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UNIVERSITE STENDHAL – GRENOBLE III 

Dossier présenté 

pour 

l’Habilitation à Diriger des Recherches 

Didactique du plurilinguisme 

Travaux sur l’intercompréhension 

et l’utilisation des technologies 

pour l’apprentissage des langues 

Volume 1 

Synthèse de l’activité de recherche 

Christian DEGACHE, Maitre de Conférences 

UFR des sciences du langage – LIDILEM – Université Stendhal-Grenoble III 

2006

À l’exemple occitan que mon père, ma mère 

et mes grands-pères ont su me laisser en mémoire. 

À tous ceux qui de près ou de loin ont contribué 

au déroulement des travaux ici présentés 

sur l’intercompréhension en langues romanes et sans qui 

rien n’aurait été possible, soit en se prêtant aux enquêtes, 

soit en participant aux expériences d’enseignement, 

aux tests des réalisations ou aux sessions de formation. 

À toutes celles et tous ceux qui m’ont encouragé et 

accompagné dans mon parcours de recherche, 

et m’ont donné leur confiance. 

À Anaïs et Elisa, pour le temps commun que je leur ai pris 

pour élaborer cet écrit.

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Sommaire 1 

SOMMAIRE 

SOMMAIRE ..................................................................................................................... 1 

PRESENTATION DU DOSSIER .......................................................................................... 5 

INTRODUCTION .............................................................................................................. 7 

CHAPITRE 1. Notions de référence…………………………………………………... 10 

La compétence plurilingue..................................................................................... 10 

L'intercompréhension............................................................................................. 13 

L’utilisation des technologies pour l’apprentissage des langues .......................... 21 

CHAPITRE 2. Organisation du dossier et fils conducteurs…………………………. 26 

CHAPITRE 3. Caractérisation de la recherche : domaines, terrains, objets et 

méthodes……………………………………………………………………………… 30 

Champs et domaines............................................................................................... 30 

Terrains .................................................................................................................. 34 

Objets ..................................................................................................................... 35 

Méthodes ................................................................................................................ 35 

Première partie 

COMPREHENSION PLURILINGUE CONSECUTIVE : TRANSFERT, INFERENCE, ACTIVITE 

METALINGUISTIQUE....................................................................................................... 37 

CHAPITRE 1. Le contexte initial du projet Galatea………………………………… 37 

Au départ une rencontre......................................................................................... 37 

Phases et étapes de Galatea................................................................................... 39 

CHAPITRE 2. Stratégies de compréhension……………………………………......... 41 

La mise au point de deux outils d’analyse ............................................................. 42 

Une procédure d'évaluation de la compréhension……………………... 42 

Une grille des indices de sens basée sur une typologie………………... 43 

Principaux résultats dans une perspective didactique........................................... 46

2 

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Sommaire 

CHAPITRE 3. Activité métalinguistique en situation de compréhension d’une langue 

voisine………………………………………………………………………………… 49 

Motivations personnelles........................................................................................ 49 

Problématiques abordées....................................................................................... 50 

Principaux résultats ............................................................................................... 51 

Rôle de l'activité métalinguistique dans la lecture-compréhension 

en langue apparentée…………………………………………………... 51 

Caractérisation et classement des séquences métalinguistiques………. 54 

Relation entre activité métalinguistique et performance de la 

compréhension………………………………………………………… 55 

Moyens métalinguistiques explicites du transfert et du contrôle……… 56 

En conclusion de ce chapitre ................................................................................. 60 

CHAPITRE 4. Dimension contrastive psychotypologique………………………….. 56 

Deuxième partie 

CONCEPTION DIDACTIQUE POUR L’INTERCOMPREHENSION : 

DES PREMIERES EXPERIENCES AUX REALISATIONS MULTIMEDIAS .............................. 69 

CHAPITRE 1. Premières expériences de formation à l’intercompréhension……….. 69 

CHAPITRE 2. Conception didactique d’un dispositif d’aides à la compréhension 

plurilingue…………………………………………………………………………….. 74 

Protocole de recherche .......................................................................................... 74 

Atouts et limites d’une recherche participante en didactique................................ 75 

Structure et contenus du dispositif d’aides ............................................................ 76 

Modalités d’accès aux dispositifs d’aides sur support papier ............................... 83 

CHAPITRE 3. Finalisation de la recherche par la conception multimédia................. 88 

Approche comparative des dispositifs d’aides hypertextuels 

pour l’intercompréhension : modalités d’accès et contenus................................. 88 

Eurom4………………………………………………………………… 88 

EuroCom online……………………………………………………….. 92 

IGLO………………………………………………………………….. 94 

Itinéraires romans……………………………………………………... 96 

Dispositif d’aides dans les cédéroms Galatea ....................................................... 97 

Le choix d'un dispositif d'aides hypertextuel informatisé…………….. 98 

Signalement des aides et ventilation………………………………….. 99 

Contraintes interactives et contraintes soulevées…………………….. 103 

Bilan/discussion des réalisations et de quelques retours d’utilisation .................. 107

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Sommaire 3 

CHAPITRE 4. Options méthodologiques…………………………………………… 112 

Approche simultanée ou consécutive ..................................................................... 114 

Moyens mis en œuvre pour faire accéder au sens.................................................. 115 

Moyens mis en œuvre pour appréhender les structures de la (des) langue(s)....... 117 

Caractéristiques des supports textuels utilisés....................................................... 118 

Caractéristiques de la progression ........................................................................ 119 

CHAPITRE 5. En conclusion de cette partie………………………………………….. 123 

Bilan des réalisations :........................................................................................... 123 

Retombées............................................................................................................... 125 

Bilan du partenariat............................................................................................... 126 

Troisième partie 

DE LA COMPREHENSION PLURILINGUE A L’INTERACTION PLURILINGUE.................... 129 

CHAPITRE 1. Présentation, objectifs et méthodologie d'un projet européen 129 

Une idée collective ................................................................................................. 129 

Les objectifs du projet Galanet .............................................................................. 130 

Les options pédagogiques du projet Galanet......................................................... 131 

La hiérarchisation des compétences…………………………………… 134 

La focalisation interculturelle…………………………………………. 134 

L'approche actionnelle………………………………………………… 136 

La démarche collaborative……………………………………………. 138 

CHAPITRE 2. Interactions plurilingues en ligne et appropriation de compétences 

langagières…………………………………………………………………………… 145 

L’identification des bénéfices langagiers............................................................... 145 

Auto-évaluation des niveaux de compétence atteints............................................. 148 

Des séquences potentiellement acquisitionnelles dans les forums ?...................... 149 

Pour conclure ce chapitre...................................................................................... 158 

CHAPITRE 3. Encadrement pédagogique, tutorat en ligne et étayage de l'activité des 

apprenants: une médiation plurilingue réciproque…………………………………. 160 

Quatrième partie 

TRAVAUX ACTUELS ET PERSPECTIVES.......................................................................... 167 

CHAPITRE 1. Intégration des technologies dans l'enseignement/apprentissage 

des langues…………………………………………………………………………… 168 

Approfondissement conceptuel et distanciation..................................................... 168 

Apprentissage en autonomie .................................................................................. 169

4 

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Sommaire 

CHAPITRE 2. Diffusion des formations hybrides et insertion curriculaire……….. 176 

La formation de formateurs ................................................................................... 176 

Représentations sur l'apprentissage plurilingue, l'intercompréhension 

et l'utilisation des TICE.......................................................................................... 177 

CHAPITRE 3. Description des échanges exolingues dans les réseaux de groupe 

en ligne : dimension interculturelle et alternances codiques……………………… 181 

CHAPITRE 4. Pour conclure……………………………………………..…………… 185 

BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE………………………………………………….. 187 

ANNEXE 1 : CURRICULUM VITAE……………………………………………………... 201 

ANNEXE 2 : LISTE EXHAUSTIVE DES TRAVAUX ET PUBLICATIONS……………………. 211 

ANNEXE 3 : DIRECTION DE THESES ET DE MEMOIRES………………………………… 225 

ANNEXE 4 : SOMMAIRE DES TRAVAUX DU VOLUME 2…………………………………. 229

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Présentation 5 

PRESENTATION DU DOSSIER 

Ce dossier, élaboré en vue de l’obtention de l’Habilitation à diriger des 

recherches, est composé de deux volumes et d’une pochette d’annexes : 

Le volume I comprend une synthèse qui présente, commente et situe une 

sélection relativement large et diversifiée de mes travaux : articles, chapitres 

d’ouvrages, réalisations multimédias, menés à bien dans le cadre de recherches 

individuelles ou collectives. A la fin de ce volume figurent des annexes intégrant un 

curriculum vitae détaillé, la liste exhaustive de l’ensemble de mes travaux de 

recherche et un récapitulatif des mémoires (de DEA et de master) et des thèses 

dirigés et co-dirigés. 

Le volume II regroupe les travaux, menés à bien entre 1992 et 2006, qui 

constituent l’objet de la synthèse du volume I, à l’exception des réalisations 

multimédias. Ces travaux, dont certains sont encore sous presse ou à paraitre, sont 

présentés sous la forme et la pagination d’origine afin d’en faciliter la citation et le 

référencement, ce au prix de l’homogénéité de la mise en forme. Sauf disposition 

contraire de la part de l’éditeur, j’ai également fait en sorte que ces publications 

soient accessibles librement sur internet. L’adresse internet complète permettant un 

lien direct avec le document est indiquée dans le sommaire des travaux du volume II 

que l’on trouvera également à la fin du présent volume. 

La pochette d’annexes est destinée à présenter les réalisations multimédias 

figurant dans le dossier. On y trouvera un exemplaire du cédérom Galatea 

d’espagnol pour francophones, quatre exemplaires –un dans chaque langue– de la 

plaquette de présentation de la plate-forme Galanet, et un manuel d’instructions 

quadrilingue pour l’utilisateur.

6 

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Présentation 

ORGANISATION DES REFERENCES 

Dans le volume I, les renvois aux travaux figurant dans le volume II, sont 

simplifiés et limités à leur numéro de présentation (par exemple Doc6 pour 

document numéro 6, Rap3 pour rapport numéro 3). De la même façon, les renvois à 

un passage précis de ces travaux sont signalés par la mention de la page dans la 

version publiée –ou éditée en ligne– (par exemple, Doc7 : 55), et les citations tirées 

de ces travaux du volume II apparaissent en italiques. Les renvois à d’autres travaux, 

non présentés dans le volume 2 mais bien présents dans la bibliographie exhaustive 

figurant à la fin du volume I, font l’objet de notes infrapaginales comportant les 

références complètes. 

Concernant les références à d’autres auteurs, deux cas de figure sont 

possibles : 

- si une référence donnée figure déjà dans une des bibliographies des travaux 

du volume II, l’indication se limite alors à un renvoi à cette bibliographie par 

la mention Bib suivie du numéro du document (par exemple : O’Malley et 

Chamot, 1990, Bib11) ; 

- si cette référence ne figure pas dans les bibliographies du volume II, elle est 

alors répertoriée dans la bibliographie complémentaire située à la fin de 

chaque partie.

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Introduction 7 

INTRODUCTION 

Les vingt-huit travaux et publications auxquels renvoie cette synthèse 

s’échelonnent sur une période couvrant près d’une quinzaine d’années (1992-2006). 

Le dossier d’habilitation est, les dossiers de mes prédécesseurs pris pour référence le 

soulignent 1 , l’occasion de se livrer à un exercice introspectif salutaire : regarder en 

arrière, retrouver les cohérences, les fils conducteurs, les moteurs et les objectifs ; 

faire le point pour dresser les perspectives de recherche et d’action à venir. Relevant 

à la fois de la profession de foi (Castellotti, 2002: 8), pour son aspect prospectif, et 

du devoir d’inventaire pour l’aspect rétrospectif, il s’agit en définitive de faire état 

de son degré d’expertise dans un domaine scientifique clairement circonscrit et, 

partant, de se montrer apte à diriger des travaux de recherche. 

La consultation des dossiers d’habilitation mentionnés fait apparaitre qu’une 

des difficultés du genre semble être de réussir à dégager une certaine unité dans un 

itinéraire de recherche le plus souvent pluridirectionnel, voire parfois, au dire même 

des auteurs, hétérogène. Sans vouloir par là en tirer un quelconque mérite, je dois 

dire que ce n’est pas mon cas. En effet, l’ensemble de mes travaux a été sous-tendu, 

jusqu’à une date relativement récente, par une seule question, posée par Louise 

Dabène à l’orée des années 90 (Dabène, 1992) : comment mettre à profit la parenté 

linguistique pour faciliter l’apprentissage des langues d’une même famille ? Sur 

cette centration monographique, je voudrais faire en préambule trois remarques. 

1 J’ai notamment pu me reporter aux dossiers d’habilitation de J. Billiez (1997), V. Castellotti (2002), 

F. Cicurel (1997), F. Mangenot (2000), D. Moore (2003) et R. Porquier (1992). Qu’ils en soient ici 

remerciés.

8 

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Introduction 

i. Avant tout, que cette question recouvrait, dès le départ, une large 

problématique, avec “en germe” des perspectives sous-jacentes diversifiées et des 

horizons prometteurs, comme je chercherai à le mettre en évidence dans ce 

dossier. C’est la raison pour laquelle il m’a fallu prendre en compte l’ensemble de 

mon itinéraire de recherche, y compris la période précédant la soutenance de la 

thèse de doctorat. M’en tenir aux travaux ultérieurs aurait donné une vue tronquée 

de mon parcours et aurait nui à la perception de ses cohérences. 

ii. Ensuite, que cette problématique autour de la compétence plurilingue dans 

une famille de langues a été portée par la coordination de projets d’amplitude 

tournés vers la recherche et le développement de réalisations informatisées pour 

l’appropriation des langues, notamment dans le cadre d’appel d’offres pluriannuels 

européens et régionaux. Si je n’en fais pas un titre de gloire, je considère 

néanmoins que ce fut pour moi une chance, mais aussi une double difficulté : 

d’une part, celle de ne pas rester enfermé et catalogué dans une problématique 

unique et courant le risque de tout perdre en cas d’échec ; d’autre part, de subir un 

glissement professionnel qui m’aurait converti en porteur et gestionnaire de projets 

en lieu et place d’enseignant-chercheur. 

iii. Enfin, que si cette centration monographique fut bien une donnée initiale de 

mon parcours de recherche, elle fut également un choix, puis rapidement, comme 

on s’en convaincra sans doute à la lecture de ces pages, l’expression d’une 

adhésion et d’une fidélité thématiques, et, peut-être plus que tout, d’une volonté 

collective. Ainsi la période concernée, comme en témoigne la bibliographie 

récapitulative située à la fin de ce volume, est-elle jalonnée par la publication de 

nombreux travaux collectifs, par la tenue d’une bonne quinzaine de séminaires de 

projets européens et la constitution de nombreux dossiers et rapports. 

C’est pour ces raisons que le travail présenté ici cherchera précisément à 

souligner les lignes de progression et de cohérence de mes travaux et, dans le même 

temps, à montrer ce que la centration thématique sur le développement de la 

compétence plurilingue dans une famille de langues peut apporter à la didactique 

des langues en général. Ainsi devrait-on pouvoir se représenter comment elle 

s’inscrit dans les débats et orientations actuels de la discipline. Pour autant, cet angle 

de vue, forcément métadidactique, n’empêchera pas des considérations concrètes et 

précises, voire comparatives et inédites, en particulier sur les outils didactiques 

informatisés, et ce, sans m’en tenir aux seuls travaux auxquels j’ai participé mais en 

élargissant aux réalisations développées dans le cadre d’autres projets.


Dans cette introduction, je commencerai dans le premier chapitre à préciser 

les trois notions centrales qui figurent dans le titre du dossier. Je serai ainsi amené à 

me situer dans le vaste ensemble de la didactique du plurilinguisme, puis je 

procéderai à une présentation critique de la notion d’intercompréhension, telle qu’on 

l’entend généralement et telle que je la conçois, enfin j’indiquerai le type de relation 

que mes travaux entretiennent avec les technologies de l’information et de la 

communication pour l’éducation (TICE). Le deuxième chapitre sera consacré pour 

sa part à la présentation du dossier, de ses fils conducteurs et des différentes parties 

qui le composent. Enfin, dans le troisième chapitre, je voudrais donner une vision 

globale de ma recherche en la caractérisant au moyen des concepts-clés de domaine, 

terrain, objet et méthode et, ce faisant, montrer comment j’ai cheminé pendant et 

depuis mon doctorat au fil de projets de recherche conduits en réseaux au sein de 

partenariats européens et internationaux.

10 


CHAPITRE 1. Notions de référence 

Ce dossier de synthèse, par le titre que j’ai choisi de lui donner, s’inscrit 

délibérément dans le champ de la didactique des langues, entendue comme une 

didactique du plurilinguisme 2 (Billiez, 1998, Bib21), dont on peut situer 

« l’émergence –encore timide–» (Candelier, 1996 : 22) au début des années 90, 

lorsque, suite aux travaux sociolinguistiques de description des contextes sociaux 

plurilingues, des didacticiens ont posé la question de l’éducation au plurilinguisme 

en milieu scolaire (Coste et Hébrard, 1991 ; Coste, 1991, Bib6). Plus spécifiquement 

en ce qui me concerne –mais pas exclusivement comme on en jugera dans la 

quatrième partie–, il s’agit d’aborder l’étude du développement de la compétence 

plurilingue dans une famille de langues et la recherche de moyens pour la 

développer. 

La compétence plurilingue 

Cette étude prend appui sur la définition que donne de la compétence 

plurilingue le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de 

l’Europe, qui pose une distinction relativement tranchée entre multilinguisme et 

plurilinguisme, distinction précisée et développée dans le Guide pour l’élaboration 

de politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2003 : 36). Le 

multilinguisme, selon ces documents, renvoie à l’idée de superposition des langues 

connues par un individu « dans des compartiments séparés » (Conseil de l’Europe, 

2001: 11, Bib21) qui le dotent d’« une collection de compétences à communiquer 

distinctes » (ibid.: 129). Le plurilinguisme est, en revanche, lié à l’idée de 

complémentarité des acquis de l’individu dans les différentes langues connues, le 

tout constituant une compétence plurilingue et pluriculturelle unique et complexe 

(Candelier, 2005 : 37), ou composite, « qui englobe l’ensemble du répertoire 

langagier à disposition » (Conseil de l’Europe, op. cit.) et le dote d’« une 

compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute 

expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et 

interagissent » (ibid.: 11). C’est bien dans cette perspective que les recherches ici 

présentées s ’inscrivent : l’intitulé « didactique du plurilinguisme » se justifie aussi 

bien au titre des travaux sur l’intercompréhension qu’au titre des travaux de 

recherche en ingénierie éducative et de formation en langues lancés à date plus 

2 Cet infléchissement de la didactique des langues vers une didactique du plurilinguisme est 

évidemment conforme aux orientations des travaux conduits depuis une trentaine d’années sous la 

direction de Louise Dabène, puis de Jacqueline Billiez, au Centre de didactique des langues (CDL), 

puis au laboratoire LIDILEM de l’Université Stendhal de Grenoble.


récente, notamment dans le cadre du projet FLODI 3 , même si au vu des définitions 

reprises ci-dessus il est d’abord un projet multilingue avant de présenter quelques 

traits plurilingues comme j’aurai l’occasion de l’illustrer dans la quatrième partie de 

ce dossier. 

Cette redéfinition de la compétence plurilingue, construite à partir de 

l’observation et de la description du répertoire plurilingue de différentes 

populations, en particulier des migrants (voir Coste, Moore et Zarate, 1997 ; Moore, 

2003 : 91), a conduit la didactique des langues « à se dégager du modèle du natif, 

communicateur (monolingue) idéal, et à réévaluer les objectifs d’apprentissage en 

langue étrangère » (Moore, 2003 : 94). Or, concernant les recherches sur 

l’intercompréhension, la question est de savoir si la compétence plurilingue présente 

quelque spécificité lorsque les langues concernées sont en relation étroite de parenté 

–on pourrait alors parler de compétence plurilingue “typologique” ou “typologisée” 

en référence aux travaux de Kellerman sur le transfert et la psychotypologie (1978 ; 

1979 ; 1980, Bib13 ; 1983, Bib5). En voici quelques propriétés : 

- on peut d’abord considérer que préexiste chez tout individu une certaine 

capacité à appréhender des énoncés dans une langue étrangère apparentée, 

de manière plus ou moins marquée selon le degré de proximité de cette 

parenté (plus forte s’il s’agit de langues dites “voisines” (Dabène, 1994, 

Bib22), c’est-à-dire étroitement apparentées 4 , comme l’espagnol et l’italien 

par exemple), et la perception de cette parenté par l’individu lui-même (la 

psychotypologie de Kellerman précisément, ou perception de la distance 

linguistique). Ainsi, parce que l’on peut raisonnablement soutenir que toute 

langue possède un lien de parenté 5 , tout répertoire unilingue donne des clés 

3 FLODI (Formations en Langues Ouvertes et à Distance Interuniversitaires) : projet réunissant les 

universités grenobloises autour de finalités communes et/ou concertées, soutenu par le consortium 

Grenoble Universités, et financé par la Région Rhône-Alpes et le Ministère de l’Education Nationale 

dans le cadre des projets quadriennaux des établissements, www.grenoble-universites.fr/flodi 

4 On rappellera avec P. Bancel, traducteur de M. Ruhlen (1997: 8) que « la classification des langues 

ne connaît pas de subdivisions hiérarchisées, comme c’est le cas en botanique ou en zoologie, avec les 

embranchements, classes, ordres, familles et genres », si bien que chaque niveau n’est pas désigné par 

un terme spécifique et qu’ « on parle ainsi indifféremment du groupe ou du rameau roman, de la 

branche, de la sous-famille ou de la famille romane ». Ainsi, l’expression « langue voisine » (par 

exemple entre langues de la famille romane) peut-elle être vue comme palliant cette imprécision, en 

désignant une relation de parenté plus étroite que l’expression « langue apparentée » (par exemple 

entre langues de la famille indo-européenne). On la préférera en tout cas aux expressions « langue 

sœur » ou « langue cousine » qui, en s’aventurant à filer la métaphore familiale, prennent au contraire, 

entre autres risques (voir à ce sujet Weiss, 2002, ou Noguerol et Vila, n.d. : 11-12), celui de vouloir 

trop spécifier la nature de ce lien. 

5 Les « isolats linguistiques », comme le basque, c’est-à-dire des langues dépourvues de parents 

proches, pourraient entretenir néanmoins un lien de parenté avec d’autres langues ou famille de

12 


d’accès à d’autres langues, ce qui plaide en faveur de l’argument maintes 

fois rappelé selon lequel « nous sommes tous potentiellement plurilingues » 

(voir par exemple Beacco 6 , 2004 ; Chardenet, 2005a : 90 ; 2006) ; 

- cette potentialité à appréhender une langue voisine se traduit par la capacité 

à identifier des similarités, à procéder à des analogies et des transferts, et 

donc au bout du compte par une compétence minimale de compréhension 

qui s’appuie « sur la perception, ponctuelle d’abord, puis progressivement 

généralisée, de correspondances intersystémiques entre les deux langues […] 

étayée […] par les proximités lexicales, morphologiques, syntaxiques des 

deux systèmes, jusqu’à permettre des hypothèses sur la forme des mots ou 

des expressions phraséologiques » (Porquier, 1992 : 57). Ainsi est-il possible 

d’accéder, dès le premier contact 7 , au sens de messages, le plus souvent 

écrits et fortement contextualisés (par exemple panneaux de signalisation et 

autres écrits urbains ou routiers, titres de la presse sportive, messages 

informatiques ritualisés… 8 ). Le Cadre de référence parle dans ce cas de 

« compétence partielle », caractéristique de la compétence plurilingue, ou 

autrement dit d’une « compétence fonctionnelle par rapport à un objectif 

délimité que l’on se donne » (Conseil de l’Europe, 2001: 106, voir aussi 

Moore 2003 : 92 ; Matthey, 2005). ; 

- cette compétence initiale partielle peut se développer et s’enrichir à tout âge 

au fil des contacts et de l’exposition, et concerner également des messages 

oraux. Cela est vrai pour toute langue, mais dans ce cas plus que dans un 

autre, le sujet peut compter sur ses seuls désir et volonté – et sur sa capacité 

à mettre à profit l’analogie et le transfert de connaissances– pour se passer 

d’un apprentissage formel, voire de séjours en milieu endolingue et 

d’immersion ; 

langues à un niveau plus éloigné. On se reportera à ce sujet aux travaux de linguistique classificatoire 

(Ruhlen, 1997) et de génétique (Cavalli-Sforza, 1996), pour qui toutes les langues ont un lien de 

parenté car issues d’une origine commune. Le basque en l’occurrence, appartiendrait à la famille 

dene-caucasienne –la plus controversée semble-t-il dans l’arbre linguistique planétaire–, avec le 

caucasien, le burushaski, le sino-tibétain, le iénisséien et la famille américaine na-dene (Ruhlen, 

1997 : 85, 211). 

6 Voir également entrevue sur www.rfi.fr/francais/languefr/articles/072/article_231.asp 

7 Par exemple en entrant en Espagne en voiture par l’autoroute, l’automobiliste francophone n’aura 

pas de mal à comprendre le sens du mot « sortida » sur les premiers panneaux qu’il verra (même si 

dans la plupart des cas il pensera qu’il est espagnol et non catalan). 

8 Voir à ce sujet le projet pour l’intercompréhension EU&I (www.usz.at/eui/) qui a pour objectif de 

mettre à profit ce type de messages pour développer des supports pour la compréhension d’un grand 

nombre de langues, au-delà même de la parenté étroite.


- la proximité linguistique et la prépondérance du phénomène 

d’analogie/transfert justifient probablement, « passé un certain seuil 

d’appropriation » (Porquier, 1992: 58), la perméabilité des compétences et 

des stratégies de communication fréquemment observée (apparitions en L1 

de traits de la LE et inversement) 9 . Porquier émet à ce sujet l’hypothèse 

d’une « perméabilité affective inhérente à la coexistence de deux 

compétences connexes » (ibid.). L’exemple de Christophe Colomb en est à 

cet égard un bon exemple (Blanche-Benveniste et Valli, 1997) ; 

- enfin, c’est cette même compétence qui permet une « intercompréhension 

instrumentale » (Blanchet, 2004: 34) plus ou moins affirmée entre locuteurs 

d’un même groupe dialectal ou de langues très proches (entre portugais et 

galicien par exemple, ou entre scandinaves ; Robert, 2004c). 

L’intercompréhension 

La deuxième notion mise en avant dans le titre de ce dossier est précisément 

celle d’intercompréhension. Limpide en apparence, la signification de ce terme 

possède en réalité plusieurs subtilités et concerne des domaines et des phénomènes 

diversifiés. Elle est d’abord et avant tout, il convient de le rappeler, en tant que 

manifestation du principe général de coopération (Grice, 1979), une nécessité, voire 

une finalité ou encore un produit, de l’interaction verbale humaine. C’est en ce sens 

que les interactionnistes peuvent parler, par exemple à propos des opérations de 

reformulation, de leur influence sur la progression de l’intercompréhension 

(Kerbrat-Orecchioni, 1990: 44). Ou encore que les recherches sur la communication 

exolingue des linguistes de l’acquisition (Porquier, 1984, Bib22, Bib26) peuvent se 

donner comme « premier et indispensable objectif », d’ « étudier comment les 

interlocuteurs établissent l’intercompréhension, comment ils préviennent, signalent 

et gèrent les incompréhensions » (Vasseur, 1990 : 90). Et, comme cela est rappelé 

dans Doc13 (p.361) l’intercompréhension, c’est aussi un critère qui a longtemps été 

utilisé en dialectologie pour tracer l’extension d’un parler ou l’identifier comme une 

langue distincte, même si les sociolinguistes ont désormais démontré qu’il était 

nettement insuffisant (Chaker 10 , 1995 ; Blanchet 11 , 2004: 32), et que, de surcroit, 

9 On connait bien le cas des anglicismes qui pénètrent les langues romanes à l’insu de leurs locuteurs 

(ex : aggressive, implementation…). Il en va de même entre langues romanes (ex : es incidir/*fr. 

incider). Au bout du compte on a là un procédé de création lexicale par emprunt qui consiste souvent à 

combler des lacunes lexicales. 

10 

A propos du continuum berbérophone, Salem Chaker explique ainsi : « On sait depuis longtemps 

que l'intercompréhension n'est pas une donnée en soi, une grandeur binaire: elle se construit en 

fonction des échanges communicatifs et de la conscience collective ; elle est donc toujours relative et

14 


« l’intercompréhension n’est pas la conséquence automatique d’une certaine 

proximité linguistique : c’est un phénomène scalaire qui dépend fortement de 

paramètres apparemment superficiels tels que les formes phonétiques à l’oral ou le 

système graphique à l’écrit ainsi que de paramètres individuels » (Blanchet, 2004 : 

34). 

L’acception retenue ici renvoie à un cas particulier de communication 

exolingue, de nature plurilingue, comme je l’ai soutenu dans plusieurs de mes 

publications (Doc22 : 79, Doc23: 44, Doc26: 60). Cette communication exolingueplurilingue 

se caractérise elle aussi par l’asymétrie des compétences linguistiques 

dont disposent les interlocuteurs, et par l’utilisation conjointe de plusieurs codes 

dans l’interaction. A partir de là, différents cas de figure sont possibles, mais en 

général, ce qui est retenu, est la formule où chacun utilise sa première langue. Ainsi 

voit-on apparaitre, de manière récurrente depuis quelques années et dans différents 

types de publication (publications pédagogiques, institutionnelles, de presse, de 

recherche) des références à ce type d’échange. On s’en convaincra avec ces 

quelques relevés : 

« L’intercompréhension, c’est le fait de comprendre des langues sans les parler : chacun 

parle ou écrit dans sa langue, et comprend ou lit celle de l’autre. » (Ploquin, 2005 : 23) 

« L'intercompréhension, c'est le fait que, dans une conversation, chacun parle sa langue mais 

comprend celle de l'autre. » 12 

« […] l’intercompréhension, chacun parlant sa variété usuelle et étant compris par l’autre. » 

(Beacco et Byram, 2003) 

« L'intercompréhension est une forme de communication dans laquelle chaque personne 

s’exprime dans sa propre langue et comprend celle de l’autre. » (Doyé, 2005: 7) 

« Il faut encourager les capacités de réception d’autres langues, de manière à développer 

l’intercompréhension (situation dans laquelle chacun parle sa langue et comprend celle de son 

interlocuteur). » 13 

« On pourrait ainsi résumer l’intercompréhension entre langues : « Je comprends la langue 

des autres, sans être en mesure de la parler. C’est pourquoi, quand j’échange avec eux, je leur 

parle ma langue et je comprends la leur. » 14 

difficile à mesurer une fois pour toute. La densification récente des contacts entre berbérophones de 

dialectes différents, à travers la chanson et la radio, a suffi à changer sensiblement les données dans 

bien des cas. » 

11 Philippe Blanchet précise pour sa part que « Ni l'intercompréhension, ni la proximité typologique ne 

l'emportent sur les critères socio-politiques et/ou ethnoculturels ». Et il exemplifie son propos en 

ajoutant que « l'arabe fonctionne plutôt comme une seule langue même si les parlers maghrébins sont 

incompréhensibles au Proche-Orient » et « Inversement, norvégien et suédois, hindi et ourdou, 

valencien et catalan, corse et italien, provençal et occitan, luxembourgeois et allemand, tchèque et 

slovaque, fonctionnent [c’est-à-dire « socialement perçus et effectivement utilisés, spontanément et 

institutionnellement » précise-t-il plus loin] comme des langues distinctes, malgré une proximité 

typologique et une relative intercompréhension. » 

12 

« Ecouter pour comprendre le tchèque, une méthode/l’intercompréhension » www.epc.univnancy2.fr/EPCT_F/methode_12_TF.html 

13 Déclaration de Bruxelles sur l'apprentissage des LE www.eurfedling.org/brusdec/brudecfr.htm


« L’idéal dans la communication serait l’intercompréhension des locuteurs : tu parles ta 

langue, et je la comprends, je parle la mienne et tu la comprends. » (Wuilmart, 2006) 

« Au sein des familles de langues apparentées, l’intercompréhension permet de parler sa 

langue et de comprendre celle de l’autre. » (Peeters, 2006) 

« L’intercompréhension fonctionnelle entre langues […] c’est un Français qui comprend un 

Allemand à Berlin ou qui renseigne un Italien à Paris, chacun parlant sa propre langue 

maternelle et comprenant la langue maternelle de l’autre. » (Castagne, 2006) 15 

Parler sa langue –voire sa “propre langue”– et comprendre celle de l’autre, en dépit 

de formulations parfois plus prudentes (« sa variété usuelle » par exemple chez 

Beacco et Byram, 2003), semble donc apte à définir cette acception de 

l’intercompréhension. Il faut dire que des auteurs de grande notoriété, comme 

Umberto Eco ou Claude Hagège, ont contribué à la diffuser : 

« Una Europa di poliglotti non è una Europa di persone che parlano correntemente molte 

lingue, ma nel migliore dei casi di persone che possono incontrarsi parlando ciascuno la 

propria lingua e intendendo quella dell’altro (...) » (Eco, 1993: 377) 16 

« (…) la parenté du danois, du norvégien et du suédois est assez étroite pour permettre une 

communication presque normale entre habitants des trois pays correspondants, lors même que 

chaque participant parle et répond dans sa langue (…) » (Hagège, 1996: 250) 

Pourtant, ce principe interactionnel de l’intercompréhension, si séduisant soit-il, ne 

manque pas de soulever, “à l’usage”, bien des interrogations. Qu’en est-il par 

exemple du locuteur pour qui la langue romane n’est pas « sa propre langue » mais 

une langue seconde, voire étrangère ? Est-il exclu de ce type d’échange ? Cette 

désignation de la « langue propre » rappelle en effet l’ambiguïté de la notion de 

« langue maternelle » (Dabène, 1994), et la « constellation de notions » (ibid. 27) 

qu’elle recouvre (parler vernaculaire, langue d’appartenance, langue de référence). 

Qu’en est-il encore du locuteur qui dispose de deux langues romanes, voire 

davantage, soit parce qu’elles partagent un statut de co-officialité dans son 

environnement (par exemple catalan et espagnol en Catalogne), soit parce qu’il les a 

acquises ou apprises au gré de son itinéraire personnel ? Quelle langue choisira-t-il ? 

On répondra peut-être l’une ou l’autre, ou selon les desiderata de son(ses) 

interlocuteur(s), ce qui est radicalement différent et favorisera systématiquement les 

langues dominantes ou « supercentrales » (l’espagnol, le français…) selon la 

terminologie du « modèle gravitationnel » de Louis-Jean Calvet (1999, 2001). Et si la 

maitrise d’une deuxième langue romane est suffisante pour s’exprimer, mais pas 

suffisamment pour être “donnée en modèle”, mais que la personne souhaite profiter 

14 in L’intercompréhension entre langues apparentées, Références 2006, Délégation générale à la 

langue française, www.culture.gouv.fr/culture/dglf/publications/intercomprehension.pdf 

15 Ou cette autre formule, néanmoins modalisée : « comprendre plusieurs langues de ses voisins 

européens, mais conserver autant que possible sa langue maternelle pour s’exprimer » (dernière de 

couverture de Castagne, 2004). 

16 Citation reprise en ouverture du fascicule de la DGLFLF sur l’intercompréhension (cf. note 

précédente), et en clôture de celui du Conseil de l’Europe (Doyé, 2005: 21).

16 


de l’occasion pour la pratiquer, va-t-il en être empêché ? Et ce n’est là qu’un 

échantillon des questions qui se posent lorsque l’interaction devient effective, comme 

nous le vivons depuis 2003 sur la plateforme Galanet (voir infra partie 3). 

Certaines définitions témoignent néanmoins d’une plus grande prudence. 

Beacco et Byram, on l’a vu, parlent en 2003 de « variété usuelle ». L’utilisation du 

pluriel, comme dans cette définition en galicien, constitue aussi une première 

précaution : 

« [...] cada un fala na lingua ou linguas de seu e pode comprender perfectamente a do seu 

interlocutor ou interlocutores » (Vez Jeremías, 1999: 126). 

La précision du statut de la ou des langue(s) concernée(s) peut en être une autre : 

« Inter-comprehension between related languages. This consists of working in parallel on 

several languages of the same family, regardless of whether it consists of the family of 

languages comprising the learner’s own language (or the language of the school) or the family 

of a language that he or she has already learnt. » (Candelier et al., 2004: 18) 

Ou encore en optant pour une formulation ne figeant pas a priori le choix des 

langues, comme dans la préface du fascicule rédigé par Doyé (2005: 6) pour le 

Conseil de l’Europe, où Beacco et Byram modalisent et précisent ainsi la définition 

posée par ce même auteur à la page suivante (cf. supra) : 

« On parle d’intercompréhension, par exemple, lorsque deux personnes communiquent, à 

l’oral ou par écrit, en s’exprimant dans des langues différentes, chacune comprenant la langue 

utilisée par l’autre. La maîtrise passive d’une langue étrangère peut par ailleurs évoluer vers 

une capacité d’utilisation active, ajoutant ainsi une nouvelle dimension aux compétences 

linguistiques du locuteur ». 

Ce qui laisse le champ des possibles beaucoup plus ouvert : formulé ainsi en effet, 

rien n’empêche par exemple d’échanger aussi en utilisant chacun la langue de l’autre, 

ou des langues tierces différentes, voire d’utiliser une langue à un moment donné, 

une autre un peu plus tard. 

Ces propositions lèvent bien des craintes évoquées plus haut. Mais le processus 

définitoire n’est sans doute pas abouti et il reste légitime, me semble-t-il, de 

s’interroger sur les représentations qui sous-tendent une formulation plus abrupte ou 

ambigu du principe d’intercompréhension plurilingue, d’autant qu’il est présenté 

comme « un dénominateur commun » accepté par « la plupart des spécialistes » 

(Doyé, 2005: 7), alors qu’il ne pourrait être qu’une conception idéalisée de 

l’interaction plurilingue 17 . En somme, si ce principe doit être posé, il doit l’être selon 

17 A cet effet, Filomena Capucho (Universidade Católica Portuguesa - Centro Regional das Beiras, au 

titre de coordinatrice du projet EU&I), Manuel Tost (Universitat Autònoma de Barcelona, au titre de 

coordinateur du projet Minerva) et moi-même (au titre de coordinateur du projet Galanet), avons 

déposé une candidature à un appel d’offres concernant la diffusion et l’exploitation de projets 

européens achevés. Il est envisagé, si la candidature est acceptée, d’organiser à Lisbonne en septembre 

2007 un colloque réunissant les principaux acteurs des projets visant l’intercompréhension en tant que 

finalité pédagogique. Il sera alors sans doute nécessaire de parvenir à une définition commune.


moi sous une formulation suggérant une grande flexibilité 18 . Dans le cas contraire, il 

risque d’être interprété comme une règle linguistique coercitive, bien éloignée des 

objectifs d’éducation plurilingue à la « tolérance linguistique » poursuivis par les 

instances européennes (Beacco et Byram, 2003: 8, 22, 35, 80, 108, 118). 

Cela étant, concernant les spécialistes, pour les trois principaux projets de 

réalisations pédagogiques tournés, dès les années 90, vers l’intercompréhension dans 

le domaine roman, l’adoption d’une forme figée de ce principe n’est pas chose 

flagrante : 

- si la formule « parler chacun sa langue et comprendre celle des autres » est 

présente dans les publications centrées sur les travaux du projet Eurom4, par 

exemple, en 1997, dans la présentation, rédigée par Claire Blanche-Benveniste, du 

numéro spécial du Français dans le monde (Blanche-Benveniste et Valli, 1997: 5, 

Bib21) ou encore dans la présentation des actes d’un colloque tenu à Paris en 

1999, sous la plume de Ernesto Bertolaja (2000) 19 , elle n’en n’est pas pour autant 

employée à maintes reprises. Elle n’apparait pas par exemple dans la méthode 

Eurom4 elle-même (Blanche-Benveniste et al., 1997, Bib16) ou dans les textes 

initiaux du projet (Blanche-Benveniste, 1993 ; Llamas et Uzcanga, 1991), si ce 

n’est comme une « perspective plus vaste » et « à plus long terme » (Blanche- 

Benveniste, 1991: 12, Bib16) ; 

- on peut faire le même constat autour des travaux de l’équipe Galatea. Louise 

Dabène, dans la présentation du numéro 104 des Etudes de Linguistique 

Appliquée, Dabène et Degache, 1996: 389, Bib21) écrit que « donner la priorité 

au développement de l’intercompréhension [...] devrait permettre [...] à chacun 

d’utiliser sa propre langue tout en se faisant comprendre », mais l’utilisation du 

conditionnel et le fait que, par ailleurs, cet aspect soit rarement évoqué dans ses 

publications, en font une perspective lointaine et de second plan face à « la 

possibilité, pour tout locuteur d’une ou plusieurs langues romanes, d’accéder 

18 Une formulation intéressante me parvient après la rédaction de ces lignes, dans une invitation à 

participer à un séminaire international à Genève, les 6 et 7 novembre 2006, organisé par la Délégation 

à la Langue Française de Suisse romande DLF/CIIP : « Par intercompréhension, nous entendons ici 

une stratégie de communication qui met en jeu plusieurs langues apparentées, stratégie dans le cadre 

de laquelle les compétences linguistiques acquises dans une langue A sont exploitées pour élaborer 

des compétences réceptives dans les langues B, C, D, etc. appartenant à la même famille linguistique 

que A. ». On remarquera simplement que la stratégie de communication en question n’est évoquée 

que sous l’angle de la réception de plusieurs langues mais que, grâce à l’expression « dans le cadre », 

elle est ouverte à d’autres aspects. Une définition en somme très flexible. 

19 Directeur de la Promotion et de l’Enseignement des langues à l’Union Latine.

18 


aisément à la compréhension d’une autre, à condition d’être armé d’un système de 

passage efficace » (Dabène, 1994: 42, Bib4) ; 

- de manière encore plus claire, dans EuroComRom, sans doute parce que, 

précisément, les développements réalisés s’adressent d’abord à des 

germanophones disposant d’une certaine connaissance du français, donc une 

langue romane de référence non-maternelle (Klein et Rutke, 2003: 199 ; Meissner 

et al., 2004: 67, Bib23, Bib25), la définition posée évite l’évocation de ce principe 

de communication : « Par le terme intercompréhension, on désigne la capacité de 

comprendre une langue étrangère sans l’avoir apprise sur la base d’une autre 

langue » (Meissner et al., ibid.: 16). 

Au bout du compte, l’examen des réalisations (voir infra, deuxième partie) 

nous conduit au constat qu’un type d’interaction plurilingue, présenté comme le 

concept définitoire essentiel de la notion d’intercompréhension, y est bien peu 

concerné. Du reste, la lecture des auteurs de référence le confirme, comme on vient 

de le voir pour EuroComRom. En fait, la conception dominante apparait 

fréquemment sous le label de « compréhension multilingue » (Bertolaja, 2000 ; 

Slodzian, 1997 ; Blanche-Benveniste, 2001) 20 . Dans Eurom4, l’objectif « était 

d’habiliter les gens à comprendre par écrit un certain type de productions, et non à 

s’exprimer » (Blanche-Benveniste, 2000: 17). Dans Galatea il s’agissait d’ « accéder 

rapidement à la compréhension de textes dans une ou plusieurs langues romanes » 

(Dabène, 1995 : 107, Bib13) et dans ICE « l’intercompréhension fonctionnelle » 

c’est aussi « comprendre les journaux portugais, espagnols, italiens, français, anglais, 

allemand, néerlandais ou en toute autre langue sans parler ces langues. » (Castagne, 

2006). Cette centration sur la compréhension écrite n’a pas échappé à Marie- 

Christine Jamet (2005), qui souligne le peu de cas qui est fait de l’oral : 

« Lorsqu’on est amené à donner une définition empirique et rapide du concept 

d’intercompréhension entre langues voisines, on dit souvent spontanément que 

l’intercompréhension est en œuvre lorsque chacun parle dans sa langue et que l’autre 

comprend. C’est-à-dire qu’on se place d’emblée dans le cadre d’un échange communicatif 

réciproque où le canal serait oral. Or, cette communication, qui apparaît la plus naturelle, 

constitue sans doute l’objectif didactique le plus élevé à atteindre, sinon on ne s’expliquerait 

pas pourquoi les premières méthodes d’intercompréhension ont privilégié l’écrit. ». 

Son constat est le même que le mien, mais le diagnostic est différent : il s’agit pour 

elle de montrer qu’apprendre à comprendre l’oral en langue voisine est « au moins 

aussi utile que savoir lire en LE proche » et « que les besoins sont aussi pressants que 

20 Si l’on tient compte des acceptions posées plus haut pour la distinction multilingue/plurilingue, il 

serait plus approprié de parler de « compréhension plurilingue », voire de « pluricompréhension », 

dans la mesure où toutes ces expériences s’inscrivent dans une certaine contrastivité interlinguistique.


ceux qui ont présidé à la création de méthodes pour l’écrit ». Pour ma part, compte 

tenu du fait que l’oral n’est pas le canal obligé de l’échange interactionnel, le 

développement des interactions en ligne, essentiellement par écrit, est là pour nous le 

rappeler (voir partie 3), je plaiderais plutôt pour une introduction précoce de la 

dimension interactionnelle. C’est le débat sur la dissociation des compétences (Doc6, 

ou habiletés, ou aptitudes), et l’ordre d’introduction de celles-ci, donc de la 

progression, qui est en jeu ici. Sans doute différents “montages” sont-ils possibles en 

fonction des publics et de leurs besoins. Mais ce qui me semble être le plus important 

à relever, parmi les aspects pointés ici par Marie-Christine Jamet, c’est l’assimilation 

qui est faite entre compréhension et interaction. Or, les habiletés de compréhension 

et d’interaction, si elles entretiennent un certain nombre de liens, sont néanmoins 

vues, désormais, comme deux aptitudes distinctes de la compétence à communiquer 

langagièrement présentée dans le Cadre de référence qui en compte quatre (avec la 

production et la médiation, les quatre se déclinant à l’oral et à l’écrit). La parution du 

Cadre en 2001, a en effet entériné en didactique des langues les multiples travaux 

menés, comme on le sait, dans divers champs disciplinaires autour de la 

communication et des interactions verbales depuis plus de trente ans. En se centrant 

sur les compétences réceptives, en particulier sur la compréhension de textes écrits 

unilatéraux qui ne peuvent être, au mieux, que dialogiques 21 (s’ils incorporent 

plusieurs voix), peut-être monologiques 22 , mais jamais dialogaux, c’est-àdire 

impliquant « l’intervention alternative de deux locuteurs physiquement 

distincts » 23 (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 15), tout se passe dans ces réalisations 

comme si l’intercompréhension était entendue comme non réactive, sans possibilité 

de réponse. En fait, pour paraphraser les critiques de Jacques à l’encontre des 

premiers développements de la pragmatique (1985, cité par Kerbrat-Orecchioni, 

1990: 11), la relation interlocutive a été la grande absente des travaux et réalisations 

sur l’intercompréhension, et il semble bien qu’il ait été présupposé que l’interaction 

plurilingue devait résulter naturellement du développement des habiletés de 

compréhension. 

Mais les difficultés définitoires de la notion se prolongent au-delà du terme, 

lorsqu’il faut lui envisager une expansion au niveau du syntagme nominal 24 . Sans 

21 Catherine Kerbrat-Orecchioni (1990 : 15) définit le discours dialogique comme un « discours 

adressé, mais qui n’attend pas de réponse, du fait du dispositif énonciatif dans lequel il s’inscrit, ou 

des normes particulières qui régissent son fonctionnement […] ». 

22 C’est-à-dire « adressés à une “audience”, mais qui ne permet pas l’alternance » (ibid.). 

23 Mis à part dans quelque interview reconstituée à l’écrit. 

24 Langues romanes ? latines ? néo-latines ? langues voisines ? apparentées ? proches ? et faut-il 

spécifier aussi dialectes ? Et même le choix de la préposition pose problème.

20 


doute est-ce d’ailleurs un effet de cette disjonction entre compréhension et 

interaction. Dans le cadre de ce que nous appelions alors, le programme Galatea, je 

me souviens que nous avions été confronté à cette difficulté à Naples en 1994 à 

l’occasion d’un séminaire. Les organisateurs locaux avaient titré l’événement, en 

partie ouvert au public universitaire, « programme de recherche sur 

l’intercompréhension entre langues romanes ». Cela avait généré un débat sur la 

pertinence de cette expansion et le choix de la préposition. Outre la redondance de 

“entre” avec le préfixe “inter”, la discussion avait porté sur le caractère elliptique de 

l’expression : les langues pouvaient-elles s’inter-comprendre ou bien fallait-il ajouter 

les locuteurs ? J’ai eu depuis l’occasion de retrouver à plusieurs reprises cette 

dénomination, notamment dans le récent fascicule de la DGLFLF, intitulé 

« intercompréhension entre langues apparentées ». Je dois dire que sa persistance 

m’interroge. J’en suis arrivé à la conclusion qu’il faut l’entendre comme la mise en 

interaction des langues dans une approche contrastive et plurilingue, donc une 

acception relativement large, probablement plus que les deux dénominations 

concurrentes : « intercompréhension des langues romanes » ou « intercompréhension 

en langues romanes » qui renvoient d’après moi, avec plus de précision, aux deux 

habiletés sus-mentionnées, respectivement la compréhension et l’interaction 

plurilingues. 

Mon propre parcours définitoire de la notion d’intercompréhension suit les 

grandes tendances expliquées ici. Si j’ai pu évoquer au passage une conception 

relativement figée de l’interaction plurilingue, notamment en citant (Doc6: 143) des 

auteurs comme Eco (voir supra) ou Calvet (1993: 124, Bib6), elle apparait comme 

une « perspective », ou une « toile de fond » (Doc13), qui plus est, sans mention 

explicite dans ce dernier cas puisqu’il n’est question que de communication ou 

d’interaction plurilingue. En fait, une seule référence de ma bibliographie exhaustive 

y renvoie. Il s’agit d’une conférence donnée à Turin en novembre 2003 25 , sous le 

titre « S’exprimer dans sa langue et comprendre celle des autres ou la recherche 

d’une alternative. ». Il s’agissait alors, au terme de la première session de formation 

sur la plateforme Galanet, de commencer à faire connaitre cet espace de formation et 

les potentialités qu’il offrait en termes d’interactions plurilingues en ligne. Ce titre 

m’avait alors semblé évocateur et attractif. Je crois bien que c’est aussi ce qui en 

motive le plus souvent l’apparition (voir supra l’échantillon donné). Pourtant, 

25 

DEGACHE, C. (2003), « S’exprimer dans sa langue et comprendre celles des autres ou la recherche 

d’une alternative. Présentation du projet Galanet et autres travaux du réseau européen de recherches 

sur l’intercompréhension romanophone Galatea-Galanet », Seminario Approcci pedagogici e 

strumenti didattici per il plurilinguismo, 14-15 nov. 2003, Centro Culturale francese di Torino, Turin.


rapidement, au vu de l’approfondissement des analyses d’interactions et pour les 

raisons exposées plus haut, il m’avait semblé inadapté. Si bien que les conférences 

semblables qui ont suivi 26 , tout comme la publication qui en est directement issue 

(Doc25), font état d’une formulation différente : « Comprendre la langue de l’autre 

et se faire comprendre…». Cette formulation, très simple, me parait en définitive la 

mieux indiquée pour définir l’intercompréhension en toute flexibilité : il s’agit 

d’abord de s’efforcer à comprendre l’autre, puis d’employer des moyens jugés aptes 

à se faire comprendre, donc ouverts à la négociation et portant, bien entendu, sur le 

choix du code linguistique, mais pas seulement tant il est vrai que 

l’intercompréhension reste trop souvent entendue au niveau linguistique, alors que, 

comme le souligne Blanchet (2004), elle ne relève pas « que de la proximité 

typologique, mais aussi d'autres proximités –gestuelles, culturelles, sociales…– et de 

l'implication des locuteurs ». 

On me pardonnera cette longue discussion terminologique de la notion 

d’intercompréhension qui tient « non à quelque vanité de néologue circonstanciel » 

(Porquier, 1992: 63) 27 , mais à une série d’interrogations autour de l’utilisation et de 

la diffusion de cette notion. Pour conclure sur ce point, il reste toutefois une question 

importante sur laquelle je reviendrai un peu plus loin dans cette introduction : compte 

tenu des flottements et incertitudes qui gravitent autour de cette notion, peut-on 

vraiment affirmer qu’il existe une didactique de l’intercompréhension des langues 

voisines comme je le fais dans Doc13 (p.374) ? 

L’utilisation des technologies pour l’apprentissage des langues 

La troisième et dernière notion-clé du titre renvoie aux TICE (technologies 

de l’information et de la communication pour l’éducation). Celles-ci, en effet, sont 

présentes dans mes travaux pratiquement dès leur origine, puisque très rapidement 

s’est imposée l’idée que l’outil informatique était le plus approprié pour étayer et 

stimuler l’activité cognitive de l’apprenant en situation de compréhension 

plurilingue. Centrées sur cet aspect dans un premier temps, à travers la conception et 

la réalisation de ressources ad hoc sur support cédérom, mes publications ont ensuite 

abordé d’autres aspects des technologies numériques éducatives, en particulier les 

26 Par exemple DEGACHE, C. (2005), « Comprendre et se faire comprendre pour agir ensemble avec 

plusieurs langues. Présentation du projet Galanet issu du réseau européen de recherches Galatea- 

Galanet sur l’intercompréhension romanophone », Seminarul Uniunea Latinã - Demersuri pedagogice 

si materiale didactice pentru plurilingvism, 15-16 avril 2005, Institutul Francez din Bucuresti, 

Bucarest. 

27 

Rémy Porquier utilise cette formule dans son HDR pour justifier son analyse du terme 

« exolingue ».

22 


outils de communication facilitant les interactions en ligne, puis leur intégration sur 

plateforme, conjointement à celle de ressources. 

Mais jusqu’à présent, mes publications, mis à part les réalisations ellesmêmes 

pourrait-on dire (Doc20, Doc20a, Doc20b, Doc24), sont rarement centrées 

sur les TICE et seulement sur elles, même dans le domaine des langues. Le point de 

vue adopté est d’abord celui de la problématique et de la finalité didactiques. Par 

conséquent, quand il en est question, il s’agit surtout de présenter les fonctionnalités 

et les choix didactiques (Doc15 et Doc16 par exemple), ou bien d’en analyser 

l’utilisation à des fins spécifiques (Doc9 et Doc11 sur le traceur d’activités et 

d’aides consultées sur Galatea), mais, jusqu’à une date assez récente, toujours en 

relation avec l’intercompréhension. En revanche, mon implication dans la 

coordination, la direction, la conception et le suivi de réalisation de ressources 

pédagogiques multimédias et d’environnements numériques de formation a été 

constant depuis 1995, année de constitution du dossier de candidature du projet 

Galatea 28 . Trois grands projets jalonnent mon parcours depuis cette date, délimitant 

par là-même trois périodes à peu près distinctes : 

- de 1995 à 2000, avec Galatea, ce fut la période de l’apprentissage “sur le tas” et 

de l’implication à tous les niveaux du processus de réalisation, de la conception à 

l’édition ; 

- de 2000 à 2004, avec Galanet, la fonction de coordination et de direction de 

projet a pris le pas sur l’implication tous azimuts, grâce notamment à la prise en 

charge par l’Unité de Technologie de l’Education de l’Université de Mons- 

Hainaut du design et du développement informatique de la plateforme dont les 

fonctionnalités étaient définies collectivement, ou encore par la délégation à 

l’Université Autonome de Barcelone de la coordination de la “salle des 

ressources”. Mon implication est restée en revanche plus forte au niveau des 

modules de l’“espace autoformation”, en particulier pour piloter la définition 

collective de leurs protocoles de conception, et coordonner les réalisations de 

l’équipe grenobloise ; 

- depuis 2003, avec FLODI, pouvant compter sur une assistance à la gestion de 

projet au niveau de Grenoble Universités et de l’Université Stendhal, mes 

obligations de coordination et d’administration se sont allégées, ce qui m’a 

permis de m’impliquer davantage dans la définition du cahier des charges, dans 

le processus de conception de l’environnement de formation, et dans le suivi 

28 Les premiers essais, avec le système Hypercard pour MacIntosh, datent en réalité de 1994.


participatif du processus de réalisation, en relation avec les enseignants impliqués 

et un certain nombre d’étudiants utilisateurs. 

Les trois projets se sont donc enchainés sans interruption. Plus encore, étant 

donné que le dernier projet fut lancé en 2003, c’est-à-dire avant la fin du deuxième, 

la même année où furent publiés les trois cédéroms Galatea pour francophones que 

je coordonnais –ce qui signifiait dernières corrections et autres opérations finales–, 

on peut dire qu’il y eut cette année-là un véritable chevauchement des trois projets. 

Il faut voir en tout cas dans cet enchainement ininterrompu depuis dix ans une 

explication du fait que les bilans que j’ai pu en tirer, n’ont pas encore vraiment 

dépassé le seuil de mes cours de didactique des langues pour la conception 

multimédia (en DESS 29 puis en master). Néanmoins, la situation est en train 

d’évoluer et quelques pistes ont été ouvertes ces dernières années, qui constituent 

autant de terrains favorables pour l’accueil et l’encadrement de jeunes chercheurs 

(voir liste en annexe) : 

- la première piste explorée dans ce domaine l’a été avec une réflexion sur les 

conditions de l’autonomie pour l’apprentissage des langues dans un 

environnement multimédia et la caractérisation des situations d’appropriation 

configurées par ces environnements (Doc18 et Doc19). Cette réflexion, amorcée 

en 2001-2002 à une époque où j’assumais les fonctions de “chargé de mission 

politique ouverte des langues” à l’Université Stendhal, a permis de poser les 

fondements du projet FLODI (Nissen, 2006). Elle se poursuit aujourd’hui avec 

un projet de communication et d’article en collaboration avec Elke Nissen sur la 

perception et les représentations des scénarios de formations hybrides par les 

enseignants de langues utilisant des plateformes de formation en ligne 30 ; 

- une autre piste a été de commencer à entreprendre une typologie des « matériaux 

pédagogiques de langues avec supports numériques » utilisés ou utilisables dans 

les sessions de formations à l’intercompréhension. Ce travail de caractérisation 

technologique et didactique, qui a donné lieu à une communication et doit 

déboucher prochainement sur une publication 31 , constitue précisément l’occasion 

29 Diplôme d’études supérieures spécialisées, de niveau bac+5, comme le master. 

30 DEGACHE, C., NISSEN, E. (en préparation, titre provisoire), « Formations hybrides et interactions 

en ligne : les facteurs du changement du point de vue de l’enseignant », Colloque “Échanger pour 

apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus”, Université Stendhal Grenoble 

3, 7-9 juin 2007, soumis pour publication à Alsic ou Sticef. 

31 

DEGACHE, C. (à paraitre), « Concevoir une formation autour d’interactions asynchrones 

plurilingues : l’exemple de la plate-forme Galanet », Journée d’études METICE/ACEDLE, Université 

Montpellier 3, 14 juin 2004, à paraitre in Revue de l’ACEDLE sur http://acedle.u-strasbg.fr/

24 


de prendre du recul sur les conditions de réalisation de ces matériaux et de poser 

les problématiques soulevées par leur création ; 

- l’expérience accumulée sur les systèmes d’aide à la compréhension (écrite en 

particulier mais également orale dans le cadre de l’espace autoformation de 

Galanet), et surtout, sur la relation entre environnements informatisés pour 

l’apprentissage (ou plateformes didactiques) et appropriation des langues, 

m’offre les conditions pour approfondir la recherche dans ce domaine. Je mettrai 

d’ailleurs à profit l’occasion qui m’est donnée avec la constitution du présent 

dossier, pour amorcer des analyses inédites à ce niveau-là, en particulier sur le 

premier aspect (cf. partie 2). Quant au deuxième aspect, il doit faire l’objet 

prochainement, comme la question de l’autoformation dans les environnements 

multimédias il y a trois ans, d’un chapitre dans un ouvrage espagnol qui paraitra 

en 2007 32 ; 

- enfin, la participation au projet ODIL (Outils et Didactique pour les Interactions 

en Ligne) 33 , depuis bientôt deux ans, et la confrontation et la collaboration que 

cela a supposé avec d’autres chercheurs bien sûr, mais surtout avec d’autres 

projets, d’autres approches, autour des interactions en ligne, m’ouvre encore 

d’autres horizons et permet d’aborder de manière plus transversale des questions 

liées à l’utilisation des TICE en didactique des langues (j’y reviendrai dans la 

partie 4 de ce dossier), en particulier les problématiques liées au tutorat et à la 

médiation, comme la formation à distance d’enseignants pour encadrer des 

formations hybrides à l’intercompréhension 34 ou encore sur le point de vue des 

enseignants sur les nouvelles fonctions et obligations de l’enseignant de langue 

qui transforme son cours classique en présentiel en cours hybride. 

32 DEGACHE, C. (à paraitre en 2007) : Interacciones en línea y aprendizaje en las plataformas 

didácticas, chapitre in C. Lopez Alonso et A. Séré (dir.). 

33 Le projet ODIL (Outils et Didactique pour les Interactions en Ligne) est coordonné par François 

Mangenot. Il se donne un double objectif (Mangenot et al., 2004) : 

- élaborer « des modes de description précis et lisibles de ce qui se joue dans la communication 

pédagogique en ligne au triple plan socio-affectif, socio-cognitif et socio-culturel, afin de 

parvenir à mieux comprendre les logiques des acteurs et les potentialités et limites des outils 

de communication » ; 

- « concevoir de nouveaux outils informatiques d’aide à la fonction tutorale » ou « améliorer 

des outils existants », et contribuer à la formation des enseignants-tuteurs. 

34 DEGACHE, C. (en préparation), « Diffusion d’une formation hybride à l’intercompréhension par la 

formation en ligne », à paraitre in M. H. Araújo e Sá, S. Melo, J. Fróis (éds.), Comunicação 

electrónica em contextos de educação linguística. Teorias e práticas, Intercompreensão 13, 

décembre 2006, Santarém, Portugal.


Dans tous les cas, les problématiques abordées se caractérisent désormais par 

un élargissement à d’autres dispositifs que ceux dans lesquels j’étais ou je suis 

directement impliqué.

26 


CHAPITRE 2. Organisation du dossier et fils conducteurs 

La discussion des notions présentes dans le titre du dossier a permis de 

circonscrire un peu plus précisément le domaine thématique de mes travaux. Au 

passage certaines problématiques ont été abordées. J’aurais pu envisager, à partir de 

là, de construire ce dossier de synthèse selon une logique thématique, indépendante 

du facteur chronologique, en prévoyant par exemple une partie sur les TICE, une sur 

les stratégies, une autre sur les interactions. Cependant, il m’a semblé qu’une telle 

organisation du dossier aurait rompu la perception de mon évolution autour de cette 

notion d’intercompréhension et de l’examen de différentes solutions informatisées la 

concernant. Mon itinéraire de recherche se caractérisant par une forte unité 

thématique, et en dépit de l’élargissement de ces dernières années, il m’a paru 

souhaitable d’adopter un cheminement qui, pour l’essentiel, se conforme aux 

principales étapes chronologiques. Le dossier sera ainsi construit selon un plan en 

quatre parties, de taille toutefois variable, et c’est seulement à l’intérieur de ces 

parties que le facteur thématique sera pris en compte pour différencier les chapitres. 

La quinzaine d’années concernée par les vingt-huit travaux et publications 

regroupés dans le deuxième volume de ce dossier d’habilitation 35 , se découpe 

clairement en deux grandes périodes. 

La première période, de 1992 à 2000, dédiée à l’intercompréhension 

entendue comme compréhension plurilingue, à travers les différentes phases du 

projet Galatea (Doc16), correspond à diverses spécialisations thématiques orientées 

vers un objectif unique de nature applicative, à savoir la production de ressources 

pédagogiques multimédias pour la préparation et l’entrainement à cette 

compréhension plurilingue. Cette période sera l’objet des deux premières parties de 

ce dossier. 

- La première partie regroupera les travaux théoriques conduits en relation avec la 

phase pré-didactique du projet Galatea. Ce contexte initial sera présenté 

brièvement afin de pouvoir par la suite articuler la synthèse autour de trois 

notions de nature cognitive et linguistique : les stratégies de compréhension, 

l’activité métalinguistique, et la dimension contrastive psychotypologique 

s’inspirant des thèses de Kellerman sur le transfert et incluant un développement 

inédit, en prolongement de Doc13, de la taxonomie des analogies lexicales entre 

français et espagnol. 

35 Trois d’entre eux sont en espagnol, un en anglais, les autres en français .


- La deuxième partie portera en revanche sur des aspects plus didactiques et 

technologiques qui ont conduit à l’édition, à terme, des cédéroms Galatea. Je 

reviendrai d’abord dans un 1er chapitre sur les expériences initiales de formation 

à l’intercompréhension (1993-1995) puis je me centrerai, à partir du deuxième 

chapitre, sur la mise au point du dispositif d’aides à la compréhension qui 

constituera en fait le fil conducteur de cette partie. Cette deuxième partie sera la 

plus consistante du dossier dans la mesure où elle inclut un élargissement 

comparatif inédit entre les réalisations pédagogiques, papier et multimédia, des 

principaux projets visant l’intercompréhension. Les objets de la comparaison 

seront précisément le dispositif d’aides à la compréhension, sa nature et, en 

particulier, les modalités multimédias retenues pour y parvenir. Ce comparatif, 

que j’envisageais de faire depuis deux à trois ans, m’a paru nécessaire pour 

mieux situer les options didactiques retenues dans Galatea qui, bien entendu, fera 

l’objet de considérations spécifiques. Cette partie se conclura précisément par 

une synthèse autour des principaux critères de caractérisation méthodologique 

des réalisations, puis par un bilan plus personnel de cette étape de mon parcours. 

