ISSN 1413-389X
Trends in Psychology / Temas em Psicologia – 2015, Vol. 23, nº 1, 211-224
DOI: 10.9788/TP2015.1-14
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos
em Classes Ordinais em Humanos
Grauben José Alves de Assis1
Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento da Universidade Federal do Pará,
Belém, PA, Brasil
Carla Motta Mendes
Universidade Federal do Pará, Belém, PA, Brasil
Paulo Sérgio Teixeira do Prado
Departamento de Psicologia da Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho, Marília, SP, Brasil
Resumo
A explicação segundo a qual classes de equivalência são formadas por contingências de reforço, tem
como implicação que respostas e estímulos reforçadores também seriam incluídos entre seus membros.
Suporte empírico a essa tese vem de experimentos utilizando reforçadores específicos para cada classe
potencial, tanto em contexto de discriminação condicional, quanto de discriminação simples, neste último caso em combinação com reversões sistemáticas, em que as funções S+ e S- dos estímulos discriminativos são constantemente invertidas. Em ambos os casos, testes apropriados evidenciaram a inclusão dos estímulos reforçadores como membros das classes de equivalência. Esses resultados permitem
supor que estímulos reforçadores também participariam de classes ordinais. Estas são definidas pelas
propriedades: assimetria, irreflexividade, transitividade, substituibilidade e conectividade. De caráter
preliminar, o presente estudo testou uma estratégia experimental como um primeiro passo para uma investigação sobre a inclusão de estímulos reforçadores como membros de classes ordinais. Seu objetivo
foi investigar o efeito de reforçadores condicionados específicos na formação de classes ordinais. Na
presença de um estímulo condicional, seis universitários deviam sequenciar formas não representacionais numa determinada ordem, ao que seguia-se a apresentação de um trecho musical. Na presença de
outro estímulo condicional, os mesmos estímulos deviam ser sequenciados na ordem inversa, produzindo outro trecho musical. Testes evidenciaram que além da emergência das propriedades definidoras de
classes ordinais, os trechos musicais intercambiaram sua função reforçadora aos estímulos condicionais.
Sendo a estratégia experimental eficaz nesse sentido, o próximo passo será verificar sua eficácia para
promover a inclusão de reforçadores como membros de classes sequenciais.
Palavras-chave: Classes ordinais, reforçadores condicionados específicos, humanos.
Effect of Conditioned Reinforcers Specific
in Ordinal Classes in Humans
Abstract
The explanation according to which equivalence classes are formed by contingencies of reinforcement,
has the implication that responses and reinforcer stimuli would also be included among its members.
1
Endereço para correspondência: Universidade Federal do Pará, Núcleo de Teoria e Pesquisa do Comportamento,
Laboratório de Psicologia, Rua Augusto Correa, s/n, Guamá, Belém, PA, Brasil 66075-900. Fone: (91) 32018488; Fax: (91) 320-17662. E-mail: ggrauben@gmail.com e pradopst@gmail.com
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
212
Empirical support for this theory comes from experiments using specific reinforcers to each potential
class, both in the context of conditional discrimination as in the simple discrimination context, in the
latter case in combination with systematic reversals, in which S+ and S- functions of the discriminative
stimuli are constantly reversed. In the two cases, appropriated tests showed the inclusion of reinforcer
stimuli as members of the equivalence classes. These results encourage hypothesize that reinforcer stimuli also participate in ordinal classes, which are defined by the properties: asymmetry, inflexibility,
transitivity, substitutability and connectedness. Preliminary, this study tested an experimental strategy
as a first step toward an investigation on the inclusion of reinforcing stimuli as members of sequential
classes. Its aim was to investigate the effect of specific conditioned reinforcers in the formation of ordinal classes. In the presence of one conditional stimulus, six university students had to make sequences
of abstract pictures in a determined order that were followed by the presentation of one musical passage.
In the presence of another conditional stimulus, the same stimuli had to be sequenced in the reverse
order, producing another musical excerpt. Tests showed that in addition to the emergence of defining
properties of ordinal classes, the musical excerpts exchanged their reinforcing function for the conditional stimulus function.
Keywords: Ordinal classes, specific conditional reinforcers, humans.
Efecto de los Refuerzos Condicionados Específicos
en Clases Ordinales en Humanos
Resumen
La explicación según la cual clases de equivalencia son formadas por las contingencias de refuerzo, tiene como implicación que respuestas y estímulos reforzadores también serían incluídos entre sus membros. Soporte empírico para esa tesis viene de experimentos utilizando reforzadores específicos para
cada clase potencial, tanto en contexto de discriminación condicional, cuánto de discriminación simple,
en este último caso en combinación con reversones sistemáticas, en que las funciones S+ e S- de los
estímulos discriminativos son constantemente invertidas. En ambos los casos, testes apropiados evidenciaron la inclusión de los estímulos reforzadores como miembros de las clases de equivalencia. Éses
resultados permiten suponer que estímulos reforzadores también participarían de clases secuenciales.
Éstas son definidas por las propiedades: irreflexividad, asimetría, transitividad, conectividad y substitubilidad. De carácter preliminar, el presente estudio, examinó una estrategia experimental como uno
primero paso para una investigación sobre la inclusión de estímulos reforzadores como miembros de
clases secuenciales. Su objetivo fue investigar el efecto de reforzadores condicionados específicos en la
formación de clases ordinales. En la presencia de uno estímulo condicional, seis universitarios debían
secuenciar figuras abstractas en una determinada orden, lo que seguia-se la apresentación de una pasaje
musical. En la presencia de otro estímulo condicional, los mismos estímulos debían ser secuenciados, en
la orden inversa, producindo otra pasaje musical. Testes evidenciaron que más adelante da emergencia
de las propiedades definidoras de clases secuenciales, los pasajes musicales intercambiaron su función
reforzadora para la de estímulos condicionales.
