‫ا ر ا وا د‬

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‫ر ت(‬ ‫ل‪،‬‬ ‫) و ت‪،‬‬

‫م إ"! ز ھذه ا درا‬

‫وا ‪%‬وم وا ‪$‬‬ ‫‪%‬ر‬ ‫ا‬ ‫ا "ظ‬
‫‪ISESCO‬‬

‫ﺍﻟﻐﺎﱄ ﺃﺣﺮﺷﺎﻭ‬
‫ﺷﻌﺒﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻇﻬﺮ ﺍﳌﻬﺮﺍﺯ‬
‫ﻓـﺎﺱ‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻤﻠﺨﺹ‬
‫ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻭﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﺴﻠﺴﻠﺔ‬،‫ ﻭﻜﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ﺇﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‬
‫ﻨﺔ‬‫ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺅﻁﺭﻫﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﺒﺭ ﻓﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﻭﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻋﻴ‬
‫ ﺇﻻ ﺃﻨﻬﺎ‬،‫ ﻓﻬﻲ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‬.‫ﻗﺎﺕ‬‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻤﻌﻭ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬
‫ﻨﻬﺎ‬‫ﻜﻭ‬‫ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﺜل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴ‬،‫ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل‬
‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻓﻌﺎﻝﻬﻤﺎ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
.‫ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺼﺭﻑ ﺫﻫﺒﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ‬
‫ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻝﺜﻼﺙ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺘﻤﺜﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻭﺍﻝﻲ ﻓﻲ ﺨﺼﺎﺌﺹ‬
‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﻭﻓﻲ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻬﺎ ﺜﻡ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل ﺒﺨﺼﻭﺹ‬
.‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬

Abstract

parental education in the Islamic world

(characteristics, difficulties and suggestions)

Parental education, like any other education, is a practice guided by a set of

principles and rationales as well as by a series of objectives and goals. This education is
achieved through a type of procedures and mechanisms, and faces a number of difficulties
and obstacles. Through it is a complex endeavour, parental education is an activity based on
educational psychology as perceived by the parents: a theory about children, their abilities,
their skills and their needs. These parameters determine significantly how parents bring up
their children.

Within this purely psychological framework, this study seeks to investigate parental
education in the Islamic world. The study also addresses three main issues, namely a)
characteristics of parental education, b) difficulties parental education faces and c)
suggestions as to what should be done to improve the situation.

2
 ‫ﺘﻤﻬﻴــﺩ‬

‫ﺘﻌﺩ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﻨﻤﻭﻴﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﺤﻘﻴﻘﺔ ﻻ ﺠﺩﺍل ﻓﻴﻬﺎ؛ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﺼل ﻤﻨﺫ ﻗﺭﻭﻥ ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺤﻭل ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﺴﺒﻴل ﻝﻜل ﻨﻬﻀﺔ ﻤﺭﺘﻘﺒﺔ‪ ،‬ﻗﺩ ﺘﻌﺯﺯ ﻤﻨﺫ ﺃﻭﺍﺌل‬

‫ﺍﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﻤﺎﻀﻲ ﺒﺈﺠﻤﺎﻉ ﺁﺨﺭ ﻤﻔﺎﺩﻩ ﺃﻥ ﻤﺼﻴﺭ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺍﻝﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬‬

‫ﻗﺭﻥ ﺍﻝﻌﻭﻝﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻜﻨﻭﻝﻭﺠﻴﺎ‪ ،‬ﺴﻴﺘﻭﻗﻑ ﺒﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺴﺘﺭﺒﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬

‫ﺃﺒﻨﺎﺀﻫﺎ‪ .‬ﻓﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﻤﺩﻝﻭﻝﻬﺎ ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﻱ ﺍﻝﻤﺭﺁﺓ ﺍﻝﺼﺎﺩﻗﺔ ﻝﺤﺎﻻﺕ ﺍﻝﻨﺎﺱ ﻭﺃﺤﻭﺍل ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﻓﻲ‬

‫ﻤﺩﻝﻭﻝﻬﺎ ﺍﻝﻌﻤﻴﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ‪ ،‬ﻗﺩ ﺃﻀﺤﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﻤﺜل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻝﻌﻤﻴﻘﺔ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻗﺩ ﺃﻭﻝﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﻜﻠﺔ ﻜل ﻤﺎ ﺘﺴﺘﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﺎﺘﺯﺍل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻜﺱ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﻝﻴﺔ ﺒﻬﺎ ﻭﺒﺎﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ )ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ‪ .(1998 ،‬ﻝﻜﻥ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻁﺎﻕ؟‬

‫ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻘﺼﺩ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴ‪‬ﺘﻭﺨﻰ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﻠﻘﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺘﻌﻭﻴﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻘﺎﻝﻴﺩﻩ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﻘﺎﻝﻴﺩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﹸﺘﻨﹾﻘل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻭﺭﺍﺜﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ‬

‫ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺫ ﻭﻻﺩﺘﻪ ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻌﻠﻤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ‬