La deuxième grande période, depuis 2000 jusqu’à aujourd’hui, est en 

revanche celle de l’élargissement et de la diversification des problématiques. Le fait 

même de passer à une conception de l’intercompréhension comme interaction 

plurilingue dans le cadre du projet Galanet, dont la conception initiale remonte à 

l’année universitaire 1999-2000, rendu alors possible par le développement des 

technologies numériques de la communication, supposait un changement de 

paradigme quant aux repères théoriques de référence. Ainsi ai-je été amené à 

m’intéresser aux recherches portant sur les relations entre interaction et 

appropriation, et à en apprécier la pertinence dans le contexte de l’apprentissage 

collaboratif médiatisé par ordinateur, pour le cas spécifique d’une communication 

de type exolingue-plurilingue (Matthey et De Pietro, 1997, Bib23, Bib26). 

D’autant que, dans le même temps, d’autres circonstances professionnelles 

ont également influencé indirectement l’orientation de mes recherches. En premier 

lieu, l’évolution des formations dispensée par l’Unité de formation et de recherche 

(UFR) des sciences du langage de l’Université Stendhal, dans laquelle je me suis vu 

impliqué fortement à deux moments, avec la relance du DESS formateur-concepteur 

multimédia en langues en 1999 (devenu Master d’ingénierie de la formation 

multimédia en langues), puis avec la mise en oeuvre en 2004 de l’Espace européen 

de l’enseignement supérieur et de la recherche, connue en France comme réforme

28 


LMD (pour licence-master-doctorat) et la responsabilité du parcours de spécialité 

« didactique des langues », orientation recherche, du nouveau master mention 

sciences du langage. En second lieu, les responsabilités que j’ai assumées de 2000 à 

2004, en tant que chargé de mission à la politique ouverte des langues de l’université 

Stendhal, m’ont offert un meilleur ancrage sur le terrain de l’enseignement des 

langues aux “étudiants spécialistes des autres disciplines que les langues” (public 

LANSAD : LANgues pour Spécialistes des Autres Disciplines), et un point de vue 

idéal sur les enjeux de l’enseignement des langues dans le supérieur, et ce, à toutes 

les échelles, locale, régionale, nationale et internationale. Certes, la charge de travail 

a été lourde pendant ces années, et l’activité de publication des recherches s’en est 

sans doute ressentie, mais je crois pouvoir dire rétrospectivement que cet 

investissement m’a été bénéfique, précisément parce qu’il a favorisé l’élargissement 

et la diversification de mes centres d’intérêt en didactique des langues et une 

meilleure connaissance du terrain. Ainsi ai-je pu m’intéresser à des questions 

comme l’évaluation et la certification (découverte du Cadre de référence avec la 

participation aux travaux préliminaires du CLES 36 ), l’apprentissage en autonomie, 

les formations hybrides. Ainsi ai-je pu également prendre la mesure, depuis 

l’intérieur du système universitaire, des conditions de l’insertion curriculaire des 

formations à l’intercompréhension et de la didactique du plurilinguisme. Si bien que 

je crois pouvoir dire aujourd’hui qu’une synergie positive s’est mise peu à peu en 

place durant cette deuxième période entre mes activités de recherche de différents 

types (cf. infra), d’enseignement à orientation professionnelle et recherche, et mes 

responsabilités de direction et d’administration, le tout dans le cadre d’un travail 

d’équipe consolidé au niveau local. Néanmoins, pour en tirer réellement profit au 

niveau de la recherche fondamentale et des publications, de l’enseignement à 

orientation recherche et de la direction de mémoires et thèses, il m’a fallu attendre 

d’être relevé de mes fonctions à la cellule politique ouverte des langues. Ce fut 

chose faite en 2004 avec la création du département LANSAD. Comme la première 

période, cette deuxième tranche fera l’objet de deux parties, lesquelles constitueront 

les troisième et quatrième parties de ce dossier de synthèse. 

- La troisième partie sera consacrée aux travaux qui correspondent dans mon 

parcours à un glissement de la problématique de la compréhension plurilingue à 

celle de l’interaction plurilingue. Compte tenu du décalage inhérent à la 

publication, les premières références du volume II qui renvoient à cette 

36 Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur, créé par l’arrêté du 22 mai 2000, 

www.education.gouv.fr/bo/2000/25/sup.htm


dimension datent de 2003. Je prendrai appui sur plusieurs d’entre elles pour 

rappeler, dans un premier chapitre, les circonstances qui ont présidé à la 

conception de la plateforme Galanet, les objectifs et la méthodologie de travail 

que nous nous étions donnés. Le deuxième chapitre touchera la problématique de 

l’appropriation de compétences en abordant les bénéfices langagiers que peuvent 

tirer les participants à une session de formation en ligne. La question du potentiel 

acquisitionnel des interactions en ligne sera évidemment centrale. Les questions 

liées au tutorat et à l’encadrement pédagogique d’une session seront abordées 

dans le troisième et dernier chapitre de cette partie. 

- Enfin, la quatrième partie du dossier sera consacrée aux travaux actuels et aux 

perspectives. Trois chapitres composeront cette partie. Le premier prolongera les 

questions ébauchées dans le dernier chapitre de la partie précédente autour de 

l’insertion curriculaire d’une formation plurilingue et transnationale à 

l’intercompréhension. L’évolution de mon activité depuis 2004, comme je l’ai 

évoqué ci-dessus, m’a amené à porter un intérêt majeur aux recherches en 

ingénierie de la formation en langues et à la problématique de ce qu’on appelait 

encore, il y a peu, l’intégration des “nouvelles technologies” dans l’enseignement 

des langues et qui est plutôt désigné aujourd’hui comme l’intégration des 

environnements informatisés pour l’apprentissage et le développement des 

formations hybrides. C’est dans ce contexte, stimulé par le pilotage d’un nouveau 

projet, de portée locale et interuniversitaire, mais sur financements régionaux et 

nationaux cette fois (FLODI), que les publications que je présenterai dans le 1 er 

chapitre de cette dernière partie ont été écrites. Le deuxième chapitre, dans la 

continuité du précédent, en particulier sur la question de la diffusion des 

réalisations, s’intéressera à la formation des formateurs (enseignants, tuteurs, 

animateurs…), notamment pour Galanet et ce, dans une perspective 

internationale. Le rôle des représentations sur l’apprentissage des langues et la 

compétence plurilingue sera également évoqué. Enfin, le dernier chapitre portera 

sur la description des échanges exolingues dans les réseaux de groupe en ligne 37 , 

leur dimension interculturelle, la nature des alternances codiques et les 

spécificités d’une situation d’appropriation qui se configure autour du contact des 

langues. 

37 Cette thématique fera l’objet du numéro 36 de la revue Lidil que je coordonne avec François 

Mangenot : Echanges exolingues via Internet et appropriation des langues-cultures, Lidil, n°36, à 

paraitre en décembre 2007, Grenoble: Lidilem.

30 


CHAPITRE 3. Caractérisation de la recherche : domaines, terrains, objets et 

méthodes 

Ce dernier chapitre de l’introduction a pour objectif de préciser les domaines, 

terrains, objets et méthodes concernés ou touchés par mes travaux. 

Champs et domaines 

Mes recherches s’inscrivent résolument dans le domaine de la didactique des 

langues que l’on peut localiser du point de vue scientifique comme une composante 

des sciences humaines et sociales rattachée au champ des sciences du langage (en 

particulier linguistique, sociolinguistique, analyse du discours, linguistique de 

l’acquisition), et puisant nombre de ses concepts et outils d’analyse à des domaines 

situés hors de ce champ, notamment en psychologie (psycholinguistique, 

psychologie du langage, psychologie cognitive), en sociologie, en sciences de 

l’éducation, ou encore en sciences de l’information et de la communication, en 

informatique pédagogique... Les sources sont nombreuses et diverses, comme 

Maguy Pothier se plait à le représenter avec sa « marguerite de la didactique » 

(Pothier, 2003: 37). Il y a cependant plusieurs façons d’envisager le positionnement 

épistémologique de la didactique des langues dans ses relations aux autres sciences 

humaines et sociales (Cicurel, 1996: 6). On peut la voir comme une discipline 

transversale, une discipline autonome ou une discipline intégratrice. Dans le premier 

cas, on insistera sur le fait que dans chaque domaine de la connaissance se pose la 

question didactique et on parlera alors notamment de transposition didactique. Dans 

le second, on plaidera pour une autonomie nécessaire pour constituer son champ et 

mettre au point ses méthodes. Enfin dans le dernier cas, on situera la didactique en 

relation aux disciplines ressources (voir ci-dessus), parfois aussi qualifiées de 

“fondamentales” dont elle intégrera les cadres théoriques et conceptuels, les 

méthodologies, les analyses, autour de sa finalité : faire en sorte d’avoir une 

influence positive, quel que soit le niveau d’action, sur les situations d’appropriation 

langagière. C’est la « visée d’intervention (apprécier des situations ou des manières 

de faire et contribuer à les modifier) » défendue par tout un pan de la didactique des 

langues (Coste, 2000: 16), car elle « puise sa légitimité, en dernier ressort, dans la 

pertinence et l’efficacité des propositions qu’elle formule, des orientations qu’elle 

suggère » (Coste, 2001: 192).


C’est à cette conception intégratrice et finalisée 38 de la didactique des 

langues, vue comme « une production et diffusion de discours portant sur 

l’enseignement et l’apprentissage d’une langue particulière ou des langues en 

général » (Coste, 2000 : 15), que je souscris, à savoir celle d’une discipline 

scientifique se situant au carrefour de plusieurs autres et finalisée par un projet de 

recherche-action 39 sur un “terrain”. 

Il convient toutefois de rester prudent par rapport aux catégorisations des 

différents types de recherche, qui, parfois, ont du mal à rendre compte de réalités 

plus complexes. Une bonne précaution peut consister à définir la didactique des 

langues par sa démarche qui consiste en un va-et-vient permanent entre les réalités 

du terrain et les apports de la réflexion théorique dans les différents domaines 

scientifiques concernés, autrement dit un scénario méthodologique général qui peut 

se résumer ainsi : 

1. Observer ce qui se passe sur le terrain et cerner une problématique. 

2. Recueillir et classer les données et les soumettre à une réflexion et analyse 

théorique. 

3. Définir, expérimenter et évaluer des stratégies pour favoriser l’acquisition de 

compétences langagières. 

Néanmoins, si le projet et la démarche générale d’une didactique des langues 

intégratrice et finalisée peuvent apparaitre clairement, sa structuration interne reste 

incertaine. Plus de trente ans après son émergence dans l’espace francophone 

(Pothier, 2003: 13), on peut constater que, au fil de son installation dans le champ 

universitaire, les propositions de subdivision se sont multipliées. Il y a une véritable 

« diversification des didactiques » (Coste, 2000: 17), au moins en raison de trois 

types de facteurs : 

- les langues (didactique de l’anglais, du français, de l’espagnol, etc.) ; 

38 Aux états généraux de la recherche tenus à Grenoble en octobre 2004, référence a été faite à trois 

types de recherche (Collectif, 2004 : 18): 

- la recherche fondamentale sans but pratique spécifique ; 

- la recherche appliquée qui doit aboutir à un résultat opérationnel dans un délai défini. Elle participe 

des résultats de la recherche fondamentale et à ce titre la valorise. En retour elle l’alimente en 

techniques, méthodes, concepts et bien souvent en questions ; 

- la recherche finalisée ou, plus justement, orientée, vise à développer l’ensemble des connaissances 

qui sont en relation avec un objet donné (agriculture, santé, énergie…) et associe ainsi recherches 

appliquée et fondamentale. 

39 Cette recherche finalisée peut être considérée comme très proche de la recherche-action telle que la 

décrit Nunan (1992: 18).

32 


- les objets d’enseignement : par exemple didactique de la civilisation, 

des discours écrits, de la littérature, de l’oral, de la langue de spécialité, 

du lexique, des unités phraséologiques…, qui constituent autant de 

« sous-ensembles spécialisés » (Coste, 1992: 328) ; 

- de nombreux facteurs contextuels (Coste, 2000 : 16), liés au milieu, 

comme la nature de l’institution et/ou le territoire et ses caractéristiques 

sociolinguistiques (on parle par exemple de « didactique scolaire des 

langues étrangères en France », Puren, 1997: 5 ; Coste, 2000: 18) ; ou 

liés aux objectifs (« didactique du français sur objectifs spécifiques »). 

En croisant les différents facteurs, la didactique des langues est susceptible 

de se diversifier (ou de se fragmenter, selon le point de vue, voire de se diluer !) à 

l’infini. C’est sans doute la raison pour laquelle certains auteurs en appellent à plus 

de retenue. Ainsi, concernant une désignation aussi répandue que la didactique du 

français langue étrangère, dont on sait qu’elle fut prédominante en France à 

l’origine, la didactique des langues ne gagnant en autonomie qu’à partir de 1985 

(Coste, 1992: 321), François Mangenot (2000: 20) écrit-il que « du point de vue de 

la recherche, la didactique du FLE n’a pas de raison de se distinguer de la didactique 

des langues, même si de nombreux clivages existent sur le terrain, pour des raisons 

institutionnelles ». 

Ceci étant posé, est-on fondé à parler d’une « didactique de 

l’intercompréhension des langues voisines » comme je peux le faire dans certaines 

publications (Doc13 : 374, Doc28) ? 

La « didactique des langues voisines », en tant que sous-ensemble de la 

didactique des langues, est attestée depuis 1975 (Dabène, Bib13). La subdivision se 

fait au plus près du domaine général puisqu’il s’agit de restreindre la cible à un 

groupe de langues liées par un lien de parenté étroit désigné comme relation de 

proximité (cf. supra). Cette didactique des langues voisines peut s’entendre de 

différentes manières : bilingue (didactique d’une langue en tenant compte de sa 

proximité avec une autre), multilingue (didactique des différentes langues voisines 

avec dimension comparative ou contrastive) ou plurilingue (lorsque différentes 

langues voisines sont prises en compte conjointement comme dans 

l’intercompréhension). Ainsi, la didactique des langues n’est plus didactique plurielle 

en tant qu’agrégat de didactiques des différentes langues, mais en tant que didactique 

d’un groupe de langues. On passe en quelque sorte d’une didactique du 

multilinguisme à une didactique du plurilinguisme. Il y a d’autres courants


représentant la didactique du plurilinguisme 40 , mais dans tous les cas, le facteur de la 

proximité linguistique joue nécessairement un rôle. Il constitue par exemple, sous le 

nom de « relations entre langues (histoire, évolution, familles) », un des douze sousdomaines 

de la démarche d’éveil aux langues 41 (Candelier, 2003: 81). Dabène 

(2000), revendiquait depuis plusieurs années une didactique plurielle et un ouvrage 

lui rendant hommage s’intitule didactique du plurilinguisme (Billiez, 1998). Cette 

didactique du plurilinguisme est-elle un sous-ensemble de la didactique des langues 

ou bien en est-elle une redénomination ? Je pencherais plutôt vers une conception 

selon laquelle il y a deux façons d’envisager la didactique des langues, sous l’angle 

du multilinguisme (par juxtaposition) ou sous celui du plurilinguisme (par 

association). 

Par conséquent, si au sein de la didactique des langues vue sous l’angle du 

plurilinguisme, on peut distinguer un sous-ensemble dénommé « didactique des 

langues voisines » 42 (Robert, 2004a, 2004b), ou « didattica di lingue affini » en 

italien (Calvi, 1995) ou de « lenguas afines » en espagnol (Calvi, 2004), peut-on 

encore descendre d’un cran et parler de « didactique de l’intercompréhension en 

langues voisines » ? Pour ma part, compte tenu des scrupules que l’on peut avoir à 

fragmenter la didactique des langues, je ne le crois pas nécessaire. Pas même par 

intérêt institutionnel. La didactique des langues voisines devrait suffire dans la 

mesure où elle implique la notion de proximité, ce qui suppose, de fait, des 

problématiques liées à la compréhension et à l’interaction plurilingues. Dans cette 

perspective, l’intercompréhension serait donc une problématique, voire un objet 

d’enseignement –étant entendu qu’elle est également un objet sociolinguistique et un 

objet pour la linguistique acquisitionnelle–, pas un terrain en tout état de cause car, 

en dépit d’un certain nombre d’expériences, son enseignement est encore bien peu 

répandu. 

40 On citera notamment le courant Eveil aux langues (Candelier, 2003), ou celui qui prône la prise en 

compte des contextes plurilingues et une approche nécessairement « variationniste » (Dabène, 2000) 

pour l’enseignement/apprentissage de toute langue, ou encore l’approche intégrée et l’approche 

interculturelle (cf. Candelier, 2005 : 41-43, qui identifie « quatre types répertoriés d’approches 

plurielles »). 

41 Il était aussi un des six “topics” de la démarche de Language Awareness mise en place par Eric 

Hawkins (1984: 160) sous le nom de « Comparing languages : english and its european relatives ». 

42 Je préfère « voisines » à « apparentées » car d’une part, il désigne (voir supra) un lien de parenté 

étroit, et d’autre part, il laisse la porte ouverte à d’autres conceptions de la proximité, celle-ci pouvant 

être également affective ou sociale (Dabène, 2000: 13 ; « langues collatérales » chez Eloy, 2004, cité 

par Robert, 2004b : 501). Robert (2004a, 2004b : 502, 509) propose à ce sujet de distinguer « langue 

proche » pour la seule proximité linguistique (portugais et roumain par exemple) et « langue voisine » 

(ou même « collatérales ») si les langues sont « proches aux plans linguistiques, historiques, 

sociolinguistiques et socioculturels » (les langues scandinaves –danois, suédois et norvégien– par 

exemple, Robert, 2004c ; Aurstad, 2004).

34 


Terrains 

Quels sont les terrains de la didactique des langues voisines ? Les travaux 

dont il sera question dans ce dossier de synthèse concernent essentiellement le 

terrain de l’enseignement des langues en contexte universitaire et dans 

l’enseignement supérieur, en principe au public dit “spécialiste des autres 

disciplines” (siglé LANSAD : LANgues pour Spécialistes des Autres Disciplines) 

ou « non-spécialiste » de langue. Cela étant, la délimitation de ce terrain est sujette à 

discussion dans la mesure où un étudiant spécialiste d’anglais sera considéré comme 

non-spécialiste de langue romane (sauf s’il est dans une filière de langues étrangères 

appliquées où il peut viser deux langues, par exemple anglais et italien), tout comme 

un étudiant de sciences du langage (même si c’est un linguiste chevronné), au même 

titre qu’un étudiant de droit, de biologie ou de techniques du papier. D’autre part, les 

étudiants “naviguent” fréquemment d’une formation à une autre. Ils sont nombreux 

par exemple à effectuer un master de français langue étrangère après une licence 

d’espagnol (voire après un master 1 ère année). C’est pourquoi, étant donné qu’en 

plus les sessions de formation à l’intercompréhension ont également accueilli 

quelques étudiants spécialistes d’italien ou d’espagnol, j’éviterai l’utilisation de ce 

sigle dans ce dossier. Enfin, il convient d’ajouter qu’il arrive que des groupes de 

lycéens participent également 43 . 

Cela étant, d’autres terrains s’offrent à la didactique des langues voisines. 

D’abord et en premier lieu la formation des adultes non-étudiants, professionnelle 

ou non, terrain pour lequel j’ai déjà eu l’occasion de diriger un mémoire de master 2 

(Deransart, 2006) autour de la question des représentations de ce public sur 

l’intercompréhension (Doc28) ou encore le terrain de la formation des formateurs 

(cf. partie 4). Ensuite le terrain de l’école primaire est également très porteur (cf. le 

projet Itinéraires romans dont il sera question dans la 2 ème partie de ce dossier) 44 . A 

terme, tout terrain d’enseignement/apprentissage peut être concerné. 

Sur un autre plan, la didactique des langues voisines s’appuyant sur une 

pratique de l’interaction plurilingue, et donc sur la constitution de réseaux (de 

groupes ou d’individus), le terrain est aussi celui de la formation hybride et de la 

formation à distance. 

43 Liceo linguistico de Campobasso en Italie par exemple (mais il est vrai que le lycée en Italie, « le 

medie superiori », dure un an de plus qu’en France et dans de nombreux pays), et liceo Franco- 

Mexicano de la Ciudad de México. 

44 Voir aussi le projet Jaling : http://jaling.ecml.at/pdfdocs/suppots/portugal/support_entier.pdf


Objets 

Comme à toute composante de la didactique des langues, de nombreux objets 

sont susceptibles d’être abordés par la didactique des langues voisines. En voici une 

liste, non exhaustive et en relation à mes propres travaux, qui seront abordés d’une 

manière ou d’une autre dans ce dossier de synthèse : 

• activité métalinguistique du lecteur et/ou de l’interactant ; 

• perception de la proximité ; 

• stratégies de compréhension, d’apprentissage, d’interaction, de médiation ; 

• aptitudes et compétences ; 

• interactions plurilingues en face à face et en ligne ; 

• représentations sur l’intercompréhension ; 

• dimension interculturelle des échanges ; 

• dispositifs d’aides et stratégies d’étayage à la compréhension et à 

l’interaction ; 

• dispositifs et outils pour l’interaction ; 

• dispositifs pour la formation de formateurs. 

Méthodes 

De la même façon, les méthodes de recherche utilisées sont celles de la 

didactique des langues. Ce qui implique une certaine diversité comme on pourra s’en 

convaincre à la consultation de la liste ci-après, où les travaux basés sur une 

démarche de recueil et analyse de données figurant dans ce dossier, sont mis en 

relation avec la méthode employée : 

• enregistrements d’entretiens semi-directifs individuels visant à faciliter 

l’introspection rétrospective a posteriori (Matsumoto, 1994, Bib12), 

transcription et analyse (Doc1, Doc5, Doc7, Doc12, Doc15) ; 

• enregistrements de dyades d’étudiants confrontés à une tâche et “réfléchissant 

à voix haute” (introspection concomitante, ibid.) (Doc8, Doc15 ; 

• productions écrites lors d’activités et de tâches d’apprentissage (Doc2) ; 

• questionnaires écrits, fermés et/ou ouverts (Doc2, Doc3) ; 

• enregistrement, archivage, traitement et analyse des interactions en ligne 

(Doc17, Doc22, Doc23, Doc25, Doc26, Doc27, Doc28) ; 

• traces numériques : traces de connexion, de navigation, de consultation, de 

production, de scores, avec ou sans utilisation de logiciel spécifique 

(“traceur”) (Doc9, Doc11, Doc23) ;

36 


• autres données quantitatives non-automatiques, dégagées par analyse des 

dispositifs de formation (Doc11, Doc12, Doc26, Doc27) ; 

• croisement et recoupement des données (Doc26, Doc27, Doc28). 

Les travaux synthétisés, commentés et, parfois, prolongés, dans les quatre 

parties de ce dossier, font état de cette diversité méthodologique.

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Partie 1 37 

Première partie 

COMPREHENSION PLURILINGUE CONSECUTIVE 

TRANSFERT, INFERENCE, ACTIVITE METALINGUISTIQUE 

CHAPITRE 1. Le contexte initial du projet Galatea 

Au départ une rencontre 

Lorsque je rencontre aujourd’hui des étudiants qui souhaitent mener à bien un 

master, afin de prendre connaissance de leur projet de recherche, je pense souvent à 

ce jour de septembre 1990 où je me trouvais dans cette même situation. J’avais pris 

rendez-vous avec Louise Dabène pour évoquer mon sujet de recherche dans ce qui 

s’appelait alors le DEA (Diplôme d’Etudes Approfondies) en Sciences du langage : 

linguistique et didactique des langues. Comme eux, j’arrivais avec une idée et 

quelques lignes : travailler autour du parler des adolescents des sections 

d’enseignement spécialisé, adolescents confrontés à l’échec scolaire. Je souhaitais 

accorder un intérêt particulier à ceux d’entre eux qui pouvaient faire valoir une 

compétence plurilingue, compétence totalement ignorée par le système scolaire. 

D’ailleurs, aucun enseignement de langue étrangère ne leur était proposé à l’époque. 

L’idée était qu’une meilleure connaissance de cette compétence plurilingue pouvait 

en favoriser une mise à profit dans le contexte scolaire, et peut-être une prise de 

confiance de la part de ces élèves, susceptible de provoquer des retombées positives 

sur leur scolarisation immédiate et leur intégration professionnelle à venir. On le 

verra, ce sujet, finalement écarté, n’était pas si éloigné des thématiques que j’ai 

abordées.

38 

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Volume I synthèse HDR – Partie 1 

Mais, pour en revenir à la rencontre elle-même, deux différences essentielles 

distinguaient alors cette situation de celle de mes étudiants : 

- d’abord je ne venais pas seul à cette rencontre avec Louise Dabène, puisque 

j’étais accompagné de Monica Masperi, qui souhaitait elle aussi la rencontrer 

en vue d’une inscription en DEA ; 

- ensuite, ce que nous n’avions prévu ni l’un ni l’autre, c’est que Louise 

Dabène nous proposerait directement de lancer une recherche sur une 

problématique en gestation depuis son article fondateur de la didactique des 

langues voisines publié en 1975 (Bib5), et qu’elle était précisément en train 

de formaliser. 

Inutile de préciser à quel point cet entretien a été déterminant dans mon 

itinéraire de recherche. Il est difficile par ailleurs de me rappeler aujourd’hui 

précisément quel était mon sentiment immédiat. Pourtant, l’impression qu’il m’en 

reste, c’est celle d’avoir eu de la chance et d’avoir été séduit par une idée, qui en 

même temps ressemblait à un véritable défi. Ce défi était celui du projet : travailler 

en direction d’une nouvelle manière d’aborder l’apprentissage des langues et en 

faveur d’une alternative communicative pour la construction européenne. Mais aussi, 

comme Louise Dabène n’aurait de cesse de nous y inviter, il s’agissait surtout de 

poursuivre le but de tout chercheur, à savoir de définir son « pré-carré », le territoire 

des problématiques dont il va devenir un spécialiste. Or, la difficulté résidait 

précisément dans le fait que, au moins dans un premier temps, ma recherche se 

confondait avec le programme Galatea 45 . Et le projet réunissait dès ses origines un 

nombre important de chercheurs, ce qui constituait à la fois un atout pour mettre en 

place des collaborations et s’enrichir mutuellement, mais également une difficulté 

pour se situer les uns par rapport aux autres. L’intérêt et la motivation l’emportaient 

cependant largement sur les craintes : intérêt de travailler dans le cadre d’un projet 

international, intérêt de rechercher une alternative communicative, amplitude du 

domaine de recherches qui s’ouvrait à nous, conscience des attentes que différents 

publics pouvaient nourrir à l’égard d’une telle démarche. 

Je présenterai brièvement ci-après ce projet de manière générale avant de 

retracer mon propre cheminement en son sein. 

45 Difficulté qui se pose à nouveau dans le présent exercice au moment du choix entre le « je » et le 

« nous » pour rapporter tel ou tel résultat de recherche. Dans la mesure où je ne peux m’approprier les 

résultats d’une recherche collective, le « nous » sera utilisé chaque fois que je ne pourrai identifier 

précisément ma contribution.


Phases et étapes de Galatea 

Dès ses origines, Louise Dabène définissait deux phases de travail pour le 

projet ou programme Galatea 46 . Une phase d’analyse préalable dite pré-didactique et 

une phase d’élaboration d’un « guidage méthodologique adapté » (Dabène, 1994 : 

42, Bib4). La première correspond principalement aux années 1991 à 1996, quant à 

la deuxième elle coïncide essentiellement avec le soutien de la Communauté 

européenne de décembre 1995 à juin 1999, mais les premiers travaux d’élaboration 

eurent lieu dès 1993. On peut donc considérer qu’il y a eu deux projets Galatea : un 

projet d’exploration de la problématique (1992-1996) qui se conclut par la 

publication du n°104 des Etudes de Linguistique Appliquée (Dabène et Degache, 

1996, Bib21) ; et un projet de conception et réalisation multimédias mené à bien dans 

le cadre du programme européen Socrates (action Lingua D) de 1996 à 2000 47 . 

La première période, de nature exploratoire, a poursuivi trois objectifs 

(Dabène, 1991, Bib6 ; 1994, Bib12), dont je reprenais la présentation avec Monica 

Masperi en 1995 (Doc6: 144), dans un article panoramique et programmatique 

intitulé « Pour une dissociation des compétences », qui faisait ainsi écho à l’article 

fondateur écrit vingt ans plus tôt par Louise Dabène « Pour une didactique des 

langues voisines » (1975, Bib4). Ces trois objectifs étaient les suivants : 

- décrire et expliquer les stratégies empiriques de construction du sens ; 

- comparer les systèmes linguistiques des langues romanes pour identifier les 

zones de résistance à la compréhension ; 

- définir les options méthodologiques et les stratégies pédagogiques susceptibles 

de mettre à profit la parenté linguistique. 

Mes travaux, comme ceux des autres membres du projet, se sont donc inscrits 

naturellement dans les phases et les objectifs du projet Galatea, tout en les 

interprétant à leur manière, creusant ainsi progressivement un sillon qui leur devenait 

propre. L’amplitude des problématiques touchées à travers les trois objectifs cidessus 

en laissait largement la possibilité. Ainsi, concernant le premier objectif, celui 

des stratégies, allais-je me centrer sur la question de l’activité métalinguistique et sur 

celle du transfert de connaissances et compétences. Mais les premiers temps de la 

recherche furent néanmoins consacrés à un cadrage général de la problématique des 

46 Galatea est indifféremment désigné par Louise Dabène comme projet ou programme dans un 

premier temps. On pourrait néanmoins considérer que, dans la mesure où il poursuit des objectifs 

généraux dans la phase pré-didactique, il constitue un programme, et qu’il devient un projet lorsqu’il 

se donne des finalités de réalisations pédagogiques précises dans un deuxième temps. 

47 La publication finale des sept cédéroms Galatea s’est échelonnée de 2000 à 2003.

40 


stratégies de construction de sens en situation de compréhension d’une langue 

voisine peu ou pas connue. 

C’est ce parcours que je me propose de synthétiser dans cette première partie 

à travers les trois chapitres suivants. Je reviendrai brièvement sur les résultats des 

principaux travaux, pour les résumer et les commenter avec le recul. Je partirai d’un 

panorama général sur les stratégies de compréhension, puis j’aborderai les travaux 

qui ont traité, avant et après ma thèse de doctorat, de l’activité métalinguistique de 

lecteurs francophones débutants en « espagnol langue voisine », pour conclure par un 

chapitre dédié à la dimension contrastive psychotypologique, et en particulier à la 

question du transfert et aux analogies de type lexical entre français et espagnol.


CHAPITRE 2. Stratégies de compréhension 

La notion de stratégie, avec ses différentes déclinaisons (stratégies 

d’apprentissage, d’interaction, de communication, de compréhension…), est une 

notion autour de laquelle j’ai beaucoup travaillé au fil de mon parcours. Mais dans un 

premier temps, ce sont surtout les stratégies de compréhension qui m’ont accaparé, 

dans une perspective à la fois descriptive, énumérative et didactique, puisque l’idée 

était de prendre appui sur les stratégies spontanées, induites et sollicitées que nous 

pouvions identifier, pour concevoir et réaliser un(des) outil(s) pédagogique(s) 

d’entrainement à la compréhension. Ce n’est qu’au terme du projet Galatea que j’ai 

pris le recul conceptuel nécessaire pour intégrer à ma réflexion d’autres catégories de 

stratégies et questionner la définition de cette notion, à l’occasion du colloque de 

l’Association de Chercheurs et Enseignants de Didactique des Langues Etrangères 

(ACEDLE), tenu à Grenoble en novembre 1999 (Doc14). J’y reviendrai dans la 

quatrième partie de ce dossier. Pour l’heure, je reprendrai le fil chronologique de 

mon itinéraire. 

Le DEA, effectué en deux ans pour cause d’obligations professionnelles, me 

permettait d’effectuer un recueil de données consistant qui serait également mis à 

profit dans la thèse. Deux publications jointes au présent dossier reprennent les 

résultats de ce cadrage général de la problématique : Doc1 et Doc5. Ma recherche a 

été de type qualitatif et a été conduite auprès d’un échantillon de 20 personnes : 14 

d’entre eux (Doc1) disposant du français comme seule langue romane de référence, 6 

disposant en plus de l’italien. Echantillon réduit certes, mais les entretiens semidirectifs 

organisés autour de tâches de compréhension et de questions de nature 

métalinguistique, ont donné lieu à des séances d’une heure et demie en moyenne, 

parfois plus. J’ai parlé à l’époque d’échantillon « illustratif » plutôt 

que « représentatif » (Doc12 : 376). Il était surtout important en effet de différencier 

cette approche d’une approche de nature sociologique. Il ne s’agissait pas d’avoir un 

aperçu des stratégies les plus utilisées par une tranche de population mais de trouver 

suffisamment de volontaires disposés à donner un peu de leur temps pour réfléchir 

autour de la compréhension d’un texte dans une langue qu’ils ne connaissaient pas ou 

très peu, afin de recenser un certain nombre de phénomènes de construction de sens 

susceptibles de contribuer à la mise au point de la démarche ultérieure de conception 

d’outils pédagogiques destinés à des apprenants adultes comme eux. Pour autant, les 

caractéristiques sociolinguistiques n’ont pas été négligées puisque les biographies 

langagières ont été prises en compte. On peut voir là une des raisons pour lesquelles

42 


il est possible de qualifier ces travaux de didactique des langues de recherche 

finalisée. 

La mise au point de deux outils d’analyse 

C’est par le biais d’une approche interdisciplinaire que la question des 

stratégies de compréhension écrite a été abordée. Ont été mises à profit différentes 

théories du texte et de la compréhension dont on trouve trace dans les bibliographies 

des premiers travaux consignés dans le volume II de ce dossier, notamment Doc1, 

Doc4 et surtout Doc5. Ainsi ai-je pris appui (Bib5) sur la théorie des schémas 

(Rumelhart, 1977, 1980 ; Carrell, 1990) et les travaux sur la compréhension des 

textes en psychologie cognitive (Cziko, 1980 ; Sternberg et Powell, 1983 ; Gaonac’h, 

1987, 1990), la théorie du transfert (Kellerman, 1983) et divers courants en 

linguistique textuelle (Adam, 1984), en science du texte (Denhière, 1984 ; Kintsch et 

Van Dijk, 1978), en analyse du discours (Petitjean, 1987) et en didactique (Carrell et 

al., 1988 ; Moirand, 1990 ; Cicurel, 1991 ; Souchon, 1991). C’est à l’occasion des 

journées d’étude du programme Galatea à Madrid en septembre 1992 (Doc1) que j’ai 

présenté un premier cadrage général des stratégies empiriques de sens, organisé 

autour de deux outils d’analyse mis au point à partir de ces théories : 

- une procédure d’évaluation de la compréhension ; 

- une grille des indices de sens basée sur une typologie. 

Ces deux outils d’analyse favorisent une analyse qualitative détaillée, par étude de 

cas individualisée, des entretiens. 

Une procédure d’évaluation de la compréhension 

Inspiré des travaux de Michel Dabène (1992, 1994) et de son équipe de 

didactique du français langue maternelle, eux-mêmes se référant aux travaux menés 

en psychologie cognitive et en linguistique textuelle, le premier outil, permet 

d’apprécier la performance de compréhension d’un sujet-lecteur donné au moyen 

d’une procédure en trois temps : 

- identification des noyaux de sens essentiels (microstructure) et des structures 

textuelles et discursives (macrostructure, superstructure) de façon à dégager 

une configuration sémantique du texte ; 

- repérage, dans les propos recueillis au cours de l’entretien semi-directif, des 

noyaux de sens identifiés par le sujet-lecteur, et à partir de là, reconstruction 

de sa représentation sémantique du texte ;


- comparaison entre les deux schématisations, la configuration sémantique du 

texte et la représentation du sujet, de façon à identifier les éléments 

(linguistiques, discursifs, textuels, référentiels, paratextuels, contextuels) qui 

ont conduit à construire cette dernière, notamment pour expliquer les 

problèmes rencontrés, les mécompréhensions, les mauvaises inférences… 

Bien que très couteux en temps, cet outil permet néanmoins d’identifier 

précisément les zones d’accès et de résistance à la compréhension et, dans la plupart 

des cas, de localiser les sources des mécompréhensions. On en trouvera un exemple 

pour un texte narratif et un sujet dans Doc1, page 5, permettant la confrontation entre 

la configuration sémantico-narrative du texte et la construction d’un sujet. 

Une grille des indices de sens basée sur une typologie 48 . 

Prenant appui sur les trois catégories de « schémas » (ou « schèmes » 

linguistiques, formels et de contenu) de la théorie du même nom, le deuxième outil 

permet de répertorier les indices de sens utilisés, à bon ou mauvais escient –et les 

opérations cognitives en découlant–, par un sujet donné. Je les rappellerai et les 

commenterai brièvement ici. Le classement en catégories présenté ne doit pas être 

compris toutefois comme une succession d’étapes que le lecteur doit nécessairement 

traiter dans cet ordre. Conformément au modèle interactif de la compréhension, toute 

succession est possible et chaque indice peut en déclencher un autre, dans la même 

ou une autre catégorie. Comme le soulignent C. López Alonso et A. Séré (2001: 8), 

dans leur ouvrage de synthèse sur la lecture en langue étrangère, et en particulier en 

langues voisines, « la información circula en un flujo que va del texto a la palabra y 

de la palabra al texto ». 

La typologie distribue les indices linguistiques sur quatre niveaux : 

1. Niveau graphique : celui des aspects extra-alphabétiques (chiffres, ponctuation, 

majuscules, diverses mises en forme comme les alinéas, voire l’image graphique 

des mots 49 ). 

2. Niveau lexical (voir aussi Araújo Carreira, 1996): le niveau où les indices sont le 

plus abondant, notamment par analogie avec le lexique de la langue source. Le 

degré d’analogie est perçu comme plus ou moins marqué : 

• fort, auquel cas on parle de congénère ; 

48 

Un exemple manuscrit (en annexe 3) figure dans Doc1, inséré en tant qu’image. 

49 Certain sujets voient ainsi une motivation graphique dans le mot espagnol « ojo » à cause « de son 

rond de chaque côté du nez » (Doc1).

44 


• partiel, sur le lexème ou un grammème ; 

• faible, auquel cas on parle d’analogie de second plan. 

Ce qui donne lieu à des transferts plus ou moins directs. Dans son souci 

d’exhaustivité, la typologie dont il est question ici, inventorie d’autres opérations 

au niveau lexical : 

o analogies avec le latin et avec d’autres langues ; 

o récupération de pré-acquis en langue cible (unité lexicale remémorée, 

association avec d’autres unités) ; 

o associations dans un champ sémantique ou lexical identifié, dans le 

syntagme (prise en compte des collocations) (voir Doc5 : 341-342 sur (it) 

permesso di lavoro, ou Doc1 : 12 sur (es) la siguiente imagen). 

Il m’apparait toutefois nécessaire de faire une distinction entre les stratégies qui 

conduisent à une hypothèse sémantique et les opérations qui ne font qu’en 

favoriser l’apparition. Ainsi, au niveau lexical, peut-on considérer qu’il n’y a que 

trois stratégies essentielles : 

i. l’analogie (ou transfert interlinguistique) (Doc5 : 340) ; 

ii. l’association (ou transfert intralinguistique (Doc5 : 341), par exemple 

dans une famille de mots) ; 

iii. l’inférence 50 . 

Cela revient donc à poser une différence nette entre stratégie et opération. Par 

exemple, la prise en compte d’un champ sémantique, ou de la cohésion 

syntagmatique (ou collocation), ou encore de la catégorie grammaticale, et même 

du signifiant sonore par oralisation approximative 51 , sont des opérations mettant à 

profit des indices qui vont favoriser l’inférence 52 . 

3. Niveau syntaxique : l’ordre des mots dans la phrase, la structure de la phrase 

(SVO par exemple). 

4. Niveau discursif : repérage des articulateurs, repérage des substituts 

diaphoriques (Maillard, 1974) ou réseaux anaphoriques (notamment autour de 

l’énonciation : qui parle, de quoi et à qui ?), traitement des multi-occurrences 

50 Chez López et Séré (2001 : 8), transfert et inférence sont aussi vus comme « axes centraux de 

l’activité de lecture ». 

51 Hédiard (1997), Masperi (2004) et Carrasco (2004), toujours dans le cadre du projet Galatea, se sont 

intéressées à la question, respectivement pour la compréhension du français par des italophones, de 

l’italien et de l’espagnol par des francophones. 

52 Cette question des opérations d’analogie/transfert avec la langue source ayant fait l’objet de 

plusieurs développements dans mes travaux, j’y reviendrai dans le chapitre 4 de la présente partie.


(prise en compte des différents contextes linguistiques d’une même unité afin de 

procéder à une analogie, une inférence, une association, une vérification…). 

La typologie distingue par ailleurs trois types d’indices formels au niveau 

textuel (voir aussi López Alonso et Séré de Olmos, 1996 ; Malheiros-Poulet, 1996) : 

- la reconnaissance du genre de texte, à partir d’indices textuels et paratextuels, 

et la prise en compte de ses caractéristiques ; 

- l’identification du (des) type(s) de discours actualisé(s) par le texte et de sa 

superstructure (la superstructure narrative par exemple pour les faits divers) ; 

- la considération de l’agencement du texte : rôle des paragraphes, distribution 

des parties, des titres et sous-titres. 

Deux types d’indices de contenu figurent également dans la typologie : 

- le recours aux domaines de référence (extralinguistiques) identifiés dans le 

texte ou grâce au paratexte ; 

- l’activation de scripts ou scénarios (Schank et Abelson, 1977, Bib1), autour 

de ces domaines de référence, ou à partir des titres et sous-titres ou d’autres 

éléments extraits du texte. 

Enfin, on peut ajouter à ces deux derniers types d’indices facilitateurs de l’activité 

inférentielle, les opérations liées à la cohérence interne de la représentation 

sémantique en cours de construction. Cela relève du contrôle de l’activité cognitive, 

notamment lorsque le sujet essaie d’intégrer une inférence à sa représentation, mais 

plus largement à chaque fois qu’une hypothèse sémantique doit être incorporée. 

Cette instance de contrôle teste alors la cohérence sémantique interne du noyau de 

sens concerné (la relation argument(s)-prédicat au sein de la proposition en termes de 

théorie du texte), sa cohérence externe en relation avec les noyaux de sens à 

proximité immédiate, puis dans l’ensemble de la construction sémantique. Ce faisant, 

ce processus est susceptible de produire des indices de sens en retour. En tant 

qu’activité de contrôle des opérations cognitives, on peut parfaitement voir là un 

niveau métacognitif (O’Malley et Chamot, 1990, Bib11). Du reste toute inférence 

fait en général l’objet de procédure de contrôle, parfois sur des moyens tout à fait 

intuitifs et arbitraires (voir l’exemple de l’italien « moglie » prononcé [mogli] et dont 

un sujet rejette la traduction par « femme » qu’il envisageait pourtant : « [mogli] 

pour une femme je ne le vois pas du tout » (Doc5 : 344). Je reviendrai plus loin sur 

les aspects métacognitifs puisque c’est une question qui a intéressé certaines de mes 

publications (Doc11).

46 


Le travail minutieux –et laborieux– conduit autour de cette typologie a permis 

la mise au point d’une schématisation globale du processus de compréhension à un 

instant t dans ma thèse de doctorat, ainsi que la mise au jour de plusieurs 

phénomènes et leur problématisation. Ont ainsi été posées les bases des travaux 

ultérieurs, qui consisteront souvent à en approfondir un point ou un autre 53 , et les 

fondations de la phase d’élaboration méthodologique, atteignant par là pleinement 

son objectif pré-didactique. 

Un des avantages de ces outils d’analyse, comme cela a été mentionné, est de 

permettre d’apprécier la portée des opérations et stratégies ayant échoué, et les 

raisons de cet échec. C’est d’ailleurs cela qui motivera l’approche des questions du 

transfert lexical et de l’activité métalinguistique du point de vue de l’activité 

cognitive du sujet, réussites et échecs compris. L’enjeu étant bien entendu, sur le 

plan didactique, de prévenir les errements et dérives lors d’une tâche de 

lecture/compréhension, les « faux-amis », par exemple, ne se situant pas toujours où 

l’on croit (Doc13), leur apparition n’étant pas toujours prévisible 54 et leurs effets très 

variables (Doc13). 

Principaux résultats dans une perspective didactique 

Pour conclure sur ce point, il convient de rappeler les principaux résultats dans 

une perspective didactique : 

- l’activité de lecture-compréhension en langue apparentée présente une grande 

diversité et hétérogénéité des opérations et stratégies. Comme je l’ai écrit 

(Doc6 : 146) en rappelant les propos de Coste (1985, Bib6), le sujet peut faire 

« feu de tout bois » pour évoquer du sens (voir aussi Doc7 : 55). Par ces 

analyses, nous avons ainsi compris très tôt que l’enjeu didactique serait de 

concevoir des démarches et outils susceptibles de maintenir cette richesse et 

diversité ; 

- le rôle capital du contrôle : la contrepartie de la profusion d’indices est le 

risque de mécompréhensions, voire de surcharge cognitive ; le seul « pare- 

53 En revanche, pour un approfondissement de cette perspective générale sur l’activité de lecturecompréhension 

en langue voisine, on se reportera à López Alonso et Séré (2001) qui ont prolongé la 

réflexion théorique et l’ont synthétisée dans un ouvrage panoramique. On considérera en particulier 

leur présentation des quatre « niveaux de lisibilité »: le niveau paratextuel (permettant d’appréhender 

type de texte et de discours), le niveau du titrage (déclencheur de « scripts »), le niveau linguistique, 

le niveau de l’interprétation, celui de la construction sémantique. Si cette description clarifie et précise 

les travaux rappelés et commentés ici, et même si la répartition des phénomènes diffère quelquefois, je 

n’y relève pour ma part aucune incompatibilité. 

54 Qui peut prévoir en effet une analogie du type « pecho » / « poche » ?


feu » possible, pour rester dans la métaphore pyrophile, est la mise en place 

d’un haut degré de contrôle. Comment le favoriser dans un contexte 

pédagogique ? Comment en faciliter l’appropriation ? 

- la recherche de redondance des indices participe de cette activité de contrôle 

« les sujets qui comprennent le mieux recherchent la redondance des indices 

et essaient de multiplier les interactions » (Doc5: 343) ; 

- en dépit de la multiplicité des indices pris en compte et de la complexité de 

leurs interactions, le transfert et l’inférence constituent deux stratégies 

cognitives fondamentales et complémentaires de compréhension recouvrant 

un grand nombre d’opérations différentes. 

Néanmoins, aussi intéressantes que soient les descriptions et explications 

empiriques du fonctionnement cognitif des lecteurs débutants en espagnol langue 

voisine, leur exploitation à des fins didactiques n’en est pas pour autant donnée. 

C’est la raison pour laquelle leur mise en discours pédagogique a nécessité, toujours 

dans la phase pré-didactique, plusieurs expérimentations dans le cadre du projet 

Galatea. Je reviendrai dans la deuxième partie de ce dossier sur les expériences que 

j’ai pu conduire dans cette perspective à l’université Stendhal. Mais d’ores et déjà il 

convient de remarquer que si l’on connait assez bien aujourd’hui les mécanismes de 

la compréhension, on connait mal en revanche les effets des différentes 

scénarisations pédagogiques qui en sont tirées, problématique qui concerne la 

dimension d’appropriation dans une perspective longitudinale. 

Pour conclure cette partie, je me limiterai à remarquer que la démarche 

adoptée dans cette recherche est en définitive fort proche des travaux dirigés par 

O’Malley et Chamot (1990, Bib11 ; Bib14) dans les années 80, quand ils recensaient 

les stratégies à partir de tâches d’apprentissage et d’entretiens par petits groupes. Les 

enseignements tirés de ce travail exploratoire, d’une part sur les aléas de la 

compréhension dans une telle situation, d’autre part sur la nature et la diversité des 

stratégies et les déviances possibles, ont alimenté les recherches et développements 

ultérieurs. En définitive, la méthodologie de recherche est lourde (entretiens, 

transcriptions, analyses, schématisations, interprétations…) mais fructueuse. Si je 

n’ai pas eu l’occasion d’y revenir par la suite, je crois pouvoir dire que c’est 

seulement en raison des circonstances de la recherche, de son évolution. J’aurai du

48 


reste l’occasion de montrer plus loin, dans la deuxième partie de ce dossier, que cela 

est désormais nécessaire à nouveau aujourd’hui en 2006 55 . 

Peut-être se dira-t-on au final sur ce chapitre, que deux publications 

seulement sur les stratégies empiriques de compréhension (Doc1 et Doc5), c’est bien 

peu, d’autant qu’elles l’ont été sur des supports à diffusion limitée : un rapport 

ronéoté pour la première, des actes de colloque pour la deuxième. Cela s’explique 

pour les raisons suivantes : 

- la problématique abordée est identique à celle du projet, il était donc difficile 

de délimiter une problématique personnelle, de là le glissement ultérieur de 

mon intérêt vers un objet proche mais distinct, par décalage de point de vue, 

celui de l’activité métalinguistique du sujet ; 

- le fait que mon DEA avait déjà porté sur une description générale des 

stratégies, m’incitait également à décaler le point de vue dans la perspective 

de la thèse ; 

- il était difficile en début de recherche de me tourner vers des supports de plus 

grande diffusion. 

Quoi qu’il en soit, aujourd’hui, le dépôt de ces deux publications sur internet, corrige 

partiellement cette lacune. 

Conformément à mon projet de suivre, non pas la stricte chronologie de mes 

publications, mais celle des étapes de ma recherche plutôt qu’un classement 

strictement thématique, j’aborderai maintenant les travaux qui ont porté sur l’activité 

métalinguistique, les modalités et les caractéristiques de la réflexion des sujets sur la 

langue et le discours. 

55 C’est d’ailleurs déjà le cas à travers la thèse de Elena Tea, « Echanges asynchrones plurilingues et 

apprentissage des langues : étude comparée des incidences du support (papier vs Internet/écran) », 

menée, sous ma co-direction, autour des stratégies de lecture/compréhension des forums plurilingues 

de la plateforme Galanet, en particulier sur la question de l’influence du support (papier ou écran 

d’ordinateur) et donc, du paratexte.


CHAPITRE 3. Activité métalinguistique en situation de compréhension d’une 

langue voisine 

Les recherches sur cette question ont permis de comprendre à travers quels 

raisonnements se réalise la stratégie de transfert. Il s’agissait en fait d’adopter un 

angle de vue plus approprié pour appréhender l’activité cognitive du sujet, pour 

analyser ses verbalisations. Ce faisant, la délimitation de mon périmètre de 

recherche se faisait peu à peu. D’ailleurs les résultats n’étaient plus exposés dans le 

cadre des séminaires du projet Galatea mais dans des articles de revue et à 

l’occasion de colloques. Le projet quant à lui se tournait résolument vers la 

réalisation multimédia début 1996 au moment de l’obtention d’une subvention 

Socrates Lingua. 

Trois publications dans ce dossier correspondent à cette question de l’activité 

métalinguistique : Doc7, Doc8 et Doc12. Les deux premières font directement écho 

à la recherche conduite dans le cadre de ma thèse de doctorat, dont c’était la 

problématique centrale. La troisième, en revanche, lui est postérieure et prend une 

orientation plus résolument didactique comme on le verra. Les résultats de la thèse 

ont donc été mis à profit dans les publications, même si certains aspects ont connu 

une diffusion plus limitée (par exemple la question de la place de l’activité 

métalinguistique dans le modèle interactif de compréhension, ou encore les 

questions liées au contrôle ou les résultats obtenus lors de la phase finale de 

l’entretien à orientation didactique (chapitre 5.5 de la thèse) ou avec les natifs. Non 

pas que j’estime que tous les apports et résultats de la thèse doivent faire l’objet 

d’une valorisation dans des publications distinctes, mais plus naturellement parce 

qu’il me semble aujourd’hui avec le recul qu’il pouvait y avoir là des aspects 

intéressants à développer et à diffuser. Mais une fois encore, happé par les 

obligations imposées par la recherche collective, qu’elles soient scientifiques 

(nécessité d’explorer des problématiques en lien avec les finalités du projet et les 

résultats pratiques escomptés), pédagogiques (nécessité de mettre en place des 

expérimentations de l’intercompréhension en grandeur réelle), technologiques ou 

administratives, le loisir ne m’en a pas été donné. 

Motivations personnelles 

Mes motivations pour cet objet de recherche peuvent être attribuées à au 

moins trois facteurs.

50 


- D’abord à la conviction que la réflexion sur la lecture-compréhension s’était 

trop focalisée sur l’opposition entre traitements ascendants et descendants – 

l’opposition classique entre lecture analytique et lecture globale–, omettant au 

passage de considérer que ces deux archétypes de traitement de l’information en 

compréhension écrite peuvent se combiner de maintes façons dans la réalité des 

processus de lecture, comme nous avons d’ailleurs eu l’occasion de le montrer à 

plusieurs reprises (en particulier dans Doc5 et Doc11 et dans Degache, 1996, Bib8). 

D’ailleurs, quand on adopte un modèle interactif de lecture-compréhension, il n’y a 

plus de hiérarchie de valeur des processus comme je l’ai montré dans ma 

thèse (Degache, 1996, Bib8 : 140). 

- Ensuite, les processus ascendants, si souvent décriés, me paraissaient dignes 

d’être revisités à travers cette notion d’activité métalinguistique, c’est-à-dire du 

point de vue du comportement délibéré du lecteur et dans le cadre précis de la 

situation de lecture considérée. Cela était d’autant plus indiqué que je constatais que 

la question de l’activité métalinguistique dans la lecture en langue étrangère avait 

été un peu laissée pour compte (Degache, 1996, Bib8 : 140-141). 

- L’enjeu me paraissait à la fois conceptuel et praxéologique : parvenir, d’une 

part, à une clarification de notions-clés du domaine, comme par exemple les 

adjectifs métalangagier, métalinguistique, métacognitif, et à leur distinction 

réciproque (Doc7 : 43 ; Doc8 : 479) ; dégager, d’autre part, des résultats fiables et 

utiles pour l’élaboration d’outils pédagogiques en faveur de débutants en espagnol 

langue étrangère mais disposant d’une expérience confirmée de lecteur : des novices 

experts en quelque sorte. 

Problématiques abordées 

Les problématiques abordées dans ces publications y sont clairement 

exposées (par exemple Doc7 : 42 ; ou Degache, 1996, Bib8 : 148). Je les rappellerai 

brièvement néanmoins : 

1. Quel est le rôle de l’activité métalinguistique dans la lecturecompréhension 

en langue apparentée ? Comment la définir ? Et où la 

situer dans un modèle de lecture interactif ? (Doc7 : 42-43) 

2. Comment caractériser et classer les séquences métalinguistiques ? 

3. Les lecteurs dont l’activité métalinguistique est la plus développée sont-ils 

les meilleurs lecteurs ? C’est la question sur laquelle je reviens, en 

collaboration avec Louise Dabène, en Doc12.


4. Quels sont les moyens métalinguistiques explicites du transfert et du 

contrôle chez le lecteur ? En conséquence, et avec une orientation plus 

didactique, sur quel potentiel métalinguistique peut-on s’appuyer pour 

concevoir un système d’enseignement/apprentissage réflexif d’une langue 

apparentée centré sur la compréhension écrite ? Cette dernière question 

est juste effleurée dans ces travaux. Dans la mesure où elle a fait l’objet de 

développements spécifiques, j’y reviendrai dans la section suivante. 

Principaux résultats 

Je résumerai ci-après les principaux résultats obtenus autour de ces quatre 

questions. 

1. Rôle de l’activité métalinguistique dans la lecture-compréhension en langue 

apparentée 

Concernant le rôle de l’activité métalinguistique dans la lecturecompréhension 

en langue apparentée, j’ai pu montrer dans ma thèse de doctorat 

(Bib8, notamment pp.147-149, puis dans le chapitre 5 d’analyse des données, 

pp.229-231) que, la configuration de lecture étudiée, celle d’étudiants ou jeunes 

adultes francophones mis en situation de lire une langue romane qu’ils ne 

connaissaient pas, est de nature forcément métalangagière, le rôle de l’activité 

métalinguistique étant de « permettre au lecteur d’étayer sa compréhension en cas de 

difficulté de compréhension, puisque dans le cas contraire, il semble que toute 

l’activité cognitive soit consacrée à la fonction référentielle » (ibid. : 139). Les 

verbalisations qui en émanent se subdivisent « en deux domaines, qui peuvent se 

manifester conjointement dans les discours mais qui correspondent à deux points de 

vue différents du sujet » (ibid. : 229) : l’activité métalinguistique et l’activité 

métacognitive. La première surgit dès lors qu’une analogie (transfert 

interlinguistique) entre une langue connue, prise comme référence, et la langue 

cible, ou une association centrée sur la langue cible (transfert intralinguistique), 

suscite une réflexion explicite, et ce quel qu’en soit le niveau (graphémique, 

phonologique, lexico-sémantique, morpho-syntaxique, discursif et textuel) (ibid. 246 

et sq.). La seconde réunit les verbalisations qui renvoient à la recherche en mémoire 

des connaissances préalables, au contrôle de la construction sémantique ou à 

l’évaluation de la tâche réalisée ou en cours de réalisation. 

Quant à situer l’activité métalinguistique dans un modèle de lecture 

interactif, j’ai là aussi suggéré des éléments de réponse dans ma thèse (Bib8 : 139 et

52 


sq.) en relation avec un modèle schématisé (ibid. : 127), reproduit ci-dessous, du 

fonctionnement interactif de la compréhension à un instant t, en émettant 

l’hypothèse « qu’elle pouvait se situer au niveau des micro-processus à condition 

que ceux-ci soient des opérations conscientes et voulues délibérément par le 

lecteur » (ibid. : 139), « quand le lecteur met en relation de façon consciente et 

réfléchie, ses propres connaissances linguistiques avec les données du texte », mais 

en considérant également que les processus de structuration en relevaient, quand ils 

font état d’une « prise en compte des caractéristiques discursives (type de discours, 

superstructure, agencement textuel) ». En revanche, les verbalisations témoignant de 

l’activité d’inférence, sont exclues de cet ensemble. 

Graph. n°4 

Construction sémantique 

Contrôle 

Contrôle 

Filtre Métacognitif 

Schémas 

de contenu 

Processus d’élaboration 

Domaines de 

référence 

Scripts activables 

Schémas 

formels 

P rocessus de structuration 

Type de texte 

Type de discours, 

Agencement 

textuel, 

Superstructure 

Schémas 

linguistiques 

connaissances 

en LM, en LE , 

pré-acquis en 

langue cible 

conscience 

typolinguistique 

de la proximité 

Micro- processus 

Eléments extraalphabétiques 

Lexique 

Morpho-syntaxe 

syntaxe Articulation 

Structures 

affectives 

Structures 

cognitives: 

(connaissances 

antérieures) 

PÔLE LECTEUR 

PROCESSUS 

CONTEXTE DE LECTURE 

PÔLE TEXTE


En 1995-1996, au moment où j’ai rédigé les publications dont il est question 

ici, le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 

2001, Bib21) n’était pas encore disponible. Il n’aurait donc pas pu être mis à profit 

pour répondre à cette question de la localisation de l’activité métalinguistique. Face 

à ce type de questions, il est désormais courant dans la recherche en didactique des 

langues, de se situer par rapport à ce document. C’est sa fonction et j’y adhère 

pleinement compte tenu de la nécessité, pour ce domaine de recherche, de définir 

une terminologie de référence, un socle de connaissances partagées et consensuelles 

à partir desquelles il est possible d’aller plus loin. Cela étant, il reste d’un secours 

limité à ce sujet puisque le mot « métalinguistique » n’apparait que deux fois dans 

l’ouvrage, dans le chapitre 6 sur les opérations d’apprentissage et d’enseignement 

des langues : 

- page 105 sur les apports du développement d’une compétence plurilingue et 

pluriculturelle qui « installe une meilleure perception de ce qu’il y a de 

général et de ce qu’il y a de spécifique dans les organisations linguistiques de 

langues différentes », qualifiée (entre parenthèses néanmoins) de « forme de 

prise de conscience métalinguistique, interlinguistique voire, si l’on peut dire, 

« hyperlinguistique » ; 

- page 116, parmi les suggestions pédagogiques susceptibles de faciliter le 

développement des compétences linguistiques, dans l’expression 

« explications métalinguistiques » utilisée pour désigner l’activité de 

conceptualisation explicite que l’on peut susciter chez les apprenants à 

travers certains exercices pour développer leur compétence grammaticale. 

Mais aucune mention explicite ne nous permet de localiser l’activité 

métalinguistique dans le fonctionnement cognitif de l’apprenant, ni même dans la 

description de ses compétences. On peut s’en étonner car on sait que cette notion a 

joué un rôle relativement central en didactique des langues ces trente dernières 

années, aspect que je me suis précisément employé à démontrer et illustrer 

également dans ma thèse (chapitres 2.4 et 2.5). Il reste néanmoins possible d’en 

imaginer la présence dans le Cadre européen, en filigrane, derrière certaines 

descriptions, notamment dans le chapitre 5 dédié à la description des « compétences 

de l’utilisateur/apprenant ». Ainsi, si le terme métalinguistique n’y est jamais 

employé, peut-on en retrouver la trace (page 85) dans une sous-partie des 

compétences générales, le savoir-apprendre, dont une des composantes est « la 

conscience de la langue et de la communication », définie comme « la connaissance 

et la compréhension des principes selon lesquels les langues sont organisées et

54 


utilisées, de telle sorte qu’une nouvelle expérience puisse s’intégrer à un cadre 

organisé et soit accueillie comme un enrichissement ». Ou encore, dans les 

« aptitudes (à la découverte) heuristiques », dont une des exemplifications est « la 

capacité de l’apprenant à s’accommoder d’une expérience nouvelle […une langue 

nouvelle…] et de mobiliser ses autres compétences […] pour la situation 

d’apprentissage donnée ». Je trouve que ces deux composantes adhèrent 

particulièrement à la situation de lecture-compréhension en langue apparentée mais 

inconnue. Il me semble en outre tout à fait clair que l’activité métalinguistique 

constitue un moyen de développer les compétences linguistique, sociolinguistique et 

pragmatique. 

2. Caractérisation et classement des séquences métalinguistiques 

La question ayant fait l’objet du développement le plus consistant dans mes 

travaux autour de cette thématique est sans doute celle de la caractérisation et du 

classement des séquences métalinguistiques. Doc7 et Doc12, l’un en espagnol 

l’autre en français, sont des articles relativement proches. Ils s’emploient à présenter 

et à discuter, toujours à partir des entretiens initiaux de mes recherches, une 

typologie critériée de ces séquences, mais à des moments où leur formalisation a 

atteint des degrés d’élaboration différents. Doc12, parce que rédigé immédiatement 

après la soutenance de ma thèse (mars 1996) en collaboration étroite avec Louise 

Dabène, à l’occasion du dixième colloque international « acquisition d’une langue 

étrangère : perspectives et recherches » qui eut lieu à Besançon en septembre 1996, 

en présente sans doute la version à la fois la plus synthétique et la plus aboutie. Les 

séquences sont classées selon deux axes : 

- Trois degrés de sollicitation sont distingués selon leur plus ou moins grande 

spontanéité d’apparition. : minimale, intermédiaire et maximale 56 . 

- Cinq types d’activité métalinguistique sont identifiés en fonction de leur degré 

de conceptualisation plus ou moins élevé : 

Type 1. activité métalinguistique élémentaire 

Type 2. activité métalinguistique locale empirique 

Type 3. activité métalinguistique locale structurante 

Type 4. activité métalinguistique généralisante par transfert interlingual 

56 Sachant que, compte tenu du caractère métalangagier de la situation, il n’y a pas de manifestation 

entièrement spontanée.


Type 5. activité métalinguistique généralisante par conceptualisaton 

intralinguale 57 . 

L’élaboration de cette typologie m’a permis de hiérarchiser les verbalisations, les 

indices pris en compte et leurs effets sur la compréhension. En outre, cela m’a 

permis de mieux me représenter ce que du point de vue didactique il faudrait réussir 

à susciter. 

3. Relation entre activité métalinguistique et performance de compréhension 

A travers une exploitation quantitative de cette typologie (Doc12), à savoir 

un décompte après labellisation 58 , nous avons cherché à observer à mon initiative, si 

les lecteurs dont l’activité métalinguistique est la plus développée sont aussi les 

meilleurs lecteurs. Un certain nombre d’indicateurs de l’activité métalinguistique de 

chaque sujet ont été extraits des verbalisations : 

- l’intensité globale, basée sur un décompte des séquences recueillies 

tenant compte du degré de conceptualisation ; 

- la spontanéité globale ; 

- le taux de repérage des verbes. 

Ces indicateurs ont été comparés aux performances de compréhension établies 

par ailleurs (Doc1, Degache, 1996, Bib8: 197). L’analyse des résultats obtenus 

(Doc12 : 381, Doc15 : 766) fait apparaitre une certaine corrélation entre la qualité 

des verbalisations métalinguistiques et la performance de compréhension, mais 

plusieurs sujets restent atypiques. Par ailleurs, un faible taux de repérage des verbes 

est un bon indicateur d’une compréhension faible (mais l’inverse n’est pas vrai). On 

vérifie aussi qu’une activité métalinguistique faible peut être compensée par des 

capacités d’inférence et d’anticipation performantes. Dans la perspective didactique, 

ces résultats semblaient donc indiquer qu’on avait « tout intérêt à encourager la 

réflexion métalinguistique tout comme l’exécution de tâches métalinguistiques telles 

que le repérage des verbes, à condition que l’interactivité et l’équilibre des différents 

processus de construction du sens soient ménagés » (Doc12 : 382). 

Il s’agit là d’une des quelques incursions (avec Doc11) que j’ai pu faire dans 

l’analyse quantitative des données. Parce que la démarche s’est avérée intéressante, 

57 Doc12 présente une description détaillée de cette typologie accompagnée de nombreux exemples. 

58 Au sens exposé ultérieurement par Herring pour l’analyse des discours médiatisés par ordinateur 

(2004 : 6, 343), sous la désignation de « “coding and counting” approach ».

56 


je n’écarte pas l’idée d’y recourir à nouveau à l’avenir, notamment quand il s’agit de 

cibler une question précise comme c’était ici le cas. 

