International Online Journal of Educational Sciences, 2014, 6 (2), 398-412

International Online Journal of Educational Sciences

www.iojes.net
ISSN: 1309-2707

Emotional Intelligence and Communication Skills of Nursing Students:

Example of Harran University School of Health

Gülsün Erigüç1, Hüseyin Eriş2 and Feray Kabalcıoğlu3

1Department of Health Administration, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Hacettepe University, Ankara, Turkey; 2Vocational
School of Health Services, Harran University, Şanlıurfa, Turkey; 3 School of Nursing, Harran University, Şanlıurfa, Turkey.

A R TIC LE I N F O A BS T RA C T
Article History: Nursing is a profession providing services directly to people through interpersonal relationships.
Received 19.06.2013 Using emotional intelligence and communication skills, nurses, while taking care, could detect more
Received in revised form accurately the needs of patients and create a positive impact on patients by providing effective care.
24.03.2014 Emotional intelligence and communication skills should get involved and developed in the nursing
Accepted 06.04.2014 education process. The purpose of this study is to evaluate nursing students’ levels of emotional
Available online intelligence and communication skills and to determine the relationship between them. The data
10.08.2014 were obtained from 195 students studying in Harran University Nursing Department of School of
Health through Personal Information Form, Emotional Intelligence Evaluation Scale and
Communication Skills Evaluation Scale. To analyze the data t-test, variance analysis and Pearson’s
correlation analysis were used. As a result, a significant positive relationship was found between
students’ emotional intelligence and communication skills.
© 2014 IOJES. All rights reserved
Keywords: 1

Emotional Intelligence, Communication Skills, Nursing Education

Extended Summary

Purpose

It is necessary to use communication skills (CS) to establish effective interpersonal relationships. The
occupations need to be together with people like nursing, should be more dominant on CS. Nursing is a
helping profession that gives direct service to individuals through interpersonal relationships. The
relationship between nurse and patient in nursing services is an important aspect of caring. Nurses, while
taking care of people who need nursing care, use CS. Because without knowing the patient and
understanding their requirements, it is not possible to provide effective care. In this case, communication
knowledge and skill is a tool for the nurse to reach to his or her patient and nurses need to have high levels
of CS. In order to establish a help relationship to meet the needs of patient, nurses must be aware of self-
recognition, their feelings and reactions. For this reason, one of the important concepts in the field of nursing
is emotional intelligence (EI). Today in conducting nursing services, in order to meet the needs of direct
patient care and to work in collaboration with a multidisciplinary team the use of EI is necessary. For this
reason, CS and EI are among the issues to be addressed in nursing education. The aim of this study is to
examine the levels of EI and CS of university students in the field of nursing according to properties related
to socio-demographic and families of students and to determine the relationship between EI and CS.

1Corresponding author’s address: Hacettepe University, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Department of Health Administration, 06800, Beytepe/Ankara
Telephone: 0312 297 63 56
Fax: 0312 297 63 59
e-mail: geriguc@hacettepe.edu.tr
DOI: http://dx.doi.org/10.15345/iojes.2014.02.013

© 2014 International Online Journal of Educational Sciences (IOJES) is a publication of Educational Researches and Publications Association (ERPA)
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş &Feray Kabalcıoğlu

Method
The students of 2010-2011 Academic Year Spring Term studying at Harran University School of Health
Nursing Department provides the subject of this study. There are 227 students studying at Nursing
Department that is the only department of School of Health of Harran University. All of the students has
been tried to reach, but the number of student who do not accept to fill the survey or could not be reached is
32. The number of the students who answered the survey and the research working group was 195 (85.90%
of the subjects)
The survey instrument consist of three parts is used in this research.
Personal Information Form. It is a form consisting of 10 close-ended questions to determine the
possible effects of socio-demographic and families’ characteristics on EI and CS of students.
Emotional Intelligence Evaluation Scale (EIES). Turkish validity and reliability of the scale, which
was developed by Hall in 1999 that scales the EI, was made by Ergin in 2000 with university students and
the scale was used on nursing students by Kuzu (2008). The scale is consisting of five sub-dimensions. The
total score of the 30 items that form the scale is the total EI score.
Communication Skills Evaluation Scale (CSES). The scale consisting 25 phrases was developed by
Korkut (1996a). The maximum obtainable score from the scale is 125, the lowest score is 25. Excess score
obtained from the scale means that the individuals evaluate their CS in a positive direction.
The Cronbach Alpha Reliability Coefficients were 0.95 for EIES and 0.91 for CSES.

Results
It is evaluated that students EIES score was low and their CSES score was high. It can be said that
students CS and EI levels were independent from variables except educational status of mother in CS levels
and educational status of father in EI levels. As in terms of sub-dimensions of EI a difference in girls in
“being aware of feelings” dimension and in “empathy” dimension in favor of students who took pre-school
education was found. As a result a positive and significant correlation between EI and CS levels of students
was found.

Discussion
If we consider the literature on university students levels of CS and EI, similar findings with the socio-
demographic and family and also relationship between EI and CS of this study, as well as different findings
can be seen. EI and CS are important during the execution of the profession of nursing and acquisitions of
skills are required. Students during their education process could be developed in terms of EI and CS and
therefore it is emphasized that these issues should be included in the curricula.

Conclusion
EI and CS are two concepts that are closely related to each other. In order to be able to perform a
successful nursing profession, beside nursing knowledge and skills, nurses’ improvement in terms of EI and
CS should also be considered. These skills should be developed in the educational process. Further necessary
studies toward students’ development in education process especially in terms of EI could be recommended.

399
Hemşirelik Öğrencilerinin Duygusal Zekâ ve İletişim Becerileri: Harran
Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Örneği

Gülsün Erigüç1, Hüseyin Eriş 2 ve Feray Kabalcıoğlu3

1 Sağlık
İdaresi Bölümü, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye; 2 Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu,
Harran Üniversitesi, Şanlıurfa, Türkiye; 3 Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümü, Harran Üniversitesi, Şanlıurfa, Türkiye.

M A KA LE B İL Gİ Ö ZET
Makale Tarihçesi: Hemşirelik kişilerarası ilişkiler yoluyla insana doğrudan hizmet verilen bir meslektir. Hemşireler
Alındı 19.06.2013 bakım verirken duygusal zekâ ve iletişim becerilerini kullanarak hastaların gereksinimlerini daha
Düzeltilmiş hali alındı doğru saptayabilirler ve etkili bir bakım vererek hastalar üzerinde olumlu etkiler yaratabilirler.
24.03.2014 Duygusal zekâ ve iletişim becerilerinin hemşirelik eğitimi sürecinde kazandırılması ve geliştirilmesi
Kabul edildi 06.04.2014 gerekir. Bu çalışmanın amacı hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ ve iletişim becerileri
Çevrimiçi yayınlandı düzeylerini değerlendirmek ve aralarındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmanın verileri Harran
10.08.2014 Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümünde öğrenim gören 195 öğrenciden elde
edilmiştir. Veriler Kişisel Bilgi Formu, Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği ve İletişim Becerilerini
Değerlendirme Ölçeği ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde t-testi, varyans analizi ve Pearson
korelasyon analizi kullanılmıştır. Pearson analizi sonucunda öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim
becerileri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
© 2014 IOJES. Tüm hakları saklıdır
Anahtar Kelimeler: 2
Duygusal Zekâ, İletişim Becerileri, Hemşirelik Eğitimi