‫ﻝﺘﻁﺒﻴﻌﻪ ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻓﻀﺎﺀﺍ ﺤﻤﻴﻤﻴﺎ ﻭﻤﻭﻁﻨﺎ‬

‫ﻝﻠﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﻤﻜﺎﻨﺎ ﻝﻠﻌﻴﺵ‪ ،‬ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻘﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻔﺘﻕ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﻌﻨﻰ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ‬

‫ﻋﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺴﺭﻭﻴﺔ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﻤﺎ ﻤﻭﻗﻊ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﻁﺎﺭ؟ ﻭﻤﺎ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ؟‬

‫ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﹸﺨﺘﺯل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴ‪‬ﺴﺘﻌﻤل ﻫﺫﺍﻥ ﺍﻝﻠﻔﻅﺎﻥ ﺒﺎﻝﺘﺭﺍﺩﻑ‪،‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺢ ﻷﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻤﻜﻭﻥ ﺃﻭ ﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭﺓ‬

‫‪3‬‬
‫ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻫﻲ ﺼﺎﺤﺒﺔ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻨﺸﺌﺘﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﻌﺩﺩ ﻭﺘﺘﻨﻭﻉ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﻝﺘﺸﻤل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﻭﻓﻀﺎﺀﺍﺕ ﺇﻗﺎﻤﺘﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻔﻜﻴﺭﻫﺎ ﻭﺘﺭﻓﻴﻬﻬﺎ ﺜﻡ‬

‫ﺃﻨﺴﺎﻕ ﻗﻴﻤﻬﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﺘﻬﺎ ﻗﺩ ﺘﻐﻁﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ ﺒﻘﺼﺩ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺃﻁﻔﺎﻝﻬـﺎ‬

‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻬﻡ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﻭﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻤﻥ ﻁـﺭﻑ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻓﻬـﻲ ﺘﺘﻀﻤـﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴـﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴـﺔ‬

‫)‪1989 ،Pourtois‬؛ ‪.(1995 ،During‬‬

‫ﺃﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻌﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺨﺘﺼﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﻤل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭ ﻤﻊ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺒﺎﻝﻀﺒﻁ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩﺩ ﻓﻌﻠﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺇﺯﺍﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻴﻭﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻁﻔل ﻗﺼﺩ ﺘﺄﻁﻴﺭﻩ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﺭﺍﺩﻑ ﺍﻝﻤﻁﺎﺒﻕ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻜﻤﺎ ﺃﻜﺩﺕ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺨﻁﺄ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺤﺴﻥ‪1970 ،‬؛ ﻜﻔﺎﻓﻲ‪1989 ،‬؛ ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪1986 ،‬؛‬

‫ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ‪1992 ،‬؛ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‪ ،(1978 ،‬ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﺘﻐﻴﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻭﺘﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﺈﻁﺎﺭ ﺃﻭﺴﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﺘﺒﻘﻰ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻝﻼﺨﺘﺯﺍل ﻓﻲ ﺃﻱ ﻝﻔﻅ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻝﻔﺎﻅ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﻋﺒﺭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺘﺘﻤﻅﻬﺭ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺸﻜل ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻴﺘﺒﻌﻬﺎ ﻫﺅﻻﺀ ﺨﻼل ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﺇﻤﺎ ﺩﺍﺨل‬

‫ﺍﻝﺒﻴﺕ ﺃﻭ ﺨﺎﺭﺠﻪ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻭﻜﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻭﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺘﺤﺩﻫﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﺘﺘﺤﻘﻕ ﻋﺒﺭ ﻓﺌﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ ﻭﺘﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺸﻜل‬

‫ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﻤﻌﻘﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻝﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺸﻤل ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻝﻘﺎﻨﻭﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ‬

‫ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺘﺘﺤﺩﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل‪ ،‬ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫‪4‬‬
‫ﺘﺘﻤﺜل ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻋﻥ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‬

‫ﻭﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎﻝﻪ ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻁﻔل‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺼﺭﻑ ﺴﻨﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺇﺸﻜﺎﻝﻴﺔ "ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ" ﻜﻤﺎ‬

‫ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻨﻁﺎﻕ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻝﺜﻼﺙ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻗﻀﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﻗﻀﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺜﻡ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل‪ .‬ﻝﻜﻥ ﻗﺒل ﺫﻝﻙ‬

‫ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺸﺭﻁﻬﺎ ﺜﻼﺜﺔ ﺤﺩﻭﺩ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻷﻭل‪ :‬ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﺎل ﻻ ﻨﻌﺘﻘﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺤﺠﻡ ﺴﺘﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ .‬ﻭﻝﻜﻥ ﺍﻝﻤﺄﻤﻭل ﻤﻨﻬﺎ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺘﺸﻜل ﺇﻁﺎﺭﺍ ﺃﻭﻝﻴﺎ ﻷﻋﻤﺎل‬

‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻻﺤﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻓﻜﺭﻴﺔ ﻜﺎﻝﻬﻴﺌﺔ ﺍﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺭﻜﺯﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻝﻬﺎ ﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﺃﻥ ﺘﻬﻴﺊ ﻝﻬﺎ ﻜل ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺤﻴﻭﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭﺴﻊ ﻭﻤﻌﺎﻝﺠﺔ‬

‫ﻤﻀﺎﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﺃﺸﻤل‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻨﻪ ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻁﻭﺒﺎﻭﻱ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ ﺍﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ .‬ﻓﻐﺯﺍﺭﺓ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬

‫ﻭﻏﻨﻰ ﺘﻔﺎﻋﻼﺘﻬﺎ ﻻ ﻴﺴﻤﺤﺎﻥ ﺒﺘﺎﺘﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺤﺎﻁﺔ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻁﻤﻭﺤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻝﻥ ﻴﺘﻌﺩﻯ ﺤﺩﻭﺩ‬

‫ﺘﻌﻴﻴﻥ ﺍﻝﻌﻼﻤﺎﺕ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯﺓ ﻭﺘﺸﺨﻴﺹ ﺍﻷﻋﺭﺍﺽ ﺍﻝﺩﺍﻝﺔ ﻭﻀﺒﻁ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﻌﺒﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺒﻔﻀﻠﻬﺎ‬

‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺘﺼﻭﺭ ﺸﺒﻪ‪-‬ﻓﻌﻠﻲ ﺤﻭل ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﻭﺤﻠﻭﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﺜﺎﻝﺙ‪ :‬ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺒﻴﻪ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﺭﺒﺘﻨﺎ ﻝﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬

‫ﻻ ﻴﻭﺠﻬﻬﺎ ﺃﻱ ﻗﺼﺩ ﺃﺨﻼﻗﻲ ﺃﻭ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﻴﺨﺩﻡ ﺴﻴﺎﺴﺔ ﺒﻌﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺒﺫﺍﺘﻬﺎ‪ .‬ﻓﻜل ﻤﺎ ﻨﺴﻌﻰ ﺇﻝﻴﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﻭ ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ ﻭﺍﻝﺒﻘﺎﺀ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻝﻠﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻭﻗﺎﺌﻊ‬

‫ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻨﻌﺎﻴﻨﹸﻬﺎ ﻭﻨﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﺠﻤﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻷﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻻ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻓﻘﻁ ﺒل ﻴﺘﻤﻭﻀﻊ ﻜﺫﻝﻙ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ‬

‫‪5‬‬
‫ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﻨﺎﺠﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺃﺒﺩﺍ ﺃﻥ ﺘﺒ ‪‬ﺭ ‪‬ﺭ ﻓﻘﻁ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﺩﺉ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﺩﻭﺱ ﺍﻝﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .1‬ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻭﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺭﺍﺠﺢ ﺃﻥ ﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻜﻴﻔﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻨﻭﻋﻬﺎ ﺃﻭ ﺸﻜﻠﻬﺎ ﻝﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ‬

‫ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻝﺘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻭﻤﺒﺎﺩﺉ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ‬

‫ﻏﺎﻴﺎﺕ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻭﺠﻬﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﻋﻭﺍﻤل ﺘﺅﻁﺭﻫﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﺁﻝﻴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﺴﻴﺭﻫﺎ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﺸﺫ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻁﺎﻕ‬

‫ﺴﻴﻨﺼﺏ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻷﻫﻡ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .1.1‬ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ‬

‫ﺘﺸﻜل ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺄﻁﻴﺭﻩ ﻭﻓﻕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺭﻨﺔ ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ ﻗﺼﺩ ﺤﻤﺎﻴﺘﻪ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺸﺭﺓ ﺍﻝﺴﻴﺌﺔ ﻭﺘﺨﻠﻴﻕ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺩل‬

‫ﻭﺍﻝﺼﺩﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻀﺎﺭ ﻭﺍﻝﻨﺎﻓﻊ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻘﺒﻴﺢ ﻭﺍﻝﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﺭﺍﻡ ﻭﺍﻝﺤﻼل ﺜﻡ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻁﻘﻭﺱ ﻭﺘﻘﺎﻝﻴﺩ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﻤﻬﺎﺭﺓ‬

‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺁﺩﺍﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﻤﺜل ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻫﻭﻴﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﺼﻠﺒﺔ‪ ،‬ﺘﺸﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺃﻫﻡ‬

‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ )‪1989 ،Lautrey‬؛ ‪ Kellerhals‬ﻭ‪1991-1990 ،Mantandon‬؛ ‪Allès-‬‬

‫‪ .(1997 ،Jardel‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﺴﺱ ﻻ ﺘﻤﺜل ﺸﻴﺌﺎ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﺎﻝﻴﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺩﺭﻴﺒﻪ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻗﺼﺩ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺘﺤﻤل ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺘﻪ ﻭﺍﻝﻘﻴﺎﻡ‬