4. Moyens métalinguistiques explicites du transfert et du contrôle 

Concernant l’exploration des moyens métalinguistiques explicites du 

transfert et du contrôle chez le lecteur, l’élaboration de la typologie permet de mettre 

en évidence la nature très diverse des transferts. Le niveau lexical est toutefois 

moins métalinguistique que le niveau grammatical, et ne donne jamais lieu à une 

activité métalinguistique généralisante. Cependant, dans le cadre du projet Galatea, 

nous étions plusieurs à penser alors, au vu des expérimentations pédagogiques 

réalisées, qu’elle pourrait être facilement stimulée en orientant les sujets en direction 

de certaines correspondances phonétiques. Par ailleurs, il se vérifiait que la réflexion 

métalinguistique sur les aspects syntaxiques, dès lors qu’elle est un peu sollicitée, a 

des effets positifs sur la compréhension, à condition bien sûr que les sujets soient 

disposés à s’y livrer. Ce constat allait motiver l’orientation d’une partie de mes 

travaux. 

Après l’avoir abordée dans la thèse (chapitre 6.3), j’ai synthétisé la question 

du potentiel métalinguistique dans un article publié à date plus récente (Doc15), 

présenté au préalable sous forme de poster à l’occasion du colloque « Métalangage 

et terminologie linguistique » tenu à Grenoble en mai 1998. Nous étions alors 

plongé en pleine réalisation multimédia, les cédéroms Galatea étaient même déjà 

bien avancés et il s’agissait pour moi de justifier rétrospectivement les choix 

didactiques effectués en matière de stratégies et d’explications métalinguistiques sur 

ces supports. Je reviendrai dans la partie suivante de ce dossier sur ces choix. 

Concernant le potentiel métalinguistique sur lequel on peut s’appuyer pour 

concevoir un système d’enseignement/apprentissage réflexif d’une langue 

apparentée centré sur la compréhension écrite, l’article passe en revue : 

- la terminologie spontanément utilisée par les sujets : verbe est le plus 

fréquent, suivi de adjectif puis sujet ; 

- les termes utilisés par tous (verbe, pluriel, singulier, féminin, masculin), 

ceux qui le sont par une large majorité (parfois avec des demandes 

d’explication), et par une minorité. 

Au final, une liste de 18 termes, de souche traditionnelle, dont la connaissance peut 

être considérée comme partagée de tous, est dégagée. Soit une liste fort limitée 

compte tenu du fait que l’activité métalinguistique des sujets peut être qualifiée


d’intensive dans ces entretiens. Ce qui confirmait une hypothèse largement partagée 

au sein du groupe de chercheurs Galatea, à savoir que l’utilisation d’une métalangue 

développée n’est pas une condition nécessaire à l’activité métalinguistique (Doc15 : 

769), celle-ci se réalisant plus à travers la manifestation de représentations 

grammaticales qualifiées d’ « heuristiques métalinguistiques », soit des « “règles” 

qui présenteraient une efficacité suffisante malgré leur absence de systématicité » 

(Gaonac’h, 1987, Bib15). Ainsi cette publication en identifiait quatre concernant le 

verbe (Doc15 : 771) (récit = verbes au passé ; au moins un verbe dans toute phrase ; 

tout verbe a un sujet proche ; auxiliaire verbal = temps du passé). 

Cette identification a été déterminante pour la suite des opérations. En effet, 

elle a permis une forme d’empathie pédagogique, de manière à concevoir le 

dispositif d’aide à la compréhension en se plaçant du point de vue de l’apprenant, 

c’est-à-dire en faisant l’hypothèse que ses transferts morphosyntaxiques sont avant 

tout basés sur ces heuristiques. De là, notamment, l’idée de prévoir des exercices et 

activités permettant de les relativiser, notamment quand les textes utilisés 

présentaient des données textuelles les contredisant. De là également la décision de 

mettre à disposition, pour chaque terme métalinguistique n’appartenant pas au 

« bagage commun », un hyperlien permettant d’accéder à une définition avec 

exemple. D’autres mesures complètent ces deux aspects, mais puisque ces décisions 

relèvent des options didactiques, j’y reviendrai dans la partie suivante. En dépit de 

ces décisions, si l’activité cognitive du lecteur était mieux connue, grâce notamment 

à l’élaboration de la typologie, l’incidence didactique directe demeurait limitée. La 

question de savoir comment susciter l’activité métalinguistique la plus élaborée et la 

plus efficace, sans nuire aux opérations d’inférence et au traitement descendant, 

restait posée. Et ce d’autant plus que, comme Doc12 le montrait, il ne semblait pas y 

avoir de relation directe entre les deux aspects. D’autres recherches s’imposaient. 

Un constat essentiel dégagé de ces travaux, comme on l’a peut-être remarqué 

à la lecture de ces lignes, était le rôle accordé à la sphère verbale dans les réflexions 

des sujets. C’est cette question que je me suis décidé d’approfondir dans Doc8. Cet 

article se distingue des autres par le fait que, comme j’ai pu le signaler, il prend 

appui sur un recueil des données postérieur à la thèse et adopte une orientation 

résolument didactique. Il s’agit de revenir sur certains problèmes soulevés par la 

première enquête, notamment le rapport entre chronologie réelle et chronologie 

textuelle et les indices utilisés spontanément par les lecteurs pour les distinguer, 

notamment l’identification des temps verbaux. Par ailleurs la perspective

58 


multimédia, quelques mois après le début de la période contractuelle Socrates 

Lingua, est déjà nettement affirmé, et la prise en charge métacognitive autonome est 

vue comme déterminante pour faire le lien entre l’activité métalinguistique et 

l’application multimédia. Je dissocierai ici les aspects de cet article relatifs à la 

conception multimédia, puisqu’ils seront abordés, comme je l’ai annoncé, dans la 

partie suivante. 

Dans cette contribution au numéro 104 des Etudes de Linguistique Appliquée 

que j’ai coordonné avec Louise Dabène, parue en décembre 1996, il ne s’agit plus 

simplement de livrer une description de l’activité cognitive d’un sujet lambda amené 

à lire un texte dans une langue romane qu’il ne connait pas (et qu’il n’a pas 

l’intention de vouloir connaitre, au moins dans l’immédiat), puis d’en tirer 

d’éventuelles implications didactiques. Non, cette fois la problématique est celle de 

l’appropriation : comment et sur quoi une formation à l’intercompréhension peut 

permettre des acquis au niveau de la compétence linguistique et de l’habileté de 

compréhension ? C’est la raison pour laquelle, dans une logique comparative, deux 

groupes de sujets sont constitués, l’un réunissant des étudiants ayant participé à une 

formation expérimentale à l’intercompréhension –dont je parlerai au point suivant– 

désigné comme groupe test ; l’autre composé d’étudiants au profil semblable mais 

n’ayant pas suivi cette formation, le groupe témoin. La démarche innovait donc par 

rapport à ce qui s’était pratiqué avant, en termes de public certes, mais aussi en 

termes de procédure de recueil de données puisque les sujets sont cette fois réunis 

par groupes de deux (en “tandem”, 3 dans chaque groupe) avec une tâche à mener à 

bien : établir par écrit la chronologie détaillée des faits exposés dans un texte. La 

séance, entièrement enregistrée à micro ouvert, se faisait en deux temps : l’un en 

autonomie et sans enquêteur, l’autre en sa présence pour lui rendre compte de la 

tâche. Ainsi conçu, le protocole devait pouvoir recueillir les verbalisations 

métalinguistiques les plus spontanées possibles. 

Cette publication se penche donc sur le rendement cognitif d’un heuristique 

métalinguistique relativement répandu : « les verbes d’un récit sont conjugués au 

passé ». Il s’agit d’observer les réactions des étudiants confrontés à un texte narratif, 

un fait divers, qui déroge à cette règle et qui, de surcroit, présente une chronologie 

textuelle nettement distincte de la chronologie réelle. Les grammaires et théories 

énonciatives sont mises à contribution pour mener à bien une analyse pré-didactique 

du texte (Darbord et Pottier, 1988 ; Maingueneau, 1994 ; Weinrich, 1973 ; 

Moechler, 1993 ; Rojo, 1990 ; Schmidely, 1993 ; toutes références répertoriées en 

Bib8) et en dégager les caractéristiques. Il s’agit toujours d’un fait divers présentant


de nombreuses similarités avec le texte que j’avais utilisé dans la première 

enquête 59 . L’étude permet de vérifier les hypothèses en matière de difficultés de 

compréhension, elle permet surtout d’apprécier les moyens mis en œuvre ainsi que 

les indices pris en compte ou négligés par les uns et les autres pour les surmonter. Le 

groupe test, celui des étudiants ayant suivi une formation, semble faire plus vite face 

à la difficulté, en particulier parce que l’activité métadiscursive et métatextuelle 

entre immédiatement en action, avec plus de confiance et moins d’incrédulité, ce qui 

peut être interprété comme un effet de la formation. Ce groupe semble également 

moins soumis à des “verrouillages” de l’activité cognitive basée sur des heuristiques 

métalinguistiques (un sujet du groupe témoin dissuade par exemple son partenaire 

de confronter estaba et está sous prétexte que, dans un récit, tous les temps sont 

forcément au passé), et plus à l’aise pour identifier les réseaux anaphoriques. 

Pourtant le seul tandem qui prend véritablement en compte la morphologie verbale, 

pour reconstituer la chronologie textuelle, en considérant les différentes flexions 

d’une même base présentes dans le texte, está/estaban (ce que nous avons appelé 

par ailleurs les multi-occurrences), appartient au groupe témoin n’ayant pas suivi la 

formation (Doc8 : 485). 

Au final, l’étude ne met pas en relief de différences vraiment évidentes entre 

les deux groupes en termes de performance dans la tâche justifiée par la compétence 

linguistique. Le nombre réduit de tandems et la durée relativement limitée de la 

formation (une quinzaine d’heures) y sont sans doute pour beaucoup. Cependant, 

leur appréhension des aspects discursif et textuel moins marquée par des 

heuristiques métalinguistiques (Doc8 : 488), pourrait être un effet de la formation. 

Cela impliquait donc qu’une attention particulière soit consacrée à ce niveau dans 

l’élaboration pédagogique. Concernant la morphologie verbale, il semble pertinent 

de continuer à favoriser une familiarisation “au contact”, en ménageant des 

« pauses-bilan » pour récapituler les formes rencontrées et en faciliter la 

mémorisation. Le tout en encourageant la quête de sens à tous les niveaux et en en 

gardant la trace pour pouvoir la re-parcourir en compagnie de l’étudiant en guise de 

bilan métacognitif. Au terme de cette étude, en accord avec les autres membres du 

projet, les principes centraux de la conception didactique des cédéroms Galatea pour 

francophones, étaient posés. 

59 Tout aussi morbide que le premier, il avait néanmoins le mérite de présenter un final plus heureux et 

une fibre que je qualifierais de plus “fantastique” (Doc8 : 490).

60 


En conclusion de ce chapitre 

Pour conclure le présent chapitre, j’ajouterais que je garde de ce dernier 

travail un souvenir très plaisant, sans doute en raison de l’originalité de son 

protocole et de l’atmosphère de sympathie qui régnait au moment du recueil des 

données. Les étudiants appréciaient visiblement la situation, et se livraient bien 

volontiers au jeu cognitif et métacognitif 60 . Ceux du groupe test, avec qui la relation 

était désormais bien établie, avaient sans doute de surcroit le sentiment positif de 

participer à la mise au point d’une méthodologie d’enseignement nouvelle, ce qui ne 

pouvait être que gratifiant, d’autant qu’il s’agissait pour la plupart d’étudiants de la 

filière de didactique du français langue étrangère. Une procédure de recueil des 

données qui a donc donné satisfaction mais qui est resté peut-être insuffisamment 

exploitée. Elle mériterait en tout état de cause d’être reconduite, y compris sans 

inclure la dimension comparative avec un groupe témoin, pas forcément nécessaire. 

L’identification des stratégies, de l’apport de la formation, et le repérage des 

difficultés résiduelles, n’en ont en effet pas besoin. En revanche, l’idée de reprendre 

les mêmes tandems à quelques mois d’intervalle, afin d’apprécier les acquisitions 

dans une perspective longitudinale, mériterait d’être mise en pratique. Une attention 

particulière à la diversification des genres textuels utilisés est nécessaire, comme 

cela a été réalisé par l’équipe partenaire de Madrid par exemple, qui a 

considérablement élargi le champ, mais pas à partir de protocoles centrés sur la mise 

en évidence de l’activité métalinguistique. Et certains genres, dits électroniques ou 

numériques, très répandus dans les pratiques pédagogiques actuelles visant la 

compréhension, méritent aussi d’être explorés sous cet angle. 

Avant de passer à la deuxième partie de la synthèse, et à l’évocation des 

premières formations expérimentales à l’intercompréhension, je présenterai les 

travaux que l’on peut considérer comme répondant au deuxième objectif du projet 

Galatea, celui d’une comparaison des systèmes linguistiques intégrant le point de 

vue du sujet, une manière de revisiter l’analyse contrastive (Dabène, 1996, Bib21) 

en tenant compte du facteur de la proximité linguistique, ou autrement dit, de la 

dimension psychotypologique. 

60 Non pas qu’il n’en ait été de même lors des entretiens initiaux, bien au contraire, mais il faut 

reconnaitre que la lecture/compréhension d’un texte dans une langue apparentée mais inconnue et, 

surtout, la durée de l’entretien et la teneur des questions posées, généraient nécessairement une fatigue 

cognitive majeure.


CHAPITRE 4. Dimension contrastive psychotypologique 

Conformément à ce qui était prévu dans le projet initial établi par Louise 

Dabène, rappelé et précisé en 1996 (Bib21) et ayant conduit à plusieurs publications 

dans cette perspective (Tost et Gauchola, 1996 ; Fernández, 1996 ; Galatanu, 1997), 

j’ai entrepris de parcourir des grammaires descriptives et pédagogiques de la langue 

espagnole afin d’en extraire les descriptions qui s’avéraient pertinentes du seul point 

de vue de la compréhension. Il s’agissait donc d’une démarche prospective 

décontextualisée, visant à réaliser un classement des unités morphologiques et 

syntaxiques en 5 catégories : transparentes, reconnaissables, dérivables, opaques, 

trompeuses. Les catégories obtenues ont ensuite été confrontées à une sélection de 

textes de presse. L’exercice s’est avéré fructueux pour aider à la rédaction des fiches 

d’aide en relation avec les textes (cf. infra chapitre 5), et des zones de résistance ont 

été identifiées dont on trouve trace dans plusieurs travaux de ce dossier (Doc6 : 149 ; 

Doc4 : 12 ; Doc2 : 11) : pronominalisation et champs de référence, connecteurs et 

relateurs, morphologie verbale (indice de sujet, constructions avec auxiliaires ou 

semi-auxiliaires, gérondif), constructions nominales (article défini+nom en 

particulier), ordre des mots dans la phrase. 

Ce processus interactif entre grammaires et textes a donc permis d’alimenter 

ce que j’ai désigné par ailleurs comme le niveau « opportuniste » (Doc15 : 780), 

celui des aides délivrées au fil du texte, en relation étroite avec les nécessités du 

processus de compréhension. Il a été moins efficace en revanche pour le but 

poursuivi, celui du niveau « général » (ibid.), à savoir celui d’une grammaire de la 

compréhension de l’espagnol pour francophones. Dans le cadre de la réalisation des 

cédéroms Galatea, ce niveau devait faire l’objet d’une synthèse dénommée 

« ressources ». Cela a été fait seulement par certains partenaires, comme l’équipe du 

DoRiF Università en Italie, sur son cédérom de français pour italophones. Sur les 

versions pour francophones en revanche, il a été décidé à la fin de la période 

contractuelle du financement Lingua, en 1999, de laisser cette élaboration pour plus 

tard. Elle a en fait abouti dans le cadre du projet suivant, à la mise en place sur la 

plateforme Galanet d’une « salle des ressources » (voir Martin, 2003 et 2004 pour 

une présentation). 

Une des analyses contrastives les plus fructueuses de la première période du 

projet Galatea –c’est-à-dire jusqu’en 1996– concernait le niveau lexical et la question 

des « faux-amis ». On pourra en trouver une présentation dans Doc13, article rédigé 

en collaboration avec M. Masperi. La taxonomie des « différents cas de figure de 

“vraie ou fausse amitié” qui y est présentée avait déjà été travaillée à l’occasion de sa

62 


thèse et d’un article publié deux ans auparavant dans le n°104 des Etudes de 

Linguistique Appliquée (Bib13). Cependant, des précisions sont apportées et 

l’exemplification et la schématisation ont été revues. Pour ma part je me suis plus 

particulièrement occupé de l’introduction et de la deuxième partie « étayer le 

traitement morpho-syntaxique spontané ». Un temps j’avais nourri le projet d’étoffer 

la taxonomie avec des exemples tirés de l’espagnol pour francophones, voire en 

identifiant des analogies fiables ou périlleuses dans les trois langues. Mais faute de 

temps et d’espace, faute de matière également, je n’ai pu alors mener à bien ce 

projet. C’est pourquoi je profiterai de l’occasion qui m’est donnée ici-même, puisque 

ces conditions sont réunies, pour le faire brièvement. 

Comme pour la sphère grammaticale, une double approche est adoptée, en 

tenant compte à la fois des textes proposés aux étudiants et en essayant 

simultanément d’élargir la perspective à l’ensemble de la langue cible. A cet effet, 

l’ouvrage le « Dictionnaire franco-espagnol des faux-amis » de Mireille Bilotti 

(1989) a été mis à contribution.


Le tableau des analogies graphiques présenté à la double page suivante reprend 

les catégories de Doc13 selon la même répartition. A la différence de la taxonomie 

originale cependant, les intitulés des 4 rubriques ont été revus et simplifiés de la 

manière suivante : 

- Analogie totale = correspondance morpho-sémantique totale 

- Analogie partielle = correspondance morpho-sémantique partielle 

- Analogie marginale = correspondance morphologique totale ou partielle 

entre items sémantiquement éloignés et difficilement assimilables. 

- Analogie trompeuse = correspondance morphologique totale ou partielle 

entre items sémantiquement divergents mais facilement assimilables. 

Légende : 

LS = langue source 

LC = langue cible, en italiques 

≠: ne signifie pas, est différent de 

(…) : traduction de l’unité en langue source, (…||…) : deux acceptions différentes 

> : à rapprocher de… (par différents moyens : étymologie, glissement sémantique)

64 


Types d’analogie Catégories de cognats (ou 

congénères) 

Propriétés 

Exemples pour l’espagnol langue cible (LC) pour francophones 

(français langue source LS) 

Analogies totales ou Emprunts intégraux Forme graphique (quasi-) originale boutique, menú, puré, tisú, carné, ciprés, barón, capó 

quasi-totales (accent...) Congénères homographes Formes graphiques identiques Mots en –ante (arrogante), en –al (ancestral), verbes en –ir (venir, 

dormir, sentir...) 

televisión, avión, patata, cacao, tabaco, tomate, hamaca 

Analogies partielles Emprunts intégrés 

Acceptions perdues lors de 

l’emprunt 

bonbón (chocolat), chance (occasion), michelín (pli adipeux), culotte 

(cuissard cycliste) 

Congénères parographes - voie philologique 

- médiation allomorphique 

- médiation archaïque, 

- recomposition dérivationnelle 

diente (dent), llama (flamme), campo (champ), señor (seigneur), 

oreja (oreille), hilo (fil), leche (lait), milagro (miracle) 

estrella (stellaire>étoile), agua (aquatique>eau), peso (peser> poids), 

casa (casanier>maison), propiciar (propice > fournir), poder 

(potentiel>pouvoir) 

dinero (denier>argent), ira (ire>colère) 

increíble (incroyable), sugerencia (suggestion), provisional 

(provisoire), coronación (couronnement) 

Congénères homonymes Homonymie du congénère en LS farsa (farce : comédie||hachis), quitar (quitter : ôter, enlever||laisser, 

Analogies marginales 

(peu probables et/ou 

peu conséquentes) 

Para-congénères 

Congénères improbables 

Congénères divergents 

Congénères polysémiques en 

LC 

(Quasi)-homographes fortuits 

Traduction littérale + ajustement 

sémantique dans la famille de mots 

et le champ analogique 

Même catégorie grammaticale, 

contextes différenciés 

Acception LC très éloignée du sens 

de base en LS, 

ou homonymes en LC 

Même catégorie grammaticale, 

mais glissement sémantique 

possible 

Catégories grammaticales 

distinctes 

ou identiques 

abandonner) 

noticia (notice>document>information>une nouvelle) 

receta (recette de cuisine>recette de médecine>une ordonnance) 

regalo (régal>plaisir…d’offrir>un cadeau) 

dinero (argent)≠dîner, partición (partage)≠partition, retrato 

(portrait)≠retraite, mancha (tâche)≠manche, asomar (se 

pencher)≠assomer, dato (donnée)≠date, compás (cadence, 

tempo)≠compas, sable (sabre)≠sable, plátano (banane)≠platane, 

gafas (lunettes)≠gaffes 

escribano (notaire)≠écrivain, matrícula (inscription univ)≠matricule, 

mesa (table)≠messe, 

exprimir (exprimer||presser), casco (casque||quartier, cf. casco viejo), 

equipo (équipe||équipement), esperar (espérer||attendre), probar 

(prouver||essayer, goûter), curso (cours||année scolaire), facilitar 

(faciliter, rendre facile||fournir, remettre) 

catre (lit) ≠quatre, roto (cassé) ≠rôti , plata (argent)≠plate, planchar 

(repasser)≠plancher, caracol (escargot)≠caracole(r) 

col (chou)≠col, timbre (sonnette)≠timbre, gato (chat)≠gâteau, salir 

(sortir)≠salir, subir (monter)≠subir


Analogies trompeuses 

Emprunts divergents en LS ou 

LC 

Congénères périphériques 

Commutables dans même champ 

sémantique 

Analogie sur acception 

périphérique en LS, trompeuse si 

contexte ambigü 

chalé (pavillon , villa), disparate (adj.=hétérogène ≠ nom=abus, 

excès, divagation), chifón (tissu d’aspect chiffoné), chandal 

(survêtement) 

pasaje (billet)≠passage>voyage, 

quitar (enlever||interdire: “el médico le ha quitado la sal”) 

depresión, película (film)≠pellicule, bobine (rollo), clase 

(classe||leçon: “no quiero perder esta clase”) 

Congénères discursifs Articulateurs du discours, relateurs por lo tanto (par conséquent≠pourtant), con respecto a (par rapport 

à≠avec respect), después (après≠depuis), al principio (au début≠en 

principe) 

Congénères sémiques 

Congénères sémantiques 

Polysémie du congénère en LS 

ou LC 

Mêmes catégorie grammaticale et 

champ sémantique + traits 

sémiques – acception commune 

Mêmes catégorie grammaticale et 

champ sémantique + au moins une 

acception commune 

embestir (emboutir)≠embêter, biscocho (biscuit)≠biscotte, tabla 

(planche)≠table, asombrar (étonner)≠assombrir, plancha (fer à 

repasser)≠planche, divisar (apercevoir)≠diviser, concurrencia 

(affluence)≠ competencia (concurrence), consumar (consommer)≠ 

consumir (consumer), constipado (enrhumé)≠constipé, débil 

(faible)≠débile 

competencia (compétence||concurrence), embarazada 

(embarassée||enceinte), inversión (inversion||investissement), partir 

(partir||partager, diviser), contestar (contester||répondre), oposición 

(opposition|| concours), compromiso (compromis||engagement), 

doblar (doubler les revenus, un cap||plier, tourner à gauche ou à 

droite),

66 


Le classement proposé permet surtout d’éviter la métaphore de l’amitié 

trompée ou fidèle 61 (les mots n’ayant en principe pas de sentiment à l’égard de qui 

les lit) pour traiter le tout sous l’angle de l’analogie, en déterminant ensuite quelle en 

est la nature, et quels en sont les atouts et les risques. Il s’agit donc d’un changement 

de perspective qui permet d’apprécier plus finement, d’une part, les possibilités de 

procéder à un glissement philologique, morphologique ou sémantique, et, d’autre 

part, à identifier différentes catégories d’analogies problématiques et à les 

hiérarchiser. Il est vrai que, en ce domaine, les distinctions les plus fines se limitent à 

distinguer « faux-amis totaux » et « faux-amis partiels » (Bilotti, op. cit.). On peut 

voir là une illustration de ce que L. Dabène (1996 : 399, Bib21) désigne comme 

« une approche psycholinguistique de la contrastivité, […] plaçant au centre des 

réflexions non seulement les règles de fonctionnement des systèmes mais aussi et 

surtout les stratégies d’exploration interlinguistiques ». 

En l’état, je ne pense pas que l’on puisse encore considérer ce classement 

comme définitif, en particulier dans la perspective didactique. Un travail d’analyse 

sémantique et sémique me parait encore nécessaire, de manière à tester les 

différentes catégories dégagées au vu d’exemples dans plusieurs langues, en 

particulier en faisant varier les contextes linguistiques 62 . Il est néanmoins d’ores et 

déjà possible d’en faire usage pour faire prendre conscience de la diversité des cas de 

figure dans le cadre de la formation des formateurs à l’intercompréhension comme 

cela se pratique déjà auprès des étudiants du master didactique des langues. Pour en 

envisager une “application” en direction des apprenants, sa vulgarisation, plurilingue 

donc, sera nécessaire. Peut-être d’ailleurs que certaines catégories devront être 

regroupées. Cela étant, cette taxonomie a déjà largement irrigué la rédaction des 

aides au fil des textes, et les principes qu’elle synthétise ont servi à établir les 

conseils et explications vulgarisés que l’on trouve sur les cédéroms. 

En plusieurs points, ce travail peut-être rapproché de l’approche du projet 

EuroComRom (Meissner et al., Bib25) dont il sera largement question dans la partie 

suivante. Sa démarche est néanmoins différente puisqu’il s’agit de partir de tout ce 

qui est semblabe, aux différents niveaux linguistiques et dans toutes les langues 

romanes (ibid. :123), pour “tamiser” les textes au moyen de sept filtres (d’où le sous- 

61 « Hantise des faux-amis » qui, comme l’écrit L. Dabène (1996 : 396, Bib21) « conduit, en fin de 

compte, à considérer l’acquis de l’élève avec suspicion et à l’utiliser rarement comme outil 

facilitateur ». 

62 Est-ce que, par exemple, un verbe espagnol comme olvidar ou poder, sujet à analogie partielle, peut 

résister à la compréhension lorsqu’il est à la forme pronominale (ou en cas de changement de régime). 

Ex : Hay algunas cosas a las que les mujeres no se pueden resistir.


titre Die sieben Siebe, en allemand, Les sept tamis en français) de façon à « retrouver 

ce qui est déjà connu dans chaque langue cible romane nouvelle » quand on en 

connait déjà au moins une. Au niveau lexical, le principe de classement n’est pas la 

perception possible de l’analogie du sujet, comme cela a été utilisé dans le projet 

Galatea (« la proximité ne constitue un levier pour l’apprentissage que si elle est 

perçue et identifiée par le sujet », Dabène, 1996 : 397, Bib21), mais l’origine 

étymologique, présentée comme « base de transfert » pour au moins six langues 

romanes. Si bien que le classement des analogies les plus évidentes diffère un peu, il 

se répartit entre les deux premiers tamis : le lexique international (« cultismes » 63 , 

« scientismes » 64 et « semi-scientismes » 65 , créations modernes), et le lexique panroman 

(partagé par la famille romane) qui regroupe environ 500 mots d’origine latine 

appartenant à au moins cinq langues romanes (ibid. :142). Le troisième tamis, celui 

des « correspondances phonologiques », propose des règles de correspondance interlangues 

pour “traiter” le signifiant des unités pour lesquelles « il est nécessaire de 

faire un effort supplémentaire pour les identifier » (ibid. :171). On retrouve donc là, 

la catégorie des analogies partielles désignée ci-dessus comme congénères 

parographes, interprétables grâce à la “voie philologique”. Le quatrième tamis, celui 

des relations entre graphies et prononciations dans les différentes langues, donc des 

normes orthographiques, vient compléter ces correspondances. L’appréhension du 

lexique est complétée par une liste de mots fréquents dans six langues 

romanes -lexique dit « de profil »- dont il est dit qu’ils « échappent au tamisage » 

(ibid. : 255). Néanmoins, aucun tamis, aucune règle, ne renvoie au glissement 

sémantique, aux ajustements possibles à partir d’analogies partielles, ni d’ailleurs 

aux précautions à prendre en matière d’analogie lexicale. C’est la pratique de la 

lecture-compréhension qui devra exercer ces aspects. 

La méthode Eurom 4 va dans le même sens, de manière plus explicite 

toutefois, puisqu’elle conclut, après avoir présenté plusieurs listes de 

correspondances systématiques (Blanche-Benveniste et al., Bib16 : 577 et 

sq.) « entre les formes des mots dans les différentes langues romanes » (le nombre 

de syllabes, les diphtongaisons, le traitement des suffixes, groupes de consonnes, 

consonnes “mouillées”, disparition de f en espagnol, de n et de l en portugais…), que 

63 Meissner et al. précisent à leur sujet (2004 : 31) qu’« il s’agit de mots d’origine latine, grecque et 

quelque fois hébraïque appartenant à la république polyglotte européenne des lettres » (voir aussi 

p.136). 

64 « Créations savantes internationales et monosémiques formées sur une base grecque ou latine » 

(Meissner et al., 2004 : 32). 

65 Néo-latinismes, souvent composés d’éléments grecs et n’ayant « pas existé dans la langue de 

Rome » (ibid.).

68 


« l’expérience montre que les débutants ne sont pas intéressés, au départ, par ces 

listes » mais qu’elles deviennent « utiles après une dizaine de séances, quand ils ont 

accumulé une certaine expérience de la forme des mots dans les autres langues » 

(ibid.: 585). 

La discussion que j’amorce ici, des options méthodologiques retenues dans 

différentes réalisations pédagogiques tournées vers la compréhension plurilingue en 

langues romanes, sera précisément le thème central de la partie suivante du dossier.


Deuxième partie 

CONCEPTION DIDACTIQUE POUR 

L’INTERCOMPREHENSION 

DES PREMIERES EXPERIENCES AUX REALISATIONS MULTIMEDIAS 

Cette deuxième partie du dossier correspond globalement à la deuxième 

période du projet Galatea, celle qui a conduit à la réalisation des cédéroms et dont 

j’ai été le co-coordinateur, aux côtés de Louise Dabène, dans le cadre d’un 

financement européen Socrates Lingua (action D) dont l’Université Stendhal- 

Grenoble3 –et en son sein le laboratoire LIDILEM– était l’établissement 

coordinateur. J’évoquerai d’abord les travaux préliminaires, qui ont permis de 

déterminer les options méthodologiques, en particulier autour du scénario d’une 

tâche de compréhension écrite et du dispositif d’aides associé. Je me centrerai 

ensuite sur ce dispositif, ses contenus et modalités d’accès, avant d’élargir cette 

étude, sur le mode comparatif, à d’autres réalisations multimédias dédiées à 

l’intercompréhension en tant que compréhension plurilingue. Une caractérisation 

méthodologique de ces réalisations et des approches qui les sous-tendent conclura 

cette partie. 

CHAPITRE 1. Premières expériences de formation à l’intercompréhension 

Arrivé à ce point du dossier, rompant le récit chronologique de la recherche, 

au moins dans l’enchainement de ses différentes phases, un retour en arrière 

s’impose. En réalité, l’approche contrastive que j’ai évoquée dans la partie 

précédente, n’est pas seulement issue de l’étude des stratégies empiriques de 

construction du sens et de la comparaison des systèmes. Dans le même temps,

70 


plusieurs expériences d’enseignement ont été conduites avec des étudiants, soit, en 

ce qui me concerne, dès l’année universitaire 1993-1994, c’est-à-dire un an après 

l’achèvement du DEA. C’est sur cette expérience que j’aimerais revenir dans ce 

chapitre à travers l’évocation de trois travaux, dont la diffusion, cependant, est restée 

limitée à la mise en ligne et à la diffusion interne sur papier : Doc2, Doc3 et Doc4. 

Je constate aujourd’hui que les données recueillies à cette occasion ont été 

insuffisamment valorisées. Sans doute peut-on voir là une manifestation 

supplémentaire de la difficulté à créer à la fois l’objet de la recherche et son terrain, 

tout en devant en assurer la diffusion sous ses différentes facettes : communication, 

publications, formation de formateurs… Les deux premiers chapitres de la présente 

partie me permettront de combler quelque peu ce déficit de valorisation. 

En 1993-1994, puis à nouveau l’année suivante, j’ai donc eu l’occasion de 

mettre en place une formation expérimentale à la compréhension écrite de 

l’espagnol à l’intention des étudiants de français langue étrangère (licence et 

maitrise 66 ), dans le cadre de ce qui s’appelait alors la « langue inconnue ». 

L’espagnol, en tant que langue voisine du français, dérogeait aux habitudes en 

vigueur d’opter pour des langues non-apparentées (grec, hongrois, arabe, 

bulgare…), mais le caractère original de l’approche, avec « dissociation des 

compétences » (Doc6), était censé compenser ce décalage. Conduite parallèlement à 

ma thèse, cette expérience a permis de tester des démarches pédagogiques et a 

contribué à la mise au point d’un dispositif d’aides. Elle complète ainsi, 

conformément à l’orientation finalisée de la didactique, le recueil et l’analyse de 

l’activité métalinguistique. Elle a aussi permis de lancer une réflexion (voir aussi 

Dabène, 1995, Bib12, 13) qui serait reprise, quelques dix années plus tard environ, 

sur les modalités et les conditions de l’insertion curriculaire des formations à 

l’intercompréhension. 

Organisée sur 8 séances de deux heures, à raison d’une séance par semaine, 

cette formation visait des objectifs à la fois langagiers et didactiques (Doc3: 2). Du 

point de vue langagier il s’agissait d’être capable en fin de formation de comprendre 

de petits textes de presse issus de différentes rubriques (faits divers, société, 

actualité, interviews…), soit une capacité proche de ce qui a été défini depuis dans 

le Cadre commun de référence (p. 57) aux niveaux A2+ (« peut comprendre de 

courts textes simples sur des sujets concrets courants avec une fréquence élevée de 

langue quotidienne ou relative au travail. »), voire B1 (« peut lire des textes factuels 

directs sur des sujets relatifs à son domaine et à ses intérêts avec un niveau 

66 Auxquels se sont joints quelques étudiants de l’option didactique des langues de licence.


satisfaisant de compréhension »). Du point de vue didactique, il s’agissait pour les 

étudiants, à travers cette expérience et l’auto-observation qu’elle supposait, à la fois 

de mieux connaitre l’habileté de compréhension écrite (interactions des processus, 

réactions psycho-affectives) et de porter un regard introspectif sur un certain nombre 

de phénomènes liés à l’apprentissage des langues apparentées (transferts, 

connaissances préalables, inférences, réflexion sur les langues) et à la situation 

d’apprentissage en question (rôle du groupe, diversité des activités, accès aux 

aides…). Il s’agissait en somme, de proposer des tâches de lecture variées, tant du 

point de vue des textes que des démarches ou scénarios de lecture, ou encore des 

modalités d’aide à la compréhension. On trouvera une présentation détaillée du 

syllabus de la formation en Doc2 (pp.3-4). 

Les textes utilisés mettaient d’abord à profit des faits divers de presse dont le 

ressort, toujours de l’ordre du surprenant, de l’atypique ou de l’extraordinaire dans 

le quotidien, passe néanmoins du dramatique, à final plus ou moins heureux 

(« Muerte en directo » ; « Jessica » ; « Un toro embiste a un niño en el encierro de 

un pueblo de Madrid »), à l’insolite (« Una mujer ‘vota’ introduciendo en la urna un 

sobre con 20.000 pts » ; « Increíble broma de estudiantes al servicio de Correos 

italiano »). D’autres textes de presse renvoient plutôt à des phénomènes de société et 

des faits civilisationnels espagnols (sécurité sur la voie publique avec « Flores 

peligrosas para los turistas » ; relations intergénérationnelles avec « El 70% de los 

menores de 29 años vive en casa con sus padres » ; mœurs et santé publique avec 

« Varias farmacias de Madrid negarían la venta de condones a Magic Johnson » ; 

croyances et superstitions avec « 30 pueblos de Soria toman parte en una rogativa 

para que llueva »). Enfin me suis-je même permis de proposer, sur la fin de la 

formation, des textes n’appartenant pas à la presse écrite : une nouvelle argentine de 

Silvina Ocampo (« Mimoso ») et deux enregistrements, l’un audio (une blague 

argentine « Pecador »), l’autre audio-visuel (un bref reportage « Cristina Hoyos en 

París »), dont la transcription était rapidement fournie. 

Concernant les scénarios de lecture, la diversification a touché les modalités 

d’anticipation des contenus et d’appréciation de la première compréhension, la 

finalité des tâches de compréhension –et donc les « projets de lecture »– (repérer des 

informations, exécuter des instructions, réaliser une représentation graphique, 

traduire des segments, résumer des contenus, mimer une scène…), et enfin les 

modalités d’exploitation des lectures et de médiation sémantique : travail individuel 

ou en groupes de 2, 3 ou plus, activité de surlignage, repérage, triage des unités et 

segments transparents et opaques, formulation de demandes d’aides, sélection et

72 


consultation d’aides mises à disposition. En outre, une tâche laissait aux étudiants la 

possibilité de choisir le texte et l’exploitation qui en était faite. Les modalités de 

l’introspection et de l’auto-observation ont également fait l’objet de diverses 

scénarisations (questionnaire, présentation à deux, entretien collectif enregistré, 

rapport individuel). 

Les comptes rendus des participants constituent un bilan provisoire faisant 

apparaitre des jugements et perceptions, en somme des représentations qui s’avèrent 

aujourd’hui pertinentes et prémonitoires (Doc28), notamment en termes de relation 

entre motivation initiale, motivation « continuée » (durant la formation), et autoévaluation 

finale (bilan des acquis et jugement global). Des appréciations positives 

apparaissent comme la satisfaction pour les types textuels et discursifs choisis (mis à 

part la nouvelle), l’effet rassurant du groupe face à l’insécurité cognitive générée par 

les tâches de compréhension dans une langue inconnue, ou encore l’unanimité quant 

à l’intérêt métacognitif de la formation (perfectionnement des stratégies de lecturecompréhension, 

meilleure connaissance du profil personnel). Je ne m’attarderai 

néanmoins ici que sur les impressions plutôt négatives, seules susceptibles de 

permettre une amélioration ultérieure de la formation. On relève ainsi : 

- le fait que des attentes trop importantes sur le plan langagier (au-delà de 

l’habileté de compréhension écrite par exemple) peuvent donner suite à 

frustration et déception ; 

- la reconnaissance d’une sous-estimation initiale des difficultés de cette 

langue ; 

- le sentiment que la réussite dépend beaucoup de l’intuition mais que, d’une 

part, celle-ci est aléatoire et difficilement contrôlable et que, d’autre part, on 

peut se demander à terme ce que l’on sait de la langue espagnole (et qui risque 

d’être vite oublié) ; 

- une incrédulité méthodologique (l’approche est parfois considérée comme un 

peu déroutante, pas de perspectives de communication…) ; 

- un scepticisme quant à l’insertion curriculaire et les perspectives d’avenir de 

ce type d’approche méthodologique dans les formations en langues. 

Voilà donc une expérience que j’aurais pu mettre plus sérieusement à profit, 

mais deux raisons, l’achèvement de la thèse d’une part, le passage au multimédia 

d’autre part, m’ont en fait orienté vers d’autres problématiques. Au niveau de la 

thèse, les données issues de cette expérience n’ont pas été mises à profit. Il aurait 

fallu y consacrer un chapitre entier pour présenter la formation, le rôle qu’y jouait la


réflexion métalinguistique et les résultats obtenus, ce qui s’est avéré impossible dans 

les temps impartis. Concernant le passage au multimédia, si cette expérience a 

largement inspiré la mise au point de la méthodologie développée dans les 

cédéroms, le fait de passer d’une situation d’apprentissage classique en groupe 

présentiel à une situation d’apprentissage individuelle en autonomie, a modifié de 

manière consistante les données du problème. Ce sont également ces deux raisons, 

ainsi que les modifications dans les obligations de service puisque je passais du 

statut d’allocataire-moniteur à celui d’ATER 67 en septembre 1995, qui ont fait que 

l’expérience n’a fonctionné que deux ans (93-94 et 94-95). Dès 2003 toutefois, dans 

le cadre de la mise en place du LMD, la question des formations à 

l’intercompréhension s’est posée à nouveau. Dans le même temps, en relation avec 

les dispositions du Cadre commun de référence, la mise en place de formations 

plurilingues s’est développée (voir par exemple Bailly et al., 2003). Les questions 

soulevées par la mise au point de véritables formations plurilingues à 

l’intercompréhension, leur insertion curriculaire, la création de sillabi et la 

formation de formateurs, seront abordées dans les parties 3 et 4 de ce dossier. Je 

montrerai qu’il est notamment indispensable de travailler autour des représentations 

sur le plurilinguisme et l’apprentissage des langues, notamment sur ce qu’implique 

l’acceptation d’une approche par compétences dissociées (voir Matthey, 2005 ; 

Chardenet, 2005b ; Melo et al., 2005). Dans l’immédiat, je développerai ce qui était 

l’objectif principal de cette formation, à savoir la mise au point du dispositif d’aides. 

67 Attaché temporaire d’enseignement et de recherche.

74 


CHAPITRE 2. Conception didactique d’un dispositif d’aides à la compréhension 

plurilingue 

Je me propose ici de retracer le processus d’élaboration du dispositif d’aides à 

la compréhension qui s’est ensuite concrétisé sur les cédéroms pour francophones. 

La recherche dans mes archives, numériques et papier –et la transformation 

laborieuse de fichiers Word pour MacIntosh, datant de plus de 10 ans, en fichiers 

Word pour PC puis en pdf–, m’a conduit à renouer les fils du processus de 

conception pour essayer de retrouver les motifs des décisions, les raisons de certaines 

difficultés, les enjeux du moment… Il s’agit donc d’un travail narratif, récapitulatif 

et introspectif qui pourrait présenter un certain intérêt pour la suite des travaux sur 

l’intercompréhension, que ceux-ci concernent la mise au point de contenus 

d’apprentissage pour l’intercompréhension, la formation de formateurs et de 

concepteurs, ou l’encadrement de recherches. 

Protocole de recherche 

Une première version du fichier d’aides a été mise au point dès 1993 en 

prenant appui sur l’étude de l’activité métalinguistique et sur d’autres travaux visant 

l’élaboration d’un dispositif d’aides à la compréhension de langues romanes peu ou 

pas connues, notamment les travaux pilotés par l’équipe chilienne “Lingua sur”, et 

ceux menés dans le cadre du projet Galatea par Masperi sur l’italien pour 

francophones et dont elle fera une présentation plus tard en 1998 dans sa thèse 

(Masperi, 2000, Bib16, chapitre 5 et annexes 9 à 24). Doc2 en présente la genèse. 

Doc4 pour sa part en expose les principes et les contenus et précise les options 

méthodologiques qui prévalent pour cette médiation métalinguistique. Plusieurs 

grammaires ont ainsi été mises à contribution –ou le seront au fur et au mesure de 

leur publication au cours du processus de conception qui s’étale jusqu’en 1999–, en 

particulier la « Grammaire explicative de l’espagnol » (Pottier et al., 1995), la 

« Gramática comunicativa del español » (Matte Bon, 1995) et la « Grammaire du 

sens et de l’expression » (Charaudeau, 1992), ainsi que des grammaires d’usage 

(Gerboin et Leroy, 1991 ; Bouzet, 1986 ; Coste et Redondo, 1965 ; Alcina et Blecua, 

1989). 

Un des objectifs des formations expérimentales mentionnées plus haut était 

d’ « observer les circonstances dans lesquelles ces zones [ndr : de non-coïncidence 

de deux systèmes linguistiques, mise en évidence par analyse contrastive] constituent 

vraiment des résistances à la compréhension » (Doc4 : 2). Cette observation a donné 

lieu à un véritable processus d’élaboration interactif du fichier d’aides, en ce sens


que ses différentes versions étaient testées auprès des étudiants, et/ou confrontées à 

leurs besoins et attentes. Ainsi, lors de l’expérience de formation, avant même de le 

proposer aux étudiants, il leur a été demandé de formuler des demandes d’aide 

métalinguistique, « au sujet de l’organisation de la langue espagnole », susceptibles 

de les aider à mieux comprendre le texte. Puis le fichier a été laissé à disposition en 

situation de lecture-compréhension, et j’ai cherché à repérer l’effet de sa consultation 

sur la construction sémantique (par comparaison de la représentation mentale 

verbalisée avant et après) (Doc2 : 3-4 et annexe 1). L’identification des demandes et 

l’appréciation des effets de la consultation ont ainsi permis, par confrontation des 

interprétations réalisées à divers moments et du contenu des fiches d’aides 

consultées, d’ajouter de nouvelles rubriques au fichier, de modifier des titres, des 

explications (Doc2 : 3). 

Atouts et limites d’une recherche participante en didactique 

Avec le recul, cette recherche, ancrée dans une situation véridique 

d’apprentissage –contexte de nature “écologique” dirait-on aujourd’hui–, m’apparait 

d’un grand intérêt du point de vue du but recherché, celui de la conception d’un outil 

pédagogique inédit. La procédure mériterait d’être reprise, notamment dans le cadre 

des sessions de formation actuelles à l’intercompréhension sur la plateforme Galanet, 

afin de mettre au point les modalités d’accès aux aides et ressources y figurant, et 

peut-être les compléter et en créer de nouvelles, en particulier pour les genres 

textuels spécifiques auxquels sont confrontés les étudiants (forum, clavardage, divers 

documents pointés ou prélevés sur internet). J’aurai l’occasion d’évoquer cette 

question dans la troisième partie du dossier. Du point de vue de la méthodologie de 

recherche, il est vrai qu’une telle procédure présente des spécificités qui peuvent 

rebuter les jeunes chercheurs, ce qui, d’une certaine manière, fut mon cas puisque, 

comme je l’ai mentionné, je n’ai pas cherché à intégrer ces données et leur analyse 

dans ma thèse. Certes, ce double statut simultané d’enseignant et de chercheur 

présente des risques indéniables. Mais il présente aussi des atouts indiscutables à 

condition de bien vouloir se prémunir contre un certain nombre d’erreurs ou dérives 

à éviter absolument : 

- perdre du temps d’enseignement à cause des exigences de la recherche, 

- faire réaliser aux apprenants des activités qui, de toute évidence, ne leur 

apportent rien du point de vue de l’apprentissage, 

- parler de cours expérimental,

76 


- centrer l’analyse sur la seule évaluation générale de la formation et/ou son 

compte rendu narratif sans recul théorique, ni problématisation, ni protocole 

rigoureux de recueil de données et d’analyse. 

Ainsi convient-il de prendre les précautions suivantes : 

- faire reconnaitre aux étudiants le double rôle d’enseignant et de chercheur, en 

leur expliquant clairement qu’en classe ils ont affaire à l’enseignant, le 

chercheur exerçant en dehors (préparation des activités et du recueil de 

données associé, analyses) ; 

- contrôler les conditions du recueil –puisque toute activité constitue un 

protocole de recueil de données potentiel– en le préparant minutieusement, y 

compris l’archivage ; 

- garantir l’interprétabilité des données (en recueillant et archivant les données 

issues du contexte) ; 

- prouver aux apprenants que l’apprentissage ne peut que bénéficier d’une telle 

situation, par exemple en montrant que les activités et supports 

d’enseignement, voire le scénario pédagogique, sont issus de la recherche ; 

- montrer que la recherche ne se fait pas aux dépens de l’enseignement 

(notamment sans perte de temps, quitte à prendre du temps ailleurs si 

nécessaire) ; 

- exposer clairement les objectifs de la recherche et donner toute garantie aux 

apprenants en matière de répercussion sur leur évaluation ; 

- penser suffisamment la problématique pour éviter une évaluation générale du 

cours et un rapport de recherche se limitant à un compte rendu factuel. 

Il revient donc à l’“enseignant-chercheur simultané” de gérer cette situation 

particulière, de mettre en confiance les apprenants, de leur montrer qu’ils ne peuvent 

être que bénéficiaires d’une telle situation. 

Structure et contenus du dispositif d’aides 

Pour revenir au fichier d’aides, la version papier la plus élaborée est celle du 

cours 1994-1995 (celle dont il est question dans Doc6 : 152), disponible sur 

Galanet 68 . Elle présente un sommaire organisé en trois grandes parties divisées à leur 

tour en chapitres puis en rubriques ou fiches : 

1. Comment résoudre des difficultés de compréhension d’ordre lexical ? 

68 www.galanet.eu/publication/fichiers/Fichier_1995.pdf


2. Comment résoudre des difficultés de compréhension d’ordre morphosyntaxique 

? 

3. Comment trouver des indices de sens au niveau du texte pris dans sa 

globalité ? 

1. Trois chapitres composent la première partie dédiée aux aspects lexicaux, 

soit autant de “passerelles” entre français et espagnol, avec quelques références à 

l’italien et au portugais, ainsi qu’au latin et, très ponctuellement, à d’autres langues 

(anglais, allemand…). 

Le premier chapitre est intitulé “bricolage phonético-lexical”. C’est une 

dénomination que je me suis employé à justifier (Doc4 : 6) en prenant appui sur le 

fait qu’il correspond à des initiatives observées chez les lecteurs qui cherchent à faire 

fonctionner les analogies « par intuition et tâtonnement sur les graphies (tout en 

évoquant parfois la prononciation possible) et en fonction des plausibilités du 

contexte » (ibid.). Il s’agit d’opérations réalisées en général en synchronie, avec de 

rares prises en compte de l’étymologie (le latin quelquefois) ou de l’évolution 

phonétique. Les aides proposées dans ce chapitre visent précisément à soutenir et 

développer cette activité spontanée en apportant des informations de deux types : 

- grapho-phonologiques et orthographiques, comme par exemple avec « A1. 

Devez-vous lire le texte à voix haute pour vous-même? » qui permet, à l’instar 

du 4è tamis de EuroComRom (Meissner et al., 2004: 211, Bib25) et du 

chapitre A de la grammaire contrastive de Eurom 4 (Blanche-Benveniste et 

al., 1997 : 557 et sq., Bib16), de faciliter une oralisation (ou sub-oralisation) 

qui peut s’avérer fructueuse pour la construction du sens, 

- des éléments de phonétique diachronique, ou ce que nous avons appelé plus 

haut, la voie philologique, dite ici phonético-lexicale, à partir d’indices 

graphiques dans la langue cible. 

Ainsi les phénomènes phonétiques à l’origine des changements au fil du temps 

dans les langues romanes (palatalisation, assibilation, sonorisation/assourdissement, 

vocalisation, assimilation, diphtongaison) sont-ils mis à profit dans des fiches 

pratiques vulgarisées, parfois avec quelques références explicites à ces phénomènes 

et sous des titres qui se veulent légers et attrayants, comme par exemple dans « A6. 

Vibrer ou ne pas vibrer » : 

Bien des sons que nous prononçons sont très proches les uns des autres. Ainsi, certains 

ne se distinguent que par la vibration des cordes vocales. 

• C'est le cas de [k] de cri et [g] de gris. Le premier est dit sourd (sans vibration), le 

2ème est dit sonore (avec vibration). C'est aussi le cas du [t] de trois et du [d] de droit.

78 


Dans le cas des langues voisines comme le français et l'espagnol, il ne faut pas hésiter à 

jongler entre ces sons très proches pour retrouver l'unité équivalente. 

Et les exemples de deuda//dette, gritar//crier, mudar//muter sont donnés. Afin 

toutefois de limiter la glose descriptive et explicative, priorité a été donnée dans ces 

fiches, à des tableaux interlinguistiques comparatifs que l’étudiant est appelé à 

compléter comme ici dans « A13. Des fins de mots qui se ressemblent » : 

On constate qu'à de nombreux mots français finissant par le son [j] (appelé "yod" et 

prononcé "yeu") l'espagnol offre un équivalent avec la lettre "j" (prononcée un peu plus 

à l'arrière que notre [r], c'est la fameuse "jota" [x] à prononcer "Rota") 

ESPAÑOL FRANÇAIS Latin Italien Autres langues 

positions 

finales 

"jo" ou "ja" ⇐ 

/xo/ ou /xa/…… 

oreja 

hinojo 

parejo 

viejo 

ojo 

⇒ /j/ 

oreille 

fenouil 

pareil 

vieil 

……… 

Une seule fiche de ce chapitre, dont la portée lexicale reste toutefois limitée, est plus 

explicite en termes de justifications de l’évolution phonétique, même si, comme cela 

est dit, elle n’invoque qu’une loi phonétique très générale. Il s’agit de la dernière, 

« A14. Des inversions peu orthodoxes… les métathèses! » : 

On donne le nom de métathèse au déplacement d'une ou plusieurs valeurs sonores au 

sein d'un mot. Ce déplacement est surtout fréquent pour les consonnes [r] et [l]. 

Il s'agit d'un phénomène "naturel" auquel est porté tout locuteur d'une langue à cause 

d'une loi phonétique très générale et pour ainsi dire universelle : la loi du moindre 

effort articulatoire. Cette loi est responsable de multiples évolutions des langues. C'est 

elle qui pousse nombre de francophones à dire *infractus [ïfraktys] au lieu de 

infarctus [ïfarktys]. Ce qui constitue en l'occurrence une métathèse par déplacement 

du [r]. 

Dans le texte Muerte en directo, vous en avez un qui passe inaperçu puisqu'en 

français il existe tel quel, palabra // palabre , pour la simple raison qu'il a été emprunté 

à l'espagnol au XIIè siècle…! En fait palabra < parabla < parábola, par inversion des 

deux consonnes concernées. 

Si cela n'était pas utile ici, c'est toutefois une chose à savoir car ça peut vous servir 

dans de nombreuses occasions, par exemple: 

• milagro < miraglo < miráculu // ……… 

• viernes < vienres < véneris // ……… 

Le deuxième chapitre, intitulé “passerelles morpho-lexicales”, amorce une 

morphologie dérivationnelle comparée. Il s’agit de donner aux étudiants des éléments 

pour faciliter les rapprochements des affixes 69 , tout en attirant leur attention sur un 

69 

La thèse de Omar Colombo, sous ma co-direction, porte précisément sur ces aspects sous un angle 

comparatif français-italien étendu à l’habileté de production. Son titre est « L’apprentissage et 

l’emploi des suffixes évaluatifs en italien langue étrangère : besoins langagiers et difficultés en 

compréhension et en production ». J’avais auparavant dirigé son mémoire de master 2 (2005) que la 

thèse prolonge et développe « L’apprentissage des suffixes évaluatifs de l’italien par des débutants 

francophones ; le phénomène des transferts interlinguistiques et intralinguistiques ; l’interlangue. »


certain nombre de spécificités : valeur méliorative ou péjorative de certains suffixes, 

suffixes divergents entre congénères (dits parographes dans la première partie de ce 

dossier), absence de suffixe dans le congénère. 

Le troisième chapitre, portant sur les “passerelles sémantico-lexicales”, regroupe 

les autres aides concernant le niveau lexical et visant à encourager les transferts 

inter- et intralinguistiques : 

- par comparaisons multilatérales : « C1. Peu importe la source pourvu qu’on ait le 

sens ! »), 

- par glissement sémantique (« C2. Comment glisser du sens d’un mot à un autre 

ou, dérivez, mais ne vous échouez point ! »), 

- grâce aux connaissances préalables dans d’autres langues (« C3. Vous en savez 

plus que vous ne croyez… ») ou dans d’autres registres –soutenus, archaïques, 

régionaux, argotiques…– du français (C4. Des ressources pourtant bien de chez 

nous…!). 

Dans toutes ces fiches, des exemples sont donnés et des unités adéquates sont 

ciblées dans les textes pour faciliter la tâche des étudiants et ne pas en rester à des 

conseils d’ordre général. Cinq autres fiches relèvent ouvertement de ce type de 

conseil : 

- « C5. Des faux-amis de "première et de seconde main" », conformément à notre 

analyse lexicologique contrastive (cf. supra, ou Doc4), incite à relativiser le 

problème des “faux-amis” en signalant leur nombre limité (141 selon Mariani et 

Vassivière, 1992, Bib4), leur fréquence somme toute limitée, en ajoutant que le 

contexte permet souvent d’éviter ou de corriger les fausses analogies, et que leurs 

conséquences sont de toute façon fréquemment fort limitées. 

- « C6. Le lexique irréductible », invite de son côté à ne pas se focaliser sur les 

unités opaques des textes, celles qui résistent aux stratégies émanant des autres 

fiches. On a là un conseil stratégique comparable à la « technique du “mot vide” » 

préconisée par Eurom4 (1997 : 76, Bib16 ; Castagne, 2001: 6). Toutefois, le 

fichier d’aides pointe au fil des textes les unités opaques les plus fréquentes (mots 

grammaticaux, vocabulaire courant, ce que EuroComRom désigne comme le 

“lexique de profil”), afin de demander aux étudiants, au terme d’une lecture et de 

la tâche associée, d’en noter la signification, soit grâce aux inférences produites au 

cours de la lecture, soit au moyen d’un dictionnaire 70 . 

70 Aujourd’hui on pourrait ajouter l’adresse d’un dictionnaire en ligne et gratuit, comme par exemple 

www.elmundo.es/diccionarios/

80 


- « C7. Savoir réinvestir les acquis » et « C8. Les multi-occurrences » invitent pour 

leur part à prendre en compte les apparitions d’une même unité (mot ou 

morphème) au fil des textes ou bien dans un même texte. Pour faciliter cette 

stratégie, les occurrences sont pointées (référence texte et ligne). 

- Enfin « C9. N'hésitez pas à faire des associations d'idées » constitue une incitation 

à l’inférence lexicale dans un champ thématique ou lexical donné. 

Dans les deux cas, l’étudiant est là aussi invité à compléter et enrichir ces fiches au 

vu des exemples rencontrés dans les textes 

2. Cinq chapitres composent la deuxième partie consacrée aux aspects 

grammaticaux et dont les titres sont les suivants : 

- Les passerelles verbales. 

- Les passerelles syntaxiques au fil du texte. 

- Autour des pronoms. 

- Sur quelques autres catégories grammaticales. 

- Le lexique grammatical. 

L’étude des stratégies empiriques de contruction du sens a mis en évidence 

(cf. première partie de ce dossier et Doc4, Doc7, Doc8, Doc13) le rôle prépondérant 

accordé à la sphère verbale dans la recherche d’indices sémantiques au niveau 

morpho-syntaxique. Huit fiches y sont consacrées dans le premier chapitre. En 

premier lieu une fiche visant à faciliter l’identification des unités verbales (« D1. 

Comment trouver les verbes »), se limitant toutefois à quelques conseils généraux sur 

l’ordre des mots et l’importance des terminaisons (les principales terminaisons des 

verbes réguliers y sont données), et complétée par plusieurs fiches, de présentation 

générale du système verbal espagnol (D4) et d’aide à la reconnaissance des formes 

verbales composées (D5), des constructions avec semi-auxiliaires (D6), ou encore 

des racines des verbes irréguliers (D7) et en particulier des allomorphes de ser, estar, 

haber et tener (D2 et D3), et enfin, d’aide à l’interprétation des désinences 

spécifiques comme celles de l’impératif négatif (D8). Rapidement, toutefois, 

j’arrivais au constat que de petits exercices d’identification du verbe dans des phrases 

présentant quelques difficultés, de ce point de vue, pour des francophones, 

s’avéreraient préférables. C’est ce qui serait mis en œuvre dans les cédéroms. 

Le deuxième chapitre rassemble les fiches concernant la structure syntaxique, 

destinées à faciliter la catégorisation des unités phrastiques. Bien sûr la comparaison 

est bilingue et se limite à rassurer le lecteur sur la parenté des structures syntaxiques


des deux langues, donc sans aller aussi loin dans la comparaison et l’identification de 

structures communes que le 5 ème tamis de EuroComRom (op. cit. : 225) par exemple 

(ou, dans une moindre mesure, le chapitre B1 de Eurom4, op. cit. : 587). En revanche 

les cas particuliers qui dérogent à la similarité structurelle sont tout de suite pointés 

(cf. E1 par exemple). Il en va de même pour le groupe nominal adjectif+nom (E2) 

dont la fiche donnant des précisions sur la présence ou non de l’article devant le nom 

pourrait être rapprochée (G1). Le chapitre est complété par trois autres fiches, l’une 

concernant la mise en relief (E3) une autre ciblant le repérage des anaphores au fil du 

texte (E4) et une dernière les marques du genre (E5). La présence de ces deux 

dernières fiches dans ce chapitre est du reste discutable. Puisque les choix 

anaphoriques relèvent de la mise en discours, E4 devrait probablement être 

incorporée à la troisième partie du fichier. Quant à E5 elle touche une question 

morphologique qui devrait lui valoir d’être intégrée aux passerelles morpholexicales. 

Les 6 fiches du troisième chapitre (F1 à F6) sont centrées sur la 

pronominalisation. Pour les catégories de pronoms abordées, une présentation 

succincte est faite avant de pointer les aspects particuliers qui peuvent poser des 

problèmes de segmentation et d’identification référentielle. Il en va de même dans le 

quatrième chapitre avec quelques autres catégories grammaticales (G2 à G5, sur 

adverbes et différents types d’adjectifs). Dans certains cas cependant, ce sont ces 

aspects particuliers qui justifient l’existence même de la fiche (« F4. Recherche 

pronom personnel sujet désespérément…! », « F2. La redondance des pronoms 

personnels compléments d'objets indirects »). 

Le cinquième chapitre est orienté vers les différentes catégories de relateurs : 

propositions (H1), connecteurs et autres mots de liaison (H2). Des recommandations 

sont données pour les localiser, les traiter comme d’autres unités lexicales, identifier 

leur valeur sémantique (temporelle, logique…) et des indications sémantiques visent 

à faciliter l’interprétation des unités trouvées dans les textes. 

Enfin le sixième chapitre inventorie les moyens idiomatiques de l’espagnol pour 

réaliser des fonctions logico-sémantiques courantes comme l’expression de 

l’obligation, de l’habitude, de la conséquence. Le simple fait de les répertorier ainsi 

donne déjà un indice au lecteur. 

3. La dernière partie regroupe quatre fiches consacrées aux traitements 

descendants. Trois d’entre elles visent à faire reconnaitre les types de texte et de 

discours (J1 et J2) et, surtout, l’organisation textuelle (J3), et à en tirer les

82 


conséquences. La dernière invite à tirer parti des connaissances personnelles 

préalables du ou des domaine(s) de référence activé(s) par le texte (J4). 

Les fiches adoptent un ton qui se veut plutôt informel et, en tenant compte des 

travaux sur l’activité métalinguistique, cherchent à éviter les explications trop 

pointues, puisqu’elles ne sont pas destinées à des étudiants spécialistes de langue, de 

philologie ou de linguistique. Ce qui ne les empêche pas de vulgariser certains 

savoirs linguistiques, dans une perspective essentiellement synchronique comme 

nous l’avons vu. L’information linguistique contrastive y est le plus souvent 

présentée sous forme de tableaux et au moyen d’un certains nombre de symboles. 

Les segments représentatifs des explications contrastives données dans ces aides sont 

mis à profit pour inviter les apprenants à les interpréter/traduire. Le fichier 

fonctionne ainsi comme un répertoire préformaté où il est possible d’archiver des 

données linguistiques dans des rubriques prédéfinies. 

Etablies provisoirement à partir de la consultation d’un nombre réduit de 

textes, la portée de ces fiches reste toutefois limitée et mériterait d’être étoffée par 

des apports plurilingues. Les intitulés des chapitres se démarquent des autres 

initiatives existantes puisqu’ils partent du point de vue du sujet en situation de 

compréhension des textes, et non pas de l’analyse contrastive elle-même, pour mettre 

en évidence les similarités (les tamis d’EuroComRom), ou les différences. Dans 

Eurom4, il n’y a que deux têtes de chapitre, syntaxe et morphologie, réunissant les 

« points de grammaire qui ont réellement fait difficulté » (Blanche-Benveniste, 

1997 : 35). Ceux-ci portent sur les types de phrases, les différences dans les sujets et 

dans les compléments, l’emploi des relatives, les possessifs, les constructions des 

verbes (ibid. : 35-36). L’attention y est fréquemment attirée sur les aspects divergents 

dans au moins une langue sur quatre. Par exemple dans « constructions verbales 

impersonnelles » (op. cit.: 603), l’accent est mis sur le fait que « le français est la 

seule des quatre langues qui a toujours besoin de marquer un sujet ». C’est une 

approche relativement semblable que l’on retrouve dans le précis grammatical de la 

« salle des ressources » de la plateforme Galanet, en ce qui concerne les entrées de la 

table des matières et les premières fiches de chaque rubrique intitulées « bilans 

quadrilingues » 71 . En revanche, un certain nombre de précisions concernant une 

71 Le précis grammatical présente des contenus différents selon la langue source et la langue cible 

fixées par le participant. Celles-ci peuvent être modifiées à tout moment avec les petits menus 

déroulants en haut à droite du sommaire des catégories de la salle des ressources (en accès libre à tout 

« visiteur »), par exemple, en choisissant fr comme Langue 1 et pt comme Langue 2 puis en cliquant 

sur « Précis grammatical », on obtient des explications sur le portugais pour francophones.


langue cible donnée pour un locuteur d’une langue source particulière sont apportées 

par des fiches complémentaires dans chaque rubrique. 

Cette question de la structuration des aides et de leur table des matières en 

soulève deux autres, sans doute plus importantes encore du point de vue 

pédagogique : les modalités d’accès et les démarches/scénarios d’utilisation. 

J’aborderai d’abord la première question avant de traiter la problématique du passage 

au multimédia, puis j’en viendrai à la question des démarches/scénarios d’utilisation 

dans le cadre d’une discussion sur la méthodologie d’enseignement de la 

compréhension plurilingue qui clora ce chapitre. 

Modalités d’accès aux dispositifs d’aides sur support papier 

Comment est-on amené à consulter le dispositif d’aides présenté ci-avant ? 

Est-on renvoyé précisément depuis un texte à une fiche susceptible de résoudre une 

difficulté de compréhension ? Si oui, par quel biais ? Peut-on y trouver la réponse à 

une question par une consultation autonome et directe (sans renvoi depuis un texte) 

du sommaire, d’un index… ? Est-on invité à le consulter avant ou après la lecture 

d’un texte ? Comment cela se passe-t-il dans d’autres dispositifs d’aides ? 