Giriş

Toplumsal yaşantıda insanlar arasındaki ilişkiler iletişim yoluyla sağlanır. İnsan için kaçınılmaz bir
gereksinim olan iletişim, insanın güdü, algı, eğilim ve tutumlarından etkilenen karmaşık bir süreçtir. İletişim
sürecini etkili bir biçimde kurma, sürdürme ve bundan bir doyum elde etmek için, iletişim becerileri
gerekmektedir. O halde etkili kişilerarası ilişkiler kurulabilmesi için iletişim becerilerinin geliştirilmesine
gereksinim vardır (Deniz, 2003; Sübaşı, 2007). İletişim becerileri insanların çevreleri ile anlamlı ilişkiler
kurma, kendini ve başkalarını tanıma, kendi duygularının farkında olma ve başkalarının duygularını
tanıyabilme, kendini gerçekleştirebilme, sorunları ile etkili bir şekilde baş edebilme gibi kavramları içerir
(Kuzu ve Eker, 2010). İnsanlarla daha fazla bir arada olunması gereken meslek alanlarında çalışanların
iletişim becerilerine daha fazla hâkim olmaları gerekmektedir. Bu gibi mesleklere verilen örneklerden biri de
hemşireliktir (Korkut, 2005). Aslında sağlık hizmetleri alanındaki kişilerarası ilişkilerde iletişim becerileri,
gerek tedavi ekibi, gerekse hasta ve hasta yakınları ile kurulacak iletişimin sağlıklı bir biçimde
yürütülmesinde büyük önem taşımaktadır (Demirel, Ökdem ve Saracoğlu, 2010). Hemşirelik hizmetlerinde
hemşire ve hasta arasındaki ilişki bakım vermenin önemli bir yönüdür. Bir yardım ilişkisi oluşturarak
hastanın ihtiyaçlarını karşılamak için de hemşirelerin kendilerini tanımaları, kendi duygu ve tepkilerinin
farkında olmaları gerekir (Suikkala ve Leino-Kilpi, 2001). Bu nedenle sağlık hizmetleri ve hemşirelik
alanında önemli kavramlardan biri de duygusal zekâ kavramıdır. Duygusal zekâ, duyguları algılama
yeteneğini, duyguları özümsemeyi, duygular ile ilgili bilgileri anlamayı ve duyguları yönetmeyi içeren bir
kavramdır (Mayer, Caruso ve Salovey, 1999). Bu kavramın bakış açısına göre, duygusal zekâ yeteneklerine
sahip olan birey, zihinsel ve duygusal olarak istikrarlı, duygusal anlamda yetenekli, duygusal ve sosyal
işlevlerini yerine getirebilen bir birey olarak düşünülür (Mayer, DiPaolo ve Salovey, 1990). İletişim becerisi
ve duygusal zekâ konuları hemşirelik eğitiminde ele alınması gereken konular arasında görülmektedir
(McQueen, 2004; Suikkala ve Leino-Kilpi, 2001).

1Sorumlu yazarın adresi: Hacettepe Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Sağlık İdaresi Bölümü, 06800, Beytepe, Ankara
Telephone: 0312 297 63 56
Faks: 0312 297 63 59
e-posta: geriguc@hacettepe.edu.tr
DOI: http://dx.doi.org/10.15345/iojes.2014.02.013

© 2014 International Online Journal of Educational Sciences (IOJES) is a publication of Educational Researches and Publications Association (ERPA)
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

Hemşirelik Eğitiminde İletişim Becerileri

Hemşirelik bireylerle kurduğu kişilerarası ilişkiler yoluyla insana doğrudan hizmet veren bir yardım
mesleğidir. Yardım etmede temel amaç, karşılıklı güvene dayalı bir iletişim ve etkileşim içinde hizmet
verilen bireyi tanımak, bakım gereksinimlerini tanımlamak ve gereksinimlerini karşılayabilir hale gelmesini
sağlamaktır (Avşar ve Kaşıkçı, 2010; Kuzu, 2008; Tutuk, Al ve Doğan, 2002). Hemşirenin mesleki
sorumluluğu bireyi tanımak, bakım gereksinimlerini belirlemek ve bu gereksinimleri karşılayacak
hemşirelik girişimlerine karar vererek bu girişimleri uygulamak ve sonunda bireyin gereksinimlerinin
karşılanıp karşılanmadığının değerlendirmesini yapmaktır. Hemşireler bireyin gereksinim duyduğu
hemşirelik bakımını verirken iletişim becerilerini kullanmaktadırlar. Çünkü hastayı tanımadan ve
gereksinimlerini anlamadan etkili bir bakım verilmesi olanaklı değildir. Bu durumda iletişim bilgi ve
becerisi, hemşirenin bakım verdiği bireye ulaşmasını sağlayan bir araçtır ve hemşirelerin iletişim beceri
düzeylerinin yüksek olması gerekir (Kumcağız, Yılmaz, Çelik ve Avcı, 2011; Kuzu, 2008).
Hemşirelerin etkili kişilerarası ilişkiler geliştirmesi ve iletişim becerisi kullanmaları hastalar üzerinde
hizmetten memnuniyetin artması, hastalık ve tedaviye uyum, iyileşmeye motivasyonun artması gibi olumlu
etkiler yaratmaktadır. Etkili iletişim kuran hemşirelerden bakım alan hasta ve yakınlarının duygusal olarak
kendilerini iyi hissettikleri, etkili iletişim kuramayan hemşirelerden bakım alanların ise belirsizlik,
memnuniyetsizlik, endişe ve hayal kırıklığı yaşadıkları belirtilmektedir. Böylece iletişim becerilerinin
hemşirelik uygulamasında önemli rol oynadığı ve sağlık bakımının nitelik ve niceliğini engelleyen
etmenlerin başında etkili olmayan iletişimin geldiği kabul edilmektedir. Hemşire hasta ilişkisinde değeri
olan iletişim becerilerinin hemşirelik eğitimi süresince etkili eğitim yöntemleri ve uygulamalarla
kazandırılabileceği ve geliştirilebileceği vurgulanmaktadır. Hemşirelikte iletişim becerileri öncelikle eğitim
süreci içinde öğrenileceğinden, iletişim ve iletişim becerilerinin hemşirelik eğitiminde yer alması gereken
öncelikli bir konu olduğu kabul edilmektedir (Arifoğlu ve Razı, 2011; Kuzu, 2008; Tutuk ve diğerleri, 2002).
Hemşirelik eğitiminin temel amacı, öğrencilerin profesyonel hemşireliği ve hemşirelik uygulamalarını
öğrenmesidir. Ancak bu süreçte öğrencinin hem hemşireliğe özgü bilgi ve teknik becerileri öğrenmesi hem
de etkili kişilerarası ilişkiler kurma, yardım etme ve danışmanlık becerileri gibi nitelikli hemşirelik
bakımının ön koşulları arasında yer alan temel becerileri öğrenmesi ve benimsemesi gerekmektedir. Bu
nedenle öğrencilerin empatik eğilim, empati ve iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik derslerin etkinliğini
artırmak ve mevcut eğitim programlarında yer almasını sağlamak oldukça önemlidir (Arifoğlu ve Razı,
2011).
Hasta hemşire ilişkisi sadece tıbbi tedaviyi sürdürmeye yönelik değil aynı zamanda hastanın duygusal
gereksinimlerini de karşılamaya yöneliktir. Yani hemşire hasta ilişkisi sadece davranışları değil, düşünceleri
ve duyguları da içerir. Tedavi edici hasta hemşire iletişimi deneyime ve hastanın duygularının
düzenlenmesine dayalı karşılıklı bir öğrenme olarak görülmektedir (Kuzu, 2008). Böylece hasta hemşire
ilişkisinde etkili bir iletişim becerisi geliştirmenin yanı sıra hemşirelerin kendi duygularının farkına
varabilmesi, duygularını kontrol altında tutabilmesi, karşısındaki bireyi anlayabilmesi de son derece önemli
olmaktadır (Avşar ve Kaşıkçı, 2010). Bu nedenle duygusal zekâ kavramı hemşirelik mesleği bakımından
önemi vurgulanan bir kavram olmaktadır.