‫ﺒﺩﻭﺭﻩ‪ ،‬ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺸﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺨﻠﻘﻴﺔ ﻭﺘﻭﻓﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﺒﻴﺌﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﻭﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺁﻤﺎﻝﻪ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺘﻌﺎﻝﻴﻡ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺍﺙ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪.‬‬

‫ﺙ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻝﻁﻔل‬

‫ﺤ ﱡ‬
‫ﻓﻔﻀﻼ ﻋﻤﺎ ﻴﺤﻔل ﺒﻪ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺭﺍﺙ ﻤﻥ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﻠﻬﺎ ﹶﺘ ‪‬‬

‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻭﺠﺩ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺼﺎﻏﻬﺎ ﺃﻤﺜﺎل ﺍﺒﻥ‬

‫‪6‬‬
‫ﺴﺤﻨﻭﻥ ﻭﺍﺒﻥ ﺤﺯﻡ ﻭﺃﺒﻲ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻝﻐﺯﺍﻝﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ ﻭﻨﺼﻴﺭ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴﻭﻁﻲ ﻭﺍﺒﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﺴﻤﻌﺎﻨﻲ)*(‬

‫)ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ‪ ،(1998 ،‬ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺭﺍﺙ ﻭﻤﻨﺫ ﺃﻥ ﻨﺯل ﺍﻝﻭﺤﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺒﻲ )ﺼﻠﻰ ﺍﷲ‬

‫ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ( ﻭﻫﻭ ﻴﺤﻔﻅ ﺘﻌﺎﻝﻴﻡ ﺍﻝﺩﻴﺎﻨﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺭﻋﺎﻴﺘﻪ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﻪ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ‬

‫ﻤﺴﺄﻝﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﺁﻴﺎﺕ ﻗﺭﺁﻨﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻝﻤﺜﺎل‪" :‬ﺍﻝﻤﺎل ﻭﺍﻝﺒﻨﻭﻥ ﺯﻴﻨﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﻭﺍﻝﺒﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻝﺼﺎﻝﺤﺎﺕ ﺨﻴﺭ ﻋﻨﺩ ﺭﺒﻙ ﺜﻭﺍﺒﺎ ﻭﺨﻴﺭ ﺃﻤﻼ" )‪18‬ﻙ‪ ،‬ﺍﻝﻜﻬﻑ ‪ (46‬ﻭ"ﻭﻻ ﺘﻘﺘﻠﻭﺍ‬

‫ﺃﻭﻻﺩﻜﻡ ﺇﻤﻼﻕ ﻨﺤﻥ ﻨﺭﺯﻗﻜﻡ ﻭﺇﻴﺎﻜﻡ ﺃﻥ ﹶﻗﺘﹾﹶﻠﻬ‪‬ﻡ ﻜﺎﻥ ﺨﻁﺄ ﻜﺒﻴﺭﺍ" )‪17‬ﻙ‪ ،‬ﺍﻹﺴﺭﺍﺀ ‪ .(31‬ﻭﻗﺩ ﺘﻀﻤﻨﺕ‬

‫ﺃﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﻨﺒﻲ )ﺼﻠﻰ ﺍﷲ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺴﻠﻡ( ﺤﻜﻤﺎ ﻭﺇﺸﺎﺭﺍﺕ ﻜﻠﻬﺎ ﺘﻨﺼﻴﺹ ﻭﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ "ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻝﻭﻝﺩ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻥ ‪‬ﻴ ﹺﺒﺭ‪‬ﺍ ﺒﻪ ﻭﺃﻥ ﻴﺤﺴﻨﺎ ﺃﺩﺒﻪ ﻭﺍﺴﻤﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ" )ﻋﻭﻴﺱ‪ (126 :1977 ،‬ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﻭﺍﺭﺩ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻷﺤﺎﺩﻴﺙ ﺍﻝﺸﺭﻴﻔﺔ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪" :‬ﺃﻜﺭﻤﻭﺍ ﺃﻭﻻﺩﻜﻡ ﻭﺃﺤﺴﻨﻭﺍ ﺃﺩﺒﻬﻡ" )ﺭﻭﺍﻩ ﺍﺒﻥ ﻤﺎﺠﺔ( ﻭ"ﻤﻥ ﺤﻕ ﺍﻝﻭﻝﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩ‪:‬‬

‫ﺃﻥ ﻴﺤﺴﻥ ﺍﺴﻤﻪ ﻭﻴﺤﺴﻥ ﺃﺩﺒﻪ" ﺜﻡ "ﻤﺎ ﻨﺤل ﻭﺍﻝﺩ ﻭﻝﺩﺍ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺃﺩﺏ ﺤﺴﻥ" )ﺭﻭﺍﻩ ﺍﻝﺘﺭﻤﺩﻱ(‪.‬‬

‫‪ .2.1‬ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻉ ﺘﺎﻡ ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ‬