Dans le cadre d’une réflexion sur une didactique des langues voisines et de 

l’intercompréhension, ces questions sont à mon sens capitales. Les modalités d’accès 

aux aides pourraient même être plus importantes que le dispositif lui-même. Au fil de 

mon parcours, j’ai testé différents procédés d’accès. On peut dégager à mon sens 

quatre types de modalités : 

1. la consultation autonome et directe, 

2. la consultation dispensée par l’enseignant, 

3. la consultation “fléchée” simultanée, c’est-à-dire faisant usage d’un système 

de référencement depuis le texte, 

4. et la consultation séquentialisée, c'est-à-dire guidée par l’exécution d’activités 

ciblées à un moment donné de la séquence d’apprentissage. 

Ces quatre types de modalités se retrouvent dans les dispositifs d’aides mis en 

place par les différents projets se réclamant de l’intercompréhension en langues 

romanes. En voici un rapide panorama incluant ma propre contribution à certains de 

ces projets :

84 


1. Dans la méthode Eurom4 c’est l’enseignant 72 qui dispense les aides, mais 

seulement à la demande. Cette modalité est directement liée à la scénarisation de 

l’activité de lecture-compréhension dans cette méthode puisqu’il est recommandé 

à l’enseignant, dès le début de l’activité de traduction d’un texte dans une langue 

donnée 73 –nécessairement « approximative » (op. cit. : 72, 73, 77)–, de fournir 

des tableaux quadrilingues lorsque les étudiants font des demandes d’explication 

grammaticale (ibid. : 72). Il en va de même à la fin de la traduction d’un 

passage : « s’il y a des questions sur la grammaire ou le vocabulaire, on fournit 

des réponses et des documents quadrilingues ». Pour chaque passage, la méthode 

fournit, à l’intention de l’enseignant, des aides de cinq types : phrastique (“Nota 

Bene”), sur « l’ordre des constituant majeurs de la phrase » (ibid. : 89), une liste 

du vocabulaire difficile (“Lexicon”) traduit dans les trois autres langues « selon 

la signification qu’ils ont dans le texte » (ibid. : 90), le signalement d’éventuels 

“faux-amis” (“Semantica”), puis trois listes de renvois, à partir d’unités du texte, 

à des rubriques de la “grammaire contrastive” incluse dans la méthode 

(“Morphologia”, “Syntaxis” et “Encyclopaedia”). 

2. Les modalités d’accès aux aides dans l’ouvrage fondateur du projet 

EuroComRom, les 7 tamis, sont fondées sur un tout autre principe : celui d’une 

consultation séquentialisée et guidée des tamis, le plus souvent avant même la 

lecture. Au vu de la structure du livre en effet, les lectures proposées semblent 

constituer des travaux dirigés de pratique d’un tamis (par exemple p.159 et sq. 

sur le lexique pan-roman) à partir de textes fabriqués ou d’extraits choisis. C’est 

la raison pour laquelle il s’agit plus d’un cours que d’une méthode. Il est vrai que 

l’éventail de langues ciblées est plus large puisqu’il inclut également le catalan et 

le roumain. D’ailleurs, on note que pour les textes dans cette dernière langue, les 

modalités d’explication (et donc d’accès aux aides) se modifient puisque, par 

exemple page 161, le texte roumain est expliqué/analysé (et traduit) de manière 

linéaire pour « faciliter la construction de la grammaire spontanée » (p.160). 

Dans un autre développement de EuroCom, la collection dirigée par Horst 

Klein, visant séparément et dans des ouvrages différents la compréhension de 

courts textes authentiques en espagnol, en italien, ou en roumain par des 

germanophones disposant du français comme « langue-pont » (Klein et Rutke, 

72 Il est question d’un “moniteur” dans la méthode, mais faute de précisions à ce sujet, je m’en tiendrai 

ici à l’utilisation générique du terme “enseignant”. 

73 Les textes, des articles de presse « donnés tels qu’ils ont été publiés dans la presse hebdomadaire 

(sans les illustrations, avec quelques rares coupures) » (p.89), sont découpés en plusieurs passages qui 

doivent être traduits l’un après l’autre.


2005, pour l’italien ; Klein et Wegner, 2005, pour le roumain ; Klein et 

Stahlhofen, 2005, pour l’espagnol), ou « langue dépôt » (Klein, 2004b), l’accès 

aux tamis est conçue différemment. 

En réalité deux types de modalités sont combinées dans cette collection : 

- la première reprend le procédé en vigueur dans les œuvres littéraires 

originales annotées des collections dites “bilingues” que l’on trouve chez 

la plupart des éditeurs (voir recension des collections concernant l’italien 

pour francophones chez Masperi, 2000 : 151 et sq., Bib16) : texte original 

sur la page de gauche, annotations (ou traduction) sur la page de droite. 

Ces annotations, uniquement d’ordre lexical et regroupées sous le titre 

« Transferhilfen » (aide au transfert), sont de deux sortes : 

i. renvoi aux deux premiers tamis (lexiques international et panroman) 

avec congénères des mots ciblés dans les langues 

étrangères de référence du lecteur : l’anglais (considéré comme 

langue internationale), et le français (“langue pont” vers les 

langues romanes) 74 ; 

ii. identification comme « Profilwort » (mot de profil 75 ) avec 

traduction en allemand. 

- La deuxième modalité est celle d’une consultation séquentialisée postlecture 

d’un récapitulatif des points saillants du texte en commençant par 

les aspects morphosyntaxiques puis en revenant sur deux aspects lexicaux 

(lexique de profil et lexique pan-roman) pour livrer quelques 

commentaires et explications. 

Concernant la première modalité, on peut considérer qu’il s’agit là d’un type 

particulier de consultation “fléchée” simultanée, le fléchage se faisant par la 

simple co-présence du texte source et de l’aide dans le même champ visuel du 

lecteur, soutenu par une mise en forme adaptée 76 . 

74 Dans une version multilingue, dénommée « Europa International » (Klein, 2004a), abordant l’une 

après l’autre six langues romanes, les mêmes modalités sont appliquées à ceci près que le lexique 

international est celui de l’anglais et de l’allemand, et le lexique pan-roman celui des autres langues 

romanes. 

75 Le “lexique de profil” dans EuroComRom est constitué par « l’ensemble des mots qui ne sont pas 

compréhensibles à partir d’une langue romane ou du vocabulaire international », mots considérés 

comme exprimant « le caractère spécifique, le profil d’une langue, comme fr. beaucoup ou esp. 

alcázar » (Meissner et al., 2004 : 255, Bib25). 

76 Les mots du texte repris sur la page de droite sont en gras, les sigles des tamis en majuscules, les 

analogies dans les langues de référence, ou “bases de transfert”, en italiques.

86 


3. C’est ce procédé de consultation “fléchée” simultanée que j’ai cherché à mettre 

en œuvre au cours de la deuxième année d’expérimentation du cours de 

compréhension écrite de l’espagnol (1994-1995) 77 . Les procédés utilisés l’année 

précédente (Doc2), l’accès dispensé par l’enseignant à la demande (première 

utilisation) et la consultation autonome et directe (deuxième, troisième et 

quatrième utilisations), n’avaient en effet pas donné entière satisfaction (Doc2 : 

8), les difficultés de manipulation et de localisation des aides pertinentes pour 

résoudre des difficultés de compréhension restant importantes. C’est la raison 

pour laquelle un certain nombre de modifications ont été apportées de façon à 

chercher à entrer en syntonie avec l’activité cognitive du lecteur et lui offrir un 

dispositif qui, de par sa structuration et les titres utilisés, donne écho aux 

questions qu’il se pose sur le texte. C’est à ma connaissance le seul dispositif qui, 

pour une partie substantielle des fiches, adopte ce principe, toutefois 

insuffisamment affirmé à l’époque et qui mériterait d’être approfondi et étendu 78 , 

puisqu’il confère à ce dispositif une particularité notoire : il facilite un accès 

autonome et direct aux aides recherchées par une simple consultation du 

sommaire, sans interdire bien entendu d’autres modalités d’accès comme la 

consultation “fléchée” simultanée. C’est ce procédé qui m’a paru le plus 

satisfaisant, ainsi qu’aux étudiants, et qui a retenu l’attention d’autres membres 

du projet Galatea, notamment Masperi qui explique que, dans son expérience 

centrée sur la compréhension de l’italien par des francophones débutants, « le 

renvoi au fichier se fait par “fléchage” à partir des articles […] au moyen d’un 

système de codes » (2000 : 424, Bib16). Ce procédé consiste ainsi à indiquer à 

proximité des segments susceptibles d’être concernés par une aide donnée, la 

référence de cette aide, comme dans cet extrait du texte « Muerte en directo » : 

Conseils d'ordre général: A1, J1, J2, J3, J4. 

Varios miles de espectadores que en la noche del lunes seguían un 

C1 A2 A10/C3 C5 B1/D1 

programa de debate de la televisión autonómica valenciana pudieron 

D7 

ver en directo cómo Vicente Dolz, uno de los médicos participantes en un 

A8 

 

espacio sobre curanderismo, sufría un infarto de miocardio que en pocos 

A1 B2/C6 D1 C3 

minutos le costaría la vida. Dolz había acudido a Canal Nueve en 

E4 A11/D1 C1 D1/D3/D5 A8 

77 Rappelons qu’aucune des publications des autres projets sur l’intercompréhension, mentionnées 

dans ce dossier, n’était disponible à l’époque. 

78 Il serait d’ailleurs souhaitable à cet effet de placer en tête de sommaire les aides concernant le 

niveau textuel (J1 à J4 ci-dessus) puisqu’elles renvoient à un traitement descendant dont on sait qu’il 

est souvent atrophié en lecture en langue étrangère.


representación del Colegio Oficial de Médicos de Valencia. 

Cette solution, comme celle mise en œuvre par Masperi (unités ciblées en 

gras et références entre parenthèses, 2000 : 555, Bib16), présente toutefois un 

inconvénient majeur, celui d’un fort parasitage paratextuel susceptible de nuire 

au processus de lecture-compréhension. Il reste qu’on avait là, sur format papier, 

l’application d’un principe hypertextuel 79 qui se répandait largement à l’époque 

dans le développement multimédia, et que, fort logiquement, nous allions mettre 

en œuvre dans les cédéroms, forts de l’intuition, qui serait ultérieurement 

confirmée par la recherche empirique, selon laquelle « les lecteurs tirent 

davantage profit des éléments non-linéaires d’aide sur écran que sur papier », car 

« la présentation sur écran diminue le cout cognitif de l’accès aux informations 

extérieures et favorise chez les étudiants la compréhension des textes » (Pudelko 

et al. dans Legros et Crinon, 2002 : 92). 

79 La notion d’hypertexte étant entendue ici au sens de système permettant d’accéder à une couche 

d’information principalement textuelle (d’après Pudelko et al., in Legros et Crinon, 2002 : 84).

88 


CHAPITRE 3. Finalisation de la recherche par la conception multimédia 

Approche comparative des dispositifs d’aides hypertextuels pour l’intercompréhension 

: modalités d’accès et contenus 

L’observation qui clôt le chapitre précédent m’amène naturellement à 

considérer les modalités d’accès au dispositif d’aides à la compréhension sur support 

informatisé multimédia. Les fonctions hypertextuelles pour une consultation des 

aides “en ligne” sont évidemment très répandues (Pudelko et al., ibid.). Mais, d’une 

part, elles se matérialisent avec des mises en forme, des ergonomies et des contenus 

fort différents d’une réalisation à une autre, d’autre part, les autres modalités n’en 

sont pas pour autant absentes. Je ferai là aussi un rapide tour d’horizon des modalités 

d’accès aux aides présentes dans les différentes réalisations ciblant la compréhension 

de langues apparentées, de manière simultanée ou consécutive, et devant, par 

conséquent, gérer une dispense d’information plurilingue 80 . Ma présentation 

reprendra l’ordre des projets abordés ci-dessus en la complétant d’autres réalisations 

(Iglo Project, Itinéraires romans) avant de détailler ce qui a été mis en oeuvre dans le 

cadre du projet Galatea. L’ordre suivi ne sera donc pas un ordre chronologique car 

les spécifications des cédéroms Galatea datent de 1996 et sont par conséquent 

antérieures à tous ces projets, mis à part peut-être le cédérom Eurom4 paru avec le 

livre en 1997 (Adam, 1997). C’est précisément par cette réalisation que je 

commencerai. 

‣ Eurom4 : comme le précise le bref aparté de “Présentation du matériel” (in 

“Documents” > “La méthode”, version numérique du chapitre I du livre), le cédérom 

d’Eurom4 constitue une « édition informatisée » de « l’ouvrage édité sur papier », 

soit une transposition sur support multimédia à laquelle des enregistrements sonores 

des textes travaillés ont été ajoutés (outil “écoute”). Il est donc important de préciser 

que, pas plus que la version papier, il n’est conçu pour une utilisation en autonomie 

puisque il est indiqué que la méthode est « plus efficace si elle est guidée par un 

moniteur ». Je pense pour ma part que l’utilisation du cédérom, même par un 

moniteur rompu à la méthode, ne va pas de soi car, entre autres raisons, la linéarité 

du livre disparaissant, l’information est répartie différemment et il devient difficile 

de respecter le déroulement canonique de la séance, notamment la délivrance des 

80 C’est la raison pour laquelle je n’évoquerai pas d’autre projets visant la compréhension écrite d’une 

seule langue, comme par exemple « Reading French » de Brian Gill http://fis.ucalgary.ca/RF/RF.html 

(cité par F. Mangenot in Legros et Crinon, 2002 : 140) qui cible la compréhension écrite du français 

par des anglophones (voir Desmarais, 1998, chap.4, pour une recension, déjà ancienne toutefois). En 

tout état de cause, je n’y ai pas connaissance de modalités d’accès aux aides substantiellement 

différentes de celles évoquées ici.


aides à la demande. L’activité de traduction est transposée par l’existence d’une 

fonctionnalité appropriée qui permet la saisie et l’enregistrement pour soumission à 

l’enseignant (sur disquette). En revanche, dès que l’outil “étude” est ouvert, 

contrairement à ce qui est pratiqué en classe, c’est l’ensemble des aides existantes 

qui est mis à disposition comme on pourra le vérifier sur la saisie d’écran ci-après. 

La présence d’aides est, en effet, prédéfinie par le système et doublement “fléchée” : 

o les segments pour lesquels une traduction quadrilingue est disponible sont 

soulignés. Cette fonction, transposition de la rubrique “Lexicon” de la 

version papier, est toutefois paramétrable (cf. “Option” dans menu 

déroulant) ; 

o les numéros de ligne inscrits en rouge indiquent qu’au moins une des 

quatre autres rubriques de la méthode est renseignée (cf. supra, “Nota 

Bene”, “Syntaxis”, “Morphologia” et “Encyclopedia”). 

L’enseignant ne peut donc pas réguler l’activité de construction de sens de 

l’apprenant comme cela est prévu dans le « déroulement des séances » de la version 

papier (p. 72). C’est l’apprenant, face à l’écran, qui doit s’auto-réguler et limiter sa 

sollicitation d’aides au risque d’entrer en contradiction avec les objectifs 

pédagogiques, notamment le fait qu’on lui demande « de faire lui-même des 

hypothèses, en tenant compte du sujet de l’article et du contexte de la phrase » (p. 

72), et de perturber ainsi la nature de l’apprentissage 81 et le scénario en trois étapes 

poursuivi (pp. 85-86) 82 . A moins que l’enseignant utilise le cédérom, avec un 

vidéoprojecteur, comme support d’une session collective de construction de sens, ce 

qui peut alors permettre, paradoxalement, de respecter plus scrupuleusement le 

déroulement préconisé des séances et la délivrance à la demande, instantanée mais 

contrôlée, des aides sollicitées. Pratique du « présentiel enrichi » (voir à ce sujet 

Doc19) qui serait en outre justifiée par la relative complexité des modalités d’accès 

aux aides et de leur paramétrage. 

81 Parce qu’ « ils mémorisent beaucoup mieux les mots qu’ils ont trouvés par eux-mêmes que ceux 

qu’on leur a donnés » (p. 87). 

82 Etapes que je qualifierais, d’après Blanche-Benveniste et Valli (1997 : 36), d’étapes lexicale, 

comparative et analytique. A partir des observations de groupes d’apprenants utilisant la méthode 

Eurom4, ces trois étapes sont vues ainsi : dans la 1 ère étape, l’apprenant est principalement occupé par 

la découverte du lexique et des graphies et ne se montre pas intéressé par la grammaire ; dans la 2 ème 

étape, grâce à la comparaison et à l’intérêt naissant pour la construction des phrases, il peut « profiter 

de certaines explications grammaticales » comparatives entre les 4 langues (ibid.) ; la 3 ème étape est 

vue comme celle d’un questionnement approfondi autour des faits de langue (re-)connus pour analyser 

les différences, au point qu’il peut être envisagé d’ « orienter les débutants vers des grammaires 

usuelles de consultation » (ibid.).

90 


On regrettera simplement alors, que la mise en forme des aides de la 

“grammaire contrastive” ne soit pas aussi lisible et efficace que celle de la version 

papier, lorsque l’information n’est pas dispensée au moyen de tableaux 

quadrilingues. Mais il s’agit là d’un problème d’ergonomie informatique qui dépasse 

mon propos immédiat 83 . Pour conclure sur le dispositif d’aides, il convient également 

de signaler que, pas plus que dans le livre, la méthode ne prévoit des aides 

contextuelles et ponctuelles sous forme d’indices pour trouver soi-même le sens des 

mots, ce que j’ai appelé, dans le cadre de Galatea, le niveau “opportuniste” (Doc15 : 

780). On peut en déduire que dans Eurom4, c’est l’enseignant qui doit assurer l’aide 

à ce niveau, comme au niveau “fondamental” d’ailleurs (les synthèses et bilans de 

loin en loin), l’aide disponible ici concernant surtout, outre la traduction quadrilingue 

de certains segments, le niveau dit “général”, celui d’une grammaire contrastive de la 


83 Et il convient de rappeler que cette réalisation est déjà vieille d’une dizaine d’années, ce qui, à 

l’échelle de l’évolution informatique, est très ancien, et justifie pleinement ses faiblesses 

ergonomiques et navigationnelles. En revanche, il faut souligner la richesse et la complétude du 

contenu de son dispositif d’aides par rapport à la plupart des réalisations généralistes disponibles sur 

le marché qui se limitent bien souvent à un accès au dictionnaire (pour traduction ou définition en LE) 

et à une grammaire généraliste d’apprentissage, voire à une transcription pour la compréhension orale.


Saisie d’écran 1 : Eurom4, fonctions « Traduction » et « Etude » avec affichage aide lexicale (clic sur galho) et syntaxique (clic sur §1.1.6). Texte portugais 

« Cada macaco no seu galho »

92 


‣ EuroCom online : c’est le principe de la consultation “fléchée” simultanée qui a été 

appliqué également par Klein, dans ses modules d’entrainement à la compréhension de 

différentes langues romanes pour germanophones sur internet 84 (cf. Klein, 2004b). Là aussi, 

l’activité de compréhension est motivée par une tâche de traduction. Contrairement à Eurom4, 

tous les mots graphiques sont sensibles au clic et disposent d’aides “fléchées”, y compris les 

“petits mots grammaticaux”, mais rarement à un niveau supérieur au mot sauf pour certaines 

constructions spécifiques comme l’expression de la date (ex : El 1 de enero de 2002 dans le 

texte « Monedas en euro », cf. saisie d’écran ci-après), les formes verbales composées (ex : 

está dividido), les locutions composées (ex : desde hace dans « Madrid es la capital de 

España »), les constructions superlatives (ex : las más importantes). Il suffit de faire glisser le 

curseur sur le texte pour voir apparaitre soulignés les segments sensibles. 

Le dispositif d’aide accessible simultanément à la lecture du texte présente quelques 

différences sensibles par rapport à la version papier. L’hypertextualité remplace le procédé en 

miroir sur une double page. Tout mot cliqué permet d’accéder à une fenêtre sur la droite de 

l’écran intitulée « Didaktische Strategie » (“stratégies didactiques”) 85 où apparaissent : 

o la reprise du segment cliqué ; 

o une piste pour comprendre le mot : son appartenance au lexique international (ex : 

monedas) ou à une famille de mots internationale (lexique pan-roman du 2 ème tamis, 

ex : color), sa parenté avec le français et/ou l’anglais (ex : diferentes), la suggestion 

d’une stratégie particulière, par exemple pour faire une inférence en recourant au 

contexte (ex : llevará), une indication morpho-syntaxique (par ex. le fait qu’il s’agit 

d’un verbe composé, ex : está dividido) ou sémantique (par ex. en indiquant le 

contraire du mot ciblé), ou encore une question avec indices (pour faire une 

analogie plus difficile, ex : tamaño) ; 

o Une icône « Notizblock » qui donne accès à la fonction de traduction 86 ; 

o Une icône (ampoule “idée”) « Assoziationshilfen » : en cliquant sur cette icône, la 

fenêtre « Didaktische Strategie » se transforme en une fenêtre composée de deux 

parties : « Assoziationshilfen » et « Systematisierungshilfen » : 

• « Assoziationshilfen » donne des indications plus précises sur le segment 

visé, par exemple sa qualité de « Profilwort » (“mot de profil”, cf. supra), et 

la traduction en français et anglais (par clic sur « Assoziationen ») ; 

• « Systematisierungshilfen » donne d’éventuelles indications morphosyntaxiques 

complémentaires sur le segment visé et permet d’accéder à des 

fiches sur la morphologie, la syntaxe, le vocabulaire (« Sprachkulturelle 

Informationen ») dans la langue visée ou dans six langues romanes selon les 

cas. 

84 http://eurocom.httc.de/index.php 

85 Qui se substituent avantageusement à mon avis à la page « Transferhilfen » de la version papier. 

86 Où l’utilisateur peut saisir sa traduction et l’enregistrer par un simple clic et la retrouver à tout moment, 

notamment pour la comparer plus tard (phase 3 « Übersetzung ») avec une traduction de référence en allemand.


Saisie d’écran 2 : EuroCom on line, fonctions « Assoziationshilfen » et « Systematisierunshilfen » après clic sur l’icône de l’ampoule-idée 

« Assoziationshilfen » dans la fenêtre « Didaktische Strategie ».

94 


Cet accès fléché et simultané aux aides à la compréhension depuis le texte, 

pendant l’activité de lecture-traduction, est complété, par une consultation guidée postlecture, 

depuis la 4è phase récapitulative « Lernfortschritt ». Cette modalité d’accès était 

déjà présente dans le livre mais la version multimédia fait montre selon moi d’atouts 

supplémentaires : les récapitulatifs sont présentés sous forme de tableaux synthétiques 

du “lexique de profil” du texte (liste avec traduction en allemand) et des aspects 

grammaticaux. Ce dernier type de tableau est hypertextuel car il propose des liens vers 

le même fichier d’aides que « Systematisierungshilfen » (cf. supra). 

Pour conclure sur le dispositif d’aides de EuroCom online, je soulignerais le fait 

que les trois niveaux d’intervention, opportuniste, fondamental et général (cf. Doc15 : 

780 et supra) sont assurés : 

- le premier par les indications et commentaires effectués dans les fenêtres jaunes à 

gauche de l’écran (« Didaktische Strategie », « Assoziationshilfen » et 

« Systematisierungs-hilfen ») ; 

- le deuxième par les phases récapitulatives à la fin de l’étude de chaque texte ; 

- le troisième avec les fiches de grammaire et de vocabulaire, mono ou plurilingues, 

accessibles depuis « Systematisierungshilfen » et depuis les tableaux récapitulatifs. 

‣ IGLO (Intercomprehension in Germanic Languages Online) 87 : dans ce projet 

visant la compréhension multilingue des langues germaniques, les modalités d’accès au 

dispositif d’aides prennent appui sur trois types de grammaires : 

- une grammaire minimale (« Mini-grammar »), en 5 à 7 pages, que l’on est invité 

à lire au début du travail sur une langue, 

- une grammaire de la compréhension écrite (« Reader’s grammar »), 

- une grammaire de référence (présentée comme destinée aux auteurs du cours) 88 . 

L’entrainement à la compréhension des langues suit la logique des combinaisons 

binaires : l’utilisateur est invité à choisir une langue 1 et une langue 2. Par exemple, si je 

choisis comme L1, l’anglais, et comme L2, l’allemand, j’accède au cours suivant : 

http://tea.fernuni-hagen.de/Iglo/Install/kurs/course_285.htm 

Si l’on affiche le texte « Die Wikinger » (clic sur “Contents” puis « Die 

Wikinger »), les modalités d’accès aux aides, motivées par des questions posées sur le 

texte, sont les suivantes : 

- l’aide lexicale se fait par double-clic sur toute unité puis clic sur “Gloss”. Une 

fenêtre s’ouvre faisant apparaitre « un équivalent approximatif » du mot 

allemand, lemmatisé si nécessaire, en anglais 89 ; 

- l’aide grammaticale se limite à ouvrir une fenêtre où sont accessibles, au choix, 

la grammaire minimale et la grammaire de référence (avec sommaire), dans leur 

totalité. 

87 http://tea.fernuni-hagen.de/Iglo/Install/kurs/Ressourcen/start.htm 

88 Cf. précisions sur http://www.hum.uit.no/a/svenonius/lingua/flow/co.html 

89 Cette fonction, dans la version consultée, ne fonctionnait cependant pas : les unités sélectionnées 

n’étaient ni lemmatisées (par ex. « begegneten ») ni traduites.


En résumé, pour ce que j’ai pu voir de cette réalisation, l’aide à la 

compréhension se limite à la mise à disposition d’un dictionnaire et d’une grammaire en 

ligne consultables selon la modalité autonome et directe. D’autres développements 

semblent prévus pour accéder à la « Reader’s grammar », constituée de fiches séparées, 

à partir de tâches grammaticales testant la compréhension. La modalité de consultation 

sera alors séquentialisée à travers des activités ciblées. Mais il est explicitement 

annoncé que 

- les liens ne seront pas placés dans le texte : « it proves too confusing to place 

links in the Text itself, as there are too many different things that might make a 

given passage unclear for a user » ; 

- la présentation de cette « grammaire du lecteur » doit s’apparenter à celle de la 

grammaire de référence : le lien permet d’accéder précisément à la fiche 

concernée par la tâche mais sans l’extraire de l’ensemble, de manière à pouvoir 

glisser rapidement à un autre point par le sommaire. 

Saisie d’écran 3 : IGLO project, aide de type « grammaire »

96 


‣ Itinéraires romans 90 : dans ce projet de l’Union Latine, un projet multimédia 

destiné principalement aux enfants, un tout autre procédé est mis en œuvre puisque 

l’accès aux aides est scénarisé dans certaines activités (appelées “exercices » et 

proposées après l’écoute du conte en version originale sous-titrée 91 ). En effet, certaines 

règles contrastives font l’objet de ces activités. On a là une activité de conceptualisation 

à base contrastive au terme de laquelle une règle de passage interlinguistique est mise en 

évidence. 

Saisie d’écran 4 : Itinéraires Romans, conte « Le long voyage de Tomi », exercice 7 : « Quelle lettre indique 

le pluriel dans chaque langue ? » (il faut lire la lettre “s” derrière les panneaux des 4 langues en bas au milieu). 

On peut regretter toutefois ici que certaines activités, qui auraient tout aussi bien 

pu se prêter à une conceptualisation finale, ne sont pas mises à profit en ce sens (par 

exemple les exercices 8 et 9 qui suivent celui-ci). Mais sans doute faut-il voir là des 

pistes pour un prolongement de l’activité en classe. C’est bien ce qui est entendu dans la 

page de présentation des modules quand il est dit que « des enseignants des différents 

90 http://dpel.unilat.org/DPEL/Creation/IR/index.fr.asp 

91 Les sous-titres sont toutefois escamotables.


systèmes éducatifs peuvent éventuellement compléter, élargir, perfectionner », et aussi 

que « tous ces modules comportent une série d'activités, succinctes certes, mais que l'on 

pourra facilement développer dans une approche d'apprentissage guidé ». 

Dispositif d’aides dans les cédéroms Galatea 

Dans les sept cédéroms Galatea (Andrade, Araújo e Sá, 2003 ; Dabène, Degache 

et al., 2003 ; Berger, Bidaud et al., 2003 ; López Alonso, Séré et al. ; 2000, Tost Planet, 

Baqué et al., 2001), si plusieurs modalités d’accès cohabitent, c’est la consultation 

“fléchée et simultanée” qui prédomine. Comme l’explique Marie Hédiard (2002 : 75), 

dans un article sur le rôle dédié aux activités métalinguistiques dans le cédérom 

« Galatea Italia : avvio alla comprensione del francese », réalisé par l’équipe italienne 

du Do.Ri.F-Università dont elle coordonnait les activités, il s’agissait de faire en sorte 

que les processus intuitifs et inductifs du lecteur, tels qu’ils avaient été observés lors de 

la phase prédidactique dans les entretiens individuels et dans les expérimentations en 

classe, soient transférés sur le support multimédia. L’utilisation d’une aide 

hypertextuelle s’imposait donc car elle permettait « une présentation “distillée” suivant 

le niveau de complexité du point traité » (ibid. : 81). 

Dans plusieurs travaux de ce dossier (Doc9, Doc10, Doc15, voir aussi Dabène et 

Masperi, 1999 ; Masperi, 2002), ces modalités d’accès aux aides hypertextuelles dans 

les quatre cédéroms Galatea 92 dont j’assurais la coordination multimédia (sur un total de 

sept), sont présentées. C’est pourquoi je n’y reviendrai que très brièvement, préférant 

insister sur ce qui a motivé les choix à la suite des expériences de formation en classe 

avec des fichiers d’aides sur format papier, et j’engagerai une discussion sur quelques 

retours d’utilisation. Quant aux options méthodologiques de ces réalisations, elles 

seront discutées dans le chapitre 4. 

Pourquoi sommes-nous 93 passés, concernant l’accès au dispositif d’aides, de la 

logique du fichier papier à celle du fichier hypertextuel informatisé ? Comment avonsnous 

procédé ? Quelles sont les questions que nous nous sommes posées, les contraintes 

que nous nous sommes données ou que nous avons rencontrées ? Quelles ont été les 

conséquences des modalités retenues ? 

92 Espagnol, italien et portugais pour francophones, français pour italophones. 

93 J’emploierai de manière préférentielle le « nous » dans cette section pour référer à l’équipe d’auteurs 

des cédéroms. La réalisation multimédia est en effet le lieu par excellence du travail collectif.

98 


Le choix d’un fichier d’aides hypertextuel informatisé 

Comme sur le support papier, il s’agissait, au niveau de ce que Masperi (2002 : 

92) désigne comme « “le noyau dur” de chaque module […] la phase 3 

(lecture/compréhension détaillée avec accès au fichier d’aides) », de stimuler les 

stratégies de compréhension du lecteur, en particulier les stratégies d’analogie, 

d’association, d’inférence, de réflexion métalinguistique. Et il fallait le faire en évitant 

de “contaminer” le texte par les codes de référence des aides, comme c’était le cas sur 

papier (voir supra), et en facilitant un accès rapide à des aides appropriées, susceptibles 

de donner aux lecteurs la possibilité de surmonter les difficultés rencontrées. Mais nous 

voulions aller plus loin, en permettant à l’apprenant de tester ses hypothèses 

sémantiques locales pour vérifier la réussite de ses stratégies, et en lui proposant de 

petits exercices interactifs pour susciter sa réflexion métalinguistique autour du texte. 

Pour mener à bien cette « conceptualisation inductive » (Carrasco et Masperi, 2004 : 

142), basée sur la multiplication et le croisement d’ « indices de sens linguistiques avec 

tout autre indice de type discursif ou extralinguistique » (ibid. :143), les fonctions 

hypertextuelles étaient donc toutes désignées. Une première réalisation informatique 

avec le système Hypercard 94 , dont nous avions fait état Encarni Carrasco, Monica 

Masperi et moi-même lors des 5 èmes journées d’étude Galatea à Grenoble en septembre 

1995 (cf. bibliographie générale), et que nous avions testée auprès du grand public à 

l’occasion des Journées Sciences en fête en octobre de la même année, nous avait 

confortés dans cette voie. La consultation, au même moment, du fonds multimédia qui 

commençait à alimenter le Centre d’Apprentissage en Autonomie (CAA) de la Maison 

des Langues 95 –qui ouvrait ses portes à la rentrée 1995–, en particulier du cédérom 

Infolangue espagnol (Gibaya, 1995), nous permettait de compléter notre autoformation. 

J’ai montré plus haut qu’une des difficultés du référencement fléché des aides 

sur papier, était de repérer précisément le segment concerné, que cela pouvait se 

résoudre dans le cas d’un segment de quelques mots mais que les choses se 

compliquaient quand l’aide se situait au niveau de la phrase ou du discours, et a fortiori 

quand un même segment était concerné par plusieurs aides à des niveaux différents 

(mot, groupe de mots, phrase, paragraphe, texte…). Aucune des solutions papier n’était 

satisfaisante à cet égard. L’hypertextualité apparaissait donc, également pour cette 

raison, toute indiquée pour surmonter ce problème. On trouvera dans Doc9 (pp.2-5) et 

dans Doc15 (pp.773-774) une présentation complète des solutions hypertextuelles 

retenues, avec des saisies d’écran tirées du cédérom proposant la compréhension de 

94 Mise en place avec l’aide de Jack Mucka. 

95 Désormais consultable en ligne sur http://bibliotheques.upmf-grenoble.fr/ABNOPAC/


l’espagnol aux francophones. En complémentarité avec cette présentation, je me 

limiterai par conséquent à apporter des précisions ergonomiques sur l’accès aux aides en 

rappelant au passage, pour reprendre la métaphore de Marie Hédiard (2002 : 81), les 

différents niveaux de leur “distillation”. Je continuerai par ailleurs, en dépit de ma 

position de “juge et partie”, à pratiquer la comparaison critique des différentes 

réalisations, non pas pour montrer la supériorité de tel ou tel système, mais pour avoir 

une vue d’ensemble des avantages et inconvénients des solutions retenues. 

Signalement des aides et ventilation 

On a vu plus haut les solutions proposées par diverses réalisations pour signaler, 

ce que nous conviendrons d’appeler, les “segments aidés” de l’écrit 96 , soit la possibilité 

d’accéder à des aides depuis certaines unités : 

- les voir soulignés en passant le curseur dessus (Eurom4 et EuroCom online), 

- faire apparaitre tous les segments aidés du texte (Eurom4), 

- marquer les numéros de ligne où des aides sont disponibles (Eurom4, utile 

notamment pour les aides phrastiques qui ne peuvent être signalées au niveau du 

mot graphique). 

A mon sens, l’enjeu cognitif est ici de réussir à signaler discrètement la présence de 

l’aide sans modifier le texte en surface et sans perturber l’activité de construction du 

sens. EuroCom online atteint sans aucun doute le premier objectif, le repérage des aides 

est confortable, mais, en ce qui concerne le deuxième objectif, parce qu’on se rend vite 

compte que tous les segments sont soulignés, il y a un risque de favoriser le “butinage 

sémantique” (Masperi, 2002 : 96), c’est-à-dire une consultation des aides qui ne serait 

plus pilotée par une démarche réflexive autour d’une construction personnelle de la 

représentation sémantique du texte mais par la seule curiosité ou par une démarche 

linéaire et mécanique. Sur Eurom4, les options disponibles pour marquer ou non les 

segments aidés au niveau lexical (traduction quadrilingue) sont un plus évident pour 

configurer le dispositif d’aides. Mais la manipulation de ces options n’est pas aisée et la 

lisibilité du texte pâtit de la numérotation bicolore (rouge et noire) des lignes, pourtant 

nécessaire puisqu’il faut cliquer sur les numéros rouges pour accéder aux aides morphosyntaxiques. 

Ce qui donne au final une ventilation bien différenciée des différentes 

aides par un signalement complet et paramétrable, mais de manipulation et de 

configuration relativement complexes, qui demandera une certaine accoutumance à 

l’usager. 

96 IGLO n’a pas recours à ce procédé et Itinéraires Romans n’en a pas la nécessité.

100 


Sur les quatre cédéroms Galatea dont il est question ici, c’est la modification de 

l’aspect du curseur qui a été retenue. Celui-ci se transforme de flèche en main avec 

l’index pointé, lorsque l’apprenant le fait glisser sur le texte et qu’il passe sur un 

segment aidé (mots ou groupes de mots). Lorsque l’on clique sur l’un de ces segments, 

l’interface “réagit” simultanément de plusieurs façons : 

- dans le texte, le segment cliqué se colore en vert et la proposition à laquelle il 

appartient en jaune (ces unités ont été déterminées au préalable par analyse 

prédidactique) ; 

- en bas de l’écran, un certain nombre d’icônes se colorent également ; 

- un message s’affiche sur la droite de l’écran : il s’agit d’un conseil d’ordre général 

concernant une stratégie de compréhension, l’interprétation de l’interface ou la 

navigation. 

Les aides concernant un niveau supérieur (proposition, phrase, paragraphe, 

discours) sont accessibles à partir du bouton “élargir”, lui aussi de couleur jaune. 

J’explique dans Doc15 (pp. 773-775) les raisons qui justifient ce choix : 

- éviter une atomisation de la compréhension au niveau lexical, 

- renforcer analogie et inférence lexicales, 

- prendre en compte certains heuristiques métalinguistiques, 

- donner du poids aux traitements descendants. 

Ainsi, si l’on clique à côté d’un segment aidé, c’est-à-dire lorsque le curseur ne se 

transforme pas, l’aide propositionnelle est toutefois rendue accessible (boutons 

“écouter” pour entendre une oralisation de la proposition, et “élargir”). La saisie d’écran 

ci-après, tirée du cédérom de français pour italophones, en permet une visualisation 

suite à un clic sur le mot Résultat (on remarquera, par comparaison avec la saisie 6, 

l’adaptation de l’interface par l’équipe italienne, notamment les icônes) :


Mot cliqué faisant apparaitre la 

proposition entière (en jaune), un 

conseil et 2 aides disponibles (2 

icônes jaunes en bas) 

Forse l’avete notato, per certe parole 

opache, non ci sono sempre aiuti. Come 

capita nella vita cotidiana, non abbiamo 

sempre un dizionario sotto mano (per 

ezempio in treno), bisogna saperne far a 

meno e tolerare qualche imprecisione.... 

Conseil d’ordre général 

concernant l’activité de 

compréhension 

Icône “PERCORSI“, 

“élargir” en français 

Saisie d’écran 5 : « Galatea italia : avvio alla comprensione del francese » (français pour italophones), 

modulo 2 « Comment éviter les tentations des hypermarchés ? », fase 3 « aiuti alla comprensione ». 

Si l’on clique en revanche sur un segment aidé, lorsque le curseur s’est 

transformé en main avec l’index pointé, ce segment apparait en vert, et son aide, ainsi 

que celle de la proposition (en jaune), sont rendues accessibles (là aussi, par coloration 

des boutons de la barre du bas, pour lesquels une aide est disponible). La saisie d’écran 

ci-après en offre une visualisation :

102 


Un clic sur comiendo sélectionne le groupe de mots 

estar comiendo (en vert) dans sa proposition (en 

jaune), et fait apparaitre un conseil et 6 aides 

disponibles dans la barre du bas (4 icônes vertes et 2 

icônes jaunes) 

Conseil d’ordre général 

concernant la “navigation”, 

ici l’accès aux aides 

“Multiples” : afficher les 

occurrences d’une même 

forme dans ce texte 

“Lexique” : accès aux aides lexicales 

“Grammaire” : accès aux aides grammaticales 

“Déjà vu” : renvoi à 

forme semblable dans 

module antérieur 

“Ecouter” oralisation 

de la proposition 

jaune 

Icône “Elargir” accès aide 

propositionnelle, textuelle… 

Saisie d’écran 6 : « Galatea espagnol » (espagnol pour francophones), module 5 « El demonio del 

mediodía », phase 3 « texte et dispositif d’aides à la compréhension ». 

J’espère avoir ainsi mieux fait percevoir comment les aides de la version papier 

ont été ventilées de différentes manières. Les icônes correspondent grosso modo aux 

rubriques du fichier papier, moyennant évidemment quelques modifications suite aux 

concertations survenues avec d’autres membres du projet Galatea : 

- l’accès aux aides phonético-lexicales (fiches A) depuis l’icône “Passerelles” (non 

colorée ci-dessus, entre “Multiples” et “Ecouter” 97 ), 

- l’accès aux aides morpho-lexicales et sémantico-lexicales (fiches B et C) depuis 

l’icône “Lexique”, 

97 Une écoute du texte dans sa globalité est possible en amont, dans la phase de compréhension globale, et 

il est possible d’y revenir à tout moment.


- les aides concernant les aspects grammaticaux sont pour la plupart accessibles depuis 

l’icône “grammaire”, mais dans certains cas, par exemple l’identification du(des) 

verbe(s) d’une proposition, il a été jugé plus pertinent de transférer l’aide sous 

l’icône “Elargir” et d’en faire un petit exercice de repérage, 

- les aides destinées à faciliter le traitement descendant ont été réparties entre l’icône 

“Elargir” (activation d’indices de sens au niveau propositionnel et textuel), l’icône 

“Culture” (recours aux connaissances culturelles et civilisationnelles préalables) et 

les conseils d’ordre général 98 . 

Avec une telle ventilation des aides, le premier objectif que nous nous étions 

donné –pour rappel, pas de “contamination” du texte, accès rapide aux aides et 

approprié– pouvait être considéré comme atteint. Restait bien sûr à en vérifier la 

pertinence par l’expérimentation. 

Contraintes interactives et questions soulevées 

Mais le plus dur restait encore à venir : la mise au point de contenus à la fois 

expositifs et, surtout, interactifs 99 . Il était en effet proposé aux étudiants, dans le fichier 

papier, de compléter des listes et des tableaux, d’ajouter des exemples, de traduire des 

unités. Périodiquement l’enseignant les ramassait pour contrôler, corriger et compléter. 

J’ai proposé alors aux membres du projet, et aux développeurs 100 , de transposer cette 

fonctionnalité moyennant les adaptations nécessaires. Je dois avouer que c’est à cette 

étape qu’il m’a été donné d’apprécier la signification, la portée et les limites de 

l’expression « enseignement assisté par ordinateur » (EAO) ou, peut-être plus 

précisément, « apprentissage des langues assisté par ordinateur » (ALAO 101 ). Cette 

proposition allait en effet nous amener à nous confronter à la plupart des questions en 

vigueur dans l’ALAO : 

- comment ne pas surcharger l’écran de textes explicatifs ? (sachant que nous 

voulions que le texte y soit présent en intégralité et sans “ascenseur”) 

- comment rendre possible la saisie de réponses ? 

- comment analyser des réponses ouvertes ? 

- comment dispenser des rétroactions évaluatives adaptées ? 

98 On y trouve par exemple les conseils stratégiques concernant la prise en compte des titres et sous-titres, 

l’activation des connaissances personnelles, la nécessité d’accepter l’approximation et les lacunes, le rôle 

capital de l’inférence... 

99 On en trouvera une description aux références suivantes : Doc9 : 2, Doc10 : 4, Doc15 : 774. 

100 La société grenobloise Nano-k, et en particulier Etienne Guerry et Eric Alaux que je remercie ici pour 

la patience et la persévérance dont ils ont fait preuve au cours de cette entreprise. 

101 CALL en anglais, pour Computer-Assisted Language Learning.

104 


- comment garder trace de l’interactivité entre utilisateur et application ? 

- comment structurer le tout pour que l’utilisateur du logiciel –et nous-mêmes !– 

en garde toujours une représentation claire à l’esprit ? 

On le voit, les questions à résoudre étaient nombreuses, et la formation organisée à 

notre intention par Françoise Demaizière au Centre National d’Enseignement Assisté 

par Ordinateur (CNEAO) à l’Université de Paris Jussieu en mars 1997, ainsi que 

l’organisation rapprochée de séminaires du projet, ne seraient pas de trop pour les 

aborder. Et encore n’ai-je pas évoqué les limitations de développement du système 

auteur utilisé, Authorware 5 102 , pourtant un des plus puissants à l’époque selon l’avis de 

nombreux spécialistes, ni des aspects infographiques ou des problèmes soulevés par 

l’introduction de son et d’image, ni nos propres limitations en conception. Néanmoins, 

convaincus d’un côté comme de l’autre de l’intérêt autoformatif de notre démarche –et 

sur ce point je peux dire rétrospectivement aujourd’hui que nous avions raison–, et 

poussés par les échéances du financement européen, nous nous sommes lancés dans 

cette entreprise. 

Afin de limiter l’ampleur de cette partie 103 , je passerai rapidement en revue les 

solutions apportées aux questions énumérées : 

- pour surmonter le problème de l’espace disponible limité à l’écran et la nécessité 

d’alléger la “charge textuelle” compte tenu d’une perception différente de la taille 

des textes par rapport au papier 104 : 

o utilisation là aussi de l’hypertexte par recours aux “pop-up” ou petites fenêtres 

informatives indépendantes, qui, une fois ouvertes, ne peuvent être que 

refermées : liens “pour en savoir plus” dans l’explication métalinguistique, liens 

“aide-mémoire” pour remémorer des définitions terminologiques (voire saisies 

d’écran et explications dans Doc15 : 778-779), liens avec traduction de l’aide 

dans les derniers modules où les explications peuvent être en langue cible ; 

102 Il s’avérait par exemple fastidieux d’insérer de petits tableaux dans les fenêtres d’aides comme nous 

l’avions fait sur papier. Il était en tout cas impossible de faire en sorte qu’ils puissent être complétés. 

103 Parce que j’ai bien conscience des limites du genre. Je crois pourtant que cette synthèse-bilan de la 

réalisation des cédéroms s’avère indispensable, d’une part, parce que cette réalisation a accaparé plusieurs 

années de mon parcours depuis la thèse, d’autre part parce qu’elle illustre bien à mon avis l’aspect finalisé 

de la recherche didactique et l’ampleur des problématiques auxquelles peut être confronté un didacticien 

se lançant dans une telle entreprise. Partant, je la crois utile pour la formation et l’encadrement des 

doctorants et masterisants. Enfin, parce que la problématique de la délivrance des aides à la 

compréhension est tout à fait centrale dans les approches axées sur l’intercompréhension. 

104 La thèse que Elena Tea réalise sous ma co-direction (« Echanges asynchrones plurilingues et 

apprentissage des langues : étude comparée des incidences du support (papier vs Internet/écran) ») porte, 

entre autres choses, sur cette question.


o schématisation, notamment pour représenter les réseaux dans le texte 

(anaphoriques, thématiques, lexicaux – voir saisie d’écran Doc15 : 777), ou 

encore pour représenter des constructions nominales, phrastiques, discursives ; 

o mise au point d’une charte graphique pour fixer les procédés de mise en forme : 

surlignages, tableaux reconstitués, polices des langues, couleurs des polices des 

aides (noir pour informations, bleu pour instructions, grenat pour 

rétroactions…), format des exercices de sélection dans le texte ; 

o segmentation des aides en plusieurs volets mis en parallèle (avec sous-menu), ou 

en série (en cascade si interactif, en charade si seulement expositif 105 ) ; 

o utilisation d’illustrations diverses ; 

- pour rendre possible la saisie de réponses : 

o orientation préalable vers une interactivité à réponses fermées (QCM, vrai ou 

faux, sélections, glissés-déposés) ; 

o mise au point d’une boite de saisie des réponses ouvertes (mots, groupes de 

mots), des traductions ou autres demandes (il suffit de changer la consigne), y 

compris de réception des sélections pour validation ; 

- pour analyser les réponses ouvertes, la programmation “manuelle” 106 , c’est-à-dire 

conditionnée par l’exhaustivité des réponses possibles imaginées, au moyen des 

“jokers” d’Authorware 107 , a été utilisée. La décision a été prise de distinguer trois 

types de réponses, correcte, incomplète et erronée. Le 2 ème type permet en outre de 

gérer les erreurs d’orthographe. Le système lit les formules programmées dans 

l’ordre donné en comparant avec la réponse validée par l’apprenant, et affiche la 

réponse (feu vert, orange ou rouge + message approprié écrit et sonore en L2 choisi 

de façon aléatoire parmi une quinzaine de possibilités) dès qu’il trouve une option 

satisfaisante. Quelques exemples de formules d’analyse des réponses ouvertes : 

o pour un mot simple : bastante 

105 Par exemple pour « espalda » (module 3 espagnol) : « Un cousin français se cache derrière ce mot. 

Pour le retrouver nous vous proposons une petite charade : 

- Mon Premier vous dit que les mots commençant par es- en espagnol ont souvent un équivalent 

français (et italien) sans le “e”ou sans le “s”. 

- Mon Second vous dit qu’aux groupes espagnols “al + consonne” correspond souvent un groupe 

français “au + consonne” (la consonne ne restant pas forcément la même). 

- Mon troisième, vous le savez, fait perdre en français la dernière voyelle des mots espagnols. 

- Et mon tout est le cousin français de espalda, mais si vous l’avez trouvé, il faut encore faire un 

petit glissement pour arriver à son véritable équivalent français. En tenant compte du contexte, 

saurez-vous le retrouver ? » 

106 Technique acquise lors du stage Galatea au CNEAO, Université Paris 7 Jussieu, les 7 et 8 mars 1997. 

107 

Essentiellement deux : l'astérisque * qui signifie “n'importe quelle chaine de 0 à n caractères”, et le 

“OU”, représenté par le symbole |. Par ailleurs, Authorware ne fait pas de différence de casse et ignore les 

blancs, par conséquent les groupes de mots sont écrits en minuscules et de façon groupée (ex: ainsique).

106 


1. (pasmal|assez|suffisamment) : feu vert + message positif 

2. (quelque*| su*fisa*ment) : feu orange + message approprié 

3. autre réponse : feu rouge + message négatif 

o pour un groupe de mots comme no contestan, la formule, compte tenu de la 

multiplication des réponses possibles, est nécessairement plus longue et 

complexe (l’absence de caractère accentué n’est pas pénalisante) : 

1. (ilsner*pondentpas*|onner*pondpas*|pasder*ponse*|aucuner*ponse*| 

iln*yapersonne*|) : feu vert + message positif 

2. (*r*pon*|*person*) : feu orange 


o pour le mot almacenes, avec rétroaction informative complémentaire : 

1. (*magasin*|*commerce*|n*goce*) : feu vert + message positif + 

message inséré dans boite « almacén = "magasin" : de l’arabe makhzin 

ou mahzan » 

2. (*magazin*|): feu orange 


- pour dispenser des rétroactions évaluatives, l’option a été retenue de les rendre 

adaptées à l’évaluation, en rétroaction à une réponse ouverte comme nous venons de 

le voir, ou bien à l’occasion de tout autre exercice ou activité ; ou bien encore 

adaptées à l’utilisateur puisque l’accès au logiciel se fait avec des identifiants 

personnels qui permettent d’enregistrer la trace de l’interactivité ; 

- pour garder trace de l’interactivité entre utilisateur et application, des solutions de 

programmation ont été adoptées pour enregistrer les références des aides consultées, 

les temps d’accès, les réponses données et les évaluations obtenues pour les aides 

interactives ; ainsi que pour reprendre l’activité où elle a été laissée d’une session à 

une autre, ou encore pour soutenir la mémoire de travail en gardant trace des 

traductions proposées pour une unité donnée (cf. Doc9 et Doc11, Doc20b fichier 

“Bilan” pour la consultation de l’“interface-tuteur” 108 ) ; 

- pour faire en sorte que l’utilisateur du logiciel garde une représentation claire à 

l’esprit de la structure du dispositif d’aides (aspect désigné par Tricot et Ruffinot, 

1998, comme relevant de l’interactivité navigationnelle mais rejaillissant sans doute 

108 Dans ces articles, comme par exemple dans le titre de Doc9, on trouve le terme « interactions » pour 

désigner l’interactivité homme-machine. Dans le présent dossier, nous avons évité de reprendre cet usage, 

nous en tenant à la distinction désormais bien répandue en didactique (Bouchard et Mangenot, 2001, 

Bélisle, 1998), entre interactivité homme-machine et interactions, forcément de nature sociale et entre 

humains.


plus que tout autre sur l’interactivité de contenu), nous avons suivi essentiellement 

deux principes : 

o pas de multifenêtrage (contrairement à Eurom4 et EuroCom, le découpage de 

l’écran en trois zones (zone texte, zone consigne et dispositif d’aides, zone 

“barre de navigation”) reste fixe 109 ; 

o stricte application du code couleur : zone texte (police noire = lecture, police 

bleue = sélection) ; zone aides (fond jaune, fond vert, fond orange), zone barre 

de boutons (icônes “éteintes”= accès inactif). 

Bilan/discussion des réalisations et de quelques retours d’utilisation 

Cette description de l’adaptation des contenus de la version papier permet 

d’apprécier qu’au final, le dispositif d’aides informatisé s’en différencie très nettement. 

Au point que l’on peut affirmer que la transposition a donné lieu à la création d’un 

dispositif de nature différente, hypertextuel, si bien qu’il serait très difficile maintenant, 

voire impossible, de faire le processus inverse, à savoir d’en retirer une version papier. 

Le caractère original de ce dispositif, comme j’ai cherché à le montrer, tient pour 

beaucoup, en effet, à la profondeur hypertextuelle mise à profit pour répartir les aides. 

Chaque niveau ou type d’aide présente ensuite une grande variation de contenu 

susceptible de générer des effets très différents. Ce n’est néanmoins qu’au niveau de ces 

variations que pourra s’apprécier l’efficacité acquisitionnelle du dispositif (Legros et 

Crinon, 2002 : 92). Par exemple, pour l’accès en ligne à un simple glossaire, comme le 

signale Desmarais (1998 : 109), sa présentation peut influencer la compréhension selon 

qu’il s’agit « d’une définition tirée d’un dictionnaire ou d’une présentation du mot dans 

des contextes significatifs, avec des illustrations éclairantes ». 

Si la modalité d’accès que nous avons présentée comme “fléchée et simultanée”, 

conçue pour « préserver une liberté de parcours propre à la navigation hypertextuelle 

sans renoncer à guider l’apprenant dans la découverte du fonctionnement de la langue 

voisine » (Hédiard, 2002 : 76), est prédominante sur les cédéroms Galatea, elle n’est 

toutefois pas la seule. Sur certains cédéroms Galatea (français pour italophones 

notamment), l’accès peut se faire par consultation libre et autonome d’un fichier de 

ressources offrant une « présentation plus déductive de la grammaire de la 

compréhension » (ibid. : 82). C’est d’ailleurs la modalité dominante sur la plateforme 

Galanet, en l’état actuel des choses, pour aider à la compréhension des interactions. 

Mais la modalité d’accès séquentialisée est également très présente sur les cédéroms : 

109 L’absence de fenêtrage pouvant gêner la fermeture (pas de “croix” en haut à droite), nous avons veillé 

à rendre celle-ci possible de différentes manières pour ne pas “bloquer” la navigation : bouton “retour”, 

clic sur zone, clic sur autre segment dans le texte…

108 


- dans le module d’introduction à la romanophonie (Doc20a), de manière 

similaire à ce qui est pratiqué dans Itinéraires romans, on trouve, en tant 

qu’activité de sensibilisation à la parenté linguistique romane, un jeu interactif 

de comparaison de six langues romanes qui conduit à des règles de passage 

(faisant d’ailleurs partie du dispositif d’aides) ; 

- pour l’accès au signifiant sonore, l’écoute du texte dans sa globalité : en phase 2 

de compréhension globale, c’est la seule aide disponible, puisque le dispositif 

d’aides n’est rendu accessible qu’en phase 3 de compréhension 

approfondie (Masperi, 2004, et Carrasco, 2004, ont montré le rôle de 

l’oralisation interne dans la construction du sens, si bien que l’écoute du texte 

oralisé a paru nécessaire dès cette phase) ; 

- en phase de systématisation des apports d’un texte, phase n°4 dite « faisons le 

point », le dispositif d’aides n’est pas accessible en tant que tel mais il irrigue les 

exercices et explications qui y sont donnés, à un niveau plus élevé de 

généralisation ; 

- enfin, de manière rétrospective et afin de favoriser l’exercice de la stratégie 

métacognitive d’auto-évaluation (O’Malley et Chamot, 1990 : Bib11 et Bib14), 

on peut également considérer que la phase 5 en compagnie du tuteur, consistant 

à la lecture du « traceur électronique» (Desmarais 1998 : 107 qui cite Ashworth, 

1996) après la tâche (Hédiard, 2002 : 80), constitue également un accès 

séquentialisé et fléché au dispositif d’aides puisque lors de cette phase de bilan, 

l’apprenant va être amené à considérer la pertinence et l’efficacité de son 

recours à telle ou telle aide pour résoudre une difficulté donnée. En outre, le 

tuteur peut diagnostiquer la consultation de certaines aides dont il juge qu’elles 

ont fait défaut à l’apprenant, l’accès est alors dispensé par l’enseignant. 

Pour résumer, notre dispositif présente deux caractéristiques générales au sujet 

desquels la recherche sur la compréhension écrite sur support multimédia a mis en 

évidence les atouts pour un développement réussi de cette aptitude : 

1. La profondeur hypertextuelle sur plusieurs niveaux. Pudelko et al. (dans Legros et 

Crinon, 2002 : 92), s’appuyant sur une étude de Rouet et Levonen (1996), affirment 

que « les lecteurs tirent davantage profit des éléments non-linéaires d’aide sur écran 

[aussi appelés « aides en ligne »] que sur papier » car « la présentation sur écran 

diminue le cout cognitif de l’accès aux informations extérieures ». 

2. L’activité de construction du sens présentée comme une activité de résolution de 

problèmes(s). Desmarais (1998 : 109), en prenant pour référence les travaux de 

Brasche (1991), défend la solution des aides donnant des indices contextuels plutôt


que l’accès à un glossaire car ils favorisent la construction du sens d’un texte et 

l’acquisition du vocabulaire car « un élément lexical est mieux retenu s’il y a eu un 

travail de construction du sens, au lieu d’une simple traduction ». Ce n’est pas une 

propriété exclusive de Galatea mais nous avons vu qu’il y avait là l’enjeu de bien 

des solutions présentées dans les dispositifs visant la compréhension des langues 

apparentées. 

Malgré tout, concernant notre réalisation, il faut reconnaitre que nous n’avons 

pas fait la preuve définitive de son efficacité. Nous pouvons seulement invoquer les 

impressions subjectives positives de quelques apprenants. Masperi (2002 : 93-97), dans 

le cadre d’une utilisation des cédéroms avec une vingtaine d’étudiants universitaires, 

présentée comme une simple observation hors du « cadre contrôlé d’une véritable 

expérimentation », relève les points suivants « concernant la perception de leur 

fonctionnement cognitif » : 

‣ Surprise, intérêt et satisfaction « face à la démarche de conscientisation 

langagière préconisée ». L’approche stratégique de l’aptitude de compréhension écrite 

et les bénéfices que l’on peut en tirer, qui plus est autour de langue(s) inconnue(s), 

constitue une heureuse découverte pour la plupart des étudiants. 

‣ Satisfaction aussi quant à l’aspect résolution de problèmes de l’activité de 

lecture-compréhension sur ces cédéroms, « souvent assimilée à un jeu de pistes » ou à 

« une chasse au trésor », en particulier en raison du rôle qu’y jouent, d’une part, les 

anticipations et l’activité inférentielle, d’autre part « la multicanalité, l’interactivité du 

support et la flexibilité des parcours qui en découle ». Tout en réduisant l’inhibition et 

en laissant libre cours à la recherche de solutions par l’utilisateur, le logiciel incite à 

rechercher les redondances et encourage les essais et le tâtonnement (Tea, 1998, Bib16). 

‣ Sentiment d’un potentiel acquisitionnel : plusieurs étudiants soulignent l’atout 

que peut présenter la démarche pour mémoriser le vocabulaire et autres structures ayant 

fait l’objet d’une recherche sémantique, « parce qu’on apprend plus de choses en butant 

sur des points difficiles » dit l’un d’entre eux. 

L’utilisation que nous faisons des cédéroms, depuis 2004 et la mise en œuvre de 

l’Espace Européen de l’Enseignement Supérieur (dit également “processus de 

Bologne”, ou LMD –licence-master-doctorat– en France), pour la préparation à 

l’intercompréhension, au premier semestre 110 , en vue d’une participation à une session 

Galanet au deuxième, me permet, du point de vue pédagogique et à partir des remarques 

110 Accessible sur la plateforme Esprit à l’adresse suivante : http://flodi.grenet.fr/esprit

110 


faites par les étudiants, de confirmer ces premières impressions positives. Elle nous 

amène également à dégager les observations, plus réservées, suivantes : 

‣ Le fait que toutes les unités ne disposent pas d’aides individualisées (de couleur 

verte), et que, de surcroit, les fiches d’aides ne donnent parfois qu’une indication 

générale, peut générer quelque frustration si l’étudiant n’accepte pas le principe 

préalable de la recherche autonome d’indices pour résoudre les difficultés de 

compréhension, comme le fait bien en revanche l’étudiante ci-après : 

« j’utilisais l’icône lexique, mais à chaque fois ça me disait qu’il y avait certains mots qu’on ne 

pouvait pas traduire mais qu’il fallait les contextualiser. Alors j’ai procédé comme j’ai fait avec 

le mot “imprensa” […] en essayant de le comparer au français et à l’espagnol “prensa”. » 

‣ De même l’absence d’accès à une solution immédiate des traductions proposées 

est parfois difficile à accepter, par exemple pour cette étudiante grecque de master 1, 

qui, suite à deux échecs de ses propositions de traduction pour “bottega” et “infatti” 

dans le texte du premier module italien, relève comme problème rencontré : 

« Il ne donne pas les bonnes réponses et je voulais les savoir. Les commentaires de l'évaluation 

en italien n'aident pas trop, sauf "brava". Je ne savais pas où je me situe par rapport à 

l'évaluation, par exemple, si "Ripensaci" veut dire "tu es nul" ou "tu es sur le bon chemin". » 

‣ Les problèmes rencontrés sont avant tout des problèmes techniques ou des 

difficultés de navigation : 

« Je me suis retrouvée bloquée à plusieurs reprises dans les bifurcations, n'ayant pas accès aux 

icônes permettant de faire la suite des activités. » 

« Au niveau du logiciel en lui-même, parfois je ne savais pas si j'avançais ou reculais après avoir 

répondu aux questions (de façon correcte ou incorrecte). » 

Mais, pour gênants que soient ces problèmes de navigation, ils restent locaux et ne 

semblent pas perturber outre mesure l’activité du “comprenant”. Ainsi, la crainte que 

nous nourrissions d’un éventuel égarement –ou tout du moins d’une désorientation 

(Legros et Crinon, 2002)– de l’utilisateur dans le dispositif d’aides, compte tenu de 

l’arborescence parfois complexe de certaines d’entre elles, ne serait pas justifiée. 

L’hypertextualité et l’interactivité proposées, parfois “en cascade”, ne semblent pas, par 

la surcharge cognitive ou les inférences indues qu’ils sont susceptibles de générer, 

l’éloigner du contenu sémantique du texte. Ce point devra faire néanmoins l’objet 

d’autres observations, y compris avec d’autres publics. 

‣ Concernant le “risque” de résoudre les tâches de compréhension par tâtonnement 

et inférence, sans jamais consulter le dispositif d’aides, la consultation des traces nous 

permet de constater que cela ne s’est pas produit. En revanche, on relève bien une forte 

différence entre ceux qui explorent presque systématiquement le dispositif d’aides et


ceux qui se contentent d’en consulter quelques-unes. La recherche reste à conduire pour 

déterminer s’il s’agit de profils de lecteur adoptant des stratégies différentes ou bien si 

c’est leur profil sociolangagier et l’état préalable de leurs connaissances en langues 

romanes, qui détermine ces choix. Quoi qu’il en soit, chaque module prévoit une phase 

4 de bilan morpho-syntaxique « faisons le point », soit un parcours plus linéaire de mise 

à profit des aspects saillants du texte que l’on proposera aux étudiants si l’on souhaite 

s’assurer, « du fait du mode de consultation zigzaguant propre au support multimédia » 

(Hédiard, 2002 : 82), qu’ils ont tous abordé les points lexicaux, grammaticaux et 

civilisationnels essentiels du texte. 

‣ Ces activités sur cédéroms préparent-elles à une compréhension écrite en 

langues apparentées en situation réelle ? Sur ce point je resterais circonspect. Ces 

activités sur cédérom ne préparent pas à mon sens à une compréhension écrite autonome 

au plein sens de l’expression, avec choix du texte, détermination du projet de lecture et 

planification de la tâche. Même s’il faut fouiller pour trouver des indices, résoudre les 

difficultés pour réaliser les tâches, il n’est pas nécessaire de planifier l’activité de 

compréhension dans son ensemble, comme le remarque une étudiante de master 1 en 

2004 : 

« Non, je n'ai rien planifié: j'ai abordé cette exploration comme un parcours de découverte fléché 

en me laissant aller », « Il faut cliquer là puis là puis trouver tel élément, comprendre tel autre. 

La démarche pour obtenir les informations est indiquée. » 

Pour conclure sur ce point, on soulignera l’importance qu’il y a à expliquer 

clairement aux apprenants, afin d’éviter l’installation de malentendus, la finalité de cet 

outil et les options pédagogiques retenues dans une telle approche car elles ne 

correspondent pas aux représentations préalables de l’apprentissage. L’acceptation de 

ces options pédagogiques apparait donc comme une condition préalable à 

l’apprentissage, condition nécessaire à l’habituation salutaire à laquelle fait référence ciaprès 

une étudiante de master 2 : 

« La compréhension écrite d'un texte de langue romane me semble assez facile dans la mesure où 

on s'habitue à cette petite gymnastique mentale qui demande un peu d'attention, de concentration 

mais qui, finalement pourrait, il me semble, presque devenir de l'ordre du réflexe et donc se faire 

avec aisance après un certain temps de mise en place de ces "réflexes". Par exemple, quelque 

chose qui nous surprend dans un premier temps (la forme de déterminants par exemple 

notamment lorsqu'il y a des contractions comme le “o” portugais) et qui du même coup nous 

pose des problèmes de compréhension, peut très vite ne plus en poser parce qu'on a compris le 

système, qu'on a appris à repérer la structure syntaxique et donc la fonction des éléments, qu'on a 

pris l'habitude de repérer les particularités syntaxiques ou graphiques et qu'on fait tout de suite la 

correspondance avec la forme équivalente dans sa LM...»