Palabras clave: Clases ordinales, reforzadores condicionados específicos, humanos.
Os conceitos de equivalência funcional e de
equivalência de estímulos (ou relações de equivalência) são amplamente conhecidos, havendo
abundante literatura sobre esses temas, na qual
se encontram sobejas apresentações da definição
de cada um, de modo que isso se faz dispensável
aqui. O leitor interessado poderá encontrar informações detalhadas em vários títulos, dos quais
sugerimos: De Rose (1993), Galvão (1993), Sidman (1994) e Sidman e Tailby (1982).
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
Numa discussão sobre o que poderia explicar as classes de equivalência, Sidman (2000)
propôs que elas são formadas por contingências
de reforço, implicando que relações de equivalência consistem de “. . . pares ordenados de
todos os elementos positivos que participam
na contingência” (p. 128)2. Isso significa que
as próprias respostas e estímulos reforçadores
estão incluídos, além dos estímulos antecedentes. A implicação de que estímulos reforçadores também constituem-se como membros de
classes de equivalência tem recebido suporte
empírico oriundo de experimentos empregando
tanto procedimentos de discriminação condicional (por exemplo, Dube, McIlvane, Mackay, &
Stoddard, 1987) como de discriminação simples
(por exemplo, Barros, Lionello-DeNolf, Dube,
& McIlvane, 2006). A inclusão de respostas
como membros de classes de equivalência não
será abordada aqui. Para uma introdução à discussão sobre esse tema e as dificuldades inerentes que ele oferece à pesquisa, ver Barros et al.
(2006).
Suporte Empírico à Tese de Sidman
(2000): Discriminação Condicional
Dube et al. (1987) relatam três experimentos sobre a inclusão de estímulos reforçadores
como membros de classes de equivalência. No
primeiro deles foram usados dois conjuntos de
estímulos com cada um de dois participantes,
um rapaz e uma moça, ambos com atraso no desenvolvimento. Os conjuntos de estímulos eram
compostos por nomes falados (N1 e N2), objetos
(O1 e O2) e símbolos impressos (S1 e S2). O
diferencial inovador nessa pesquisa foi que, em
vez de usarem sempre o mesmo reforçador para
o ensino de todas as relações, os autores programaram o uso de reforçadores específicos, conforme descrição a seguir.
Para um dos participantes, o procedimento
inicial consistiu do ensino das relações N1-S1 e
S1-O1, que foram consistentemente reforçadas
com um determinado item alimentar: F1. Portanto, uma representação mais fiel seria: N1-S1-F1; S1-O1-F1. O ensino das relações entre os
estímulos do conjunto 2 seguiu o mesmo padrão:
N2-S2-F2; S2-O2-F2. Com o outro participante,
o procedimento adotado foi ligeiramente diferente, tendo sido mantido o reforçamento com
estímulos reforçadores específicos: N1-O1-F1,
O1-S1-F1 e N2-O2-F2, O2-S2-F2. Os itens alimentares usados como reforçadores haviam sido
previamente testados por meio de um procedimento que avaliou sua preferência pelos participantes. Eles foram diferentes para o rapaz e para
a moça.
Em testes posteriores, sem programação de
consequências para as respostas, os participantes apresentaram desempenho que evidenciou a
emergência de relações não diretamente ensinadas. Num caso: N1-O1, O1-S1, N2-O2 e O2-S2
e, no outro, N1-S1, S1-O1, N2-S2 e S2-O2, atestando as propriedades de simetria e transitividade que definem as classes como de estímulos
equivalentes. A habilidade de emparelhar estímulos por semelhança física, que serve de base
para a inferência da reflexividade, também foi
demonstrada pelos participantes.
Até aqui, nada de novo. Como dizem os
próprios autores: “Demonstrações de unidades
comportamentais derivadas após treino de contingências programadas de quatro termos tornaram-se comuns” (Dube et al., 1987, p. 160)3.
A contribuição relevante do estudo veio de um
teste no qual os mesmos estímulos que haviam
sido usados apenas como reforçadores tiveram
agora suas funções alteradas, sendo apresentados como estímulos modelo e/ou de comparação. Nesse novo contexto, os participantes exibiram desempenho consistente com a formação de
classes de equivalência que incluíam os estímulos reforçadores como membros: N1-F1, O1-F1,
S1-F1, F1-O1, F1-S1 e N2-F2, O2-F2, S2-F2,
F2-O2, F2-S2.
3
2
“These consist of ordered pairs of all positive
elements that participate in the contingency”
(Sidman, 2000, p. 128).
213
“Demonstrations of derived behavioral units after
training on programmed four-term contingencies
have become common place” (Dube et al., 1987,
p. 160).
214
Suporte Empírico à Tese de Sidman
(2000): Discriminação Simples
Além de estudos utilizando o procedimento mais frequente de discriminação condicional,
como o resumido acima, o fenômeno da inclusão de reforçadores como membros de classes
de equivalência também foi demonstrado em
contexto de discriminação simples. Trabalhando
com duas crianças (um menino e uma menina)
com nove anos de idade cronológica e idade
mental entre 2 e 3 anos, ambas diagnosticadas
com autismo, Barros et al. (2006) adotaram um
procedimento que alia o uso de reforçadores específicos e a reversão sistemática de discriminações simples.
Resumidamente, pares de estímulos (formas não representacionais) foram apresentados,
simultaneamente, um determinado número de
vezes consecutivas, em tentativas discretas. Um
deles era arbitrariamente definido como S+ e outro como S-, A escolha de um era reforçada, ao
passo que a do outro não. Quando o participante estivesse consistentemente escolhendo o S+,
a contingência era revertida, ou seja, a função
dos estímulos era invertida, de modo que o antigo S- passava a ser o atual S+ e vice-versa. Essa
manipulação garante atenção a mudanças nas
contingências em vigor e flexibilidade comportamental.