‫ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﻱ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺱ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﻏﺎﻴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻅﻬﺭﻴﻥ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫‪ .1.2.1‬ﺍﻝﺘﻔﺘﻕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﺇﻥ ﺃﻭل ﺸﻲﺀ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻴﻪ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻠﻪ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻫﻭ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺸﻜل ﺍﻝﺸﺭﻁ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻷﻱ ﻨﻤﻭ ﻋﺎﻁﻔﻲ‪ .‬ﻓﻭﺠﻭﺩﻩ ﻭﺍﻨﻐﻤﺎﺴﻪ ﻓﻲ ﺼﻴﺭﻭﺭﺓ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺘﻘﺘﺤﻤﻪ ﺒﻤﻭﺠﺒﻬﺎ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻐﺭﺍﺌﺯ‬

‫ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻝﻠﻁﻔل ﺃﺒﺩﺍ ﺒﺎﻝﻭﺜﻭﻕ ﻤﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻭﻤﻥ ﻤﺤﻴﻁﻪ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﻭﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻲ‬

‫* ﻫﺫﻩ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻁﻭﻕ ﺍﻝﺤﻤﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﻝﻔﺔ ﻭﺍﻵﻻﻑ ﻭﺭﺴﺎﻝﺔ ﺍﻷﺨﻼﻕ ﻻﺒﻥ ﺤﺯﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺤﻴﺎﺀ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﻤﻴﺯﺍﻥ ﺍﻝﻌﻤل ﻷﺒﻲ ﺤﺎﻤﺩ ﺍﻝﻐﺯﺍﻝﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻝﺸﻔﺎﺀ ﻭﺍﻹﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﻨﺠﺎﺓ ﻻﺒﻥ ﺴﻴﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻝﻨﺼﻴﺭ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺴﻴﻭﻁﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺘﺫﻜﺭﺓ ﺍﻝﺴﺎﻤﻊ ﻭﺍﻝﻤﺘﻜﻠﻡ ﻓﻲ ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻡ ﻻﺒﻥ ﺠﻤﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺁﺩﺍﺏ ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺍﻻﺴﺘﻤﻼﺀ ﻝﻠﺴﻤﻌﺎﻨﻲ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺒﺩﻭﻥ ﺘﺩﺨﱡل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻝﻁﻤﺄﻨﺘﻪ ﻭﺍﻷﺨﺫ ﺒﻴﺩﻩ ﺴﻴﺼﺒﺢ ﻓﺭﻴﺴﺔ ﻝﻠﺨﻭﻑ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﻭﺃﻨﻪ ﻴﺩﺭﻙ ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻨﻪ ﻋﺎﺠﺯ ﻋﻥ ﺘﺩﺒﻴﺭ ﺃﻤﻭﺭﻩ ﺒﻨﻔﺴﻪ‪ ..‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻋﻨﺩ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﻤﻨﺫ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻷﻡ ﻝﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻭﻝﻴﺔ ﻭﻴﺘﻁﻭﺭ ﺘﺒﻌﺎ ﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻜﺭﺭﺓ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺸﻜل ﻭﺍﺴﻊ ﻓﻲ ﺒﻨﻴﻨﺔ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻨﻁﺒﺎﻋﺎﺘﻪ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﻴﻨﺒﻨﻲ ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ‬

‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ )ﺤﺴﻥ‪1970 ،‬؛ ‪.(1974 ،Wery‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻷﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻝﻺﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ‪،‬‬

‫ﻷﻨﻬﺎ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﻨﺎ ﺒﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻝﺘﻜﺎﻤل ﺍﻝﺼﺤﻲ ﻜﻬﺩﻑ ﺃﺴﺎﺴﻲ‬

‫ﻝﻠﻁﻔل ﺒﺤﻴﺙ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﻏﻔﺎل ﻗﻴﻤﺔ ﻭﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻐﺫﺍﺀ ﺍﻝﺼﺤﻲ ﻭﺍﻝﺴﻜﻥ ﺍﻝﻨﻅﻴﻑ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﻴﺔ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺝ‬

‫ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻌﺎﺩﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﺘﻀﺒﻴﻁﻴﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻴﺨﻔﻔﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺼﺩﻤﺎﺕ ﺍﻝﻘﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻬﺯﺍﺕ ﺍﻝﺤﺎﺩﺓ ﺍﻵﺘﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬

‫ﺍﻝﺨﺎﺭﺠﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻤﺎ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻴﻭﺴﻌﺎﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻝﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﻭﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻴﻪ ﺘﺒﻌﺎ ﻹﻴﻘﺎﻉ ﻤﺘﻁﻭﺭ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻤﺯﺩﻭﺝ ﻫﺫﺍ ﻴﺘﻘﻠﺹ ﻤﻊ‬

‫ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﺤﺘﻰ ﻴﺨﺘﻔﻲ ﻨﻬﺎﺌﻴﺎ ﺤﻭﺍﻝﻲ ﺴﻥ ﺍﻝﻤﺭﺍﻫﻘﺔ ﻓﺈﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻷﻏﻼﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﻭﺫﻝﻙ‬

‫ﺇﻤﺎ ﺒﺎﻝﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ )ﺍﻹﻫﻤﺎل( ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺎﻹﻓﺭﺍﻁ ﻓﻴﻬﺎ )ﺍﻝﺤﻀﻥ( ﺘﺒﻘﻰ ﺃﻤﺭﺍ ﻭﺍﺭﺩﺍ‪.‬‬

