2.

3 The van Hiele Theory of Geometric Thinking

The van Hiele Theory was developed by two Dutch mathematics educators in separate doctoral
dissertations at the University of Utrecht in 1957, Pierre Marie van Hiele, and his wife Dina van
Hiele-Geldof. The theory has been applied to explain why many students have difficulty with the
higher order cognitive processes, particularly proof, required success in high school geometry.
The van Hieles theorized that students who have trouble are being taught at a higher van Hiele
level than they are at or ready for. The theory outlines the hierarchy of levels through students’
progress as they develop geometric ideas. Put it differently, the van Hiele model explains the
stages of human geometric reasoning. The theory also offers a remedy: go through the sequence
of levels in a specific way (Usiskin, 1982). Van Hiele Levels are sequential and progress from
one level to another depends more on the content and method of instruction than on age or
biological maturation. A teaching-learning process is necessary to move the student from one
level to the next (Duatepe,2004). The theory has three aspects: the existence of levels, properties
of the levels, and the movement from one level to the next (van Hiele, 1957).

2.3.1 van Hiele Geometric Thinking Levels

van Hiele states that all students progress in geometrical thinking through five sequential and
hierarchical levels named as the levels of Recognition, Analysis, Order, Deduction, and Rigor
(van Hiele, 1959; van Hiele, 1986, van Hiele-Geldof, 1984).
2.3.1.1 Level 0 (Recognition)
At Level 0, students view figures holistically by their appearance. They can learn names of
figures and recognize a shape as a whole. For example, squares and rectangles seem to be
different. They identify shapes according to the shapes’ some physical features, such as
“largeness”, "pointedness", etc. However, they cannot notice or explain the properties of
components. If students are introduced to a certain shape, then they are able to name when they
see it again but without giving explanations concerning properties of its parts. When asked to
explain why a particular quadrilateral is a square, a typical response would be, “because it looks
like one.”. Students may be able to distinguish one figure from another simply based upon its
appearance (Usiskin, 1982).
2.3.1.2 Level 1 (Analysis)
At Analysis Level, a student can identify properties of figures. For example, the student knows
the properties of a square such as; a square has four congruent sides; a square has congruent
diagonals; a square has four right angles; the diagonals of a square bisect each other; the
diagonals of a square are perpendicular; opposite sides of a square are parallel. They reason
about geometric concepts by means of an informal analysis of shapes’ parts and properties.
These properties could be realized by a variety of activities such as observation, measuring,
cutting, and folding. At this level necessary properties of the figure could be understood.
However, each property is perceived as isolated and unrelated, no property implies any other.
Therefore, relations between properties and definitions are not understood (Duatepe, 2004)
2.3.1.3 Level 2 (Order)
Students at Level 2 can logically order figures and relationships, but still does not operate with a
mathematical system. That is, simple deduction can be followed, but proof is not understood.
Students logically order the properties of concepts, form abstract definitions, and distinguish
between the necessity and sufficiency of a set of properties in determining a concept. The
relationship between properties can be established, hierarchies can be built and the definitions
can be understood, properties of geometric figures are deduced one from others. For example, the
student can see that a square is a rectangle; but a rectangle may not be a square. However, the
importance of deduction cannot be understood at this level (Usiskin, 1982).
2.3.1.4 Level 3 (Deduction)
Students at Level 3 understand the significance of deduction and the roles of postulates,
theorems, and proof. Proofs can be developed and written with understanding. Students can
construct proofs of theorems, understand the role of axioms and definitions, and the meaning of
necessary and sufficient conditions. “Students can reason formally by logically interpreting
geometric statements such as axioms, definitions, and theorems” (Battista & Clements, 1992,
p.428). For example, students understand the fact that the definition of “quadrilaterals in which
all sides and angles are equal” and the definition of “quadrilaterals in which all angles are
perpendicular and adjacent sides are equal” could be proved to be equal and both can define a
square (Duatepe, 2004).