Foram usados dois conjuntos de quatro estímulos cada, que os autores designaram como
A1, B1, C1, D1 e A2, B2, C2, D2. Para ilustrar
o uso dos reforçadores específicos, digamos que,
numa determinada fase do experimento, os pares
de estímulos apresentados fossem A1 e A2, sendo o primeiro definido como o S+, isto é, aquele
cuja escolha seria seguida de reforço. Os reforçadores, neste caso, foram um estímulo sonoro
(S1) e um item alimentar (F1) específicos. Quando a contingência fosse revertida e A2 passasse
a ser o S+, então, outro estímulo sonoro (S2) e
outro item alimentar (F2), também específicos,
seriam usados como reforçadores. Em resumo,
a escolha de qualquer um dos estímulos designados pelo numeral 1, produzia os reforçadores
S1 e F1. De modo semelhante, a escolha de qualquer um dos estímulos designados pelo numeral 2, produzia os reforçadores S2 e F2. Desse
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
modo, havia duas classes potenciais de estímulos: a classe 1 e a classe 2 (os itens alimentares
foram todos previamente definidos de acordo
com a preferência individual dos participantes.)
Sessões de pareamento por identidade usando os mesmos conjuntos de estímulos foram entrepostas às sessões de discriminação simples.
Nessa situação, o uso de reforçadores específicos
foi mantido, de modo que, por exemplo, dado A1
como estímulo modelo e A1 e A2 como estímulos de comparação, a escolha de A1 seria seguida
dos reforçadores S1 e F1. Igualmente, se B2 fosse apresentado como estímulo modelo e B1 e B2
como estímulos de comparação, a escolha de B2
seria reforçada com S2 e F2 e assim por diante.
Considerando que o teste crítico para a verificação de formação de classes de equivalência seria
em contexto de discriminação condicional, via
matching-to-sample (emparelhamento de acordo
com o modelo – MTS), sem previsão de reforço
para respostas corretas, a introdução gradual de
um esquema de reforço intermitente foi usada
como providência para preparar os participantes
para essa situação.
Os testes de verificação de formação de
classes de equivalência foram conduzidos de
acordo com o procedimento mais usual de discriminação condicional. O aspecto relevante a
ser destacado aqui é que os participantes foram
expostos a uma situação inédita, em que a relação entre os estímulos era arbitrária e não mais
de semelhança física. Os resultados mostraram
que um dos participantes apresentou desempenho consistente com a formação de classes de
equivalência, tendo alcançado o critério definido pelos pesquisadores em todas as relações
testadas: AB, BA, AC, CA, AD e DA. Outro
participante alcançou o critério apenas nas relações AB e BA, vindo a apresentar modificação
na preferência por itens alimentares e comportamento violento e perturbativo nas sessões, com
deterioração do desempenho.
Um ponto central na discussão dos resultados conduzida pelos autores diz respeito à proposição de Sidman (2000), segundo a qual o que
explica a equivalência são as contingências de
reforço. Eles argumentam que os dados de sua
pesquisa oferecem suporte a ela. Adicionalmen-
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
te, eles apontam que, em conjunto com outros
estudos, seus resultados confirmam descobertas
no sentido de que o ensino por meio de emparelhamento de acordo com o modelo não é necessário para a formação de classes. Uma observação
ulterior destacada pelos autores é no sentido de
que estudos futuros explorassem a possibilidade
de que classes de equivalência fossem geradas a
partir de contingências de três termos.
Uma Possibilidade a Ser Testada
As evidências encontradas na literatura que
dão suporte à hipótese de estímulos reforçadores
como membros de classes de equivalência ensejam a suposição de que eles também participariam como membros de classes sequenciais. Esta
é uma linha de pesquisa da Análise do Comportamento que envolve o estudo de relações ordinais,
as quais “. . . estão presentes no uso de vocábulos
relacionais, como, por exemplo, no vocabulário
dêitico . . . e nos intraverbais, como a contagem,
e na organização de frases e sentenças . . .” (Ribeiro, Assis, & Enumo, 2007) e também em relações matemáticas (Nunes & Assis, 2006).
Antes de prosseguirmos, será esclarecedora uma breve diferenciação entre conceitos que
são empregados para se referir a fenômenos que,
apesar de possuírem algumas semelhanças são,
de fato, bem diferentes. Sequências comportamentais têm sido estudadas enquanto encadeamento de respostas. Tem-se um encadeamento quando uma resposta produz um reforçador
condicionado e este funciona, ao mesmo tempo,
também como estímulo discriminativo para uma
resposta seguinte e assim por diante (Catania,
1998/1999; Millenson, 1967/1975; Skinner,
1953/2003). Um exemplo simples do cotidiano
de um grande número de pessoas é o ato de ligar o microcomputador. Até que o equipamento
esteja em condições de ser usado, é necessária a
emissão de uma série de respostas encadeadas.
Primeiro o usuário aperta um botão para ligar o
computador. A consequência desse ato é o acionamento do ventilador interno (cooler), cujo
ruído típico será ouvido, além do acendimento
de alguma lâmpada no painel frontal. O monitor
de vídeo também deverá ser ligado apertando-se um botão, o que gerará, como consequên-
215
cia, o aparecimento de caracteres na tela. Essas
primeiras respostas serão consequenciadas com
um prompt na tela para que o usuário entre com
sua senha. Este é um sinal de que tudo correu
bem até agora e que o processo de inicialização
pode continuar – reforço para as respostas antecedentes e sinalização da necessidade de uma
nova resposta para completar a cadeia. Digitada
a senha e pressionada a tecla Enter, após mais
alguns segundos será exibida a tela inicial do
programa operacional, consequenciando as últimas respostas e sinalizando a possibilidade de
emissão de novas respostas.