‫ﺠـ‪ -‬ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻤﺎﺴﻙ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻝﻨﻤﺎﺌﻲ ﻝﻠﻁﻔل ﻭﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺭﻩ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻔﻌل ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩﻩ ﻭﻀﺒﻁ‬

‫ﺴﻠﻭﻜﻪ ﻭﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺤﺘﻰ ﻴﺘﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﻭﺍﺏ ﻭﺍﻝﺨﻁﺄ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﺒﻲ‪،‬‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻼل ﻭﺍﻝﺤﺭﺍﻡ‪...‬ﺍﻝﺦ‪،‬‬

‫ﺩ‪ -‬ﺇﺸﻌﺎﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﺄﻨﻪ ﻤﺭﻏﻭﺏ ﻓﻴﻪ ﻭﺫﻝﻙ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻋﻭﺽ ﺍﻝﻭﻗﻭﻑ‬

‫ﻓﻘﻁ ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻝﻜﻲ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺄﻨﻪ ﻤﻘﺒﻭل ﻤﻥ ﻝﺩﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﻝﻜﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻘﺎﺒل ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺃﻤﺱ ﺍﻝﺤﺎﺠﺔ ﺇﻝﻰ ﻫﺎﻤﺵ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﻝﻜﻲ ﻴﺤﻘﻕ ﻻﺤﻘﺎ ﺍﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫ﺇﺫﻥ ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺯ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻷﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﺸﺭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﻀﻤﺎﻥ ﺍﻷﻜﻴﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻭل ﺒﻴﻨﻪ ﻭﺒﻴﻥ ﺃﻱ‬

‫ﻝﻭﻥ ﻤﻥ ﺃﻝﻭﺍﻥ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‪.‬‬

‫‪ .2.2.1‬ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺒﺎﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻓﻘﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﻤﻥ ﺍﻝﺘﻔﺘﺢ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻝﺘﻔﺘﻕ‬

‫ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝﻠﻁﻔل ﺒل ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻭﺴﻁ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺘﻔﺎﻋل ﻓﻴﻪ ﻜﻤﻴﺔ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻌﺎل‪ .‬ﻓﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻝﻠﻭﺴﻁ ﺍﻷﺴﺭﻭﻱ ﻴﻜﺘﺸﻑ ﺍﻝﻁﻔل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﺭﻴﺘﻪ ﻭﺤﺩﻭﺩﻩ‬

‫ﻭﻴﻤﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺤﻘﻭﻕ ﻭﺍﻝﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻤﻨﻭﻋﺎﺕ ﻭﻴﺩﺭﻙ ﺭﻭﺡ ﺍﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻀﺎﻤﻥ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻔﺌﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺁﻝﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴﻑ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺘﺘﻭﻝﺩ ﻫﻲ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻋﻥ ﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ‬

‫ﺍﻝﻨﺴﺒﻲ ﺒﻴﻥ ﻗﻭﺘﻴﻥ ﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺘﻴﻥ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻝﻨﺯﻭﺓ ﺍﻝﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺍﻝﻨﺎﺒﺫﺓ ﻝﻸﻨﺎ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻨﻤﻭ ﻭﻴﺘﻭﺴﻊ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ‬

‫ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻜل ﺍﻝﺤﻭﺍﺠﺯ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻝﻘﻭﺓ ﺍﻝﻀﺎﻏﻁﺔ ﻝﻸﻨﺎ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻔﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻤﻘﺎﻭﻤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﻭﺴﻊ ﺒﻭﻋﻲ ﺃﻭ ﺒﺩﻭﻥ ﻭﻋﻲ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺘﻭﺍﺯﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻝﻘﻭﺘﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻜﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﺴﺎﺱ‬

‫ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﻱ ﻝﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻭﻝﺩ ﺍﻝﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﻝﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻁﻔل‪ .‬ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺤﻘﻕ ﻤﻌﻪ ﺘﻜﺎﻤل‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻜﻠﻤﺎ ﻭﻓﺭ ﻝﻪ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ "ﺍﻝﺠﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺴﻠﻴﻡ ﺍﻝﻤﻁﺒﻭﻉ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻝﺒﺎﻋﺙ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﺤﺏ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﺘﻘﺎﻝﻴﺩ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻌﺼﺏ"‬

‫)ﺤﺴﻥ‪.(144 :1970 ،‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻊ ﺼﻴﻎ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻀﺒﻴﻁ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﺼﻴﻴﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻼﺅﻡ ﻤﻊ ﺍﻷﻋﺭﺍﻑ ﻭﺍﻝﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﺤﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﺒﻎ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﻘﻘﻬﺎ ﻜﻐﺎﻴﺎﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﺘﺒﺎﻉ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺸﻜﺎل‬