112 


CHAPITRE 4. Options méthodologiques 111 

Je voudrais, dans le dernier chapitre de cette partie consacrée à la conception 

didactique de dispositifs et didacticiels dédiés à l’entrainement à la compréhension 

plurilingue, m’arrêter sur les options méthodologiques qui sous-tendent les réalisations 

disponibles. J’avais déjà publié un article autour des options retenues pour stimuler la 

réflexion métalinguistique et la conceptualisation à partir de la compréhension écrite 

(Doc15), j’ai publié ensuite en 2002 (Doc16), dans les actes du colloque Eurocom de 

Hagen, un article qui fait état des principales options didactiques des cédéroms Galatea. 

J’y établissais une première comparaison entre les options de Eurom4, EuroCom et 

Galatea, notamment autour de la question de l’introduction simultanée ou consécutive 

des différentes langues, en somme de la gestion chronologique du plurilinguisme. Le 

travail mené à bien pour écrire les pages précédentes m’a permis d’approfondir cette 

analyse. Parce que, à ma connaissance, une telle analyse n’a jamais été menée 112 , il 

s’agira donc ici de synthétiser la caractérisation méthodologique de ces différentes 

réalisations et des approches qu’elle promeuvent. Je commencerai par rappeler le 

contexte du colloque de Hagen, les principaux points exposés dans l’article avant 

d’aborder ensuite la caractérisation méthodologique. Le chapitre se conclura par un 

tableau récapitulatif reprenant les principaux éléments de la caractérisation abordés dans 

cette partie. 

Organisé à l’occasion de l’année européenne des langues, en novembre 2001, le 

colloque de Hagen (Allemagne) a réuni, sous l’égide de la Communauté européenne, 

autour du projet allemand EuroCom qui en était l’instigateur, des représentants d’autres 

projets se donnant pour objectif de développer l’intercompréhension par des réalisations 

pédagogiques dans le contexte européen. Ainsi, les différents projets évoqués dans cette 

partie étaient-ils donc représentés à l’occasion de ce colloque 113 . 

J’y ai pour ma part dressé un rapide bilan des réalisations du projet Galatea, alors 

terminé. Les sept cédéroms étaient en effet soit édités, soit en phase de correction après 

accord de diffusion. C’est à cette occasion que j’ai affirmé le plus clairement la finalité 

de nos travaux sur l’intercompréhension, à savoir celle d’un modèle de communication 

alternatif. La communication plurilingue était déjà évoquée dans Doc6 et Doc13, 

notamment comme une « toile de fond » dans ce dernier, mais sans plus de précisions. 

Cette fois, quelques indications étaient données en conclusion car le projet Galanet, 

111 Il faut bien entendu entendre ici « méthodologie » au sens de « méthodologie d’enseignement », à 

savoir les stratégies d’enseignement promues par ces réalisations. 

112 Voir toutefois des analyses récentes qui dressent un panorama des outils, comme Causa (2004), 

Chardenet (2005c), ou encore, quoique à date plus ancienne, Goti (1996). 

113 Auxquels on ajoutera le projet Minerva, « manuel de survie pragmalinguistique en langues romanes » 

(Tost Planet, 2002).


déposé en mars de la même année, venait de recevoir un avis positif auprès de la 

Commission européenne. Ma présentation a ensuite porté sur les options didactiques 

mises en avant dans les trois cédéroms pour francophones en insistant sur deux 

principes fondamentaux : 

- la dissociation des aptitudes, commune à tous les projets visant 

l’intercompréhension, 

- l’« apprentissage consécutif référencé », propre à Galatea, même si depuis, les 

développements bilingues de EuroCom 114 et leur version numérique sur internet, 

sous le nom d’EuroCom online, ont étoffé cette catégorie. 

Ce deuxième principe fondamental se décline autour de trois options : 

1. la stimulation de la découverte active de l’inconnu linguistique et culturel par 

mobilisation des pré-acquis et du potentiel cognitif de l’apprenant, 

2. la conceptualisation inductive de la contrastivité avec le français, langue romane de 

référence, 

3. l’approche progressive de la contrastivité plurilingue. 

Plutôt que de revenir sur ces trois options, illustrées me semble-t-il 

suffisamment dans Doc16, je les développerai ci-après en les intégrant à ma 

caractérisation méthodologique comparative. Les critères pris en compte seront tout 

d’abord, précisément, le type d’approche, de manière relativement générale. Puis, à 

travers une adaptation des quatre critères de Besse (1985-1992 : 21) aux spécificités de 

la dissociation des aptitudes, je considérerai les critères suivants : 

- les moyens mis en œuvre pour faire accéder au sens, 

- les moyens mis en œuvre pour appréhender les structures de la (des) langue(s), 

- les caractéristiques des supports textuels utilisés, 

- les caractéristiques de la progression. 

La considération de ces quatre critères, puis des principes pédagogiques mis en 

avant, devrait m’amener à pouvoir associer chaque réalisation à un courant 

méthodologique donné. Par ailleurs, bien que je ne l’aie encore ni présentée, ni discutée, 

puisque ce sera l’objet de la partie suivante du dossier, j’ai choisi d’y faire figurer 

également la plateforme Galanet. Cela me permettra d’en introduire certains aspects. 

Elle apparaitra néanmoins, dans le tableau récapitulatif final, séparée des autres 

réalisations par un double trait puisqu’elle ne constitue pas à proprement parler une 

méthode mais un environnement informatisé de formation. 

114 Voir supra les publications du Professeur Klein et de ses collaboratrices.

114 


Approche simultanée ou consécutive 

Dans un premier temps, il me parait nécessaire de définir l’approche 

« consécutive référencée », dans ce qui l’oppose à l’approche simultanée. Dans cette 

dernière, toutes les langues de la famille ciblée sont abordées en même temps, sous 

l’angle de la contrastivité systématique. Ce qui signifie que face aux difficultés de 

compréhension, l’aide contrastive apportée concerne toujours l’ensemble des langues 

visées par la méthode. C’est le cas de l’ouvrage des sept tamis de EuroCom ainsi que de 

Eurom4, qui s’appuient sur une comparaison plurilingue. D’autre part, dans ces projets, 

on ne tient pas compte, sauf erreur de ma part, des connaissances déjà acquises en 

langue(s) romane(s) par les sujets. Tout se passe comme si les profils des apprenants 

étaient vus comme homogènes : pour EuroCom, des germanophones connaissant déjà 

bien le français mais aucune autre langue romane, pour Eurom4, des francophones 

n’ayant jamais appris aucune langue romane. On considère probablement que la 

connaissance éventuelle d’autres langues romanes pourra donner quelque atout 

supplémentaire à l’apprenant dans l’approche simultanée des autres langues et 

l’appréhension de la description contrastive. C’est, sans cette dernière dimension 

toutefois, ce qui est mis en oeuvre dans la perspective d’éveil hexalingue à la parenté – 

car portant sur six langues romanes–adoptée par Itinéraires romans. 

L’approche « consécutive référencée » cherche au contraire à mieux tenir 

compte du profil socio-langagier et, surtout, des attentes. Ainsi va-t-elle proposer 

d’aborder une langue romane cible plutôt qu’une autre, en fonction du projet et des 

connaissances préalables, sachant que le matériel utilisé se réfère fréquemment, dans 

une logique plus bilingue que plurilingue, à une langue dite “de référence” 115 (ou 

“langue-pont” dans EuroCom online). Eventuellement, de manière néanmoins non 

systématique mais suffisante pour considérer qu’il ne s’agit plus de consécutivité stricto 

sensu, référence sera faite aux autres langues romanes, voire ponctuellement, au latin 

(Galatea). Le dispositif d’aides, dans cette perspective, n’est donc pas nécessairement 

commun à toutes les langues ciblées. Si cette version contrastive globale et plurilingue 

n’est pas pour autant écartée systématiquement, il existe des versions adaptées aux 

différents publics, selon leurs langues de référence, et selon les langues cibles : espagnol 

pour francophones, italien pour hispanophones, français pour lusophones, etc. C’est en 

cela qu’elles sont “référencées”. Les explications données en contexte se réfèrent à une 

langue particulière, les affinités avec les autres langues ne sont pas rappelées 

115 Pour une discussion de cette notion, voir Carrasco (2002 : 84).


systématiquement mais peuvent être accessibles. Galatea et EuroCom online, certes 

avec des variations importantes 116 , relèvent de cette logique-là. 

Quant à Iglo project, contrairement à ce que j’affirmais dans Doc16 (p.272), 

l’exploration réalisée depuis me porte à croire qu’il vise plus vraisemblablement un 

apprentissage consécutif non référencé, mis à part une introduction générale aux traits 

communs des langues germaniques et quelques comparaisons dans les « Reader’s 

grammars » 117 , quoi qu’il en soit au moyen d’une contrastivité qui n’est pas 

contextualisée en relation aux difficultés de compréhension rencontrées dans les textes. 

Galanet pour sa part, comme on le verra, ne peut pas échapper à la simultanéité 

plurilingue, à moins de dénaturer la session. En revanche, il reste possible au niveau de 

la préparation et de certaines phases et activités du scénario, de hiérarchiser les langues 

cibles selon la logique interne d’une équipe. Je parlerai alors d’approche simultanée 

modulable. Par ailleurs, au niveau des modules de l’espace auto-formation, les renvois 

se font selon le cas aux ressources quadrilingues (les « bilans quadrilingues » du précis 

grammatical par exemple), ou aux ressources bilingues (les précis de phonétique par 

exemple). 

Moyens mis en œuvre pour faire accéder au sens 

Toutes les réalisations sollicitent la stratégie d’analogie. La plupart, sauf peutêtre 

Iglo, cherchent également à stimuler la stratégie d’inférence et l’association 

(regroupements de formes dans la (les) langue(s) cibles). C’est par conséquent à travers 

les moyens mis en œuvre pour solliciter ces stratégies que l’on pourra différencier les 

méthodes, plus que par le type de stratégie sollicité, même s’il est vrai que Galatea est la 

seule réalisation à solliciter les stratégies métacognitives (voir Doc11 à ce sujet). 

Concernant l’accès au sens, par rapport à la caractérisation générale des 

méthodologies telle que la réalise Besse (1992), ou encore Germain (1993), ou Puren 

(1988), il est nécessaire selon moi, sans doute en raison de la finalité même de 

l’approche dissociée et de la centration sur le développement des aptitudes réceptives – 

et donc de la question de l’accès au sens–, de distinguer plusieurs sous-critères. En 

premier lieu, ce qui dans une méthode donnée conduira, poussera, ou incitera 

l’apprenant à se construire une représentation sémantique du texte lu, me parait jouer un 

116 Il y a notamment, contrairement à ce qu’on pourrait attendre vu le statut de “langue-pont” accordé au 

français, peu de descriptions contrastives des différentes langues romanes la prenant comme référence. La 

référence ciblée sur le français est centrée sur le lexique, pour le reste, il est inclus dans les tableaux 

hexalingues. 

117 On trouve par exemple dans la grammaire de l’allemand un chapitre (1.1.2) intitulé « Main differences 

between German/Dutch and the Scandinavian languages ».

116 


rôle déterminant dans le déroulement d’une séance ou scénario pédagogique (Nissen, 

2006 : 49). Ensuite, il est important selon moi de tenter d’identifier le rôle accordé à la 

traduction exogène 118 . Enfin, une focalisation sur l’éventail d’aides disponible me parait 

nécessaire pour : 

- Motiver la recherche de sens : plusieurs méthodes demandent une traduction 

endogène, dite « approximative », du texte, comme Eurom4 et EuroCom online, 

même si cette dernière pose également des questions de compréhension sous 

forme de QCM (« Kontrollfragen »), mais dans un 2 ème temps, plus pour vérifier 

la compréhension que pour motiver la recherche de sens. En revanche, Iglo et 

Galatea posent ces questions simultanément à la lecture : des questions ouvertes 

auxquelles on peut répondre par coupé-collé dans Iglo, en deux temps, à un 

niveau global puis à un niveau plus approfondi dans Galatea, où les questions 

dites de « compréhension détaillée » s’apparentent à de véritables jeux de 

reconstitution sémantique (format du “master mind”, du puzzle, du jeu 

d’association…). Dans Itinéraires romans, c’est le caractère ludique des 

réalisations qui est mis en avant pour inciter à la construction du sens. Sur 

Galanet c’est la réalisation de la tâche collaborative et la nécessité d’interagir 

pour y parvenir. Enfin, dans les 7 tamis d’EuroComRom, il ne semble pas y 

avoir d’autre motivation à construire du sens autour des petits textes présentés 

que celle d’observer l’application des règles d’analogie décrites dans les tamis. 

- Rôle accordé à la traduction exogène : face aux difficultés de compréhension 

rencontrées, notamment au niveau lexical, les méthodes prévoient des moyens 

très contrastés, comme on a pu le lire dans les pages qui précèdent. On a affaire, 

en fait, à un continuum de solutions : 

o traduction immédiate de toute unité : fonction “Gloss” de Iglo 

(dictionnaires en ligne répertoriés aussi dans « Référence » mais 

d’accès moins immédiat) ; 

o traduction en français et/ou en anglais de toutes les unités, mais non 

immédiate : deux indices sont délivrés auparavant (EuroCom online) ; 

o traduction quadrilingue d’un certain nombre d’unités considérées 

problématiques dans Eurom4 ; 

118 Je distinguerai ici la traduction endogène (par l’apprenant lui-même) de la traduction exogène : externe 

à l’apprenant car prévue dans la méthode ou fournie sur demande, par un procédé de traitement 

automatique ou par médiation humaine.


o 

o 

délivrance d’indices pour des unités considérées problématiques, et 

vérification par traduction endogène dans Galatea, pas de traduction 

exogène sauf exception ; 

médiation humaine (tuteur ou pair) éventuelle dans les interactions, pas 

de traduction exogène dans les modules (Galanet). 

Enfin, plusieurs méthodes rendent accessibles la traduction exogène complète du 

texte : Itinéraires Romans, par définition, puisque chaque conte est disponible en 

six langues, EuroCom online dans une phase 3 où on est invité à la comparer à 

sa propre traduction initiale (endogène), Galatea comme une option –quoique un 

peu dissimulée– de la phase 4, EuroCom 7 tamis pour pouvoir pointer le 

fonctionnement des tamis. 

- L’éventail d’aides disponibles : l’aide lexicale, par le jeu des indices fournis 

comme nous venons de le voir, est développée dans EuroCom online et Galatea. 

Ces deux méthodes, comme Eurom4, offrent aussi une aide morpho-syntaxique 

importante. Galatea est en revanche la seule réalisation qui prévoit un véritable 

niveau d’aide textuel et discursif. 

Moyens mis en œuvre pour appréhender les structures de la (des) langue(s) 

La plupart des réalisations ont recours à des stratégies d’appréhension des 

structures linguistiques présentées par les textes lus. Mis à part Itinéraires romans, qui 

s’adresse plutôt à des enfants, ces stratégies sont explicites, mais reste à voir : 

- si elles sont déductives ou inductives, et dans ce dernier cas, s’il y a ou non 

conceptualisation 119 , 

- si la contrastivité (bilingue ou plurilingue) est mise à profit ou non, 

- si le niveau d’intervention est contextualisé (“opportuniste” dans Doc16), 

récapitulatif (“fondamental” dans Doc16) ou général. 

Je passerai ci-après rapidement en revue les différentes réalisations autour de ces 

aspects. Les principales caractéristiques seront reportées dans le tableau général de 

caractérisation à la fin du chapitre. 

Eurom4 : inductive, la conceptualisation n’est pas prévue sur le cédérom mais il est 

préconisé de la pratiquer en classe. La contrastivité est systématiquement quadrilingue, 

y compris en cas d’analogie morphologique ou syntaxique. Le niveau d’intervention est 

récapitulatif à valeur généralisante puisqu’il prend appui sur les structures des textes 

119 Au sens posé par Besse, 1980, et discuté par Candelier 1985, 1986 (définition et positions présentées 

dans ma thèse, chap.2 page 70 et sq., Degache, 1996, Bib8).

118 


choisis dans la méthode pour exemplifier les faits linguistiques décrits. L’aide “Nota 

Bene”, visant à pointer l’ordre des constituants dans la langue ciblée, se démarque, 

dans la mesure où elle est contextualisée et non contrastive. Au final, la grammaire 

contrastive de Eurom 4 est complète et équilibrée : on y vient depuis les textes, on y lit 

des explications concernant les 4 langues, avec des exemples traduits dans les 4 

langues. Peut-être regrettera-t-on l’absence de petits exercices pour construire des 

connaissances procédurales, par exemple pour différencier les formes de ser et estar, 

reconnaitre les allomorphes. 

EuroCom 7 tamis : déductive, contrastivité hexalingue, niveau d’intervention général. 

EuroCom online : inductive sans conceptualisation. Différents types de contrastivité 

cohabitent : bilingue ou trilingue (langue cible/français/anglais), hexalingue (dans 

« Panromanische Wortliste » et « Morphosyntaktische Elemente ». Certaines 

descriptions centrées sur la langue cible (ex : « Adjektive in Italienischen ») ne sont pas 

contrastives ou très peu (brèves références au français). Tous les niveaux d’intervention 

sont assurés. 

Galatea : inductive avec activités de conceptualisation contextualisées et 

récapitulatives. La contrastivité est surtout bilingue, ponctuellement quadrilingue. Le 

niveau d’intervention général fait parfois défaut comme nous l’avons vu précédemment. 

Iglo : déductive, par lecture des descriptions grammaticales, faiblement contrastives. Le 

niveau d’intervention est donc général. 

Galanet : en principe inductive car les interactions sont censées motiver l’appréhension 

des structures. La contrastivité est bilingue ou plurilingue selon les fiches consultées. Le 

niveau d’intervention contextualisée, dans les interactions, ne peut être assuré que par 

médiation humaine, le renvoi aux fiches depuis les modules (cf. Doc24) 120 correspond 

au niveau général. Beaucoup d’aspects dépendent des modalités présentielles 

d’intégration de l’environnement numérique de formation et de la session. 

Caractéristiques des supports textuels utilisés 

Plusieurs méthodes utilisent des textes de presse présentés comme 

“authentiques” 121 . Dans la plupart des cas ils ont été néanmoins réduits. Cela est 

possible sans conséquence au niveau de la cohérence et de la cohésion textuelles compte 

120 En principe, aussi depuis les interactions, par médiation humaine, mais cela n’a jamais été observé. 

121 Sauf Iglo qui prend appui sur des textes civilisationnels du monde germanique, sur les Vikings, 

l’homme et le loup, la bière, le prix Nobel…


tenu des propriétés du genre, en « tuyau de poêle » et en « pyramide inversée » 

(Gaillard, 1992 : 90, cité dans ma thèse, Degache, 1996, Bib8 : 160). Dans tous les cas 

ils ont été, de toute façon, remis en forme et reconfigurés avec un autre paratexte 122 du 

fait de leur extraction et de leur transposition sur écran pour un didacticiel 123 . EuroCom 

online va même plus loin puisque la constitution des paragraphes semble avoir été 

affectée par un découpage nécessaire pour l’écoute des propositions. De plus l’origine 

des textes, leur référence, n’est pas précisée, ce qui laisse supposer qu’ils puissent avoir 

été réécrits. Il est clair que ces caractéristiques peuvent avoir des répercussions 

importantes sur l’activité de lecture-compréhension, en particulier sur le traitement 

descendant par inhibition des « connaissances situationnelles » (Doyé, 2005 : 15). 

Enfin, une autre caractéristique est constituée par le fait d’utiliser les mêmes textes 

traduits dans les différentes langues comme le font Iglo et Itinéraires romans. En 

revanche, aucune méthode ne propose explicitement de présenter un éventail diversifié 

de genres textuels et de types discursifs pour doter l’apprenant d’une large aptitude de 

compréhension écrite. 

Caractéristiques de la progression 

Les méthodes donnent en général peu d’indications concernant la progression, 

mise à part Eurom4 qui distingue trois étapes présentées toutefois comme “naturelles” 

chez l’apprenant, et Galatea pour francophones, où il est question d’ « approche 

progressive de la contrastivité » (Doc16) et d’une introduction de la langue cible comme 

langue véhiculaire des consignes et des aides dans les derniers modules (traduction 

disponible en option). En fait, tout se passe comme si les différentes activités de lecturecompréhension 

devaient permettre, au fil des formes rencontrées, de couvrir un certain 

nombre de faits linguistiques susceptibles de poser problème à la compréhension. Par 

contre, comme on vient de le voir, on ne peut pas en dire autant au niveau de la diversité 

discursive et textuelle. Enfin, il convient de signaler que, compte tenu de l’existence 

d’un “traceur” sur les trois cédéroms pour francophones de Galatea, on peut voir là le 

seul outil numérique intégré susceptible de favoriser la régulation de la progression 

(Doc11). Le tableau ci-après résume les principaux éléments de cette discussion 

méthodologique : 

122 Dans certains cas cependant, l’objet de lecture original, un journal le plus souvent, est présent sous une 

forme scannée mais non ou peu lisible sur écran. C’est notamment le cas dans le cédérom Galatea 

français pour hispanophones « Lire en français » (López Alonso et al.). 

123 A ce niveau, les textes de presse photocopiés (horoscope, météo, publicité, programme télé), présentés 

dans le livre d’EuroCom les 7 tamis, sont les moins affectés.

120 


Moyens d’accès 

au sens 

Moyens appréhension 

structures 

rôle traduction 

exogène 

éventail 

d’aides 

Mode d’accès 

aux aides 

type 

Eurom4 

EuroComRom EuroCom 

Galatea Iglo Itinéraires Galanet 

7 tamis online 

romans 

Type d’approche simultané simultané consécutif référencé consécutif référencé consécutif éveil simultané simultané modulable 

motivation traduction endogène métalinguistique 

traduction endogène + 

questions post-lecture 

Questions et activités 

ludiques de compréhension 

Questions de 

compréhension 

plaisir du 

conte, activités 

Tâche collaborative 

et nécessité 

Conceptualisation 

contrastivité 

Niveaux 

d’intervention 

Supports textuels 

Unités 

présélectionnées 

Immédiate 

quadrilingue 

Développé : surtout 

morphologique et 

syntaxique 

Hypertextuel fléché 

Autonome 

Explicite inductif 

en classe 

quadrilingue 

récapitulatif à valeur 

générale 

24 textes/langue 

Presse “authentique” 

textes référencés 

recomposés 

Co-présence 

traduction 

texte bilingue 

Toute unité 

Non immédiate (après 2 

indices) bi ou trilingue. 

Traduction texte en 

phase 3 

7 tamis Développé : lexical, 

morphologique et 

syntaxique 

Transmissif 

Explicite 

déductif 

ê 

hexalingue 

général 

Trentaine de 

textes 

civilisation et 

divers presse 

“authentiques” 

Hypertextuel 

Séquentialisé 


ê 

bi, tri ou hexalingue 

contextualisé, 

récapitulatif, général 

36 textes/langue 

Presse et divers 

“authentiques”, remis 

en texte, non-référencés 

Pas de traduction sauf 

exception 

Délivrance d’indices pour 

unités présélectionnées. 

Traduction texte en phase 4 

Développé : lexical, 

morpho-syntaxique, 

discursif, textuel, métacogn. 

Hypertextuel fléché 



Activités contextualisées et 

récapitulatives 

Surtout bilingue 

contextualisé, récapitulatif, 

général 

Faible quantité : 5 

textes/langue 

Presse “authentique” 

textes référencés 

recomposés 

Toute unité 

Immédiate 

bilingue 

Limité : renvoi 

grammaires 

ludiques 

Co-présence 

du texte en 6 

langues 

ê 

d’interagir 

Pas de traduction 

sauf exception dans 

les modules 

Médiation humaine 

dans interactions 

Large éventail 

d’aides ressources 

Hypertextuel ê Dispensé 


Autonome 

Explicite 

déductif 

ê 

faiblement 

bilingue 

général 

9 Textes 

civilisationnels 

traduits 

(évolutif) 

Implicite 

Activités 

récapitulatives 

Non-applicable 

Non-applicable 

6 contes écrits 

ou réécrits, et 

traduits 

(évolutif) 


Dans ressources 

interactives et en 

présentiel 

Bi ou quadrilingue 

Surtout général 

Interactions, divers, 

textes électroniques 

Quantité 

importante 

(évolutif)


Au vu de cette caractérisation méthodologique, je ferai trois observations : 

1. On pourra voir dans plusieurs méthodes, comme dans Eurom4 et EuroCom 

online, une certaine parenté de la démarche avec la « méthode lecture-traduction » 

(Besse, 1992 ; Germain, 1993) aussi désignée « traduction/grammaire », par Puren 

notamment (1988 : 66), ou de manière plus pertinente encore, compte tenu de ce qui 

est en question ici, de méthode « version/grammaire » (Germain, 1993 : 102 ; Puren, 

1988 : 66). Dans ces réalisations, en effet, c’est la traduction vers la L1 qui constitue 

à la fois, comme je l’ai signalé, le moteur de la recherche de sens et le moyen de 

contrôle de la représentation sémantique que se fabrique l’apprenant. Mais on aurait 

tort, à mon avis, de faire ce rapprochement méthodologique trop rapidement et trop 

globalement. D’abord parce qu’il est question, dans cette traduction, 

d’approximation, « il ne s’agit pas d’être un bon traducteur mais d’être “un bon 

lecteur” » est-il annoncé dans Eurom4 (p.73), donc d’une version parfois littérale, qui 

témoigne de la compréhension du texte 124 . On trouve également dans l’ouvrage 

« EuroComRom – Les sept tamis », des précisions concernant le « type de 

“traduction visée” » (Eurom4 : 73) qui vont dans ce sens. Quand il s’agit de traduire 

vers une autre langue romane, il est en effet question de « version 

intercompréhensive : “traduction” d’une langue-cible dans une langue de transfert 

[…] qui n’a pas l’ambition de produire une traduction parfaite » (Meissner et al., 

2004 : 140), parfois également qualifiée de « traduction mot à mot » (pp.58, 69, 70, 

111). Précision intéressante donnée page 111 au sujet de cette traduction mot à mot : 

« C’est dans ce sens là que Dante a pu utiliser le verbe “vertere” quand il parlait de 

traduire d’une langue romane en une autre ». 

Il est vrai que la méthode version/grammaire, à la fin du 18 ème siècle et au 

début du 19 ème , pratiquait également cette « traduction mot à mot dans la langue 

maternelle de l’élève » (Germain, 1993 : 102), qui plus est en la faisant figurer dans 

les livres de textes comme « point de départ de l’étude théorique sous la forme de 

“remarques grammaticales” » (ibid.). C’est précisément ce « charabia des traductions 

juxta-linéaires » (Puren, 1988 : 67) qui lui a valu une des plus fortes critiques. Si bien 

que par la suite, cette pratique fut remise en question au point que « l’exercice de 

version va être présenté aussi comme un exercice de français » (Germain, op. cit.). 

Souhaitons qu’il n’en soit pas de même pour ces approches dissociées et que les 

références aux descriptions contrastives élaborées pour la circonstance permettent 

124 Je m’interroge toutefois sur l’application de ce principe à la traduction vers l’allemand pratiquée 

dans EuroCom online.

122 


d’éviter l’apparition d’aberrations morpho-syntaxiques comme celles que dénonce 

Puren (1988 : 67) 125 . 

2. Les méthodes qui motivent la lecture-compréhension par la simulation d’une 

situation de lecture, consistant à extraire de l’information pour réaliser des activités, 

résoudre de petits problèmes, relèvent plutôt de l’approche communicative (comme 

Galatea). En revanche, poser de simples questions de compréhension sur le texte 

(Iglo) est plutôt caractéristique de la méthodologie active (Puren, 1988, 1994). Enfin, 

le fait de motiver la lecture-compréhension par la réalisation d’une tâche 

collaborative (comme un « dossier de presse » dans Galanet), constitue une 

caractéristique de la perspective actionnelle développée dans le Cadre européen 

commun de référence (Conseil de l’Europe, Bib21). 

3. Cette caractérisation permet de constater que, du point de vue méthodologique, 

l’éclectisme (Puren, 1994) est en vigueur au sein de ces réalisations. Il est vrai que, 

bien des auteurs l’ont fait remarquer, le multimédia, par la diversité de ses 

possibilités, favorise ce phénomène. 

125 Par exemple Il n’a pas été haï traduit dans une méthode Hamilton pour l’allemand *Er nicht hat 

schritt gewesen geha∏t. Puren explique que « le nicht allemand équivaut seul à la négation ne…pas, 

mais pour respecter le mot à mot, ce pas français est rendu par le schritt allemand, qui est le pas que 

l’on fait en marchant ! ».


CHAPITRE 5. En conclusion de cette partie 

Cette partie, la plus volumineuse de ce dossier de synthèse 126 , renvoie à une 

étape charnière de mon itinéraire d’enseignant-chercheur. En effet, une fois lancé le 

processus de réalisation des cédéroms en 1996, je me devais de le faire aboutir 127 . 

Nous en avions bien sûr pris l’engagement auprès de la Communauté européenne. 

Mais en tant que responsable de la coordination multimédia de plusieurs réalisations, 

il en allait surtout de ma crédibilité scientifique, vis-à-vis de la communauté 

didactique, et, peut-être plus encore, de ma crédibilité professionnelle, vis-à-vis des 

étudiants que j’encadre depuis 1999 dans le cadre du DESS FCML 128 devenu, depuis 

2004 et la réforme du LMD, master d’ingénierie de la formation multimédia en 

langues. 

Depuis l’aboutissement de ce processus courant 2002, et la publication des 

cédéroms chez Génération5 Multimédia 129 en 2003, compte tenu des multiples et 

diverses obligations qui caractérisent notre profession, et de la coordination de 

nouveaux projets (Galanet, lancé en 2000, et Flodi, lancé en 2003), je n’avais pas eu 

l’occasion de revenir sur cette étape essentielle de mon parcours. Ce « devoir de 

synthèse » m’en a donc donné l’occasion, et c’est pourquoi j’ai souhaité mener à bien 

une analyse comparative des principales réalisations en direction de 

l’intercompréhension, ou, plus précisément, de la “pluricompréhension”. Avant de 

clore ce chapitre, je me livrerai donc à un rapide bilan de cette étape. 

Bilan des réalisations : 

Avant toute chose il convient de souligner aujourd’hui, avec le recul, l’état 

d’esprit dans lequel nous étions en nous lançant dans cette tâche. Sans doute en 

raison de notre enthousiasme nous représentions-nous très mal le volume de travail et 

les compétences nécessaires pour une telle réalisation multimédia. Rien, en fait, 

contrairement à d’autres, ne nous permettait d’apprécier au préalable la nécessité de 

disposer de « moyens considérables pour réaliser un didacticiel multimédia de 

126 Je n’ai pourtant pas –ou très peu– fait entrer dans mon analyse comparative des réalisations les 

trois cédéroms de Galatea à l’intention des francophones (López Alonso et al., 2000 ; Tost Planet et 

al. ; 2001 ; Andrade et al., 2003, Bib16). 

127 De 2003 à 2006, un peu plus de cinq cents exemplaires des trois cédéroms Galatea pour 

francophones ont été vendus, ce qui, selon les mots de l’éditeur, n'est « pas un succès planétaire mais 

n'est pas non plus totalement négligeable ». 

128 Diplôme d’études supérieures spécialisées : formateur-concepteur multimédia en langues. 

129 Je remercie ici Alain Laurent, directeur de la société Génération 5 Multimédia, et Aurore Morfin, 

d’avoir cru au projet d’édition et fait en sorte qu’il aboutisse.

124 


qualité » (Mangenot, 2000 : 15). Si bien que nous nous sommes lancés dans une 

entreprise un peu démesurée, nécessitant le déploiement de beaucoup d’énergie, et 

surtout dévoreuse de temps. Au point que nous avons été confrontés à de sérieux 

problèmes de disponibilité pour la production. A mon niveau personnel, en ma 

qualité de coordinateur multimédia des cédéroms pour francophones, cela a supposé 

un investissement très important pour mener à bout ce projet, au détriment d’autres 

volets de l’activité d’un enseignant-chercheur. Sans doute faut-il y voir la raison de 

la non-concrétisation définitive de plusieurs de mes travaux. Cela en valait-il la 

peine ? Aujourd’hui avec le recul, je crois que oui. Comme je le dis plus haut, la 

priorité devait être accordée à la parution de ces réalisations. Sinon, quel aurait été le 

sens de parvenir à publier des travaux parlant d’une réalisation inachevée et nonaboutie 

? 

Mais l’aboutissement de ce projet a été long et difficile. Parce que nous 

voulions maintenir, et même augmenter si possible, le caractère interactif de la 

lecture-compréhension, c'est-à-dire l’interactivité des traitements descendant 

(onomasiologique) et ascendant (sémasiologique), cela a impliqué un travail 

minutieux et laborieux, et en fin de compte, des difficultés de programmation et une 

certaine fragilité du développement réalisé 130 . Ce développement en effet, en raison 

de son arborescence complexe, aurait nécessité un processus de conceptiondéveloppement 

des plus rigoureux, du début à la fin. Or nous étions plutôt dans une 

logique de tâtonnement alors que tout aurait du être pensé et rationnalisé, selon une 

logique industrielle… de l’écriture des aides à la phase de correction et de 

déploiement. Mais nous n’étions pas en mesure de le faire, ni n’en avions les 

compétences (d’un bureau des méthodes). Et ce, malgré la mise au point d’un 

protocole de développement. 

Par ailleurs, le développement avec système auteur est évidemment trop 

complexe à maitriser du point de vue de la programmation informatique pour que le 

concepteur, enseignant et/ou didacticien, puisse s’en charger (son apprentissage lui 

prendrait trop de temps). D’un autre côté, l’écriture didactique des contenus, même à 

partir d’un story-board détaillé et d’un cahier des charges précis, pose problème au 

développeur. Il reste toujours des décisions de mise en forme et d’écriture à prendre, 

130 Dans la plupart des cas cependant, pour des problèmes liés à l’enregistrement de la trace, par 

défaut, sur le disque C de l’ordinateur utilisé. Si celui-ci est interdit en écriture ou n’est pas identifié, 

ou si le cédérom tourne à partir d’un serveur interne, des complications se présentent. Des solutions 

ont été imaginées (fichier « lisez-moi », application pour écrire la trace sur un autre lecteur), en 

concertation avec les sociétés Nano-k (le développeur), Génération5 multimédia (l’éditeur) et les 

services informatiques de l’Université Stendhal où les cédéroms furent longuement testés, mais cela 

demande toujours un peu de temps et de maitrise informatique.


que le concepteur n’a pas prévues, ou qui s’avèrent, au vu de l’écran, plus pertinentes 

que ce qui était imaginé dans l’abstrait (sans écran à vue). Ces décisions, qui ont le 

plus souvent une incidence didactique, le développeur ne peut pas les prendre seul. Si 

bien que cela justifie fréquemment de travailler à deux devant l’écran, chose 

évidemment très couteuse en temps, notamment au moment des corrections. 

En outre et surtout, la nature même des données linguistiques traitées, et la 

réflexion métalinguistique potentielle d’un débutant en situation de compréhension 

d’une langue voisine, rendait difficile la modélisation des exercices interactifs que 

nous aurions pu répéter à plusieurs reprises. Il est vrai que, comme le note Hédiard 

(2002 : 80), « dans le cas d’un support multimédia fermé –puisqu’une fois qu’il est 

fait, il est difficile de le modifier– le problème se pose, au niveau de la conception du 

dispositif d’apprentissage, de savoir comment répondre de façon pertinente à des 

demandes d’explications inattendues ». Nous avons procédé, malgré tout, à une 

certaine forme de modélisation, mais pas autant qu’on aurait dû, qu’il l’aurait fallu, 

ou qu’on l’aurait souhaité. 

Retombées 

Les analyses conduites au cours de cette période ont contribué, notamment 

par comparaisons inter-individuelles des performances et en relation avec le mode de 

traitement de l’information écrite, à la réflexion autour de la question des profils de 

lecteur (Doc11). 

Il est cependant nécessaire de faire une distinction entre deux types de profil : 

- le profil de lecteur selon les modalités de lecture adoptées (analytique, 

global, zoomeur…, voir Doc11), 

- le profil de « comprenant » selon la répartition des stratégies de 

compréhension et des indices de compréhension utilisés : ainsi peut-on être 

amené à distinguer les sujets qui ont une forte activité d’inférence, de ceux 

qui pratiquent plus massivement le transfert, et également en fonction du 

degré de contrôle dont ils font preuve. 

Mais la quantification des tendances n’est pas chose aisée, et on est en droit de se 

demander s’il n’y a pas une forte corrélation entre lecture analytique et transfert 

d’une part, inférence et lecture globale d’autre part ? C’est là une problématique qui 

mérite d’être reprise dans une perspective longitudinale à l’avenir (voir objectifs 

finaux de Doc15 : 780).

126 


Bilan du partenariat 

Le bilan du partenariat européen du projet Galatea a été dressé de manière 

officielle dans les deux rapports intermédiaires (Rap1 et Rap2), et surtout, dans le 

rapport final (Rap3), à l’attention des responsables de l’action Lingua dans le 

programme européen Socrates. Ces rapports exposent les dynamiques du projet, les 

résultats obtenus et les difficultés rencontrées. La première année du projet avait 

permis de définir les options théoriques et les schémas pédagogiques qui seraient 

développés (Rap2 : 8-9). La deuxième année avait vu le démarrage des réalisations 

informatiques, la mise au point des modalités de réalisation, la définition des types 

d’interaction et de navigation. La troisième et dernière année du projet fut celle des 

réalisations, de la production et de l’amorce de la diffusion. Les buts visés étaient 

atteints, à savoir la réalisation d’au moins cinq modules par couple de langue pour la 

compréhension écrite (Andrade et al., 2003, Dabène et al., 2003, Berger et al., 2003, 

López Alonso et al., 2000), et de trois modules pour la compréhension orale (Tost 

Planet et al., 2001, Bib16). Pour autant, en dépit de la réalisation des objectifs 

quantitatifs et de l’édition des réalisations, le bilan du projet n’est pas exempt de 

points faibles. 

Tout d’abord, la conscience que l’approche par couples de langues (langue 

source>langue cible) présentait des lacunes, (par exemple espagnol>italien ou 

espagnol>portugais) 131 . Je crois en fait qu’on peut se soustraire à l’apprentissage 

simultané de toutes les langues romanes à la fois, mais il importe de se positionner 

d’entrée sur la séquentialité de l’apprentissage des différentes langues. Quelle langue 

romane voisine apprendre en premier ? En accordant quel statut aux autres ? En 

visant quelles compétences dans l’une et les autres ? Et selon quel scénario ? 

Cette approche par couples de langues se doublait en outre d’une politique de 

réalisation et de diffusion dissociée qui a débouché sur la publication de sept 

cédéroms différents. Certes, quatre d’entre eux répondaient à un cahier des charges 

commun mais les trois autres s’en tenaient au schéma méthodologique global 

(anticipation>compréhension globale>compréhension détaillée), à la mise en œuvre 

des principes de base de l’intercompréhension (notamment bien sûr l’atout de la 

proximité), et à l’utilisation de quelques identifiants visuels comme le logo du projet 

par exemple. Et au final, ce furent cinq éditeurs différents, dans quatre pays, qui 

diffusèrent ces productions. Cela était sans doute dicté par le choix de l’apprentissage 

consécutif référencé, par l’approche par couples de langues. Peut-être en serait-il allé 

131 L’un des objectifs du projet Galanet sera précisément de combler cette lacune.


tout autrement si nous avions opté plus résolument pour un apprentissage simultané. 

Mais à l’heure du bilan, je ne crois pas que ce fut un choix erroné. Cela a, au 

contraire, permis à chacun de se faire une solide expérience et d’explorer le 

« marché » de diffusion, sur son territoire, d’une telle approche. Cela étant, nous 

n’étions pas conscients des difficultés de l’entreprise et des paramètres conditionnant 

sa réalisation (Mangenot, 2000 : 12), si bien que nous avons abordé cette entreprise 

soucieux d’atteindre la complétude méthodologique mais pas assez conscients des 

implications multimédias et informatiques de nos choix. Tout juste avons-nous eu le 

temps de suivre une formation adaptée pour acquérir quelques principes. Mais 

difficile de bâtir une maison avec si peu de notions sur la construction, et surtout sans 

répartition des corps de métier et avec un maitre d’œuvre et un chef des travaux peu 

expérimentés en la matière. Malgré cela, à force de bricolage et de patience, le projet 

a abouti. Du reste, en dépit de ces réserves et des difficultés rencontrées, le 

partenariat s’est reconstitué un an à peine après la fin de la période contractuelle du 

projet Galatea en mai 1999 pour envisager, lors d’un séminaire sur fonds propres en 

février 2000, c’est-à-dire avant la publication du premier cédérom de la collection 

Galatea (celui de l’équipe de Madrid, López Alonso et al., 2000, Bib16), une 

nouvelle candidature à un projet Lingua. Ce sera l’objet de la troisième partie de ce 

dossier.

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Dossier synthèse HDR – Partie 3 129 

Troisième partie 

DE LA COMPREHENSION PLURILINGUE A 

L’INTERACTION PLURILINGUE 

Chapitre 1. Présentation, objectifs et méthodologie d'un projet européen 

Une idée collective 

Même si la perspective de cibler les échanges entre locuteurs de différentes 

langues romanes avait pu être évoquée dans certaines publications de la première 

période, (comme une « toile de fond » dans Doc13), l’intention de vraiment orienter 

les travaux du groupe Galatea vers l’interaction entre romanophones date du dernier 

séminaire de ce projet tenu à Madrid en janvier 1999. Abordant la question des 

perspectives du partenariat, l’idée surgit alors de donner suite aux travaux sur la 

compréhension plurilingue en cherchant un moyen de mettre en contact les individus 

s’entrainant à comprendre les langues voisines sur les cédéroms. Les moyens offerts 

par le développement croissant des technologies de l’information et de la 

communication, et bien que nous n’en ayons alors pour la plupart qu’une expérience 

limitée au courrier électronique, nous semblaient évidemment tout indiqués. L’idée 

d’un « Galacafé », où les apprenants se rencontreraient pour converser fut alors 

évoquée. Cela eut le mérite de séduire tout le monde et l’idée d’une réunion « sur 

fonds propres », fut lancée pour l’année suivante. 

Cette réunion eut lieu à Grenoble en février 2000. Tous les partenaires 

intéressés étaient représentés, à savoir ceux qui avaient déjà participé au projet 

Galatea, les Universités de Aveiro, de Barcelone (Universitat Autònoma), de Madrid 

(Universidad Complutense) et de Grenoble (Université Stendhal), auxquelles

130 

Christian DEGACHE – Université Stendhal-Grenoble 3 – Dossier synthèse HDR – Partie 3 

venaient se joindre l’Université de Cassino 132 , l’Université Lumière Lyon II 133 , et 

l’Université de Mons-Hainaut, suite à un contact avec l’équipe italienne à l’occasion 

d’un colloque Eurocall fin 1999. 

C’est à cette occasion que furent posées les bases du projet Galanet : 

- décision de s’orienter vers une plateforme de formation sur internet ciblant les 

interactions plutôt que vers des ressources hors ligne (CD-Rom, DVD-Rom) 

ciblant la compréhension orale ; 

- choix du nom du projet établi par vote ; 

- décision d’inscrire le scénario de formation dans une logique de pédagogie du 

projet finalisée par une tâche de manière à susciter un travail collaboratif et de 

véritables interactions entre les participants ; 

- report d’un an du projet de candidature à un financement Lingua Socrates 134 , et 

décision de soumettre un dossier de candidature à un financement pour une visite 

préparatoire. Cette décision fut tout à fait judicieuse car elle permit de préciser la 

conception du projet avant le début de la période contractuelle. 

Les objectifs du projet Galanet 

Cette visite préparatoire eut lieu à Cassino en octobre 2000. Les objectifs du 

projet et les grandes lignes du scénario de formation y furent affinés, les principales 

fonctionnalités de la plateforme y furent définies. Suite à cette réunion, une préproposition 

de projet put être déposée auprès de la Commission européenne. 

Il n’est pas vain aujourd’hui de revenir sur les objectifs généraux du projet, 

visant « à répondre aux besoins d’intercompréhension favorisés par le 

développement de nouvelles technologies », afin de considérer le chemin parcouru. 

• Développer une pédagogie de l’intercompréhension en langues romanes 

(espagnol, français, italien, portugais) en cherchant à promouvoir l’interaction 

plurilingue 135 , de façon à développer chez un locuteur la capacité : 

132 Où exerçaient plurieurs membres du Centro Do.Ri.F Italia, partenaire italien du projet Galatea. 

133 Qui avait déjà participé au projet Galatea à travers la collaboration étroite, à titre individuel, de 

Maria-Eugenia Malheiros-Poulet. 

134 Nous fûmes bien aidés en cela par la requête d’informations budgétaires complémentaires 

concernant le projet Galatea, arrivée en pleine réunion et qui allait nous conduire à constituer un 

dossier administratif supplémentaire. 

135 Interaction plurilingue présentée dans un premier temps (juin 2000, candidature à une visite 

préparatoire) comme « négociée et variable », deux adjectifs, probablement considérés comme 

redondants, qui n’apparaissent plus dans la pré-proposition (fin octobre 2000).


- de comprendre des interlocuteurs s’exprimant dans d’autres langues romanes, 

- de reformuler dans sa propre langue de façon à vérifier sa compréhension et 

solliciter les compétences de compréhension de l’interlocuteur, 

- d’utiliser des stratégies diverses visant à pallier les problèmes 

d’incompréhension susceptibles d’apparaitre, y compris en recourant 

ponctuellement à la langue de l’autre. 

• mettre au point, à travers l’élaboration d’un matériel pédagogique adapté, une 

méthodologie spécifique qui participe au développement d’une didactique des 

langues voisines basée sur les potentialités offertes par la proximité des langues et 

prenant en compte des aspects aussi divers que les pré-connaissances linguistiques 

et culturelles, la prise de conscience du profil de “comprenant” à travers ses 

stratégies de compréhension, l’incitation systématique à la découverte active du 

sens par une diversification des stratégies… 

• définir progressivement un curriculum d’apprentissage des langues romanes 

(espagnol, français, italien, portugais) basé sur la dissociation temporelle des 

habiletés (en ciblant d’abord les habiletés de compréhension et d’interaction). 

Ces objectifs généraux sont toujours d’actualité. D’ailleurs ils traversent me 

semble-t-il de part en part ce dossier d’habilitation, puisqu’on y trouve notamment 

une conception de l’intercompréhension plurilingue, une amorce de définition 

méthodologique et une déclaration d’intention d’insertion curriculaire. Plusieurs 

travaux en cours concernent précisément ces questions, notamment deux thèses 

soutenues cette année par Cristina Vela (2006) et Sílvia Melo (2006) chez deux 

partenaires du projet, respectivement l’Université Complutense de Madrid et 

l’Université d’Aveiro, et pour lesquelles j’ai eu l’honneur d’être invité à faire partie 

du jury. 

Les options pédagogiques du projet Galanet 

J’ai esquissé à la fin de la partie précédente, dans le cadre d’une présentation 

comparée de quelques réalisations pédagogiques visant l’intercompréhension, une 

première caractérisation méthodologique de la plateforme Galanet, tout en 

soulignant qu’elle ne constituait pas une méthode, mais un environnement 

informatisé de formation. Cet environnement est le résultat d’options pédagogiques 

discutées et décidées dans le cadre du partenariat européen sur lesquelles je 

reviendrai rapidement ci-après.

132 


Ces options pédagogiques concernant la mise en œuvre de l’interaction 

plurilingue, ou autrement dit le scénario pédagogique d’une session de formation, 

sont présentées et questionnées dans plusieurs des publications de ce dossier. C’est 

notamment le cas dans Doc16 par une brève évocation finale, tout comme dans 

Doc19, dans Doc17 en anglais et de manière plus extensive puisqu’il s’agissait d’un 

colloque à Aveiro (Portugal) et alors même que le projet avait suffisamment avancé 

pour en faire une présentation plus complète. C’est également le cas bien entendu 

dans le numéro 28 de la revue LIDIL consacré entièrement aux travaux du 

partenariat Galatea-Galanet (Doc21 et Doc22) et dans Doc23, puis, de manière plus 

complète, dans Doc25. Toutes ces publications relèvent de l’année 2003, soit en 

termes de publications, soit parce qu’elles ont fait suite à une présentation à 

l’occasion d’un colloque tenu cette année-là. Ce fut en effet une année charnière 

dans le projet et dans mes travaux puisque la première session expérimentale, 

dénommée “protosession”, avait lieu de mars à mai 2003. A travers la participation 

à cette session, et à plus forte raison dès les premiers bilans conduits pendant l’été 

2003 autour de l’identification d’éventuelles séquences acquisitionnelles, je prends 

alors conscience, comme d’autres collègues du projet, que nous avons là un 

dispositif de recherche et de recueil de données des plus efficaces, susceptible de 

permettre la constitution de corpus et de donner lieu à de nombreuses recherches sur 

des problématiques de premier intérêt pour la didactique des langues. J’en fais état 

en avril 2003 dès mon intervention au colloque Lingua de Dijon 136 , puis à celui 

d’Aveiro (Doc17) en évoquant les interrogations soulevées : 

- Quelles relations entre communication, tutorat et ressources ? 

- Peut-on y identifier des « séquences d’intercompréhension potentiellement 

acquisitionnelles »? 

- Quelle stratégie d’intégration dans les formations ? 

Cela m’amène naturellement à élargir mes sources et mes domaines d’intérêt. Cette 

prise de conscience d’un nouveau paradigme de recherche pour 

l’intercompréhension est alors salutaire à plusieurs titres : 

- D’abord elle m’encourage à faire aboutir la publication des cédéroms 

Galatea pour francophones en effectuant les dernières corrections et les 

ultimes ajustements nécessaires à la diffusion (documents de diffusion, 

jaquette, version réseau et notices d’explication). 

136 DEGACHE, C. (2003), « Réflexions autour de l’élaboration d’un scénario pour la pratique de la 

compréhension croisée à distance », Colloque LINGUA – Promouvoir l’apprentissage des langues 

européennes moins enseignées : politiques et méthodologies, IUFM de Bourgogne, Campus 

Universitaire Montmuzard, Dijon, 7-9/04/2003.


- Ensuite, elle me permet d’augmenter mon degré d’expertise dans des 

domaines professionnels liés au développement et à l’intégration de 

l’ingénierie multimédia ou, plus exactement, des technologies éducatives, 

dans les formations. 

- Elle m’amène à m’intéresser à nouveau à des domaines de recherche dont 

j’avais été détourné du fait de la centration sur la réalisation informatique : 

relations entre interaction et appropriation, étude des stratégies, 

développement de la compétence plurilingue. 

- Enfin, elle a surtout le mérite de me faire approcher des questions qui 

deviennent centrales en didactique des langues : analyse du discours 

médiatisé par ordinateur, dimension intercuturelle et apprentissage dans les 

interactions en ligne, contacts de langue dans les environnements 

pédagogiques informatisés plurilingues, caractérisation des formations 

hybrides, dynamique de l’apprentissage collaboratif… 

En somme, du point de vue de la relation entre didactique des langues et 

technologies, cet élargissement de mes perspectives me conduit à ne plus me limiter 

au seul sous-domaine de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO, 

Mangenot, 2000 : 70), essentiellement concerné par les travaux sur la 

compréhension plurilingue (voir supra partie 2), et à m’intéresser aux territoires des 

apprentissages collaboratifs assistés par ordinateur (ACAO) et à la communication 

médiatisée par ordinateur (CMO) dans des contextes pédagogiques (Mangenot, 

2000 : 130; Mangenot, 2001 : 106) 137 . Chose d’autant plus naturelle que, comme le 

démontre Sara Álvarez dans son « proyecto de investigación » 138 , « Galanet es un 

ejemplo de la interrelación […] entre el ALAO, la CMO y el ACAO » (Álvarez, 

2006 : 124). 

Mais dans un premier temps, ce sont les aspects méthodologiques et 

pédagogiques qui ont retenu mon attention. Quatre principes méthodologiques clés 

sont fréquemment évoqués : 

1. la hiérarchisation des compétences, 

137 La nécessité de distinguer les champs de l’ACAO et de la CMO étant d’ailleurs discutable, puisque 

la collaboration et la résolution de problèmes en commun s’établissent par la communication. Par 

conséquent « la frontière est parfois ténue » (Mangenot, 2001 : 106). 

138 Il s’agit d’un travail préparatoire à la thèse –en co-tutelle en l’occurrence–, exigé dans certains cas 

des doctorants dans le système universitaire espagnol, comme par exemple à la faculté des lettres de 

l’Université de Lleida.

134 


2. la focalisation interculturelle, 

3. l’approche actionnelle, 

4. la démarche collaborative. 

1. La hiérarchisation des compétences : l’intercompréhension est surtout présentée 

dans ces publications comme une démarche dissociant les habiletés. Pourtant, audelà 

de cet aspect, il s’agit surtout de leur donner une importance variable dans la 

formation. Ce point a été peu développé dans mes travaux. En réalité je n’ai pas eu 

l’occasion d’y revenir depuis Doc6. Il y aurait pourtant matière à analyse désormais 

sur la question puisque plusieurs scénarios de formation ont été expérimentés par les 

différentes équipes depuis le lancement de Galanet : dans certains cas une phase 

d’entrainement à la compréhension (seulement écrite, ou écrite et orale), précède la 

phase consacrée principalement à l’interaction ; dans d’autre cas l’interaction est 

abordée dès le début, le développement de compétences plus spécifiques à la 

compréhension étant réalisé en parallèle à la session sur Galanet ou bien à un 

moment particulier (en phase 3 notamment comme cela avait été envisagé au 

moment de la conception du projet). Il s’agit là d’un niveau de “scénarisation” qu’il 

faut différencier du scénario pédagogique d’une session 139 (du choix du thème à la 

réalisation du « dossier de presse »), ou du scénario de communication (quand, avec 

qui, comment, pourquoi interagir ? cf. Nissen, 2006). Des travaux de recherche sont 

nécessaires pour étudier les effets sur l’appropriation langagière de ces variations du 

scénario de formation. 

2. La focalisation interculturelle : il a souvent été avancé dans le projet qu’une 

thématique interculturelle pouvait être vue comme le meilleur stimulateur de 

l’échange. D’ailleurs, dès la phase de gestation du projet, à l’été 2000, l’approche 

interculturelle était déjà présentée comme un moyen et un objectif puisqu’elle 

apparaissait dans le descriptif du projet comme une des cinq « contraintes 

collatérales » de la « pédagogie du projet » mise en œuvre 140 : 

139 Cette notion de « scénario pédagogique » a donné lieu en 2005 à une formalisation en 

collaboration avec les partenaires de l’Université de Mons-Hainaut dans une perspective relevant des 

technologies de l’éducation : QUINTIN, J.-J., DEPOVER, C., DEGACHE, C. (à paraitre), « Le rôle 

du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance. Analyse d’un scénario 

pédagogique à partir d’éléments de caractérisation définis. Le cas de la formation Galanet », à paraitre 

dans Actes du colloque EIAH, Montpellier, mai 2005. 

140 DEGACHE, C. et al. (2000), Avant-projet Galanet, site internet pour le développement de 

l’intercompréhension en langues romanes, document joint à la candidature à une visite préparatoire 

Socrates-Lingua, puis à la pré-proposition.


« Développer à travers les activités de communication à distance basées sur le principe 

de l’intercompréhension, une approche interculturelle des langues et cultures des 

apprenants participants, en prenant appui notamment sur leurs centres d’intérêt et 

thèmes de proximité ». 

La candidature définitive, déposée en février 2001, tout en reprenant ce 

point, est encore plus explicite sur ce point 141 . A la question 2.2, « A quels besoins le 

projet doit-il répondre ? » (Section 4, description ; partie 2, objectifs), il est indiqué 

que « la plateforme devrait contribuer » [ndr : à terme], « à favoriser la 

compréhension interculturelle ». Il est d’ailleurs fait référence sur ce point, dans la 

même section, aux projets Tandem et Cultura 142 (Furstenberg et al., 2001, Bib19 ; 

Furstenberg et English, 2006), qui pratique l’intercompréhension bilingue francoaméricaine 

à partir de stimulations interculturelles. En outre, quelques exemples de 

thèmes possibles sont avancés pour illustrer ce que pourrait être le choix des 

étudiants dans la première phase du scénario pédagogique : 

« Exemples de thèmes possibles, des thèmes européens interculturels de préférence : 

où fait-il meilleur vivre aujourd’hui dans nos pays ; les problèmes posés par la mise en 

circulation de l’euro (2002-2003) ; l’intérêt ou le désintérêt des autres pays aux grands 

problèmes nationaux intérieurs ; la “malbouffe” en Europe ; ressentons-nous 

aujourd’hui un sentiment d’appartenance européenne ou sommes-nous centrés sur nos 

identités nationales ? ; se voit-on les uns les autres différemment d’il y a 20 ans, 50 

ans… ? » 

Enfin, à la question 7.3 du même formulaire de candidature, où il est demandé de 

préciser « comment et dans quelle mesure le projet contribuera à lutter contre le 

racisme et la xénophobie », en tant que « contribution à une politique transversale » 

de la Communauté européenne, avions-nous indiqué que, parce qu’il vise à la 

pratique de la communication authentique et à l’ouverture vers l’autre, le projet 

contribue à cette politique. Et à cela était-il ajouté que le choix de thèmes de 

communication interculturels permet de « discuter et dépasser les stéréotypes sur la 

vision de ses voisins ». 

Néanmoins, malgré ces orientations, peu d’éléments dans la conception 

méthodologique proprement dite, développent cet aspect. L’impact interculturel y 

reste une retombée attendue du scénario pédagogique. Je reviendrai sur cette 

141 

DEGACHE, C. et al. (2001), GALANET : plateforme de formation à distance pour le 

développement de l’intercompréhension en langues romanes, Programme Socrates, action Lingua, 

formulaire de candidature pour les propositions complètes, Commission européenne, direction 

Education et Culture. 

142 http://web.mit.edu/french/culturaNEH/

136 


question dans la dernière partie de ce dossier étant donné que j’ai commencé à 

réfléchir et publier sur la question. 

Les deux aspects qui ont fait l’objet de précisions dès la conception sont 

donc l’approche actionnelle et la démarche collaborative. 

3. L’approche actionnelle : jusqu’au dossier de candidature, le projet est présenté 

comme répondant à la logique de la pédagogie du projet. Cela est précisé à la 

question 2.4 du formulaire de candidature « Quelles approches pédagogiques et 

didactiques seront soutenues par le projet ? » : 

« La procédure pédagogique retenue s’inscrit dans la logique de la pédagogie du projet. 

Les activités des participants/apprenants seront finalisées par la réalisation en commun 

d’une publication sur internet, prenant la forme d’un « dossier de presse ». Le dispositif 

pédagogique mis en place pour la réalisation de ce projet commun devra faire en sorte 

de stimuler les interactions et les besoins d’intercompréhension ». 

Ayant pris connaissance à la même période (fin 2000), dans le cadre des travaux 

préliminaires autour du Certificat de Compétences en Langues de l’Enseignement 

Supérieur (CLES) 143 , du Cadre européen commun de référence pour les langues 

(Conseil de l’Europe, 2001, Bib21), je constatais que nous étions en adéquation avec 

la perspective actionnelle prônée par celui-ci. Galanet est ainsi présenté, pour les 

mêmes raisons, comme « an action-oriented approach » (Doc17 : 2) ; son « principe 

fondamental » est dit « actionnel » (Doc21 : 8). La perspective actionnelle (Conseil 

de l’Europe, 2001, Bib21 : 15) renvoie au fait que toute forme d’usage d’une langue, 

et donc aussi de son apprentissage, met en œuvre des compétences diversifiées et 

est ancré dans un contexte d’utilisation, défini par des conditions et contraintes et 

relevant d’un domaine particulier (personnel, public, professionnel ou éducationnel). 

L’apprenant y est vu comme un acteur social « ayant à accomplir des tâches (qui ne 

sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, 

à l’intérieur d’un domaine d’action particulier ». Ainsi les activités langagières 

s’inscrivent-elles « à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent 

leur pleine signification ». 

Dans cette perspective, la finalité actionnelle du scénario pédagogique de 

Galanet est celle d’un acteur social (étudiant, salarié, employé, cadre, travailleur 

indépendant, membre d’une association… ou plus largement tout membre d’une 

communauté professionnelle, publique ou éducationnelle donnée), impliqué dans 

143 J’ai en effet été, de 2000 à 2004, membre du groupe technique national du CLES et responsable du 

pôle Grenoble-Savoie et de l’équipe d’auteurs des sujets pilote en espagnol.


une action collective à l’échelle internationale et amené à traiter (en réception et en 

production) des textes dans plusieurs langues romanes, à prendre en compte les 

points de vue et les spécificités de différents groupes culturels, à prendre des 

décisions en concertation (et par l’interaction), à devoir réaliser une tâche collective 

avec des partenaires en choisissant et définissant en commun les stratégies les plus 

indiquées pour y parvenir… La tâche, définie dans le Cadre européen (p. 16) comme 

« toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un 

résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, 

d’un but qu’on s’est fixé », est constituée en l’occurrence par le « dossier de 

presse ». Celui-ci constitue bien une visée actionnelle que tout participant doit se 

représenter pendant la session : 

- comme un problème à résoudre puisqu’il lui faut interpréter le scénario pour y 

parvenir : il s’agit de choisir un thème susceptible de stimuler les participants, 

adapté à une décomposition en divers sous-thèmes, capable de faire émerger 

des différences de points de vue et des débats « contrôlables », permettant un 

recueil de documents diversifiés, et en mesure de donner lieu à terme à des 

synthèses et des illustrations intéressantes et pertinentes pour un public 

externe ; 

- obligation à remplir : cette tâche s’inscrit dans le cadre d’une session de 

formation –dans la plupart des cas elle fait l’objet d’une évaluation–, chaque 

individu s’engage auprès de l’ensemble des participants, au moins tacitement, 

à en assumer une part ; 

- but qu’on s’est fixé : on veut par exemple que la réalisation finale soit 

diversifiée, de consultation facile, conviviale, illustrée, multimédia, 

consultable de différentes manières. Ainsi la consultation pourra-t-elle 

consister en un rapide survol, ou bien être sélective (chapeaux de rubriques et 

quelques liens, ou une seule rubrique), approfondie (nombre important de 

liens), ou encore exhaustive. 

Parce qu’elle s’inscrit dans le cadre d’un travail collectif, comme je l’ai souligné à 

plusieurs reprises dans mes publications (Doc17 : 2, Doc21 : 8, Doc23 : 35) en 

prenant appui sur les travaux de Christian Puren (en particulier Puren, 2002, Bib21 ; 

voir aussi Puren, 2006), l’approche mise en œuvre dans ce scénario est non 

seulement actionnelle mais surtout « co-actionnelle » (Puren, 2002 : 62, Bib21) 

puisqu’il s’agit de proposer à l’apprenant des « actions communes à finalité 

collective » (ibid.). Dans cet article, de son point de vue d’historien des 

méthodologies d’enseignement des langues, Christian Puren soutient que chaque

138 


courant méthodologique recherche une homologie, une « mise en adéquation 

maximale » (ibid. : 56) des fins et des moyens. Les premières, qualifiées 

d’ « objectif social de référence », sont définies comme « les actions qu’on veut que 

les élèves soient capables de réaliser en langue étrangère dans la société à leur sortie 

du système scolaire ». Les seconds sont vus comme « les actions qu’on fait réaliser 

aux élèves en classe dans le but de leur faire atteindre cet objectif ». La 

méthodologie traditionnelle, par exemple, a pour objectif social de référence la 

« compréhension des grands textes de la littérature étrangère » (ibid. : 65) et pour 

moyens la traduction et la reproduction. L’objectif social de référence de l’approche 

communicative est de « faciliter le processus d’intégration européenne en 

[développant les] rencontres ponctuelles entre ressortissants de pays différents, dans 

un cadre touristique ou dans un cadre professionnel » (ibid. : 60), et ses moyens sont 

l’entrainement à la réalisation des actes de parole nécessaires à ces rencontres, « la 

gestion des situations de prise de contact » et « l’efficacité immédiate de la 

communication interindividuelle » (ibid.). Dans la perspective actionnelle du Cadre 

européen commun de référence, l’objectif est de « faire agir [l’apprenant] avec les 

autres pendant le temps de son apprentissage en lui proposant des occasions de “coactions”», 

démarche qui est présentée par Puren comme caractéristique de la 

pédagogie du projet précisément, et où les unités didactiques ne sont plus construites 

« à partir d’une situation de communication simulée, comme dans l’approche 

communicative, mais en fonction d’actions collectives authentiques que les élèves 

doivent préparer et réaliser entre eux ». L’objectif social de référence est la 

« réalisation commune d’actions sociales » car tout apprenant « doit être préparé à 

étudier en partie en langue étrangère, à aller suivre une partie de son cursus 

universitaire à l’étranger, à faire une partie de sa carrière professionnelle dans un 

autre pays ». Cela implique un apprentissage de l’ « agir ensemble » qui amène 

l’auteur à parler de “co-culturel” plutôt que d’interculturel. J’y reviendrai dans la 

partie suivante, dans la partie consacrée à la dimension interculturelle. Pour l’heure, 

je conclurai sur ce point en soulignant à quel point le scénario pédagogique de 

Galanet est en accord avec ces vues. Cela est notamment possible grâce à une 

démarche collaborative. 

4. La démarche collaborative : la pédagogie du projet qui sied à la perspective 

actionnelle, comme nous venons de le voir, ne se conçoit pas sans la mise en œuvre 

d’une démarche collective. Ces conceptions pédagogiques ne sont pas nouvelles. 

