligjin për dhunën  80  Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar në familje si ligj diskriminues ndaj grave, jo vetëm që u rregullua ligji, por edhe u përafrua standardi i mbrojtjes ligjore nga dhuna me konventën e Stambollit që i konsideron gratë si grupin më të prekur nga dhuna në familje. Megjithatë, vetëm dhuna në familje njeh një rregullim ligjor të plotë, ndërsa forma të tjera të dhunës ndaj grave janë më pak të mbuluara. Propozimi për të shtuar në ligj përcaktimin e dhunës ndaj grave që do të thotë: “Dhunim i të drejtave të njeriut dhe çdo formë diskriminimi ndaj grave që nënkupton çdo veprim të dhunshëm me bazë gjinore që shkakton ose mund të shkaktojë dëmtim ose lëndim fizik, seksual, psikologjik ose dëm ekonomik për gratë, përfshirë kërcënimet për kryerjen e këtij akti ose heqjen në mënyrë arbitrare të lirisë, në jetën publike ose private” nuk u reflektua në ndryshimet ligjore të 2020. Përcaktimi i dhunës ndaj grave nuk përmbahen në ligjin për dhunën në familje. Njësoj edhe përsa i përket përkufizimit për përdhunimin e të miturve nga mosha 1418 vjeç. Ndërsa forma të tjera të dhunës ndaj grave, me një lidhje të dhunës me gjininë, si dhuna seksuale, përndjekja, martesa me detyrim dhe ngacmimi seksual janë parashikuar si krime ne Kodin Penal me ndryshimet e vitit 2020 (Kuvendi i Shqipërisë, 2020). Në nivel kombëtar, institucioni koordinues është Ministria e Shëndetësisë dhe e Mbrojtjes Sociale, e cila harton politika për luftën ndaj dhunës me bazë gjinore, dhunën ndaj grave dhe grupeve të tjera. Ministria koordinohet me institucione të tjera siç janë Këshilli Kombëtar i Barazizë Gjinore i krijuar në 2017, Nënkomisioni parlamentar për Barazinë Gjinore dhe Parandalimin e Dhunës ndaj Grave i krijuar më 2017, Zyra për koordinimin e Luftës kundër dhuns në familje, e ngritur nga Ministria e Drejtësisë, më 2017, Zëvendës kryeministri që shërben si koordinator kombëtar për barazinë gjinore prej 2018, punonjësit e barazisë gjinore nëpër 11 ministri dhe 61 bashki (pikat fokale gjinore, që punojnë edhe si koordinatorë të dhunës në familje), INSTAT-i, Policia, Avokati i Popullit dhe Komisioneri për Mosdiskriminimin. Strategjia Kombëtare e Barazisë Gjinore 2021-2030 dhe Plani i Veprimit të miratuara në 30 qershor 2021 kanë parashikuar rreth 65% të totalit të buxhetit të strategjisë, sasinë më të madhe të fondeve, për objektivin III, që ka të bëjë me luftën kundër dhunës me bazë gjinore dhe dhunës në familje. Në nivel vendor, përveç punonjësit të barazisë gjinore/ koordinatorit të dhunës në familje është ngritur edhe një mekanizëm tjetër që quhet Mekanizmi Koordinues i Referimit të dhunës në familje që drejtohet prej bashkive4. Në vitin 2021, Fondi Social alokoi 94 mijë Euro për katër bashki, për t’i përdorur për shërbime për viktimat e dhunës në familje. Në 2018, 408 gra me urdhra mbrojtjeje kanë përfituar pagesa mujore prej 3000 lekësh, 509 në 2019 dhe 603 në 2020. Po aq ndihme financiare kanë përfituar edhe 11 vajza dhe gra të trafikuara në 2018, 9 në 2019 dhe 10 në 2020. Minstria e Shëndetësisë dhe Mbrojtjes Sociale financon edhe dy shërbime te specializuara në nivel kombëtar për strehim afatgjatë dhe trajtim riintegrues për viktimat e dhunës në familje dhe viktimat e trafikimit si dhe një qendër për menaxhimin e krizave të dhunës seksuale. Ndërkohë, Ministria e Drejtësisë ka dhënë fonde për 4 Vendim i Këshillit të Ministrave No. 327 datë 02.06.2021 “Për mekanizmin e koordinimit të punës midis autoriteteve përgjegjëse për referimin e rasteve të dhunës në familje dhe funksionet e tij në mbështetje të viktimave të dhunës dhe rehabilitimit të tyre”. Ky vendim thekson detyrimin e shtetit për të identifikuar dhe raportuar raste të thera të dhunës kundër grave siç specifikohet në konventën e Stambollit, linku: https:// qbz.gov.al/eli/vendim/2021/06/02/327/e5f0aca3-29fe-402c-a2eb-c3a638c5031b;q=dhuna%20ne%20familje Social Studies  Vol. 16  No. 5 Ndihmën ligjore falas që prej vitit 2018 për gratë dhe vajzat që kanë nevojë dhe ato që kanë një urdhër mbrojtjeje. Në vitin 2019, Ministria e Drejtësisë nënshkroi një projekt me UNDP “Për shtrirjen e shërbimeve të ndihmës ligjore falas për gratë dhe burrat në Shqipëri” në shumën 1,000,000 (një milion Euro) për periudhën 2019-2022. Katër bashki kanë dhënë para për gratë viktima të dhunës në familje. Tri strehëza të specializuara kanë marrë mbështetje financiare nga buxheti i shtetit që prej vitit 2017. Ato janë: Të ndryshëm por të barabartë Tiranë, Vizion tjetër Elbasan dhe Vatra Vlorë. Minstria e Shëndetësisë dhe Mbrojtjes Sociale dhe Bashkia Tiranë mbështesin Linjën e këshillimit për gra dhe vajza, 116 117, që është një linjë kombëtare telefonike e drejtuar nga një OJF. Në 2020, u krijuan 4 streheza dhe një linjë kombëtare për viktimat e dhunës në familje. Mbështetja financiare nga shteti mbulon 40% dhe shërbimet varen nga donatoret për vazhdimësinë. Në 61 bashki janë ngritur mekanizmat e koordinimit dhe referimit të dhunës ndaj grave. Në 2020, janë plotësuar të drejtat procedurale për ndihmën ligjore falas nga shteti në zbatim ligjit të dalë në 2018. Ministria e drejtësisë ka hapur 7 klinika të ndihmës juridike falas në 7 qytete deri ne 2021, po ndihma ligjore ofrohet kryesisht prej OJF-ve. Ka rreth 12 organizata joqeveritare që ofrojnë ndihmë ligjore falas me fondet e shtetit. Është ngritur edhe një platformë online (juristionline.al), në bashkëpunim me Ministrinë e Drejtësisë dhe Fondacionin e Shoqërisë së Hapur (OSFA). Ka edhe tre shoqata që ofrojnë ndihmë të specializuar për viktimat e dhunës në familje, me fondet e shtetit, të cilat kanë strehëza. Në Tiranë dhe Shkodër funksionon linja e këshillimit për djem dhe burra për rehabilitimin e dhunuesve dhe në Tiranë linja kombëtare për vajza dhe gra 116-117 që punon 24/7. Zyrat e Avokatit të Popullit dhe Komisionerit për  81  Antidiskriminimin punojnë ngushtësisht me shoqatat e shoqërisë civile, duke ofruar ndihmë për gratë që janë viktima të dhunës dhe diskriminimit të shumëfishtë. Intervistë me një grua viktimë të një strehëze: U martova me mblesëri, unë 24 ai 42 vjeç, 18 vjet diferencë; unë nga fshati, ai polic në qytet. Që kur u martuam ai nuk me la të punoja. Ishte shumë xheloz dhe më shante me fjalë të ndyra. Kam tre fëmijë me të. Kur më rrihte burri,vinte policia. Policët ishin në hall me të, se e kishin në punë. Ata e urdhëruan të mos i ofrohej dhomës time, sepse ne jetonim në një apartament. Por ai nuk pyeste për policinë, shqyente derën e dhomës sime dhe i flakte tërë plaçkat jashtë. Kur kthehesha në shtëpi gjeja plaçkat jashtë e njerëz të tjerë brenda. Ishte e pamundur të jetoje me atë njeri. Kërkova udhër mbrojtje. Ai e humbi toruan dhe i vuri flakën shtëpisë kur unë isha brenda me djalin e vogël. Ai më vuri duart në fyt të më mbyste, por për fat kisha telefonin hapur se isha duke folur me nënën time dhe kur ajo dëgjoi britmat e mia njoftoi policinë. Në rast se fëmijët jetojnë në një shtëpi me prindër që dhunojnë njëri-tjetrin, fëmijët vendosen në kujdes alternativ ose u jepet urdhër i menjëhershëm mbrojtje sipas ligjit për mbrojtjen e fëmijëve. Për më tepër, ligji për dhunën në familje i heq dhunuesit përkohësisht përgjegjësitë e prindërimit dhe kujdestarinë mbi fëmijën. Kur hiqet kujdestaria prindërore për të dy prindërit (ose prindin e vetëm), fëmija vendoset në kujdestari të përkohëshme sipas rregullimit që bën Kodi i Familjes dhe Kodi i procedures civile. Urdhri i mbrojtjes i lëshuar nga gjykata nuk heq në mënyrë të përhershme të drejtat e kujdestarisë dhe pronës. Kjo do të thotë se kujdestaria e fëmijës dhe të drejtat e vizitave përcaktohen në varësi të situatës në lidhje me prindërit ose kujdestarët ligjorë të  82  Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar fëmijës. Nëse ka ndodhur një nga shkeljet që parashikon konventa, gjykata vendos masa shtrënguese, duke ruajtur interesin më të lartë të fëmijës, përfshi edhe vendosjen e fëmijës në përkujdes alternativ. Aplikimi për urdhër mbrojtje përmban edhe masat që i heqin dhunuesit përkohësisht përgjegjësinë prindërore, dhe kur është rasti edhe kujdestarinë dhe mbikqyrjen mbi një person me aftësi të kufizuar. Ligji 9669/2006 “Për masa kundër dhunës në marrëdhëniet familjare” (i ndryshuar), ofron Urdhërin për masa paraprake të mbrojtjes nga dhuna (UMPMDH), Urdhrin e menjëhershëm të mbrojtjes (UMM), dhe Urdhrin e Mbrojtjes (UM), të cilët mbrojnë nga dhuna në familje të gjithë pjesëtarët e abuzuar ose në rrezik për t’u dhunuar. Përpara se të dalë urdhri i mbrojtjes, kryhet një vlerësim rreziku i cili është thelbësor për nxjerrjen e urdhrit të mbrojtjes. Dhuna në familje është krim sipas kodit penal. Edhe disa forma të tjera të dhunës ndaj grave janë kriminalizuar, si për shembull: përndjekja, ngacmimi seksual, abuzimi seksual, martesa nën moshën ligjore, aborti dhe sterilizimi me detyrim. Në 2018, ligji për dhunën në familje krijoi mundësinë e dhënies së urdhërit të menjëhershëm të mbrojtjes nga policia, në rastet kur vlerësimi i riskut tregon se dhuna që ushtrohet përbën rrezik për jetën, shëndetin dhe lirinë e pjesëtarëve të familjes. Ky urdhër hyn në fuqi menjëherë pas 48 orëve, nga gjykata, e cila mund të vendosë vetë një urdhër mbrojtje. Kur vendoset një gjendje e jashtëzakonshme në vend, si për shembull në rastin e pandemisë, drejtuesi përkatës i policisë së shtetit ngarkohet me përgjegjësinë e nxjerrjes së urdhrit të mbrojtjes për masa paraprake ose urdhrin e menjëhershëm të mbrojtjes dhe i kërkon gjykatës të nxjerrë një urdhër mbrojtjeje. Përgjatë kohës që është në zbatim urdhri i mbrojtjes, shërbimi social i bashkisë ndjek zbatimin e urdhrit dhe bën një raport çdo 2 muaj dhe njofton edhe policinë. Thyerja e urdhrit të mbrojtjes dënohet me ligj. Mbrojtja ndaj dhunës has pengesa të shumta: Gjykata nuk kërkon raport mjeko-ligjor, viktimës nuk i jepet një kopje e raportit mjeko-ligjor, raporti lëshohet vetëm me urdhër të prokurorisë. Pro k u ro r i a n u k m e r r p j e s ë n ë mekanizmin e referimit në bashki, nuk merret me dhunën në familje. Gjykata jep urdhra mbrojtje njëkohësisht për viktimën dhe për dhunuesin. Gjykata jep masën më të butë për dhunuesin duke e lënë në shtëpi me viktimën, gjë që rrit shanset për më shumë dhunë. Në vend që të nxirret dhunuesi nga shtëpia, nxirret viktima, e cila nuk ka ku të shkojë nëse nuk i ofrohet strehim afatgjatë. Në kundërshtim me konventën e Stambollit, gjykata përpiqet të pajtojë viktimën me dhunuesin dhe e bind të tërheqë padinë. Policët që merren me dhunën në familje merren me të gjitha llojet e krimeve të tjera. Policët nuk janë trajnuar të përdorin formularët e rinj të raportimit të dhunës duke e lënë viktimën pa mjet mbrojtjeje efektive (dëshmia në polici). Viktima pyetet disa herë për hir të plotësimit të disa fomularevë duke u riviktimizuar. Përmbarimi i gjobit gratë viktima të dhunës në familje me 5000 lek nëse fëmijët nuk duan të takojnë babain dhunues, ndërkohë që pagesa për urdhrin e mbrojtjes është 3000 lekë. Por, ndërkohë përmbarimi nuk gjobit baballarët që nuk paguajnë detyrimin ushqimor për fëmijët. Viktimat nuk marrin mbështetje psikologjike në gjykatë. Nuk ka gjithmonë prani të psikologut bë takimet e fëmijëve me babain e dhunshëm. Koordinatori i dhunës në familje në Social Studies  Vol. 16  No. 5 bashki nuk i dërgon rregullisht raport çdo dy muaj policisë për urdhrin e mbrojtjes. Klinikat e ndihmës ligjore nga shteti nuk funksionojnë, ndihma jepet nga OJF-të. Nuk ka dëmshpërblim për viktimat as nga dhunuesi për dëmtime jopasurore dhe as nga shteti për dëm procedural për mosveprim në kohë. Përfundime Lufta kundër dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje has një sërë vështirësish në praktikë. Të dhënat nuk janë të njejtësuara dhe është e vështirë të ndjekësh rastet që nga momenti i raportimit e deri tek dënimi i dhunuesit. Një tjetër problem është se dhuna ndaj grave kufizohet vetëm tek dhuna në familje duke lënë jashtë vemendjes format e tjera të dhunës ndaj grave që kryhen jashtë kontekstit familjar. Ka një rritje të ngacmimit seksual në publik dhe në mjedisin e punës. Gratë që i përkasin komunitetit LBTI, përballen me sulme verbale dhe gjuhën e urrejtjes. Gratë që kanë angazhim politik përfliten për jetën personale nga publiku, gjë që nuk ndodh për burrat politikanë. Shërbimet sociale për viktimat në bashki nuk mbulohen financiarisht dhe viktimat ngelen pa ndihmë. Nuk ka programe rehabilitiuese për dhunuesit në nivel vendor që të mund të parandalojë ripërsëritjen ose ndodhinë e dhunës në familje dhe dhunën ndaj grave. Viktimat nuk ndihmohen me ndihmë ligjore falas nga shteti dhe nuk marrin kompensim si viktima të dhunës me bazë gjinore. Fëmijët janë gjithashtu shumë të prekura nga dhuna në familje dhe forma të tjera të dhunës me bazë gjinore. Me gjithë rregullimet ligjore që i janë bërë ligjit për mbrojtjen e fëmijëve (2017) dhe ligjit për dhunën në familje (2006), fëmijët janë pre e dhunës së shumëfishtë, ndër të cilat më kritikja është dhuna seksuale e cila në 60% të rasteve prek  83  fëmijët. Grupe të caktuara të popullatës janë veçanërisht të prekura nga dhuna me bazë gjinore dhe lloje të tjera dhune, pra vuajnë diskriminim të shumëfishtë. Më të prekur janë fëmijët që migrojnë të pashoqëruar, fëmijët me aftësi të kufizuara dhe fëmijët nga shtresa skajshmërisht të varfëra që janë shumë të ekspozuar ndaj dhunës, shfrytëzimit, stigmatizimit dhe abuzimit. Martesat në moshë të hershme janë ende të pranishme, veçanërisht për popullsinë rome dhe rurale. Vajzat dhe gratë që i përkasin komunitetit (LGBTIQ) përballen më dhunë të shtuar krahasuar me grupet e tjera për shkak të normave patrirakle që lidhen me heteroseksualitetin. Ato vuajnë mungesën e aksesit në kujdes shëndetësor, drejtësi, strehim dhe punësim. Dhuna ndaj komunitetetit është e vazhdueshme, si dhunë fizike ashtu edhe psikologjike në formën e gjuhës së urrejtjes në media sociale dhe atë klasike. Komuniteti vuan edhe nga mohimi i të drejtave civile, si martesa dhe prindërimi që nuk u njhen prej kodit të familjes. Është e nevoshme që edhe këtyre grave t’iu sigurohet akses në drejtësi në mënyrë që të raportojnë dhunën ndaj tyre dhe të gjejnë mbrojtje nga shteti. Ndërhyrjet duhen bërë në të gjitha shtyllat e konventës së Stambollit: parandalim, mbrojtje, ndëshkim i dhunuesve dhe koordinim politikash. Për parandalimin e dhunës ndaj grave është e nevojshme të ndryshohen stereotipet negative gjinore dhe të ngrihet ndërgjegjësimi për rreziqet që mbart dhuna ndaj grave dhe dhuna në familje. Ndërgjegjësimi nis me edukimin formal dhe informal (sporte, arte) si dhe me anketime të gjera që masin ndryshimin e qëndrimeve. Për mbrojtjen e grave nga dhuna duhen ngritur kapacietetet e profesionistëve dhe të mekanizmit koordinues dhe referues në bashki, i cili duhet të adresojë të gjitha rastet e dhunës ndaj grave dhe jo vetëm dhunën në familje. Për ndëshkimin e rasteve të dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje  84  Dhuna ndaj grave: një krim i pandëshkuar prokuroria duhet të jetë më investiguese dhe autoritetet gjyqsore duhet të zbatojnë legjislacionin për dhunën ndaj grave dhe konventën e Stambollit. Ata duhet t’i referohen edhe rasteve të zgjidhura nga Gjykata Europiane e të Drejtave të Njeiut si dhe të konsultojnë raportet e GREVIO-s dhe rekomandimet e Komitetit të Palëve të Konventës së Stambollit, të cilat i drejtohen Shqipërisë. Për koordinimin duhet një kombinim me efikas i bashkëpunimit d h e s i n e rg j i v e n d ë r m j e t a k t o r ë v e institucionale, qeverisë, bashkive, avokatit të popullit, komisionerit për mbrojtjen nga diskriminimi dhe ndërveptimit të këtyre me organizatat e shoqërisë civile dhe mediat. Për monitorimin e dhunës me bazë ghjinore duhet forcuar kapaciteti i makinerisë së barazisë gjinore, këshillit kombëtar të barazisë gjinore që ka për detyrë ndjekjen nga afër të zbatimit të kuadrit rregullues të dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje. REFERENCAT Info Arkiva. 2011. Topalli, çdo formë e dhunës, çështje e të gjithëve, http://www. arkivalajmeve.com/Topalli-do-forme-edhunes-ceshtje-e-te-gjitheve.1047150336/, (parë më 7 janar 2022). GREVIO. 2017. GREVIO’s (Baseline) Evaluation Report on legislative and other measures giving effect to the provisions of the Council of Europe Convention on Preventing and Combating Violence against Women and Domestic Violence (Istanbul Convention) ALBANIA, Group of Experts on Action against Violence against Women and Domestic Violence (GREVIO), https:// rm.coe.int/grevio-first-baseline-report-onalbania/16807688a7, parë më 17 janar 2022). INSTAT. 2021. Crimes and criminal justice, http://databaza.instat.gov.al/pxweb/en/ DST/?rxid=39215f95-a5cb-4284-982cb7fdec668c08, (parë më 19 mars 2022). INSTAT. 2018. Statistikat e krimeve dhe drejtësisë penale, http://www.instat.gov. al/media/4823/statistikat-e-krimeve-dhedrejt%C3%ABsis%C3%AB-penale.pdf, (parë më 20 mars 2022). Këshilli i Evropës. 2019. Rec1979 (2011) për parandalimin dhe luftën ndaj seksizmit, https://pace.coe.int/pdf/4d16042ed0c877 ae91a9d3e2af9a68a585ef129f1137f65e 9f93a5efd59cfa64/recommendation%20 1979.pdf, (parë më 5 shkurt 2022). Këshilli i Evropës. 2008. Raporti për Shqipërinë i Komisionerit për të drejtat e njeriut i Këshillit të Evropës, Thomas Hamamberg, 18 qershor 2008, CommDH(2008)8, https://www. coe.int/en/web/commissioner/countrymonitoring/albania/-/asset_publisher/ MBu2Q6Y0L5pw/content/albaniacommissioner-hammarberg-presents-humanrights-report?inheritRedirect=false, (parë më 12janar 2022). Këshilli i Evropës. 2011. Konventa për parandalimin dhe luftën ndaj dhunës kundër grave dhe dhunën në familje, Konventa e Stambollit, https://rm.coe.int/168046246b, (parë më 11janar 2022). Këshilli i Evropës. 2014. Raporti për Shqipërinë i Komisionerit për të drejtat e njeriut i Këshillit të Evropës, Nils Muižnieks, 23-27 shtator 2013,CommDH(2014)1 16/01/2014, https://search.coe.int/commi-ssioner/ Pa g e s / r e s u l t _ d e t a i l s . a s p x ? O b j e c t Id=09000016806db67b, (parë më 12 janar 2022). Këshilli i Evropës. 2020. TËRSHANA kundër S h q i p ë r i s ë (Aplikimi no. 48756/14, vendimi përfundimtar më 4 gusht 2020), Gjykata evropiane për të drejtat e njeriut, https://hudoc.echr.coe.int/fre#{%22 tabview%22:[%22document%22], %22itemid%22:[%22001-203825%22]}, (parë më 9 mars 2022). Kuvendi i Shqipërisë (KSH). 2006. Ligji No. 9669/18.12.2006 “Për masat ndaj dhunës në Social Studies  Vol. 16  No. 5 marrëdhëniet familjare”, https://qbz.gov.al/ eli/ligj/2006/12/18/9669/3257bc3f-964e4d84-aca0-57122d81f986;q=Ligji%20 No.%209669%2F18.12.2006%20% E2% 80%9CP%C3%ABr%20 masat%20ndaj%20 dhun%C3%ABs%20n%C3%AB%20 marr%C3%ABdh%C3%ABniet%20 familjare, (parë më 16 janar 2022). Kuvendi i Shqipërisë (KSH). 2012. Ligj “Për ratifikimin e konventës së Këshillit të Evropës ‘Për parandalimin dhe luftën kundër dhunës ndaj grave dhe dhunës në familje’”, http:// qbz.gov.al/eli/ligj/2012/11/08/104, (parë më 15 maj 2022) Kuvendi i Shqipërisë (KSH). 2012. Kodit Penal 1995 (Ligji No. 7895) ndryshuar më 2012. https://www.drejtesia.gov.al/wp-content/ uploads/2017/11/Kodi_Penal-1.pdf, (parë më 2 prill 2022). Kuvendi i Shqipërisë. 2020. Për disa shtesa dhe ndryshime në ligjin nr. 7895, datë  85  27.1.1995, “Kodi Penal i Republikës së Shqipërisë”, të ndryshuar”, Fletore Zyrtare nr.72, Data e publikimit në Fletore Zyrtare 23/04/2020, https://qbz.gov.al/eli/ ligj/2020/04/16/35/8dabf5aa-6226-4cedb9d0-76b88493da7b;q=dhuna%20ne%20 familje, (parë më 28 prill 2022). Ministria e Shëndetësisë dhe Mbrojtjes Sociale (MSHMS). 2021. “Report on the implementation of recommendations addressed to Albania….”, https://rm.coe. int/albania-report-on-the-implementationo f- t h e - re c c o m e n d a t i o n s - f ro m - c p ic/1680a30d7f (parë më 10 maj 2022). World Economic Forum. 