2.3.1.5 Level 4 (Rigor)

Students at this level are able to reason Non-Euclidean geometry and explore other axiomatic
systems. They understand the necessity for rigor and are able to make abstract deductions.
Furthermore, they are able to make connections and see relationships between different
axiomatic systems (Usiskin, 1982). Students compare different geometries based on different
axioms and study them without concrete models. They can establish consistency of a set of
axiom, and equivalence of different sets of axioms, create an axiomatic system for a geometry.
Theorems in different axiomatic systems could be established (Duatepe, 2004)
To sum up, the first level of geometric thinking begins with nonverbal thinking. The student at
level 0 perceives a figure as a whole shape and does not perceive their parts. He/she might say,
"It is a rectangle because it looks like a door". At level 1, properties can be recognized but
properties are not logically ordered yet. At level 2, properties are logically ordered; one property
precedes or follows from another property. But at this level, the intrinsic meaning of deduction,
that is, the role of axioms, definitions, theorems, and their converses are not understood. At level
3 deduction and construction of proof can be understood. Different axiomatic systems can be
understood at level 4. This model has been studied and validated by numerous researchers
(Burger & Shaughnessy, 1986; Fuys, Geddes & Tischler, 1988; Hoffer, 1981; Mayberry, 1981;
Senk, 1983; Senk, 1989; Usiskin, 1982).
2.3 Teori Berpikir Geometris
van Hiele Teori van Hiele dikembangkan oleh dua pendidik matematika Belanda dalam disertasi
doktoral terpisah di Universitas Utrecht pada tahun 1957, Pierre Marie van Hiele, dan istrinya
Dina van Hiele-Geldof. Teori ini telah diterapkan untuk menjelaskan mengapa banyak siswa
mengalami kesulitan dengan proses kognitif tingkat tinggi, terutama bukti, diperlukan
keberhasilan dalam geometri sekolah menengah. Van Hieles berteori bahwa siswa yang
mengalami kesulitan sedang diajarkan di tingkat van Hiele yang lebih tinggi daripada yang
mereka siapkan. Teori ini menguraikan hierarki tingkat melalui kemajuan siswa ketika mereka
mengembangkan ide-ide geometris. Dengan kata lain, model van Hiele menjelaskan tahap
penalaran geometris manusia. Teori ini juga menawarkan obat: melalui urutan level dengan cara
tertentu (Usiskin, 1982). Level Van Hiele berurutan dan berkembang dari satu level ke level
lainnya lebih tergantung pada konten dan metode pengajaran daripada usia atau pematangan
biologis. Sebuah proses belajar mengajar diperlukan untuk memindahkan siswa dari satu tingkat
ke yang berikutnya (Duatepe, 2004). Teori ini memiliki tiga aspek: keberadaan level, sifat level,
dan pergerakan dari satu level ke level berikutnya (van Hiele, 1957).
 
2.3.1 Tingkat Berpikir Geometris
van Hiele van Hiele menyatakan bahwa semua siswa mengalami kemajuan dalam pemikiran
geometris melalui lima tingkat berurutan dan hierarkis yang disebut sebagai tingkat Pengakuan,
Analisis, Urutan, Pengurangan, dan Kekakuan (van Hiele, 1959; van Hiele, 1986, van Hiele-
Geldof, 1984).
2.3.1.1 Level 0 (Pengakuan)
Pada Level 0, siswa melihat angka secara holistik berdasarkan penampilan mereka. Mereka
dapat mempelajari nama-nama tokoh dan mengenali bentuk secara keseluruhan. Sebagai contoh,
kotak dan persegi panjang tampaknya berbeda. Mereka mengidentifikasi bentuk sesuai dengan
bentuk beberapa fitur fisik, seperti "besar", "runcing", dll. Namun, mereka tidak dapat melihat
atau menjelaskan sifat-sifat komponen. Jika siswa diperkenalkan dengan bentuk tertentu , maka
mereka dapat memberi nama ketika mereka melihatnya lagi tetapi tanpa memberikan penjelasan
tentang sifat bagian-bagiannya. Ketika ditanya untuk menjelaskan mengapa segi empat tertentu
berbentuk bujur sangkar, respons khasnya adalah, "karena terlihat seperti satu.". Siswa mungkin
dapat membedakan satu sosok dari yang lain hanya berdasarkan penampilannya (Usiskin, 1982).
2.3.1.2 Level 1 (Analisis)
Pada Level Analisis, seorang siswa dapat mengidentifikasi sifat-sifat angka. Misalnya, siswa
mengetahui sifat-sifat kotak seperti; sebuah bujur sangkar memiliki empat sisi kongruen ; kotak
memiliki diagonal kongruen; kotak memiliki empat sudut kanan; diagonal -persegi persegi
membagi dua satu sama lain; diagonal bujur sangkar adalah tegak lurus; sisi berlawanan dari
sebuah kotak adalah paralel. Mereka beralasan tentang konsep-konsep geometris melalui analisis
informal atas bagian-bagian dan sifat-sifat bentuk. Properti ini dapat diwujudkan dengan
berbagai kegiatan seperti pengamatan, pengukuran, pemotongan, dan pelipatan. Pada tingkat ini ,
sifat-sifat yang diperlukan dari figur tersebut dapat dipahami. Namun, setiap properti dianggap
terisolasi dan tidak terkait, tidak ada properti menyiratkan yang lain. Oleh karena itu, hubungan
antara properti dan definisi tidak dipahami (Duatepe, 2004)
 