Elles renvoient notamment, comme le rappelle Mangenot (2001 : 106), à 

« l’apprentissage coopératif, très présent dans les pédagogies progressistes depuis le


début du XX e 

siècle ». L'apprentissage coopératif, comme cela est précisé sur le site 

officiel de l’Office Central de la Coopération à l’Ecole (OCCE) 144 , c'est « un apprentissage 

construit ensemble, en interaction, un apprentissage qui se construit au travers d'une 

expérience active, qui implique la confrontation des points de vue, la justification des 

démarches, la validation des hypothèses ». C’est notamment le cas dans la pédagogie 

Freinet. On pourra se reporter à ce sujet à Schlemminger (2003, Bib22), qui dresse 

un parallèle entre les « techniques Freinet » et la pratique des travaux personnels 

accompagnés (TPE) dans la classe de langues. Il cite notamment parmi ces 

techniques (ibid. : 49) : 

- des « outils de communication et d’échanges » (l’expression libre, la 

correspondance interscolaire individuelle ou collective, le journal de classe, la 

bibliothèque de classe), 

- « des outils de la gestion des apprentissages » (plan de travail, grilles 

d’évaluation, fichiers autocorrectifs), 

- « des outils de la gestion du groupe-classe » (constitution de sous-groupes 

fonctionnels, distribution de rôles et statuts, définition de lieux spécifiques), 

- « l’existence d’un scénario pédagogique précis » permettant d’identifier les 

étapes de réalisation du projet. 

Une session de formation sur la plateforme Galanet, avec les moyens offerts 

aujourd’hui par les technologies numériques, présente d’évidentes affinités avec ces 

techniques et outils. Mais plus encore que cette similarité des moyens, c’est une 

parenté pédagogique étroite qu’il est possible de relever. Schlemminger (ibid. :48) 

précise que l’approche Freinet possède « deux principales spécificités » : 

- la place du projet : « base même du travail », « point de départ des 

apprentissages et de l’acquisition des compétences disciplinaires et 

transversales », le travail autour du projet « n’est pas réservé à des plages 

horaires spécifiques », 

- « l’approche groupale et coopérative de la réalisation du travail ». 

Le scénario pédagogique en cinq phases mis en œuvre dans Galanet (Doc17, 

Doc23 : 36-37 ; Doc25), ramenées ensuite à quatre par regroupement des deux 

premières (Doc26 : 61) 145 , actualise à sa façon ces deux spécificités. Le projet est 

144 www.occe.coop/federation/espace_commun/nous/occe_en_bref.htm 

145 Pour rappel : « Le choix du thème, en plus de la prise de contact initiale, constitue l’objet de la 

phase 1 du scénario de la session. La phase 2 vise à faire dégager différentes pistes de travail et 

réflexion au sein de ce thème, puis, au cours d’une phase 3, ces pistes sont établies en rubriques et 

étayées de documents fabriqués ou pointés sur internet, de façon à alimenter les réflexions et les

140 


toutefois imposé par le dispositif : il s’agit d’arriver à la publication d’un « dossier 

de presse », sorte de journal de classe en ligne 146 . Le choix se limite à la définition 

des contenus, du thème et des rubriques. Mais là aussi le projet tient un rôle central 

dans la formation puisque les activités d’apprentissage s’articulent autour des 

différentes tâches et phases qui vont permettre de conduire à sa réalisation. Et le rôle 

du groupe au niveau local, et du réseau de groupes à l’échelle internationale (ou 

“communauté” comme le proposent Araújo e Sá et Melo, 2006), est évidemment 

central : d’une part il permet et motive les échanges, et d’autre part, le « dossier de 

presse » ne peut se réaliser qu’après une répartition des tâches et des responsabilités 

au sein de cette communauté. 

J’ai parlé indifféremment jusqu’à présent de démarche collaborative ou 

coopérative. Il faut savoir cependant qu’une distinction est faite fréquemment entre 

les deux. Mangenot (2001 : 106) explique que la collaboration « impliquerait chez 

les apprenants une intention commune et un processus commun de partage et de coconstruction 

de connaissances ». Cela semble néanmoins le cas également dans la 

coopération. Dans leur livre consacré à « l’apprentissage collaboratif à distance », 

Henri et Lundgren-Cayrol (2001 : 28-41) consacrent une des huit sections du 

premier chapitre à « la distinction entre apprentissage coopératif et apprentissage 

collaboratif ». Tout en reconnaissant qu’il y a des similitudes entre les deux (ibid. : 

29), parce que les deux démarches ont les mêmes buts (ibid. : 30), elles nous 

expliquent (2001 : 32) que la coopération : 

« repose sur la division des tâches et des responsabilités au sein du groupe. Chaque 

membre est responsable de poser un geste, de mener une action ou d’accomplir une 

sous-tâche. L’ensemble de ces gestes, de ces actions et de ces activités conduit le 

groupe au but. C’est le groupe comme entité qui atteint le but ; c’est lui qui réalise la 

tâche de laquelle ressort une production collective. Chaque apprenant participe à 

l’atteinte de ce but par un apport spécifique à l’oeuvre collective ». 

Dans la collaboration en revanche, si le groupe se donne également un but commun, 

« chaque membre, individuellement, cherchera à atteindre par lui-même ce but qui fait 

consensus au sein du groupe. Il en résultera plusieurs productions, une production 

collective et les productions individuelles des apprenants ». 

La tâche est donc de nature différente : 

échanges dans les groupes rédactionnels plurilingues constitués. Enfin, dans la phase 4, le dossier de 

presse quadrilingue est mis au point et publié » (Doc26 : 61). 

146 D’aucuns pourront y voir une certaine similarité avec un blog collectif (Soubrié, 2006).


- la tâche coopérative est morcelée afin « d’être distribuée entre les participants » 

(ibid. 33), si bien qu’elle est constituée d’« un ensemble de sous-tâches 

différentes réalisées en équipe » (ibid. 34) ; 

- alors que dans la tâche collaborative, « l’apprenant réalise, pour lui et par luimême, 

l’ensemble de la tâche en puisant dans les ressources de l’environnement 

et en s’appuyant sur le groupe qui devient, lui aussi, une ressource » (ibid. 33). 

La réalisation finale du groupe se fait par assemblage des productions dans la 

démarche coopérative, par association dans la démarche collaborative. Ce qui 

conduit Henri et Lundgren-Cayrol (ibid. 35) à écrire que l’interdépendance entre les 

apprenants est plus forte dans la première que dans la seconde, puisque « la 

contribution des uns n’a de sens que si elle est juxtaposée à celle des autres ou 

complétée par le travail des autres ». La coopération induirait donc selon eux une 

« dépendance réciproque » alors que la collaboration valoriserait « une 

interdépendance à caractère associatif » puisque la chose la plus importante pour les 

participants est « de mettre en commun leurs idées, de faire part de leurs réalisations 

et de trouver auprès du groupe inspiration, soutien et appui ». 

Qu’en est-il dans le scénario pédagogique de Galanet ? La démarche 

actualisée tient-elle plus de la coopération ou de la collaboration ? La question est 

d’importance car il s’agit « de savoir quel fonctionnement social on promeut, 

volontairement ou non, en enseignant les langues » (Candelier, 1996 : 22). 

Par bien des aspects elle s’apparente à une démarche coopérative puisqu’il y 

a une répartition des tâches entre les participants pour aboutir à la réalisation du 

projet collectif, la publication du « dossier de presse » : 

- le responsable de session (en général l’enseignant d’un des groupes 

participants) désigne un “rédacteur en chef” parmi les enseignants-tuteurs 

(il peut donc aussi s’agir de lui-même) ; 

- puis il compose une “équipe rédactionnelle” avec des apprenants 

volontaires (au moins un par équipe) et dont la candidature est validée par 

l’équipe. Ils se voient attribuer le statut de “rédacteur”, ce qui leur permet 

d’accéder à certaines fonctionnalités de la “salle de rédaction” 

(clavardage, collecticiel, édition de la rubrique) ; 

- les “rédacteurs” contribuent à la définition des sous-thèmes à l’issue du 

remue-méninges de la phase 2 : titre et petit texte d’introduction, 

élaboration d’une synthèse de ce qui s’est dit à ce sujet au préalable. Ces

142 


sous-thèmes deviendront ensuite autant de rubriques du « dossier de 

presse » ; 

- les “rédacteurs” animent et stimulent en phase 3 les débats autour de leur 

sous-thème, sollicitent la recherche et le dépôt de documents d’appui, 

voire leur réalisation (photos, fichiers audio ou vidéo) ; 

- les “rédacteurs” proposent à leur équipe de participer à l’élaboration d’une 

ou plusieurs rubriques du « dossier de presse » ; 

- l’équipe rédactionnelle ouvre les rubriques et y associe les équipes pour 

que la tâche puisse être menée à bien. Il est à ce niveau préférable 

d’associer des membres de plusieurs équipes à une rubrique (appelons-le 

un “groupe-rubrique”) pour continuer à générer des échanges bi ou 

plurilingues. Mais ce n’est pas toujours possible. Chaque rubrique fait à 

son tour l’objet d’une répartition des tâches entre les membres qui y sont 

affectés 147 . 

Cette organisation et cette répartition des tâches permettent à la plupart des 

participants de rester centrés sur les activités langagières et les habiletés 

correspondantes : compréhension, interaction, et médiation, au moment de la 

synthèse, puisqu’il s’agit alors de mettre en scène la parole des autres, de rapporter 

des discours choisis, et ce, de manière directe ou indirecte, et en plusieurs langues. 

En définitive, la réalisation collective du « dossier de presse » sur Galanet 

s’apparente fortement à ce que Henri et Lundgren-Cayrol, à la suite d’autres 

chercheurs en technologie de l’éducation, définissent comme une démarche 

coopérative. Cela étant, par certains aspects, elle s’apparente aussi à la démarche 

collaborative : le travail à réaliser est semblable dans toutes les rubriques (choix 

d’un titre, texte d’introduction, synthèse des débats, choix d’échanges, d’illustrations 

et de documents représentatifs…). Par conséquent, nous pouvons considérer que la 

147 Extrait d’instructions données aux participants à la session Verba Rebus en 2005 via le “Tableau 

d’annonces” : « Chaque rubrique du dossier de presse, dans l'outil “réalisation du dossier de presse” 

compte 4 entrées ou types de documents : 

1. le “texte associé à la rubrique” : une introduction de la rubrique qui s'affiche sous le titre et qui 

présente la rubrique en une dizaine de lignes, et qui peut être quadrilingue sans traduire ; 

2. le “fichier principal associé à la rubrique” (une page environ, dans les quatre langues si 

possible, mais sans traduire) qui s’ouvre en cliquant sur le titre et contient la synthèse des 

échanges sur le sous-thème, et son texte peut renvoyer aux “fichiers associés à la rubrique” ; 

3. les “fichiers associés à la rubrique” (dont le nom cliquable s’affiche à droite dans le DDP) : 

sons, vidéos, images, textes (nouvelles synthèses, extraits de forums, de chats), et des liens vers 

Internet ; 

4. les “photos associées à la rubrique” et autres images de préférence en JPEG, elles n’auront pas 

de légendes (les photos avec légendes sont à mettre dans les fichiers associés). 

Il faut donc décider, en équipe, pour chaque rubrique, ce qui va être mis dans ces 4 entrées. »


mise en commun du travail réalisé par les groupes-rubriques –pouvant réunir des 

membres de plusieurs équipes–, par association dans le « dossier de presse », est de 

type collaboratif. Chaque groupe-rubrique réalise littéralement « l’ensemble de la 

tâche en puisant dans les ressources de l’environnement ». Mais à l’intérieur du 

groupe-rubrique, la tâche est forcément segmentée et distribuée entre les 

participants, donc de type coopératif : certains s’occupent du texte d’introduction, 

d’autres de la fiche synthèse, d’autres du choix des fichiers et autres illustrations 

associées, etc. (et, à ce niveau encore, on a intérêt à constituer des petits groupes de 

2, 3 ou 4 apprenants de différentes langues) 

Néanmoins, d’une session à l’autre, j’ai eu l’occasion de relever des 

variations sensibles de mise en œuvre au niveau de la constitution des groupesrubriques 

et de la répartition des sous-tâches au sein de la rubrique. Pour l’heure, il 

ne m’est pas possible de décrire avec plus de précisions ces variations, leurs causes 

et conséquences. Cela constitue un sujet d’investigation fort intéressant sur lequel je 

compte bien me pencher à l’avenir. Quelles données faudra-t-il considérer ? Quelle 

méthodologie conviendra-t-il de suivre ? Il est possible ici d’esquisser quelques 

réponses à ces questions. Sans doute sera-t-il nécessaire de décrire la dynamique de 

réalisation des dossiers de presse suivie dans plusieurs sessions afin de les 

caractériser et les comparer. A cet effet, toutes les traces figurant sur la plateforme 

seront les bienvenues, à commencer par les dossiers de presse eux-mêmes, en se 

basant sur les calendriers des sessions pour localiser, dans chacune d’elles, leur 

période de réalisation et recueillir ainsi les messages du forum, les chats, les 

documents déposés dans les différents collecticiels qui témoignent de la démarche et 

des procédés suivis. Sans doute faudra-t-il également solliciter les participants, au 

moins les enseignants, si possible les membres de l’équipe rédactionnelle, pour les 

interroger à ce sujet et leur demander de récupérer dans leur boite de messagerie 

personnelle intégrée à la plateforme, les messages relatifs à cette problématique. Ce 

faisant, cette recherche pourra aussi et surtout mettre en évidence les relations entre 

tâche, interactions et appropriation. C’est précisément la thématique que j’aborderai 

dans le chapitre suivant. 

Au final, sur ce point, il est possible de dire que Galanet tient plus de la 

coopération que de la collaboration. Cependant, en dépit des connotations négatives 

que porte encore ce dernier terme dans l’espace francophone, il est plus 

fréquemment employé pour référer à la pédagogie mise en œuvre dans Galanet, par 

moi-même et par la plupart des membres du projet, dans la mesure où il renvoie, 

comme nous l’avons vu, à un secteur de recherche établi, celui des apprentissages

144 


collaboratifs assistés par ordinateur (ACAO, CSCL en anglais pour Computer- 

Supported Collaborative Learning, Mangenot, 2001 : 105). Je m’en tiendrai donc, 

comme c’est généralement le cas (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001 : 30), à un usage 

indifférencié des deux termes. 

Les quatre principes clés que nous venons d’examiner positionnent le type de 

formation organisée avec cette plateforme sur le plan méthodologique. Et ce, sans se 

démarquer radicalement de l’approche communicative et cognitive (Araújo e Sá et 

Melo, 2006 : 166) en vigueur depuis une vingtaine d’années en didactique des 

langues. D’une part, parce que l’approche actionnelle prend appui sur des principes 

communicatifs qui sont ici mis en œuvre dans des échanges réels et non simulés, 

d’autre part, parce que l’approche recherche et encourage des séquences 

métalinguistiques et métacognitives, spontanées, provoquées ou organisées, 

nécessaires pour comparer les langues, assumer le plurilinguisme et gérer 

l’apprentissage. C’est sur ce terrain-là que nous amènera le chapitre suivant de ce 

dossier.


CHAPITRE 2. Interactions plurilingues en ligne et appropriation de compétences 

langagières 

L’identification des bénéfices langagiers 

Les analyses des premières sessions de formation à l’intercompréhension 

en réseau de groupes plurilingues (Doc22, Doc23, Doc25), m’ont amené à chercher 

à en identifier les bénéfices pour les participants et les principaux effets sur 

l’appropriation langagière. J’en dresse un premier inventaire dans Doc25, article 

paru en 2005 mais issu d’une présentation de Galanet lors d’un séminaire organisé 

par l’Union latine et le Centre culturel français de Turin 148 . J’insiste notamment sur 

le fait que la compréhension écrite n’est pas la seule habileté sollicitée. A ses côtés, 

l’interaction écrite figure bien sûr en bonne place, mais également la médiation 

écrite puisqu’au moment de la réalisation de la tâche, il est nécessaire de rapporter la 

parole d’autrui et de synthétiser les débats. Ces deux dernières habiletés sont 

exercées le plus souvent dans la première langue romane de référence mais il est 

rapidement fait le constat que, lorsque les apprenants disposent de quelques 

connaissances dans une deuxième langue romane, ils n’hésitent pas à les exercer 

dans les interactions écrites. De plus j’ajouterais maintenant, qu’au fil des sessions 

et au gré de l’amélioration d’un certain nombre de conditions (savoir-faire de 

l’encadrement pédagogique pour stimuler les apprenants, savoir-faire avec les 

technologies de ces derniers, améliorations techniques diverses favorisant le 

stockage et les flux), l’oral est de plus en plus présent, à travers les fichiers sonores 

déposés par les participants, par exemple pour illustrer un message dans le forum, ou 

pour donner vie à leur profil personnel, permettant ainsi l’exercice de la 

compréhension orale à ceux qui les écoutent. Ces premières analyses permettent 

toutefois de constater que, du point de vue des participants, au début comme à la fin 

d’une session, c’est l’intérêt interculturel qui prédomine. C’est la raison pour 

laquelle j’ai ouvert récemment une piste de recherche sur cette question dans mes 

travaux (Doc27, voir infra partie 4). 

Au-delà de cette distinction codique entre oral et écrit (Riegel et al., 1994 : 

29), une prise en compte de l’opposition discursive entre « ordre oral et scriptural » 

(Peytard, 1970 ; Debaisieux, 1997 : 29) est nécessaire. Dans un tel environnement, 

l’interaction a lieu essentiellement par écrit, dans le forum, les chats, la 

148 DEGACHE, C. (2003), « S’exprimer dans sa langue et comprendre celles des autres ou la 

recherche d’une alternative. Présentation du projet Galanet et autres travaux du réseau européen de 

recherches sur l’intercompréhension romanophone Galatea-Galanet », Seminario Approcci pedagogici 

e strumenti didattici per il plurilinguismo, 14-15 nov. 2003, Centro Culturale francese di Torino, 

Turin.

146 


messagerie… Certes, la dimension orale, comme cela vient d’être évoqué dans le 

paragraphe précédent, n’est pas absente pour autant. D’autant qu’à ces documents, 

déposés par les participants au fil de la formation, il faut ajouter les documents 

sonores des modules et ressources. Mais rien ne permet d’exercer à distance 

l’interaction orale, même si cela reste toujours possible, bien entendu, au sein du 

groupe en présentiel. Néanmoins, il est possible de considérer que « l’ordre de 

l’oral » est également bien présent dans les interactions écrites en ligne. Nul besoin 

en effet d’une manifestation vocale sonore pour attester de la présence de l’oralité. 

Munier et Millet (2005 : 79), dans le chapitre 4 de l’ouvrage « L’oral dans la 

classe » (Halté et Rispail, 2005) consacré à l’oralité des enfants sourds, prennent 

appui sur une définition anthropologique 149 pour mettre en avant trois critères 

fondamentaux de l’oralité : le fait que l’oral suppose une acquisition naturelle ; le 

rôle déterminant du contexte dans la construction du sens en situation de 

communication tout au long de l’acquisition ; la primauté de la dimension 

interactive. Si l’on accepte de ne plus confondre langue orale et langue vocale, alors 

il devient possible d’appréhender le caractère essentiel de l’oral. Les auteurs 

expliquent en effet que, si l’enfant sourd n’acquiert pas la langue vocale de manière 

naturelle 150 , cela est bien le cas en revanche pour la langue gestuelle. On est donc 

fondé à parler d’oralité dans ce cas puisque les deux autres critères, le rôle du 

contexte et la dimension interactive, sont satisfaits. 

Le même raisonnement peut être tenu pour les interactions écrites en ligne, à 

plus forte raison si elles ont lieu entre locuteurs qui s’expriment dans leur première 

langue romane de référence. S’y matérialisent en effet un certain nombre de 

marques propres au discours oral, susceptibles de favoriser une “acclimatation” 

favorable au développement ultérieur des habiletés de compréhension et 

d’interaction orales. C’est, entre autres choses, ce que s’emploie à mettre en 

évidence Sara Álvarez, dans son « proyecto de investigación » (2006) et dans sa 

thèse en co-tutelle en préparation 151 . Elle y analyse seize clavardages qu’elle a 

149 Définition sur laquelle j’ai eu l’occasion d’insister dans une note de lecture récente dans la revue 

Lidil : DEGACHE, C. (2005) : « Note de lecture : L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, 

activités », Halté J.-F. et Rispail M. (éd.) (2005), L’Harmattan, 297p. », in Lidil n°32, 194-199. 

150 Critère qui peut paraitre discutable mais que l’on peut considérer comme renvoyant au caractère 

vernaculaire de la production –au sens de nécessitant un contrôle minimum–, pour tout locuteur 

impliqué dans une interaction. 

151 ALVAREZ MARTINEZ, Sara (en préparation) : « Communication médiée par ordinateur et 

apprentissage de l’espagnol : analyse linguistique et discursive des interactions écrites entre 

francophones et hispanophones », Thèse de doctorat en préparation, sous la co-direction de Christian 

Degache, Université Stendhal-Grenoble3, en co-tutelle avec María Ángeles Calero Fernández, 

Universitat de Lleida (Espagne).


organisés entre étudiants francophones et hispanophones sur la plateforme Galanet 

dans la session Verba Rebus en 2005, et quatre non-programmés 152 . De nombreux 

traits d’oralité peuvent être mis en évidence dans l’analyse, notamment l’utilisation 

de marqueurs discursifs propres à l’interaction orale, la fréquence élevée de 

réparations et d’actes de parole particuliers (questions, sollicitations, demandes de 

clarification), des indices d’implication réactive et une expressivité renforcée par la 

répétition de caractères et l’utilisation d’émoticônes 153 . C’est, au demeurant, sur 

cette problématique que porte notre intervention à Venise en décembre 2006 154 , à 

l’occasion de la journée d’études organisée par le Centro di Documentazione e di 

Ricerca per la didattica della lingua francese nell’Università italiana 155 et 

l’Università Ca’Foscari. 

Il reste toutefois que l’étude de l’évolution des compétences de 

compréhension au fil de la session, notamment leur appréciation en début et en fin 

de session, est une nécessité. Je me suis personnellement intéressé à cela à 

l’occasion de la journées d’étude « Conception de matériaux pédagogiques de 

langues avec supports numériques : enjeux didactiques », organisée à Montpellier 

par le groupe de recherche METICE en collaboration avec l’association 

ACEDLE 156 . 

Dans une perspective moins évaluative, il me semble nécessaire 

d’approfondir la méthode d’identification et la description des séquences qui, dans 

les interactions en ligne, peuvent se révéler bénéfiques à l’acquisition. C’est une 

entreprise que j’ai lancée en empruntant à la linguistique de l’acquisition ses 

concepts et démarches d’analyse, et en explorant les forums afin de voir s’il était 

possible d’y localiser des « séquences potentiellement acquisitionnelles ». 

C’est autour de ces deux points que je continuerai à développer ce chapitre. 

152 Où entrent parfois des participants italophones et lusophones compte tenu du caractère plurilingue 

de la session. 

153 Sous une approche descriptive semblable, mais autour d’interactions entre étudiants d’espagnol 

langue étrangère, dans la classe en présentiel et dans un chat sur la plateforme Esprit dans le cadre du 

projet Flodi, je dirige également le travail de thèse de Barbara RAZOLA MAYOR: « Las 

interacciones entre estudiantes en el aula de lenguas y en los entornos pedagógicos multimedia : 

convergencia, divergencia y potencialidad », co-tutelle avec María Ángeles Álvarez, Universidad de 

Alcalá de Henares, Espagne. 

154 ALVAREZ, S., DEGACHE, C. (en préparation), « Formes de l’oralité dans les interactions écrites 

en ligne sur galanet.eu », Journée d’études Oral et intercompréhension entre langues romanes : 

recherches et implications didactiques, Do.Ri.F.-Università Ca’Foscari, Venezia, 7 décembre 2006. 

155 www.dorif.it 

156 DEGACHE, C. (à paraitre), « Concevoir une formation autour d’interactions asynchrones 


Montpellier 3, 14 juin 2004, à paraitre in Revue de l’ACEDLE sur http://acedle.u-strasbg.fr/

148 


Auto-évaluation des niveaux de compétence atteints : 

Au cours de la session dénommée « Canosession » en 2004, j’ai mis en place, 

en collaboration avec Yasmin Pishva, qui devait ensuite écrire son mémoire de 

Master 2 en lien avec cette expérience (Pishva, 2005), une procédure d’autoévaluation 

du niveau de compétence en compréhension écrite en portugais et en 

espagnol au terme d’une session, chez des étudiants qui visaient d’abord le 

développement de leurs compétences en italien, dans le cadre d’un « apprentissage 

répercuté » 157 (Carrasco, 2000 ; Doc23 : 47 ; Doc25 : 57 ; Álvarez, 2006). Il 

s’agissait d’un pré-test de la procédure en vue d’un perfectionnement ultérieur (qui 

reste à mener comme je l’ai dit plus haut). Les descripteurs du portfolio européen des 

langues (basé sur le Cadre européen) furent à cette occasion utilisés. Pour chaque 

descripteur, l’étudiant était invité à choisi entre quatre options : 

a. Je ne peux pas le faire 

b. Je pouvais déjà le faire avant cette expérience 

c. Je peux faire cela grâce à cette expérience dans des circonstances normales 

d. Je peux faire cela grâce à cette expérience bien et facilement 

Les résultats obtenus, auprès d’un groupe de 11 étudiants ayant répondu au 

questionnaire, indiquent que l’expérience semble avoir permis à la majorité des 

étudiants d’atteindre le niveau A2 en compréhension écrite du portugais, et le niveau 

B1 en espagnol. Dans le tableau ci-après, les résultats positifs, obtenus autour des 

options c et d, apparaissent en gras à droite du double trait ; les résultats 

insatisfaisants figurent pour leur part en italiques dans la colonne de l’option a,. 

Option a 

Je ne peux pas 

le faire 

Option b 

Je pouvais déjà 

le faire avant 

cette 

expérience 

Option c 

Je peux faire 

cela grâce à 

cette expérience 

dans des 

circonstances 

normales 

Option d 

Je peux faire 

cela grâce à 

cette expérience 

bien et 

facilement 

Compréhension écrite niveau A2 esp por esp por esp por esp por 

Je peux deviner le sens de certains mots 

inconnus grâce au contexte, ce qui me 

permet de déduire le sens des énoncés à 

condition que le sujet me soit familier 

Je peux comprendre des récits brefs qui 

parlent des choses quotidiennes et des 

thèmes familiers s’ils sont écrits de 

manière simple 

1 1 1 0 8 9 1 1 

1 3 2 0 8 8 0 0 

157 Ce concept, posé par Encarni Carrasco (2000) dans sa thèse de doctorat en co-tutelle, fait référence 

à un apprentissage qui, bien que centré sur une langue romane cible et visant toutes les habiletés, 

ménage une ouverture sur d’autres langues de la même famille linguistique.


Je peux comprendre une lettre 

personnelle simple dans laquelle on me 

raconte des faits de la vie quotidienne ou 

me pose des questions à ce sujet 

2 4 2 0 6 6 1 0 

Compréhension écrite niveau B1 esp por esp por esp por esp por 

Je peux parcourir rapidement des textes 

brefs (par ex. des nouvelles en bref) et 

trouver des faits ou des informations 

importantes (par ex. qui a fait quoi et où) 

Je peux comprendre les prises de position 

et les interviews d’un journal ou d’un 

magazine sur des thèmes ou des 

événements d’actualité et j’en saisis les 

arguments essentiels 

3 6 1 0 7 5 0 0 

5 8 0 0 6 3 0 0 

Ce type d’auto-évaluation mérite selon moi d’être renouvelé et systématisé. 

Au sein du partenariat Galanet, l’idée d’un portfolio intégré à la plateforme a 

également été évoquée dernièrement. Ce portfolio devra nécessairement incorporer 

les descripteurs de compétences du Cadre européen 158 , mais il sera également 

nécessaire d’en établir de spécifiques, liés aux nécessités de l’intercompréhension, en 

particulier pour l’interaction plurilingue. On peut même voir, dans la mise au point 

d’un tel référentiel, un objectif essentiel de tous les travaux analytiques et descriptifs 

en cours autour de cette habileté. 

Des séquences potentiellement acquisitionnelles dans les forums ? 

Une des premières problématiques que j’ai réellement abordée dans l’analyse 

des interactions sur Galanet est celle de l’apparition éventuelle dans les forums de 

séquences qui pourraient être considérées comme bénéfiques aux apprentissages. 

C’est en 2003 que j’ai commencé à m’intéresser à la question, suite à la première 

session, « la protosession ». L’analyse des messages du forum a donné lieu à une 

communication à l’occasion d’un colloque à Barcelone 159 et deux publications 

(Doc22 et Doc23). J’ai également dirigé un mémoire de DEA sur ce sujet en 2003- 

158 Portfolio qui pourrait permettre une validation des compétences en contexte universitaire (voir à ce 

sujet les propositions de Frath, 2005 : 26). 

159 DEGACHE, C. (2003) : « Intercompréhension des langues romanes : interactions asynchrones, 

étayage et appropriation sur Galanet », XXIIè Journées Pédagogiques sur l’Enseignement du français 

en Espagne, Diversité et spécialités dans l’enseignement des langues, Institut de Ciéncies de 

l’Educació - Universitat Autònoma de Barcelona, 8-10/09/03.

150 


2004 160 , un travail qui incluait aussi l’analyse d’un corpus de chats. Ceux-ci 

représentent d’ailleurs un terrain d’interactions que j’ai commencé à explorer depuis 

(Doc26, Doc27). 

Avant d’évoquer les travaux liés à ce point de synthèse, une rapide 

présentation des spécificités du forum, en tant qu’outil de communication, 

s’impose 161 . Pour Mangenot (2002), c’est la « quadruple dimension écrite, 

asynchrone, publique et structurée qui constitue la spécificité communicationnelle 

des forums et qui doit être prise en compte si l’on veut intégrer de tels systèmes à 

des pratiques pédagogiques ». Le forum Galanet intègre ces spécificités et les 

interprète à sa façon. Si la dimension écrite ne souffre aucune discussion 162 , les 

autres dimensions présentent quelques particularités : 

1. L’ « étirement du temps » (Gettliffe-Grant, 2003, Bib25, Bib26) produit par 

l’asynchronie de l’échange et la « permanence de l’écrit qui fait du forum 

l’équivalent d’un texte en perpétuelle voie d’enrichissement » (Mangenot, 2002), 

facilitent le processus de traitement de l’information plurilingue, le « processant 

étiré » 163 , par les participants. Le forum Galanet ne déroge pas à la règle, à ceci 

près que le cœur de l’échange dans un sujet de discussion peut se dérouler sur 

une période de temps assez courte (une à deux semaines) compte tenu du 

scénario chronologique de la session. 

2. Le caractère public du forum, principale spécificité des forums (ibid.), est assuré 

par son accessibilité, non seulement garantie à tous les participants mais 

également à tout “visiteur” de la plateforme, en accès libre mais en lecture seule. 

Il est d’ailleurs souvent nécessaire de le rappeler aux participants, sans doute 

parce qu’ils développent le sentiment de se trouver dans un espace pédagogique 

fermé, et ce, probablement en raison de l’accès par identifiants, de l’interface 

représentant un centre de langues virtuel et des spécificités du projet. 

160 NIELSEN, Guy (2004) : Les séquences potentiellement acquisitionnelles (S.P.A.) en contexte de 

communication interactive synchrone médiée par ordinateur (C.I.S.M.O.) ou chat, mémoire de DEA 

des sciences du langage : linguistique et didactique des langues, juin 2004. 

161 Elena Tea, dans sa thèse, cherche précisément à voir quels effets peuvent avoir ces spécificités sur 

les processus de compréhension et les stratégies de lecture des forums plurilingues de Galanet. 

162 Encore qu’il soit toujours possible d’attacher un enregistrement audio à un message du forum, cette 

pratique étant même encouragée à certaines phases du scénario (phase 3 notamment). 

163 Le “processant étiré” est défini par Gettliffe-Grant (2003 : 106) comme le « processus de 

traitement de l’information sur forums de discussions électroniques qui inclut le traitement récursif de 

l’intrant afin de déchiffrer le message lu ainsi que le traitement récursif du résultant avant d’afficher 

un message. Ce processus porte aussi bien sur le traitement du contenu que de la forme linguistique ».


3. Toutefois, l’anonymat caractéristique d’un grand nombre d’interactions dans les 

technologies en réseaux (Chardenet, 2005a) n’a pas cours ici puisque tout 

message est “signé”, le système permettant un lien direct avec les fiches profil de 

l’auteur et de son équipe à partir de tout message déposé dans le forum. Qui plus 

est, comme on peut le vérifier dans l’exemple ci-après, un lien direct est 

également disponible avec la messagerie, permettant en deux clics, d’adresser un 

message personnel à l’auteur (sous le pseudo, ici “Susana”) : 

On peut voir là une différence essentielle du forum Galanet avec ce qui a cours 

habituellement dans les forums, où l’aparté est réputé impossible, car « le 

polylogue est la forme habituelle du forum et le multi-adressage en est la norme » 

(Mangenot, 2002). L’option contraire est retenue ici de façon à préserver la 

possibilité de créer des liens interpersonnels, ou encore de ménager la face des 

étudiants les plus inhibés par l’affichage public des messages 164 . C’est 

l’interaction et la réactivité –de préférence avec changement de code– qui sont 

privilégiées, que celles-ci se fassent publiquement dans le forum ou de manière 

privée par la messagerie interne, même si cela doit échapper au contrôle 

pédagogique… et au recueil de données du chercheur. 

4. Enfin, les forums ont en général pour spécificité d’être structurés au moyen de 

“fils de discussion”, si bien que chaque intervenant a trois possibilités : « créer un 

nouveau fil de discussion, poster une intervention initiative dans un fil existant, 

poster une intervention réactive dans un fil existant » (Mangenot, 2002), et les 

interventions s’affichent généralement de haut en bas. Le forum Galanet présente 

un autre type de structuration. D’abord, le forum, en tant qu’espace de travail 

collaboratif, est divisé en quatre parties correspondant aux quatre phases du 

scénario chronologique. Dans chacune de ces phases-forums, chaque participant 

peut créer un “sujet de discussion” avec un titre et une “amorce”, ce qui peut être 

considéré comme la création d’un nouveau fil de discussion. Les messages 

déposés ensuite dans le sujet de discussion par les participants s’affichent de bas 

en haut, si bien que le dernier message déposé, figure toujours sous l’amorce 

164 

Cela suppose néanmoins par ailleurs que la nécessité d’une participation publique soit 

fréquemment relancée, de la part de l’encadrement pédagogique comme des étudiants, en particulier 

par les destinataires de courriels depuis le forum qui n’ont pas un caractère strictement personnel.

152 


(avec date et heure). Il n’est en revanche pas possible d’associer une intervention 

réactive à un message particulier 165 . Tout “message réactant” (Doc22 : 90) doit 

nécessairement rendre explicite la réaction en en précisant l’origine et la raison. 

Tous les messages s’affichent ainsi au même niveau, les interventions réactives 

pouvant être relativement distantes des messages qui les motivent. Ce choix est 

motivé par la nécessité de donner la primauté à une lecture chronologique des 

messages, et surtout de rendre la réflexion au sein d’un sujet la plus collective 

possible, comme en contrepoids de la possibilité des apartés par messagerie. En 

revanche, une fois un message publié, l’étudiant ne peut plus le modifier ni le 

supprimer. Cette dernière éventualité est réservée à l’animateur et au 

coordinateur local, et fait partie des fonctions de modération. 

Concernant l’identification de séquences potentiellement acquisitionnelles 

(SPA) dans les forums, l’analyse met en évidence qu’il est très difficile d’en attester 

la présence. Deux caractéristiques des échanges semblent en freiner l’apparition : 

l’asynchronie des échanges et leur nature plurilingue. 

Pour aborder cette problématique, j’ai pris appui (Doc22, Doc23) sur les 

travaux en linguistique de l’acquisition autour de la communication exolingue (voir 

Bib22 : Porquier, 1984 ; De Pietro, Matthey et Py, 1988, ; Py, 1990 ; Matthey, 

1996 ; voir aussi Porquier, 1992 : 60). Cependant, bien que cette notion couvre en 

principe un large spectre de situations d’échanges établis « par des moyens autres 

qu’une langue maternelle éventuellement commune aux participants » (Porquier, 

1984 : 18, Bib22), ces travaux ont majoritairement considéré les échanges entre 

natifs et non-natifs maintenus dans une seule langue, ou orientés vers l’utilisation 

et/ou l’appropriation d’une langue déterminée. Dans cette perspective, tout 

changement de langue –ou alternance codique–, est considéré comme un détour ou 

une pause par rapport à l’orientation fixée et à la langue choisie pour l’échange. Or, 

dans la communication exolingue plurilingue telle qu’elle se déroule sur Galanet, 

c’est au contraire l’alternance codique qui est posée comme règle. Cela devait donc 

avoir des conséquences importantes sur la dynamique des échanges et l’apparition 

d’éventuelles SPA. 

La référence à ces travaux m’a permis d’identifier quatre caractéristiques 

essentielles des SPA : 

1. la présence d’un contrat didactique, 

165 Il est possible que cela incite à le faire par courriel, mais c’est une pratique que nous ne pouvons 

même pas quantifier.


2. les bifocalisations du code et du contenu, 

3. la négociation du sens, 

4. l’ajustement réciproque. 

J’ai ensuite analysé le corpus afin d’examiner si ces caractéristiques s’y 

matérialisaient, sous une forme identique ou sous une forme quelque peu altérée. 

Le contrat didactique, entendu au sens général, est attesté par de nombreux 

messages renvoyant à la conscience de la nature pédagogique de l’environnement 

chez les participants. C’est cet aspect généralisé qui m’a ensuite poussé à en 

détailler les différentes composantes, et à en dégager les opérations les plus 

représentatives (Doc26). J’y reviendrai au chapitre suivant. 

Concernant les bifocalisations du code et du contenu, je montre qu’elles se 

concentrent surtout dans le forum autour des demandes de précision ou des 

observations portant sur les niveaux typographique et lexical, ce dernier niveau 

générant parfois des explications plus élaborées. Encore est-il difficile de parler 

vraiment de focalisation simultanée du code et du contenu comme on le relève dans 

les échanges en face à face de la conversation exolingue. Il s’agit plus exactement de 

pause ou, en raison de l’asynchronie, d’apartés métalangagiers ou métalinguistiques. 

De plus, on n’observe pas dans le forum d’opérations de ratification des explications 

données. Rien ne nous prouve donc qu’elles aient été consultées par la personne qui 

en a suscité la production. D’ailleurs, compte tenu du caractère public du forum (cf. 

supra), ce n’est pas nécessairement sa vocation. 

La négociation du sens, autour de la signification d’unités lexicales, est donc, 

même si cela reste peu fréquent dans le forum, une des raisons principales de la 

focalisation du code. L’essentiel de ces messages apparaissait dans la protosession 

dans un forum spécifique intitulé « Aide à l’intercompréhension », lequel avait été 

divisé en quatre sujets de discussion –un par langue– comme en témoigne la saisie 

d’écran partielle ci-après : 

Saisie d’écran 7 : Forum « Aide à l’intercompréhension dans l’espace forum de la protosession.

154 


Le bilan de ce forum (Doc22 : 85 ; Doc23 : 42) a conduit à constater sa 

faible utilisation (50 messages sur un total de 718 dans la session), une répartition 

inégale entre les langues 166 , une participation majoritaire des animateurs 167 , la 

présence de questions sans réponses… Différentes hypothèses ont été émises pour 

expliquer ces résultats. La faible utilisation peut s’expliquer par la position 

collatérale de ce forum, dissociée des débats et du scénario chronologique dans 

l’espace forum, ou encore par la possibilité d’obtenir des précisions par des moyens 

non tracés (courriel, messagerie instantanée, présentiel, dictionnaire en ligne…). La 

disparité des pré-acquis en langues romanes des participants peut expliquer la 

répartition inégale des sollicitations d’aide selon les langues 168 . La participation 

majoritaire des animateurs s’explique naturellement par leur souci d’apporter des 

explications aux quelques participants qui s’y manifestent, voire à leur donner des 

exemples d’échange sollicitation-réponse 169 . Enfin, le délai de réponse nécessaire, 

compte tenu de l’asynchronie des échanges, constitue fort probablement l’élément 

dissuasif principal à la sollicitation d’aide dans cet espace. Nous avons fait, en outre 

(Doc22 : 85), l’hypothèse que l’existence de ce forum d’aide pouvait avoir dissuadé 

les participants de poser leurs questions directement dans les forums et sujets de 

discussion du scénario, car « ils ont pu en effet interpréter l’existence de ce forum et 

les invitations à l’utiliser comme une consigne de non-focalisation du code dans les 

échanges dont la dynamique spontanée aurait été biaisée » (Doc23 : 43). Ce qui nous 

a donc conduits à supprimer ce forum d’aide. Or, dans les sessions qui ont suivi, et 

malgré plusieurs invitations à le faire, on n’a pas observé de mouvement de 

sollicitation d’aide spontané au fil des échanges. D’autant, que dans le même temps, 

les animateurs étaient invités à être un peu plus discrets dans cet espace. La faible 

adaptabilité du forum pour la négociation du sens semble donc bien être un trait 

caractéristique de ce type d’interactions. La réintroduction d’un forum spécifique, 

dans le cadre d’un protocole de recherche contrôlé, mériterait en tout cas d’être 

étudiée à nouveau, en tenant compte des résultats obtenus jusqu’à présent et des 

stratégies d’encadrement mises en place depuis la protosession et en s’employant à 

répertorier également, au moyen de questionnaires, d’enquêtes de terrain et 

166 Comme on peut le constater ci-dessus puisque le chiffre entre parenthèses à la suite de chaque 

intitulé renvoie au nombre de messages déposés. 

167 A hauteur de 62% contre 49% pour l’ensemble de la session. 

168 Le fait que le français n’ait fait l’objet d’aucune demande s’explique par son statut de langue déjà 

largement connue par les participants à cette session, pour qui il joue donc le rôle de ce que Sílvia 

Melo (2006 : 489) appelle le « global french ». Il en va un peu de même pour l’espagnol. Le portugais 

recueille la majorité des sollicitations car il est inversement la langue la moins connue (cf. Doc28 ; 

Melo, 2004 : Bib28). 

169 Voir par exemple l’échange entre deux animatrices donné dans Doc23 (p.42).


d’enregistrement des regroupements, les moyens non tracés de l’apport d’aides à la 


Quant à l’ajustement réciproque, j’ai montré (Doc23 : 44) que « toutes les 

manifestations de la prise en compte du discours d’autrui et, par conséquent, de 

l’exposition participative à l’échange exolingue-plurilingue, sont susceptibles de 

témoigner d’une forme d’ajustement réciproque ». Ainsi en va-t-il de la 

reformulation de synthèse, des marqueurs d’approbation et de reconnaissance 

positive, des reprises du discours d’autrui, du renvoi explicite ou implicite au 

discours d’autrui, voire également des choix de langues et des alternances. En effet, 

le fait de réagir à un message en répondant dans la même langue, quand le scripteur 

en a la possibilité et ce, malgré la diffusion d’une conception plutôt restrictive de 

l’intercompréhension où chacun serait invité à s’exprimer dans sa première langue 

romane, pourrait être interprété comme un comportement d’ajustement réciproque, 

ou d’ « accommodation » (Giles et al., 1991). En revanche, les longs et complexes 

messages peuvent être considérés comme contrevenant à cet effort d’ajustement 

réciproque. A fortiori s’ils sont ancrés dans un contexte culturel local ou national 

dont on peut faire l’hypothèse qu’il ne pourra pas être appréhendé par les 

interlocuteurs. Quant à l’identification dans ces messages de choix lexicaux 

favorables à l’intercompréhension, tels que, pour le français, « second plutôt que 

deuxième, ultime plutôt que dernier, quand plutôt que lorsque… » (Robert, 2004a), 

qui prouveraient une prise en compte du caractère « marqué » des unités dans la 

langue romane utilisée (Kellerman, 1980, Bib22), cela nécessiterait probablement de 

passer par des analyses de fréquence et un traitement informatisé des corpus dont on 

ne sait encore si cela en vaut la peine. 

En définitive, au vu de l’examen de ces quatre critères, l’analyse des 

échanges du forum ne permet pas de parler de SPA pour ce qui les concerne. On 

peut en relever ponctuellement certains aspects mais les différentes caractéristiques 

n’apparaissent jamais conjointement. Comme l’argumente Py (1990 : 87, Bib22), 

« la seule présence de sollicitations portant sur la forme ne suffit pas pour affirmer 

qu’il y a bien didactisation : d’autres critères sont nécessaires, notamment les 

modalités de la prise : la répétition de la donnée est en soi une quittance de la 

donnée, donc une sanction de la nature didactique attribuée à la séquence [ndr. la 

ratification]. Le passage de la mention à l’usage vient renforcer cette sanction ». 

Comme nous venons de le voir, dans les forums, l’asynchronie des échanges 

explique pour une bonne part l’absence de ratification. Le caractère plurilingue de 

l’échange contribue également à cela puisqu’il devient évidemment difficile, en

156 


raison du changement de langue, de faire état de la « prise » par une reprise en usage 

de l’unité ciblée. Deux exemples empruntés au chat vont me permettre d’en donner 

une illustration : 

1) 06/04/2005 session Verba Rebus, phase 3, salon rouge, 16h08’39” 

[16:08:39][ElodieG] soy de acuerdo con tu Isabel [je *suis d’accord *avec toi Isabel] 170 

[…] 

[16:08:59][MarieM] Elodie, contigo = con tu 

[16:09:02][MarieM] ;-)) 

[…] 

[16:09:33][ElodieG] gracias Marie, y perdon... sobretodo que yo le sabe ya... [merci Marie, et 

pardon... surtout que je *le sais déjà] 

2) 10/03/2004 C1, salon rouge 

[19:47:27][Hernan] Por cierto, tu no sabras como cambiar tu perfil, verdad? [Dis, tu ne saurais 

pas comment changer ton profil par hasard?] 

[19:49:03][Pierre] je sais à peu prés comment faire. tu as des problèmes pour la mise en marche 

du tiens ? 

[19:49:42][Hernan] emmm no t ehe entendido muy bien [emmm je ne t’ai pas très bien 

compris] 

[19:49:53][Hernan] mise en marche du tiens? que significa? [Qu’est-ce que ça signifie ?] 

[19:51:13][Pierre] mise en marche = le fonctionnement du tiens. en france, lorsque on dit "ça 

marche" ça peut vouloir dire "ça fonctionne" 

[19:51:23][Hernan] ah.. vale [ah.. d’accord] 

Dans le premier exemple, que l’on peut considérer comme exolingueunilingue 

car Marie est un sujet bilingue français-espagnol alors que Elodie se situe 

en espagnol en expression-interaction au niveau A2, et que, de plus, cette séquence a 

lieu en espagnol avec des hispanophones de l’Université Autonome de Barcelone, la 

plupart des traits caractéristiques d’une SPA sont présents. Il faut en effet que le trait 

« [± didactisation] » apparaisse conjointement au trait « [± collaboration] » comme 

l’explique Py (1990 : 86, Bib22). C’est bien le cas ici puisque Marie interpelle 

Elodie pour lui rappeler une règle de l’espagnol et Marie en ratifie la réception 171 en 

s’adressant un reproche. Ceci, ajouté à l’utilisation de l’émoticône ;-)) de la part de 

Marie suite à sa correction, de façon à préserver la face de Elodie vis-à-vis du 

groupe, ce qui témoigne également de la didactisation-collaboration de la séquence. 

En revanche toutes les conditions de la « prise » ne sont pas réunies puisqu’on ne 

relève pas de reprise de l’unité contigo en usage de la part de Elodie à la suite de 

cette séquence dans le reste du chat (clôt à 16h39, soit une demi-heure plus tard). 

Cependant, compte tenu des spécificités interactionnelles d’un chat collectif à plus 

de cinq personnes (chevauchement des fils de discussion, rapidité, brièveté des 

170 Dans les traductions en français ici présentées, les segments qui font l’objet d’une erreur dans 

l’énoncé original (ici en espagnol langue étrangère), sont marqués d’un astérisque préalable. 

171 34 secondes plus tard néanmoins, et après 6 répliques sur un autre fil de discussion dont deux de la 

part de Marie.


messages), il est difficile qu’il en aille autrement. Il serait nécessaire d’examiner 

plus largement les productions de Elodie dans les heures et les jours qui ont suivi 

pour en savoir plus. Mais a priori, et compte tenu du reproche qu’elle se fait, on peut 

s’attendre à tout moment qu’Elodie reprenne en usage cette unité ou une forme 

semblable. A défaut d’être effective, la reprise est donc potentielle. 

Dans le deuxième exemple, de nature exolingue-bilingue car ni Hernan ni 

Pierre ne sont capables de s’exprimer dans la langue de l’autre, s’il y a bien 

focalisation du sens, la didactisation est en revanche de nature réciproque 

puisqu’elle est à tout moment réversible et se limite à l’explication du sens. En outre 

et surtout, aucun « problème de figuration » (Py, op. cit.: 87) ne se pose, la face de 

chacun est préservée par la nature plurilingue de l’échange. Enfin, aucune reprise en 

usage de l’unité expliquée n’est possible a priori compte tenu du changement de 

langue à chaque réplique (sauf peut-être dans certains cas en tant qu’emprunt 

emblématique). Notons aussi que cet échange à deux est beaucoup plus lent que le 

précédent (quatre fois plus long et sans chevauchement). 

Par conséquent, du fait de la nature de l’échange, exolingue-unilingue et 

exolingue-bilingue ou plurilingue, la dynamique des interactions est susceptible de 

présenter des caractéristiques fort différentes, que renforce les particularités du 

moyen de communication utilisé. 

Précisément, un des premiers enseignements de ces résultats est la prise de 

conscience de la diversité des situations de communication que configure un espace 

dédié à l’intercompréhension comme le reflète le diagramme ci-après : 

Diagramme 1 : diversité psychosociolinguistique des situations de contact, C. Degache, 

curso de doctorado, Universidad Complutense de Madrid, mars 2006.

158 


En effet, l’environnement informatisé et les scénarios pédagogique et 

d’apprentissage rendent possible aussi bien les échanges basés sur une perception de 

compétences langagières symétriques (endolingue), que sur une perception de 

compétences asymétriques (exolingue). Chacune de ces deux macro-catégories 

donne ensuite lieu à différents cas de figure selon le nombre de langues impliquées 

dans l’échange. Pour l’échange endolingue-unilingue, encore faut-il différencier les 

interactions entre locuteurs pour qui la langue de l’échange est une L1, du cas de 

figure où elle est une L2. 

J’envisage de prendre appui sur cette typologie des interactions pour mener à 

bien des analyses différenciées des interactions, que celles-ci soient synchrones ou 

asynchrones. Concernant les forums, une autre piste d’analyse consiste à quantifier 

les messages « réactants » (Doc22 : 90) produits par un sujet donné à partir d’une 

série d’indices qui peuvent être isolés (Doc22 : 88-90 ; Quintin et Masperi, 2006), 

afin notamment, d’ « apprécier son exposition réelle » aux autres langues (Doc22). 

Pour conclure ce chapitre 

Qu’apprend-on au cours d’une formation à l’intercompréhension articulée 

autour d’une session sur Galanet ? Comment apprend-on dans un environnement 

pédagogique informatisé comme celui-ci ? Avec quels résultats langagiers ? Avec 

quelle durabilité des acquisitions ? 

Il s’agit là d’une problématique qui vient juste d’être ouverte. Elle passe par 

une analyse détaillée des interactions à partir de différents points de vue. Elle 

implique aussi la mise au point de méthodes d’analyse inusitées, afin de pouvoir 

mettre en relation finement ces relations avec le contexte d’appropriation d’une 

formation hybride qui suppose des séquences à la fois en ligne et en présentiel, et la 

mise en oeuvre de différentes scénarisations, concernant aussi bien les activités et 

tâches que doivent réaliser les apprenants, les modalités de sollicitation d’aides et les 

échanges qu’ils peuvent ou doivent établir avec les autres participants, les modalités 

d’intervention et de participation de l’encadrement pédagogique. Il existe encore peu 

d’environnements semblables à Galanet, tournés vers une mise en réseau de 

différents groupes d’apprenants orientés vers une tâche commune de nature 

coopérative ou collaborative. On peut néanmoins faire l’hypothèse que cela devrait 

se développer. La nécessité de décrire et d’analyser les phénomènes en oeuvre dans 

les réseaux de groupes est donc de plus en plus importante. Compte tenu de ses 

caractéristiques hybride, plurilingue, transnationale et collaborative, on peut voir là 

une situation d’appropriation langagière susceptible de conduire à revisiter les


oppositions binaires qui structurent la didactique et la linguistique de l’acquisition 

depuis plus de 30 ans. L’opposition entre acquisition et apprentissage (Krashen, 

1981, Bib5), déjà largement contestée depuis quelques années, est là définitivement 

remisée : il devient en effet impossible de distinguer a priori séquences formelle et 

informelle, tout dépend des choix des participants ; la mise en oeuvre du monitor 

dans un clavardage va dépendre du degré d’implication du sujet, de ses stratégies de 

participation, mais aussi et surtout de la vitesse de l’échange en fonction du nombre 

de participants ; et la distinction entre apprentissage en milieu endolingue et en 

milieu exolingue (Dabène et al., 1990, Bib18) n’est plus de mise non plus vu la 

prégnance des interactions en ligne. La notion de classe de langue (réelle ou 

virtuelle), compte tenu de la nature hybride de la formation, est également battue en 

brèche : le groupe-classe existe en présentiel et à distance, le réseau de groupes 

n’existe qu’à distance, et en son sein des groupes de travail transnationaux se 

composent et se recomposent, notamment autour de la réalisation du « dossier de 

presse » (cf. supra ce que j’ai appelé les « groupes-rubriques »). 

La question du tutorat et de l’étayage réciproque est aussi une question 

primordiale pour cette problématique de l’appropriation. Ce sera l’objet du troisième 

et dernier chapitre de cette partie.

160 


CHAPITRE 3. Encadrement pédagogique, tutorat en ligne et étayage de l'activité 

des apprenants : une médiation plurilingue réciproque 

Les travaux présentés au chapitre précédent ont été conduits, comme je 

l’ai indiqué, à l’issue de la première session et à partir du corpus de messages 

archivés sur la plateforme dans l’espace forum. Ces premières analyses ont 

naturellement ouvert d’autres interrogations. L’organisation des sessions depuis trois 

ans, au rythme de deux sessions par an, provoquant naturellement une augmentation 

substantielle du corpus d’interactions, offre un terrain favorable à 

l’approfondissement de la recherche. On pourra se faire une représentation de 

l’ampleur de ce corpus à partir du tableau ci-après et des indicateurs chiffrés pour 

les sept sessions les plus significatives 172 : 

Session → Protosession 

2003 

Canosession 

2004 

Sessione 

ott-nov 

2004 

Verba 

Rebus 

2005 

Idee a 

confronto 

2005 

L’art du 

dialogue 

2006 

Para cada 

frontera... 

(en cours) 

N° equipes 10 13 6 18 4 15 9 

Participants inscrits 141 245 54 244 75 247 153 

Au moins 10 

connexions 

Au moins 1 

message ds forum 

86 149 37 166 51 134 55 fin 

phase1 

94 138 39 151 55 134 82 fin 

phase1 

Nb messages forum 716 1028 272 1198 510 1416 477 fin 

phase1 

% étudiants 51% 90% 76% 87% 83% 92% 96% fin 

phase1 

chats effectifs ≈ 30 ≈ 40 ≈ 12 ≈ 60 ≈ 15 ≈ 30 5 fin 

phase1 

Au total, plus de 1000 personnes différentes ont été inscrites sur Galanet 

depuis sa création. L’espace-forum cumule au total plus de 5500 messages et les 

archives des chats font état de près de 200 clavardages d’au moins une page. Il 

convient en outre d’ajouter à ce corpus de données publiques 173 les sept dossiers de 

presse qui ont été réalisés jusqu’à présent, les nombreux courriels non confidentiels 

(adressés à tous ou à large diffusion), et les annonces du tableau d’affichage 

diffusées par l’encadrement. Ce corpus, compte tenu de son volume, devra donc 

faire appel à l’avenir à des techniques spécifiques de traitement des données et 

d’analyse. La réflexion est en cours en relation avec les membres du projet ODIL 

172 Les autres sessions enregistrées sur la plateforme sont des mini-sessions de formation de 

formateurs, organisées notamment à l’occasion du stage d’été BELC mis en place par le Centre 

International d’Etudes Pédagogiques, ou encore de sessions-tests. 

173 

Rappelons que, délibérément, plusieurs outils d’interaction synchrone ne font pas l’objet 

d’archivage automatique : les chats du bar, du bureau de l’équipe, des salles de rédaction et de 

réunion, ainsi que la messagerie instantanée. Par ailleurs, le système ne garde pas copie des courriels 

envoyés (il convient donc de s’insérer parmi les destinataires).


(cf. infra, page 24), notamment en vue du colloque EPAL (« Echanger pour 

apprendre en ligne », Grenoble, juin 2007) où une place importante est réservée aux 

problématiques soulevées par le traitement de ce type de corpus et la mise au point 

de méthodes d’analyse appropriées. Les questions liées aux modes de prise en 

compte des relations entre corpus d’interactions archivées et scénarios 

d’apprentissage et d’encadrement, pourront être abordées. De même un intérêt 

particulier pourra être accordé aux méthodes consistant à croiser un corpus de ce 

type avec d’autres données provenant de l’observation directe des regroupements en 

présentiel et/ou des comportements de navigation et d’interaction sur la plateforme 

chez un ou plusieurs sujets 174 , ou encore avec le produit d’entretiens ou de 

questionnaires 175 . 

Pour l’heure, le corpus Galanet fait l’objet d’analyses de différents types, 

quantitatif et/ou qualitatif. Pour ma part j’ai souhaité approfondir la question du 

contrat didactique dont on a vu qu’elle était pour les interactionnistes, une condition 

nécessaire mais pas suffisante, à la mise en place de séquences d’échanges 

favorables à l’acquisition dans la conversation exolingue en milieu dit non-guidé ou 

social. On sait par ailleurs, grâce aux nombreux travaux sur les interactions en classe 

de langue (Dabène et al., 1990, Bib18 ; Cicurel, 1996, 2002 ; Coste, 2002b), que la 

classe de langue est régie par des schémas ou formats d’interaction spécifiques et 

par un contrat didactique institutionnalisé qui « fixe certains droits et des 

obligations, et positionne les acteurs sur un axe expert-non-expert, selon une 

distribution verticale du savoir, qui ordonne l’orientation des prises de parole et le 

contrôle du discours » (Moore et Simon, 2002 : 123). Ainsi a-t-on caractérisé, dans 

une approche ethnographique de la classe de langue, les différents aspects de ce 

contrat didactique, les formats interactionnels (cf. Cambra Giné, 2003, Bib26), et 

dans une approche plus didactique les fonctions cardinales de l’enseignant et ses 

opérations métacommunicatives (Dabène, 1984, Bib26). Or, les premiers travaux 

d’analyse du corpus tiré de Galanet, ont permis d’avancer l’hypothèse qu’un tel 

environnement de formation virtuel, ne correspond ni à une situation non-guidée 

d’acquisition (exposition informelle) ni à une situation guidée (exposition formelle) 

(Dabène et al., 1990 : 9-10, Bib18, Bib19). Par rapport à cette dernière, plusieurs 

niveaux de complexité sont introduits : 

174 Par exemple au moyen d’un capteur de parcours navigationnel comme le logiciel Camtasia, utilisé 

par Elena Tea dans sa thèse pour observer les parcours de lecture au sein du forum. 

175 Notamment pour apprécier la portée et les effets des échanges privés et non-archivés qui ne 

peuvent, pour des raisons déontologiques évidentes, être analysés directement.

162 


• Complexité des statuts attribués aux participants (responsable de session, 

coordinateur local, animateur, étudiant, visiteur) et des rôles assumés par les 

participants jouant une fonction pédagogique (tuteur, conseiller, évaluateur, 

meneur de jeu, vecteur d’information, orientateur, régulateur, modérateur, 

stimulateur, observateur…) ; 

• Complexité spatio-temporelle de la formation : la formation ne fait l’objet ni 

d’une unité de temps ni d’une unité de lieu. C’est surtout l’action, comme cela a 

été montré précédemment (cf. infra approche actionnelle), qui donne son unité à 

la formation. Concernant le temps, dès lors que la session est ouverte, l’espace 

virtuel de formation étant par définition ouvert en permanence, il peut se produire 

un événement à tout moment. Par ailleurs les groupes se réunissent selon des 

logiques d’emploi du temps propres à leur institution –et à leur fuseau horaire. 

Concernant le lieu, on peut identifier au moins deux niveaux d’hybridation : 

- entre séances en présentiel (interactions en face à face dans l’institution) et 

à distance (sur ordinateur) ; 

- entre séquences au niveau du groupe local et au niveau intergroupes. 

En réalité, parce que interactions en ligne et interactions à distance ne se 

recouvrent pas complètement et que les différents niveaux s’entrecroisent, il se 

produit fréquemment que des séances présentielles soient consacrées aux interactions 

en ligne, y compris avec les étudiants du même groupe. Le petit tableau ci-après 

devrait permettre de mieux se représenter ce type de complexité : 

intragroupe 

intergroupes 

Interactions face à 

face en présentiel 

Interactions en 

ligne 

Echanges en classe, au labo, 

au centre de ressources ou 

autre regroupement 

A tout moment en dehors du 

groupe, parfois même 

pendant le cours présentiel 

Fréquent, entre groupes 

réunis en présentiel, entre 

individus à tout moment 

Dès lors, il devient nécessaire d’analyser ces niveaux de complexité, qui 

s’ajoutent au caractère plurilingue de la formation, et de chercher des réponses à un 

certain nombre de questions liées à la distribution des rôles et fonctions ainsi qu’à la 

nature des droits et obligations : comment s’organise le réseau de groupes, cette 

communauté virtuelle internationale et plurilingue, pour atteindre ses objectifs ? 

Comment résout-elle ses difficultés ? Comment interprète-t-elle l’environnement


dans lequel elle se trouve ? Les pratiques d’étayage réciproque souhaitées se 

mettent-elles en place ? Si oui, comment et à quel niveau ? 

Une partie de mes travaux récents s’inscrit dans cette problématique. En 

effet, cette orientation a fait l’objet de la présentation de deux communications lors 

de colloques 176 et d’une publication en cette année 2006 (Doc26). J’y tente à la fois 

de caractériser les différentes dimensions contractuelles (contrat d’apprentissage, 

contrat didactique interactionnel, contrat de parole : Cambra Giné, 2003 : 83, 

Bib26) en vigueur dans cet environnement, et les opérations métacommunicatives de 

régulation, d’animation et d’incitation, de modération et d’étayage métalinguistique. 

Il en ressort que celles-ci sont aussi bien le fait des membres de 

l’encadrement pédagogique que des participants apprenants, ce qui constitue une 

médiation plurilingue réciproque de nature à donner une coloration particulière au 

contrat d’apprentissage. Mis à part pour l’organisation et la structuration de la 

session –fonctions qui incombent surtout au responsable de session–, « toutes les 

fonctions métacommunicatives peuvent être partagées » (Doc26 : 72). Le contrat 

d’apprentissage apparait en outre comme fortement induit par le scénario de la 

session et l’environnement de formation, les objectifs du projet et la perception de la 

nature interculturelle de la situation. Si bien que, au vu de différents indices relevés 

dans les échanges publics (variante de langue utilisée ; déclarations explicites ; peu 

d’abréviations ; soin de la correction orthographique, notamment par des messages 

d’errata), il semble bien que les participants n’y perdent jamais de vue qu’ils se 

situent dans un contexte pédagogique 177 . En revanche il n’est pas sûr que, compte 

tenu de la longueur des messages dans le forum, voire de leur complexité, les 

participants aient toujours bien présents à l’esprit le niveau de compétence 

langagière d’autrui et les difficultés de compréhension que peuvent présenter leurs 

messages en L1. D’ailleurs certains messages portent précisément sur la régulation 

de cet aspect 178 , donc au niveau métacognitif, peu fréquemment toutefois dans les 

forums et beaucoup plus souvent et spontanément dans les chats. Enfin il apparait 

176 DEGACHE, C. (2004), « Forums plurilingues et apprentissage en autonomie : de la nécessité d’un 

encadrement pédagogique adapté », colloque UNTELE UTC Compiègne, 17-20 mars 2004. 

DEGACHE, C. (2005), « Aspects du contrat didactique dans un environnement de formation 

plurilingue ouvert et à distance », colloque Langage, objets enseignés et travail enseignant en 

didactique du français, LIDILEM - Université Stendhal Grenoble 3 et GRAFE - Université de Genève 

– FPSE, Grenoble, 17-18 mai 2005. 

177 C’est également le constat que fait Sara Álvarez dans sa description de l’espagnol utilisé dans les 

chats mené pour son « proyecto de investigación », puisque la « langue des sms » y est bien peu 

présente. 

178 Par exemple en s’insurgeant contre la longueur excessive de certains messages (cf. Doc26 : 66).

164 


que la fonction centrale des animateurs serait précisément « de faciliter et de 

maintenir les termes des différents contrats, de façon à optimiser le potentiel 

acquisitionnel et favoriser ainsi l’autonomie de l’apprenant » (ibid.), notamment en 

renforçant la veille métacommunicative informationnelle, c’est-à-dire « la capacité à 

déceler les apports mutuels d’information manquants » (Doc26 : 73). 

On a donc affaire ici à une « déritualisation » (Moore et Simon, 2002) 179 

généralisée du contrat classique de la classe de langue que l’on peut attribuer à la 

fois au caractère plurilingue de la formation (personne ne peut être expert des quatre 

langues, voire parfois cinq ou six), à la maitrise différenciée des technologies, ou 

encore et surtout aux différents niveaux de complexité évoqués plus haut. Cela 

favorise évidemment « les prises de pouvoir discursif » de la part des apprenants. 

Sachant que, comme le précisent les mêmes auteures en prenant appui sur les 

travaux de Pekarek (1999 : 165, apud Moore et Simon, 2002 : 122), « ces 

mouvements de repositionnement des rôles et des contrats interactifs, qui 

déritualisent le scénario engagé par l’enseignant, réengagent l’identité de 

l’apprenant (qui redevient un sujet à part entière) », il y a tout lieu de s’attendre à ce 

que ces « interactions d’apprentissage renégociées » (ibid. : 122) soient bénéfiques. 