Apesar de o exemplo acima exigir uma descrição relativamente longa, ele retrata uma cadeia bem simples. Grande parte de nossas ações
é, na verdade, constituída de séries de respostas
encadeadas e essa é uma área de estudos que
despertou o interesse de vários pesquisadores.
Avanços, entretanto, mostraram que algumas relações comportamentais envolvendo sequências
de estímulos podem emergir sem que tenham
sido reforçadas diretamente. Green, Stromer e
Mackay (1993) apontaram que essas sequências
emergentes não poderiam ser descritas em termos de cadeias comportamentais como a exemplificada no parágrafo anterior (ver também
Lima & Assis, 2003). Inspirados no paradigma
de relações de equivalência, eles estenderam o
modelo para o âmbito da formação de classes ordinais (ou sequenciais).
À semelhança da definição conceitual de
equivalência de estímulos proposta por Sidman e
Tailby (1982), Green et al. (1993), baseados em
Stevens (1951), também propuseram que classes sequenciais, para serem definidas como tais,
devem apresentar um conjunto de propriedades,
quais sejam: irreflexividade, assimetria, transitividade e conectividade. A assimetria é uma propriedade cuja característica é a impossibilidade
de inversão da ordem de uma relação ordinal
aprendida por reforçamento direto; portanto, se
um estímulo qualquer, que chamaremos de A1,
for seguido por () outro A2, então a relação inversa A2 A1 não será verdadeira. Essa é uma
propriedade presente em relações do tipo “maior
que”, “antes que”, etc. A irreflexividade é uma
propriedade que determina que um elemento
216
não pode ser seguido por ele mesmo: A1 A1
é impossível, pois, uma coisa não é maior que
ela mesma, por exemplo. A transitividade é uma
propriedade de acordo com a qual, respeitadas
as propriedades anteriores, a relação entre pares
de estímulos adjacentes será mantida entre pares
não adjacentes. Por exemplo, se A1 A2 (par
de estímulos adjacentes) e A2 A3 (outro par
de estímulos adjacentes), então, A1 A3 (estímulos não adjacentes). A quarta propriedade é
a conectividade. Como o nome sugere, ela diz
respeito à conexão entre pares de elementos
em todas as prováveis combinações, desde que
respeitadas as propriedades anteriores. Assim,
sejam explicitamente ensinadas as relações A1
A2 A3, por exemplo, deveriam emergir as
relações A1 A2, A1 A3 e A2 A3. O
ensino de pelo menos duas sequências separadas
de estímulos possibilita a realização de um teste
adicional, o de substituibilidade entre os estímulos. Assim, sejam ensinadas A1 A2 A3 e
B1 B2 B3, deveriam emergir: A1 B2;
A2 B3; B1 A3, etc.
Procedimentos para o Ensino
de Classes Ordinais
Na literatura encontram-se relatos de dois
procedimentos básicos usados para o ensino de
sequências de estímulos. Um deles consiste de
um aumento gradual do número de estímulos
que comporão a sequência final, normalmente limitada a cinco membros. Começa-se reforçando
a produção de uma sequência de dois estímulos.
Posteriormente, esta é ampliada com a inclusão
de um terceiro membro, depois de um quarto e
assim por diante. Outro procedimento, denominado “justaposição de pares de estímulos” (overlapping two stimulus sequences), consiste do
ensino da produção de sequências de dois pares,
exclusivamente. Por exemplo: ensina-se A1
A2, depois A2 A3, A3 A4 e, finalmente,
A4 A5. Esse procedimento evita que alguns
estímulos sempre ocupem a extremidade inicial
ou final da sequência, como ocorre no procedimento descrito anteriormente, o que pode ser
uma fonte de vieses. No procedimento de sobreposição de pares, o segundo elemento de uma
sequência será o primeiro na sequência seguinte
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
e assim por diante (para descrições mais detalhadas e uma discussão sobre os dois procedimentos, ver Assis & Sampaio, 2003; Miccione, Assis, & Costa, 2010; Souza & Assis, 2005; Souza,
Assis, Magalhães, & Prado, 2008).
Portanto, no procedimento de ensino por
sobreposição dois estímulos são apresentados
simultaneamente, devendo o participante responder primeiro a um e depois ao outro para
produzir reforço. Então, o estímulo que adquirir função de “primeiro” é removido na tentativa
seguinte, mantendo-se o estímulo que adquirir a
função de “segundo” e inserindo-se um terceiro estímulo, que deverá adquirir esta função, e
assim sucessivamente. Em seguida, o primeiro
estímulo é removido, sendo inserido um terceiro,
e assim sucessivamente. A literatura tem apontado que, apesar de o ensino por encadeamento
favorecer uma aprendizagem sem erros, o ensino por sobreposição de estímulos apresenta resultados mais consistentes com a linha de base
adotada sobre a produção de relações ordinais
(Assis, Corrêa, Souza, & Prado, 2010; Assis,
Magalhães, Monteiro, & Carmo, 2011; Souza
et al., 2008; Verdu, Souza, & Lopes, 2006). As
relações testadas têm sido conduzidas sem reforçamento diferencial e com base nas relações ensinadas, consistindo na verificação da recombinação de estímulos positivamente relacionados
em contingências tríplice de reforçamento.
Produção de Sequências Sob Controle
Condicional
A produção de sequências, assim como o
comportamento de um modo geral, é sensível ao
controle por estímulos condicionais. Há relatos
de experimentos bem sucedidos, nos quais se
ensinou que na presença de um estímulo condicional, como um retângulo de uma determinada
cor, por exemplo, determinados estímulos deveriam ser sequenciados de acordo com uma determinada ordem, ao passo que, na presença de
um segundo estímulo condicional, um retângulo de outra cor, os mesmos estímulos deveriam
ser sequenciados na ordem inversa (ver Souza
et al., 2008; Souza, Magalhães, Assis, & Goulart, 2010). Testes sem reforço diferencial possibilitaram a observação de padrões de respos-
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
tas sob controle condicional permitindo inferir
a emergência de classes sequenciais possuindo
as respectivas propriedades definidoras descritas
acima (ver Assis et al., 2010; Assis et al., 2011;
Souza et al., 2008; Verdu et al., 2006).