2.3.1.3 Level 2 (Orde)
Siswa di Level 2 secara logis dapat memesan angka dan hubungan, tetapi masih tidak beroperasi
dengan sistem matematika. Artinya, deduksi sederhana dapat diikuti, tetapi bukti tidak
dipahami. Siswa secara logis memesan properti konsep, membentuk definisi abstrak, dan
membedakan antara keharusan dan kecukupan seperangkat properti dalam menentukan
konsep. Hubungan antara properti dapat dibangun, hierarki dapat dibangun dan definisi dapat
dipahami, sifat - sifat tokoh geometris disimpulkan satu dari yang lain. Sebagai contoh, siswa
dapat melihat bahwa kotak adalah persegi panjang; tapi persegi panjang mungkin bukan
persegi. Namun, pentingnya deduksi tidak dapat dipahami pada tingkat ini (Usiskin, 1982).
2.3.1.4 Level 3 (Pengurangan)
Siswa di Level 3 memahami pentingnya deduksi dan peran postulat, teorema, dan bukti. Bukti
dapat dikembangkan dan ditulis dengan pemahaman. Siswa dapat membangun bukti teorema,
memahami peran aksioma dan definisi, dan makna kondisi yang diperlukan dan
memadai. “Siswa dapat bernalar secara formal dengan menafsirkan secara logis pernyataan
geometris seperti aksioma, definisi, dan teorema” (Battista & Clements, 1992, hal.428). Sebagai
contoh, siswa memahami fakta bahwa definisi "segi empat di mana semua sisi dan sudut sama"
dan definisi "segi empat di mana semua sudut tegak lurus dan sisi yang berdekatan sama" dapat
dibuktikan sama dan keduanya dapat menentukan a square (Duatepe, 2004).

 
2.3.1.5 Level 4 (Rigor)
Siswa pada level ini dapat menggunakan geometri Non-Euclidean dan menjelajahi sistem
aksiomatik lainnya. Mereka memahami perlunya ketelitian dan mampu membuat deduksi
abstrak. Selain itu, mereka dapat membuat koneksi dan melihat hubungan antara sistem
aksiomatik yang berbeda (Usiskin, 1982). Siswa membandingkan geometri yang berbeda
berdasarkan aksioma yang berbeda dan mempelajarinya tanpa model konkret. Mereka dapat
membangun konsistensi set aksioma, dan kesetaraan set aksioma yang berbeda, menciptakan
sistem aksiomatik untuk geometri. Teorema dalam sistem aksiomatik yang berbeda dapat
dibentuk (Duatepe, 2004)
Singkatnya, tingkat pertama pemikiran geometris dimulai dengan pemikiran nonverbal . Siswa di
level 0 memandang sosok sebagai keseluruhan bentuk dan tidak melihat bagian mereka. Dia
mungkin berkata, "Itu persegi panjang karena terlihat seperti pintu". Pada level 1, properti dapat
dikenali tetapi properti belum dipesan secara logis. Pada level 2, properti dipesan secara
logis; satu properti mendahului atau mengikuti dari properti lain. Tetapi pada tingkat ini, makna
intrinsik deduksi, yaitu, peran aksioma, definisi, teorema, dan percakapan mereka tidak
dipahami. Pada level 3, deduksi dan konstruksi bukti dapat dipahami. Sistem aksiomatik yang
berbeda dapat dipahami pada level 4. Model ini telah dipelajari dan divalidasi oleh
banyak peneliti (Burger & Shaughnessy, 1986; Fuys, Geddes & Tischler, 1988; Hoffer, 1981;
Mayberry, 1981; Senk, 1983; Senk, 1989 ; Usiskin, 1982).