2021. The World Economic Forum’s Global Gender Gap Report 2021,https://www.weforum. org/reports?utf8=%E2%9C%93& query=gender+gap+index+2020, (parë më 13 mars 2022). ABSTRACT Albania has ratified two international conventions for the protection of women’s rights, the United Nations Convention on the Elimination of all forms of Discrimination Against Women (CEDAW) and the Council of Europe Convention on preventing and combating violence against women and domestic violence, known as Istanbul Convention. Both these documents have brought about changes of legal and institutional framework, bringing Albania closer to international standards of human rights protection. The normative framework addressing violence against women in Albania marked significant improvement since 19 December 2011 when the Istanbul convention was signed, but it was in 2013, that the changes were transposed into penal law, forbidding all forms of violence against women, including intramarital violence. The credits for the legislation change go to the politics and civil society that tuned the voices towards the same goal of preventing and condemning violence against women. The four pillars (4Ps) of Istanbul Convention – prevention, protection, persecution of perpetrators and policy integration - changed the legislation, policy, and practice of fighting the violence against women and domestic violence. Obviously, these policy and normative changes have increased the institutional commitment towards fighting violence against women, but unfortunately have not decreased the level of violence against women and domestic violence, because violence has to do with cultural beliefs and routine daily practice of gender power imbalance. However, it can be considered a success the fact that Albania has an institutional system against violence against women in place where women can ask for protection. Recently the system provided even rehabilitation opportunities for violent partners and husbands to change their violent behaviour. Besides the regulatory improvement, cultural change is needed to bring an end to the violence against women, otherwise the Istanbul Convention will remain an unattained objective. Key words: Istanbul Convention, violence against women, women rights, legislation, protection.  86  Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore  87  Social Studies  Vol. 16  No. 5 VLERËSIMI I ZBATIMIT TË TEKNIKAVE NDËRVEPRUESE NË LËNDËN E GJUHËS SHQIPE NË SHKOLLËN FILLORE Dashurije SHAQIRI SHFMU “Abaz Ajeti”, Gjilan E-mail: dashurije.shaqiri@hotmail.com Mevlyde SYLA Universiteti “Kadri Zeka” Gjilan. Kosovë E-mail: meli.haqifi@uni-gjilan.net Përmbledhje Procesi i mësimdhënies dhe të nxënit në mësim është një proces sa kompleks aq edhe sfidues, prandaj në kohën moderne ku e gjithë bota mundohet të ketë një cilësi sa më të lartë në arsim dhe reforma të reja, edhe ne si pjesë e saj duhet të përkujdesemi që ky proces të zhvillohet në shkallë sa më të lartë. Sa përdoren teknikat ndërvepruese në lëndën e gjuhës shqipe? Cilat nga teknikat ndërvepruese janë më të përshtatshme për t’u zbatuar në lëndën e gjuhës shqipe? Këtyre pyetjeve kemi synuar t’i përgjigjemi përmes këtij studimi. Për realizimin e këtij hulumtimi është shfrytëzuar metodologjia e hulumtimit bashkëpunues në veprim kuazi eksperimental. Të dhënat janë siguruar me ndihmën e teknikave të ndryshme hulumtuese sasiore dhe cilësore siç janë: sondazhi, intervista, analiza dhe sinteza. Për të mbledhur të dhënat janë përdorur instrumentet matëse, të cilat janë: pyetësorët, intervistat, punimet e nxënësve me shkrim, ku janë mbledhur për t’u kontrolluar 312 punime. Nga rezultatet mund të konstatojmë se teknikat ndërvepruese janë duke u zbatuar në procesin e mësimdhënies, por jo nga të gjithë mësimdhënësit e trajnuar në MKLSH. Mësimdhënësit e trajnuar duhet zbatuar teknikat ndërvepruese në klasë pavarësisht moshës që kanë dhe vështirësive në përdorimin e tyre. Drejtoria e shkollës të gjejë forma të stimulimit që të gjithë mësimdhënësit t’i zbatojnë me përkushtim teknikat ndërvepruese. Fjalë kyçe: Teknika ndërvepruese, zbatim, gjuha shqipe, shkathtësi komunikuese në të shkruar. Social Studies 2022, 5 (16): 87-94  88  Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore Dashurije SHAQIRI ka kryer studimet e magjistraturës në Fakultetin e Edukimit në Universitetin “Hasan Prishtina”, programi: Mësimdhënia dhe Kurrikula. Ka përvojë 23 vjeçare në arsim si mësimdhënëse e nivelit fillor. Ka marrë pjesë në trajnime dhe projekte në fushën e pedagogjisë, është mësuese e Mendimit Kritik të Leximit dhe Shkrimit dhe fasilitatore e trajnimit Zhvillimi i shkathtësive të leximit në klasat e hershme. Ka qenë e angazhuar në cilësinë e ekspertes në MASHT për hartimin e PIA për nxënësit me inteligjencë të jashtëzakonshme, dhunti dhe talente. Ka marrë pjesë në konferenca shkencore kombëtare e ndërkombëtare, si dhe ka disa botime në revista shkencore. Mevlyde SYLA është asistente e angazhuar për grup lëndësh nga pedagogjia në Fakultetin e Edukimit të Universitetit “Kadri Zeka”, në Gjilan. Ka kryer studimet e magjistraturës në fushën e Pedagogjisë dhe në fushën e Edukimit Inkluziv. Ka marrë pjesë në konferenca shkencore kombëtare e ndërkombëtare, si dhe ka disa botime në revista shkencore. S hekulli XXI është shekulli i ndryshimeve të mëdha në jetën politike, ekonomike dhe shoqërore të komunitetit evropian. Në këtë evoluim social dhe politik, shkolla si pjesë e superstrukturës shoqërore është e para që ndjen dhe reflekton si në formë po ashtu edhe në përmbajtje këtë ndryshim. Adam Cooney dhe Samantha Jones duke analizuar teorinë e Montessorit mbi edukatën e fëmijëve mendojnë që nxënësit manipulojnë njohuritë e tyre në mjedisin në të cilin manipulojnë ata. Fusha “Gjuhët dhe komunikimi”, e paraparë kështu edhe me Kurrikulën para universitare, është fusha më e rëndësishme, pra, ajo duhet përvetësuar mirë sepse përmes leximit, shkrimit dhe komunikimit efektiv nxënësi fiton njohuri, shkathtësi, shprehi, vlera e qëndrime edhe për të gjitha fushat tjera. Të shprehurit e bukur dhe i logjikshëm zhvillon intelektin e nxënësit, kështu që nxënësit duhet të mësohen të flasin dhe të shkruajnë drejt dhe pa gabime dhe duke formuluar fjali të drejta dhe të plota në mendimin e tyre e jo duke i përsëritur fjalët dhe fjalitë. Përdorimi i drejtë dhe kuptimplotë i fjalëve dhe fjalive është tregues që nxënësi ka arritur aftësinë e të shprehurit me shkrim. Studimet tregojnë se në secilin institucion 85% e suksesit varet nga aftësia e komunikimit dhe vetëm 15% varet nga aftësitë profesionale po ashtu hulumtimet kanë treguar se mosmarrëveshjet në mes të njerëzve në 10% të rasteve lindin nga perceptimet e kundërta dhe në masën 90% nga mënyra e papërshtatshme e komunikimit (Naci, 2015). Gjatë një dite shkollore ne komunikojmë mesazhe, ndjenja dhe ide të panumërta nxënësve tanë, prandaj duhet të jemi krijues në komunikim (Zwiers, 2005). Shumë prej nxënësve hasin vështirësi në nxënie, jo që kanë gjë mangët në zhvillimin mendor, por sepse nuk kanë të zhvilluar shkathtësitë komunikuese. Elementet bazë mbi të cilat ndërtohet shkathtësia e komunikimit janë të folurit dhe të shkruarit. Të shprehurit me shkrim bëhet për qëllime personale dhe funksionale. Shkrimi është një instrument përmes të cilit zbulojmë zgjuarsinë e shkruesit. Shkrimi kuptohet dhe trajtohet si lloj i kodimit të informacionit, si mjet i bartjes së tyre në mënyrë të përpiktë në personat tjerë, të cilët e dekodojnë, e deshifrojnë, e lexojnë dhe e kuptojnë mesazhin e tij, kështu që shkrimi është afirmuar si sistem shenjash-simbolesh që mundëson sinjalizimin dhe komunikimin (Brada, 2000). Të shkruarit ndikon edhe në ndërveprim në mes nxënësve, kur nxënësit shkruajnë për përvoja që kanë kuptim për ta dhe shkëmbejnë mendimet rreth asaj që shkruajnë, në një mënyrë tërheqëse dhe mbështetëse, atëherë vendoset bashkëpunimi i ndërsjellët. Ne duhet t’i cilësojmë këto shprehje: të shkruarit u shërben këtyre objektivave në klasa, ku nxënësit kanë mundësinë të shkëmbejnë atë që shkruajnë e flasin me shokët e tyre (Temple. Charls, 1998). Të shkruarit është po ashtu mjet i fuqishëm për të zhvilluar mendimin kritik. Megjithatë mësuesit duhet të krijojnë mjedise të tilla të të nxënit në Social Studies  Vol. 16  No. 5 klasë, të cilat u japin liri për mendimin kritik dhe të shkruarit. Prof. Gjokutaj (2009: f. 258) në hulumtimin e saj thekson se: “Studiuesit e fushës së didaktikës për mësimin e gjuhës shqipe në shkollë, kanë qenë të shqetësuar kryesisht për probleme që i takojnë drejtshkrimit, normës dhe sistemit të gjuhës dhe fare pak për prirjet e reja dhe rrugët didaktike që çojnë në përvetësimin e gjuhës, si një element komunikimi, i parë në kompleksitetin e vet, atë të njohjes dhe respektimit të arteve të gjuhës dhe marrëdhënie midis tyre”. Mësimdhënia ndërvepruese Mësimdhënësit duhet bërë përpjekje për krijimin e mjediseve bashkëpunuese, veprimtarive ndëraktive që nxisin imagjinatën, zhvillojnë intuitën dhe zgjerojnë hapësirën intelektuale të tij, duke i zhvilluar inteligjencën dhe kapacitete të menduarit dhe shprehitë e të nxënit të vazhdueshëm. Mësimdhënia me teknika ndërvepruese shfrytëzon mundësinë e kontributit të çdo nxënësi në rezultatin e tij, shfrytëzon mundësinë që dituria të ndërtohet dhe jo të merret e gatshme, shfrytëzon mundësinë që nxënësit të bashkëpunojnë, të integrohen etj. Gjatë mësimdhënies ku përdoren teknikat ndërvepruese dhe është në qendër nxënësi sigurohet më shumë mësimdhënie e hapur, më pak të nxënë i drejtuar nga mësimdhënësi e më shumë të nxënit bashkëveprues (Grup Autorësh, 2005). Çështjen e përdorimit të teknikave mësimore e kanë diskutuar shumë pedagogë e psikologë të mëdhenj të kohërave të ndryshme, duke filluar që nga Sokrati, Komenksi, Pestaloci, Xhon Djuji, Gjorgj Kershenstajneri, Maria Monteseri, Bruneri, etj., e deri te autorët e ndryshëm të kohës sonë si Gardneri, Maikell Fullan, Riza Brada, Bardhyl Musai, Sofokli Garo, Luan Memushi e shumë të tjerë. N. Çomski vë në  89  dukje se nga të gjitha qeniet vetëm njerëzit janë në gjendje të mësojnë gjuhën dhe gjuha është pasqyra e mendjes, prandaj në mësimin e saj ndikojnë shumë faktorë. Për të parë se sa ndikojnë teknikat e MKLSH-së në përmirësimin e shkathtësive të komunikimit në të shprehur me shkrim gjatë hulumtimit me rastin e ndërhyrjes te GE janë përdorur disa prej tyre si: DRTA-ja, Ditari dypjesësh, Rrjeti i diskutimit, Eseja dhe Imagjinata e drejtuar. Mendimi kritik i leximit dhe shkrimit Të menduarit kritik është një lloj i të menduarit për çfarëdo teme, përmbajtje apo problem, në të cilin njeriu përmirëson cilësinë e të menduarit duke analizuar, vlerësuar dhe riprodhuar. Nxënësit bëhen më aktiv dhe më kreativ kur ndërveprojnë në mes vete duke dëgjuar mendimet e të tjerëve (Lambright, 1995). Zhvillimi i mendimit kritik gjatë leximit dhe shkrimit ofron një grup strategjish koherente të mësimdhënies, që kanë për qëllim ta bëjnë procesin e të nxënit më aktiv dhe orët e mësimit më të hapura ndaj pjesëmarrjes së nxënësve. Projekti i vë theksin më shumë praktikës se sa teorisë. Të menduarit kritik na ofron një tërësi kriteresh të mishëruara në teknika, qëndrime dhe parime, të cilat ne i përdorim për të bërë vlerësimin e bindjeve dhe për të përcaktuar nëse ato bazohen në arsye të qëndrueshme (Vaughn, 2010). Duke iu përgjigjur KKK, e cila synon që qytetarët e Kosovës të ballafaqohen me sfidat e shekullit XXI dhe të gjenerojnë dije të reja konkurruese u shtrua nevoja që programi i MKLSH-së të shtrihet edhe në Kosovë. Mirëpo edhe pse hulumtimet tregojnë se teknikat e MKLSHsë janë efektive ende nuk ka të dhëna të duhura se sa nga ata mësimdhënës që kanë vijuar këtë program janë duke e zbatuar aktualisht metodologjinë e re mësimore në klasat e tyre. Po ashtu ende nuk kemi hulumtime se cilat nga teknikat e MKLSH-  90  Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore së janë më efikase, e në veçanti cilat nga to ndikojnë më shumë në të shprehurit me shkrim të nxënësve. Metodologjia dhe struktura e studimit Struktura e studimit Ka zëra të ndryshëm mësimdhënësish: disa thonë se përdorimi i teknikave ndërvepruese ngrit cilësinë në arsim e disa thonë se ne dhe nxënësit vetëm po i nënshtrohemi eksperimenteve të ndryshme, gjë që më nxiti të mendoj përkitazi me përdorimin e teknikave ndërvepruese në lëndën e gjuhës shqipe në shkollën fillore. Kështu që, me qëllim të përmirësimit të shkathtësive komunikuese të nxënësve në të shkruar është realizuar ky hulumtim me nxënësit e katër klasave të treta , dy në shkollën “Abaz Ajeti” dhe dy në shkollën “Thimi Mitko” në Gjilan, shkolla këto ndër shkollat më të mëdha të qytetit. Rezultatet e pritshme nga ky hulumtim ishin: të konstatohet shkalla e zbatimit të teknikave të ndryshme ndërvepruese nga mësimdhënësit në realizimin e njësive mësimore të konstatohet shkalla e dallimit në të shprehurit me shkrim te nxënësit e dy grupeve ( GK dhe GE), të identifikohen teknikat më të përshtatshme për zbatim. Pyetjet kërkimore D u ke u b a z u a r n ë q ë l l i m i n e hulumtimit, pyetjet e hulumtimit ishin: Sa përdoren teknikat ndërvepruese në lëndën e gjuhës shqipe? Cilat nga teknikat ndërvepruese janë më të përshtatshme për t’u zbatuar në lëndën e gjuhës shqipe? Sa është ndikimi i teknikave ndërvepruese në të shprehur me shkrim te nxënësit ? Pyetjet hulumtuese na ndihmuan të kuptojmë më shumë përkitazi me zbatueshmërinë e teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës shqipe te nxënësit e shkollës fillore. Rezultatet e arritshmërisë së nxënësve, perceptimet e mësimdhënësve dhe drejtorëve të shkollave na ndihmuan në vërtetimin e hipotezës së mëposhtme. Hipoteza: Zbatimi i teknikave ndërvepruese në lëndën e gjuhës shqipe përmirëson shkathtësinë e komunikimit në të shprehur me shkrim te nxënësit e shkollës fillore. Metodat, teknikat dhe instrumentet e hulumtimit Me qëllim të realizimit sa më të suksesshëm të hulumtimit, është përdorur metoda e hulumtimit bashkëpunues në veprim, kuazi eksperimental. ”. Nxënësit e dy klasave nga të dy shkollat ishin grupi eksperimental te të cilët është bërë ndërhyrja duke zbatuar disa teknika ndërvepruese të MKLSH-së (Ese, Imagjinatë e drejtuar, Rrjet diskutimi, Ditari dypjesësh dhe DRTA) dhe nxënësit e dy klasave të tjera ishin grup kontrolli. Me të gjithë nxënësit është bërë matja paraprake dhe matja përfundimtare përmes 312 punimeve të shkruara të nxënësve që na mundësoi të bëjmë krahasueshmërinë e gjetjeve të hulumtimit. Me qëllim që të forcohet vlefshmëria dhe rëndësia e të gjeturave në hulumtim janë përfshirë edhe mësimdhënësit dhe drejtorët e shkollave. Në këtë hulumtim është shfrytëzuar metoda e përzier dhe qasja praktike për të hulumtuar se: “Çfarë ndikimi kanë teknikat ndërvepruese në përmirësimin e shkathtësive të komunikimit në të shprehurit me shkrim. Instrumentet hulumtuese Instrumentet për mbledhjen e të dhënave nga nxënësit ishin: Punimet e nxënësve (esetë dhe shkrimet praktike). Instrumentet për mbledhjen e të dhënave nga mësimdhënësit ishin pyetësorët.Instrumentet për mbledhjen e të dhënave nga drejtorët e dy shkollave  91  Social Studies  Vol. 16  No. 5 ishin intervistat e realizuara në bazë të protokolleve. Mostra Mostër e hulumtimit ishin nxënësit e katër klasave të treta. Popullacioni ishin nxënësit e shkollave fillore në Gjilan. Gjetje dhe diskutime Gjatë planifikimit të cikleve vepruese janë përzgjedhur njësitë mësimore nga “Libri i leximit, 3” dhe “Gjuha shqipe, 3” të cilat do të realizohen me teknikat ndërvepruese e po ashtu edhe afatet kohore në të cilat do të realizohen. Kështu që gjatë planit të parë të veprimit janë përzgjedh të realizohen teknikat: Ditari dypjesësh, Ese dhe Imagjinatë e drejtuar, ndërsa në planin e dytë të veprimit teknikat DRTA dhe Rrjeti i diskutimit. Secili plan veprimi ishte zbatuar në afat kohor prej një muaji. Të gjitha të dhënat si nga pyetësorët me mësimdhënës, intervistat me drejtorët, punimet e nxënësve gjatë të shprehurit me shkrim. Figura 1: Ese, e cila nuk përmban kronologji të të shkruarit. Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore  92  Grafiku 1 Në pyetjen se sa përdoren teknikat e MKLSH-së në lëndën e gjuhës shqipe përgjigjet e më së shumti mësimdhënësve ishin shpesh, ndërsa asnjë përgjigje nuk kishte që nuk përdoren asnjëherë, përgjigjet e tyre ishin si në vijim: 13 ose 32.5% i përdorin gjithmonë, 21ose 52.5% i përdorin shpesh, 6 ose 15% i përdorin ndonjëherë. Duke u bazuar në hospitimiet e orëve mësimore dhe monitorimet e vazhdueshme të punës së mësimdhënësve të dy drejtorët e shkollave shprehen se kanë vërejtur dallime në shkathtësitë e të shprehurit me shkrim në klasat ku mësimdhënësit kanë përdorur teknikat ndërvepruese nga ato ku mësimdhënësit kanë zbatuar mësimdhënien tradicionale. Në orët ku zhvillohej mësimdhënia tradicionale nxënësit janë më pak të përfshirë në procesin mësimor, ndërsa te mësimdhënia ndërvepruese nxënësit janë të përfshire në masë të madhe, janë aktiv dhe janë faktorë të drejtpërdrejtë në realizimin e orës mësimore. Drejtorët e të dy shkollave pajtohen se teknikat e M.K.L.SH-së: DRTA, Ditari dypjesësh, Eseja, Rrjeti i diskutimit dhe Imagjinata e drejtuar janë të përshtatshme dhe i përmirësojnë shkathtësitë e nxënësve në të shkruar. Tabela 1: Renditja kronologjike; vlerësimi 1 Grupi i kontrollit Grupi eksperimental Nx. % Nx. % Eseja përmban të gjithë hapat 7 20% Eseja përmban të gjithë hapat 10 23.25% Vetëm zhvillim 15 42.85% Vetëm zhvillim 15 34.88% Hyrje dhe zhvillim 10 28.57% Hyrje dhe zhvillim 12 27.90% Zhvillim dhe përfundim 3 8.57% Zhvillim dhe përfundim 6 13.95% Gjithsej 35 100% Gjithsej 43 100%  93  Social Studies  Vol. 16  No. 5 Tabela 2: Renditja kronologjike; vlerësimi 2 Grupi i kontrollit Grupi eksperimental Eseja përmban të gjithë hapat 9 25.71% Eseja përmban të gjithë hapat 19 44.18% Vetëm zhvillim 10 28.57% Vetëm zhvillim 6 13.95% Hyrje dhe zhvillim 13 37.14% Hyrje dhe zhvillim 13 30.23% Zhvillim dhe përfundim 3 8.57% Zhvillim dhe përfundim 5 11.62% Gjithsej 35 100% Gjithsej 43 100% Në vlerësimin e dytë kemi këto të dhëna , nga GK kemi 9 nxënës ose 25.71% dhe nga GE kishte 19 nxënës ose 44.18, të cilët kanë respektuar renditjen kronologjike gjatë të shkruarit të esesë. Kështu që pas ndërhyrjes në matjen e dytë shohim se kemi një përmirësim te GE, ku numri i nxënësve të cilët kanë respektuar renditjen kronologjike është rritur nga 10 në 19. Në tabelën e mësimpërme morëm përgjigjen e pyetjes: Sa është ndikimi i teknikave ndërvepruese në të shprehur me shkrim te nxënësit ? Përfundime dhe rekomandime Ky hulumtim tregon për rëndësinë që ka përdorimi i teknikave ndërvepruese gjatë realizimit të procesit mësimor. Literatura e përdorur në këtë hulumtim gjithashtu ofron mjaft argumente për ndikimin e teknikave ndërvepruese në përmirësimin e shkathtësive në të shprehurit me shkrim. Nga të dhënat e mbledhura përmes pyetësorëve me mësimdhënës erdhëm në përfundim se nga gjithsej 40 respodentë vetëm 3 nuk kishin përfunduar trajnimin e MKLSHsë dhe të gjithë u deklaruan se i përdorin teknikat ndërvepruese, asnjë nuk u deklarua se nuk i përdorë, mirëpo nga të dhënat e mbledhura nga intervista me drejtorët dhe gjatë vëzhgimit tonë në klasa si dhe të dhënat nga punimet e nxënësve vërejtëm se teknikat ndërvepruese nuk përdoren nga të gjithë mësimdhënësit. Për të vërtetuar se cilat teknika mësimdhënësit i përdorin më shpesh në lëndën e gjuhës shqipe, nxorëm përfundimet: se teknikat më të përshtatshme për nxënës ishin DRTA, Ese dhe Ditari dypjesësh. Gjatë zbatimit të këtyre teknikave nxënësit kishin mundësinë e dhënies së