O presente estudo tem caráter preliminar e
visa sondar a intercambiabilidade entre as funções reforçadora e condicional de um mesmo
estímulo, num contexto de produção de sequências. Para investigar essa possibilidade, foi
adotado um procedimento combinando o procedimento de sobreposição de pares de estímulos,
a tática de reversões sistemáticas das contingências – sendo que estímulos condicionais diferentes sinalizavam a ordem em que os estímulos
discriminativos deveriam ser sequenciados – e
217
o emprego de reforçadores específicos para cada
classe potencial.
Método
Participantes
Participaram seis estudantes universitários
de diferentes cursos, com idades variando de 20
a 25 anos, sendo três deles do sexo masculino e
três do feminino (ver Tabela 1). Um termo de
consentimento livre e esclarecido foi assinado
pelos participantes conforme exigência da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde
(Protocolo nº 080/09 – Instituto de Ciências da
Saúde da Universidade Federal do Pará [ICS/
UFPA]).
Tabela 1
Número de Participantes por Sexo, Idade e Tipo de Curso Universitário
Participantes
Sexo
Idade (anos)
Curso (situação)
Sam
F
20
Design (cursando)
Pal
F
23
Arquitetura (cursando)
Raf
M
23
Publicidade (cursando)
Car
F
20
Direito (cursando)
Dav
M
25
Engenharia (cursando)
Tom
M
22
Biologia (cursando)
Ambiente Experimental e Equipamento
Estímulos Experimentais
A pesquisa foi realizada em uma sala do
Laboratório de Psicologia, na Universidade,
medindo aproximadamente 15 m², refrigerada e
com relativo isolamento acústico. Para a coleta
dos dados foi utilizado um notebook com sistema operacional Windows XP Professional, processador Pentium III (Intel) e monitor de vídeo
de 17”. O equipamento contou com a instalação
de uma versão atualizada do software PROLER
(versão 6.4), elaborado em linguagem Java a
partir de versões anteriores (Assis & Santos,
2010), programa esse desenvolvido por Márcio
Braga dos Santos especialmente para este tipo
de pesquisa.
Foram utilizados três conjuntos de cinco estímulos cada. Desenhados em preto sobre fundo
branco, eles são formas não representacionais
medindo 2 cm x 2 cm e encontram-se reproduzidos na Figura 1, onde são identificados por
um código alfanumérico, que indica as classes
sequenciais a serem potencialmente formadas:
A1-A2-A3-A4-A5, B1-B2-B3-B4-B5 e C1-C2C3-C4-C5. Dois retângulos coloridos, um verde
e outro vermelho, foram usados com a função
de estímulos condicionais. A tela do computador foi horizontalmente divida em duas partes,
sendo a inferior designada como área de escolha
e a superior como área de construção. A cada
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
218
tentativa, um estímulo condicional era apresentado no centro da parte superior da tela. Com o
cursor sobre ele, um clique no mouse produzia
a apresentação de um par de estímulos abstratos
na área de escolha, cada um ocupando uma de 12
posições possíveis, aleatoriamente definida pelo
próprio programa. Com o cursor posicionado so-
bre uma das figuras, ao clique no mouse ela se
movia para a área de construção, posicionando-se abaixo do retângulo colorido. Um clique sobre a segunda figura também a movia para a área
de construção, fazendo-a posicionar-se à direita
da figura movida em primeiro lugar. A área de
construção comporta até 10 estímulos alinhados
lado a lado.
Figura 1. Estímulos experimentais. O código alfanumérico indica as classes sequenciais a
serem potencialmente formadas.
Consequências Programadas
para as Respostas
No início da sessão experimental, um levantamento de preferências era conduzido e o
experimentador apresentou aos participantes,
individualmente, quatro trechos de músicas com
duração de aproximadamente quatro segundos.
Cada trecho pertence a um de quatro gêneros
musicais, a saber: baião, samba, jazz e country.
Cada participante escolheu dois trechos, os quais
foram, posteriormente, usados como consequências específicas para respostas de produção de
sequências definidas como corretas.
Reforço Sonoro 1: Gênero: baião. Duração:
4 segundos.
Reforço Sonoro 2: Gênero: samba. Duração:
4 segundos.
Reforço Sonoro 3: Gênero: jazz. Duração:
4 segundos.
Reforço Sonoro 4: Gênero: country. Duração: 4 segundos.
Procedimento: Linhas Gerais
O procedimento envolveu dez fases: Ensino de produção de sequências por sobreposição
de pares de estímulos, testes de transitividade,
teste de substituibilidade, revisão de linha de
base, teste de equivalência sequencial 1 com
membros das classes A e B, ensino de produção
de sequências e teste de equivalência funcional
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
com os membros da classe C, revisão de linha de
base com os membros das classes A, B e C, teste de transitividade, teste de substituibilidade e
de equivalência sequencial 2 com membros das
classes A, B e C.
Os participantes foram recebidos individualmente e levaram cinco sessões experimentais
para concluir as tarefas, programadas para durar,
no máximo, 25 minutos. Estas ocorreram durante quatro ou cinco dias da semana, sempre no
mesmo horário. Se houvesse necessidade, mais
de uma sessão poderia ocorrer num mesmo dia,
com intervalos de pelo menos 10 minutos entre
elas. O participante sentava-se à frente do notebook e o pesquisador permanecia ao seu lado,
monitorando a sessão. Ao final de cada sessão,
o participante recebia um brinde consistindo de
um lanche e uma passagem de ônibus de ida e
volta à universidade, independentemente de seu
desempenho.