D’autant qu’on a bien affaire ici à des « enjeux de communication fortement 

impliquants pour les interactants » (ibid. : 125), l’enjeu étant plutôt, contrairement à 

bien des classes où « le but formel [est] le but principal de la communication » 

(Bange, 1996 : 199, apud Moore et Simon, 2002 : 125), de ramener la focalisation 

sur les aspects formels par la réflexion métalinguistique. Cela se fait naturellement 

lors des regroupements à travers la mise en contraste des langues, voire sur la 

plateforme dans certaines circonstances comme nous l’avons vu, et ce d’autant plus 

facilement que la session est précédée d’une phase de préparation à la 

compréhension plurilingue. Cela reste néanmoins à observer précisément en 

cherchant à mettre au point une méthodologie de recherche permettant la corrélation 

des données recueillies en ligne avec les données des situations présentielles. 

Pour conclure cette partie où nous avons resitué le projet Galanet, son origine 

et ses objectifs, puis présenté et discuté ses principales options pédagogiques avant de 

parcourir les problématiques que j’ai pu aborder depuis trois ans autour du corpus 

d’interactions recueilli sur cette plateforme, je dirais que pour l’heure, un moyen de 

visualiser-schématiser l’ensemble d’une session, pour en rendre la dynamique, au 

179 Que ces auteures définissent comme « des séquences particulières, où l’expertise “change de 

mains”, soit qu’elle s’exerce des apprenants en direction de l’enseignant, soit entre les apprenants euxmêmes 

» (ibid. 122).


moins d’un point de vue descriptif et narratif, fait encore défaut. L’essentiel des 

recherches a porté pour l’instant sur les forums, dans une moindre mesure sur les 

chats (Araújo e Sá et Melo, 2003, Bib23, 2006). Mais la focalisation sur le forum 

n’est-elle pas un leurre ? On a coutume de dire qu’il est le cœur –ou la plaque 

tournante– de la session, mais aucune de ces métaphores ne saurait suffire à motiver 

un intérêt exclusif pour cet outil. Qu’il soit une pompe, un nœud ferroviaire ou une 

gare de triage, il reste qu’il ne faut pas surestimer son importance dans une formation 

de ce type, et qu’il convient de chercher à hiérarchiser de la manière la plus juste les 

espaces virtuels et réels et les différents moments et étapes du scénario de formation. 

Pour ce faire, d’autres analyses du corpus devront être conduites, par exemple pour 

examiner, décrire, comparer d’une session à une autre, les moments-clés du scénario : 

- la présentation de soi en phase 1 et dans la fiche profil, 

- la dynamique des propositions de thème, 

- la « campagne » pour le choix du thème en phase1, 

- les réactions une fois le thème choisi 180 , 

- les propositions d’orientations et de rubriques dans le remue-méninges (phase2), 

- la dynamique des débats en phase 3, 

- la distribution des tâches en phase 3 dans l’équipe rédactionnelle, 

- la négociation des choix dans les « groupes-rubriques », 

- la constitution des parties d’une rubrique du « dossier de presse » en phase 4. 

Une démarche de recherche pourrait consister à mesurer le degré de réussite 

de ces moments-clés sur les plans interactionnel, collaboratif, plurilingue et 

interculturel (ou « co-culturel »), à identifier les circonstances qui ont pu conduire à 

une efficacité reconnue en cherchant à voir quel a été le rôle de l’encadrement 

pédagogique et quelles ont été les conduites interactionnelles avec incidence positive. 

Ces analyses restent à mener, la méthodologie à définir. Ce sont des 

recherches que je me propose de mener et/ou d’encadrer. Cela semble nécessaire pour 

pouvoir ensuite localiser précisément un événement donné du point de vue de la 

problématique de l’appropriation de la compétence plurilingue. Cela est aussi 

nécessaire pour pouvoir former au pilotage d’une session, savoir identifier rapidement 

certains faits ou tendances sur la plateforme, savoir interpréter les indicateurs 

disponibles et savoir comment organiser et conduire les séances en présentiel du 

groupe tutoré. Nous touchons là les questions liées à la formation de formateurs que 

j’aborderai rapidement dans la quatrième et dernière partie de ce dossier de synthèse. 

180 Jean-Pierre Chavagne, de l’Université Lumière de Lyon, responsable de plusieurs sessions sur 

Galanet, faisait récemment l’hypothèse d’une « phase de consternation » à cette étape du scénario.

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Dossier synthèse HDR – Partie 4 167 

Quatrième partie 

TRAVAUX ACTUELS ET PERSPECTIVES 

Si dans les deuxième et troisième parties de cette synthèse, j’ai eu l’occasion 

d’évoquer également des travaux actuels, ceux dont il sera question ici, sont pour 

leur part en plein chantier à l’heure où j’écris. Pour autant, ils peuvent prendre appui 

sur des travaux antérieurs. C’est typiquement le cas pour le projet FLODI 

(Formations en Langues Ouvertes et à Distance Interuniversitaires) dont il sera 

largement question dans cette partie. 

Par ailleurs, pour situer la relation entre les travaux sur l’intercompréhension 

et la recherche-développement 181 , il convient de préciser que la structure et les 

fonctionnalités de la plateforme Galanet sont achevées depuis bientôt trois ans, 

c’est-à-dire avant même la fin de la période contractuelle européenne. Certes, les 

ressources et modules de l’espace autoformation et de la salle des ressources ont fait 

l’objet de développements jusqu’en 2005, mais cela s’est inscrit toutefois dans une 

dynamique d’ingénierie pédagogique. Si bien que je peux dire que depuis 2004, je 

ne fais plus de recherche-développement autour de Galanet et la plate-forme est 

utilisée en l’état. Il s’agit néanmoins toujours ici de recherche finalisée, caractérisée 

par un va-et-vient entre terrain et recul théorique, avec pour objectif l’intégration des 

réalisations dans des situations institutionnelles et dans des curricula de formation. 

181 En tant que « recherche de méthodologie de développement de produits multimédias ([…] 

impliquant notamment les informaticiens » (Mangenot, 2000 : 81)

168 

Christian DEGACHE – Université Stendhal Grenoble 3 – Dossier synthèse HDR – Partie 4 

CHAPITRE 1. Intégration des technologies dans l’enseignement/apprentissage 

des langues 

Approfondissement conceptuel et distanciation 

On trouve dans les travaux rassemblés dans le volume II, des articles qui ne 

sont pas directement liés au projet de développement d’une didactique des langues 

voisines axée sur l’intercompréhension. Il s’agit en fait de publications articulées 

autour de notions qui y ont joué un rôle important mais qui concernent plus 

largement la didactique des langues aujourd’hui. 

Ce double mouvement d’approfondissement conceptuel et de distanciation 

par rapport aux obligations des projets européens, entrepris en définitive entre les 

deux projets Galatea et Galanet, s’est amorcé autour de la notion de « stratégies » 

(Doc14), puis a glissé vers les concepts d’ « apprentissage en autonomie », 

d’ « autoformation », d’ « environnement multimédia d’apprentissage » (Doc18 et 

Doc19), et enfin de « modèle de formation ». 

En 1999, à l’occasion d’un colloque à Grenoble, j’ai entrepris d’élargir mon 

champ d’action tout en faisant le bilan des années de travail autour des stratégies de 

compréhension plurilingue du projet Galatea. C’était aussi l’occasion de synthétiser 

un certain nombre de lectures trois ans après la thèse. Dans une perspective 

métadidactique conforme aux attentes du colloque, j’y dresse un panorama de 

l’utilisation de la notion dans les espaces didactiques anglophone, francophone, 

hispanophone et italophone. Constatant des différences sensibles quant au statut qui 

lui est accordé dans la recherche, je considère trois hypothèses susceptibles de les 

expliquer : une hypothèse épistémologique, une autre historique, et enfin une 

troisième de nature socioculturelle. Au passage je souligne la cohérence de l’espace 

anglophone sur la question, lequel offre un véritable « continuum épistémologique » 

de publications sur le sujet, allant « des théories de la psychologie cognitive 

(Anderson, 1983) à d’authentiques propositions d’activités pédagogiques (Ellis et 

Sinclair, 1989) et de (auto-)formation des enseignants (Wenden, 1991) […] en 

passant par des études didactiques approfondies établissant des taxonomies de 

stratégies et les discutant en fonction de tâches d’apprentissage diversifiées 

(O’Malley et Chamot, 1990 ; Oxford, 1990) » (Doc14 : 149 182 ). Dans le contexte 

francophone, je note alors un frémissement favorable à l’égard de cette notion, alors 

que jusque là elle n’avait pas fait l’objet d’une centration thématique car elle était 

considérée comme posant « quelques problèmes de mise en place conceptuelle, 

182 Cf. Bib14 pour toutes les références citées dans ce passage.


illustré[s] par d’inévitables flottements terminologiques » (Porquier, 1992 : 60). Je 

signale néanmoins les excellents travaux autour des « journaux de bord » 

(Grandcolas, 1997 ; Montredon, 1998, Bib14). Sont évoqués par la suite deux types 

de pratiques pédagogiques qui cherchent à intégrer dans l’enseignement/ 

apprentissage des langues la prise en compte des stratégies dans les pratiques 

d’enseignement : les activités communicatives basées sur une introspection 

métacognitive collective, et les expériences d’apprentissage en semi-autonomie en 

centre de ressources prenant appui sur des ressources informatisées et des entretiens 

individuels avec conseiller. Parce que cette problématique faisait déjà partie de mes 

préoccupations de coordinateur multimédia des cédéroms Galatea –à travers la 

question du traceur d’interactivité et de la « phase 5 » de bilan métacognitif avec 

tuteur (Doc9, Doc11)–, elle allait retenir mon intérêt quelques temps plus tard au 

moment où, en raison des nouvelles responsabilités que j’assumais alors, je 

m’intéressais directement aux conditions et modalités d’apprentissage en centre de 

ressources et en autonomie. 

Apprentissage en autonomie 

Comme la notion de stratégie, la question de l’autonomie dans l’apprentissage 

des langues est présente dans mes travaux à plusieurs reprises, par exemple dans 

Doc14 comme je viens de le rappeler. Toutefois, ce n’est qu’en 2002 et 2003, en 

réponse à la double demande d’écrire un chapitre sur la question dans deux ouvrages, 

l’un en France l’autre en Espagne (Doc18 et Doc19), que j’ai procédé à un 

approfondissement conceptuel sur la question. Les nécessités de mes responsabilités 

à la Politique ouverte des langues de l’Université Stendhal, avec entre autres 

missions d’« impulser une dynamique interuniversitaire avec les Centres de Langues 

Vivantes du site tant au niveau pédagogique […] qu’à celui de la recherche » 183 , me 

conduisaient par ailleurs à reconsidérer le fonctionnement des moyens mis à 

disposition des étudiants pour l’apprentissage des langues en autonomie sur le site 

universitaire grenoblois. 

Ces deux publications sont l’occasion de dresser un panorama de l’histoire 

récente de l’implantation de cette notion dans le champ de la didactique des langues 

étrangères depuis la création des premiers centres de ressources en langues dans les 

années 70, en particulier autour des expériences conduites au Centre de Recherches 

et d’Applications Pédagogiques en Langues (CRAPEL) de l’Université Nancy 2 et 

183 Dans un texte émanant de la Présidence de l’université Stendhal et publié dans le journal interne 

Intramuros, daté du 30 mars 2000.

170 


du développement du concept d’ « apprentissage autodirigé » (Bib18 : Holec, 1979, 

2000 ; Gremmo et Riley, 1997) où le regroupement en classe disparait 

complètement, à leur multiplication dans les établissements universitaires et 

secondaires dans les années 90 où ils assument un rôle complémentaire à l’égard des 

cours de langue. L’examen des facteurs d’émergence de ces propositions et des 

débats qui les ont entourées (Doc18 : 175), afin de dresser le bilan de la mise en 

œuvre de ces nouveaux espaces et dispositifs de formation, constitue un objet de 

premier plan selon moi pour la didactique des langues. Or, cela semble avoir été bien 

peu fait jusqu’à présent en dépit de l’existence de dispositifs largement reconnus, 

notamment en contexte universitaire. C’est ce que je constate dans ces deux 

publications (Doc18 : 176 ; Doc19 : 193) tout en m’interrogeant sur les raisons de 

cette situation. Cela semble s’expliquer par les difficultés à « isoler des critères 

d’évaluation pertinents » (Doc18 : 177). Que considérer en effet ? Les taux de 

fréquentation, les résultats aux certifications ou les enquêtes de satisfaction ? La 

diversité des langues proposées et des missions assurées, les liens avec la recherche ? 

Ou encore les considérations gestionnaires et/ou politiques de l’institution ? Je 

soutiens qu’aucun de ces critères pris isolément ne peut suffire à lui-même à 

apprécier la situation. Parce que la littérature spécialisée dans ce domaine fait état de 

témoignages de réussites et d’échecs, je m’en remets dans ces travaux à la didactique 

des langues pour conduire, en relation avec d’autres secteurs de la recherche comme 

l’ingénierie de la formation et les technologies de l’éducation, des recherches 

descriptives et évaluatives –par la mise au point d’un modèle– de ces 

environnements de formation (Doc17 : 180 ; Doc19 : 194). J’y vois un des enjeux 

majeurs de la recherche dans ce domaine et j’essaie de montrer en quoi cela conduit à 

la reconsidération de la notion de « classe de langue » (Doc19) à travers l’examen de 

trois critères : la distance, le contexte et les modalités d’appropriation (mode de 

guidage, statut et rôle du groupe, les intervenants pédagogiques, les principes 

méthodologiques mis en œuvre). 

C’est à la suite de ces publications et en lien avec mon activité de chargé de 

mission politique ouverte des langues 184 , que j’ai lancé le projet FLODI 185 , un projet 

cette fois plus multilingue que plurilingue, où les langues –onze au total, 

184 

Sujet sur lequel j’ai eu l’occasion de faire plusieurs conférences comme on pourra le constater dans 

la bibliographie générale de l’annexe 2, comme par exemple DEGACHE, C. (2004), « Didactique des 

langues et LMD », Journée d’études ACEDLE, Politique des langues pour les étudiants spécialistes 

d’autres disciplines , Université de Médecine, Paris, 19 novembre 2004. 

185 Grâce à l’appui des cellules TICE des universités grenobloises –en particulier de Laurence 

Comparat à la cellule TICE de l’Université Stendhal– et de Grenoble Campus Ouvert (GreCO).


européennes et orientales 186 – sont plus juxtaposées que superposées, même s’il abrite 

la dimension locale et curriculaire de notre approche plurilingue de 

l’intercompréhension et les premières initiatives en direction de la formation de 

formateurs (aspect dont il sera question dans le chapitre suivant). Face à la hausse 

généralisée de la demande de formation en langues dans le supérieur (Doc18 : 183- 

185), tant sur le plan quantitatif (nombre d’étudiants, éventail de langues offert) que 

sur le plan qualitatif (pour élever les niveaux de compétences atteints au terme des 

formations), et ce, principalement, en raison de la mise en œuvre de l’Espace 

européen de l’enseignement supérieur, j’ai défendu l’idée que « le développement 

des formations prenant appui sur différentes modalités d’apprentissage en 

autonomie » (Dossier de candidature initial 187 , repris dans Rap10 et Rap11) devait 

constituer une solution, à condition de laisser aux intéressés –différentes catégories 

de personnels mais aussi étudiants–, la latitude de mettre au point « des solutions de 

formation en langues combinant apprentissage en présentiel et en autonomie, selon 

des modalités appropriées aux publics, langues, objectifs et situations » (ibid.). Ce 

projet visait, dès son dépôt officiel, trois types de résultats liés et hiérarchisés qu’il 

convient de rappeler ici : 

1. la mise au point de modèles de formation s’émancipant à des degrés divers de 

la configuration présentielle classique ; 

2. l’élaboration de parcours scénarisés accessibles sur plateforme internet et 

mettant à profit les ressources existantes (à distance ou in situ, dans les divers 

espaces langues du site) ; 

3. la réalisation de ressources complémentaires créées au moyen des outils et 

générateurs d’activités disponibles. 

Conceptuellement, le projet prend appui sur la Formation Ouverte et À 

Distance (FOAD) –qui lui donne son nom moyennant une adaptation aux langues et 

à la situation– entendue comme « un dispositivo [de formación] organizado y 

finalizado que posee tres características primordiales : accesibilidad, modularidad y 

disponibilidad » (Doc19 : 192) : 

1. Accessibilité : il est rendu accessible à différents publics, formation initiale et 

formation continue « tout au long de la vie » et prend en compte la singularité 

186 

Allemand, anglais, arabe, catalan, chinois, français langue étrangère, espagnol, italien, 

intercompréhension langues romanes (dont portugais), japonais, russe. 

187 Les éléments principaux de ce dossier de candidature sont repris sur le site de présentation du 

projet www.grenoble-universites.fr/flodi , mis en place par Christine Carrère, en charge du suivi du 

projet.

172 


de chacun dans ses « dimensions individuelle et collective » (Demaizière et 

Achard-Bayle, 2003 : Bib18 et Bib19). 

2. Modularité : il « repose sur des situations pédagogiques complémentaires et 

plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et 

technologiques, et de ressources » (ibid.), en prenant appui en particulier « en 

tout ou partie sur des apprentissages non présentiels […], à domicile, dans 

l’entreprise, ou en centre de formation » (Demaizière, 2002, Bib18 et Bib19) ; 

3. Disponibilité : il laisse à l’apprenant « une prise forte sur son mode de travail, 

sur la conduite et l’organisation de ses apprentissages » (ibid.), tout en lui 

assurant la présence et l’action d’un encadrement pédagogique. 

Le premier niveau de résultats visé est centré sur la mise au point de trois 

modèles de formation désignés comme « autoformation complémentaire », 

« autoformation intégrée » et « autoformation guidée ». La question de la désignation 

de ces modèles par le vocable autoformation mérite une explication. Au départ, elle 

prend appui sur une définition étroite et précise que l’on peut rappeler au moyen de 

cette citation de Demaizière (2001) : 

« À l'origine, le courant de l'autoformation n'avait rien à voir avec le multimédia, mais 

s'affirmait largement dans un refus de l'hétéroformation (formation par l'Autre, par le Maître) et 

des institutions d'enseignement. Puis l'autoformation éducative (un courant parmi d'autres dans 

ce milieu) a rencontré des centres de ressources multimédias. Et le milieu des technologies s'est 

approprié le terme : l'EAO [ndr : l’enseignement assisté par ordinateur] est soudain devenu de 

l'autoformation (1985 environ). Changement d'optique : on n'enseigne plus, on aide à apprendre 

« par soi-même ». On a alors constaté une rapide et radicale disparition de la plupart des 

aspects forts du concept d'origine (prise en charge par l'apprenant de son apprentissage, 

initiative et liberté, non-prescription par l'enseignant). Les TIC ont montré leur capacité à 

affaiblir la force du concept dont elles s'emparaient. » 

Le projet FLODI s’inscrit dans ce mouvement diachronique puisque c’est une 

conception « faible » qui est retenue en tant que « somme des situations où 

l’apprenant se retrouve “affranchi” de la présence immédiate de l’enseignant » 188 , et 

non pas au sens d’autonomie de décision pour être capable d’« apprendre sans se 

faire enseigner » (Gremmo et Riley, 1997, Bib18 et Bib19). Et ce, pour des raisons 

pragmatiques et en conformité avec l’objectif général du projet, afin de permettre aux 

différents intervenants de se situer progressivement par rapport à cette notion. En 

définitive, ce qui va compter dans la désignation de ces trois modèles de formation 

188 DEGACHE, C. (2006), « Modèles de formation en langues et technologies: perceptions par les 

enseignants », Journée FLODI – Formations hybrides : scénarisation, accompagnement, outils, 

Maison des Langues et des Cultures – Université Stendhal Grenoble 3 – Grenoble Universités 

(FLODI), Grenoble, 20 juin 2006, www.grenoble-universites.fr/1151507118109/0/fiche___article


hybride, c’est l’adjectif associé à « autoformation ». Une rapide présentation de ce 

qui les caractérise permettra de s’en convaincre : 

1. Le modèle complémentaire (mot-clé : parallèlisme) : il a pour objectif 

d’encourager et de faciliter le travail personnel, d’augmenter le volume 

d’activités, afin de préparer, d’approfondir, ou de consolider certains aspects du 

cours. Il permet notamment de compléter le travail sur certaines habiletés et 

compétences. Les contenus sont constitués d’exercices sur les compétences 

linguistiques (grammaire, structures, vocabulaire, phonétique, etc.) et d’activités 

autour des habiletés langagières (compréhension, production, interaction, 

médiation). Ses caractéristiques essentielles sont de fonctionner en libre-service 

en parallèle du cours présentiel, de ne pas prévoir de temps pédagogique en 

ligne de la part de l’enseignant, de ne pas avoir d’incidence fonctionnelle sur le 

cours en présentiel, et de faire appel à un traitement automatisé et/ou anticipé 

des rétroactions. L’autonomie de décision laissée à l’apprenant y est limitée à 

des choix d’activités et de supports dans une gamme donnée et à des choix du 

rythme de travail et de la durée investie. 

2. Le modèle intégré (mot-clé : alternance) : les objectifs sont ici d’assouplir les 

contraintes du présentiel (horaires, effectifs, salles libres, équipement…) et de 

diversifier les modalités d’apprentissage et les activités, par exemple par une 

dissociation synchronique 189 des habiletés (production et interaction orales en 

classe, compréhension, production et interaction écrites en ligne). L’idée est 

aussi de donner au groupe une vie hors la classe, par combinaison de travail 

individuel et collaboratif, et d’assurer la présence de la langue cible dans le 

quotidien de l’apprenant (vers une « immersion exolingue virtuelle »). Les 

contenus sont en général structurés autour de tâches à réaliser en ligne, 

lesquelles sont ensuite exploitées en classe. Les caractéristiques essentielles de 

ce modèle sont la mise en œuvre d’une alternance fonctionnelle entre présentiel 

et non-présentiel, ce qui signifie une incidence forte sur la classe : le présentiel 

se nourrit du non-présentiel. Il y est donc nécessaire d’établir un agenda à 

respecter et un scénario de communication (entre apprenants et enseignant(s), et 

entre apprenants. Du temps pédagogique en ligne de la part de l’enseignant est 

prévu (des heures présentielles sont remplacées par des heures nonprésentielles) 

car les rétroactions en ligne peuvent être « manuelles ». 

189 Par opposition à la dissociation diachronique en vigueur dans l’ « approche par compétences 

dissociées », par exemple dans l’intercompréhension (cf. supra introduction et partie 2).

174 


L’autonomie de décision de l’apprenant est améliorée grâce au recours à des 

tâches plus ouvertes que dans le modèle complémentaire. 

3. Le modèle guidé (mot-clé : flexibilité) : il s’agit dans ce cas d’échapper 

complètement aux contraintes du présentiel, ce qui oblige à viser de travailler 

toutes les habiletés et compétences en ligne. Cela signifie que, plus encore que 

dans le modèle intégré, on va chercher à réunir certaines caractéristiques de 

l’immersion exolingue. Les contenus sont structurés autour d’un parcours et de 

tâches individuelles et collaboratives à réaliser en ligne, mises à profit pour 

l’interaction dans les regroupements en ligne (chats, conférences synchrones) et, 

ponctuellement, en présentiel. Ce modèle a pour caractéristique essentielle 

d’être basé sur une formation non-présentielle qui constitue l’essentiel de la 

formation (on est proche ici de la formation à distance), où l’agenda et le 

scénario de communication jouent un rôle central. La durée des différentes 

fonctions pédagogiques de l’enseignant est « calibrée », car le tutorat est 

individualisé (en ligne et/ou en présentiel, par entretiens), l’aide apportée est 

multifonctionnelle (technologique, navigationnelle, méthodologique, 

(méta-)cognitive, linguistique, socio-affective ; De Lièvre et al., 2003). 

L’autonomie de décision laissée à l’apprenant est cette fois importante mais pas 

maximale (on ne peut parler d’apprentissage autodirigé). 

Le projet FLODI n’est pas au départ un projet de recherche. C’est un projet 

institutionnel, piloté par l’Université Stendhal sous l’égide de Grenoble Universités, 

qui, d’une part, s’est converti peu à peu en projet de recherche-développement 190 , et 

qui, d’autre part, constitue un terrain pour la recherche. Projet multilingue compte 

tenu de la juxtaposition de onze langues, il touche cependant à la problématique du 

plurilinguisme à certains égards, par exemple lorsque l’on s’intéresse aux effets, pour 

un même public, des propriétés et fonctionnalités d’un même environnement 

informatisé sur l’appropriation de différentes langues. 

FLODI me permet d’aborder, au final, des questions qui touchent à 

l’ingénierie de la formation et aux politiques linguistiques éducatives, notamment en 

référence aux dispositions mises en vigueur au niveau européen. J’ai encore peu 

publié sur ces questions mis à part les publications mentionnées dans cette section et 

quelques conférences 191 . Une communication est prévue toutefois à l’occasion du 

190 En particulier pour la mise au point, en partenariat avec l’Unité de Technologie de l’Education de 

l’Université de Mons-Hainaut et la société grenobloise Silecs, d’une version adaptée de la plateforme 

Esprit au multilinguisme et aux besoins du tutorat en langues, cf. http://flodi.grenet.fr/esprit 

191 J’ai d’ailleurs été associé en 2005-2006, en raison de mon expérience de pilotage de projets, aux 

travaux d’un groupe de consultants (« stakeholders ») auprès de la Direction Education et Culture de


colloque EPAL 192 en juin 2007 193 , en collaboration avec Elke Nissen, autour de la 

perception de ces modèles de formations hybrides par les enseignants de langues, de 

leurs motivations à opter pour l’un ou l’autre, de leurs choix en matière de scénario 

de communication et des raisons qui peuvent les conduire à changer de modèle. 

la Commission européenne, autour de la définition des actions langues dans la prochaine période 

contractuelle 2007-2013, dont j’ai fait état dans une conférence : DEGACHE, C. (2006), « A new EU 

action programme in the field of lifelong learning : the ILLP (Integrated Lifelong Learning 

Programme): 2007-2013. How far english and ICT are concerned ? », Journée TICE et apprentissage 

de l’anglais, Université Pierre Mendès France Grenoble2 – Grenoble Universités (FLODI), Grenoble, 

17 février 2006. 

192 Echanger pour Apprendre En Ligne w3.u-grenoble3.fr/epal 

193 

DEGACHE, C., NISSEN, E. (en préparation, titre provisoire), « Formations hybrides et 

interactions en ligne : les facteurs du changement du point de vue de l’enseignant », Colloque 

Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus, Université 

Stendhal Grenoble 3, 7-9 juin 2007, soumis pour publication à Alsic ou Sticef.

176 


CHAPITRE 2. Diffusion des formations hybrides et insertion curriculaire 

La problématique de l’insertion curriculaire des formations hybrides, en 

particulier de celles qui concernent l’intercompréhension et la compétence 

plurilingue, dont on sait qu’elle est « au cœur même des questions réellement 

pertinentes en didactique des langues aujourd’hui » (Candelier, 2005 : 43), apparait 

de manière récurrente dans mes travaux depuis 2003. Des propositions sont faites 

(Doc22, Doc23, Doc25) mais la recherche n’est pas directement organisée autour de 

ces aspects. Cela reste à concrétiser, même si des initiatives ont été prises en ce sens, 

notamment selon deux orientations, la formation de formateurs et l’étude du rôle des 

représentations. 

La formation de formateurs 

L’organisation d’une formation à l’intercompréhension sur Galanet, 

réunissant dans un même environnement collaboratif informatisé des groupes 

distants d’apprenants de différentes langues romanes, susceptibles de se réunir plus 

ou moins régulièrement et indépendamment au niveau local, présente des difficultés 

qui viennent s’ajouter à la dissociation des habiletés et à la nature plurilingue des 

compétences visées. Jusqu’à présent, les enseignants responsables de groupe ayant 

participé à la conception du dispositif et aux premières sessions expérimentales, le 

problème de la formation se posait peu. Or, depuis l’aboutissement du projet fin 

2004, des demandes externes de participation nous parviennent régulièrement 

(d’Argentine, d’Italie, du Brésil, du Mexique, de Nouvelle Calédonie, de France…). 

Cela nous a amenés à réfléchir à la question de la formation de ces nouveaux 

utilisateurs. Mettant à profit le projet régional FLODI (cf. supra chapitre 1 dans cette 

même partie), l’idée nous est venue de proposer une formation en ligne pour les 

enseignants destinés à encadrer un groupe dans leur établissement à l’occasion d’une 

session. Une première version a ainsi été réalisée à l’occasion d’un stage de master 

Ingénierie de formation multimédia en langues en 2005 et expérimentée début 

2006 194 . 

J’ai deux travaux en préparation sur cette problématique 195 . L’objet de ces 

travaux, outre la rapide présentation des objectifs, contenus et principales 

194 accessible partiellement en “visiteur” sur http://flodi.grenet.fr/esprit 

195 DEGACHE, C. (en préparation), « Concevoir un dispositif de formation en ligne de formateurs à 

la compréhension et à l’interaction plurilingues », Séminaire international, L’intercompréhension 

entre langues voisines, Délégation à la Langue Française (DLF) de Suisse romande, Conseils


caractéristiques de cette formation de formateurs, est d’identifier à travers les 

productions et interactions qui y ont été tenus, les différents points suivants : 

- les motivations des "nouveaux entrants" dans la formation hybride à 

l’intercompréhension sur et avec Galanet ; 

- l’expression de leurs propres besoins de formation ; 

- les préoccupations liées à l'insertion curriculaire de cette formation hybride 

dans leurs contextes locaux ; 

- les aides, explications, médiations apportées par les participants dotés d’une 

expérience de cette formation hybride. 

Au bout du compte je m’interroge sur le caractère approprié ou non d’une 

telle formation de formateurs en ligne et sur les aménagements qu’elle devrait 

intégrer à l’avenir. Les attentes sont fortes et plusieurs organismes institutionnels, 

comme la Délégation générale à la langue française et aux langues de France 

(DGLFLF) et l’Alliance française de Bruxelles, se sont d’ores et déjà dites 

intéressées par la mise en œuvre de telles formations à brève échéance 196 . Par 

ailleurs, un numéro thématique de la revue Les langues modernes est programmé 

pour 2007-2008 en collaboration avec Sílvia Melo 197 . Il aura pour objectif de faire, 

au moyen d’exemples concrets et de fiches d’intégration, un tour d’horizon des 

différentes conceptions didactiques de l’intercompréhension et de quelques pratiques 

pédagogiques. 

Représentations sur l’apprentissage plurilingue, l’intercompréhension et 

l’utilisation des TICE 

La formation de formateurs soulève une question récurrente, celle des 

représentations des destinataires potentiels sur l’utilisation des technologies dans la 

formation en langues et, plus spécifiquement, sur l’apprentissage plurilingue et 

supérieurs de la langue française et des organismes de gestion linguistique des quatre pays 

francophones du Nord, Genève, 6-7 novembre 2006. 

DEGACHE, C. (en préparation), « Diffusion d’une formation hybride à l’intercompréhension par la 

formation en ligne », à paraitre in M. H. Araújo e Sá, S. Melo, J. Fróis (éds.), Comunicação 

electrónica em contextos de educação linguística. Teorias e práticas, Intercompreensão 13, 

décembre 2006, Santarém, Portugal. 

196 Un groupe de travail « inter-projets » s’est réuni pour en envisager les contenus et objectifs. Le 

réseau Galatea-Galanet y est représenté par Martine Le Besnerais, de l’Université Autonome de 

Barcelone, qui a déjà assuré, avec moi en 2004, seule depuis, les formations d’été du CIEP à 

l’université de Caen (stage BELC). 

197 MELO, S., DEGACHE, C. (coord.) (en préparation, parution prévue fin 2007 ou début 2008), 

Travaux en intercompréhension : quelles approches pour les classes de langues ?, Les Langues 

Modernes, Revue de l’APLV.

178 


l’intercompréhension dans une famille de langues. J’ai abordé cette problématique 

pour la première fois à l’occasion d’une journée d’études organisée à l’Université 

Complutense à Madrid en novembre 2002 198 , juste avant un séminaire du projet 

Galanet. Je l’ai reprise à date récente et en collaboration dans une publication 

(Doc28). C’est par ailleurs une thématique autour de laquelle j’ai eu l’occasion de 

diriger un mémoire de master 2 (Deransart, 2006) et qui devrait être centrale dans 

une thèse en phase d’inscription 199 . 

Si l’on s’est intéressé aux représentations des langues romanes chez les 

romanophones (Billiez, 1996, Bib28), bien peu de travaux en revanche sont 

disponibles sur les représentations de l’intercompréhension et sur l’utilité et les 

finalités de son enseignement/apprentissage. Certes, de nombreuses expériences ont 

été menées dans les différents programmes conduits sur l’intercompréhension dont il 

est question ici-même dans la partie 2, mais les avis obtenus l’ont toujours été auprès 

d’un public qui avait suivi une expérience (Masperi, 2000, Bib16, Bib18 ; Masperi, 

2002), lequel était de surcroit bien souvent un public spécifique (étudiants des filières 

de langue, de linguistique, futurs enseignants de langue et en particulier de FLE, 

Doc3). Bien sûr, de nombreuses publications se sont employées par ailleurs à 

identifier les besoins langagiers des apprenants européens dans le nouveau contexte 

socioéconomique de l’Europe en construction. Mais ces besoins ressemblent plus à 

des objectifs socioprofessionnels qu’à des besoins ou attentes personnelles du 

citoyen européen (Gohard-Radenkovic, 1999). Comment celui-ci perçoit-il a priori 

une initiative comme celle de la communication basée sur l’interaction plurilingue ? 

Comment cette perception est-elle susceptible d’évoluer au fil d’une expérience 

particulière ? 

Les hypothèses émises à ce sujet peuvent se résumer ainsi : 

- les différentes représentations agissent sur la représentation de la finalité et sur la 

motivation ; 

- les représentations de la finalité sont dominées par les atouts interculturels de ce 

type d’apprentissage plurilingue ; 

- la représentation interculturelle est-elle même portée par une finalité identitaire et 

alternative, d’inspiration sociopolitique, qui peut être mise à mal par les obstacles 

198 

DEGACHE, C. (2002) : « Actitudes y representaciones de un público de estudiantes acerca del 

interés de enseñar/aprender la “comprensión cruzada”», diaporama presentado en la Jornada científica 

Textos electrónicos e informatización didáctica, Universidad Complutense de Madrid, cf. 

www.galanet.eu > publicaciones. 

199 Il s’agit de Nicolas Boldych dont le titre envisagé de la thèse est « De l’intercompréhension à 

l’apprentissage chez les slavophones : rôle des représentations langagières ».


rencontrés lors de l’expérience et par la confrontation avec des représentations 

sociocognitives contradictoires, nourries par les même sujets, sur l’apprentissage 

des langues et leur mélange. 

L’enjeu de l’étude des représentations est bien entendu la conception de 

stratégies et démarches adaptées, pour l’insertion curriculaire de cette approche 

didactique, aussi bien à l’attention des publics d’apprenants que des formateurs. 

Cet article de synthèse (Doc28) met à profit un corpus de données qui, outre 

les interactions archivées sur la plateforme, prend également appui sur plusieurs 

enquêtes conduites autour de la question des représentations : 

• une enquête sur les représentations d’un public témoin d’une centaine 

d’étudiants francophones de différentes filières sans connaissance préalable de 

Galanet ; 

• une enquête conduite auprès d’un groupe d’étudiants ayant suivi une formation à 

l’intercompréhension ; 

• les données recueillies auprès d’un groupe d’adultes découvrant une formation 

de ce type (Deransart, 2006). 

L’analyse de ces données confirme l’hypothèse que les représentations 

préalables sont dominées par les atouts communicatifs et interculturels. Leur 

orientation sociopolitique conditionne fortement la motivation et a un effet direct sur 

l’implication dans le processus collaboratif et interactionnel. Cependant, lorsque 

l’intercompréhension devient effective, des considérations sociocognitives liées à la 

situation d’apprentissage peuvent prendre le pas sur l’intérêt sociopolitique de cette 

approche plurilingue. Peuvent apparaitre « des doutes sur l’efficacité pédagogique 

d’une telle approche plurilingue » (Doc28), sur l’efficacité de la dissociation des 

habiletés et sur les risques de confusion générés par le plurilinguisme 200 . Une façon 

de lever ces craintes peut être amenée par la scénarisation de la session et les 

modalités du tutorat, par exemple en facilitant et organisant des interactions 

synchrones structurées et finalisées. 

Assurément, l’enjeu de l’étude des représentations associées, d’une manière 

ou d’une autre, à l’intercompréhension et à son enseignement/apprentissage, n’est 

pas seulement une question de communication et de diffusion. Certes, parce qu’il ne 

faut pas négliger l’ « effet d’affichage » (Candelier, 1996 : 24) que peut constituer 

l’apparition de telles formations dans les contextes institutionnels, il convient 

d’informer les publics des objectifs et des démarches et de faciliter l’accessibilité du 

200 Doutes qui avaient également émergé lors des premières expériences de formation (cf. partie 2).

180 


plus grand nombre à la plateforme et à la mise en œuvre de sessions 201 . Mais il s’agit 

surtout de définir les solutions didactiques optimales pour gérer ces représentations 

au fil des sessions et pour former des formateurs aptes à les mettre en œuvre. Compte 

tenu de l’importance de l’enjeu, cette thématique continuera à être un axe majeur de 

mes travaux futurs. Si une nouvelle candidature Lingua est déposée auprès de la 

Commission européenne comme cela est envisagé, afin de s’employer précisément à 

la diffusion et à la formation de formateurs, elle sera à n’en pas douter de première 

importance et d’un précieux secours. 

201 A cet effet, le post-doctorat de Sílvia Melo, dont une grande partie sera effectué à l’Université 

Stendhal sous ma direction, pourra en faciliter l’extension. MARTINS MELO Sílvia (Universidade de 

Aveiro – Portugal): « Dinâmicas plurilingues inter e intra-institucionais geradas e expandidas a partir 

da participação em projectos europeus orientados para a intercompreensão - o caso de Galanet. », 

Bourse de Post-doctorat attribuée en septembre 2006 par la Fundação para a Ciência e a Tecnologia, 

Portugal


CHAPITRE 3. Description des échanges exolingues dans les réseaux de groupe en 

ligne : dimension interculturelle et alternances codiques 

L’analyse des interactions et les travaux sur les représentations ont permis de 

mettre en évidence l’importance de la dimension interculturelle (ou co-culturelle) 

dans la motivation des participants et dans leur conception des finalités de 

l’intercompréhension, de nature exolingue-plurilingue comme cela a été exposé dans 

la partie 3. 

L’échange exolingue, on le sait, se caractérise par une asymétrie des 

compétences linguistiques des interlocuteurs, cette asymétrie étant assumée et prise 

en compte par eux comme un facteur déterminant la nature des interactions. Or, si la 

plupart des études ont été conduites autour d’échanges entre natifs et non-natifs 

d’une même langue, peu d’études ont considéré les échanges exolingues basés sur 

l’utilisation “contractuelle” de plusieurs langues (deux, trois, voire davantage). C’est 

pourtant bien ce qui caractérise la plupart des projets tablant sur les interactions entre 

groupes d’apprenants alloglottes distants sur internet : eTandem a ouvert la voie il y 

a quelques années en rendant son serveur accessible aux groupes constitués, bientôt 

suivi par d’autres projets de “télécollaboration” ou d’ “apprentissage en réseau” 

comme Cultura, Penn State Foreign Language Telecollaboration Project, Incontro, le 

Français en 1 ère ligne, e-Twinning –la liste ne se prétend pas exhaustive et mérite 

d’être complétée–, et donc, Galanet. Se configurent en leur sein des situations de 

contact actualisant différents types d’échanges exolingues en fonction du nombre de 

langues impliquées dans l’échange. On peut considérer, compte tenu de la conscience 

des interactants d’être dans un environnement pédagogique globalement orienté vers 

l’appropriation langagière, que l’asymétrie constitutive de l’échange exolingue y est 

attestée en permanence. C’est ce que je me suis employé à montrer sur Galanet 

(Doc26) : le contrat d’apprentissage est assimilé et assumé dès les premiers échanges 

et, si des doutes et interrogations peuvent survenir par la suite, ils ne remettent pas en 

cause la perception de l’orientation générale de la situation. 

Dès lors, il y a lieu de se demander si toutes ces interactions sont également 

de nature interculturelle. Bien des éléments peuvent plaider en faveur de cette 

position comme l’étude des représentations synthétisée ci-dessus l’a montré. En 

définitive, dans Galanet comme dans d’autres dispositifs d’apprentissage en réseau, 

les thématiques interculturelles sont fréquemment abordées et cette dimension est

182 


presque toujours intégrée parmi les objectifs prioritaires (Kern, 2006 ; Furstenberg et 

English, 2006 ; Degache et Mangenot, à paraitre en 2007 202 ). 

Néanmoins, ma position sur la question, en collaboration avec Covadonga 

López et Arlette Séré de l’Université Complutense de Madrid, dans un article à 

paraitre dans la revue Lidil 203 , est de poser une claire différence entre, d’une part, le 

fait d’échanger autour de sujets interculturels (comparer les us et coutumes de 

différentes cultures, discuter des productions culturelles et artistiques dans différents 

pays…) et, d’autre part, le fait d’avoir recours à la dimension interculturelle pour 

influer de quelque manière le cours de l’interaction (argumenter, anticiper ou 

résoudre des problèmes, y compris de compréhension…). Nous prenons appui sur les 

travaux des interactionnistes ayant travaillé sur la question dans une perspective 

conversationnaliste et ethnométhodologique (Alber et Py, 1986 ; Dausendschon-Gay 

et Kraft, 1998, Bib27 ; De Nuchèze, 2004, Bib27). Ainsi, à l’instar de 

Dausendschon-Gay et Kraft (1998 : 95-96, Bib27) dans leurs analyses 

conversationnelles exolingues, nous opérons une nette distinction entre les « données 

préalables à l’interaction », comme l’appartenance culturelle et linguistique des 

interactants, et la mobilisation de ces données pour résoudre des problèmes dans 

l’échange et/ou anticiper des difficultés de compréhension pouvant être considérées 

comme des « divergences d’interprétation dues à des arrières-plans linguisticoculturels 

différents » (ibid.) et assurer la continuité de l’interaction. 

La question centrale de ces travaux est la suivante : dans un site qui se veut 

délibérément interculturel, quand les échanges sont-ils interculturels ? Plus 

précisément, comme j’ai commencé à le faire dans Doc27, il s’agit de déterminer, 

dans le cadre du scénario d’une session d’intercompréhension plurilingue sur la 

plate-forme Galanet, à quels moments du scénario la dimension interculturelle est 

mobilisée dans l’interaction et à quelles fins ? L’hypothèse est faite que les moments 

consacrés à la prise de décision collective autour des tâches du scénario pédagogique, 

et en particulier les discussions visant à établir un choix, sont des moments de fort 

potentiel interculturel dans l’interaction. Il peut s’agir du choix du thème, des 

rubriques, des rédacteurs, mais aussi et surtout de la ou des langue(s) qui sera(ont) 

utilisée(s) ou mise(s) en avant dans le cadre d’une tâche ou d’une activité donnée. 

202 DEGACHE, C., MANGENOT, F. (coord.) (à paraitre en 2007), Echanges exolingues via Internet 

et appropriation des langues-cultures, Lidil n°36, décembre 2007, Grenoble: Lidilem. 

203 DEGACHE, C., LÓPEZ ALONSO, C., SÉRÉ, A. (à paraitre en 2007), « Echanges exolingues et 

enjeux interculturels dans un environnement informatisé plurilingue », in C. Degache et F. Mangenot 

(coord.) Echanges exolingues via Internet et appropriation des langues-cultures, Lidil n°36, décembre 

2007, Grenoble: Lidilem.


C’est la raison pour laquelle les points suivants sont examinés avec attention : 

- quelle est la relation entre l’apparition de la dimension interculturelle et le type 

d’interaction exolingue (unilingue, bilingue, trilingue, plurilingue…) ? 

- dans quelle mesure les interactions liées à la prise de décision pour le travail 

collaboratif constituent-elles des moments cruciaux pour l’apparition de cette 

dimension ? 

- dans quelle mesure les choix de langues qui surviennent nécessairement au cours 

d’une session et en relation au travail collaboratif peuvent-ils être considérés 

comme des manifestations de l’interculturel ? 

La méthodologie prend appui sur une discussion théorique des manifestations 

interculturelles dans l’interaction de façon à en définir les différentes acceptions et en 

coder les occurrences. J’ai en effet constaté (Doc27) que, si l’interculturel est 

souvent l’objet des débats sur Galanet, il acquiert cependant très rarement une valeur 

pragmatique dans l’interaction. Cela nous a semblé correspondre à la définition 

d’une mobilisation de l’interculturel. Cependant, si nous ne contestons pas 

aujourd’hui cette position, elle semble toutefois trop restrictive. La question est donc 

examinée au moyen de deux types de données, une sélection d’interactions en ligne 

(clavardages, forums, courriels) témoignant de cette implication interculturelle au 

niveau interactionnel et soumises à une analyse de discours (inspirée de Herring, 

2004) ; les résultats d’un questionnaire ciblant un certain nombre de participants à la 

session « Art du dialogue » en 2006, pour sonder leur appréciation des enjeux de la 

dimension interculturelle dans l’interaction –et les représentations associées– en les 

sollicitant notamment, par introspection rétrospective, autour de la perception de leur 

propre spécificité en tant qu’étudiant d’une culture scolaire et universitaire donnée, 

confronté à une situation d’apprentissage particulière. L’interprétation et la 

discussion des résultats se fait à la fois à partir des grilles d’analyse des 

interactionnistes et de celles des didacticiens, tel que Puren (2002, Bib25), qui s’est 

employé, comme nous l’avons vu, à démontrer la relation entre travail collaboratif et 

co-culturalité. Surtout, la question du contact des langues et des alternances 

codiques, fera dans mes travaux à venir, l’objet d’une attention particulière. J’ai déjà 

eu l’occasion d’aborder la question à deux occasions 204 . J’envisage d’y revenir 

204 DEGACHE, C. (à paraitre), « Concevoir une formation autour d’interactions asynchrones 


Montpellier 3, 14 juin 2004, à paraitre in Revue de l’ACEDLE sur http://acedle.u-strasbg.fr/ 

DEGACHE, C. (2004), « Apprentissage répercuté et alternance codique dans l’équipe grenobloise », 

Projet Galanet, séminaire international général n°7, Université Stendhal, Grenoble, 02-04/09/2004

184 


prochainement dans un article en anglais actuellement en préparation 205 . Tiraillés 

entre le « principe d’accommodation » (Giles et al., 1991) qui pousse les 

interlocuteurs à opter pour une seule langue, et le principe d’alternance posé en règle 

dans un tel environnement, les interlocuteurs semblent adopter des conduites 

contrastées en fonction de leur propre profil langagier 206 , de leurs représentations, de 

leur objectifs d’apprentissage mais aussi du type d’outil de communication utilisé 

(Chardenet, 2005a). L’étude des contacts de langues et des motivations des 

alternances codiques s’impose comme une nécessité pour répondre à de nombreuses 

questions posées au fil de ce dossier. 

205 

DEGACHE, C. (en préparation), « Code-switching in a romance cross-comprehension 

environment on Internet », to be submitted to Language learning & Technology. 

206 Par exemple, romanophone natif monolingue ou bilingue, disposant éventuellement d’une langue 

non-ciblée par la démarche ; apprenant d’une langue romane qui souhaite s’exprimer dans cette 

langue ; étudiant étranger dans un pays romanophone ; participant romanophone non-natif…


CHAPITRE 4. Pour conclure 

L’élaboration de ce dossier de synthèse, dont le caractère monographique 

était annoncé dès l’introduction, m’a néanmoins permis d’aborder diverses 

problématiques qui témoignent à leur façon, me semble-t-il, du « changement de 

paradigme » vécu par la didactique des langues ces dernières années (Candelier, 

2005 : 36). Mon projet était de souligner les lignes de progression et de cohérence de 

mes travaux tout en montrant ce que la centration thématique sur le développement 

de la compétence plurilingue dans une famille de langues peut apporter à cette 

discipline. J’ai pour cela inscrit mon itinéraire dans la didactique du plurilinguisme et 

je me suis employé à préciser les propriétés de la compétence plurilingue quand les 

langues sont apparentées, ma conception flexible de l’intercompréhension 

(« comprendre la(les) langue(s) d’autrui et se faire comprendre ») et les relations que 

j’entretiens avec l’utilisation des technologies dans l’apprentissage des langues. J’ai 

opté ensuite pour un fil conducteur globalement chronologique qui m’a ramené aux 

origines de mes travaux, au début des années 90, avant de plonger dans les eaux 

profondes de la réalisation multimédia. Outre la pertinence cognitive des relations 

entre ces deux volets (partie 1 et 2) de mon parcours, cet approfondissement, centré 

sur l’élaboration d’aides à la compréhension et sur les modalités de leur délivrance et 

de leur accès, trouve sa justification dans la position centrale qu’acquièrent ces 

questions dans un environnement de formation comme celui de la plateforme 

Galanet. Comment tutorer au mieux une telle formation ? Comment apporter les 

aides à la compréhension, à l’interaction et à une coopération plurilingues efficaces ? 

Cette problématique des aides, comme les pistes de recherche évoquées au fil 

de ce dossier 207 , contribuent-elles à rendre moins utopique l’« utilisation à grande 

échelle des proximités linguistiques pour faciliter la communication » (Eloy, 2004 : 

399) ? Personnellement, je confère à l’intercompréhension l’objectif plus modeste 

d’offrir une alternative, là où c’est possible, au modèle de la langue unique. A cet 

effet, de mon point de vue, toute initiative me parait bonne à prendre, sans doute 

parce que je trouve là à la fois, comme le dit le même auteur, « une orientation 

méthodologique et une perspective humaniste et citoyenne » (Eloy, 2004 : 401). Au 

final, compte tenu des réalisations et des résultas obtenus depuis quinze ans, il y a 

sans doute aujourd’hui un peu moins loin des intentions aux résultats que ce qu’en 

percevait Daniel Coste en 1991 (Bib6), même si à mon avis, nous ne sommes encore 

qu’aux prémices de la didactique des langues voisines. 

207 Notamment pages 47, 60, 75, 111, 132 et 134, 143, 148, 158, 160 et 164.

Christian DEGACHE – Université Stendhal – HDR – Bibliographie complémentaire 187 

BIBLIOGRAPHIE COMPLEMENTAIRE 

Sont répertoriées dans cette bibliographie les références qui n’apparaissent pas déjà 

dans les bibliographies des travaux rassemblés dans le volume II de ce dossier 

d’habilitation. 

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Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Curriculum vitae 201 

ANNEXE 1 

CURRICULUM VITAE 

DEGACHE Christian Jean-Marie Régis 

Né le 12 novembre 1962 à Saint-Vallier s/Rhône (Drôme) 

Marié, deux enfants. 

108, Avenue du Vercors – 38600 FONTAINE – 

Tél. +33(0)4 76 27 49 87 

Adresse électronique : christian.degache@u-grenoble3.fr 

Maître de conférences 6 ème échelon 

Enseignement principal : didactique des langues sur l’emploi 0700 MCF 105 

UFR Sciences du langage – Université Stendhal-Grenoble III – France 

Tél. prof. +33(0)4 76 82 68 01 

CURSUS UNIVERSITAIRE 

1998 : Réussite au concours de recrutement des maîtres de conférence, 7 è section. 

1997 : Qualification au CNU, section (7 è ) Sciences du Langage, après classement 

dans les Universités de Paris III Sorbonne Nouvelle et Paris X Nanterre. 

1996 : Docteur ès Sciences du Langage: linguistique et didactique des langues, avec 

label "Doctorat Européen", Université Stendhal Grenoble III. 

Thèse de doctorat élaborée sous la direction de Louise Dabène: L'activité 

métalinguistique de lecteurs francophones débutants en espagnol, soutenue le 25 

mars 1996 avec mention Très Honorable et Félicitations du Jury. 

1992 : D.E.A. Sciences du Langage: linguistique et didactique des langues. 

Intercompréhension des langues voisines. Observation des stratégies d’accès au sens 

lors de l’activité de lecture en langue étrangère voisine inconnue romane : français 

langue source/espagnol langue cible. Mention très bien. Université Stendhal 

Grenoble III. 

1990 : Maîtrise de Français Langue Etrangère, Université Stendhal Grenoble III. 

1988 : Licence Espagnol mention FLE, Université Stendhal Grenoble III. 

1984 : Diplôme et DEUG d'instituteur, Ecole Normale d'Instituteurs de Grenoble.

202 

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Curriculum vitae 

EMPLOIS OCCUPES 

‣ Université Stendhal-Grenoble III 

2005-2006 (2è semestre) : Bénéficiaire d’un Congé recherche ou conversion 

thématique d’une durée de six mois par décision du Conseil d’Administration de 

l’Université Stendhal sur proposition du Conseil Scientifique. 

1999-2006 : Enseignant-chercheur maître de conférence titulaire 

1998-1999 : Enseignant-chercheur maître de conférence stagiaire en sciences du 

langage, poste profilé en linguistique générale et didactique des langues 

1997-1998: Ingénieur d'études, chargé de recherche (projet Galatea, programme 

européen Socrates Lingua) et d'enseignement 

1995-1997: Attaché Temporaire d'Enseignement et de Recherche 

1992-1995: Allocataire-moniteur 

‣ Antérieurement 

1987-1992: Instituteur titulaire-remplaçant dans plusieurs Sections d'Enseignement 

Spécialisé de l'agglomération grenobloise (collèges de Seyssins Marc Sangnier, Pont 

de Claix Iles de Mars, Meylan Les Buclos, Grenoble Charles Munch, St-Martin 

d’Hères Edouard Vaillant, E.A.P. La Saulaie Grenoble). 

1985-1987: Professeur de FLE (VSNA) à l'Alliance Française de Salto (Uruguay). 

1984-1985: Instituteur dans l'enseignement primaire (cours élémentaire). 

ACTIVITE D’ENSEIGNEMENT DEPUIS 2004 (cadre LMD 208 ) : 

‣ Niveau licence (L1 à L3) (sauf 2005-2006) 

- Didactique générale des langues en L3 : enseignement du parcours langage et 

apprentissages, 24 heures CM, 70 à 90 étudiants chaque année. 

Problématique de l’enseignement/apprentissage d’une langue non-maternelle, 

situation de l’enseignement des LE aujourd’hui en France en particulier à l’école 

primaire, approches méthodologiques, préparation du stage et de l’enquête 

- Didactique des langues romanes en L3 (espagnol, italien): enseignement 

préprofessionnel avec stage ou enquête, 24 heures CM et TD partagées avec Encarni 

Carrasco (IUFM), une vingtaine d’étudiants en moyenne. 

Ces enseignements accueillent des étudiants de différentes licences : sciences du 

langage, anglais, espagnol, italien, allemand LLCE, LEA. 

‣ Niveau Master (M1 et M2) : 

- Concepts didactiques fondamentaux et variations des situations d’appropriation 

des langues étrangères. Champ didactique, compétences et habiletés langagières, 

évaluation, Cadre Européen Commun de Référence, courants méthodologiques, 

perspective actionnelle et apprentissage collaboratif, situations d’appropriation et 

208 L’université Stendhal a mis en œuvre les directives de l’Espace de l’Enseignement Européen 

Supérieur (réforme dite du LMD pour Licence-Master-Doctorat), à la rentrée 2004-2005.


modèles de formation en langues. Enseignement de master sciences du langage 1 ère 

année, accueillant 40 à 50 étudiants des spécialités didactique, anglais, industries de 

la langue, ingénierie multimédia, 24 heures CM et TD 

- Didactique fondamentale. Présentation critique des recherches et théories sur 

l’apprentissage des langues étrangères. Cognition et stratégies d’apprentissage. 

Relations entre interaction et appropriation en situation de formation, en face à face 

et en ligne. Méthodologie de la recherche en didactique des langues. Master sciences 

du langage 2 ème année, accueillant une vingtaine d’étudiants des spécialités 

didactique des langues, didactique de l’anglais, enseignement d’ouverture, 24 heures 

CM et TD 

- Didactique des langues romanes et intercompréhension. Concepts, méthodes, 

outils et dispositifs pour se construire une représentation des processus et stratégies 

d’apprentissage de ces langues et de leur enseignement, en particulier en situation de 

contact plurilingue (espagnol, français, italien, portugais, catalan). Master sciences du 

langage 1 ère et 2 ème années, spécialités didactique des langues, ingénierie multimédia, 

enseignement d’ouverture, 12 heures CM et TD par année. Suivi par une dizaine 

d’étudiants par année. 

- Conception didactique pour le multimédia en langues. Aspects didactiques du 

processus de réalisation multimédia, enjeux et limites, méthodes pour la conception 

et le suivi de réalisation, description et prise en compte des situations 

d’appropriation, sources langagières et analyse prédidactique, écriture de contenus, 

questions de diffusion. Master sciences du langage 2 ème année, spécialité ingénierie 

de la formation multimédia en langues, 18 heures CM et TD. 16 à 18 étudiants par 

année. 

- Travaux personnels accompagnés : tutorat de recherche, suivi des travaux 

personnalisé, 7 étudiants en 2004-2005. 

‣ Tous niveaux (département Lansad) : 

Intercompréhension en langues romanes, espagnol et français langues véhiculaires. 

Formation hybride : compréhension plurilingue en présentiel et en autoformation, 

préparation à l’interaction plurilingue en ligne, participation à une session 

internationale en réseau de groupes. Enseignement Lansad annuel accessible en 

ouverture, 48 heures TD, une vingtaine d’étudiants. 

SYNTHESE DES ENSEIGNEMENTS AVANT 2004 : 

- Linguistique générale : Deug SCL 1 ère année, module de 24 heures CM, 1993- 

1997, puis 1998-2000 

- Linguistique textuelle/approche de l’énonciation (‘Pratext’) : Deug SCL 1 ère année, 

module de 24 heures TD, 1997-1999 

- Linguistique française, la phrase : Deug SCL 1 ère année, module de 24 heures CM, 

1997-1998 

- Pragmalinguistique de l’espagnol (UFR Langues) : Licence d’espagnol LLCE, 

module de 24 heures CM, 1998-2000

204 


- Didactique générale des langues et didactique des langues romanes (espagnol, 

italien) : enseignement préprofessionnel avec stage en licence, UFR SCL, Langues et 

Anglais, module annuel de 50 heures (24h CM, 26h TD), 1994-2006 

- Approche cognitive de l’acquisition des langues étrangères en Maîtrise Français 

langue étrangère (et rédaction d’un cours pour le CNED), module de 24 heures CM, 

1999-2004 (jusqu’en 2006 pour le CNED) 

- Multimédia et enseignement des langues en Maîtrise Industries de la langue 

(Département d’Informatique Pédagogique, étudiants des UFR SCL et Anglais), 

module de 24 heures TD, 1999-2000 

- Finalités, interactions et conception didactique multimédia en DESS 

formateur/concepteur multimédia en langues, 30 heures TD, 1999-2004 

- Didactique des langues. Apports du multimédia à l’apprentissage des langues : 

situations et processus, DEA sciences du langage, module de 12 heures CM, 2002- 

2004 

- Culture et civilisation latine à la Maison des Langues et des Cultures (MLC), 24 

heures TD, 1997-1998 

- Espagnol langue et communication pour étudiants non-spécialistes, Politique 

Ouverte des Langues (MLC) de l’Université Stendhal, module de 24 heures TD, 

2001-2002 

- Cours expérimental d'espagnol axé sur la compréhension, pour étudiants de licence 

FLE et de l’option didactique des langues en licence, 1993-1995 

- Module de préprofessionalisation « Préparation aux métiers de l'enseignement », en 

1ère et 2ème année de DEUG Langues et Lettres, 24 heures TD, toutes disciplines, 

1992-1993 

- Module de préprofessionalisation « Politiques éducatives et enseignement des 

langues » en DEUG Langue 2è année, 24 heures TD, 1993-1994 

AUTRES ACTIVITES D’ENSEIGNEMENT 

2005-2006 : Conférences et séminaires à l’Université Complutense de Madrid, 

« Interacciones en línea y aprendizaje de lenguas », Curso de doctorado de la 

Facultad de filología de la Universidad Complutense de Madrid. Especialidad 

Lingüística: Aplicaciones en comunicación y nuevas tecnologías, mars 2006, 12 

heures CM en présentiel et formation à distance sur plate-forme Esprit. 

Juillet 2004 : animation d’un stage pédagogique d’une semaine (20 heures TD) pour 

le compte du CIEP de Sèvres à l’Université de Caen (stage d’été BELC) sur 

l’intercompréhension en langues romanes, perspectives pour le français langue 

étrangère 

2001-2004 : Présentation des travaux de recherche sur l’intercompréhension en 

langues romanes, DESS acquisition des langues, Université Lumière-Lyon II, 

intervention de 3h CM


02/1992 et 06/1993: Animation de stages de formations d'enseignants et de 

formateurs italiens, slovènes (à Grenoble) et russes (à Voronej, Russie) à la 

didactique des langues et à l'enseignement du français langue étrangère. 

07/1991 et 07/1992: Université de Neuchâtel (Suisse) : Professeur de méthodologie 

du FLE pour enseignants étrangers; Professeur de FLE pour étudiants débutants et 

avancés. 

1990-1992: Interventions dans les IUFM de l'académie (Privas, Valence, Bonneville) 

sur le théme: « le répertoire bilingue des enfants de migrants ». 

08/1989; 07/1990; 07/1991: Professeur de FLE au Centre Universitaire d'Etudes 

Françaises, Université Stendhal à Grenoble. 

RESPONSABILITES D’ENSEIGNEMENT ET D’ADMINISTRATION (depuis la titularisation) 

• Responsable du DESS formateur/concepteur multimédia en langues en 1999-2000 

puis co-responsable de 2000 à 2004. 

• Responsable du parcours de spécialité Didactique des langues au sein des Masters 

de Sciences du langage et d’Etudes anglophones depuis 2004. 

• Chargé de mission Politique Ouverte des Langues de 2000 à 2004 à l’Université 

Stendhal : coordination technique et pédagogique de l’offre d’enseignement en 

langues pour les spécialistes des autres disciplines ; relations avec les autres 

universités du site ; création et coordination d’une politique des langues 

interuniversitaire (mise en conformité des formations avec les niveaux de référence 

européens, certification, projets TICE, rédaction de documents de cadrage) ; mise en 

place du CLES (Certificat de compétences en langues de l’enseignement supérieur). 

• Membre du groupe technique national du Certificat de Compétences de 

l’Enseignement Supérieur (CLES) et coordinateur du pôle universitaire Grenoble- 

Savoie de 2000 à 2004 

• Membre élu du Conseil d’UFR (1999-2002). 

• Membre élu du CEVU de l’Université Stendhal (2000-2005). 

• Membre, depuis 2000, des Commissions de spécialistes 7-70 à l’Université 

Stendhal et à l’IUFM de Grenoble (de 2000 à 2004). 

ANIMATION SCIENTIFIQUE 

‣ Implication dans le laboratoire LIDILEM (EA 609) : 

Contrat quadriennal 1999-2002 : responsable du programme 2 (Développement de 

l’intercompréhension entre locuteurs de langues romanes) de l’axe 1 (Plurilinguisme 

et variations). 

Direction du groupe de recherche sur l’intercompréhension romanophone à 

l’Université Stendhal depuis 2001. Personnel impliqué en 2005-2006 : 5 MCF, 2 

PRAG, 3 ingénieurs d’étude, 5 personnels non-titulaires (ATER, lecteurs) inscrits en 

thèse ou en master 2.

206 


Contrat quadriennal 2003-2006 : 

o co-responsable du volet 2 (Didactique des langues) de l’axe 2 (Acquisition et 

apprentissages langagiers) au titre des actions suivantes : 

• « analyse des interactions en situation didactique (en ligne et en classe) » ; 

• « intégration didactique des TICE et recherche/développement de 

ressources pédagogiques multimédias ». 

o co-responsable du volet 2 (Communication plurilingue et interculturelle) de l’axe 

3 (Variations sociolinguistiques et plurilinguisme) au titre de l’action 

« intercompréhension entre locuteurs de langues romanes » ; 

o direction de l’action « Elaboration d’une grammaire de la compréhension des 

langues romanes pour francophones » au sein de l’axe 1 (Analyses descriptives : 

syntaxe, sémantique et pragmatique) 

Contrat quadriennal 2007-2010 (sous réserve d’acceptation) : 

Activité principale dans l’axe 3 « Didactique des langues et technologies de 

l’information et de la communication » : 

o Responsable du programme 2 « Intercompréhension en langues romanes ». 

Lignes de recherche : 

• Etude de l’appropriation plurilingue dans une formation hybride (présentiel et 

informatisé) 

• Description et analyse des interactions plurilingues en ligne : alternances 

codiques, étayage et tutorat, dimension interculturelle 

• Analyse des processus et stratégies de compréhension et d’interaction, en 

particulier dans leur dimension métacognitive 

• Observation de la variation des représentations sur l’intercompréhension auprès 

de différents publics 

• Application d'outils de traitement automatique dans la perspective de 

l'intercompréhension : évaluation des besoins, étude de faisabilité, adaptation 

Les retombées de ces recherches seront prises en compte pour la conception et/ou 

l'amélioration de dispositifs et d'outils informatiques, ainsi que pour la conception et 

l'organisation de formations de formateurs 

o Membre actif du programme 3 : « Recherches en ingénierie éducative pour les 

langues », dirigé par Monica Masperi 

• Recherches concernant les nouveaux dispositifs d’apprentissage des langues : 

Centres de ressources langues, apprentissage à distance et formations hybrides 

(projet Flodi en particulier) 

• Analyse des perceptions, des usages et des apprentissages dans le contexte de ces 

dispositifs. 

o Membre du programme 1 « Communication médiatisée par ordinateur en 

langues », dirigé par François Mangenot : 

• Analyse des spécificités de la communication pédagogique en ligne en ce qui 

concerne les langues et la formation à la didactique des langues. Retombées sur 

le tutorat et sur l’utilisation (voire l’amélioration) des outils technologiques.