ideve si me shkrim, mundësinë e shkëmbimit të tyre, të analizës së ideve, të krijimtarisë si dhe mundësinë e bashkëpunimit e bashkëveprimit me njëri- tjetrin.Për të vlerësuar se sa kanë ndikim teknikat e përmendura në të shprehurit me shkrim nxorëm përfundimet se: Ese radhitet e para, Ditari dypjesësh e dyta, Imagjinatë e drejtuar e treta, DRTA e katërta dhe Rrjet diskutimi e fundit. Mbi bazën e gjetjeve të rezultateve dhe përfundimeve të arritura, ky hulumtim parashtron disa rekomandime për mësimdhënësit, drejtorët e shkollave dhe institucionet e kësaj fushe. Rekomandimet Së pari, mësimdhënësit e trajnuar duhet zbatuar teknikat ndërvepruese në klasë pavarësisht moshës që kanë dhe vështirësive në përdorimin e tyre, duhet të jenë llogaridhënës për investimin që është bërë në ngritjen profesionale të tyre. Së dyti, mësimdhënësit të bashkëpunojnë në mes vete në frymën e mirëkuptimit për ngritjen e cilësisë në mësimdhënie dhe mësimnxënie. Së treti, - MASHT të organizojë vlerësim të jashtëm të shkollës veçmas për kompetencën Gjuhë dhe komunikim me fokus të veçantë në shkathtësitë e të shprehurit me gojë dhe me shkrim,  94  Vlerësimi i zbatimit të teknikave ndërvepruese në lëndën e Gjuhës Shqipe në shkollën fillore vlerësimi të jetë permanent dhe i orientuar në ndikimin e teknikave ndërvepruese. Së katërti, drejtoria e shkollës të zhvillojë kërkime për të zbuluar arsyet e mosbatueshmërisë së teknikave ndërvepruese nga ana e disa mësimdhënësve. Së fundmi, por jo nga rëndësia, MASHT në bazë të hulumtimeve të ndryshme në teren të konstatojë se cilat teknika ndërvepruese janë më efikase në zhvillimin e kompetencave në fushën Gjuhë dhe komunikim dhe t’ i bëj pjesë të KB. REFERENCES Brada, R. (2000). Metodika e gjuhes shqipe per shkollen fillore. Pejë: Dukagjini. Gjokutaj, M. (2009). Didaktika e gjuhes shqipe. Tirane: SHBLU. Grup Autorësh. (2005). Mesimdhenia me ne qender nxenesin. Tiranë: QTKA. Lambright, I. (1995). Creating a dialogue: Socratic seminars and educational reform. College journal, 30. Naci, V. (2015). Sjellja e pelqyeshme dhe menquria e komunikimit(celesi i harmonise dhe suksesit), Tiranë:. Tiranë: Agna Leadership Academy. Temple. Charls, J. L. (1998). Zhvillimi i mendimit kritik. Tiranë. Vaughn, L. &. (2010). Fuqia e mendimit kritik. Tiranë. Zwiers, J. (2005). Zhvillimi i shprehive te te menduarit per klasat 6-12. Tiranë: Manuel veprimtarish mesimore per intelegjencat e shumefishta CDE. ABSTRACT The process of teaching and learning is a complex and challenging process, so in modern times where the whole world is trying to have the highest quality in education and new reforms, we as part of it must take care for this process to take place at the highest possible level. How much interactive techniques are used in the subject of Albanian language? Which of the interactive techniques are most suitable to be applied in the subject of Albanian language? We aimed to answer these questions through this study. For the realization of this research the methodology of cooperative research in quasi-experimental action has been used. Data were provided with the help of various quantitative and qualitative research techniques such as: survey, interview, observation, analysis and synthesis. Measuring instruments were used to collect the data, which are: questionnaires, interviews, written student works, where 312 works were collected to be checked. From the results we can conclude that interactive techniques are being applied in the teaching process, but not by all teachers trained in RWCT. Trained teachers should apply interactive techniques in the classroom regardless of their age and difficulties in using them. The school administration should find forms of incentives for all teachers to apply the interactive techniques with dedication. Keywords: Interactive techniques, implementation, Albanian language, communication skills in writing  95  Social Studies  Vol. 16  No. 5 RUSSIA FROM STALINISM TO PUTINISM Arjeta VESHI Mediterranean University of Albania E-mail: arjeta.veshi@umsh.edu.al Rei SHEHU Mediterranean University of Albania E-mail: reishehbojdani@gmail.com AbstrAct Thesis: Russia from Stalinism to Putinism, aims to create an overview of Russian policy during the two main periods of the twentieth century. 20 - 21 to understand the transformation and political course of this state. The first part of the paper focuses on the period of the Soviet Union focusing on the figure of Stalin. By studying Stalin, the analysis of Stalinism as a political concept, the creation of the cult of the individual, the political message, the Soviet propaganda and the model of the Soviet superstructure are created. The second part focuses on the figure of Vladimir Putin. The concentration of power, the main ideologies on which the political course of modern Russia is based, the dynamics of foreign policy and the conflict with Ukraine. The study was conducted by taking foreign literature and scientific technical materials on both figures, to create a panorama on the democratizing element in Russia, as well as to understand that: under the guise of autocratic regime, a new modern fascist doctrine is emerging and expansionist. Keywords: Russia, Stalinism, Putinism, Ukraine Dr. Arjeta VESHI (PhD) is a lecturer at the Mediterranean University of Albania, in the subjects “Political Studies and Economic Development Strategies”, “International Economy and Contemporary Crises”, “Public Opinion and Electoral Barometer” and “Sociology of Migratory Movements”. He completed his university studies at the Aldo Mori University in Bari-Italy, in “International Relations and European Studies” as well as his second level master studies at the University ‘Roma 3’, Italy. She also completed his doctoral studies “On population, family and territory” at this university. Her area of expertise is mainly related to immigration and cultural mediation, at European level. In addition to participating in scientific conferences and publications in scientific journals in Albania and other countries. She is the co-author of the book “Internationalization and Entrepreneurship” (2017) and also a member of the Italian INSTAT journal SIEDS. Social Studies 2022, 5 (16): 95-102  96  Russia from Stalinism to Putinism Rei SHEHU (Msc) exercises the profession of the political consultant. He is currently in collaboration with Mr. Dashamir Shehi, chairman of the Movement for National Development party and elected member of the Albanian parliament. He completed his bachelor’s degree in “Political Science” and his Master of Science in “Political Studies and Economic Development Strategies” at the Mediterranean University of Albania. In collaboration with Dr. VESHI, has participated in various conferences at home and abroad as well: International scientific conference “ Current Challanges of the Judiciary System in Albania and democratization processes”, with the topic “The Berlin Initiative and the Open Balkans “, Scientific conference Programma della LVIII Riunione Scientifica di Palermo SIEDS, with the topic “Internationals and their legitimacy in the eyes of the public”. Stalinism and its political opponents The terminology of Stalinism, serves to give a mainly negative context to the development that Marxist ideology had in post-Tsarist Russia, and turned into a narrative against all socialists. Stalinism as a terminology is an American product, by the New York Times Walter Durant, to describe the Soviet state’s control over social, political, and economic life. The terminology was immediately adopted by people convicted and expelled from the regime like Leon Trotsky, describing “Stalinism” as a punishment for the Soviet state. Based on the totalitarian nature that the Soviet Union was pursuing during Stalin’s rule, Stalinism as a terminology takes on an even more negative nature, as it begins to be used by anarchists, social democrats, liberals and conservatives of European countries to express dictatorial order, development of the cult of the individual, economic centralization, social pressure. A perspective guided by the practice of fact-finding rather than by the theory of understanding why. Modern dictatorships are well aware of the use of war and methods in their domestic politics. They constantly refer to their activities in military terms, and justify their arbitrary powers by holding on to a state of emergency, real or imaginary (Polayini, 1936: 106) Marx was an idealist, Lenin a revolutionary and Stalin was a cruel one. His position within the party was shaky as a result of his brutality as a party commissar in the city of St. Petersburg, and what characterizes Joseph Zhe Jugazhvil, is the usurpation of power, political intrigue, and extreme cynicism. The nature of the state changed, from a state where it was trying to carry out a political revolution (replacement of the monarchy and all other opposition forces by the Bolsheviks), economic (collectivization and nationalization of any property and means of production in the hands of the state), social (the creation of a classless society), suddenly all were enemies of Stalin. Marx never created a clear idea of how the planning of the economy would be organized. In the period when he lived the problem was who owned the property and with it, the means of production, therefore his work focuses only on the disappearance of private property. As for the system that would follow, he left two general and opposite indications: on the one hand, a decentralized selfadministration of producers (thesis of the 1871 writings on the Paris Commune) and on the other, a concentration of means of production (Sartori, 2010: 210). Anyone who tried to oppose Stalin was an enemy of the state. All those who opposed the Bolshevik regime or who had a different opinion in their political philosophy were persecuted and even punished by forced labor to exile and death. Members of the Svanidze and Alliluyev families also suffered, and one of the oldest commanders, Abel Jenukidze, secretary of the Central Executive Committee of the Soviet Congress, was first humiliated and later sentenced to be shot. Jenukidze was expelled from the party on charges  97  Social Studies  Vol. 16  No. 5 of “political and moral incompetence.” In the Soviet Union, the country where the dictatorship of the proletariat is in power, no political or organizational problems have been solved by our Soviets or by mass organizations without the directives of our party. In this sense, we can say that the dictatorship of the proletariat is, the dictatorship of the Party as the force that effectively rules the proletariat (Polayini, 1936: 115). Warned to confess his “crimes” publicly, he stubbornly continued to remain silent, unconvinced that Stalin would continue this quarrel according to a logical conclusion. Accused of espionage and treason, Stalin’s “former oldest friend” was to be executed in 1938 (Warth, 1969: 79), only the fact that these people could have political aspirations was enough for Stalin to create false trials. Since the vast majority of the victims were innocent beyond the grotesque standards of Stalinism, they could not calculate the reason for their plight. Convinced that this was a misunderstanding, they persistently continued to deny guilt until they were “persuaded” to confess to lengthy interrogations and conducted in inaccurate methods (Warth, 1969: 78). As for the development of the politics of the Stalinist period, it changes one of the basic concepts supported by Marx at first and further supported by Lenin, where in a developed industrialized country with culture, where the proletariat is in the majority and has more democracy will to cause class upheaval. Stalin, seeing how the course of events went, states that: The front of the capital will be cut where the link of imperialism is the weakest, for the proletarian revolution is the result of breaking the chain at its weakest point, it may happen that the country which starts the revolution, which has created a rift in the capital front, is less developed towards capitalism and cannot go beyond the framework of capitalism (Rigby, 1996: 26). The Charisma of Joseph Stalin, the Cult of the Individual and the Political Message With the concentration of state power in the hands of a single person the cult of the individual appears, where the image of the dictator in power is idealized. This was achieved, as all means of disseminating information, press, and audio-visual media were concentrated under the leadership of the State Party. Millions of workers from all over the world see Comrade Stalin as their teacher, where from his classical writings they learn how to face the enemy of the class and how to follow the decisive path to the victory of the proletariat (Rigby, 1996: 115). The expressive, brutal and cynical nature of Stalin was immediately noticed, where in a letter to the Party Congress in December 1922, Lenin states that; Stalin is very rude and this defect, though quite tolerable between us and other communists, becomes intolerable for a Secretary General. That is why I suggest that comrades think of a way to remove Stalin from this post and appoint another man in his place, who in all other respects differs from Comrade Stalin in having only one advantage, namely, that of being more tolerant, more loyal, more polite and more attentive to friends, less capricious, etc1. Lenin’s rhetoric came at a late moment after Stalin had achieved the creation of a strong charismatic figure within the party. The element of propaganda is one of the main features of an undemocratic regime. Through its uncontrolled use, these political leaders managed to manipulate the minds of their citizens, idealizing themselves almost as a deity, with unlimited power and totally out of any way of monitoring control, even from within the party, orienting every decision political, social and economic towards their personal dictation. Political communication looks at the different channels where the transmission of the political message, which may have the  98  typology of demands or support, makes the transition from society to decision-making centers and from the latter back to society in the form of decisions. The content of the message and the ways in which the message or messages end up at the intended destination are also observed. A concept of democracy says that a democratic society is one in which the public has the means to participate in a meaningful way in the management of their affairs and the means of information are open and free. An alternative conception of democracy is that the public should be restrained from managing its affairs and the media should be kept tightly and rigidly controlled (Chomsky, 1997: 6). So based on the opinions and analyzes of many scholars, propaganda as an integral component and political communication itself in its entirety, is a social-symbolic process that includes a special content of political information as well as a series of technical supports through which political information makes his journey from the center to society and vice versa. Stalin’s individual cult is personified through film propaganda, where one of the many examples of Soviet film propaganda is the film “Klyatva” (The Oath), produced in 1946, which shows the struggle against those peasants who opposed the efforts of collectivization and the 5 year plan of economic development is manifested1. In the typology of the cinema of the time a new phenomenon appears, the creation of a new idol which stands firm and determined overall and this is the figure of Joseph Stalin. From the beginning, the party sought to mobilize and bring the Soviet people to ‘consciousness’ through education and indoctrination (both of which are of course inseparable), which’ required the New Soviet Person to be personally identified with the party’s history and struggle (Waterlow, 2012: 14). Stalin’s nature remained unchanged until the end. Like any dictator, he was skeptical Russia from Stalinism to Putinism and paranoid about his replacement and when no one wanted to replace him. Siberia was filled with numerous concentration camps and forced labor. Camps in which prisoners of war ended up, Russian peasants, intellectuals who thought differently or who were simply suspected of thinking differently, Jews and political opponents. The tactics followed by him did not differ much from those of the enemy, but in the eyes of his people thanks to the centralization of information and structured propaganda, he was a war hero, a state leader, a descendant of Lenin and a devout communist, and so was honored until the day he died. The used rhetoric, superstructure, propaganda of socialist triumph The rhetoric used by Stalin, focuses on the great struggle against the classes and on the fact that at the head of this war had to stand BS, as the first country in the world where revolution proved possible and the ideal example of a successful socialist state. As Stalin himself puts it, in his 1952 essay, “The Economic Problems of Socialism in the Union of Soviet Socialist Republics” There can be no doubt that in the case of capitalist countries with a small number of productive classes, the path of development most appropriate is through the victory of Socialism (Stalin, 1952: 17). This rhetoric aimed at supporting the sister parties in their efforts to seize political power in Western European countries, where production was organized according to the capitalist model. The overthrow of the Western Democracies and the coming to power of the Communist Parties, would bring the birth of the socialist state, of a classless state, of a state where the proletariat decides its own destiny, i.e. the formation of a utopian society. To incite rebellions in other countries, Soviet propaganda was careful to advertise Social Studies  Vol. 16  No. 5 the example of the Soviet Union as a model of extraordinary success. Today, manual workers and management personnel are no longer enemies but comrades and friends, members of a single production body, who are fully interested in developing and improving production (Stalin, 1952: 31). The centralization of information and the transmission of visual images of interest to the ruling system created the perception that this massively propagated reality as the triumph of socialism and the great victory over the capitalist bourgeoisie, came as a result of the iron hand and infallible leadership of the ruling leader. In the absence of information coming from the other political extremity of Western Europe and the United States, socialist realism became the only and undisputed reality. Dictatorships want to control the entirety of human life within the territory and try to extend the democratic machinery as long as possible; this will attract the entire adult and juvenile population to participate while at the same time expanding the public living space to include previous private activities, such as, for example, sports, love or cooking. (Polanyi, 1936: 105). The rhetoric and will of the dictator through the State Party, were sculpted through architectural and artistic works, through numerous busts located in strategic locations, visibility and above all in cinematography where critical party surveillance and propaganda prevailed. The basis is the social economic system at a stage of its development. The superstructure focuses on philosophical, political, legal, religious, artistic views of how society and political and legal institutions interact with each other (Rigby, 1996: 54). So, in this way any state intervention is justified and legitimized. The state as a superstructure leads and directs absolutely over every public sphere of society. The totalitarian state is in the hands of an individual. The dictator overlaps with the public interest because his focus is on  99  maintaining power and monopolizing the entire legal, political, religious and cultural sphere, so that the dictator’s legitimacy is not contested. The lower the power contest, the stronger the regime in power. In order for propaganda to be successful, it is necessary to identify and create an enemy, the personification of another, of someone who is different from us and who affects our way of development and social perception. Soviet propaganda was based on the theme of American Economic Imperialism, with the repeated refrain that the Marshall Plan was designed to avert a new US economic depression (Warth, 1969: 131). This rhetoric used, given that the former allies of World War II, were already at the head of an international system and struggled to secure as much authority, power and international status among other countries. Since the focus is in geopolitics and the spread of influence throughout the bloc of satellite republics, Stalin’s primary problem lay with the socialist camp itself, especially with the Yugoslav state. The Yugoslav question had to be addressed and resolved first, in order to ensure the mobilization of the Eastern front of the Socialist People’s Republics against the capitalist Western Polyarchies. In the early 1948, Stalin decided to discipline the disobedient Yugoslavs. In February after a tumultuous meeting in the Kremlin, he forced their head of delegation to sign a shameful promise that the Yugoslavs would consult with Stalin on their foreign policy issues (Warth, 1969: 135). This action makes a strong statement that Stalin did not want to share power with anyone. The principle of superstructure had to be applied regionally and the BS had to stand at the head of all the Socialist Republics. Stalin was the political leader of a warwinning country, of an industrialized state and above all of a state, which alone repulsed the armies of the III Reich and liberated itself.  