As contingências foram programadas para
que a produção de sequências ficasse sob controle de dois diferentes estímulos condicionais,
dos quais um deveria controlar a produção da
sequência de estímulos numa determinada ordem, ao passo que o outro deveria controlar o sequenciamento dos mesmos estímulos na ordem
inversa. Além disso, o procedimento de ensino
foi planejado de modo a maximizar as chances
de acerto, mantendo reduzida a probabilidade de
ocorrência de erros.
Fase 1 – Ensino de Produção de Sequências com Estímulos da Classe A. Nessa fase de
ensino de produção de sequências por justaposição de estímulos, ao clicar no mouse estando o
cursor sobre o retângulo colorido, dois estímulos
(A1 e A2) eram apresentados simultaneamente em duas de doze posições possíveis na área
de escolha. O participante era orientado a responder em um dos estímulos de cada vez, recebendo as seguintes instruções: “As figuras irão
aparecer aqui [o pesquisador apontava a parte
inferior da tela]. Quando aparecerem as figuras,
responda em uma e depois na outra”. A sequência definida como correta era: A1 A2. Se o
participante respondesse corretamente, a consequência seria a apresentação de um dos trechos
219
musicais por ele escolhido. Simultaneamente, o
pesquisador fornecia um elogio (por exemplo,
“parabéns, você acertou!”, “legal”). A sequência
descrita foi considerada correta quando produzida na presença do retângulo verde (estímulo
condicional), sendo consequenciada especificamente com um dos trechos musicais preferidos
do participante. Na presença do retângulo vermelho (outro estímulo condicional), os mesmos
estímulos deveriam ser sequenciados na ordem
inversa: A2 A1, o que produziria o outro
trecho musical escolhido. O participante deveria
ser exposto para cada par de estímulos três vezes
consecutiva, sem erro, para avançar e ser submetido ao outro par de estímulos (por exemplo, A2
A3 na presença da cor verde ou A3 A2 na
presença da cor vermelha) e assim por diante, até
que todos os pares tivessem sido apresentados na
presença dos retângulos coloridos.
Reversão Sistemática da Produção
de Sequências
Considerando que um dos propósitos do estudo era colocar a produção de sequências sob
controle de estímulos condicionais, estes eram
alternados sistematicamente: após o alcance do
critério com um par de estímulos, o estímulo
condicional era alterado, invertendo-se a sequência definida como correta. Resumidamente:
SCx: A1 A2 SR1
SCy: A2 A1 SR2
Onde:
SC = Estímulo condicional (retângulo na cor
verde [x] ou vermelha [y]).
A1, A2 = Estímulos discriminativos a serem
sequenciados (conforme Figura 1).
= Seguido por...
SR = Trecho de música 1 ou 2 (conforme
escolha individual dos participantes).
Procedimento de Correção
Após responder ao par de estímulos, as
respostas consideradas incorretas produziam
um escurecimento na tela por quatro segundos,
seguidos por uma reapresentação da tentativa
220
e uma “dica” do pesquisador, como: “preste
atenção”, “olhe as duas figuras”.
Sondas
A cada três tentativas consecutivas sem erro,
foi intercalada uma sonda, que nada mais era do
que uma tentativa idêntica a uma de treino, com
a diferença de que não havia consequências programadas para respostas corretas ou incorretas.
Nas sondas e em todos os testes, o participante
tinha somente uma oportunidade para responder.
Caso o participante respondesse diferente do
programado pelo experimentador, ele seria reexposto mais uma vez à tentativa anterior de treino
com o mesmo par de estímulos.
Ensino de Produção de Sequências
com Estímulos da Classe B
Quando sequências com estímulos da classe
A estavam sendo consistentemente produzidas
sem erros, o mesmo procedimento foi adotado
com os estímulos da classe B.
Fase 2 – Testes de Transitividade com
Membros das Classes A e B. Após o ensino de
produção de sequências, foi aplicado um teste de transitividade com os estímulos da classe
A e, posteriormente, com os da classe B. Dois
estímulos não adjacentes de uma mesma classe
eram expostos na área de escolha e deveriam ser
ordenados diretamente na presença da cor verde
(por exemplo, SCx: A1 A3; SCx: B2 B5
e assim por diante) e inversamente, na presença
da cor vermelha (por exemplo, SCy: A4 A2;
SCx: B3 B1 e assim por diante). A ordenação
“correta” dos estímulos neste teste evidenciaria a
propriedade de transitividade.
Fase 3 – Testes de Substituibilidade entre
os Membros das Classes A e B. Após os testes
de transitividade, seguiu-se o teste de substituibilidade, cuja finalidade foi a de verificar se
o treino anterior havia sido suficiente para que
os participantes continuassem respondendo de
acordo com as mesmas contingências com pares de estímulos não treinados. Esperava-se que
eles os ordenassem de acordo com a mesma ló-
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
gica subjacente ao treino. Isto é, dados estímulos
adjacentes de classes diferentes, sua posição na
sequência deveria ser mantida. Por exemplo: A1
B2; A2 B3, e assim por diante. Além disso, a produção das sequências, se direta ou inversa, deveria ser feita sob controle dos estímulos
condicionais. Por exemplo, SCx: A2 B3; SCy:
B3 A2 e assim por diante.
Fase 4 – Revisão de Linha de Base com
Membros das Classes A e B. Após os testes descritos acima, seguiu-se uma revisão da linha de
base, cuja finalidade foi a de verificar sua manutenção no repertório de cada participante antes
do avanço à fase seguinte. Em termos práticos,
a revisão constituiu-se da apresentação de tentativas idênticas às de treino e sondas, alternadamente, com membros das classes A e B.