Hemşirelik Eğitiminde Duygusal Zekâ

Duygusal zekâ “kişinin kendisinin ve başkalarının duygularını gözlemleme, ayırt edebilme ve bunu
düşünce ve eylemlerine rehberlik edecek şekilde kullanabilme yeteneği” olarak tanımlanmaktadır (Salovey
ve Mayer, 1990: 189). Duygusal zekâ bakış açısı, duyguların sözlü ve sözsüz değerlendirilmesini ve ifade
edilmesini, kendisinin ve diğerlerinin duygularının düzenlenmesini ve problem çözümünde duygusal
anlamın kullanılmasını içerir (Mayer ve Salovey, 1993). Mayer ve Salovey (1997: 10) tarafından tekrar ele
alınan tanımla duygusal zekâ “duyguları doğru bir şekilde algılama, değerlendirme ve ifade etme
yeteneğini; düşüncenin ifade edilmesini kolaylaştırdığı zaman duyguları kullanma ve/veya üretme
yeteneğini; duyguları ve duygusal bilgiyi anlama yeteneğini; duygusal ve entelektüel gelişimi destekleyecek
duyguları düzenleme yeteneğini içerir” olarak tanımlanmıştır. Duygusal zekâ “kendini harekete
geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh

401
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine
koyabilme ve umut besleme” olarak da tanımlanmaktadır (Goleman, 2007: 62, 63).
Hemşirelik mesleğinde iletişim becerilerinin gelişebilmesi için bilişsel zekânın yanında duygusal
zekâya da sahip olunması gerekli ve önemli görülmektedir. Hemşirenin hastayı anlayabilme, onların
duygularını yönetebilme yeteneğinin bakım vermede önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bu nedenle
hemşirelik eğitimi alan öğrencilerin, duygusal zekâ düzeylerinin geliştirilmesi bakımından, hemşirelik
eğitiminde bu konuya yer verilmesi gerekli görülmektedir. Hastalar ile iyi bir ilişki kurabilmeleri için
hemşirelerin duygularını tanıyan ve yöneten, empati yapabilen, kendi kendini motive edebilen, empati gücü
yüksek ve etkili bir şekilde iletişim kurabilen, bir başka deyişle duygusal zeka becerileri gelişmiş bireyler
olmaları gerekmektedir (Avşar ve Kaşıkçı, 2010; Kuzu, 2008; Ünsar, Fındık, Sadırlı, Erol ve Ünsar, 2009).
Günümüzde hemşirelik hizmetlerini yürütürken, doğrudan hasta bakımı gereksinimlerini karşılamak ve çok
disiplinli bir ekip ile işbirliği içinde çalışabilmek için duygusal zekâ becerilerinin kullanımına gerek olduğu
belirtilmektedir (McQueen, 2004).
Duygusal zekâ, bilişsel zekâdan farklı olarak öğrenilen, geliştirilebilen bir zekâ türüdür. Bu açıdan
bakıldığında insan ilişkilerinin son derece önemli olduğu hemşirelik mesleğini seçen öğrencilerin mesleğe
atılmadan önce eğitimleri sürerken duygusal zekâ becerilerinin gelişmiş olması bunun için de gerekli
çalışmaların yapılarak, hemşirelik eğitim programlarının duygusal zekâ ve iletişim becerilerini geliştirecek
şekilde düzenlenmesinin gerekliliği ortaya çıkmaktadır (Kuzu, 2008).
Sonuç olarak duygusal zekâ ile iletişim becerileri kavramlarının birbiriyle yakından ilişkili olduğu
görülmektedir. Başka bir söyleyişle duygusal zekâ ile iletişim becerileri birbirinin içinde ve birbirini
destekleyen iki kavramdır. Hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ ve iletişim becerilerinin
değerlendirilmesi, hemşirelik mesleği adaylarının bu konudaki gereksinimlerinin belirlenmesi ve
geliştirilmesine yönelik eğitim programlarının oluşturulması açısından önem taşımaktadır (Kuzu, 2008). Bu
nedenle bu araştırma, hemşirelik öğrencilerinin duygusal zekâ ve iletişim becerisi düzeylerini belirlemek,
öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemek amacıyla yapılmıştır.

Yöntem
Tanımlayıcı nitelikteki bu araştırmanın temel amacı, hemşirelik alanındaki üniversite öğrencilerinin
duygusal zekâ ve iletişim becerisi düzeylerini, Harran Üniversitesi örneğinde, öğrencilerin sosyo-
demografik ve aileleri ile ilgili bazı özelliklerine göre belirlemek ve öğrencilerin duygusal zekâ ile iletişim
becerileri düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bu temel amaca bağlı olarak cevabı aranan sorular
şunlardır:
1. Öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri cinsiyet, yaş, sınıf, çocukluğun geçtiği yer, okul
öncesi eğitim alma gibi bazı sosyo-demografik özelliklerine göre farklı mıdır?
2. Öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri ailenin gelir düzeyi, anne ve babanın eğitim
durumu, aile tipi, ebeveynin çocuk yetiştirme tarzı gibi aile ile ilgili bazı özelliklere göre farklı
mıdır?
3. Öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri arasında ilişki var mıdır?

Araştırmanın Modeli
Harran Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümünde öğrenim gören öğrencilerin duygusal
zeka ve iletişim becerileri düzeyleri arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırma için konu ile ilgili literatür
taraması yapılmış ve daha önce hemşirelik öğrencileri üzerinde de uygulanmış olan ölçekler kullanılmıştır.
Duygusal zekâ düzeyinin belirlenmesi için Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği, iletişim becerileri
düzeyini belirlemek için de İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği birlikte öğrencilere uygulanmış ve
elde edilen bulgular yorumlanmıştır. Bu ölçeklere ilişkin açıklamalar Veri Toplama Araçları başlığı altında
yer almaktadır.

402
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni 2010-2011 Öğretim Yılı Bahar Döneminde Harran Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu
Hemşirelik Bölümünde öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Harran Üniversitesi Sağlık
Yüksekokulundaki tek bölüm olan Hemşirelik Bölümünde öğrenim gören öğrenci sayısı 227’dir. Örneklem
seçilmemiş öğrencilerin tümüne ulaşılmaya çalışılmış, ancak anketi doldurmayı kabul etmeyen veya
ulaşılamayan öğrenci sayısı 32 olmuştur. Ankete cevap veren öğrenci sayısı ve araştırmanın çalışma grubu
195 olarak gerçekleşmiştir (evrenin % 85,90’ı). Anket uygulaması 28.03.2011 - 10.04.2011 tarihleri arasında
yapılmıştır.

Veri Toplama Araçları

Bu araştırmada veri toplama aracı olarak üç bölümden oluşan bir anket formu kullanılmıştır.
Kişisel bilgiler formu. Öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri üzerinde etkisi olabilecek
sosyo-demografik ve aileleri ile ilgili özellikleri belirlemeye yönelik 10 kapalı uçlu sorudan oluşan bir
formdur.
Duygusal zekâ değerlendirme ölçeği (DZDÖ). Duygusal zekâyı ölçmek amacıyla Hall tarafından 1999
yılında geliştirilen DZDÖ’nin Türkçe geçerlik ve güvenirlik çalışması Ergin tarafından 2000 yılında
üniversite öğrencileriyle yapılmış ve ölçek Kuzu (2008) tarafından hemşirelik öğrencileri üzerinde
kullanılmıştır. Ölçek, her biri altışar madde olan beş alt boyuttan oluşan ve altılı likert tipinde bir ölçektir ve
orijinal adıyla Emotional Intelligence Self-Evaluation olarak görülmektedir (Hall, 2014). Ölçeğin alt boyutları
“duygularının farkında olma”, “duygularını yönetme”, “kendini motive etme”, “empati” ve “sosyal
beceriler”dir. Ölçeği oluşturan 30 maddeden alınan puanların toplamı duygusal zekâ toplam puanını verir.
Değerlendirmede tersine çevrilen ifade bulunmamaktadır (Kuzu, 2008; Aydın, 2010). DZDÖ toplam
puanlarının değerlendirilmesi 129 ve altı puan “düşük”, 130-154 puan “normal” ve 155 ve üzeri puan
“yüksek” olarak yapılmaktadır (Kuzu, 2008).
İletişim becerilerini değerlendirme ölçeği (İBDÖ). Bireylerin iletişim becerilerini nasıl
değerlendirdiklerini anlamak amacı ile Korkut (1996a) tarafından geliştirilmiş beşli likert tipi bir ölçek olan
İBDÖ, 25 ifadeden oluşmaktadır. İlk çalışmalarda 0-4 biçiminde puanlanan ölçek (Korkut, 1996b), daha
sonraki çalışmalarda hiç bir zamandan (1) her zamana (5) doğru puanlanmaktadır (Korkut, 1999). Ölçekten
elde edilebilecek en yüksek puan 125, en düşük puan ise 25’dir. Tersine maddelerin olmadığı ölçekten elde
edilen puanın fazlalığı bireylerin kendi iletişim becerilerini olumlu yönde değerlendirdikleri anlamına
gelmektedir (Korkut, 2005). İBDÖ’nden elde edilen puanların değerlendirilmesi için puan aralığı
hesaplanmış, değerlendirme için kullanılan aralık değerlerleri şu şekilde kabul edilmiştir: 25-45 çok düşük,
46-65 düşük, 66-85 orta, 86-105 yüksek ve 106-125 çok yüksek.
DZDÖ ile alt boyutları ve İBDÖ için yapılan güvenilirlik analizleri sonuçları Tablo 1’de sunulmaktadır.
Ölçeklere ilişkin güvenirlik katsayılarının yüksek olduğu gözlenmiştir.
Tablo 1. Ölçeklere ilişkin Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları
Alfa Madde
katsayısı Sayısı
Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği (DZDÖ) 0,95 30
Duygularının farkında olma 0,83 6
Duygularını yönetme 0,78 6
Kendini motive etme 0,84 6
Empati 0,86 6
Sosyal Beceriler 0,82 6
İletişim Becerilerini Değerlendirme Ölçeği (İBDÖ) 0,91 25

Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen verilerin analizi için SPSS 15 programı kullanılmıştır. Verilerin analizinde
bağımsız gruplarda t-testi ve tek yönlü varyans analizi uygulanmıştır. Varyans analizi sonucunda anlamlı
bir farklılık çıkması durumunda varyans homojenliğine göre LSD veya Tamhane testi kullanılmıştır. Bu

403
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

istatistiksel çözümlemeler için önemlilik düzeyi .05 olarak alınmıştır. DZ ve İB arasındaki ilişkiyi belirlemek
için Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır. Bu analiz için önemlilik düzeyi ise .01 olarak alınmıştır.

Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma, Harran Üniversitesi Sağlık Yüksekokulu Hemşirelik Bölümü öğrencileri ile DZDÖ ve İBDÖ
kapsamındaki soruları ile sınırlıdır. Elde edilen sonuçlar sadece benzer koşullara sahip öğrencilere
genellenebilir.

Bulgular
Araştırmaya katılan öğrencilerin sosyo-demografik ve aileleri ile ilgili özellikleri Tablo 2’de
gösterilmektedir.
Tablo 2. Öğrencilerin sosyo-demografik ve aileleri ile ilgili özelliklerine göre dağılımı
Özellikler Sayı Yüzde Özellikler Sayı Yüzde
(n) (%) (n) (%)
Cinsiyet Kız 97 50 Yaş 18-19 25 13
Erkek 98 50 20-21 66 34
22-23 68 35
24 ve üstü 36 18
Sınıf 1 59 30 Okul Öncesi Hayır 167 86
2 45 23 Eğitim Evet 28 14
3 40 21
4 51 26
Çocukluğun Köy 33 17 Algılanan Düşük 40 20
Geçtiği Yer Kasaba 4 2 Sosyo-Ekonomik Orta 136 70
İlçe 55 28 Düzey İyi 19 10
İl 74 38
Büyükşehir 29 15
Anne Okur-yazar değil 97 50 Baba Eğitim Okur-yazar değil 28 14
Eğitim OY*,okul bitirmemiş 27 14 Durumu OY*, okul bitirmemiş 30 16
Durumu İlkokul 42 21 İlkokul 65 33
Ortaokul 13 7 Ortaokul 21 11
Lise 14 7 Lise 41 21
Üniversite ve üstü 2 1 Üniversite ve üstü 10 5
Aile Tipi Çekirdek aile 135 69 Ebeveynin Çocuk Olumlu 94 48
Geniş aile 60 31 Yetiştirme Olumsuz 101 52
Tutumu
TOPLAM 195 100 TOPLAM 195 100
*OY: Okur-Yazar

Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırma kapsamındaki öğrencilerin %50’si kız, % 50’si erkek öğrencilerden
oluşmuştur. Öğrencilerin %35’i 22-23 yaş grubunda, %30’u birinci sınıf öğrencisidir ve %86’sı okul öncesi
eğitim almamıştır. Öğrencilerin %70’i ailesinin sosyo-ekonomik düzeyini orta olarak algılamaktadır ve
%38’inin çocukluğu il ölçeğindeki yerleşim yerlerinde geçmiştir. Öğrencilerin %50’sinin annesi okur-yazar
değil iken %33’ünün babası ilkokul mezunudur, %69’u çekirdek aile yapısına sahiptir. Öğrencilerin %52’si
ebeveyninin çocuk yetiştirme tutumunu olumsuz olarak değerlendirmektedir.
Öğrencilerin DZDÖ ile alt boyutları ve İBDÖ puan ortalamaları Tablo 3’de gösterilmektedir.
Tablo 3. Ölçeklere göre öğrencilerin puan ortalamaları

Ölçekler ve Alt Boyutları N Min Max X ss

Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği (DZDÖ) 195 30,00 175,00 126,63 31,96
Duygularının Farkında Olma 195 6,00 36,00 25,77 7,54
Duygularını Yönetme 195 6,00 36,00 24,25 6,80
Kendini Motive Etme 195 6,00 36,00 25,80 7,04
Empati 195 6,00 36,00 25,88 7,41
Sosyal Beceriler 195 6,00 36,00 24,93 6,81
İletişim Becerilerini Değerlendir Ölçeği (İBDÖ) 195 25,00 125,00 97,87 14,61

404
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

Tablo 3’de görüldüğü gibi öğrencilerin DZDÖ puan ortalaması 126,63; İBDÖ puan ortalaması ise 97.87
olarak bulunmuştur. Bu puanlara göre öğrencilerin duygusal zekâ (DZ) düzeyleri “düşük”, iletişim
becerileri (İB) düzeyleri ise “yüksek” olarak değerlendirilebilir.
Öğrencilerin sosyo-demografik ve ailelerine ilişkin bazı özelliklere göre DZDÖ ve İBDÖ puanları
arasında bir farklılık olup olmadığının incelenmesi sonucunda elde edilen bulgular aşağıdaki tablolarda
sunulmaktadır.
Tablo 4. Cinsiyete göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Cinsiyet Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Etme Beceriler Becerileri
X ± ss
X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
Kız 130,30±29,35 26,85±7,24 24,34±6,63 26,64±6,81 26,80±6,77 25,67±6,41 99,13±12,30
Erkek 123,00±34,11 24,70±7,72 24,16±6,99 24,97±7,20 24,97±7,93 24,19±7,15 96,62±16,55
t 1,601 1,997 0,181 1,663 1,738 1,518 1,204
sd 193 193 193 193 188,965 193 179,093
p 0,111 0,047* 0,856 0,098 0,084 0,131 0,230
*p<0.05

Öğrencilerin cinsiyetlerine göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 4), kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin
DZ ve İB puanları arasında anlamlı bir fark olmadığı ortaya çıkmaktadır (p>0.05). DZ alt boyutları açısından
incelendiğinde kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin “duygularını yönetme”, “kendini motive etme”,
“empati” ve “sosyal beceriler” alt ölçek puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır (p>0.05). Fakat
“duygularının farkında olma” alt boyutunda kız öğrenciler ile erkek öğrencilerin puanlarının farklılaştığı
gözlenmiştir (p<0.05). Buna göre kız öğrencilerin “duygularının farkında olma” alt boyutu puanları erkek
öğrencilerden daha yüksektir.
Tablo 5. Yaş gruplarına göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Yaş Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Grubu Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
18-19 127,12±29,00 26,36±7,03 22,88±6,55 26,28±6,72 25,80±7,46 25,80±6,12 98,96±11,91
20-21 123,91±30,49 25,68±7,13 23,50±6,49 25,27±7,07 25,53±7,20 23,92±6,88 97,44±12,95
22-23 127,07±34,91 24,96±8,24 24,38±7,07 25,74±7,47 26,24±7,74 25,76±7,20 97,62±16,25
24 + 130,44±31,57 27,06±7,33 26,33±6,76 26,56±6,57 25,92±7,41 24,58±6,35 98,39±16,34
F 0,333 0,663 1,764 0,299 0,101 0,987 0,086
p 0,801 0,576 0,156 0,826 0,959 0,400 0,968