100  Russia from Stalinism to Putinism Putinism, methodology of a new regime “The Russian Idea”, Putin’s new doctrine of Russia Putinism is a political model cited by the West to describe Vladimir Putin’s political regime in Russia. Putinism is state capitalism, a liberal economic policy, but also a major state intervention, total intervention when it comes to are issues that are important to worry about (Laqueur, 2015: 139). These interventions have made Vladimir Putin’s leadership in Russia for more than thirty years undisputed with a strong agenda set on Russian nationalism and anti-Westernism. It was important for modern Russia to rely on other identifying elements already with the dissolution of the Soviet Union. The most important component of the new ideology is anti-Western nationalism (Laqueur, 2015: 141). As a former KGB agent, one of Putin’s methods is to intimidate others. This method shows the putin to demonstrate the force it possesses towards others as well as to turn the whole atmosphere in the hall in his favor. A specific case that confirms this phenomenon is the meeting with former German Chancellor Angela Merkel. Putin takes care to convey the image of the strong man. While Mussolini rarely showed off his exposed upper body - his favorite sport was equestrianism - Putin often displayed his welldeveloped torso while practicing or engaging in judo or other sports (Laqueur, 2015: 181). The message is that Putin is Russia itself, Putin is strong, Russia is strong. The element of “strong hand” is not a new phenomenon, it can even be considered traditional in the case of Russia as we are dealing with a country that during its period of history, except for a short period when the tsar was forced to issue for retained power but also this short-term after Tsarist imperialism was overthrown by the red revolution that gave life to the Soviet Union, so, in general, the standard of principles and values of Western democracy is an unknown element of Russia. The immediate task of the new Russian state was to implement a new doctrine to give life to the new power. This is where a new political typology called the “Russian Idea” comes into play. A new idea but, what is the Russian idea in itself? The character of Putinism, unlike the Soviet typology, is the inclusion of the element of Russian orthodoxy, based on the “Russian Idea” of the 19th century and further on the ideas of the Russian philosopher Nikolai Bardyaev. In his famous book The Russian Idea, he addressed the eschatological and prophetic character of Russian thought, where the Russian people are “the last people and the Russian philosophy being of a religious character” (Laqueur, 2015: 250). So we are dealing with a typology that is essentially not a new phenomenona, but an argued thesis since the stage when empires were heading towards complete fragmentation. An expansionist Christian fascist doctrine. On religious identity lies the rise of a new nationalist discourse, which essentially sets the stage for Russian diplomacy over other European Orthodox peoples, as a protective guardian of European Orthodoxy, the expansionist typology of a modern crusade! In the nineteenth century, the Deputy Minister of Education and classical scholar Count Sergei Uvarov summed up the essence of the Russian Idea within the famous trinity “Orthodoxy, Autocracy and Nationality”. This is what defines the Russian state (Stent, 2019: 35). Given to the lack of Russian political culture, this trinity defines the form of Russian power. From totalitarianism to an undisputed autocracy oriented towards a new fascist rule in Europe. Revived today in conditions of inequality as a policy of eternity, fascism serves the oligarchs as a catalyst for transitions away from public discussion and towards political  101  Social Studies  Vol. 16  No. 5 fantasy; away from meaningful voting and towards fake democracy; away from the rule of law and towards personal regimes (Snyder, 2018: 20). Practically this thesis stands as the degree of power contestation in Russia is very small. The opposition stands as a factor to mention that there are “alternatives” otherwise, but totally powerless to take power. The Russian panorama is typical of an autocracy commanded by a powerful person, with oligarchs enjoying economic and political power, Putin’s allies, and opposition arrested so as not to become an obstacle to the ruling regime. Elements reincarnated in the very figure of Putin and we are dealing with a powerful decisionmaking state in the international arena, both politically and militarily. Ukraine, the narrative of fascist rhetoric On the Russian side, Ukraine has always been treated as an integral issue of domestic policy. Vladimir Putin does not accept that Russia and Ukraine are two different nations ... Moreover, he does not believe that Ukraine is really a separate state, as he told George W. Bush in 2008 (Stent, 2019 171). To support the pretexts of a great Russia and to implement the doctrine of the “Russian Idea”, Putin turns to the writings of the philosopher Vladimir Ilyin. Ilyin wrote about the “Ukrainians” in quotation marks because he denied their separation from existence beyond the Russian organism. To speak of Ukraine meant to be a conspiratorial enemy of Russia. Ilyin took it for granted that a post-Soviet Russia would include Ukraine (Snyder, 2018: 26). T h e K re m l i n v i e w s U k r a i n e ’ s international orientation as an existential issue. He claims that if Ukraine were to join the West, it would pose a direct threat to the heart of Russia. (Stent, 2019: 171). So it is understandable that for the Kremlin there can never be an independent Ukraine or define a Ukrainian identity as opposed to the Russian one. The essence of Russian politics is hegemony in the East, as a way of reviving the old empire. The use of religious identity is not accidental. Ilyin’s Christian fascist philosophy was therefore in demand. Until then, Putin was quoting Ilyin in his annual presidential address to the general assembly of the Russian parliament. These were important speeches, composed by Putin himself. Dmitry Medvedev, the former chairman of Putin’s political party, recommended Ilyin to Russian youth (Snyder, 2018: 21). In a structured way, the way of enforcing this doctrine had been programmed for years, and in order for this doctrine to be implemented, the necessary enemy must be found, which in this case “Ukrainian Fascist” separatism is. The famine crisis, caused by the Soviets during the 1920s - 1930s, had severe consequences in Ukraine. However, given the antipathy of many Ukrainians to Soviet rule, some of them initially welcomed the Nazi occupiers as liberators and cooperated with them. This, in addition to one of their nationalist leaders Stepan Bandera, thanks to the alliance with the Nazis, fueled the current Russian narrative of the “Ukrainian fascists” running the Kiev government (Stent, 2019: 176). With an established pretext, orthodox nationalist rhetoric, and organized propaganda, the “Russian Idea” is no longer a philosophical utopia, but today, it is a political agenda in full force. Conclusions: Ukraine between East and West During the Soviet era, Ukraine carried some of the most important military bases as well as where a significant portion of the Soviet nuclear arsenal was stationed. In the immediate aftermath of the Soviet collapse, the fate of Ukraine’s nuclear arsenal became an urgent matter of American policy.  102  The prospect of “loose-fitting weapons” triggered alarms in the White House. The issue dominated Washington’s policy toward Ukraine during the last year of the George W. Bush administration. W. Bush and the early years of the Clinton administration. The United States was determined that Russia would be the only nuclear power in the post-Soviet space (Stent, 2019: 180). With the full will of the West, Russia was left open to influence over Ukraine. This is enough space for Russia to intervene directly in the domestic policy of the Ukrainian state. Using its power to create economic dependence and treating the Ukrainian issue as an integral part of modern Russia, Russia’s role focuses on the internal destabilization of Ukraine. When Yushchenko took office, Ukraine was ranked 122nd in Transparency International’s corruption perception index. When she left office, she was ranked 146th, on par with Zimbabwe (Stent, 2019: 186). Russia’s constant interventions leave unclear the political course that Ukraine should follow. A sovereign Ukraine within NATO is unacceptable to Russia because in Russia from Stalinism to Putinism this way the “Russian Idea”, the grand plan of the new imperial Russia, gets violated. The Ukraine war has been particularly challenging for the West because Russia repeatedly denies being directly involved. Ukraine is a new kind of “hybrid” war, combining cyber warfare, powerful disinformation campaigns and the use of highly trained Special Forces and local authorized forces. (Stent, p. 196) The indications were clear that the conflict in Ukraine would escalate further. Both the EU and the United States continue to face the “Ukraine fatigue” that periodically occurs when Ukrainian leaders make verbal promises of reform but fail to deliver (Stent, 2019: 199). The Orange Revolution showed that the Ukrainian people want the West but alone it is impossible to stop Russia. The Ukraine conflict comes as a result of diplomatic concessions made over the years by the West to Russia. In the conditions of a military offensive, the West is satisfied only with economic sanctions against Russia, economic sanctions that are negligible against the will of Vladimir Putin, to create the “Russian Idea”. REFERENCES Chomsky, Noam. 1997. “Media Control; the Spectacular Achievements of Propaganda”, New York: Library of Congress Catalogingin-Publication Data. Laqueur, Walter. 2015. Putinism: Russia and its future with the west, St. Martin’s Press; Thomas Dunne Books Lenin, Vladimir. 1922. “Letër kongresit”, ttps://www.marxists.org/archive/lenin/ works/1922/dec/testamnt/congress.htm Polanyi, M. 1936. The Struggle between Truth and Propaganda. The Manchester School, 7(2), 105–118. doi:10.1111/j.1467-9957.1936. tb01440.x Rigby, T.H. 1996. Great Lives Observed Stalin, New Jersey: Prentice – Hall Inc Englewood Clifes. Sartori, G. ( 2010 ). Ç’është Demokracia”Tiranë: Dituria. Snaider, Timothy. 2018. The Road to Unfreedom: Russia, Europe, America. Tim Duggan Books Stalin, J. 1952. Economic problems of Socialism in the U.S.S.R, Moscow: Foreign Languages Publishing House. Stent, Angela. 2019. “Putin’s World: Russia against the West and with the Rest”. Twelve Waterlow, J. 2012. Propaganda State in Crisis: Soviet Ideology, Indoctrination, and Terror under Stalin, 1927–1941. Revolutionary Russia, 25(2), 233– 235. doi:10.1080/09546545.2012.726781 Warth, D. Robert. 1969. Joseph Stalin, New York: Twyne Publishers Inc.  103  Social Studies  Vol. 16  No. 5 ATASHIMI I PAZGJIDHUR SI FAKTOR RISKU PËR AFTËSITË VETËRREGULLUESE DHE PROBLEMET E BRENDËSUARA TEK ADOLESHENTËT Ermira HOXHA E-mail: ermira.hoxha@unitir.edu.al Elsa KERA E-mail: elsa_kera@yahoo.com Erida HYSESANI E-mail: erida_hyseni@hotmail.com Përmbledhje Qëllimi i këtij studimi ishte shqyrtimi i marrëdhënies atashimit të pazgjidhur/çorganizuar, aftësive vetërregulluese dhe problemeve të brendësuara tek adoleshentët. Studimi ngriti këto hipoteza:a) adoleshentët me statusi atashimi të pazgjidhur/çorganizuar janë më në risk për shfaqjen e problemeve me vetërregullimin afatshkurtër e afatgjatë, si dhe me ankthin e depresionin krahasuar me adoleshentët që kanë status tjetër atashimi, dhe b) ekzistojnë diferenca gjinore mes adoleshentëve me atashim të pazgjidhur/çorganizuar sa i përket problemeve me vetërregullimin, ankthin dhe depresionin me vajzat si më të riskuara për të zhvilluar probleme të tilla. Pjesëmarrësit ishin 222 adoleshentë të përzgjedhur rastësisht ( 67 meshkuj dhe 155 femra) me një moshë mesatare M=16.8, DS=1.23. Të dhënat u mblodhën përmes Pyetësorit të Atashimit të Pazgjidhur të Adoleshentit (AUAQ, West et al.2000), Inventarit të Vetërregullimit të Adoleshentit ( ASRI, Moilanen, 2007) dhe Skanimit të Problemeve të Brendësuara tek të Rinjtë (YIPS, Renshaw & Cook, 2016). Studimi konkludoi se adoleshentët me atashim të pazgjidhur/çorganizuar ishin më në risk për zhvillimin e problemeve me vetërregullimin afatgjatë, por jo me atë afatshkurtër si dhe shënonin pikë më të larta në problemet e ankthit dhe depresionit. Gjithashtu, vajzat me atashim të pazgjidhur/çorganizuar kishin më shumë probleme me vetërregullimin, ankthin e depresionin krahasuar me djemtë. Fjalë kyçe: atashimi i pazgjidhur/çorganizuar, vetërregullimi, problemet e brendësuara, ankthi, depresioni Social Studies 2022, 5 (16): 103-115  104  Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët Dr. Ermira HOXHA është psikologe kliniciste. Ka kryer studimet e larta dhe ato të doktoraturës në Fakultetin e Shkencave Sociale, Universiteti i Tiranës. Është e angazhuar si lektore me kohë të pjesshme në Universitetin e Tiranës dhe si psikologe kliniciste. Ka botuar një sërë artikujsh kryesisht në fushën e psikologjisë së zhvillimit dhe shëndetit mendor. Msc. Elsa KERA ka studiuar psikologji klinike në Universitetin e Tiranës, Fakulteti i Shkencave Sociale. Ka një eksperiencë të gjatë në sistemin arsimor parauniversitar. Aktualisht dhe pedagoge e jashtme pranë Fakultetit të Shkencave Sociale. Msc. Erida HYSESANI ka kryer studimet e larta në Universitetin e Tiranës, Fakulteti Shkencave Sociale ku është diplomuar me titullin Psikolog Klinik dhe ka një eksperiencë 14 vjeçare. Ka marrë pjesë ne Konferencen e 2-të Shkencore “Probleme të Zhvillimit në Fëmijëri dhe Adoleshence në Shoqëritë në Tranzicion” organizuar nga Fakulteti Edukimit, Universiteti “ Aleksandër Moisiu” me publikimin me temë “Sjellja antisociale si pararendës i kriminalitetit te të miturit” A doleshenca është një periudhë tranzitore kalimi nga fëmijëria në moshën e rritur. Si e tillë, ajo karakterizohet nga shumë ndryshime, përshtatje, por dhe risqe për shfaqjen e problemeve psiko-emocionale. Në këtë periudhë ndodhin procese të rëndësishme si eksplorimi,krijimi i identitetit dhe afirmimi i autonomisë. Në këto procese të njohjes e eksplorimit të vetes, zhvillohet dhe inteligjenca emocionale (aftësia për të menaxhuar ose vetë-rregulluar emocionet) dhe kompetenca sociale (aftësia për të ndërvepruar efektivisht me të tjerët). Po kështu, aftësia e të menduarit abstrakt dhe ajo e arsyetimit racional që zhvillohet në këtë periudhë i jep mundësi adoleshentëve të jenë më të aftë në rregullimin e emocioneve, ashtu sikurse dhe më autonomë në veprimet e tyre. Ndryshimet në aftësitë arsyetuese e njohëse, për shkak dhe të maturimit të mëtejshëm të korteksit cerebral , i japin mundësi adoleshentit të mendojë në perspektivë , në terma afatshkurtër dhe afatgjatë sa i përket sjelljeve të tij. Në këto kushte, në ndryshim nga fëmija , i cili është i aftë vetëm për vetërregullim afatshkurtër, pra për kontrollin e veprimeve e emocioneve në situatën imediate, adoleshenti mund të elaborojë plane , të krijojë strategji e ndërmarrë veprime që synojnë arritjen e qëllimeve afatgjata (psh; diplomimin, përvetësimin e një profesioni etj). Të gjitha këto kontribuojnë në një zhvillim të mbarë të adoleshentit e në krijimin e një barriere mbrojtëse ndaj problemeve të ndryshme psikologjike. Nga ana tjetër , mungesa e aftësive për vetërregullim afatshkurtër (monitorimi e modifikimi i sjelljeve dhe emocioneve në përgjigje të kontekstit imediat) dhe afatgjatë (kontrolli i përpjekjeve , sjelljeve e planifikimi i tyre për një periudhë relativisht të gjatë kohore) shoqërohet me risk të shtuar për zhvillimin e problemeve psikologjike e sjellore. Në fakt, kërkimet tregojnë se fëmijët dhe adoleshentët me probleme të brendësuara (ankth dhe depresion) kanë vështirësi në rregullimin e vëmendjes dhe emocioneve të tyre negative (Garber, Bradfladt, & Weiss, 1995; Wilkinson & Goodyer, 2006), ndërsa nivelet e larta të rregullimit emocional shoqërohen me më pak simptoma të brendësuara (Eisenberg et al., 2011). Faktorë të ndryshëm si historia e zhvillimit, historia e socializimit, temperamenti e faktorët biologjikë bëjnë që disa adoleshentë të përjetojnë probleme të ndryshme psikologjike. Adoleshentët mund të ndeshen me probleme të brendësuara (ankth,depresion, somatizim, çrregullim të stresit të post-traumës, çrregullim obsesiv- kompulsiv) ose të eksternalizuara (sjellje rebele që çojnë në konflikte me të tjerët, sjellje kundërshtuese, agresivitet, zemërim i pakontrolluar etj). Studimet sugjerojnë se ka diferenca gjinore sa i përket grupit të problemeve të brendësuara e të Social Studies  Vol. 16  No. 5 eksternalizuara. Specifikisht femrat shfaqin më shumë probleme të brendësuara (Chaplin & Aldao, 2013; Schafer et al., 2017), ndërsa meshkujt janë 2-4 herë më të prirur të shfaqin probleme me sjelljen (Campos et al., 2014; Navarro- Pardo et al., 2012) të shprehura në akte rebelizmi, agresiviteti, konfliktesh, abuzimi me substancat etj. Atashimi i pasigurtë është një prej faktorëve tashmë të mirëstabilizuar në literaturën shkencore që shoqërohet me praninë ose mungesën e problemeve të brendësuara tek adoleshentët, ashtu sikurse dhe me problemet në vetërregullim. Kërkimet kanë treguar se mes llojeve të atashimit të pasigurtë, atashimi i