Fase 5 – Testes de Equivalência Sequencial
I com Membros das Classes A e B. Nesta fase
experimental, os estímulos usados anteriormente como reforçadores condicionados (trechos
de músicas SR1 e SR2), foram agora apresentados na função de estímulos condicionais. Nesta fase, após o participante tocar no quadrado
branco (iniciar) que permanecia na parte superior da tela, os estímulos discriminativos eram
apresentados em posições aleatórias da área de
escolha, simultaneamente a um trecho musical
(um dos antigos SR1 ou SR2), o qual durava 4 s.
Os estímulos a serem sequenciados foram os das
classes A e B. O padrão de respostas previsto
foi o de ordenação dos estímulos em ordem direta (por exemplo: A1-A2) na presença de SR1
(agora na função de estímulo condicional) e na
ordem inversa (por exemplo: A2-A1) na presença de SR2 (agora também na função de estímulo
condicional). A confirmação dessa previsão evidenciaria a intercambiabilidade entre as funções
reforçadora e condicional dos trechos musicais.
Fase 6 – Treino de Produção de Sequências com Membros da Classe C. Na Fase 6 foi
conduzido um treino de produção de sequências
com os estímulos da classe C, na presença do
SCx (retângulo verde), seguindo-se os mesmos
procedimentos da Fase 1.
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
Fase 7 – Teste de Equivalência Funcional.
Apresentaram-se, em pares justapostos, os estímulos da Classe C na presença de SCy, sem qualquer consequência diferencial programada para
a resposta de ordenar inversamente os estímulos
(definida como correta). Considerando o princípio de que os efeitos de uma variável aplicada a
um estímulo de uma classe estendem-se aos outros membros da mesma classe, previa-se que,
em razão do treino anterior com estímulos das
classes A e B, o novo treino de produção de sequências com os estímulos da classe C na presença
do SCx fosse suficiente para que os participantes
produzissem sequências inversas com esses estímulos quando eles fossem apresentados na presença do SCy (retângulo vermelho), mesmo que
isso não tivesse sido diretamente ensinado.
Fase 8 – Revisão da Linha de Base com os
Membros das Classes A, B e C. Os participantes
foram reexpostos ao treino (e sondas) em relação
à produção de sequências com os membros das
três classes de estímulos: A, B e C.
Fase 9 – Testes de Transitividade e de Substituibilidade. Foram realizados testes de transitividade entre os estímulos da classe C, por exemplo SCx: C1 C4, SCy: C4 C1; e testes de
substituibilidade entre os membros das classes A
e C e B e C, à semelhança do descrito nas Fase
3. Testes de transitividade e de substituibilidade
(AC e BC) foram aplicados com todas as combinações possíveis dos membros da Classe C, à
semelhança do que foi descrito nas Fases 2 e 3.
Fase 10 – Teste de Equivalência Sequencial
II com Membros das Classes A, B e C. O teste
final avaliou a inclusão dos estímulos da classe C
como membros das classes de equivalência anteriormente formadas. Os estímulos SR1 e SR2, que
exerceram anteriormente a função de reforçadores condicionados, foram apresentados como
estímulos condicionais, semelhante à Fase 5. A
previsão era que os participantes produzissem,
na presença de SR1, as sequências A1-B2-C3,
A2-B3-C4 e A3-B4-C5; e na presença de SR2
as sequências A5-B4-C3, A4-B3-C2 e A3-B2-C1. Cada uma das sequências era apresentada
221
em tentativas separadas, uma por vez, na área de
escolha. Devido a longa exposição às sequências
de estímulos na Fase 9 e na atual sem qualquer
consequência diferencial, optou-se arbitrariamente por usar três sequências na ordem direta
e três na ordem inversa, envolvendo três membros, um membro de cada uma das três classes
de estímulos.
Resultados e Discussão
A Tabela 2 exibe o desempenho dos participantes em todas as fases do experimento, expresso em porcentagens de acertos. De um modo geral, há uma variação de 50% a 100%, sendo que
nas fases de ensino e de revisão de linha de base,
todos os participantes apresentaram desempenho
máximo. Nos testes, os números sofrem uma
queda, a qual é acompanhada de um aumento na
variabilidade. Importante recordar que nos testes, havia uma única oportunidade de resposta
em cada tentativa. A exposição a sucessivas tentativas de testes poderiam gerar condições para o
ensino de novas relações entre estímulos.
Mais especificamente, no teste de transitividade com estímulos do Conjunto A, os acertos
vão de 80% a 100%, ao passo que no mesmo
teste com estímulos do Conjunto B, eles ficam
entre 70% e 100%. No teste de substituibilidade
entre os estímulos dos conjuntos A e B, a variação fica entre 70% e 90%. Portanto, o desempenho vai se deteriorando à medida que a complexidade da tarefa aumenta. Considerando os três
testes em conjunto, temos que em dois deles um
ou dois participantes apresentaram desempenho
não muito eloquente, mas, ainda assim, acima
do nível do acaso. Se não formos tão rigorosos
quanto ao desempenho, o que, de certa forma é
compensado com o rigor experimental, conforme recordado no final do parágrafo anterior, podemos afirmar que os dados permitem inferir as
propriedades de transitividade e substituibilidade. Por sua vez, isso permite afirmar que o procedimento de ensino foi capaz de gerar classes
de estímulos sequenciais.
Um dos testes críticos no experimento foi
o de equivalência sequencial I, pois ele avaliou
a intercambiabilidade entre as funções reforça-
Assis, G. J. A., Mendes, C. M., Prado, P. S. T.