‫ﻝﻠﺘﻨﺸﻴﻁ ﻭﺍﻝﺤﺙ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺭﻴﺽ ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﻴﻕ ﺜﻡ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﻤﻼﺤﻅﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻗﻁﺎﻋﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬

‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺃﻭﻻ ﻗﻁﺎﻉ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺒﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻝﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭﺍﻝﺭﺴﻡ‬

‫ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻗﻁﺎﻉ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﺘﺩﺒﻴﺭ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﻤﻔﺎﻫﻴﻡ‬

‫ﺍﻝﻌﺩل ﻭﺍﻝﺼﺩﻕ ﻭﺍﻻﺴﺘﻘﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﻨﺯﺍﻫﺔ ﻭﺍﻝﺠﻴﺩ ﻭﺍﻝﻘﺒﻴﺢ ﻭﺍﻝﻤﺴﻤﻭﺡ ﻭﺍﻝﻤﻤﻨﻭﻉ ﻭﺍﻝﺤﻼل ﻭﺍﻝﺤﺭﺍﻡ‪...‬ﺍﻝﺦ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺜﺎﻝﺜﺎ ﻗﻁﺎﻉ ﺘﻌﻠﻡ ﻁﻘﻭﺱ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﻤﻊ ﺍﻵﺨﺭ‬

‫ﻭﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻷﺩﺏ ﺜﻡ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺨﻴﺭﺍ ﻗﻁﺎﻉ ﺘﻌﻠﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﻤﺜﱡل ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻝﻬﻭﻴﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺼﻭﺭﺓ ﺍﻝﺠﺴﺩ ﻭﺍﻝﻠﺒﺎﺱ )‪.(1997 ،Allès-Jardel‬‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻓﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺼﻴﻎ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻤﺎﻴﺯﺍل ﻴﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻝﻡ ﺘﻘﺘﺤﻤﻪ ﺒﻌﺩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺒﺤﺎﺙ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺭﻏﻡ ﻤﺎ ﻴﻤﺜﻠﻪ ﻤﻥ‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .3.1‬ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﻭﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻤﺜﻼﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻤﺘﺄﺜﺭﺓ ﺒﺎﻻﻨﺘﻤﺎﺀ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﺇﻝﻰ ﺤﺩ ﺃﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻭﺫﻜﺎﺌﻬﻤﺎ ﻴﺘﻭﻗﻔﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻷﺴﺭﻭﻱ ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ )‪ .(1989 ،Pourtois‬ﻓﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ‬

‫‪10‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻕ "ﺒﺨﺼﺎﺌﺹ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺘﻜﻴﻔﻬﻤﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ" )‪.(30-29 :1979 ،Pourtois‬‬

‫ﻭﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎﺩ ﺇﻝﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺨﻼﺼﺎﺕ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﺤﻭل ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل‬

‫ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺼﻨﺎﻑ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‪:‬‬

‫‪ .1.3.1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻨﻔﺴﻴﺔ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪1997 ،Allès-Jardel‬؛ ‪1954 ،Andrey‬؛ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ؛‬

‫ﻓﻬﻤﻲ‪1963 ،‬؛ ﺤﺴﻥ‪1970 ،‬؛ ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل‪ (1974 ،‬ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻁﻔﺎﻝﻬﻡ ﻫﻲ‪ :‬ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺘﺠﺎﺭﺒﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻹﻴﻘﺎﻉ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻝﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻭﺍﻝﻁﻔل‪ ،‬ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺍﻷﺴﺭﻭﻱ ﻭﺍﻝﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻝﻔﻴﺯﻴﻘﻲ ﻝﻤﺤﻴﻁﻪ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﺤﻭل‬

‫ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ‪ ،‬ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺘﻤﺜﻼﺘﻬﻡ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﺭﺍﺤل ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ‬

‫ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﺤﺎﺠﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻋﻥ ﺘﺸﺒﻌﺎﺕ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺁﺜﺎﺭ ﺫﻝﻙ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺇﻥ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺏ ﻝﻁﻔﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻤﻥ ﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﻌﻭﺩ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻤﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﺎﻴﺸﻬﺎ ﺍﻷﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﻌﻴﺩ ﻤﻊ ﻁﻔﻠﻪ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﺎﻥ‬

‫‪‬ﻴﻌﺎﻤ‪‬ل ﺒﻬﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻁﻔﻭﻝﺘﻪ )ﺤﺴﻥ‪1970 ،‬؛ ﺍﺴﻤﺎﻋﻴل‪.(1974 ،‬‬

‫ﺏ( ﺇﻥ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻜﺎﻝﺭﻓﺽ ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺍﻝﻀﻐﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻠﻴﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل "ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻅﻬﻭﺭﺍ ﻝﺩﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻋﻨﻬﺎ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ" )ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪،‬‬

‫‪.(15 :1986‬‬

‫ﺝ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻫﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻝﻠﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﻭﺇﻝﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻷﺼﻐﺭ ﺴﻨﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﺇﻝﻰ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﻗﻴﻡ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻷﻜﺒﺭ ﺴﻨﺎ ﻓﻲ‬