çorganizuar ose i pazgjidhur shoqërohet me risk më të lartë për zhvillimin e patologjive (Brumariu & Kenns, 2010; Colonnesi et al., 2011) krahasuar me atashimin e pasigurtë shmangës dhe atashimin e pasigurtë rezistent. Atashimi i çorganizuar zhvillohet kur foshnja ekspozohet me sjellje frikësuese të prindit/kujdestarit primar (Madigan et al.,2006; Main & Hesse, 1990) si pasivitet ekstrem, përmbysje rolesh mes fëmijës e prindit, abuzim më fëmijën, neglizhim e injorim i fëmijës, mbyllje në vetvete apo sjellje disociative nga ana e prindit (Lyons- Ruth, Bronfma, & Parsons, 1999). Përballë këtyre sjelljeve fëmija mbetet i mbërthyer në një situatë paradoksale: personi që duhet të jetë burim komforti për të në situata distresi e frike është njëkohësisht dhe burim frike (Main & Hesse, 1990). Në këto kushte, një fëmijë i çorganizuar pëson një kolaps të strategjive sjellore për të menaxhuar distresin e frikën e kjo rezulton në sjellje të çorganizuara. Në raport me fëmijët me atashim shmangës (të cilët minimizojnë nevojat për atashim) e ato me atashim rezistent (që maksimalizojnë nevojat për atashim) , të cilët shfaqin strategji konsistente sjellore sa herë që aktivizohet sistemi i atashimit, fëmijëve me atashim të çorganizuar iu mungon një strategji koherente sjellore për plotësimin  105  e nevojave për komfort dhe lehtësim nga distresi emocional. Pikërisht mungesa e kësaj strategjie i vë fëmijët dhe adoleshentët më në rrezik për të patur probleme me rregullimin e emocioneve e për të zhvilluar probleme sjellore lidhur me këtë paaftësi, përfshirë probleme të eksternalizuara e të brendësuara (Lyons-Ruth & Jacobitz, 2008). Studiues të ndryshëm kanë spekuluar se fëmijët me atashim të çorganizuar mund të zhvillojnë njërën prej strategjive (sado që janë relativisht të papërshtatshme) të përballjes me një prind të tillë: strategjinë kontrolluese të ndëshkimit përmes të cilës, fëmija shfaqet armiqësor dhe agresiv ndaj prindit frikësues ose strategjinë kontrolluese të përkujdesjes apo përmbysjes së roleve ku fëmija merr rolin e prindit, duke ceduar në nevojat e tij për atashim e duke patur në fokus vetëm nevojat emocionale të kujdestarit. Pikërisht strategjia kontrolluese e përkujdesjes është gjetur të lidhet me shfaqjen e problemeve të brendësuara si tek djemtë,ashtu dhe tek vajzat me atashim të çorganizuar/pazgjidhur (Moss, Cyr, & Dubois-Comtois et al., 2004). Po kështu, disa studime kanë gjetur diferenca gjinore sa i përket përdorimit të këtyre dy strategjive e për rrjedhojë dhe të problemeve që shfaqin djemtë e vajzat. Sipas Davin dhe Lyons-Ruth (2005), përballë sjelljes frikësuese të prindit, vajzat priren të reagojnë duke shtypur emocionet negative e duke kërkuar afërsi me nënën, “miqësim” me burimin e distresit, ndryshe nga djemtë që më tepër priren të shfaqin reagimin “lufto ose ik” , pra ose strategji shmangëse ose të agresivitetit e afirmimit të fuqisë e pushtetit përballë prindit frikësues, duke e vënë atë në pozita pashpresshmërie e duke e kthyer kështu marrëdhënien e atashimit me prindin në një transaksion konfliktuoz. Lyons-Ruth et al. (1997) spekuluan se tipi i strategjisë kontrolluese që përdorin fëmijët me atashim të çorganizuar përcakton masën me të cilën fëmijët zhvillojnë më vonë probleme të brendësuara ose të eksternalizuara, ndërsa Taylor et al. (2000) propozuan që strategjitë  106  Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët e përkujdesjes të ishin tipike për femrat, ndërsa ato të ndëshkimit për meshkujt. Këto modele mbeten kryesisht spekulative dhe kanë nevojë për testime të mëtejshme empirike. Studimi aktual fokusohet në shqyrtimin e marrëdhënies mes atashimit të pazgjidhur/ çorganizuar , aftësive vetërregulluese (afatshkurta e afatgjata) dhe problemeve të brendësuara (ankthit e depresionit) tek adoleshentët. Bazuar në kërkime të mëparshme të ngjashme u hipotezua se: 1) adoleshentët me atashim të çorganizuar/ pazgjidhur janë më në risk për të shfaqur probleme me vetërregullimin ashtu sikurse dhe me ankthin e depresionin krahasuar me adoleshentët pa këtë status atashimi dhe 2) vajzat me atashim të pazgjidhur janë më të riskuara krahasuar me djemtë me atashim të pazgjidhur për të shfaqur probleme të brendësuara (të depresionit e ankthit), për shkak të prirjes së tyre për kompliancë, shtypjes së emocioneve negative dhe aktivizimit të strategjive kontrolluese përkujdesëse në marrëdhënien e atashimit me kujdestarin e tyre primar. Metodologjia Ky studim u krye gjatë muajve shkurt 2021- maj 2021. Studimi përfshiu nxënës të shkollave të mesme të Tiranës të grupmoshës 14-19 vjeç. Të dhënat u mblodhën përmes një pyetësori online me anë të platformës Google Forms. Në studim morën pjesë 222 pjesëmarrës. Për realizimin e studimit u administrua një pyetësor online mbi atashimin, vetërregullimin dhe problemet e brendësuara (ankthin dhe depresionin tek adoleshentët) tek adoleshentët. Atashimi: Matja e atashimit tek adoleshentët u realizua përmes Pyetësorit të Atashimit të Pazgjidhur të Adoleshentëve (West et al.,2000), një pyetësor i shkurtër vetëraportues që mat përvojat e pazgjidhura atashuese të adoleshentëve me kujdestarin primar. Pyetësori është i formatit Likert me përgjigje që variojnë nga ‘aspak dakort’ në ‘shumë dakort’. Përbëhet nga tre shkallë: shkalla e Vetmisë/Mbrojtjes së Dështuar që mat perceptimet e adoleshentëve të përkujdesjes që kanë marrë nga figura e atashimit; shkalla e Frikës që vlerëson frikën e përjetuar nga adoleshentët si rezultat i vlerësimit të kujdesit të dështuar që ka ofruar figura e atashiimit dhe së fundmi, shkalla e Zemërimit/Paaftësisë për rregullim që mat reagimet afektive negative të adoleshentit ndaj mungesës së perceptuar të përkujdesjes nga figura e atashimit. Koefiçenti i besueshmërisë në këtë studim rezultoi të ishte α= .85. Vetërregullimi: Për matjen e këtij konstrukti u përdor Inventari i Vetërregullimit të Adoleshentit (ASRI, Moilanen, 2007). Ky inventar përbëhet nga 36 pohme të cilat masin shkallën me të cilën adoleshentët janë të aftë të aktivitizojnë, monitorojnë, ruajnë, kontrollojnë dhe përshtasin emocionet, mendimet, vëmendjen dhe sjelljes. Instrumenti ka një strukturë dimensionale dhe synon të masë specifikisht vetërregullimin afatshkurtër dhe vetërregullimin afatgjatë. Vetërregullimi afatshkurtër lidhet me impulset, vëmendjen dhe rregullimin emocional përballë situatave dhe qëllimeve të momentit. Vetërregullimi afatgjatë si dimension përfshin përpjekjet e adoleshentit për të kontrolluar impulset,vëmendjen dhe rregullimin emocional ndaj qëllimeve që i përkasin një shtrirje më të gjatë kohore (psh; qëllimeve të karrierës, ruajtjes së parave etj). Instrumenti është i shkallës Likert me opsione përgjigjesh nga ‘aspak e vërtetë për mua (1) në ‘shumë e vërtetë për mua (5). Besueshmëria e instrumentit në këtë studim ishte α= .72. Problemet e brendësuara: Risku për probleme të brendësuara si ankthi dhe depresioni tek adoleshentët u mat përmes instrumentit të Skanimi i Problemeve të Brendësuara tek të Rinjtë (YIPS; Renshaw & Cook, 2016). Ky instrument përbëhet nga 10 pohime të shkallës Likert (nga  107  Social Studies  Vol. 16  No. 5 ‘thuajse kurrë=1 në thuajse gjithmonë=4) dhe synon identifikimin e adoleshentëve që janë në risk për të patur probleme të brendësuara. Sa më të larta pikët e marra nga respondentët, aq më i madh është risku për probleme të brendësuara. Pikëprerja prej 21 pikësh shërben si prag i diferencimit mes individëve në risk dhe atyre jo në risk për të patur probleme të brendësuara. Instrumenti përbëhet nga dy nënshkallë me nga 5 pohime secili që synojn të masin respektivisht riskun për zhvillimin e problemeve me ankthin dhe të problemeve me depresionin. Koefiçenti i besueshmërisë i instrumentit rezultoi α= .86, dhe për nënshkallën e ankthit α= .74, e për nënshkallën e depresionit α=.77. Rezultatet Karakteristikat e pjesëmarrësve Në studim morën pjesë 222 nxënës të shkollave të mesme të Tiranës (publike dhe private), prej të cilëve 155 (69.8%) ishin femra dhe 67 (30.2%) ishin meshkuj me një moshë mesatare M=16.88 (ds=1.23). Marrëdhënia mes tipareve demografike, përvojave të pazgjidhura atashuese dhe aftësive të vetërregullimit afatshkurtër dhe afatgjatë tek adoleshentët Për shqyrtimin e marrëdhënies mes moshës, gjinisë, figurës specifike të atashimit e përvojave të pazgjidhura atashuese të Tabela 1: Karakteristikat e pjesëmarrësve (n-=222) Variablat Mosha (M.ds) 16.88 (1.23) Gjinia Meshkuj Femra n 67 155 % (30.2%) (69.8%) Kujdestari primar (si figurë atashuese domiante) Nëna Babai Njerka Njerku Gjyshja Gjyshi Tjetër n 172 25 ( 1( 0 14 6 4 % (77.5%) 11.3%) 0.5%) Problemet e brendësuara Mungesë e problemeve të brendësuara Prani e problemeve të brendësuara n 88 134 % (39.6%) (60.4%) Ankthi Jo probleme me ankthin Probleme me ankthin n 101 121 % (45.5%) (54.5%) Depresioni Jo probleme me depresionin Probleme me depresionin n 97 125 % (43.7%) (56.3%) (6.3%) (2.7%) (1.8%) Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët  108  Tabela 2: Marrëdhëniet korrelacionale mes atashimit të pazgjidhur,dimensioneve të tij dhe vetërregullimit afatshkurtër dhe afatgjatë Vetërregullimi Variablat afatshkurtër .096 .055 .131 .267** .194** .272** .200** Mosha Gjinia Figura specifike e atashimit Atashimi i pazgjidhur Vetmia/ Mbrojtja e dështuar Zemërimi/ Paaftësia për rregullim Frika *p >.05, **p >.01 adoleshentëve me fgurën primare atashuese e parë në raport me dimensionet e vetërregullimit afatshkurtër dhe afatgjatë u eksplorua paraprakisht marrëdhënia korrelacionale mes tyre. Po kështu, u krye dhe analiza e grupeve të pavarura, sipas gjinisë lidhur me vetërregullimin afatgjatë përmes testit MannWhitney test, për shkak të shpërndarjes jo normale të të dhënave. Testi i MannWhitney U mbi diferencat gjinore në pikët e vetërregullimit afatgjatë tregoi diferenca statistikisht të rëndësishme (U=3933, z= -2870, p=.004) me vajzat që shënonin pikë më të larta sesa djemtë në shkallën e vetërregullimit afatgjatë. Për të ekploruar më tej marrëdhënien mes këtyre variablave u bë analiza e regresionit linear. Në hapin e parë të analizës së regresionit u përfshinë variablat moshë, gjini dhe figura specifike e atashimit (kujdestari Vetërregullimi afatgjatë .215** .193** .184** .434** .194** .378** .170* primar) i adoleshentëve si parashikues të vetërregullimit afatgjatë duke qenë se nga analizat paraprake korrelacionale rezultoi se mosha, gjinia dhe figura e atashimit nuk kishin marrëdhënie statistikisht të rëndësishme me vetërregullimin afatshkurtër. Në hapin e dytë u përfshi dhe variabli i atashimit të pazgjidhur (shih tabelën 3) Modeli i parë i regresionit linear ku u përfshinë vetëm variablat moshë, gjini dhe figurë atashimi rezultoi statistikisht i rëndësishëm ∆R2=.072,F (3,218)= 6.723, p=.000. Ky model tregon se mosha, gjinia dhe figura e atashimit mund të parashikojnë 7.2% të variancës së aftësive të vetërregullimit afatgjatë mes adoeshentëve. Në këtë model , marrëdhënia e tre variablave parashikues (mosha, gjinia dhe figura e atashimit) me vetërregullimin afatgjatë ishte statistikisht domethënëse respektivisht β= 150, p= .024; β= .148, p=.027; β= .151, p=.022). Tabela 3: Analizat e regresionit linear për parashikimin e aftësive vetërregulluese afatshkurtra dhe afatgjata nga mosha, gjinia dhe figura e atashimit. Modeli R R2 .291a .085 b .428 .233 ∆R2 Gabimi standart Ndryshimi Ndryshimi Shkallët Shkallët Ndryshimi i vlerësimit i R2 iF e lirisë 1 e lirisë 2 i sinjifikancës F .072 6.9868 .085 6.723 3 218 .000 .218 6.4124 .233 16.439 4 217 .000 a. Parashikuesit ( Kostant) mosha, gjinia,figura e atashimit dhe vetërregullimi afatgjatë b. Parashikuesit (Konstant) mosha,gjinia, figura e atashimit, atashimi i pazgjidhur dhe vetërregullimi afatgjatë Social Studies  Vol. 16  No. 5 Në hapin e dytë të regresionit linear, me përfshirjen e atashimit të pazgjidhur si variabël, modeli rezultoi statistikisht i rëndësishëm, ∆R2=.218, F (4,217)=16.439, p=.000 duke rritur fuqinë parashikuese të modelit e shpjeguar 21.8% të variancës së aftësive të vetërregullimit afatgjatë te adoleshentët. Analizat e mëtejshme përmes regresionit linear të dimensioneve të atashimit të pazgjidhur dhe vetërregullimit afatshkurtër e afatgjatë, treguan se vetëm dimensioni i zemërimit/paaftësisë për rregullim parashikonte aftësitë vetrregulluese (afatshkurtra dhe afatgjata) tek adoleshentët. Kështu, ndonëse modeli i regresionit linear për vetminë/mbrojtjen e dështuar, zemërimin/ paaftësinë për rregullim e frikën si parashikues të vetërregullimit afatshkurtër rezultoi statistikisht i rëndësishëm, ∆R2=.075, F(3,218)=6.944, p=.000, vetëm dimensioni i zemërimit/paaftësisë për rregullim parashikonte vetërregullimin afatshkurtër, β= .200, p=.010. Po kështu, modeli i parashikimit të vetërregullimit afatgjatë nga tre dimensionet e atashimit të pazgjidhur rezultoi statistikisht domethënës, ∆R2=.133, F(3,218)=12.301, p=.000, me dimensionin e zemërimit/paaftësisë për rregullim si të vetmin parashikues dhe për aftësinë e vetërregullimit afatgjatë, β=.363, p=.000, ndërkohë që vetmia/mbrojtja e dështuar dhe frika nuk parashikonin  109  vetërregullimin afatgjatë (β=.048, p=.487; β=.010, p=.889). Marrëdhënia mes moshës, gjinisë, figurës së atashimit, atashimit të pazgjidhur e ankthit Për shqyrtimin e marrëdhënies mes moshës, gjinisë, figurës specifike të atashimit e përvojave të pazgjidhura atashuese të adoleshentevë me fgurën primare atashuese e parë në raport me problemet e brendësuara të ankthit u krye paraprakisht analiza e thjeshtë korrelacionale mes këtyre variablave (tab. 4). Testi i Mann- Whitney U mbi diferencat gjinore në pikët e ankthit tregoi diferenca statistikisht të rëndësishme (U=4260, z= -2.131, p=.033) me vajzat që shënonin pikë më të larta sesa djemtë në shkallën e ankthit. Për të ekploruar më tej marrëdhënien mes këtyre variablave u bë analiza e regresionit linear. Në hapin e parë të analizës së regresionit u përfshinë variablat moshë, gjini dhe figura specifike e atashimit (kujdestari primar) i adoleshentëve si parashikues të ankthit. Në hapin e dytë u përfshi dhe variabli i atashimit të pazgjidhur (tab. 5). Modeli i parë i regresionit linear ku u përfshinë vetëm variablat moshë, gjini dhe figurë atashimi rezultoi statistikisht i r ë n d ë s i s h ë m ∆ R 2= . 0 6 9 , F (3,218)= 4.627,p=.004. Ky model mund të parashikojë 6 % të variancës së ankthit mes adoleshentëve. Tabela 4: Marrëdhëniet korrelacionale mes faktorëve demografikë, atashimit të pazgjidhur, dimensioneve të tij dhe ankthit Variablat Mosha Gjinia Figura specifike e atashimit Atashimi i pazgjidhur Vetmia/ Mbrojtja e dështuar Zemërimi/ Paaftësia për rregullim Frika *p >.05, **p >.01 Ankthi -.138* . 163* .059 .584** .355** .551** .333** Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët  110  Tabela 5: Analizat e regresionit linear për parashikimin e nga mosha, gjinia dhe figura e atashimit Modeli R R2 ∆R2 Gabimi standart Ndryshimi Ndryshimi Shkallët Shkallët Ndryshimi i vlerësimit i R2 iF e lirisë 1 e lirisë 2 i sinjifikancës F .245a .060 .047 3.19744 .060 4.627 3 218 .004 .619b . 383 .372 2.59619 .383 33.681 4 217 .000 a. Parashikuesit ( Kostant) mosha, gjinia,figura e atashimit dhe ankthi b. Parashikuesit (Konstant) mosha, gjinia, figura e atashimit, atashimi i pazgjidhur dhe ankthi Në këtë model,vetëm mosha dhe gjinia rezultuan të kishin marrëdhënie statistikisht të vlefshme me ankthin (respektivisht β= -.167, p=013 dhe β=.201, p=.003). Në hapin e dytë të regresionit linear, me përfshirjen e atashimit të pazgjidhur si variabël, modeli rezultoi statistikisht i vlefshëm, ∆R 2=.383,F (4,217)=33.681, p=.000 duke rritur fuqinë parashikuese të modelit e duke shpjeguar 38.3% të variancës në nivelet e ankthit mes adoleshentëve. Në këtë model, në ndryshim nga hapi i parë , vetëm gjinia mbeti faktor parashikues i ankthit (β=.211, p=.000) , ndërsa mosha dhe figura e atashimit nuk patën marrëdhënie statistikisht të vlefshme me ankthin (respektivisht β= -.033, p=.555; β=.020, p=706) Analizat e mëtejshme përmes regresionit linear të dimensioneve të atashimit të pazgjidhur dhe ankthit, treguan se vetëm zemërimi/ paaftësia për rregullim mund të parashikonin ankthin mes adoleshentëve (β= .464, p=.000) ndërkohë që marrëdhëniet e vetmisë/mbrojtjes së dështuar e frikës me ankthin rezultuan të pavlefshme statistikisht (respektivisht β=.117, p=.059; β=.085, p=.182). Marrëdhënia mes moshës, gjinisë, figurës së atashimit, atashimit të pazgjidhur e depresionit Për shqyrtimin e marrëdhënies mes gjinisë, figurës së atashimit, atashimit të pazgjidhur e depresionit fillimisht u krye një analizë e thjeshtë korrelacionale (tab.6) Nga kjo analizë paraprake rezultoi se vetëm gjinia kishte marrëdhënie statistikisht të rëndësishme me depresionin, ashtu sikurse dhe atashimi i pazgjidhur dhe dimensionet e tij. Po kështu, u krye dhe analiza e grupeve të pavarura, sipas gjinisë lidhur me depresionin përmes testit Mann- Whitney test, për shkak të shpërndarjes jo normale të të dhënave. Testi i Mann- Whitney U mbi diferencat gjinore në pikët e depresionit tregoi diferenca statistikisht të rëndësishme Tabela 6: Marrëdhëniet korrelacionale mes faktorëve demografikë, atashimit të pazgjidhur, dimensioneve të tij dhe depresionit Variablat Mosha Gjinia Figura specifike e atashimit Atashimi i pazgjidhur Vetmia/ Mbrojtja e dështuar Zemërimi/ Paaftësia për rregullim Frika *p >.05, **p >.01 Depresioni -.106 . 