222
Tabela 2
Desempenho dos Participantes, em Porcentagem de Acertos (%), em Cada Uma das Fases do Experimento
Participantes
Fases do experimento
Sam
Pal
Raf
Car
Dav
Tom
Ensino de produção de sequências (Conjunto A)
100
100
100
100
100
100
Ensino de produção de sequências (Conjunto B)
100
100
100
100
100
100
Teste de transitividade (Conjunto A)
90
80
90
90
90
100
Teste de transitividade (Conjunto B)
80
90
70
90
100
100
Teste de substituibilidade (Conjuntos A e B)
80
70
70
80
90
80
Revisão da linha de base (Conjuntos A e B)
100
100
100
100
100
100
Teste de equivalência sequencial I (Conjuntos A e B)
60
70
80
80
90
90
Ensino de produção de sequências (Conjunto C)
100
100
100
100
100
100
Teste de equivalência funcional (Conjunto C)
100
100
90
100
100
100
Revisão da linha de base (Conjuntos A, B e C)
100
100
100
100
100
100
Teste de transitividade (Conjunto C)
80
100
70
80
90
100
Teste de substituibilidade (Conjuntos A e C)
70
80
70
70
80
90
Teste de substituibilidade (Conjuntos B e C)
70
80
70
80
80
80
Teste de equivalência Sequencial II (Conjuntos A, B e C)
60
60
50
80
80
90
dora e condicional dos trechos musicais. Dois
participantes apresentaram 60% e 70% de acertos, respectivamente, ao passo que, entre os outros quatro, os acertos foram da ordem de 80% a
90%. Considerando o ineditismo da situação do
ponto de vista do participante, em que estímulos que até então seguiam suas respostas agora
as antecedem, o fato de eles terem respondido
de acordo com o previsto na maioria dos casos
é bastante animador, sugerindo que a estratégia
experimental proposta tem potencial. Uma outra
possibilidade de manipulação seria usar somente
estímulos visuais.
No que diz respeito ao desempenho dos participantes com os estímulos do conjunto C, os dados também são encorajadores. Lembrando que
houve reforço apenas para sua ordenação direta
na presença do SCx, no teste em presença do SCy
os mesmos estímulos foram ordenados inversamente em 90% a 100% das tentativas, numa clara demonstração de equivalência funcional entre
os estímulos recém treinados do Conjunto C e os
treinados anteriormente (conjuntos A e B).
Examinemos agora, em conjunto, os testes
das propriedades de transitividade e substituibilidade com os estímulos dos conjuntos A a C.
À semelhança dos resultados nos outros testes,
os números ficaram entre 70% e 100%, com a
diferença de que os escores menores foram mais
frequentes, havendo apenas um caso de escore
máximo obtido por um dos participantes no teste
de transitividade com estímulos do Conjunto C.
Novamente, se considerarmos que o rigor experimental pode compensar um nível não tão elevado de rigor com relação ao desempenho, podemos inferir, a partir dos dados, as propriedades
definidoras das classes ordinais.
Finalmente, o segundo teste crítico foi o de
equivalência sequencial II, que avaliou a tanto a
inclusão dos estímulos C às classes previamente formadas, como sua relação com os antigos
estímulos reforçadores, agora na função de estímulos condicionais. Este foi o teste em que os
participantes apresentaram seu pior desempenho: três deles acertaram de 50% a 60% das tentativas e outros três de 80% a 90%. O aumento
Efeito de Reforçadores Condicionados Específicos em Classes Ordinais em Humanos.
no número de classes, no número de estímulos
individuais e, consequentemente, no número de
relações entre estímulos, parece ser um fator determinante dessa queda observada, a medida que
a complexidade da tarefa aumenta. Todavia, os
resultados dos testes de equivalência sequencial
I permitem manter a confiança na estratégia experimental, pois metade dos participantes apresentaram resultados consistentes com a linha de
base adotada.
Os dados sugerem que a estratégia experimental adotada no experimento aqui relatado
pode ser promissora para a integração de estímulos reforçadores a classes de equivalência.
Trechos musicais foram usados como reforçadores condicionados. Estímulos desse tipo são facilmente manipuláveis para serem apresentados
também como estímulo condicional e os resultados do estudo permitem afirmar, com alguma segurança, que, mesmo sem qualquer treino explícito específico, os estímulos usados inicialmente
apenas para consequenciar respostas, também
foram eficazes para controlar a ordem em que os
estímulos discriminativos seriam sequenciados.
Não foram conduzidos testes específicos para
verificar a integração dos estímulos reforçadores
às classes sequenciais nem a inclusão de todos os
estímulos em classes de equivalência.
No caso de verificação de inclusão de reforçadores em classes de estímulos definidas pela
função ordinal avalia-se que, neste estudo, seria
indicado o uso de estímulos visuais como reforçadores, uma vez que a literatura de formação de
classes normalmente aponta o uso de estímulos
da mesma propriedade e, posteriormente, para a
verificação da inclusão dos estímulos em classes de equivalência através do procedimento de
matching-to-sample, os estímulos usados inicialmente como reforçadores iriam figurar como
estímulos de comparação, também visuais. Aprimoramentos na técnica experimental serão necessários para que isso seja feito em estudos futuros, por exemplo, usar filme ou animação gráfica.
À luz de estudos sobre a interação entre
classes sequenciais e de equivalência (Assis et
al., 2011; Nunes & Assis, 2006; Souza et al.,
2008), discutir possibilidade de, em estudos
como os relatados, os testes de inclusão de refor-
223
çadores em classes de equivalência serem feitos
em contexto de MTS.
Uma das razões pela qual se optou pelo uso
de trechos musicais como potenciais reforçadores condicionados foi a facilidade técnica que
esses estímulos oferecem para ter intercambiada sua função para a de estímulos condicionais.
Os dados sugerem que eles foram eficazes como
reforçadores. Contudo, um estudo de Dube,
Callahan e McIlvane (1993) mostrou que para os
seus sujeitos, que eram ratos, trechos musicais
funcionaram melhor como estímulos discriminativos do que como reforçadores. Em que pesem
as diferenças entre as espécies em cada caso, para
humanos a repetição de um mesmo trecho musical pode levar à saciação rapidamente. Face a
essas considerações, sugerimos que, em estudos
futuros, opte-se por reforçadores mais potentes.
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Recebido: 24/03/2012
1ª revisão: 05/05/2014
Aceite final: 03/08/2014