Öğrencilerin yaş gruplarına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 5), her iki ölçekten de aldıkları
puanların öğrencilerin yaş gruplarına göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (p>0.05). Bu bulgu,
öğrencilerin DZ ve İB puanlarının yaşlarına göre farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 6. Sınıf değişkenine göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Sınıf Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
1 120,05±32,46 24,53±7,51 22,88±6,78 24,71±7,34 24,46±7,98 23,47±7,04 97,15±14,58
2 127,76±31,73 26,36±7,49 24,13±6,89 25,89±6,79 25,87±7,01 25,51±6,63 98,40±15,13
3 134,50±31,75 27,50±7,67 25,55±6,98 27,30±7,00 28,08±7,27 26,08±6,63 98,53±14,21
4 127,08±31,09 25,33±7,44 24,92±6,47 25,80±6,92 25,82±6,97 25,20±6,76 97,73±14,87
F 1,681 1,392 1,467 1,078 1,921 1,419 0,094
p 0,172 0,246 0,225 0,360 0,128 0,239 0,963

405
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

Öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 6), her iki
ölçekten de aldıkları puanların öğrencilerin sınıf düzeylerine göre farklılık göstermediği sonucuna
ulaşılmıştır (p>0.05). Bu bulgu, öğrencilerin DZ ve İB puanlarının öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre
farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 7. Çocukluğun geçtiği yere göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Yer Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
X ± ss Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss

Köy 126,06±28,98 25,12±6,83 25,33±5,87 24,52±6,82 26,18±7,00 24,91±6,27 95,06±15,89

Kasaba 111,25±43,17 22,75±11,32 20,75±9,67 20,50±7,85 24,00±11,14 23,25±9,74 102,50±7,94

İlçe 130,62±29,72 27,22±6,31 25,05±6,67 26,91±6,46 26,51±7,05 24,93±6,92 99,24±13,01

İl 127,70±31,40 25,72±7,65 23,97±6,58 26,39±6,91 25,89±7,15 25,73±6,81 98,93±12,83

Büyükşehir 119,10±38,94 24,31±9,46 22,69±8,04 24,38±8,21 24,59±8,89 23,14±6,92 95,14±20,01

F 0,869 1,000 1,082 1,629 0,393 0,814 0,875

p 0,484 0,409 0,366 0,169 0,814 0,517 0,480

Öğrencilerin çocukluğunun geçtiği yere göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 7), her iki ölçekten alınan
puanların da farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (p>0.05).
Tablo 8. Ailelerinin gelir düzeyine göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Aile Gelir Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Düzeyi Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
Düşük 130,88±27,68 26,70±6,53 24,80±6,48 26,63±6,14 27,30±6,28 25,45±6,75 98,38±15,33
Orta 126,40±32,14 25,93±7,72 24,39±6,61 25,72±7,01 25,62±7,54 24,74±6,69 98,61±13,19
Yüksek 119,37±38,80 22,68±7,88 22,11±8,57 24,63±9,03 24,79±8,62 25,16±8,07 91,53±20,95
F 0,846 1,941 1,107 0,542 1,025 0,177 2,011
p 0,431 0,146 0,333 0,582 0,361 0,838 0,137

Öğrencilerin ailelerinin gelir durumunu algılamalarına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 8), her iki
ölçekten alınan puanların farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (p>0.05).
Tablo 9. Annelerinin eğitim durumlarına göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri
düzeyleri
Anne Eğitim Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Durumu Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Etme Beceriler Becerileri
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
OYD** (A) 123,58±32,11 25,35±7,47 23,75± 6,76 25,45±6,86 25,25±7,37 23,77±6,92 96,20±14,34
OYOB*** 131,59±30,99 26,15± 7,52 25,15±6,42 26,78±6,61 26,81±7,56 26,70±6,60 100,89±10,78
İlkokul (C) 129,86±31,47 26,60±7,88 24,40±6,59 25,60±7,28 26,71±7,47 26,55±6,59 101,40±14,26
Ortaokul(D) 135,23±32,41 27,62±7,64 26,31±7,24 28,69±6,98 26,46±8,26 26,15±5,24 99,92±11,80
Lise 125,50±24,69 25,14±6,09 24,36±6,74 25,36±7,09 26,36±4,89 24,29±5,46 95,93±12,81
ÜÜ**** (F) 92,00±87,68 16,00±14,14 19,00±18,38 18,00±16,97 19,50±19,09 19,50±19,09 64,50±55,86
F 1,056 1,020 0,675 1,101 0,652 1,798 3,358
p 0,386 0,407 0,643 0,361 0,661 0,115 0,006*
A-C, A-F, D-F
*p<0.05; **OYD: Okuryazar değil; ***OYOB: Okur-yazar, okul bitirmemiş; **** ÜÜ: Üniversite ve üstü

406
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

Öğrencilerin annelerinin eğitim durumlarına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 9), DZ ve alt boyutları
puanları öğrencilerin annelerinin eğitim durumlarına göre farklılaşmamaktadır (p>0.05). Ancak öğrencilerin
annelerinin eğitim durumlarına göre iletişim becerileri düzeyleri farklılaşmaktadır (p<0.05). Bulunan bu
fark, annesi okuryazar olmayan öğrencilerin iletişim becerileri ile annesinin eğitim durumu ilkokul ve
üniversite üstü olan öğrencilerin iletişim becerileri arasındadır. Ayrıca annesi üniversite ve üstü eğitime
sahip öğrencilerin iletişim becerileri ile annesinin eğitim durumu ortaokul olan öğrencilerin iletişim
becerileri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p<0.05).
Tablo 10. Babalarının eğitim durumlarına göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri
düzeyleri
Baba Eğitim Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Durumu Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
OYD** 125,54±36,21 24,43±8,43 24,14± 8,48 25,43±7,83 25,29±7,56 26,25±6,69 99,39±15,71
OYOB***(B) 127,50±27,14 25,37±6,73 25,20± 4,88 26,03±6,42 25,57±6,78 25,33±6,02 95,27±16,33
İlkokul (C) 127,29±28,77 26,83±7,38 23,75±6,09 26,06±6,03 26,02±6,72 24,63±6,82 97,92±13,36
Ortaokul (D) 111,71±42,57 22,43±9,14 21,62±8,04 22,38±9,21 23,76±10,24 21,52±8,54 99,43±12,52
Lise ( E) 137,83±24,32 27,95±5,73 26,78±5,91 28,24±6,10 28,32±5,78 26,54±5,04 100,00±11,58
ÜÜ**** 108,20±41,15 21,90±8,36 20,10±8,45 21,60±8,02 22,10±10,38 22,50±9,55 89,10±25,38
F 2,719 2,589 2,828 2,860 1,839 2,073 1,201
0,021* 0,027* 0,017* 0,016* 0,107 0,071 0,310
p D-C, D-E D-C, D-E C-E, D-E, B-F D-C, D-E
*p<0.05; **OYD: Okuryazar değil; ***OYOB: Okur-yazar, okul bitirmemiş; **** ÜÜ: Üniversite ve üstü

Öğrencilerin babalarının eğitim durumlarına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 10), “empati” ve
“sosyal beceriler” alt ölçek puanları ile iletişim becerilerinin, öğrencilerin babalarının eğitim durumlarına
göre farklılaşmadığı görülmüştür (p>0.05). Ancak öğrencilerin babalarının eğitim durumlarına göre
“duygularının farkında olma”, “duygularını yönetme”, “kendini motive etme” alt ölçek puanları ile DZ
puanları farklılaşmaktadır (p<0.05).
Tablo 11. Aile tipine göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri düzeyleri
Aile Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Tipi Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± Ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± Ss
Çekirdek 126,09±31,86 25,79±7,42 24,00± 6,70 25,70±6,96 25,81±7,49 24,79±7,00 97,58±14,21
Geniş 127,85±32,43 25,72±7,89 24,82±7,04 26,03±7,29 26,03±7,30 25,25±6,42 98,53±15,57
t -0,354 0,065 -0,774 -0,308 -0,190 -0,439 -0,421
sd 193 193 193 193 193 193 193
p 0,723 0,948 0,440 0,759 0,850 0,661 0,674

Öğrencilerin aile tipine göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 11), her iki ölçekten de aldıkları
puanların öğrencilerin aile tipine göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (p>0.05).