230** .057 .522** .355** .497** .307**  111  Social Studies  Vol. 16  No. 5 Tabela 7: Analizat e regresionit linear për parashikimin e depresionit nga gjinia dhe atashimi i pazgjidhur Modeli R R2 ∆R2 Gabimi standart Ndryshimi Ndryshimi Shkallët Shkallët Ndryshimi i vlerësimit i R2 iF e lirisë 1 e lirisë 2 i sinjifikancës F .284a .081 .068 3.40893 .081 6.373 3 218 .000 .587b .344 .332 2.88515 .344 25.507 4 217 .000 a. Parashikuesit ( Kostant) mosha, gjinia,figura e atashimit dhe ankthi b. Parashikuesit (Konstant) mosha, gjinia, figura e atashimit, atashimi i pazgjidhur dhe ankthi (U=3698, z= -3.416, p=.001) me vajzat që shënonin pikë më të larta sesa djemtë në problemet e depresionit. Analizat e mëtejshme të marrëdhënies mes këtyre variablave dhe depresionit u kryen përmes regresionit linear (tab. 7). Modeli i parë i regresionit ku si parashikues të depresionit mes adoleshentëve u përfshinë mosha, gjinia dhe figura e atashimit rezultoi statistikisht i vlefshëm, ∆R2= .068, F(3,218)=6.373, p=.000, ku mosha dhe gjinia ishin të vetmit parashikues (respektivisht β= -.145, p=.029 dhe β= .265, p=.000) duke shpjeguar, gjithsesi një variancë të ulët të ndryshimeve në nivelet e depresionit mes adoleshentëve ( 6.8%). Në hapin e dytë të regresionit, përfshirja e atashimit të pazgjidhur në model shtoi fuqinë shpjeguese të modelit (∆R2= .332, F(4,217)=25.507, p=.000) duke parashikuar kështu 33.2% të variancës së depresionit mes adoleshentëve. Në këtë model , atashimi i pazgjidhur pati marrëdhënie statistikisht të rëndësishme me depresionin (β=531, p=.000) , ashtu sikurse dhe gjinia (β=274, p=.000), ndërsa mosha dhe figura e atashimit nuk ishin më parashikues të vlefshëm për depresionin (respektivisht β = -.024, p=.674; β=.033, p=.551). Eksplorimi i dimensioneve të atashimit përmes regresionit linear, si parashikuese të depresionit tregoi se dimensioni i vetmisë/ mbrojtjes së dështuar dhe ai i zemërimit/ paaftësisë për rregullim mund të parashikonin depresionin (β= .145, p=.025;β= 401, p=000), ndërsa frika nuk parashikonte depresionin (β=.079, p=.231). Diskutime dhe përfundime Ky studim kishte për qëllim të : 1) analizonte marrëdhënien mes atashimit të çorganizuar , vetërregullimit dhe riskut për shfaqjen e problemeve të ankthit e depresionit tek adoleshentët dhe 2) identifikimin e diferencave gjinore në shfaqjen e problemeve me ankthin e depresionit duke hipotezuar se vajzat, për shkak të prirjes për kompliancë, shtypjes së emocioneve dhe strategjive kontrolluese të përkujdesjes në marrëdhëniet atashuese të jenë më të riskura për të zhvilluar probleme me ankthin e depresionin, krahasuar me djemtë. Rezultatet e përftuara lidhur me hipotezën e parë treguan se adoleshentët me atashim të çorganizuar kanë më shumë probleme me vetërregullimin afatgjatë, por jo me atë afatshkurtër . Gjithashtu ata janë më të riskuar për të shfaqur probleme të brendësuara të ankthit dhe depresionit. Kërkimet e mëparshme dhe ato aktuale mbi këtë marrëdhënie japin rezultate mikse . Disa studime gjejnë lidhje vetëm mes atashimit të çorganizuar dhe problemeve të eksternalizuara (p.sh;. Lyons-Ruth et al., 1997, Solomon, George, DeJong, 1995) , ndërsa disa studime të tjera gjejnë marrëdhënie të atashimit të çorganizuar vetëm me problemet e brendësuara (p.sh:, Carlson, 1998). Qartësisht, marrëdhënia mes këtyre faktorëve është shumë komplekse dhe kërkon studime të mëtejshme, duke patur parasysh që kërkimet mbi lidhjen mes atashimit të çorganizuar dhe problemeve të brendësuara janë akoma të pakta  112  Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët krahasuar me studimet mbi problemet e eksternalizuara. Po kështu, rezultatet mbi hipotezën e parë të studimit evidentuan se vetëm dimensioni i zemërimit/paaftësisë për rregullim parashikonte problemet e ankthit tek adoleshentët me atashim të çorganizuar. Referuar teorisë së atashimit, sipas të cilës, modelet e atashimit transmetohen nga një gjeneratë në tjetrën dhe faktit që prindërit e fëmijëve me atashim të çorganizuar mund të shfaqin sjellje frikësuese që përfshijnë armiqësinë ndaj fëmijës ose nuk e përfshijnë, mund të spekulohet se prania e armiqësisë tek prindi mund të përcaktojë prirjen tek fëmija për të shfaqur probleme me ankthin ose probleme të eksternalizuara. Mundet që disa prindër të fëmijëve me atashim të çorganizuar të jenë emocionalisht të tërhequr, emocionalisht sensitivë e që shfaqin në mënyrë të paparashikueshme sjellje frikësuese ndaj fëmijëve të tyre por nuk janë armiqësorë. Prindër të tillë nxisin tek fëmijët e tyre, qofshin këta djem apo vajza, vigjilencë, shqetësim e preokupim për prindin. Rrjedhimisht fëmijët e këtyre prindërve priren të ndjejnë ankth e frikë sepse e ndjejnë se nuk mund të mbështeten tek prindi si burim sigurie e komforti në situata stresi. Në këto kushte, fëmijë të tillë janë të detyruar të adaptojnë strategjinë kontrolluese të përkujdesjes ose pëmbysjes së roleve duke u fokusuar në plotësimin e nevojave emocionale të prindit e çeduar në nevojat e tyre. Nga ana tjetër, rezultatet e lidhjes mes atashimit të çorganizuar dhe depresionit, evidentuan se depresioni parashikohej nga dimensionet e zemërimit/paaftësisë për rregullim dhe vetmisë/mbrojtjes së dështuar. Shumë kërkime kanë konfirmuar lidhjen mes atashimit të pasigurtë dhe depresionit. Nëse përdorim termat e Bowlby, përvojat e atashimit formësojnë modelet e brendshme të funksionimit të fëmijës, pra pritshmëritë e përgjithësuara mbi veten dhe të tjerët (Boëlby, 1969), Në atashimin e pazgjidhurçorganizuar fëmija krijon konjicione negative për veten (“Jam i pavlefshëm”, “Askush nuk përkujdeset për mua” “ Njerëzit nuk janë të disponueshëm për mua”) . Në fakt, përvojat e përsëritura të padisponueshmërisë së prindit çojnë në konjicione disfunksionale të cilat më tej rrisin riskun për simptoma depresive (Dozois dhe Beck, 2008). Po kështu, atashimi i pasigurtë, ku futet dhe atashimi i pazgjidhurçorganizuar, shoqërohet me nivele më të larta stresi dhe me nivele më të ulëta rregullimi emocional tek fëmijët (Brumariu, 2015), të cilat mund të nxisin simptomat depresive (Juster et al., 2010; Malik et al., 2015). Në lidhje me diferencat gjinore sa i përket problemeve të brendësuara të ankthit dhe depresionit, studimi konfirmoi hipotezën e formuluar. Vajzat me atashim të pazgjidhur-çorganizuar janë më në risk për të zhvilluar probleme të ankthit dhe depresionit krahasuar me djemtë. Një studim i Davin dhe Lyons-Ruth (2005) gjeti se tek fëmijët me atashim të pazgjidhur-çorganizuar, sjellja frikësuese e nënës bën që vajzat të jenë më të prirura të qasen ose afrohen nënës sesa djemtë çka përkon me gjetje të disa studimeve të mëparshme sipas të cilave vajzat kanë më shumë gjasa të adaptojnë strategjinë kontrolluese të përkujdesjes ndaj prindit të tyre, ndërsa djemtë atë reagimit “lufto ose ik” apo të zemërimit dhe agresivitetit ndaj figurës së atashimit. Po kështu, socializimi i fëmijëve sipas diferencave gjinore sa i përket shprehjes së emocioneve, sipas të cilit prindërit nuk aprovojnë shprehjen e zemërimit tek vajzat dhe e mbështesin këtë tek djemtë (Malatesa dhe Haviland, 1982) mund të sugjerojë se dhe strategjitë kontrolluese të përkujdesjes (përmbysjes së roleve tek vajzat) dhe ato të ndëshkimit duke përdorur sjellje armiqësore apo të afirmimit të fuqisë për të marrë vëmendjen e prindit mund të çojnë në diferenca gjinore sa i përket shfaqjes së problemeve të jashtëzuara ose brendësuara. Këto probleme mund të shihen si versione esktreme dhe keqadaptive të këtyre dy strategjive. Në fakt, teoria e atashimit nuk ka Social Studies  Vol. 16  No. 5 propozuar një rol për gjininë , ndërkohë që individët me atashim të pazgjidhurçorganizuar përbëjnë një grup të vogël , kryesisht të gjetur tek popullatat klinike. Në këtë kuptim, studimet mbi këtë çështje janë të pakta dhe me rezultate mikse. Qartësisht lidhja mes atashimit të pazgjidhurçorganizuar, strategjive kontrolluese dhe gjinisë është komplekse dhe kërkon më shumë studime sasiore e cilësore. Literatura në rritje mbi atashimin e çorganizuar tregon se ekzistojnë rrugë të ndryshme kalimi  113  nga atashimi i çorganizuar tek zhvilimi i problemeve të jashtëzuara e brendësuara (Moss et al., 2004). Të kuptuarit më të thellë të këtyre faktorëve si variabla riskues për zhvillimin e problemeve me vetërregullimin e depresionit dhe ankthit tek adoleshentët mund të përmirësojë ndërhyrjet specifike në trajtimin e problemeve të tilla, ndërkohë që mund të hapë fusha të reja studimi me implikime të rëndësishme në aspektin e kërkimeve dhe praktikës klinike me adoleshentët. REFERENCAT Brumariu, L. E., & Kerns, K. A. (2010). Parentchild attachment and internalizing symptoms in childhood and adolescence: A review of empirical findings and future directions. Development and Psychopathology, 22(1), 177–203. Brumariu, L.E. (2015). Parent-Child Attachment and Emotion Regulation. New directions for child and adolescent development, 2015 148, 31-45. Campos, J. J., Frankel, C. B., & Camras, L. (2004). On the nature of emotion regulation. Child Development, 377-394. Carlson EA. 1998. “A prospective longitudinal study of attachment disorganization/ disorientation”, Child Development. 1998; 69:1107–1128 Chaplin, T. M., Aldao A.. (2013) Gender differences in emotion expression in children: A metaanalytic review Psychological Bulletin, 139 (4), p. 735. Colonnesi C, Draijer EM, Stams GJJM, van der Bruggem CO, Bogels SM, Noom MJ. The relation between insecure attachment and child anxiety: A meta-analytic study. Journal of Child Clinical and Adolescent Psychology. 2011;40:630– 645. Dozois, D. J. A., & Beck, A. T. (2008). Cognitive schemas, beliefs and assumptions. In K. S. Dobson & D. J. A. Dozois (Eds.), Risk factors in depression (pp. 121–143). Elsevier Academic Press. Eisenberg, D., Hunt, J., Speer, N., & Zivin, K. (2011). Mental health service utilization among college students in the United States. Journal of Nervous and Mental Disease, 199(5), 301–308. Garber, J., Braafladt, N., & Weiss, B. (1995). Affect regulation in depressed and nondepressed children and young adolescents. Development and Psychopathology, 7, 93–115 Juster, R. P., McEwen, B. S., and Lupien, S. J. (2010). Allostatic load biomarkers of chronic stress and impact on health and cognition. Neurosci. Biobehav. Rev. 35, 2–16. doi: 10.1016/j.neubiorev.2009.10.002 Lyons-Ruth, K., & Jacobvitz, D. (2008). Attachment disorganization: Genetic factors, parenting contexts, and developmental transformation from infancy to adulthood. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 666–697). The Guilford Press. Lyons-Ruth, K., Bronfman, E., & Parsons, E. (1999b). Atypical Maternal behavior and disorganized infant attachment strategies: Frightened, frightening, and atypical maternal behavior and disorganized infant attachment strategies. In J. Vondra & D. Barnett (Eds.), Atypical Patterns of Infant Attachment: Theory, Research, and Current Directions. Monographs of the Society for Research in Child Development 64(3, Serial No. 258).  114  Atashimi i pazgjidhur si faktor risku për aftësitë vetërregulluese dhe problemet e brendësuara tek adoleshentët Lyons-Ruth, K., Easterbrooks, M. A., & Cibelli, C. D. (1997). Infant attachment strategies, infant mental lag, and maternal depressive symptoms: Predictors of internalizing and externalizing problems at age 7. Developmental Psychology, 33(4), 681–692. Madigan, S., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Moran, G., Pederson, D. R., & Benoit, D. (2006). Unresolved/ disoriented states of mind, anomalous parental behavior, and disorganized attachment: A review and meta-analysis of a transmission gap. Attachment and Human Development, 8, 89–111. Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents’ unresolved traumatic experiences are related to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental behavior the linkng mechanism? In M. T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research, and intervention (pp. 161–182). The University of Chicago Press. Moss, E., Cyr, C., & Dubois-Comtois, K. (2004). Attachment at Early School Age and Developmental Risk: Examining Family Contexts and Behavior Problems of Controlling-Caregiving, ControllingPunitive, and Behaviorally Disorganized Children. Developmental Psychology, 40(4), 519–532 Malatesta CZ, Haviland JM. (1982). Learning display rules: The socialization of emotion expression in infancy. Child Development. 1982; 53: 991–1003 Malik, S., Wells, A., & Wittkowski, A. (2015). Emotion regulation as a mediator in the relationship between attachment and depressive symptomatology: A systematic review. Journal of Affective Disorders, 172, 428–444. Moilanen, K. L. (2007). The Adolescent SelfRegulatory Inventory: The development and validation of a questionnaire of short-term and long-term self-regulation. Journal of Youth and Adolescence, 36(6), 835–848. Navarro-Pardo, E., Meléndez, J. C., Sales, A., and Sancerni, M. D. (2012). Desarrollo infantil y adolescente: trastornos mentales más frecuentes de scuerdo a la edad y género. Psicothema 24, 377–383. Renshaw, T. L., & Cook, C. R. (2016). Initial development and validation of the youth internalizing problems screener. Journal of Psychoeducational Assessment. [Advance online publication]. Schäfer et al., (2017) Emotion Regulation Strategies in Depressive and Anxiety Symptoms in Youth: A Meta-Analytic Review, J Youth Adolesc, 46(2); 261-276 Solomon, J., George, C., & De Jong, A. (1995). Children classified as controlling at age six: Evidence of disorganized representational strategies and aggression at home and at school. Development and Psychopathology, 7(3), 447–463. Taylor, S. E., Klein, L. C., Lewis, B. P., Gruenewald, T. L., Gurung, R. A. R., & Updegraff, J. A. (2000). Biobehavioral responses to stress in females: Tend-and-befriend, not fight-orflight. Psychological Review, 107(3), 411–429. West, M., Rose, S., Spreng, S., & Adam, K. (2000). The Adolescent Unresolved Attachment Questionnaire: The assessment of perceptions of parental abdication of caregiving behavior. The Journal of Genetic Psychology, 161, 493-503 Wilkinson PO, Goodyer IM (2006). Attention difficulties and mood-related ruminative response style in adolescents with unipolar depression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47: 1284-1291. Social Studies  Vol. 16  No. 5  115  ABSTRACT Unresolved/disorganized attachment as a risk factor for self-regulatory abilities and internalized problems among adolescents The aim of the current research was the examination of relationships between unresolved/ disorganized attachment, self regulatory abilities and internalizing problems among adolescents. The study hipothesized that a) adolesecents with unresolved/disorganized attachment are at higher risk for developing problems with short –term and long-term self-regulation as well as problems with anxiety and depression compared to adolescents with other attachment status and b) there are gender differences among adolescents with unresolved/disorganized attachment with girls being more at risk for displaying problems with self-regulation, anxiety and depression. Participants were 222 randomly selected adolescents (67 males and 155 females) with a mean age M=16.8, SD= 1.23. Datas were collected using The Adolescent Unresolved Attachment Questionnaire (AUAQ, West et al.,2000), Adolescent Self-Regulatory Inventory (ASRI,Moilanen, 2007) and Youth Internalizing Problem Screneer (YIPS, Renshaw & Cook, 2016). It was found that adolescents with unresolved/disorganized attachment were at higher risk for developing problems with long-term self-regulation , but not with short-term regulation, as well as scoring higher in problems with anxiety and depression. Also, girls with unresolved/disorganized attachment had higher problems in self-regulation, anxiety and depression compared to boys. Keywords: unresolved/disorganized attachment, self-regulation, internalized problems, depression, anxiety  116  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale  117  Social Studies  Vol. 16  No. 5 Sociologjia e Suksesit - Këndvështrime dhe refleksione SUKSESI, VEÇORITË INDIVIDUALE DHE OPORTUNITETET SOCIALE (Sociologjia e Suksesit 1) Lekë SOKOLI Universiteti Aleksandër Moisiu Durrës Instituti Shqiptar i Sociologjisë E-mail: lsokoli53@gmail.com Kozeta HOXHA Radio Televizioni Shqiptar Radio Tirana E-mail: kozetahoxha@yahoo.com “Rendim të tërë pas suksesit. Por, çfarë është suksesi? Cili është sekreti i tij? A mund të ngrihet ai nga asgjëja? A jemi produkt i vetvetes? Të suksesshëm në Shqipëri, apo nëpër botë? Çfarë duhet për të patur sukses në Shqipëri...? [Sigla e emisionit “Sociologjia e Suksesit”, RTSH- Radio Tirana 1: emision i përditshëm, dhjetor 2021-gusht 2022] Kozeta Hoxha: Prof. Sokoli, kemi realizuar një cikël të plotë emisionesh radiofonike me titullin “Sociologjia e suksesit”, të transmetuara në Radio Tirana 1, nga dhjetori i vitit 2021 e deri në gusht 2022. Kemi diskutuar se çfarë është suksesi, cili është sekreti i tij, nëse mund të ngrihet ai nga asgjëja, nëse jemi ose jo produkt i vetvetes, nëse mund të bëhesh i suksesshëm në Shqipëri apo vetëm ose kryesisht nëpër botë, se çfarë duhet për të patur sukses në Shqipëri etj. etj. Pra, kemi diskutuar Social Studies 2022, 5 (16): 117-127  118  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale se çfarë duhet për të patur sukses, kudo dhe nga kushdo. Kemi diskutuar duke marrë si pikënisje një pohim, sipas të cilit “suksesi është shkencë, krijoni kushtet që të merrni rezultatet” – siç thotë Oskar Wide. Tani vendosëm që, në bashkëpunim me redaksinë e revistës “Studime Sociale” të zbardhim bashkëbisedimet tona në një rubrikë të kësaj reviste shkencore, sërish me titullin “Sociologjia e suksesit”. Por, një pyetje, para se të fillojmë me çështjet konkrete mbi suksesin: çfarë ju ka nxitur të merreni me këtë temë? Lekë Sokoli: Më ka nxitur profesioni im, profesioni i kërkuesit shkencor dhe lektorit në një disiplinë specifike siç është sociologjia, në procesin e lindjes së saj të vështirë (duhet theksuar) në Shqipëri. Në parantezë, apo si në vend të hyrjes, do të duhet të themi diçka mbi vetë këtë shkencë ‘të çuditshme’ të sociologjisë dhe zhvillimin e saj në një terren po të çuditshëm siç ishte terreni shqiptar i para viteve ‘1990-të, apo edhe diçka më pas (inercia vazhdoi, gjithsesi). Deri në pragun e transformimeve demokratike, sociologjia mbeti një shkencë e ndaluar, jolegjitime, “e panevojshme”, një shkencë e rrezikshme “borgjeze” (në raport me Perëndimin), apo revizioniste (në raport me Lindjen Evropiane ish-komuniste). Në Shqipëri askush nuk i referohej sociologjisë si shkencë e veçantë sociale. Të flitej për sociologji, jashtë materializmit historik, ishte mëkat. E vetmja, me atributin e të vërtetës absolute, ishte vija e Partisë. Tekstet, botimet, punimet shkencore, disertacionet etj., duhej të përshkoheshin si fill i kuq nga kjo vijë, të cilën, po të përdorim gjuhën e Goldfarbit (1989) duhej pranuar si një teori që nuk verifikohej. Sociologjia, si disiplinë shkencore, mbeti e papërfshirë në programet mësimore të shkollave të mesme e të larta, nuk pati kurrë një departament të sociologjisë në Universitetin e Tiranës (atëherë i vetmi në Shqipëri) apo një institut sociologjie përkrah rreth 40 instituteve të Akademisë së Shkencave etj. Shkëmbimet kulturoreshkencore të Shqipërisë me vendet e tjera ishin minimale. Por në fushën e sociologjisë nuk pati shkëmbime përsa i përket përgatitjes së specialistëve sociologë, shkëmbimit të literaturës sociologjike, pjesëmarrje në shoqata apo veprimtari shkencore ndërkombëtare etj. Shqipëria e kësaj periudhe mbeti, edhe përsa i takon sociologjisë, vendi i tabuve, i të ndaluarave. Siç nuk u lejuan ose u ndaluan shkolla të tilla të mendimit si psikologjia frojdiste, strukturalizmi, fenomenologjia etj., siç nuk u lejua botimi i veprave të Platonit, Aristotelit, Hegelit, Fojerbahut, Dostojevskit, Sartrit etj., nuk u lejuan edhe veprat e sociologëve të mëdhenj, si Weber, Durkheim, Simel, Pareto, Popper, Mill, Parsons etj., duke dhënë një shembull unikal në botë. Kozeta Hoxha: Mohimi zyrtar i sociologjisë në Shqipëri, siç po argumentoni, ishte rastësi apo i lidhur me natyrën e vetë sistemit? Lekë Sokoli: Jo, mohimi zyrtar i sociologjisë në Shqipëri, nëse mund të shprehemi kështu, nuk ishte rastësi. Ishte, siç thoni ju, në natyrën e sistemit. Derisa nuk kishte liri, derisa njeriu ishte i privuar nga e drejta për të vepruar sipas aftësive të tij, për të vendosur për fushën e shkollimit e arsimimin, profesionin e kualifikimin, vendin e punës e vendbanimin etj., pa shkuar më tej, nuk mund të kishte as “sociologji të pastër.” Derisa ndërtimi (zhvillimi, organizimi), ishte i bazuar jo në shkencat sociale, por në “urdhrin komunist”; derisa kuadri në të cilin punonin e jetonin njerëzit ishte relativisht i qendrueshëm (pa lëvizje sociale); derisa çdo individ zinte një pozicion që, më shumë “i jepej”, kryente një punë rutinë, sillej sipas normave të pranuara, i bindej pa kushte autoritetit; derisa raportet afektivë dhe moralë kishin përparësi kundrejt atyre kontraktualë e të bazuar në interesat; derisa “brigadieri i fshatit i shikonte të gjithë bashkëfshatarët Social Studies  Vol. 16  No. 5 tek kryenin detyrat e dhëna prej tij” - nëse shprehemi figurshëm për të karakterizuar një realitet social të lexueshëm, rural, pak a shumë homogjen, pra një “status quo”. Kuptohet se, në këto kushte, për shkencën e sociologjisë nuk mund të kishte hapësira. Kozeta Hoxha: Për të ardhur te “Sociologjia e suksesit”, ndoshta, do të na duhet që më parë të japim një lloj përkufizimi mbi vetë sociologjinë si shkencë. Pra, çfarë studion ajo? Lekë Sokoli: Me pak fjalë, sociologjia është studimi i strukturës dhe i funksionimit të institucioneve sociale, studimi i problemeve sociale dhe i modeleve sociale. Pra, si është ndërtuar dhe si funksionon shoqëria; cilat janë problemet sociale të shoqërisë, çfarë i shkakton ato