‣ Co-coordination de 1996 à 1999, avec Louise Dabène, du projet européen 

(Socrates Lingua D n°34951) sur l’entraînement à la compréhension des langues 

romanes Galatea qui a abouti à la publication de sept cédéroms. Cinq partenaires : 

Université Stendhal Grenoble 3 (fr - coord.), Universidade de Aveiro (pt), Universitat 

Autònoma de Barcelona (es), Universidad Complutense de Madrid (es), Do.Ri.F. 

Università – Italie. 

‣ Coordinateur-chef de projet (2000-2005) du projet européen Galanet, plateforme 

internet (www.galanet.eu) pour la pratique, l’apprentissage et le 

développement de l’intercompréhension, financé avec le soutien de la Communauté 

européenne dans le cadre du programme Socrates Lingua 2 (n°90235-CP-1-2001-1- 

LINGUA-L2), et réunissant les partenaires suivants (50 chercheurs au total) : 

- Université Stendhal Grenoble 3 (fr - coord.) 

- Université Lumière Lyon 2 (fr) 

- Universidade de Aveiro (pt) 

- Universitat Autònoma de Barcelona (es) 

- Universidad Complutense de Madrid (es) 

- Università degli Studi di Cassino (it) e Università di Pisa (associée) 

- Université de Mons-Hainaut (be) 

L’équipe grenobloise du Lidilem-Grenoble3, en tant qu’équipe coordinatrice du 

projet, a également reçu le soutien de Grenoble Universités à travers le 

GreCO (Grenoble Campus Ouvert). 

La plate-forme www.galanet.eu se présente sous la forme d’un générateur de 

sessions de formation permettant à des participants de différentes langues romanes 

(espagnol, français, italien, portugais) de réaliser un travail collectif et collaboratif en 

utilisant ces quatre langues tout en développant des compétences de compréhension 

et d’intercompréhension pour y parvenir. 

Missions scientifiques du coordinateur-chef de projet : 

Outre la coordination générale des différents partenaires (rédaction et diffusion des 

séminaires de travail) et la supervision budgétaire du projet (budget prévisionnel, 

budget révisé, état intermédiaire des dépenses, déclaration finale) en conformité avec 

les règles d’éligibilité européennes, la mission du coordinateur a consisté en la 

rédaction des documents contractuels d’orientation scientifique à l’attention de la 

Commission européenne : dossier de visite préparatoire, pré-proposition de projet, 

dossier de candidature, plan de diffusion , rapport intermédiaire, rapport final. 

‣ Chef de projet FLODI (Formations en Langues Ouvertes et à Distance 

Interuniversitaires) depuis 2003, soutenu par la Région Rhône-Alpes (INitative 

Campus-Action TICE) et Grenoble Universités dont l’objectif est la mise au point 

sur le site universitaire grenoblois, pour onze langues différentes (allemand, anglais, 

arabe, catalan, chinois, espagnol, français, italien, portugais (intercompréhension), 

japonais, russe), de solutions de formation combinant apprentissage en présentiel, en 

autonomie et à distance et recourant aux TICE selon des modalités appropriées aux

208 


publics, langues, objectifs et situations. Partenaires : - Université Stendhal 

Grenoble 3 (coord.) 

- Université Joseph Fourier Grenoble 1 

- Université Pierre Mendès France Grenoble 2 

- Institut National Polytechnique de Grenoble 

‣ Membre du projet ODIL (Outils et didactique pour les interactions en ligne) 

depuis 2004 dirigé par François MANGENOT (Lidilem), projet de recherche / 

ACI “ education et formation ” ; “ education-formation et technologies 

d’information et de communication ”. 

‣ Affiliation au cluster régional EIAH « Informatique, Signal, logiciels 

embarqués », programme intitulé « Personnalisation des environnements 

informatiques pour l’apprentissage humai » et dirigé par Nicolas BALACHEFF 

(CNRS & UJF Grenoble 1, laboratoire Leibniz, UMR 5522) et Alain MILLE 

(UCB Lyon 1, laboratoire: LIRIS, UMR 5205). 

‣ Activités d’encadrement doctoral et de mémoires : 

Co-directeur de recherches en didactique des langues depuis 2002 (avec J. Billiez) 

Bénéficiaire de la prime d’encadrement doctoral et de recherche depuis 2005- 

2006. 

• Sous le régime antérieur au LMD : 2 maîtrises, 3 DEA 

• Sous le régime LMD depuis septembre 2004 : 

3 mémoires de master M1 soutenus : 

- BAL Ghislaine : « Stratégies de compréhension du français en situation 

d’intercompréhension chez les étudiants romanophones ne l’ayant pas ou peu étudié » 

- MAMANE MAMANE Nassirou : « L’enseignabilité des stratégies d’apprentissage » 

- MANZO Stefania : « Représentations d’un public d’étudiants hispanophones sur 

l’apprentissage du français répercuté aux autres langues romanes » 

6 mémoires de master M2 soutenus : 

- COLOMBO Omar : « L’apprentissage des suffixes évaluatifs de l’italien par des 

débutants francophones ; le phénomène des transferts interlinguistiques et 

intralinguistiques ; l’interlangue. » 

- DERANSART Anne : « Evolution des représentations sur l’intercompréhension d’un 

public d’adultes non-étudiants au cours d’une formation en ligne ». 

- GABORIAU Elise : « La formation de tuteurs… Quels objectifs ? Quels partis pris ? 

Quelle mise en œuvre ? L’exemple d’un parcours de formation pour les animateurs de 

Galanet » 

- GOULD Ruth : « Le rôle de l’affectivité dans le choix des comportements face à des 

mots inconnus: l’exemple des français face à l’anglais » 

- MARIAIS Christelle : « Conception et développement multimédia pour la formation à 

l’intercompréhension » 

- PISHVA Yasmin : « Formation hybride dans une situation 

d'enseignement/apprentissage plurilingue : description et analyse » 

4 thèses en cours dont 3 en co-tutelle (deux avec l’Espagne, une avec l’Italie) :


- ALVAREZ MARTINEZ Sara : « Communication médiée par ordinateur et 

apprentissage de l’espagnol: analyse linguistique et discursive des interactions écrites 

entre francophones et hispanophones », co-tutelle avec María Ángeles Calero 

Fernández, Universitat de Lleida, Espagne. 

- RAZOLA MAYOR Barbara : « Las interacciones entre estudiantes en el aula de 

lenguas y en los entornos pedagógicos multimedia : convergencia, divergencia y 

potencialidad », co-tutelle avec María Ángeles Álvarez, Universidad de Alcalá de 

Henares, Espagne. 

- TEA Elena : « Echanges asynchrones plurilingues et apprentissage des langues : étude 

comparée des incidences du support (papier vs Internet/écran) » 

- COLOMBO Omar : « L’apprentissage et l’emploi des suffixes évaluatifs en italien 

langue étrangère : besoins langagiers et difficultés en compréhension et en production 

», co-tutelle avec l’Università di Torino. 

1 thèse en co-tutelle, doctorant en phase d’inscription 

- BOLDYCH Nicolas : « De l’intercompréhension à l’apprentissage chez les 

slavophones : rôle des représentations langagières » 

• Responsable de l’organisation d’un séminaire mensuel de didactique des langues 

à l’attention des doctorants et étudiants de master. 

‣ Participation à des jurys de thèse 

- VELA DELFA Cristina : « El correo electónico : el nacimiento de un nuevo género », 

Universidad Complutense de Madrid, 21 mars 2006. 

- MARTINS MELO Sílvia Maria : « Emergência e negociação de imagens das línguas 

em encontros interculturais plurilingues em chat », Universidade de Aveiro, 29 

septembre 2006. 

‣ Participation à d’autres jurys 


apprentissage de l’espagnol », soutenance de la ‘tesina’ (DEA) Universitat de Lleida, 

20 octobre 2006. 

‣ Encadrement d’un post-doctorat 

- Sílvia Maria MARTINS MELO (Universidade de Aveiro – Portugal): « Dinâmicas 

plurilingues inter e intra-institucionais geradas e expandidas a partir da 

participação em projectos europeus orientados para a intercompreensão - o caso 

de Galanet. », Bourse de Post-doctorat attribuée en septembre 2006 par la “Fundação 

para a Ciência e a Tecnologia”, Portugal. 

RELATIONS AVEC LE MONDE INDUSTRIEL OU SOCIO-ECONOMIQUE 

‣ Responsabilités de contrats européen et régional (cf. supra pour définition et 

partenariats) : 

Budget réalisé du projet Galanet (sur 3 ans, 1/10/2001 au 30/11/2004) : 1 102 364 € 

dont 570 000 € de subvention européenne hors contribution propre. 

Budget FLODI : 341 176 € en 2003 dont 130 000 € de financement régional (INCA- 

TICE) et 48 522 € sur quadriennal interuniversitaire (2003-2006) ; 348 394 € en 2004 

dont 118 500 € de financement régional (INCA-TICE) et 8000 € sur quadriennal 

interuniversitaire (2003-2006). 

‣ Partenaires du monde industriel :

210 


Société Artesia Interactive, 6 rue Irvoy, 38000 Grenoble, www.artesia.fr : 

convention de sous-traitance dans le cadre du projet Galanet pour la réalisation de 

modules et ressources interactives en ligne pour l’autoformation en langues romanes. 

Génération 5 multimédia, 82 rue du Bon Pasteur, 73000 Chambéry, 

www.generation5.fr : convention pour l’édition et diffusion des 3 cédéroms Galatea 

pour francophones, avec le soutien de la DGLFLF et de l’Université Stendhal : 

www.generation5.fr/catalog/enseignement_lycee.asp 

AUTRES ACTIVITES DE RECHERCHE 

‣ Responsabilités scientifiques 

- Membre de l’ACEDLE (Association des Chercheurs et Enseignants Didacticiens 

des Langues Etrangères) et de l’APLV (Association des Professeurs de Langues 

Vivante). 

- Membre du comité scientifique du colloque ACEDLE- juin 2005, Université Lyon2. 

- Membre du comité d’organisation du colloque EPAL - juin 2007, Université 

Grenoble3. 

- Participation aux accords bilatéraux CAPES-COFECUB visant à favoriser les 

recherches conjointes entre chercheurs brésiliens et français, programme s’étant 

achevé en 2001 par la mission d’un collègue du laboratoire et l’accueil d’une 

doctorante boursière au laboratoire Lidilem. 

‣ Consultance scientifique 

- Member of the Integrated Lifelong Learning Project (ILLP) (2007-2013) 

stakeholder consultation group on “languages” : auprès de la Commission 

européenne, dans une commission d’une trentaine de personnes issues des 25 pays 

communautaires, rôle de consultant pour la définition des actions linguistiques dans 

le prochain programme Education et Culture et, en particulier, pour faire des 

propositions en faveur de la promotion de l’apprentissage des langues et la diversité 

linguistique. Trois réunions à Bruxelles en 2005-2006 : 28 septembre 2005, 12 

janvier 2006, 31 mars 2006. 

‣ Invitations universités étrangères 

- Universidad Nacional de Rio Cuarto (Argentina), Facultad de ciencias humanas, 

mai 2001 : deux communications à l’occasion du colloque « Nuevos contextos 

interactivos para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas », VIII Jornadas de 

enseñanza de idiomas extranjeros en el nivel superior. 

- Université de Hagen (Allemagne) : congrès international en l’Année européenne 

des langues 2001, Hagen (D), 9-10/11/2001, Fernuniversität, www.fernunihagen.de/sprachen/kongress 

- Universidad Complutense de Madrid : communication lors de la journée 

scientifique du 20 novembre 2002, Textos electrónicos e informatización didáctica. 

- Universitat Autònoma de Barcelona : communication lors des 22è Journées 

pédagogiques sur l’enseignement du français en Espagne, septembre 2003.

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Bibliographie personnelle 211 

ANNEXE 2 

LISTE EXHAUSTIVE DES TRAVAUX ET PUBLICATIONS 

1. Thèse de doctorat : 

- 1996 : L'activité métalinguistique de lecteurs francophones débutants en espagnol, 

Thèse de doctorat avec label européen, sous la direction de Madame le Professeur 

Louise Dabène, Université Stendhal, Grenoble, 571 p. 

2. Coordination de numéros de revues, coordination et édition d’actes de 

colloque, contributions à des ouvrages collectifs, organisation de colloques 

- 1996 : coordination avec Louise Dabène du numéro 104 des Etudes de 

Linguistique Appliquée : Comprendre les langues voisines, octobre-décembre 96, 

Didier-Erudition. 

- 2003 : coordination du numéro 28 de la revue Lidil : Intercompréhension en 

langues romanes. Du développement des compétences de compréhension à la 

sollicitation d'interactions plurilingues, de Galatea à Galanet, décembre 2003, 

Grenoble: Lidilem. 

- En préparation : coordination avec François Mangenot du numéro 36 de la revue 

Lidil : Echanges exolingues via Internet et appropriation des langues-cultures, à 

paraitre en décembre 2007, Grenoble: Lidilem. 

- En préparation : coordination avec Filomena Capucho et Manuel Tost des Actes du 

colloque “Diálogos em Intercompreensão”, parution prévue en septembre 2007 à 

l’occasion du colloque, Lisbonne : Université Catholique. 

- 2003 : chapitre 9 de l’ouvrage coordonné par Covadonga López Alonso et Arlette 

Séré, Los textos electrónicos : nuevos géneros discursivos, Capítulo 9 : « Entorno 

multimedia, autoformación y enseñanza de lenguas », Biblioteca Nueva, Madrid, 

177-198. 

- 2003 : chapitre de l’ouvrage coordonné par Hélène Greven-Borde et Donna 

Spalding-Andréolle, L’apprentissage des langues en autonomie. Choix, approches, 

questionnements, chapitre : « De quelques enjeux de l’apprentissage en autonomie 

en contexte universitaire: pistes de réflexion et propositions », CERELC, PPF 

langues et cultures, Université Stendhal Grenoble 3, 173-198.

212 

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Bibliographie personnelle 

- En cours de rédaction : chapitre d’un ouvrage coordonné par Covadonga López 

Alonso et Arlette Séré, à paraitre en 2007, chapitre : « Interacciones en línea y 

aprendizaje en las plataformas didácticas ». 

- Membre comité organisation colloque EPAL « Echanger pour apprendre en ligne : 

outils, tâches, interactions, multimodalité, corpus », Université Stendhal Grenoble 

3, 7-9 juin 2007. 

- En préparation : coordination avec Sílvia Melo d’un numéro de la Revue de 

l’APLV, Les Langues Modernes : Travaux en intercompréhension : quelles 

approches pour les classes de langues ?, parution prévue fin 2007 ou début 2008. 

3. Ouvrages et réalisations numériques : 

- 2003 : co-direction avec Louise Dabène du projet Galatea de réalisation de 7 

cédéroms, en partenariat avec 4 partenaires européens (Universitat Autònoma de 

Barcelona, Universidad Complutense de Madrid, Universidade de Aveiro, DoRiF 

Universitá) avec le soutien de l’Union européenne, Direction Générale Education 

et Culture, programme Socrates action Lingua D, http://w3.u-grenoble3.fr/galatea/ 

- 2003 : coordination multimédia de la réalisation des trois cédéroms Galatea pour 

francophones: entraînement à la compréhension de l’espagnol, de l’italien et du 

portugais, réalisés avec le soutien de l’Union européenne (Socrates-Lingua), de la 

DGLF (Ministère français de la culture) et de l’Université Stendhal Grenoble 3, 

Génération 5 multimédia, www.generation5.fr 

- 2003 : en collaboration avec Monica Masperi, conception et suivi de réalisation 

des modules transversaux de sensibilisation à la romanophonie et aux stratégies de 

lecture, disponibles sur les trois cédéroms Galatea pour francophones, 

www.generation5.fr 

- 2003 : en collaboration avec Encarni Carrasco et Louise Dabène, conception et 

suivi de réalisation des modules 1 à 5 de Galatea Espagnol: entraînement à la 

compréhension des langues romanes, www.generation5.fr 

- 2004 : coordination de la réalisation de la Plate-forme www.galanet.eu pour le 

développement de l’intercompréhension en langues romanes, projet européen 

Socrates Lingua 2 n°90235-CP-1-2001-1-FR-LINGUA-LD 

- 2004 : conception, réalisation et publication en ligne de Parcours en 

autoformation guidée pour la préparation à une session d’intercompréhension en 

langues romanes, Première version d’un cours d’intercompréhension LANSAD, 

Université Stendhal Grenoble 3, cours en ligne sur la plate-forme Esprit 

http://flodi.grenet.fr/esprit 

- 2005 : en collaboration avec Encarni Carrasco, Monique Clerc, Amparo Niclas, 

conception et publication en ligne de Modules et ressources pour la préparation à 

l’intercompréhension en espagnol, Réalisations numériques Flash en accès libre 

dans l’espace autoformation et la salle de ressources de la plate-forme Galanet, 

www.galanet.eu


- 2005 : en collaboration avec Monica Masperi et Encarni Carrasco, conception, 

réalisation et publication en ligne de Didactique des langues romanes, Cours de 

Master Sciences du langage, spécialité didactique des langues, Université 

Stendhal Grenoble 3, cours en ligne sur la plate-forme Esprit 


- 2005 : coordination et direction de Formation à l’intercompréhension pour les 

animateurs de Galanet, réalisation de stage de Master Ingénierie de Formation 

Multimédia en Langues de Elise Gaboriau, cours en ligne sur la plate-forme Esprit 

http://flodi.grenet.fr/esprit réalisé dans le cadre du projet FLODI (Formations en 

Langues Ouvertes et à Distance Interuniversitaires), Université Stendhal Grenoble 

3. 

- 2006 : conception, réalisation et publication en ligne de Interacciones en línea y 

aprendizaje de lenguas, curso de doctorado de la Facultad de filología de la 

Universidad Complutense de Madrid, cours en ligne sur la plate-forme Esprit 


- En cours de réalisation en 2006 : coordination de la réalisation d’une version 

adaptée au projet interuniversitaire FLODI (Formations en Langues Ouvertes et à 

Distance Interuniversitaires) de la plate-forme ESPRIT, projet régional INCA- 

Tice Rhône-Alpes 2003 et 2004 

4. Articles 

4.1. Articles dans revues internationales avec comité de lecture 

- 1995 : « La reflexión metalingüística como auxiliar de la competencia lectora en 

lengua extranjera. Los estudiantes francófonos principiantes frente al español 

escrito. » in Langage, théories et applications en FLE n°2, Association ADEF, 

Madrid, 41-62. 

- 1995 : en collaboration avec Monica Masperi : « Pour une dissociation des 

objectifs. Un programme d'enseignement / apprentissage de la compréhension des 

langues romanes : Galatea. », in M. Candelier (coord.), Jalons pour une Europe 

des langues, Lidil n°11, Grenoble, PUG, 141-159. 

- 1996 : « La réflexion "méta" de lecteurs francophones confrontés à l'asynchronie 

narrative d'un fait divers en espagnol », in L. Dabène et C. Degache (coord.), 

Comprendre les langues voisines, Etudes de Linguistique Appliquée n°104, 

octobre-décembre 96, Didier-Erudition, 479-490. 

- 1998 : en collaboration avec Monica Masperi : « La communication plurilingue en 

toile de fond de l’entraînement à la compréhension des langues romanes », in J. 

Billiez (éd.), De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme, 

hommage à Louise Dabène, Lidilem, Grenoble, 361-376. 

- 2001 : article collectif avec les autres membres du projet Galatea : Louise Dabène, 

Isabel Andrade, Maria-Helena Aráujo e Sá, Marie Hédiard, Martine Le Besnerais, 

Covadonga López Alonso, Monica Masperi, Eric Martin, Maria-Eugenia Poulet, 

Arlette Séré : « Programme européen d’entraînement à l’intercompréhension entre

214 


locuteurs de langues voisines. Projet Galatea », in Les langues modernes 

n°1/2001, la pluralité linguistique, FIPLV 2000, 65-71. 

- 2003 : « Présentation », in C. Degache (dir), Intercompréhension en langues 

romanes. Du développement des compétences de compréhension à la sollicitation 

d'interactions plurilingues, de Galatea à Galanet, Lidil n°28, décembre 2003, 

Grenoble: Lidilem, 5-21. 

- 2003 : en collaboration avec Elena Tea : « Intercompréhension : quelles 

interactions pour quelles acquisitions ? Les potentialités du Forum Galanet », in C. 

Degache (dir), Intercompréhension en langues romanes. Du développement des 

compétences de compréhension à la sollicitation d'interactions plurilingues, de 

Galatea à Galanet, Lidil n°28, décembre 2003, Grenoble: Lidilem, 75-94. 

- 2004 : « Interactions asynchrones et appropriation dans un environnement 

d’apprentissage collaboratif des langues (Galanet) », in L. Baqué et M. Tost (éd.), 

Diversité et spécialités dans l’enseignement des langues, Repères et applications 

(IV), Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, 33- 

48. 

- 2005 : « Note de lecture : L’oral dans la classe. Compétences, enseignement, 

activités, Halté J.-F. et Rispail M. (éd.) (2005), L’Harmattan, 297p. », in F. 

Grossmann et A. Tutin (coord.), Sémantique des noms et adjectifs d’émotion, 

Lidil, n°32, Lidilem, Ellug, 194-199. 

- 2005 : « Comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre ou la recherche 

d’une alternative communicative : le projet Galanet », in S. Borg et M. Drissi 

(éds.), Approches pédagogiques et Instruments didactiques pour le plurilinguisme, 

Synergies Italie n°2-2005, Programme mondial de diffusion scientifique 

francophone en réseau, GERFLINT. 

- 2006 : « Aspects du contrat didactique dans une formation plurilingue ouverte et à 

distance », in C. Dejean-Thircuir et François Mangenot (coord.), Les échanges en 

ligne dans l’apprentissage et la formation, Le Français dans le Monde, 

Recherches et Applications, juillet 2006. 

- À paraitre, en collaboration avec Monica Masperi : « Représentations 

entrecroisées et intercompréhension », à paraitre in Synergies Italie. 

- En préparation : « Diffusion d’une formation hybride à l’intercompréhension par 

la formation en ligne », in M. H. Araújo e Sá, S. Melo, J. Fróis (éds.), 

Comunicação electrónica em contextos de educação linguística. Teorias e 

práticas, Intercompreensão 13, à paraitre en décembre 2006, Santarém, Portugal. 

- En préparation, en collaboration avec Covadonga López Alonso et Arlette Séré : 

« Echanges exolingues et enjeux interculturels dans un environnement informatisé 

plurilingue », in C. Degache et F. Mangenot (coord.) Echanges exolingues via 

Internet et appropriation des langues-cultures, Lidil n°36, à paraitre en décembre 

2007, Grenoble. Lidilem. 

- En préparation : « Encadrement pédagogique, contrat didactique, forums 

plurilingues et apprentissage en autonomie », à paraitre in Alsic, www.alsic.org


- En projet : « Code-switching in a romance cross-comprehension learning 

environment on Internet », to be submitted to Language learning & Technology. 

4.2. Communications dans des colloques internationaux avec publications 

d’actes et comité de lecture 

- 1994 : en collaboration avec Maria-Eugenia Poulet et Monica Masperi : 

« L'activité de compréhension écrite en langues voisines (domaine des langues 

romanes) : stratégies d'accès au sens de textes narratifs », in J.-C. Pochard (éd.), 

Actes du IXe colloque international "Acquisition d'une langue étrangère: 

perspectives et recherches. Profils d'apprenants", mai 1993, Publications de 

l'Université de Saint-Etienne, 335-350. 

- 1998 : en collaboration avec Louise Dabène : « Les représentations 

métalinguistiques incidentes à la construction du sens dans la lecture en langue 

voisine », in M. Souchon (éd.), Pratiques discursives et acquisition des langues 

étrangères, Actes du Xè Colloque International: Acquisition d'une langue 

étrangère: perspectives et recherches, Besançon, septembre 1996, Université de 

Franche-Comté, Centre de linguistique appliquée de Besançon, 373-383. 

- 2001 : « Terminologie et stimulation de la réflexion métalinguistique: du sondage 

des potentialités aux options didactiques », in B. Colombat et M. Savelli (éds), 

Métalangage et terminologie linguistique, Actes du colloque international de 

Grenoble, Université Stendhal Grenoble III, 14-16 mai 1998, Louvain/Paris : 

Peeters, Collection Orbis/Supplementa tome 17, 765-781. 

- 2001 : en collaboration avec Monica Masperi : « Les options de l’équipe 

française. S’entraîner à comprendre plusieurs langues romanes : entraînement 

consécutif ou simultané ? », in L. Dabène et al. (2001) : « Programme européen 

d’entraînement à l’intercompréhension entre locuteurs de langues voisines. Projet 

Galatea », in La pluralité linguistique, actes du XXème Congrès mondial FIPLV, 

les Langues Modernes 1/2001, Paris: APLV, 68-70. 

- 2002 : « Les options didactiques des cédéroms Galatea pour élargir le repertoire 

romanophone réceptif des francophones », in G. Kischel (coord.) Eurocom – 

Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien, EuroCom 

– Une Europe plurilingue par l’intercompréhension dans les familles de langues, 

Actes du congrès international en l’Année européenne des langues 2001, Hagen 

(D) – 9-10 novembre 2001, Fernuniversität, 269-281. 

- À paraitre, en collaboration avec Jean-Jacques Quintin et Christian Depover : « Le 

rôle du scénario pédagogique dans l’analyse d’une formation à distance. Analyse 

d’un scénario pédagogique à partir d’éléments de caractérisation définis. Le cas de 

la formation Galanet », actes du colloque EIAH, Montpellier, mai 2005. 

- À paraitre : « Acercarse al otro y a su cultura : el componente intercultural de una 

formación en internet para hispanohablantes, francófonos y demás », Actas del

216 


Primer Encuentro Hispanofrancés de Investigadores (APFUE-SHF) – Universidad 

de Sevilla, 29 novembre -2 décembre 2005 – La cultura del otro : español en 

Francia, francés en España / La culture de l’autre : espagnol en France, français 

en Espagne. 

- En préparation « Concevoir un dispositif de formation en ligne de formateurs à la 

compréhension et à l’interaction plurilingues », Séminaire international, 

L’intercompréhension entre langues voisines, Délégation à la Langue Française 

(DLF) de Suisse romande, Conseils supérieurs de la langue française et des 

organismes de gestion linguistique des quatre pays francophones du Nord, Genève, 

6-7 novembre 2006. 

- En préparation, en collaboration avec Sara Álvarez : « Formes de l’oralité dans les 

interactions écrites en ligne sur galanet.eu », Journée d’études “Oral et 

intercompréhension entre langues romanes : recherches et implications 

didactiques”, Do.Ri.F.-Università Ca’Foscari, Venezia, 7 décembre 2006. 

- En préparation, en collaboration avec Elke Nissen : (titre provisoire), « Formations 

hybrides et interactions en ligne : les facteurs du changement du point de vue de 

l’enseignant », Colloque Échanger pour apprendre en ligne : outils, tâches, 

interactions, multimodalité, corpus, Université Stendhal Grenoble 3, 7-9 juin 

2007, soumis pour publication à Alsic ou Sticef. 

4.2. Communications dans des colloques nationaux avec publications d’actes 

- 2000 : « La notion de “stratégie” dans l’espace interdidactique », in J. Billiez, C. 

Foerster et D.-L. Simon (éds.), La didactique des langues dans l’espace 

francophone : unité et diversité, Actes du 6è colloque ACEDLE, Grenoble, 5-6 

novembre 1999, 147-159. 

- En préparation : « Concevoir une formation autour d’interactions asynchrones 

plurilingues : l’exemple de la plate-forme Galanet », Journée d’études 

METICE/ACEDLE, Université Montpellier 3, 14 juin 2004, à paraitre in Revue de 

l’ACEDLE sur http://acedle.u-strasbg.fr/ 

4.3. Autres publications 

- 1992 : Observation des stratégies d'accès au sens lors de l'activité de lecture en 

Langue Etrangère Voisine Inconnue Romane : français langue source, espagnol 

langue cible, Mémoire de DEA, Université Stendhal, Grenoble. 

- 1992 : « Compte rendu de l’observation des stratégies empiriques d’accès au sens 

de lecteurs en Langue Etrangère Voisine Inconnue Romane (LEVIR) » , 

Publication ronéotée des 2 è Journées d'Etudes Galatea, Madrid, Universidad 

Complutense 28-30 septembre 1992, CDL, LIDILEM, Université Stendhal 

Grenoble 3.


- 1993 : « Rôle de l’activité métalangagière chez le lecteur en langue étrangère 

voisine inconnue romane » , Publication ronéotée des 3 è Journées d'Etudes 

Galatea, Autrans, mai 1993, CDL, LIDILEM, Université Stendhal Grenoble 3. 

- 1994 : « L'enseignement de la compréhension écrite de l'espagnol à un public 

d'étudiants débutants non-spécialistes : prémices de l'élaboration d'un outil 

adapté », Publication ronéotée des Journées d'étude de la Société des Hispanistes 

Français, mars 94, INRP, Paris, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994c_SHF.pdf 

- 1994 : « Constitution d'une "boîte à outils" pour faciliter la compréhension écrite 

en Espagnol Langue Voisine Inconnue » , in L. Dabène (coord.), Recherches sur 

l'intercompréhension entre locuteurs de langues romanes, Actes des 4 è Journées 

d'Etudes Galatea, Naples, mai-juin 1994, CDL, LIDILEM, Université Stendhal 

Grenoble 3, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994a.pdf 

- 1994 : « Compte-rendu d'une expérimentation pédagogique d'enseignement de la 

compréhension écrite de l'espagnol à un groupe d'étudiants non-spécialistes » , in 

L. Dabène (coord.), Recherches sur l'intercompréhension entre locuteurs de 

langues romanes, Actes des 4 è Journées d'Etudes Galatea, Naples, mai-juin 1994, 

CDL, LIDILEM, Université Stendhal Grenoble 3, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994b.pdf 

- 1995: Fichier d’aides à la compréhension écrite de l’espagnol par des 

francophones débutants, dossier ronéoté, laboratoire LIDILEM, publié en ligne sur 

www.galanet.eu/publication/fichiers/Fichier_1995.pdf 

- 1997 : « La mise au point d’un dispositif intégré d’enregistrement des interactions 

apprenant-didacticiel (programme Galatea/Socrates) », Publication ronéotée du 

séminaire du Réseau Européen des Laboratoires sur l’Acquisition des Langues, 

Bâle, 14-17 septembre 1997, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1997.pdf 

- 1997 : « Développer l'intercompréhension dans l'espace linguistique roman: le 

programme Galatea/Socrates », Publication ronéotée des Assises de 

l'enseignement du et en français, séminaire de Lyon, Aupelf-Uref, 23-25 

septembre 1997, http://w3.u-grenoble3.fr/galatea/dc97a.htm 

- 1998 : « Stratégies de lecture en langue étrangère voisine : l'empan du dit au fait 

», Publication ronéotée du Colloque "Lecture à l'Université II", Grenoble, 10-12 

septembre 1998, www.galanet.eu > publications. 

- 2001 : « Un nuevo certificado para los estudiantes especializados », in Dialogues, 

Bulletin d’information pour la coopération linguistique et éducative francoargentine, 

Buenos Aires, juillet 2001, page 4. 

- 2003 : « Romance cross-comprehension and language teaching : a new trend 

towards linguistic integration in Europe. The Galanet project solution », 

International Conference. Teaching and learning in higher education: new trends 

and innovation, Universidade de Aveiro (Portugal), 13-17 avril 2003, 

www.galanet.eu > publications.

218 


- 2003 : « Galanet project » , Lingua Community n°2, European Commission, 

Directorate-General for Education and Culture, Multilingualism policy, march 

2003, 9-10, 

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/community/community2.pdf 

- 2004 : « Galatea », Lingua Products catalogue, edition 2004, Commission 

européenne, Direction Générale de l’Education et de la Culture, Politique des 

langues, http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/products/2004_fr.pdf 

- 2004 : « Galatea », Lingua Products catalogue, edition 2005, Commission 

européenne, Direction Générale de l’Education et de la Culture, Politique des 

langues, http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/products/2005_fr.pdf 

- 2004 : « Galanet project » , Lingua Community n°8, Progress in Lingua 2 projects 

(2001-2002), European Commission, Directorate-General for Education and 

Culture, Culture, Audiovisual policy and Sport, Language policy, june 2004, page 

11, 

http://ec.europa.eu/education/programmes/socrates/lingua/community/community8.pdf 

- 2005: conception et coordination de Galanet. Intercompréhension en langues 

romanes. Comprendre et se faire comprendre pour agir ensemble en 4 langues : 

espagnol, français, italien, portugais, Dépliant polychrome de présentation de la 

plate-forme www.galanet.eu disponible en quatre langues, projet européen 

Socrates Lingua 2 n°90235-CP-1-2001-1-FR-LINGUA-LD 

- 2005 : « Comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre ou la recherche 

d’une alternative communicative. L’intercompréhension entre locuteurs de langues 

voisines », Assises européennes du plurilinguisme, Paris, 24-25 novembre 2005 

http://assisesplurilinguisme.affinitiz.com 

5. Communications dans des colloques sans publication 

- 1995 : en collaboration avec Monica Masperi : « L’enseignement de L2 axé sur la 

compréhension d’une langue voisine inconnue romane (programme Galatea) », 

conférence invitée aux XIX è Journées Pédagogiques sur l’Enseignement du 

français en Espagne, Quels enseignements/apprentissages en langues étrangères, 

ici, maintenant et pour demain ?, Institut de Ciències de l’Educació - Universitat 

Autònoma de Barcelona, 13-15 septembre 1995. 

- 1995 : en collaboration avec Encarni Carrasco et Monica Masperi : « Présentation 

des travaux grenoblois sur l’élaboration pédagogique : informatisation des 

modules italien et catalan, l’espagnol en situation guidée, 1 ers bilans sur le 

fonctionnement des aides et l’efficacité de l’apprentissage », 5è journées d’études 

Galatea, Intercompréhension en langues romanes, Grenoble, 28-30 septembre 

1995. 

- 2001 : « Galatea para francófonos: ejercitación de la comprensión en español, 

italiano y portugués », conferencia inaugural invitada en las VIII Jornadas de 

enseñanza de idiomas extranjeros en el nivel superior: nuevos contextos


interactivos para la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, Universidad de Rio 

Cuarto, Argentina, 10-12 de mayo 2001. 

- 2001 : « La elaboración de una nueva certificación para los estudiantes “noespecialistas” 

en Francia : el Certificado de competencias en Lenguas de la 

Enseñanza Superior (CLES) », comunicación en las VIII Jornadas de enseñanza 

de idiomas extranjeros en el nivel superior: nuevos contextos interactivos para la 

enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, Universidad de Rio Cuarto, Argentina, 

10-12 de mayo 2001. 

- 2001 : « Des outils hors-ligne pour entraîner les romanophones à comprendre 

d’autres langues romanes dans la perspective d’un développement des interactions 

plurilingues », communication invitée à Conférence Langues : Promouvoir les 

bonnes pratiques, Rotterdam, World Trade Center, Europees Platform, The 

Netherlands & European Commission, 15-17 novembre 2001. 

- 2002 : « L’intercompréhension des langues romanes : de l’élaboration d’outils 

multimédias pour développer les habiletés de compréhension à la sollicitation 

d’interactions plurilingues », communication invitée en atelier aux Journées 

d’études du centenaire de l’Association des Professeurs de Langue Vivante 

(APLV), atelier : nouvelles approches, nouvelles technologies, Grenoble, 9-11 

novembre 2002. 

- 2002 : « Actitudes y representaciones de un público de estudiantes acerca del 

interés de enseñar/aprender la “comprehensión cruzada”, diaporama presentado en 

la Jornada científica Textos electrónicos e informatización didáctica, Universidad 

Complutense de Madrid, 20 novembre 2002, www.galanet.eu > publications. 

- 2003 : « Réflexions autour de l’élaboration d’un scénario pour la pratique de la 

compréhension croisée à distance », Colloque LINGUA – Promouvoir 

l’apprentissage des langues européennes moins enseignées : politiques et 

méthodologies, IUFM de Bourgogne, Campus Universitaire Montmuzard, Dijon, 

7-9 avril 2003. 

- 2003 : « Intercompréhension des langues romanes : interactions asynchrones, 

étayage et appropriation sur Galanet », conférence invitée aux XXIIè Journées 

Pédagogiques sur l’Enseignement du français en Espagne, Diversité et spécialités 

dans l’enseignement des langues, Institut de Ciéncies de l’Educació - Universitat 

Autònoma de Barcelona, 8-10 septembre 2003. 

- 2003 : « Interactions plurilingues asynchrones sur la plate-forme www.galanet.eu: 

quel potentiel acquisitionnel ? », séminaire du laboratoire LIDILEM, Université 

Stendhal Grenoble 3, 16 octobre 2003. 

- 2004 : « Forums plurilingues et apprentissage en autonomie : de la nécessité d’un 

encadrement pédagogique adapté », 5è colloque Usages des Nouvelles 

Technologies dans l'Enseignement des Langues Etrangères (UNTELE 2004), 

L’Autonomie de l’Enseignant et de l’Apprenant face aux TIC, Compiègne, 17-20 

mars 2004.

220 


- 2004 : « Concevoir une formation autour d’interactions asynchrones plurilingues : 

l’exemple de la plate-forme Galanet », conférence invitée à la Journée d’études 

METICE/ACEDLE, Conception de matériaux pédagogiques de langues avec 

supports numériques : enjeux didactiques, Université Montpellier 3, 14 juin 2004. 

- 2004 : « Didactique des langues et LMD », conférence invitée à la Journée 

d’études ACEDLE, Politique des langues pour les étudiants spécialistes d’autres 

disciplines , Université de Médecine, Paris, 19 novembre 2004. 

- 2005 : « Aspects du contrat didactique dans un environnement de formation 

plurilingue ouvert et à distance », colloque Langage, objets enseignés et travail 

enseignant en didactique du français, LIDILEM - Université Stendhal Grenoble 3 

et GRAFE - Université de Genève – FPSE, Grenoble, 17-18 mai 2005. 

- 2006 : « A new EU action programme in the field of lifelong learning : the ILLP 

(Integrated Lifelong Learning Programme): 2007-2013. How far english and ICT 

are concerned ? », conférence invitée d’ouverture à la Journée TICE et 

apprentissage de l’anglais, Université Pierre Mendès France Grenoble2 – 

Grenoble Universités (FLODI), Grenoble, 17 février 2006. 

- 2006 : « Modèles de formation en langues et technologies: perceptions par les 

enseignants », conférence invitée d’ouverture à la Journée FLODI – Formations 

hybrides : scénarisation, accompagnement, outils, Maison des Langues et des 

Cultures – Université Stendhal Grenoble 3 – Grenoble Universités (FLODI), 

Grenoble, 20 juin 2006, www.grenobleuniversites.fr/1151507118109/0/fiche___article 

6. Conférences et autres interventions sur invitation à l’occasion de tables 

rondes ou ateliers dans des congrès, séminaires, journées d’étude dans des 

universités étrangères ou dans des organismes nationaux (les publications 

correspondantes sont mentionnées, quand il y a lieu, dans une autre section) 

- 1992 : « Intercompréhension des langues voisines : stratégies d’accès au sens, 

attitudes et représentations dans l’activité de lecture en Langue Etrangère Voisine 

Inconnue Romane (LEVIR) », intervention à la table ronde sur 

l’intercompréhension aux côtés de C. Blanche-Benveniste, M. Masperi, G. Fricher 

et J. Pons de Ferrero, VIII è congrès mondial de la Fédération Internationale des 

Professeurs de Français (FIPF), Lausanne, Suisse, 12-18 juillet 1992. 

- 1995 : « Présentation du programme international Galatea. Pour une didactique de 

l’intercompréhension des langues romanes », Conférence pour professeurs de FLE 

brésiliens, CREDIF, Paris, 1 er juin 1995. 

- 1996 : « Présentation du programme international Galatea. Pour une didactique de 

l’intercompréhension des langues romanes », Conférence pour professeurs de FLE 

latino-américains, CUEF, Grenoble, 19 juillet 1996. 

- 1999 : « Genèse d’un programme de recherche international (Galatea) sur la 

compréhension de l’écrit en langue étrangère voisine : (espagnol, italien et


portugais pour francophones ; français pour hispanophones, lusophones, 

italophones) », Conférence à l’Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade 

Estadual de Campinas (UNICAMP), dans le cadre d’un protocole d’accord 

CAPES-COFECUB, projet 235/98 de Type II , 18 février 1999. 

- 1999 : « Présentation et démonstration des sept cédéroms en construction – 

Expérimentations en cours : contexte, public, résultats », Conférence à l’Instituto 

de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), 

dans le cadre d’un protocole d’accord CAPES-COFECUB, projet 235/98 de Type 

II , 20 février 1999. 

- 2000 : en collaboration avec Monica Masperi : « S'entraîner à comprendre 

plusieurs langues romanes : entraînement consécutif ou simultané ? Les options du 

programme Galatea (version pour francophones) », intervention en atelier au XXè 

Congrès de la Fédération Internationale des Professeurs de langues vivantes 

(FIPLV), Enseigner les langues à l’aube du XXIè sicècle : “Les défis de la 

pluralité”, Paris, 22-26 juillet 2000. 

- 2001 : « Arborescence générale du site : resituer la structure d’une session au moyen 

d’une présentation visuelle », Projet Galanet, séminaire international général n°1, 

Université Stendhal, Grenoble, 22-24 novembre 2001. 

- 2002 : « Intercompréhension en langues romanes. Du développement des habiletés 

réceptives à la pratique de la compréhension croisée », Conférence au séminaire 

de formation “Intercompréhension des langues romanes”, Ecole d’Ingénierie de 

La Formation à Distance, Institut CNED de Poitiers, 27 novembre 2002. 

- 1995, 1998, 2002, Participations à la manifestation « Sciences en fête » et 

coordination : 

o 1995, Grenoble : « Galatea : un projet pour développer 

l’intercompréhension entre locuteurs des langues romanes » ; 

o 1998, Valence : « Galatea : un CD-Rom d’entraînement à la 

compréhension des langues romanes » conférence et mise à 

disposition ; 

o 2002, Grenoble : « Parler sa langue et comprendre celle des autres : 

chiche ? Recherches sur l'intercompréhension en langues romanes : 

vers un nouveau modèle de communication pour la construction 

européenne ». 

- 2002 : « Recherches sur l’intercompréhension en langues romanes : de 

l’élaboration d’outils multimédias pour développer les habiletés de compréhension 

à la sollicitation d’interactions plurilingues », Journée Enseignement des langues 

en ligne et Méthodes et outils multilingues, CPLP, OEI, OIF, SECIB et Union 

Latine, Agence Universitaire de la Francophonie, 3 Espaces linguistiques, Paris, 

17 juin 2002. 

- 2003 : « Agir et interagir en plusieurs langues : objectifs et démarches du projet 

Galanet », Assises Nationales de l’éducation et de la formation initiales de 

l’agence Socrates-Leonardo da Vinci, Notre école est en Europe, Les programmes

222 


européens au service des politiques éducatives, atelier “Le rôle de la diversité 

linguistique dans les projets européens”, 24 janvier 2003. 

- 2003 : « S’exprimer dans sa langue et comprendre celles des autres ou la recherche 

d’une alternative. Présentation du projet Galanet et autres travaux du réseau 

européen de recherches sur l’intercompréhension romanophone Galatea-Galanet », 

Seminario Approcci pedagogici e strumenti didattici per il plurilinguismo, Centro 

Culturale francese di Torino, Turin, 14-15 novembre 2003. 

- 2003 : « Agir et apprendre par-delà les frontières grâce à la communication 

plurilingue en langues romanes : présentation du projet Galanet », 5è Journées 

d’étude de Grenoble Campus Ouvert, 12 décembre 2003. 

- 2004 : « Présentation du projet FLODI : Formations en Langues Ouvertes et à 

Distance Interuniversitaires », séminaire enseignement/apprentissage des langues 

étrangères, Université Pierre Mendés-France, 10 février 2004. 

- 2004 : « Intercompréhension en langues romanes : stratégies, interactions, 

dispositifs, méthodes. », Conférence pour formateurs, attachés linguistiques, 

professeurs de FLE, stage d’été BELC du CIEP, Caen, 19 juillet 2004. 

- 2004 : « Apprentissage répercuté et alternance codique dans l’équipe grenobloise », 

Projet Galanet, séminaire international général n°7, Université Stendhal, 

Grenoble, 02-04 septembre 2004. 

- 2005 : « Comprendre et se faire comprendre pour agir ensemble avec plusieurs 

langues. Présentation du projet Galanet issu du réseau européen de recherches 

Galatea-Galanet sur l’intercompréhension romanophone », Seminarul Uniunea 

Latinã - Demersuri pedagogice si materiale didactice pentru plurilingvism, 

Institutul Francez din Bucuresti, Bucarest, 15-16 avril 2005. 

- 2005 : « L’intercompréhension en langues romanes sur Galanet », intervention lors 

de la table ronde sur l’intercompréhension aux côtés de J.-P. Cuq, M.-C. Jamet, P. 

Janin, F.-J. Meissner, E. Moreau, J.-E. Tyvaert, Colloque international de la 

Fédération Internationale des Professeurs de Français (FIPF), Sèvres, CIEP, du 

29 juin au 1 er juillet 2005. 

- 2006 : « TIC y didáctica de las lenguas : interacciones en línea y aprendizaje en las 

plataformas didácticas », conferencia en la Universidad Complutense de Madrid, 

Madrid, 22 de marzo 2006. 

- 2006 : « Situations d’apprentissage », seminario en la Universidad Complutense 

de Madrid, Madrid, 22 de marzo 2006. 

- 2006 : « TIC y didáctica de las lenguas : interacciones en línea y aprendizaje », 

conferencia en la Universidad Antonio de Nebrija, Madrid, 22 de marzo 2006. 

- 2006 : « Aspects du contrat didactique dans une formation plurilingue ouverte et à 

distance », conferencia en la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 23 de 

marzo 2006. 

- 2006 : « El componente intercultural de una formación en internet », seminario en 

la Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 23 de marzo 2006.


- 2006: « “Cercherò nel mio piccolo di contribuire a fare un'Europa un po più 

unita.” Promesse e potenziali interculturali dello studio collaborativo in rete », 

Giornata europea delle lingue, Il progetto Galanet: formazione 

all’intercomprensione tra lingue neo-latine, Convegno in palazzo Lascaris, sede 

del Consiglio regionale del Piemonte, organizzato da Attac Torino, in 

collaborazione con Università di Torino, facoltà di lingue, Torino, 27 settembre 

2006. 

7. Rapports contractuels de recherche 

Rap 1 : DABÈNE, L., DEGACHE, C. et al. (1996), Programme Galatea. Rapport 

final 1996, Programme Socrates Lingua action D, Commission européenne, 

Direction générale éducation et culture, Réf. 34951-TM-LD-1995-1-FR-89 


final 1997, Programme Socrates Lingua action D, Commission européenne, 

Direction générale éducation et culture, Réf. 34951-CP-2-96-1-FR-LINGUA-LD 


final du projet, Programme Socrates Lingua action D, Commission européenne, 

Direction générale éducation et culture, Réf. 34951-CP-2-96-1-FR-LINGUA-LD 

Rap 4 : DEGACHE, C. (1999), Analyse des stratégies de compréhension de l’écrit 

en langue maternelle et en langue étrangère, rapport de mission (18-28/02/1999) 

à l’Université Estadual de Campinas (UNICAMP) dans le cadre d’un protocole 

d’accord CAPES-COFECUB, projet 235/98 de Type II . 

Rap 5 : DEGACHE, C. (2000), Rapport d’activités à la Délégation Générale à la 

Langue Française « Promotion du plurilinguisme, aide à la réalisation et à la 

diffusion du cédérom Galatea : entraînement à la compréhension des langues 

romanes », DGLF et Lidilem, Université Stendhal Grenoble 3, 10 décembre 

2000. 

Rap 6 : DEGACHE, C. (2001), Rapport de mission: compte rendu de la 

participation et résumé de deux conférences, à l’attention de Mr le Conseiller 

culturel de l’Ambassade de France en Argentine, VIII Jornadas de enseñanza de 

idiomas extranjeros en el nivel superior: nuevos contextos interactivos para la 

enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, Universidad de Rio Cuarto, Argentina, 

10-12 de mayo 2001. 

Rap 7 : DEGACHE, C. et al. (2002), Projets de coopération transnationale. Rapport 

intermédiaire du projet Galanet. Programme Socrates Lingua 2, Commission 

européenne, Direction générale éducation et culture, Réf. 90235–CP–1–2001–1– 

FR–LINGUA –L2 

Rap 8 : DEGACHE, C. (2003), Rapport d’activités du projet Galanet pour GreCO, 

Université Stendhal Grenoble 3 – GREnoble Campus Ouvert, novembre 2003. 

Rap 9 : DEGACHE, C. et al. (2005), Projets de coopération transnationale. Rapport 

final du projet Galanet. Programme Socrates Lingua 2, Commission européenne, 

Direction générale éducation et culture, Réf. 90235–CP–1–2001–1–FR– 

LINGUA –L2

224 


Rap 10 : DEGACHE, C. et al. (2005), Rapport d’avancement du projet 

interuniversitaire FLODI. Programme INCA 2003. Région Rhône-Alpes, 

Numéro : 0302067301 et 0302067302 

Rap 11 : DEGACHE, C. et al. (2006), Rapport final qualitatif et détaillé du projet 

interuniversitaire FLODI, 1 ère année de financement. Programme INCA 2003. 

Région Rhône-Alpes, Numéro : 0302067302

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Direction de recherches 225 

ANNEXE 3. 

DIRECTION DE THESES ET DE MEMOIRES 

(2003-2006) 

1. ACTIVITES D’ENCADREMENT DE MEMOIRES 

• Sous le régime antérieur au LMD : 

- NHLANE, James : « Analyse des erreurs commises par les apprenants du 

français dans la région du nord du Malawi », mémoire de maitrise des sciences 

du langage », juin 2003. 

- NIELSEN, Guy : « Les séquences potentiellement acquisitionnelles (S.P.A.) en 

contexte de communication interactive synchrone médiée par ordinateur 

(C.I.S.M.O.) ou chat », mémoire de DEA des sciences du langage : linguistique 

et didactique des langues, juin 2004. 

- RAZOLA Barbara : « les stratégies d’apprentissage en situation d’interaction », 

mémoire de DEA des sciences du langage : linguistique et didactique des 

langues, juin 2004. 

- ZOUAI, Sassia : « La pertinence didactique des outils visuels dans la 

compréhension et la production de phonèmes étrangers », mémoire de DEA des 

sciences du langage : linguistique et didactique des langues, juin 2003. 

• Sous le régime LMD depuis septembre 2004. 

Mémoires de master M1 soutenus : 

- BAL Ghislaine : « Stratégies de compréhension du français en situation 

d’intercompréhension chez les étudiants romanophones ne l’ayant pas ou peu 

étudié ». 

- MAMANE MAMANE Nassirou : « Enseignabilité des stratégies 

d’apprentissage du français langue seconde au niveau du supérieur », juin 2005

226 

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Direction de recherches 

- MANZO Stefania : « Représentations d’un public d’étudiants 

hispanophones sur l’apprentissage du français répercuté aux autres langues 

romanes ». 

Mémoires de master M2 soutenus : 

- COLOMBO Omar : « L’apprentissage des suffixes évaluatifs de l’italien par 

des débutants francophones ; le phénomène des transferts interlinguistiques et 

intralinguistiques ; l’interlangue ». 

- DERANSART Anne : « Evolution des représentations sur l’intercompréhension 

d’un public d’adultes non-étudiants au cours d’une formation en ligne ». 

- GABORIAU Elise : « La formation de tuteurs… Quels objectifs ? Quels partis 

pris ? Quelle mise en œuvre ? L’exemple d’un parcours de formation pour les 

animateurs de Galanet ». 

- GOULD Ruth : « Le rôle de l’affectivité dans le choix des comportements face 

à des mots inconnus: l’exemple des français face à l’anglais ». 

- MARIAIS Christelle : « Conception et développement multimédia pour la 

formation à l’intercompréhension ». 

- PISHVA Yasmin : « Formation hybride dans une situation d'enseignement 

/apprentissage plurilingue : description et analyse ». 

Mémoire de proyecto de investigación (régime probatoire espagnol spécifique 

pour le doctorat) 


apprentissage de l’espagnol », soutenance du proyecto de investigación 

Universitat de Lleida, 20 octobre 2006. 

2. ACTIVITES D’ENCADREMENT DOCTORAL 

‣ Co-direction de thèses avec Jacqueline BILLIEZ (thèses en cours, dont trois en 

co-tutelle : deux avec l’Espagne, une avec l’Italie) : 


apprentissage de l’espagnol: analyse linguistique et discursive des interactions 

écrites entre francophones et hispanophones », co-tutelle avec María Ángeles 

Calero Fernández, Universitat de Lleida, Espagne. 

- RAZOLA MAYOR Barbara : « Las interacciones entre estudiantes en el aula 

de lenguas y en los entornos pedagógicos multimedia : convergencia,

Christian DEGACHE –Université Stendhal – HDR – Direction de recherches 227 

divergencia y potencialidad », co-tutelle avec María Ángeles Álvarez, 

Universidad de Alcalá de Henares, Espagne. 

- TEA Elena : « Echanges asynchrones plurilingues et apprentissage des 

langues : étude comparée des incidences du support (papier vs Internet/écran) » 

- COLOMBO Omar : « L’apprentissage et l’emploi des suffixes évaluatifs en 

italien langue étrangère : besoins langagiers et difficultés en compréhension et 

en production », co-tutelle avec l’Università di Torino. 

Thèse en co-tutelle, doctorant en phase d’inscription 

- BOLDYCH Nicolas : « De l’intercompréhension à l’apprentissage chez les 

slavophones : rôle des représentations langagières » 

‣ Responsable de l’organisation d’un séminaire mensuel de didactique des langues 

à l’attention des doctorants et étudiants de master. 

‣ Participation à des jurys de thèse 

- VELA DELFA Cristina : « El correo electónico : el nacimiento de un nuevo 

género », Universidad Complutense de Madrid, Tesis doctoral, 21 mars 2006. 

- MARTINS MELO Sílvia Maria : « Emergência e negociação de imagens das 

línguas em encontros interculturais plurilingues em chat », Tese de 

doutoramento, Universidade de Aveiro, 29 septembre 2006. 

‣ Encadrement d’un post-doctorat 

- Sílvia Maria MARTINS MELO (Universidade de Aveiro – Portugal): 

« Dinâmicas plurilingues inter e intra-institucionais geradas e expandidas a 

partir da participação em projectos europeus orientados para a 

intercompreensão - o caso de Galanet. », Bourse de Post-doctorat attribuée en 

septembre 2006 par la Fundação para a Ciência e a Tecnologia, Portugal.

Christian DEGACHE – HDR – Sommaire des travaux du Volume 2 229 

ANNEXE 4 : 

SOMMAIRE DES TRAVAUX REUNIS DANS LE VOLUME 2 

Présentés par ordre chronologique de parution (1992-2006) 

Doc 1 – 1992 : « Compte rendu de l’observation des stratégies empiriques d’accès 

au sens de lecteurs en Langue Etrangère Voisine Inconnue Romane (LEVIR) » , 

Publication ronéotée des 2 è Journées d'Etudes Galatea, Madrid, Universidad 

Complutense 28-30 septembre 1992, CDL, Université Stendhal Grenoble 3, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1992.pdf 

Doc 2 – 1994 : « Constitution d'une "boîte à outils" pour faciliter la compréhension 

écrite en Espagnol Langue Voisine Inconnue » , in L. Dabène (coord.), Recherches sur 

l'intercompréhension entre locuteurs de langues romanes, Actes des 4 è Journées 

d'Etudes Galatea, Naples, mai-juin 1994, CDL, LIDILEM, Université Stendhal 

Grenoble 3, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994a.pdf 

Doc 3 – 1994 : « Compte-rendu d'une expérimentation pédagogique d'enseignement 

de la compréhension écrite de l'espagnol à un groupe d'étudiants non-spécialistes » , in 

L. Dabène (coord.), Recherches sur l'intercompréhension entre locuteurs de langues 

romanes, Actes des 4 è Journées d'Etudes Galatea, Naples, mai-juin 1994, CDL, 

LIDILEM, Université Stendhal Grenoble 3, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994b.pdf 

Doc 4 – 1994 : « L'enseignement de la compréhension écrite de l'espagnol à un 

public d'étudiants débutants non-spécialistes : prémices de l'élaboration d'un outil 

adapté », Publication ronéotée des Journées d'étude de la Société des Hispanistes 

Français, mars 94, INRP, Paris, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1994c.pdf 

Doc 5 – 1994 : en collaboration avec Maria-Eugenia Poulet et Monica Masperi : 

« L'activité de compréhension écrite en langues voisines (domaine des langues 

romanes) : stratégies d'accès au sens de textes narratifs », in J.-C. Pochard (éd.), Actes 

du IXe colloque international "Acquisition d'une langue étrangère: perspectives et 

recherches. Profils d'apprenants", mai 1993, Publications de l'Université de Saint- 

Etienne, 335-350, www.galanet.eu/publication/fichiers/mp-dc-mm1994.pdf

230 

Christian DEGACHE – HDR – Sommaire des travaux du Volume 2 

Doc 6 – 1995 : en collaboration avec Monica Masperi : « Pour une dissociation des 

objectifs. Un programme d'enseignement / apprentissage de la compréhension des 

langues romanes : Galatea. », in M. Candelier (coord.), Jalons pour une Europe des 

langues, Lidil, n°11, Grenoble, PUG, 141-159, www.galanet.eu/publication/fichiers/dcmm1995.pdf 

Doc 7 – 1995 : « La reflexión metalingüística como auxiliar de la competencia 

lectora en lengua extranjera. Los estudiantes francófonos principiantes frente al español 

escrito. » in Langage, théories et applications en FLE n°2, Association ADEF, Madrid, 

41-62, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1995.pdf 

Doc 8 – 1996 : « La réflexion "méta" de lecteurs francophones confrontés à 

l'asynchronie narrative d'un fait divers en espagnol », in L. Dabène et C. Degache 

(coord.), Comprendre les langues voisines, Etudes de Linguistique Appliquée, n°104, 

octobre-décembre 96, Didier-Erudition, 479-490, 


Doc 9 – 1997 : « La mise au point d’un dispositif intégré d’enregistrement des 

interactions apprenant-didacticiel (programme Galatea/Socrates) », Publication 

ronéotée du séminaire du Réseau Européen des Laboratoires sur l’Acquisition des 

Langues, Bâle, 14-17 septembre 1997, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1997.pdf 

Doc 10 – 1997 : « Développer l'intercompréhension dans l'espace linguistique roman: 

le programme Galatea/Socrates », Document ronéoté, Assises de l'enseignement du et 

en français, séminaire de Lyon, Aupelf-Uref, 23-25 septembre 1997, w3.ugrenoble3.fr/galatea/dc97a.htm 

Doc 11 – 1998 : « Stratégies de lecture en langue étrangère voisine : l'empan du dit au 

fait », Publication ronéotée du Colloque "Lecture à l'Université II", Grenoble, 10-12 

septembre 1998, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc1998.pdf 

Doc 12 – 1998 : en collaboration avec Louise Dabène : « Les représentations 

métalinguistiques incidentes à la construction du sens dans la lecture en langue 

voisine », in M. Souchon (éd.), Pratiques discursives et acquisition des langues 

étrangères, Actes du Xè Colloque International: Acquisition d'une langue étrangère: 

perspectives et recherches, Besançon, septembre 1996, Université de Franche-Comté, 

Centre de linguistique appliquée de Besançon, 373-383, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dl-dc1998.pdf 

Doc 13 – 1998 : en collaboration avec Monica Masperi : « La communication 

plurilingue en toile de fond de l’entraînement à la compréhension des langues 

romanes », in J. Billiez (éd.), De la didactique des langues à la didactique du 

plurilinguisme, hommage à Louise Dabène, Lidilem, Grenoble, 361-376, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc-mm1998.pdf 

Doc 14 – 2000 : « La notion de “stratégie” dans l’espace interdidactique », in J. 

Billiez, C. Foerster et D.-L. Simon (éds.), La didactique des langues dans l’espace 

francophone : unité et diversité, Actes du 6è colloque ACEDLE, Grenoble, 5-6 

novembre 1999, 147-159, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2000.pdf

Christian DEGACHE – HDR – Sommaire des travaux du Volume 2 231 

Doc 15 – 2001 : « Terminologie et stimulation de la réflexion métalinguistique: du 

sondage des potentialités aux options didactiques », in B. Colombat et M. Savelli 

(éds.), Métalangage et terminologie linguistique, Actes du colloque international de 

Grenoble, Université Stendhal-Grenoble III, 14-16 mai 1998, Louvain/Paris, Peeters, 

Collection Orbis/Supplementa tome 17, 765-781, 


Doc 16 – 2002 : « Les options didactiques des cédéroms Galatea pour élargir le 

repertoire romanophone réceptif des francophones », in G. Kischel (coord.) Eurocom – 

Mehrsprachiges Europa durch Interkomprehension in Sprachfamilien, EuroCom – Une 

Europe plurilingue par l’intercompréhension dans les familles de langues, Actes du 

congrès international en l’Année européenne des langues 2001, Hagen (D) – 9-10 

novembre 2001, Fernuniversität, 269-281, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2002.pdf 

Doc 17 – 2003: « Romance cross-comprehension and language teaching : a new trend 

towards linguistic integration in Europe. The Galanet project solution », International 

Conference. Teaching and learning in higher education: new trends and innovation, 

Universidade de Aveiro (Portugal), 13-17 avril 2003, 

www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2003a.pdf 

Doc 18 – 2003 : en collaboration avec Monica Masperi, chapitre de l’ouvrage 

coordonné par Hélène Greven-Borde et Donna Spalding-Andréolle, L’apprentissage 

des langues en autonomie. Choix, approches, questionnements, chapitre : « De 

quelques enjeux de l’apprentissage en autonomie en contexte universitaire: pistes de 

réflexion et propositions », CERELC, PPF langues et cultures, Université Stendhal 

Grenoble 3, 173-198, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc-mm2003.pdf 

Doc 19 – 2003 : chapitre 9 de l’ouvrage coordonné par Covadonga López Alonso et 

Arlette Séré, Los textos electrónicos : nuevos géneros discursivos, Capítulo 9 : 

« Entorno multimedia, autoformación y enseñanza de lenguas », Biblioteca Nueva, 

Madrid, 177-198, http://elies.rediris.es/elies24/degache.htm 

Doc 20 – 2003 : coordination multimédia de la réalisation des trois cédéroms Galatea 

pour francophones: entraînement à la compréhension de l’espagnol, de l’italien et du 

portugais, réalisés avec le soutien de l’Union européenne (Socrates-Lingua), de la 

DGLF (Ministère français de la culture) et de l’Université Stendhal Grenoble 3, 

Génération 5 multimédia, www.generation5.fr 

Doc20a – en collaboration avec Monica Masperi, conception et suivi de 

réalisation des modules transversaux de sensibilisation à la romanophonie et 

aux stratégies de lecture, disponibles sur les trois cédéroms Galatea pour 

francophones, www.generation5.fr 

Doc20b – en collaboration avec Encarni Carrasco et Louise Dabène, 

conception et suivi de réalisation des modules 1 à 5 de Galatea Espagnol: 

entraînement à la compréhension des langues romanes, www.generation5.fr 

Doc 21 – 2003 : « Présentation », in C. Degache (dir), Intercompréhension en langues 

romanes. Du développement des compétences de compréhension à la sollicitation

232 

Christian DEGACHE – HDR – Sommaire des travaux du Volume 2 

d'interactions plurilingues, de Galatea à Galanet, Lidil, n°28, décembre 2003, 

Grenoble: Lidilem, 5-21, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2003c.pdf 

Doc 22 – 2003 : en collaboration avec Elena Tea : « Intercompréhension : quelles 

interactions pour quelles acquisitions ? Les potentialités du Forum Galanet », in C. 

Degache (dir), Intercompréhension en langues romanes. Du développement des 

compétences de compréhension à la sollicitation d'interactions plurilingues, de 

Galatea à Galanet, Lidil, n°28, décembre 2003, Grenoble: Lidilem, 75-94. 

Doc 23 – 2004 : « Interactions asynchrones et appropriation dans un environnement 

d’apprentissage collaboratif des langues (Galanet) », in L. Baqué et M. Tost (éd.), 

Diversité et spécialités dans l’enseignement des langues, Repères et applications, (IV), 

Institut de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona, 33-48, 


Doc 24 – 2005 : en collaboration avec Encarni Carrasco, Monique Clerc, Amparo 

Niclas, conception et publication en ligne de Modules et ressources pour la 

préparation à l’intercompréhension en espagnol, Réalisations numériques Flash en 

accès libre dans l’espace autoformation et la salle de ressources de la Plate-forme 

www.galanet.eu pour le développement de l’intercompréhension en langues romanes, 

projet européen Socrates Lingua 2 n°90235-CP-1-2001-1-FR-LINGUA-LD 

Doc 25 – 2005 : « Comprendre la langue de l’autre et se faire comprendre ou la 

recherche d’une alternative communicative : le projet Galanet », in S. Borg et M. Drissi 

(éds.), Approches pédagogiques et Instruments didactiques pour le plurilinguisme, 

Synergies Italie, n°2-2005, Programme mondial de diffusion scientifique francophone 

en réseau, GERFLINT, 50-60, www.galanet.eu/publication/fichiers/dc2005.pdf 

Doc 26 – 2006 : « Aspects du contrat didactique dans une formation plurilingue 

ouverte et à distance », in C. Dejean-Thircuir et François Mangenot (coord.), Les 

échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation, Le Français dans le Monde, 

Recherches et Applications, juillet 2006, CLE international, 58-74. 

Doc 27 – À paraître : « Acercarse al otro y a su cultura : el componente intercultural 

de una formación en internet para hispanohablantes, francófonos y demás », Actas del 

Primer Encuentro Hispanofrancés de Investigadores (APFUE-SHF) – Universidad de 

Sevilla, 29 novembre -2 décembre 2005 – La cultura del otro : español en Francia, 

francés en España / La culture de l’autre : espagnol en France, français en Espagne. 

Doc 28 – À paraître, en collaboration avec Monica Masperi : « Représentations 

entrecroisées et intercompréhension », à paraître in Synergies Italie.

Texte en ligne - Galanet

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