Tablo 12. Ebeveynlerinin çocuk yetiştirme tarzına göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri
düzeyleri
Çocuk Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Yetiştirme Tarzı Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Etme
X ± Ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± Ss
Olumlu 126,69±33,71 25,69±7,79 24,44± 7,02 25,82±7,52 25,56±7,61 25,18±6,79 98,53±15,55
Olumsuz 126,57±30,41 25,84±7,34 24,08±6,61 25,78±6,60 26,18±7,25 24,69±6,86 97,26±13,72
t 0,026 -0,138 0,366 0,037 -0,577 0,499 0,608
sd 193 193 193 193 193 193 193
p 0,980 0,890 0,715 0,971 0,564 0,619 0,544

407
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

Öğrencilerin ebeveynlerinin çocuk yetiştirme tarzına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 12), her iki
ölçekten alınan puanların farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır (p>0.05). Bu bulgu, öğrencilerin DZ ve
İB puanlarının ebeveynlerin çocuk yetiştirme tarzına göre farklı olmadığını göstermektedir.
Tablo 13. Okul öncesi eğitim alıp almamasına göre öğrencilerin duygusal zekâ ve iletişim becerileri
düzeyleri
Okul Duygusal Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal İletişim
Öncesi Zekâ Farkında Olma Yönetme Motive Beceriler Becerileri
Eğitim Etme
X ± ss X ± ss X ± ss X ± ss X ss X ± ss X ± ss
Evet 128,31±30,19 26,14±7,23 24,55±6,45 26,05±6,79 26,35±7,09 25,21±6,53 98,57±13,71
Hayır 116,64±40,18 23,54±9,01 22,46±8,51 24,29±8,40 23,11±8,75 23,25±8,24 93,68±18,88
t 1,468 1,455 1,239 1,231 2,161 1,197 1,649
sd 32,306 33,084 32,391 193 193 32,925 193
p 0,152 0,155 0,224 0,220 0,032* 0,240 0,101
*p<0.05

Öğrencilerin okul öncesi eğitim alıp almamasına göre yapılan karşılaştırmada (Tablo 13), “duygularının
farkında olma”,” duygularını yönetme”, “kendini motive etme”, “sosyal beceriler” alt ölçek puanları ile DZ
ve İB puanlarının farklılaşmadığı görülmüştür (p>0.05). Ancak okul öncesi eğitim alan ve almayan
öğrencilerin empati düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur (p<0.05).
Öğrencilerin DZ ve İB arasındaki ilişkiye Pearson Korelasyon Analizi ile bakılmıştır. Korelasyon
işleminin sonuçları Tablo 14’de gösterilmiştir.
Tablo 14. Ölçekler arasındaki ilişkiler
Duygularının Duygularını Kendini Empati Sosyal Duygusal İletişim
farkında yönetme motive etme beceriler Zekâ Becerileri
olma
Duygularının
1 ,684(**) ,773(**) ,764(**) ,706(**) ,879(**) ,434(**)
farkında olma
Duygularını
,684(**) 1 ,790(**) ,732(**) ,730(**) ,873(**) ,422(**)
yönetme
Kendini motive
,773(**) ,790(**) 1 ,810(**) ,769(**) ,923(**) ,434(**)
etme
Empati ,764(**) ,732(**) ,810(**) 1 ,811(**) ,919(**) ,402(**)
Sosyal beceriler ,706(**) ,730(**) ,769(**) ,811(**) 1 ,892(**) ,458(**)
DUYGUSAL
,879(**) ,873(**) ,923(**) ,919(**) ,892(**) 1 ,479(**)
ZEKÂ
İLETİŞİM
,434(**) ,422(**) ,434(**) ,402(**) ,458(**) ,479(**) 1
BECERİLERİ
** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

Tablo 14’de görüldüğü gibi, öğrencilerin DZ ve İB düzeyleri arasında pozitif yönlü (r= .479; p=.000) ve
anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. DZ’nın alt boyutları ile İB arasındaki ilişkileri gösteren katsayılar
r=.402 ve r=. 458 arasında değişmektedir. İletişim becerilerinin en düşük düzeyde ilişkili olduğu alt boyut
empati’dir (r= .402). İB en güçlü düzeyde ise DZ toplam puanı ile ilişkili görünmektedir (r= .479).

Tartışma
DZ ve İB kavramlarının hemşirelik üniversite öğrencileri üzerinde araştırıldığı bu çalışmada
öğrencilerin DZ düzeylerinin düşük, İB düzeylerinin ise yüksek olarak değerlendirilebileceği sonucuna
varılmıştır. İB açısından bakıldığında Tutuk ve diğerleri (2002), araştırmaları kapsamındaki hemşirelik
üniversite öğrencilerinin İB düzeylerini ortanın üzerinde algıladıkları, ancak gelişmiş bulmadıkları
düşüncesindedirler. Diğer bir çalışmada Arifoğlu ve Razı (2011), hemşirelik birinci sınıf öğrencilerine