dhe si mund të amortizohen apo zgjidhen ato; cilët janë modelet sociale dhe në çfarë kushtesh, rrethanash apo faktorësh kanë ndikuar që subjekte të dhëna (të themi nga individë deri te shtete të caktuara) janë shndërruar në modele. Këto janë, në thelb, çështjet bazë me të cilat merret sociologjia. Por, të gjitha hallkat e shoqërisë, sikurse të gjitha shkencat janë – në fund të fundit – instrumente, që synojnë zhvillimin e shoqërisë, rritjen e cilësisë së jetës së njerëzve, pra janë instrumente që synojnë suksesin. Sociologjia, si të thuash, mat dhe vlerëson “output”-et e të gjithë kontribuuesve, duke përfshirë shkencën. Siç thamë, deri në pragun e shndërrimeve demokratike (vitet ‘1990-të), sociologjia në Shqipëri nuk njohu zhvillim. Ndaj, pionierët e sociologjisë, sikurse edhe të fushave të tjera, veç të qenit profesionistë, bëhen deri-diku edhe misionarë të zhvillimit të saj. Ne, një i grup vogël ‘pionierësh të sociologjisë shqiptare’, na bashkoi pikërisht dëshira dhe angazhimi i përbashkët për institucionalizimin e sociologjisë në Shqipëri. Kjo është shprehur në themelimin e departamenteve të para të sociologjisë, krahas atyre të shkencave të tjera sociale, të periodikëve shkencorë, krijimit të një  119  biblioteke sociologjike shqiptare etj. Veçojmë themelimin e Institutit të Sociologjisë, i cili përfaqëson një fillim të ri për zhvillimin e sociologjisë dhe shkencave sociale të afërta me të. Pra, na u desh të zhvillonim sociologjinë teorike dhe aplikative, si dhe të studionim problemet sociale. Kjo është pasqyruar në botime të veçanta, thuajse për çdonjërën prej tyre, veç e veç. Zhvilluam, gjithashtu, degë e nëndegë të ndryshme të sociologjisë. “Sociologjia e suksesit” është njëra prej tyre, por që ka filluar të lëvrohet disi më vonë. Unë kam udhëhequr të parin program të studimit master në “Sociologji zhvillimi”, në të cilën unë kam zhvilluar për të parën herë edhe lëndën “Sociologji e suksesit”. Çelësi i këtij trajtimi, siç do të shohim në vijim, lidhet me faktin se edhe suksesi nuk varet vetëm nga vullneti dhe aftësitë e individit, por ka kushtëzime sociale. Ko z e t a H o x h a : Pra, folët për sociologjinë e suksesit të zhvilluar në auditore. Po në media, si në ciklin tonë të emisioneve radiofonike me të njëjtin titull, për shembull? Lekë Sokoli: Ne, me emisionin tonë “Sociologjia e suksesit” si emision radiofonik, jemi duke zhvilluar një lloj të veçantë të sociologjisë, që është sociologjia publike. Kjo përkon me debatet që zhvillohen prej disa dekadash mbi sociologjinë, tipologjinë dhe përmbajtjen e saj, mbi krijimtarinë sociologjike dhe format e saj, mbi krijuesit dhe “konsumatorët” e materialit sociologjik, mbi mënyrën e përcjelljes së këtij materiali (nëse flasim në gjuhën e tregut) nga ‘prodhuesi’ te ‘konsumatori’, sikurse mbi vetë rolin apo ndikimin e sociologjisë në zhvillimeve të sotme. Madje, ky cikël emisionesh radiofonike, për nga problematika dhe shtrirja kohore mund të konsiderohet edhe i pari emision i plotë i sociologjisë publike i zhvilluar në media në Shqipëri. Dhe, referuar përvojës botërore del se sociologjia bashkëkohore është e prirë të zhvillohet më shumë në  120  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale një rrafsh jo-tradicional, si sociologji publike (public sociology) dhe, e lidhur me të, si sociologji e politikave (policy sociology). Kozeta Hoxha: Po atëherë çfarë është sociologjia publike? Lekë Sokoli: Sociologjia publike është një dialog i vazhdueshëm midis studiuesit dhe publikut lidhur me kuptimin dhe interpretimin e të sotmes dhe vizionin për të ardhmen. Studiuesit kanë parashtruar tre rrugë që mund të ndiqen për promovimin e sociologji publike. Së pari, duke përpunuar një koncept të gjerë të shkencave të aplikuara sociale (engaged social science). Ato përfshijnë kryesisht sociologjinë publike dhe atë të politikave. E para synon të çojë sociologjinë te publiku jashtë-akademik dhe të nxitet dialogu publik për probleme të ndryshme sociale. Ndërsa sociologjia e politikave, synon hartimin e politikave efektive për zgjidhjen e problemeve specifike sociale. Së dyti, përmes angazhimit konkret të sociologëve në jetën sociale. Sociologët, sociologët akademistë-profesionistë, krijojnë vërtet teoritë sociologjike. Por prirjet e sotme kanë të bëjnë me ndërthurjen e saj me elementë të punës aplikative. Së treti, duke kërkuar e gjetur rrugë dhe forma të menaxhimit të problemeve, të tensioneve e konflikteve sociale. Kjo përmes pleksjes së shkencës sociale profesionale apo teorike dhe asaj të aplikuar. Kozeta Hoxha: Ju folët për ‘sociologji publike’. Mua, si gazetare e kulturës dhe çështjeve sociale, kjo më tingëllon bukur e më duket veçanërisht me interes. Mund shtjelloni pak më tej? Lekë Sokoli: Po, përpjekjet e para për promovimin e sociologjisë publike (sidomos në SHBA) kanë rezultuar me mjaft interes. Ka qenë Prof. Michael Burawoy – nga Universiteti Berkeley i Kalifornisë i cili, si president i Shoqatës Amerikane të Sociologjisë, shpalosi i pari platformën e sociologjisë publike, madje duke e bërë temë qendrore të takimit vjetor të saj, për vitin 2004. Kjo sepse, sipas tij, sociologjia teoriko-akademike ishte izoluar nga shoqëria. Ai nxiti sociologët akademistë të praktikojnë sociologjinë publike. Kjo u çeli rrugë edhe kërkimeve për rrugë e forma të afrimit të sociologjisë profesionale me publikun. Në parantezë mund të them se kam patur fatin që ta njoh personalisht Prof. Michael Burawoy-in, në kohën kur ai drejtonte Shoqatën Ndërkombëtare të Sociologjisë (International Sociological Association, ISA), si Zv.President për Organizatat Kombëtare (2006-2010) dhe si President i saj (2014-2018). Në atë kohë unë udhëhoqa anëtarësimin e Institutit Shqiptar të Sociologjisë - Shoqata Sociologjike Shqiptare, në këtë institucion global. Kjo përfaqëson, besoj, një ndër arritjet më të madhe të sociologjisë shqiptare. Kozeta Hoxha: Çfarë identifikoi, nëse mund të shprehem kështu, Prof. Burawoy rreth tipeve të sociologjisë dhe cili është, sipas tij, vendi i sociologjisë publike? Lekë Sokoli: Prof. Burawoy identifikoi katër tipe të sociologjisë: profesionale, kritike, publike dhe të politikave. Ai e ndërtoi këtë tipologji në dy dimensione: të audiencës dhe të njohurive. Çdonjëri nga këto dimensione ka, sipas tij, dy vlera. Audienca mund të jetë brenda apo jashtë auditorëve akademike. Ndërsa njohuritë mund të jenë ‘instrumentale’ – e lidhur me instrumentet që ndihmojnë në zgjidhjen e problemeve dhe ‘refleksive’ – e lidhur me krijimin e debateve mbi vlerat, qëllimet, alternativat etj. Pra tipologjitë e sociologjive për lidhjen e sociologëve me jetën sociale janë dy: sociologjia publike e cila ka të bëjë me debatet publike mbi këndvështrimet, vizionet, vlerat, antivlerat etj., dhe sociologjia e politikave, e cila synon zgjidhjen e problemeve specifike sociale. Por ka dy forma të sociologji publike, nisur nga mënyrat e komunikimit me publikun. Njëra është e hapur, e gjerë, që jepet për konsum publik nga mediat, nga media e çdo forme. Më parë referenca ishte kryesisht Social Studies  Vol. 16  No. 5 ndaj medias së shkruar nisur nga parimi i njohur latin “fjalët i merr era, e shkruara qëndron”. Por tani, falë teknologjisë ‘edhe fjala qëndron’. Këtë po bëjmë edhe ne, me emisionin radiofonik “Sociologjia e suksesit”. Ai mund të dëgjohet në kohë reale, por mund të dëgjohet edhe në çdo kohë pasi mbetet në sitet e RTSH-Radio Tirana. Por ai gjithashtu shpërndahet në YouTbe e mediat sociale, pra mund të bëhet pronë e publikut, jashtë auditorëve të universiteteve. Forma tjetër e sociologjisë publike (e zhvilluar jashtë auditorëve) është ajo e bazës, apo e anëtarësisë. Kjo sociologji është komunitare, zhvillohet në kuadrin e shoqërisë civile, atje ku publiku është i pranishëm, i organizuar dhe aktiv. Kjo kërkon që ta çojmë sociologjinë te shoqëria civile, të krijohet një dialog midis studiuesit social dhe pjesëtarëve të tjerë të komunitetit, një shkëmbim të ndërsjellët idesh, praktikash, konceptesh, përvojash, pra një marrëdhënie dykahëshe (ndryshe nga ajo njëkahëshe, tipike për mas-mediat). Kozeta Hoxha: Pra, nga ky parashtrim, a mund të vimë te qartësimi i vetë misionit të sociologjisë? Lekë Sokoli: Këtë e ka shprehur themeluesi i sociologjisë shqiptare, Branko Merxhani, i cili qysh në vitin 1929 shkruante, me një qartësi të habitshme kështu (po citoj): Sociologjia është shkenca më e nevojshme për çdo reforme shoqërore. Reforma, për realizimin e së cilës duhet të punojë brezi i sotem shqiptar, ka një mision më të gjerë dhe një karakter më të përgjithshëm nga ai që duan t’i japin ligjvënësit tanë... Gjendemi në fundin e një periudhe dhe në fillimin e një periudhe të re. Është rrezik i madh nëse kjo periudhë tranzitore – që është periudhë e dyshimit, e dobësive mendore dhe e krizës shpirterore – të zgjatet pa fund. Ndaj na  121  duhet një ndërgjegje shkencore, një gjykim shkencor i problemeve tona shoqërore... Fillimi dhe baza e aktivitetit tonë reformonjes verat nga studim sociologjik i problemeve shoqërore të Kombit... Komentet ndaj këtij misioni të sociologjisë dhënë nga Branko Merxhani, qysh më 29 shtator 1929, janë të tepërta. Por, nga gjithë ky parashtrim hyrës del se misioni i sociologjisë është mjaft i qartë: të ndihmojë në transformimin e botës (në rastin e dhënë, të botës shqiptare), në reformimin dhe zhvillimin e saj të qëndrueshëm, duke synuar suksesin (individual apo institucional) dhe, në fund të fundit, lumturimin e njerëzve. Kozeta Hoxha: Prof. Sokoli, le të kthehemi ekskluzivisht te “Sociologjia e suksesit” dhe le t’i referohemi në vijim emisionit të parë të këtij cikli.1 Pyetja ime është kjo: sa e rëndësishme është për një njeri që të jetë i suksesshëm? Lekë Sokoli: Kjo varet, është relative. Varet se çfarë synon. Nëse suksesin e lidh me një tentativë, apo objektiv - ndër shumë të tjerë - mund të mos jetë aq i rëndësishëm. Nëse e lidh me një qëllim afatmesëm, apo afatgjatë dhe që kërkon më shumë investim, atëherë rëndësia rritet. Nëse e lidh me qëllimin e jetës – atëherë është absolutisht i rëndësishëm. Në këtë rast, qëllimi lidhet me atë që je, pra jo thjesht me atë që bën, apo arrin. Kjo lidhet me vetërealizimin - të cilin e ka artikuluar së pari Aristoteli, rreth 2400 vjet më parë. Pra, është si në një kampionat: ndryshe është kur fiton/humb ndeshjen e radhës, ndryshe kur humbet/apo fiton të themi “ndeshjen e jetës”.... Kozeta Hoxha: A ka të bëjë kjo me sensin e protagonizmit, dmth individët që kanë më të zhvilluar sensin e protagonizmit, janë ata që e duan më shumë suksesin? 1 Ky emision mund të ndiqet edhe në YouTube, në postimin e datës 6 dhjetor 2021: https://www.youtube. com/watch?v=BRmkcWdrrZI&t=1727s  122  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale Lekë Sokoli: Sigurisht, kjo varet shumë nga natyra e njeriut. Por drejt suksesit synojnë të gjithë. Çdo njeri shtron një qëllim, të themi, të largët. Pastaj janë objektivat e përditshme, si gurë kilometrikë, që e realizojnë atë. Por sigurisht rruga drejt suksesit nuk është lineare, nuk është një vijë e drejtë. Ka tërheqje, ka kthime prapa, reflektime, rifillime nga një stad i ri etj. Kozeta Hoxha: Po nëse e dëshirojmë shumë suksesin, por nuk e arrijmë atë, çfarë ndodh? Lekë Sokoli: Ti je vetë pedagoge e filozofisë. Çdo gjë ka të kundërtën e vet: mossuksesi, apo dështimi. Ndoshta duke kaluar, siç ndodh, nëpër ‘diafragmën e zhgënjimit’. Sigurish ka rëndësi se në çfarë dështon. Dhe thuhet, madje, se suksesi nuk është gjë tjetër veçse një tërësi dështimesh, por pa humbur entuziazmin. Kozeta Hoxha: Po çfarë është ne fakt suksesi? Pse Oscar Wilde e quan atë shkencë? Lekë Sokoli: Ka shumë përkufizime për suksesin, apo për koncepte të lidhura me të. Por, suksesi është një status i lidhur me një realizim, një arritje. Por, jo çdo arritje është sukses. Suksesi lidhet me një arritje të kërkuar, të qëllimshme, të vetëdijshme, për të cilën bëhen përpjekje dhe shpenzohet: punë, para, energji. Këto janë disa parakushte për suksesin. Në mënyrë të përmbledhur: suksesi është një arritje e kërkuar, për të cilin shpenzohen burime materiale dhe njerëzore. Ndaj shkrimtar irlandez Oskar Wide thotë: “suksesi është shkencë, krijoni kushtet që të merrni rezultatet”. Në këtë kuptim, mund të flasim për ‘shkencë të suksesit’ apo, në veçanti, për ‘sociologji të suksesit’. Kozeta Hoxha: Ne arritjen e suksesit, cilat janë me te rëndësishme, veçoritë individuale apo, si të thuash, oportunitetet sociale? Lekë Sokoli: Suksesi lidhet, së pari, me racionalitetin, me raportin qëllim-mjet. Kjo ‘lojë’ ka disa alternativa: kur ndjek qëllime të qarta, por nuk zgjedh mjetet e duhura për realizimin e tyre (1), kur nuk ndjek qëllime të qarta, por je disi i saktë në përdorimin e mjeteve (2) kur ecën kuturu, pra kur as nuk ndjek qëllime të qarta dhe as nuk zgjedh mjete të përshtatshme (3) dhe, së fundi, kur ndjek qëllime të qarta, por edhe zgjedh mjetet e duhura për realizimin e tyre (4). Kjo e fundit, si rregull, të çon në një sukses më të garantuar. Në këtë kombinim qëllimmjete njerëzit janë racionalë. Por, në realitet njerëzit janë pak racionalë, jo thjesht në Shqipëri, por përgjithësisht. Studiuesit janë të alarmuar për mungesën e racionalitetit. Ndaj të kultivojmë racionalitet në shoqëri - kjo është sfida e parë e suksesit. Ju pyesni se kush ndikon më shumë: veçoritë individuale, apo oportunitetet sociale? Është një ndërthurje e të dyjave. Po i referohemi “sociologjisë së suksesit” dhe duhet të mbajmë parasysh disa gjëra. E para, se njeriu është qenie bio-sociale, ndikohet nga komponenti biologjik dhe nga komponenti social. Vetë suksesi është përbërës i dy komponentëve: i ‘individuales’ dhe i ‘sociales’. Si në një formulë: S = Vi + Vs. Ku: S – suksesi; Vi – varianca individuale (apo ‘adn-ja individuale’) dhe Vs – varianca sociale (apo ‘adn-ja sociale’). Pranohet se ‘individualja’ dhe ‘socialja’ kontribuojnë në masë pak a shumë të barabartë në sukses (ndoshta 50% me 50%). Kozeta Hoxha: Kur i referohemi suksesit nuk kemi parasysh vetëm suksesin e individëve, por edhe atë grupeve sociale, apo të shoqërive. Apo jo? Lekë Sokoli: Po, kur i referohemi suksesit nuk kemi parasysh vetëm suksesin e individëve, por edhe atë të grupeve sociale të çdo lloji (duke filluar nga familja) e deri te shteti e shoqërive. Por koncepti ‘shoqëri e suksesshme’ na kërkon të bëjmë një sqarim lidhur me faktin se ç ‘është shoqëria. Dy ose Social Studies  Vol. 16  No. 5 më shumë njerëz në marrëdhënie të vetëdijshme, kjo është shoqëria. Kjo është shoqëria, që nis me çiftin, familjen, komunitetin, rajonin, shtetin, kontinentin, për të shkuar deri te shoqëria njerëzore, si e tërë. Tani, për shembull, ka një rivalitet tresh midis Europës, Azisë dhe Amerikës. Pra, ka një rivalitet të panjohur më parë. Kozeta Hoxha: Atëherë, çfarë është e rëndësishme, në terma, më praktikë? Lekë Sokoli: E para është dija, njohja. Njih Vetveten...! Këtë kërkonte Sokrati. Pra njih aftësitë, por edhe kufizimet e mangësitë. Njih, më tej, oportunitetet sociale, pra çfarë të ofron shoqëria në çastin e dhënë. Sërish si mundësi, por edhe si kufizime. Që, në rezultante, ‘të shtrish këmbët sa ke jorganin’ (siç thotë populli) e të mos kalosh në aventura. Por, nga ana tjetër, të pretendosh, të marrësh maksimumin e mundësive, shanseve, kapaciteteve. Shkurt, i suksesshëm bëhesh dy herë: një herë në parim (në qëllime, si projekt) dhe një herë në fakt (në realizim), në jetë. Kjo ‘përputhshmëri’ është në vetvete ‘shkenca e suksesit’. Kozeta Hoxha: Por, a jemi ne aq të aftë sa të njohim vetveten, apo të njohim rrethanat. Po guximi, iniciativa? Lekë Sokoli: Kjo është sfida. Sfida e njohjes dhe e vetë suksesit. Them ‘sfida’ sepse nuk është e lehtë. Madje këtë merak e kanë patur gjithnjë njerëzit, sidomos njerëzit e shkencës. Për Aristotelin, për shembull, udhëtimi më i vështirë i njeriut është udhëtimi për zbulimin e vetvetes. Por rrethanat ndryshojnë, ndaj edhe objektivat korrektohen, në përputhje me to. Kemi patur këtu, në Tiranë, një kompani - ndër kompanitë e para dhe ndër më të suksesshmet. Por dështoj, madje u rrënua. Pse? Sepse drejtuesit e saj ishin fiksuar aq keq pas suksesit, saqë kjo e pengoi të dilte nga tregu në kohën kur këtë ia diktonin kushtet e reja që u krijuan. Nganjëherë dalja nga tregu është po aq e rëndësishme sa vetë hyrja në treg, pra sa  123  vetë iniciativa për sipërmarrje. Po guximi e iniciativa, pyesni ju? Guxo, por jo kuturu. Racionaliteti, apo llogaritë nëse shprehemi më thjeshtë, janë të domosdoshme për sukses. Ko z e t a H o x h a : J o f l i s n i p ë r sipërmarrjen ku vërtet kërkohet racionalitet. Por ka fusha të tjera ku mund të bëhesh i suksesshëm pa racionalitet, por duke guxuar. Siç është arti, për shembull... Lekë Sokoli: Arti ka veçori, sikurse çdo fushë apo arenë suksesi. Por edhe arti kërkon talentin, përgatitjen etj. Pastaj njeriu provon, reflekton, korrigjon etj. Kjo është rruga... Kozeta Hoxha: A mund te themi qe çdonjëri nga ne është “produkt te vetvetes”? Lekë Sokoli: A jemi “produkt te vetvetes”? Kjo është një temë e madhe e suksesit. Unë kam studiuar shumë histori suksesi dhe kam konstatuar se abuzohet shumë me shprehjen “produkt i vetvetes”. Unë po përgjigjem me disa shembuj: I pari është rasti i Jeb Bush. Ai ishte Guvernatori i 43-të i Floridës (1999-2007), madje ishte i pari dhe i vetmi republikan që ka qëndruar në këtë post për dy mandate të plota me nga katër vjet. Por, kur ai kandidoi për këtë post, u prezantua thjesht si ‘produkt i vetvetes’, sikur gjithçka e kishte nisur nga hiçi. Kjo ishte parulla e tij elektorale. Që në të vërtetë ngjiti, pra funksionoi. Funksionoi, sepse kjo përkon në masë të konsiderueshme me vetë shpirtin amerikan. Me këtë mund të lidhet edhe fakti se, për shembull, gjysma e presidentëve të SHBA-ve, nga Uashingtoni, te Klinton dhe Obama kanë qenë ndër individët me disavantazhe sociale, sepse janë rritur pa prindër (baballarë), pra pa mbështetje familjare. Kozeta Hoxha: Por nuk i tillë rasti i Jeb Bush, apo jo? Lekë Sokoli: Jo, nuk ishte i tillë. Jeb Bush është djali i Xhorxh Bush (zëvendëspresident dhe, më pas, President i ShBA-ve), është vëllai i Xhorxh W. Bush (President  124  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale i ShBA-ve në dy mandate), është nipi i njërit prej bankierëve të mëdhenj të Wall Street-it, duke qenë njëherësh edhe senator i ShBA-ve, për të mos shkuar më tej. Këto janë “disavantazhet sociale” të Jeb Bush...?! I dyti është rasti i Banjamin Franklin, një ndër heronjtë e pavarësisë amerikane (portreti i tij është në çdo kartëmonedhë njëqind dollarësh). Përgjithësisht amerikanët që shkojnë te statuja e Banjamin Franklin kanë një perceptim që shprehet pak a shumë kështu: “Ngrini kokat dhe shikoni imazhin e një njeriu i cili u ngrit nga asgjëja!”