408
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

yaptıkları araştırmada öğrencilerin mesleki eğitime başlarken İB yönünden kısmen gelişmiş oldukları
değerlendirmesini yapmışlardır. Başka bir çalışmada Pehlivan (2005) öğretmen adaylarının İB algılarını
yüksek olarak belirtmektedir. Kuzu ve Eker (2010) de hemşirelik öğrencilerinin İB düzeylerinin, araştırma
kapsamındaki diğer üniversite öğrencilerinden anlamlı olarak yüksek olduğunu bulmuşlardır. DZ
bakımından ele alındığında, Kuzu ve Eker (2010) hemşirelik öğrencilerinin DZDÖ puanını ölçeğin
puanlanması esasına göre normal düzeyde; araştırma kapsamındaki diğer üniversite öğrencilerinden de
anlamlı olarak yüksek olduğunu bulmuşlardır. Diğer bir araştırmada Ünsar ve diğerleri (2009) öğrencilerin
DZ düzeyinin orta olduğu ve geliştirilmesi gerektiği izlenimindedirler. Buna göre üniversite öğrencilerinin
DZ ve İB yeteneklerinin değerlendirildiği çeşitli araştırmalarda birbirinden farklı sonuçlar elde edildiği
söylenebilir.
Bu çalışma, DZ toplam puanının öğrencilerin cinsiyetlerine göre farklılık göstermediğini ortaya
koymaktadır. Benzer sonuçlar bazı araştırmacılar tarafından da saptanmıştır. Girgin (2009) ve Aydın (2010)
da üniversite öğrencilerinin DZ puanlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. DZ alt
boyutları bakımından cinsiyet değişkenine ilişkin farklılık “duygularının farkında olma” alt boyutunda
görülmüş, kız öğrencilerin puanlarının erkek öğrencilerden daha yüksek olduğu bulunmuştur. Aynı sonuç
Aydın (2010) tarafından yapılan araştırmada da elde edilmiştir. Buna göre DZ toplam puanları ve
duygularının farkında olma alt boyutu bakımından literatürde araştırma bulgularımızı destekleyen başka
araştırma bulguları da olduğu görülmektedir. Erkek öğrencilerde bu boyut ile ilgili becerilerin kız
öğrencilerden daha düşük düzeyde olması, toplumsal kültüre dayalı bir etmen olarak değerlendirilebilir.
Farklı sonuçlara ulaşan Erdoğdu (2008) ile Kuzu ve Eker (2010), kız öğrencilerin DZ puanının erkek
öğrencilere göre anlamlı olarak daha yüksek olduğunu bulmuştur. Bu çalışmamızda ayrıca öğrencilerin
cinsiyetlerine göre İB puanlarının farklılık göstermediği sonucuna da ulaşılmıştır. Benzer şekilde Dilekman,
Başçı ve Bektaş (2008) ile Pehlivan (2005) öğretmen adaylarının, Kuzu ve Eker (2010) hemşirelik
öğrencilerinin İB puanlarının cinsiyete göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Buna göre İB toplam
puanı bakımından literatürde araştırma bulgularımızı destekleyen başka araştırma bulguları da olduğu
görülmektedir. Farklı sonuçlara ulaşan Çetinkaya (2011) öğretmen adaylarının, Korkut (1999) üniversite
öğrencilerinin İB puanlarının cinsiyete göre farklılaştığını, kız öğrencilerin İB puanının erkek öğrencilere
göre anlamlı olarak daha yüksek olduğunu bulmuşlardır. Bu durumda üniversite öğrencilerinin DZ ve İB
yeteneklerinin değerlendirildiği araştırmalarda cinsiyet değişkeni bakımından birbirinden farklı sonuçlar
elde edildiği söylenebilir.
Bu çalışmanın bulguları, DZ ve alt boyutları ile İB puanlarının öğrencilerin yaş gruplarına göre farklılık
göstermediğini ortaya koymaktadır. Benzer sonuçlar elde eden Kuzu ve Eker (2010) hemşirelik
öğrencilerinin, Ünsar ve diğerleri (2009) de DZ puanı bakımından hemşirelik ve ebelik öğrencilerinin yaş
gruplarına göre farklılaşmadığını bulmuştur. Tutuk ve diğerleri (2002) ile Arifoğlu ve Razı (2011) hemşirelik
öğrencilerinin, Korkut (1999) üniversite öğrencilerinin İB puanlarında yaş yönünden bir fark olmadığı
sonucunu bulmuşlardır. Buna göre DZ ve İB bakımından literatürde araştırma bulgularımızı destekleyen
başka araştırma bulguları da olduğu görülmektedir. Farklı olarak Kuzu ve Eker (2010), 23 ve üzeri yaş
grubundaki hemşirelik öğrencilerinin İB düzeylerinin düşük ve gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu
sonucuna ulaşmışlardır.
Bu çalışmada, DZ ve alt boyutlar ve İB puanlarının öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine
göre farklılık göstermediği ortaya konmuştur. Benzer sonuçlar elde eden Aydın (2010) ile Deniz ve Yılmaz
(2004) da DZ puanı ve alt boyutları bakımından öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre
farklılaşmadığını bulmuşlardır. Kuzu ve Eker (2010) de hemşirelik öğrencilerinin DZ puanının sınıfa göre
farklılık göstermediğini bulmuşlardır. Buna göre DZ bakımından literatürde araştırma bulgularımızı
destekleyen başka araştırma bulguları da olduğu görülmektedir. Daha farklı sonuçlara ulaşan Ünsar ve
diğerleri (2009), DZ toplam ve alt puanları açısından hemşirelik ve ebelik öğrencilerinin sınıf düzeylerine
göre farklılaştığı, en yüksek ortalamanın dördüncü sınıfta olduğunu bulmuşlardır. Avşar ve Kaşıkçı (2010)
da “duygularını kontrol etme”, “kendini harekete geçirme”, “empati” ve “sosyal beceriler” DZ alt
boyutlarında hemşirelik öğrencilerinin öğrenim gördükleri sınıf düzeyine göre farklılaştığı, “duygularının
farkında olma” alt boyutunda ise farklılık olmadığı, en yüksek ortalamaların dördüncü sınıf öğrencilerinden
elde edildiği sonucuna ulaşmışlardır. Buna göre üniversite öğrencilerinin DZ yeteneklerinin

409
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

değerlendirildiği araştırmalarda öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre birbirinden farklı
sonuçlar elde edildiği söylenebilir.
Bu çalışmada, öğrencilerin sınıf düzeyine göre İB puanlarının farklılık göstermediği sonucuna da
ulaşılmıştır. Benzer şekilde Dilekman ve diğerleri (2008) ile Korkut (1999) da öğrencilerin İB puanlarının
sınıfa göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşmıştır. Buna göre İB bakımından literatürde araştırma
bulgularımızı destekleyen başka araştırma bulguları da olduğu görülmektedir. Farklı sonuçlara ulaşan
Pehlivan (2005), öğretmen adaylarının İB puanlarının birinci sınıftan dördüncü sınıfa doğru artış gösterdiği,
birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin İB arasında anlamlı bir fark olduğu sonucunu bulmuştur. Tutuk ve
diğerleri (2002) da hemşirelik öğrencilerinin İB puanlarının sınıf düzeyine göre anlamlı olarak farklı olduğu,
üçüncü sınıf öğrencilerinin en yüksek İB puanına sahip olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Kuzu ve Eker (2010)
ise üçüncü ve dördüncü sınıflarda öğrenim gören hemşirelik öğrencilerinin İB düzeylerinin düşük ve
gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Buna göre üniversite öğrencilerinin İB
yeteneklerinin değerlendirildiği araştırmalarda öğrencilerin öğrenim gördükleri sınıf düzeylerine göre
birbirinden farklı sonuçlar elde edildiği söylenebilir.
Bu çalışmanın bulguları DZ ve İB düzeylerinin öğrencilerin çocukluğunu geçirdikleri yerleşim
birimine, ailenin algılanan gelir düzeyine ve aile tipine göre farklılık göstermediği sonucuna ulaşılmıştır.
Benzer şekilde Kuzu ve Eker (2010) de hemşirelik öğrencilerinin DZ ve İB düzeylerinin çocukluğun geçtiği
yere, DZ düzeylerinin algılanan sosyo-ekonomik duruma göre farklılık göstermediğini bulmuşlardır. Ayrıca
öğrencilerin İB düzeyleri, annelerinin eğitim durumlarına göre farklılaşmakta iken babalarının eğitim
durumlarına göre farklılaşmamaktadır. Arifoğlu ve Razı (2011) ise annenin ve babanın eğitim durumu ile
hemşirelik öğrencilerinin İB puanları arasında anlamlı bir fark bulunmadığını bulmuşlardır. Buna göre
üniversite öğrencilerinin DZ ve İB yeteneklerinin sözü edilen değişkenlere göre değerlendirildiği değişik
araştırmalarda birbirinden farklı sonuçlar elde edildiği söylenebilir.
Bu çalışma, DZ ve alt boyutlar ve İB puanlarının öğrencilerin ebeveynlerinin çocuk yetiştirme tarzına
göre farklılık göstermediğini ortaya koymaktadır. Benzer sonuçlar elde eden Aydın (2010) da DZ puanı ve
alt boyutları için algılanan aile tutumu açısından anlamlı bir farklılık ortaya çıkmadığını bulmuştur. Farklı
sonuçlara ulaşan Erdoğdu (2008), DZ puanlarının öğrencilerin anne baba tutumlarına bağlı olarak anlamlı
bir fark gösterdiği, demokratik aile ortamında büyüyen çocukların DZ puanlarının daha yüksek olduğu
sonucuna ulaşmıştır. Bu durumda üniversite öğrencilerinin DZ yeteneklerinin değerlendirildiği
araştırmalarda öğrencilerin ailelerinin çocuk yetiştirme tutumları bakımından birbirinden farklı sonuçlar
elde edildiği söylenebilir.
Okul öncesi dönemin çocukların duygularını tanımasının ilk adımı olduğu ve verilen eğitimlerin
çocukların kendi duygularını tanımalarına ve duygularını göstermelerine yardımcı olduğu belirtilmektedir
(Kuzu, 2008). Bu çalışmada okul öncesi eğitim alan ve almayan öğrencilerin DZ alt boyutlarından biri olan
empati düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin empati düzeyi
almayan öğrencilerden daha yüksektir. Ancak DZ ve diğer alt boyutların ve İB düzeylerinin farklılaşmadığı
görülmüştür. Kuzu ve Eker (2010) çalışmalarında hemşirelik öğrencilerinden okul öncesi eğitim
almayanların DZ puanının düşük düzeyde olduğunu bulmuştur.
Bu araştırmada, öğrencilerin DZ ve İB düzeyleri arasında pozitif yönlü ve anlamlı bir ilişki olduğu
bulunmuştur. Kuzu ve Eker (2010) tarafından yapılan çalışmada da DZ ile İB ölçeği arasında pozitif yönde
kuvvetli bir ilişki olduğu belirlenmiştir; buna göre üniversite öğrencilerinin DZ puan ortalamaları arttıkça,
İB puan ortalamaları da artmaktadır. Gürşimşek, Vural ve Demirsöz (2008), tarafından yapılan başka bir
çalışmada da öğretmen adaylarının DZ ve İB arasında olumlu yönde ve anlamlı bir ilişki olduğu
görülmüştür.

Sonuç
Bu araştırmanın amacı hemşirelik öğrencilerinin DZ ve İB düzeylerini bazı sosyo-demografik ve aileler
ile ilgili özellikler bakımından değerlendirmek ve aralarındaki ilişkiyi belirlemektir. Öğrencilerin DZ
düzeyleri düşük, İB düzeyleri yüksek olarak değerlendirilmiştir. Öğrencilerin İB düzeylerinin anne eğitim
durumu, DZ düzeylerinin de baba eğitim durumu değişkeni dışındaki değişkenlerden bağımsız olduğu

410
 Gülsün Erigüç, Hüseyin Eriş & Feray Kabalcıoğlu

söylenebilir. DZ alt boyutları bakımından ele alındığında “duyguların farkında olma” boyutunda kız
öğrenciler, “empati” boyutunda okul öncesi eğitimi almış öğrenciler lehine bir fark görülmektedir.
Hemşirelik mesleğinin başarılı bir şekilde yerine getirilebilmesi için, hemşirelerin DZ ve İB yönünden
gelişmiş olması gerektiği düşünülmektedir. Bu beceriler eğitim sürecinde kazandırılmaktadır. Öğrencilerin
özellikle DZ becerileri bakımından geliştirilmesine yönelik çalışmaların yapılması gerektiği
düşünülmektedir.

Kaynakça
Arifoğlu, B. ve Razı, S.G. (2011). Birinci sınıf hemşirelik öğrencilerinin empati ve iletişim becerileriyle iletişim
yönetimi dersi akademik başarı puanı arasındaki ilişki. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu
Elektronik Dergisi, 4(1), 7-11.
Avşar, G. ve Kaşıkçı, M. (2010). Hemşirelik yüksekokulu öğrencilerinde duygusal zeka düzeyi. Anadolu
Hemşirelik ve Sağlık Bilimleri Dergisi, 13(1), 1-6.
Aydın, B. (2010). Üniversite öğrencilerinin duygusal zeka ve umut düzeyleri ile psikolojik sağlamlıkları arasındaki
ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Trabzon.
Çetinkaya, Z. (2011). Türkçe öğretmen adaylarının iletişim becerilerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi.
Kastamonu Eğitim Dergisi, 19(2), 567-576.
Demirel, Y., Ökdem, F.Ş. ve Saracoğlu, F. (2010). Sağlık hizmetleri meslek yüksekokulu öğrencilerine verilen temel
iletişim becerileri dersinin öğrencilerin iletişim becerilerini değerlendirme düzeylerine etkisi. MYO-ÖS 2010-
Ulusal Meslek Yüksekokulları Öğrenci Sempozyumu. 21-22 Ekim 2010. Düzce.
Deniz, İ. (2003). İletişim becerileri eğitiminin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin iletişim becerisi düzeylerine etkisi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Deniz, M.E. ve Yılmaz, E. (2004). Üniversite öğrencilerinin duygusal zeka yetenekleri ve yaşam doyumları arasındaki
ilişki. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 6-9 Temmuz 2004. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
Malatya.
Dilekman, M., Başçı, Z. ve Bektaş, F. (2008). Eğitim fakültesi öğrencilerinin iletişim becerileri. Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12(2), 223-231.
Erdoğdu, Y.M. (2008). Duygusal zeka’nın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 7(23), 62-76.
Girgin, G. (2009). Öğretmen adaylarında duygusal zekanın bazı değişkenler açısından incelenmesi. Sosyal
Bilimler Dergisi, 22, 131-140.
Goleman, D. (2007). Duygusal zeka neden IQ’dan daha önemlidir? (Çev: B.S. Yüksel). 31. Baskı. İstanbul: Varlık
Yayınları.
Gürşimşek, I., Vural, D.E. ve Demirsöz, E.S. (2008). Öğretmen adaylarının duygusal zekaları ile iletişim
becerileri arasındaki ilişki. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 1-11.
Hall, N. (2014). Emotional intelligence self-evaluation form. Retrieved March 23, 2014
fromhttp://www.saluminternational.com/media.htm.
Korkut, F. (1996a). İletişim becerilerini değerlendirme ölçeğinin geliştirilmesi: güvenirlik ve geçerlik
çalışmaları. Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 2(7), 18-23.
Korkut, F. (1996b). Lise öğrencilerinin bazı değişkenler açısından iletişim becerilerini değerlendirmeleri. III. Ulusal
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi. 15-16 Nisan 1996. Çukurova Üniversitesi, Adana.
Korkut, F. (1999). Üniversite öğrencilerinin iletişim becerilerinin değerlendirilmesi. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi Bildirileri 4. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1076, 208-218.

411
International Online Journal of Educational Sciences, 20144, 6(2), 398-412

Korkut, F. (2005). Yetişkinlere yönelik iletişim becerileri eğitimi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28, 143-149.
Kumcağız, H., Yılmaz, M., Çelik, S.B. ve Avcı, İ.A. (2011). Hemşirelerin iletişim becerileri: Samsun ili örneği.
Dicle Tıp Dergisi, 38(1), 49-56.
Kuzu, A. (2008). Hemşirelik öğrencilerinin duygusal zeka ve iletişim becerilerinin eşdeğer öğrenim gören öğrencilerle
karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Düzce Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Düzce.
Kuzu, A. ve Eker, F. (2010). Hemşirelik öğrencilerinin duygusal zeka ve iletişim becerilerinin diğer
üniversite öğrencileri ile karşılaştırmalı olarak değerlendirilmesi. Hemşirelikte Araştırma Geliştirme
Dergisi, 3, 14-29.
Mayer, J.D., Caruso, D.R. & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets traditional standards for an
intelligence. Intelligence, 27(4), 267-298. http://dx.doi.org/10.1016/S0160-2896(99)00016-1
Mayer, J.D., DiPaolo, M. & Salovey, P. (1990). Perceiving affective content in ambiguous visual stimuli: a
component of emotional intelligence. Journal of Personality Assessment, 54(3,4), 772-781.
http://dx.doi.org/10.1080/00223891.1990.9674037
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1993). The intelligence of emotional intelligence. Intelligence, 17(4), 433-442.
http://dx.doi.org/10.1016/0160-2896(93)90010-3
Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is Emotional Intelligence? In P. Salovey and D.J. Sluyter (Eds.)
Emotional Development and Emotional Intelligence. New York: Basic Books, 3-31.
McQueen, A.C.H. (2004). Emotional intelligence in nursing work. Journal of Advanced Nursing, 47(1), 101–108.
http://dx.doi.org/10.1111/j.1365-2648.2004.03069.x
Pehlivan, B.K. (2005). Öğretmen adaylarının iletişim becerisi algıları üzerine bir çalışma. İlköğretim-Online,
4(2), 17-23.
Salovey, P. & Mayer, J.D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9(3), 185-211.
http://dx.doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Suikkala, A. & Leino-Kilpi, H. (2001). Nursing student-patient relationship: a review of the literature from
1984 to 1998. Journal of Advanced Nursing, 33(1), 42-50. http://dx.doi.org/10.1046/j.1365-2648.2001.01636.x
Sübaşı, G. (2007). Üniversite öğrencilerinde sosyal kaygıyı yordayıcı bazı değişkenler. Eğitim ve Bilim,
32(144), 3-15.
Tutuk, A., Al, D. ve Doğan, S. (2002). Hemşirelik öğrencilerinin iletişim becerisi ve empati düzeylerinin
belirlenmesi. C.Ü. Hemşirelik Yüksek Okulu Dergisi, 6(2), 36-41.
Ünsar, S., Fındık, Ü.Y., Sadırlı, S.K., Erol, Ö. ve Ünsar, S. (2009). Edirne sağlık yüksekokulu öğrencilerinin
duygusal zeka düzeyleri. Üniversite ve Toplum, 9(1), 1-9.

412