. Por, në fakt, ai ishte produkt i Amerikës së kohës së tij: ishte dijetar, shkrimtar, teoricien politik, muzikant, shpikës, aktivist civil, burrë shteti, diplomat, madje një figurë e rëndësishme e iluminizmit amerikan, por njëherësh edhe një figurë e shquar e shkencës. Si fizikan ai zhvilloi një sërë teorish mbi energjinë elektrike. Madje është shpikësi i rrufepritëses. Kozeta Hoxha: Atëherë, duhet të pranojmë se asgjë nuk del nga asgjëja, apo jo? Lekë Sokoli: Kjo është një thënie e vjetër, gati sa vetë njerëzimi. Autorësia e saj është e Parmenidesit, nga Shkolla e Miletit, 540-480 Para Krishtit. Por, unë dëshiroj të theksoj diçka që përshkruhet në Bibël - libri më i lexuar dhe, njëherësh, më me ndikim në historinë e njerëzimit. Kreu i katërt i 2 pjesës së parë të Biblës titullohet “Historia e Jozefit”. Një kalvar biblik drejt suksesit. Njëherësh një mori mesazhesh biblike, që duhen mbajtur parasysh në kalkulimet tona për sukses. Librat e shenjtë, ndonëse jemi në shkencë, mund t’i konsiderojmë si fabrika mesazhesh. Për shembull, në rrugën drejt suksesit, a duhet llogaritur edhe xhelozia, duke përfshirë xhelozinë e vëllezërve? Nga njëra anë, rruga drejt suksesit është plot barriera. Ato duhen mbajtur parasysh. Por, gjithsesi, ekzistojnë edhe faktorët mbështetës, favorizues. Suksesi, pra, lidhet me maksimalizimin e avantazheve (faktorëve mbështetës) dhe minimizimi i disavantazheve (faktorëve pengues). Ndaj në rrugën e suksesit duhet të llogarisim jo vetëm të dukshmen, por edhe të padukshme, jo vetëm shkencën e balancimit të faktorëve, por edhe intrigat, smirën, zilinë, xhelozinë, apo deri edhe tradhtinë. Të gjitha, në një farë mënyre, janë bërë për njeriun dhe të gjitha duhen patur parasysh në përpjekjen tonë për sukses.2 Kozeta Hoxha: Prof. Sokoli, a ndryshon suksesi ne varësi te kohës, pra ne kohe te ndryshme a kemi sukses te ndryshëm? Lekë Sokoli: Edhe suksesi është një kategori historike. Ndryshon natyrisht koncepti për suksesin dhe njeriun e Ja historia e Jozefit, të cilën po e rrëfejmë me shkurtime nga rreth 20 faqe të Biblës (Bibla, 1994: 61-79) dhe me pak koment: Jozefi ishte djali i Izraelit, madje djali i tij i pleqërisë. Si i tillë ai ishte më i privilegjuari midis vëllezërve. Por kjo nxiti xhelozinë e tyre. Jozefi filloi të shihte ëndrra, sikur ai ishte ‘i veçanti’ nga vëllezërit e tjerë. Këto ua shtuan vëllezërve xhelozinë dhe urrejtjen ndaj tij. Një ditë Jozefi u nis për te vëllezërit, të cilët tek e panë së largu i thanë njëri-tjetrit: “Ja, po vjen ëndërrtari! Ejani ta vrasim e të themi e shqyen egërsirat”. Atëherë Juda u tha vëllezërve të vet: “Çfarë fitimi kemi nëse e vrisni, më mirë është ta shesim...” Kështu vëllezërit ua shitën Jozefin tregtarëve të skllevërve. I mbajtën vetëm një petk, të cilin e lyen me gjak keci. I ati u bind që Jozefin e kishin shqyer egërsirat. Jozefi u rishit te oborrtari i faraonit të Egjiptit. Ai arriti të fitonte besimin e zotërisë së tij, saqë ai e bëri kujdestar të familjes së tij. Veçse Jozefit iu vardis gruaje e zotërisë së tij. Djaloshi nuk pranoi të mëkatonte e të thyente besimin e të zotit. Atëherë ajo shpifi për të dhe Jozefi përfundoi në burg. Por edhe atje Jozefi fitoi besimin e kryetarit të burgut, deri sa ai i la të gjitha kompetencat e tij. Më pas ai fitoi pak nga pak edhe besimin e plotë të Faraonit të Egjiptit, derisa Jozefi - i shitur prej vëllezërve të tij në një treg skllevërish - u bë Kryetari i mbarë dheut të Egjiptit. Pra, siç thuhet, u ringrit nga “hiçi”, L.S.) por, ama, kishte mbështetjen e Zotit, që e kishte parë me sy të mirë. Më pas vijon historia e ballafaqimit të Jozefit me vëllezërit (të cilët u dyndën në Egjipt, sepse në tokën e tyre kishte rënë zija e bukës), tmerrin që përjetuan nga prezantimi “Unë jam Jozefi që më shitët në Egjipt” etj., etj.... Social Studies  Vol. 16  No. 5 suksesshëm, siç ndryshojnë edhe mundësitë. Duhet të mbajmë parasysh se, së pari, njeriu është i kufizuar në kohë, ai nuk ka një kohë pambarimisht të madhe për të arritur suksesin. Njeriu është, gjithashtu, i kufizuar në hapësire (shtrirje). E dyta, individi nuk mund të mos mbartë kufizimet, sikurse edhe oportunitetet e kohës së tij. Kozeta Hoxha: Po për kohën që jetojmë, ç’mund të thuhet? Lekë Sokoli: Për kohën që jetojmë unë kam një qasje që, siç rezulton nga sondazhet (madje edhe ato globale), nuk e ka shumica e popullsisë. Sipas kësaj qasjeje jetojmë në kohën e oportuniteteve. Koha jonë ofron mundësi të pafundme. Jetojmë në një kohë kur edhe utopitë po realizohen, madje edhe utopitë më të pabesueshme. Madje edhe utopia e utopive, siç është zhdukja e varfërisë, për shembull. Historikisht i suksesshëm ishte ai që arrinte të dilte nga varfëria e skajshme, pra të dilte nga kriza e urisë. Dhe, të mos shkojmë shumë larg, por në kohën e Napolonit, mbi 90% e popullsisë së globit jetonte në varfëri të skajshme. Dhe, atëherë popullsia e globit ishte vetëm një miliard.3 Në vitin 1970, kur unë isha në shkollën e mesme – pra po flasim për një jetë njeriu dhe jo për historinë e njerëzimit – bota arriti në katër miliardë, nga të cilët gjysma, pra dy miliardë, jetonin në varfëri 3  125  të ekstreme. Tani gjërat kanë ndryshuar. Megjithëse globi popullohet nga rreth tetë miliard njerëz, vetëm 9 % e tyre jetojnë në varfëri të skajshme (madje me gjithë ndikimin e pandemisë së Covid-19). Por ama, nga viti 2015 e këtej ka një objektiv global për zhdukjen e varfërisë, kudo që të jetë dhe në çdo formë. Brezi i fëmijëve tanë, apo i studentëve tanë, do të jetë i pari në histori që do të jetojë në një botë pa varfëri biologjike.4 Pra, meqenëse pyetët për suksesin në varësi te kohës, mund të themi se sot të mos vdesësh nga uria nuk mund të quhet sukses. Sidoqoftë, nëse nuk do ketë varfëri biologjike por do të ketë sfida të tjera. Janë, sigurisht, edhe pretendimet e reja, që provojnë se njeriu nuk kënaqet kurrë. Është në natyrën e tij që të mos kënaqet dhe të pretendojë më shumë. Por ama nuk duhet të mos harrojmë. Në Francë, për shembull, në vitin e zisë së bukës, në kohën e Luigjit XIV, rreth tre milionë francezë kanë vdekur nga uria. Por pikërisht në atë kohë Luigji XIV ndërtoi Versajën (e florinjtë) dhe argëtohej atje me dashnoret e tij, gjë që përgatiti terrenin për Revolucionin Francez, që i dha fund monarkisë absolute në Francë e, më pas, në Europë. Sot po përjetojmë një rritje të paprecedentë e pushteti njerëzor. Njerëzit tani synojnë lumturinë, e cila është natyrisht e lidhur me suksesin, por nuk është e njëjta gjë (kjo mbase do një trajtim të veçantë). Ekzaktësisht, në vitin 1804, pikërisht në vitin kur në Francë u miratuar Kodi Civil (i ashtuquajturi Kodi i Napolonit, i cili hyri në fuqi më 21 mars 1804) bota arriti për herë të parë të kishte një miliard njerëz. 4 Varfëria ekstreme ra në 80 për qind (1850), 70 për qind (1900), 55 për qind (1950), 35 për qind (1990) dhe 9 për qind (2017). Pikërisht në këtë kohë ka ndërhyrë OKB-ja, me një ndër vendimet më domethënëse të historisë. Më 25 shtator 2015, 193 kryetarë shtetesh anëtare të OKB-së fluturuan për në Nju Jork, ku nënshkruan Rezolutën 70/1: “Për transformimin e botës: Axhenda 2030 për zhvillim të qëndrueshëm” Kjo axhendë përbëhet nga 17 objektiva globale, të ndërlidhura me njëri-tjetrin në një botë të ndërvarur, si në një sistem enësh komunikuese, ku çdo shtet është gjithnjë e më shumë hallkë e një zinxhiri (apo rrjeti) shtetesh dhe, si gjithnjë, forca e zinxhirit është sa forca e hallkës më të dobët. Është pikërisht mesazhi i një zhvillimi të balancuar (në hapësirën globale) dhe të qëndrueshëm (në kohë). I pari, ndër objektivat globalë të Axhendës 2030 është “zhdukja e varfërisë, në të gjitha format dhe kudo” [End poverty in all its forms everywhere]. Pra, jo zbutje, por zhdukje të varfërisë së skajshme. Por, varfëria ka qenë bashkudhëtare e njerëzimit. “Bukën tonë të përditshme jepna o Zot” – kjo ka qenë lutja e përjetshme. (Shih: Resolution 70/1: Adopted by the General Assembly on 25 September 2015 Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development https://www.un.org/en/development/desa/population/migration/generalassembly/docs/globalcompact/A_ RES_70_1_E.pdf)  126  Suksesi, veçoritë individuale dhe oportunitetet sociale Kozeta Hoxha: Përgjithësisht ndodh që kur arrijmë suksesin atë ia atribuojmë vetvetes, ndërsa dështimet apo problemet ia adresojmë përgjithësisht shoqërisë, apo shtetit. Pse ndodh kjo? Leke Sokoli: Ky është një konstatim që vërtetohet edhe nga sondazhet, bazuar në dy pyetje. E para, “sipas jush, varfëria ndikohet më shumë nga individi, apo nga shteti-shoqëria?” Rreth ¾ e përgjigjedhënësve të anketuar pohojnë se varfëria ndikohet më shumë nga shtetishoqëria se sa nga individi. Pyetja e kundërt “sipas jush, pasurimi ndikohet më shumë nga individi, apo shteti-shoqëria?”, merr gjithashtu përgjigjen e kundërt. Rreth ¾ e përgjigjedhënësve pohojnë se pasurimi, në këto dekada të ekonomisë së tregut, është ndikuar më shumë nga individi se sa nga shteti-shoqëria. Kjo është një ‘padrejtësi konceptuale’, që lidhet me ‘privatizimin e suksesit’ (si koncept): problemet apo dështimet ia dedikojmë shoqërisë, meritat për suksesin ia atribuojmë vetes (!) Por, referuar Shqipërisë dhe vendeve të tjera ish-komuniste, rezulton se trajektorja e ndryshimit nga viti 1990 e këtej përfaqëson kalimin nga ‘shpërndarja e barabartë e varfërisë’ (para viteve ‘1990-të) te ‘shpërndarja e pabarabartë e pasurisë’. Nëse pranojmë perceptimin se pasurimi lidhet vetëm me individin, atëherë pse nuk kishte të pasur para vitit 1990? Përgjigja: sepse atëherë kapitali ishte i ndaluari i madh i sistemit. Pra, shteti ose shoqëria. Ndaj suksesi ‘individual’ nuk është thjesht dhe vetëm individual. Ai është social, varet nga ajo se çfarë ofron shoqëria, pra nga oportunitetet sociale. Kozeta Hoxha: Sot ka mundësi por ama ka diferencime të mëdha, apo jo? Leke Sokoli: Po, ka diferencim e të mëdha, sepse ka mundësi të mëdha. Në pjesën demokratike (njëherësh më të zhvilluar të botës) është vendosur rendi i shanseve të barabarta, i mundësive të barabarta për sukses. Pastaj, siç është e natyrshme, diferencimet lidhen me aftësitë, kualifikimin, oportunitetet që janë të ndryshme etj. Por, liria dhe barazia nuk bashkëjetojnë. Liria (e organizimit, e sipërmarrjes etj.) krijon vërtet diferencime sociale, por njëherësh ajo krijon kushte për cilësi jete, pra për sukses qoftë edhe në nivelin e gjithë shoqërisë. Sot, të gjitha vendet e botës po zhvillohen, ndonëse në nivele të ndryshme. Të mendojmë një baticë të fortë: ajo i ngre të gjitha mjetet lundruese, edhe anijet e vogla edhe transoqeanikët. Pra, jetojmë në rendin e mundësive për sukses, krejt ndryshe nga ç’ka qenë historikisht. Çështja është te ritmet e zhvillimit dhe se ku duhet të pozicionohemi ne, qoftë si shoqëri apo shtet, qoftë si individë. Kozeta Hoxha: Pra, është më e lehtë të jesh i suksesshëm sot, apo më parë? Leke Sokoli: Është më e mundeshe. Sot jetojmë në kohën e alternativave. Thuhet, për shembull, se jemi në udhëkryq (!). Kjo do të thotë se kemi më shumë se një mundësi, pra kemi shumë alternativa. Ky është ‘udhëkryqi i mundësive’. Por përgjithësisht, në kohën që jetojmë, njerëzit pretendojnë të jenë të lumtur. Ata janë vënë në kërkim të lumturisë. Por kjo është një sfidë, ndoshta, më e madhe se sfida e varfërisë në vetvete. Kozeta Hoxha: Le të ndalemi plak te shqiptarët dhe Shqipëria. Kemi më shumë shqiptarë të suksesshëm në Shqipëri, apo jashtë Shqipërisë? Leke Sokoli: Kjo është një temë që diskutohet çdo ditë dhe, sigurisht meriton një trajtim të veçantë. Por, tani për tani, le të mjaftohemi me keqardhjen se shqiptarët vazhdojnë të mendojnë, madje masivisht, se i suksesshëm bëhesh jashtë Shqipërisë. Mjafton të përmendim faktin se edhe pas 30 vjetësh jetë në demokraci dhe ekonomi tregu (natyrisht ende problematike) vazhdojmë të jemi një vend që prodhon migracion ndërkombëtar. Por, në fakt, ky është një lloj Social Studies  Vol. 16  No. 5 miti, një klishe, një paragjykim, ndoshta i vjetër, por gjithsesi me nuanca të reja. Është një paragjykim i madh që duhet të përmbyset. Sepse, nga njëra anë, edhe Shqipëria është një vend i mundësive, i alternativave, i shanseve për sukses. Më kanë pyetur shpesh studentët se pse Gjergj Fishta u bë prift, për shembull. Dhe përgjigja më e thjeshtë është (pa paragjykuar rastin konkret) se në atë kohë ‘ose do bëhej prift, siç u bë ose do bëhej bari’. Pra, nuk kishte alternativa, siç ka sot. Tani jetojmë në një botë globale. Që do të thotë se po globalizohen edhe problemet, nga njëra anë, por edhe oportunitetet, apo mundësitë për sukses, nga ana tjetër. Kozeta Hoxha: Kemi arritur në dy pyetjet e fundit. Cili është, apo mund të konsiderohet, suksesi më i madh në jetë dhe çfarë duhet për të pasur sukses në Shqipërinë e sotme? A ka studime për këtë? Leke Sokoli: Cili është suksesi me i madh ne jete? Unë do t’u referohemi sondazheve, përmes të cilave është realizuar testimi i perceptimit të suksesit, në dy këndvështrime. I pari i referohet pyetjes: “Cila është arritja juaj më e madhe në jetë”? Apo suksesi më i madh – referuar pyetjes individuale. Pak më shumë se një e treta e përgjigjedhënsve të një sondazhi kombëtar (me rreth 1300 pjesëmarrës) pohojnë se kanë një familje të lumtur dhe këtë e konsiderojnë si suksesin më të madh. Më pas vjen “shkollimi, karriera personale” (me rreth 30 %) dhe “edukimi, shkollimi,  127  mirëqenia e fëmijëve” (25 %). Pjesa tjetër kanë zgjedhur alternativa si “siguria e së ardhmes”, “pasurimi i realizuar” etj. Kozeta Hoxha: Po për pyetjen tjetër “çfarë duhet për të pasur sukses në Shqipëri?” Leke Sokoli: Unë do t’u referohem sërish sondazheve, me pohime nga fëmijët, të rinjtë dhe të rriturit. Vlerësimin kryesor në mundësinë potenciale për sukses e ka marrë arsimi. Pra, dominon alternativa “të arsimohesh mirë” (e përzgjedhur afërsisht nga 60 % e fëmijëve, rreth ½ e të rinjve dhe 40 % e të rriturve). Më pas vlerësohet fati (‘të kesh fat’ me rreth 15 %), puna (“të punosh shumë”, me 13 %), shokët, miqtë, apo bashkëpunëtorët (rreth 10 %) e, në vijim, punësimi jashtë shtetit, aftësitë profesionale etj. Interesant është fakti se, pavarësisht nga niveli relativisht i lartë i perceptimi të korrupsionit në Shqipëri, alternativa “të jesh tip xhambazi/matrapazi” është refuzuar masivisht nga të anketuarit, sidomos nga fëmijët. Vetëm 0.4 % e fëmijëve (individëve në moshën 18 vjeç) pohojnë se për të patur sukses në Shqipëri duhet të jesh tip xhambazi/apo matrapazi. Pra, në përmbyllje, del se sfida e suksesit kalon nga arsimi. Më pas, sfida e dytë më e madhe veçanërisht për Shqipërinë, është sfida e sipërmarrjes. Këto do t’i analizojmë veçmas në vijim të këtij cikli. Në numrin e ardhshëm: “Suksesi dhe fama: kuptime e keqkuptime”... Social Studies Journal: Author’s guide Social Studies Journal (SSJ) is the official Journal of Albanian Institute of Sociology (AIS), and Department of Sociology, University Aleksander Moisiu Durres Albania (UAMD), based on the institutional agreement of AIS-UAMD, date 8 October 2018. SSJ is indexed with code ISSN (2309-3455, print & 2309-3471, online) Founded in 1997, SSJ is certified as scientific journal by the High Commission of the Assessment of Academic Titles, with decision No. 170, 20. 12. 2010. SSJ is also classified as Scientific Journal by ANVUR, the National Agency for the Evaluation of the University System and Scientific Research of Italy - Ministry of Education, Universities and Scientific Research of Italy (MIUR), by decision no. 298, dated 21 December 2021. “Social Studies” is a bilingual Journal. The articles can be written either in English or Albanian. How to submit an article? The article can be submitted to: studime.sociale@gmail.com; albsa@sociology.al; The submitted article will be select for publishing by the anonymous reviewers, though a blind review process. Organize the manuscript in the following order: Title, author(s), name(s) and institution(s), e-mail address(es), abstract (150-250 words), text, references (Harvard System of references), notes on contributor/s (a short CV of a maximum of 10 lines, including both academic and organizational experience, and listing up to three selected publications). Short references in text Weber (1998); (Weber, 1998: 156); or Weber (1998: 156); (Lazesfeld and Berelson, 1990); (Olzak, Shanahan & West, 1986); (Larsen et al., 1989); (Blau, 1980; Kadare, 1995; Uçi, 2003; Pëllumbi, 2004; Omari, 1999); 2011a, 2011b; (Tocqueville [1835] 2010), etc. References following the text List authors alphabetically, by surname. Merton, Robert. [1949] 1968. Social Theory and Social Structure, New York: Free Press. Buss, Loreta. 2010. “Childhood in Sociology and Society; the US Perspective”, Currant Sociology, Vol. 58, No. 2, pp. 355-350. © Copyright: the author(s) of the articles For more details, contact the Secretary of the International Editorial Board… www.sociology.al Kriteret e botimit në revistën “Studime Sociale” [Social Studies] Revista “Studime Sociale” [Social Studies] është revistë e Institutit Shqiptar të Sociologjisë (Albanian Institute of Sociology, AIS - associated with ALBSA) dhe Departamentit të Sociologjisë (UAMD) bazuar në marrëveshjen e datës 8 tetor 2018. Ajo është certifikuar si revistë shkencore nga KVTA/MAS me vendim Nr. 170, datë 20. 12. 2010. Ajo, gjithashtu, është klasifikuar si revistë shkencore nga ANVUR - Agjencia Kombëtare e Vlerësimit të Sistemit Universitar dhe Kërkimit Shkencor i Ministrisë së Arsimit, Universiteteve dhe Kërkimit Shkencor të Italisë (MIUR) me vendim Nr. 298, datë 21 dhjetor 2021. Revista “Studime Sociale” [Social Studies] botohet pa ndërprerje nga viti 1998. Ajo drejtohet nga bordi botues ndërkombëtar dhe botohet me kod ISSN, në dy forma: ISSN 2309-3455 (print) dhe ISSN 2309-3471 (online). Artikujt mund të botohen në shqip ose anglisht. Parimi bazë i botimit është rigoroziteti shkencor. Çdo studim që dërgohet për t’u botuar revistën “Studime sociale”, i nënshtrohet një recensionimi të verbër (blind review). Ai u jepet për recension studiuesve të fushave ku bën pjesë studimi dhe artikulli botohet nëse recensat janë pozitive. Pra, detyra e përzgjedhjes së artikujve shkencorë është kompetencë ekskluzive e recensentëve anonimë. Kostoja e revistës përballohet nga kontribuuesit sipas vëllimit të çdo artikulli. Nëse ndonjë numër, apo artikull i veçantë i revistës, financohen nga ndonjë subjekt (individ apo institucion) në çdo rast bëhet shënimi përkatës. Çdo artikull duhet të jetë në përputhje me standardet gjuhësore. Artikujt mund të jenë shkencorë ose recensionues, krijime origjinale ose përkthime. Çdo artikull duhet të dërgohet në word dhe të ketë këtë strukturë: (1) titulli, deri në 15 fjalë; (2) autori/autorët (emri mbiemri); institucioni ku është/janë; adresat elektronike – për çdonjërin prej tyre; (3) të dhëna për autorin/autorët, 4-6 rreshta, si tekst; (4) përmbledhje (shqip), me 200-250 fjalë dhe 4-6 fjalë kyçe; (5) teksti, si rregull me 7-9 faqe kompjuterike, me nga 2200 karaktere; (6) Referencat e plota, sipas rendit alfabetik të mbiemrave të autorëve; (7) abstract në anglisht (varianti anglisht i përmbledhjes). Artikulli mund të shoqërohet me shënime në fund të faqes (footnotes). Por përparësi në përzgjedhjen për botim kanë artikujt me referenca sipas sistemit të Harvardit (referenca të shkurtuara përgjatë tekstit dhe lista me referenca të plota në fund të tij, sipas rendit alfabetik të mbiemrave të autorëve). Referencat duhet të përbëjnë pesë elemente, që janë: a. Referencat e librave: 1. autori/ose autorët; 2. viti i botimit; 3. titulli i librit (në kursiv); 4. qyteti/vendi ku është botuar; 5. botuesi (për shembull: Merton, Robert. 1968. Social Theory and Social Structure. New York: Free Press). b. Referencat e artikujve nga revistat shkencore, ose përmbledhjet: 1. autori/autorët; 2. viti i botimit; 3. titulli i artikullit (në thonjëza); 4. titulli i revistës/përmbledhjes ku është botuar (në kursiv); 5. vëllimi, numri dhe faqet (për shembull: Buss, Loreta. 2010. “Childhood in Sociology and Society; The US Perspective”, Currant Sociology, Vol. 58, No. 2, pp. 355-350). Referencat e plota, të listuara në fund të tekstit, duhet të korrespondojnë me referencat e shkurtuara nëpër tekst, të cilat vendosen si në shembujt: Për një autor: Weber (1998); (Weber, 1998: 156); ose Weber (1998: 156); Për dy dhe tre autorë: (Lazesfeld & Berelson, 1990) e (Olzak, Shanahan & West, 1986); Për më shumë se tre autorë: (Larsen ed al., 1989); për seritë e referencave (Blau, 1980; Kadare, 1995; Uçi, 2003; Pëllumbi, 2004; Omari, 1999). Në qoftë se për të njëjtin autor ka më shumë se një referencë në të njëjtin vit, atëherë shënohet: 2011a, 2011b.