‫‪11‬‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ .‬ﻭﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻸﻤﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﺼﻭﺹ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺴﻨﻬﻥ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺃﻥ‬

‫ﺼﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻥ ﻫﻥ ﺍﻝﻠﻭﺍﺘﻲ ﻴﺴﺘﻭﻓﻴﻥ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻝﻁﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﻜﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻝﺴﻥ‬

‫ﻴﺅﻜﺩﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻘﻼل ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ )ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪.(1986 ،‬‬

‫‪ .2.3.1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻜﺴﻠﻭﻙ ﺃﻭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺘﺼﺩﺭ ﻋﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻁﻔل ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻭﺠﺩﺍﻥ ﻓﻴﻪ ﻻﺴﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺤﺼل ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﻤﻥ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺩﻻﻝﺔ‪ .‬ﻓﺩﻭﺭﻫﺎ ﺠﺩ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﻱ‬

‫ﻝﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻷﻭﻝﻰ‪ .‬ﻭﺍﻝﻤﻼﺤﻅ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻝﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻭﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‬

‫ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻼﺯﻤﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻷﺴﺭﻭﻱ )ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬‬

‫ﺠﻨﺴﻬﻡ‪ ،‬ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻡ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺘﻭﺯﻴﻊ ﺍﻝﻤﻬﺎﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ( ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺘﻼﺯﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻤﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ( ﺭﻏﻡ ﺘﺄﻜﻴﺩ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻏﺭﺒﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺤﺠﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻁﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‬

‫ﺒﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻝﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ )ﺒﺭﻜﺎﺕ‪،‬‬

‫‪1977‬؛ ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ‪1986 ،‬؛ ﺠﺴﻭﺱ‪ (1982 ،‬ﺘﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻗﺩ ﺘﺤﻭﻝﺕ ﻓﻲ ﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺃﺴﺭ ﻤﻤﺘﺩﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺭ ﻨﻭﻭﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺤﻭل ﻻ ﻴﺤﺩﺩ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺒﻊ ﺩﺍﺨﻠﻬﺎ‪" .‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻭﻝﺕ ﺇﻝﻰ ﻨﻤﻁ ﻨﻭﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺸﻜل ﻓﻘﻁ ﻭﻝﻡ ﺘﻌﺭﻑ ﺃﻱ ﺘﺤﻭل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻲ ﻭﺍﻝﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﺴﺭ ﺠﻤﻌﺕ ﺒﺎﻝﻔﻌل‬

‫ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﻜل ﻭﺍﻝﻤﺤﺘﻭﻯ" )‪ .(36 :1977 ،Radi‬ﻭﻫﻜﺫﺍ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺴﺭﻭﻱ ﻤﺘﺤﻭل‬

‫ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﻨﻤﺎﻁ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺈﻥ ﺤﺠﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻻ ﻴﻌﻜﺱ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺏ( ﺘﺅﻜﺩ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪ (1979 ،Pourtois‬ﻭﺠﻭﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬

‫ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﻌﺘﻘﺩﺍﺕ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ ﻭﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﺘﺸﺩﺩﺓ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻹﻨﺠﺎﺏ‬

‫ﻓﻲ ﻓﺘﺭﺍﺕ ﻤﺘﻘﺎﺭﺒﺔ ﻴﺸﻜل ﻋﺒﺌﺎ ﻀﺎﻏﻁﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻡ ﺍﻝﺼﻐﻴﺭﺓ ﺨﺎﺼﺔ ﻭﻴﺅﺩﻱ ﺇﻝﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻨﺤﻭ‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪.‬‬

‫ﺝ( ﻤﻥ ﻀﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻨﺠﺩ ﺠﻨﺱ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪-‬ﻁﻔل ﻓﻲ ﺴﻥ ﺠﺩ ﻤﺒﻜﺭ‪ .‬ﻓﺎﻷﺴﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﺤﺎﻭل ﻗﻭﻝﺒﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻓﻕ ﺘﻘﺎﻝﻴﺩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﻭﺃﻋﺭﺍﻓﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﺘﻨﻁﻠﻕ ﺃﻭﻻ ﻤﻥ ﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻁﻔل ﺫﻜﺭ ﺃﻡ ﺃﻨﺜﻰ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻨﺩ ﻋﺒﺭ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻫﻠﻴﺎﺕ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻜل ﺠﻨﺱ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺜﻤﺔ ﻓﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻴﺨﺘﻠﻑ ﺒﺎﺨﺘﻼﻑ ﺠﻨﺴﻬﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﺌﺎﺘﻬﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ .‬ﻓﻌﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ "ﺃﻨﻤﺎﻁﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻝﻠﺒﻨﺕ ﻤﺨﺎﻝﻔﺔ ﻝﻠﺫﻜﺭ ﻓﻲ‬

‫ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﻨﺸﺎﻁ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻏﺭﺍﺭ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﺎﺌﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻋﺎﻤﺔ" )ﻤﺒﺎﺭﻙ‪،‬‬

‫‪ .(198 :1993‬ﻓﻌﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻡ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻝﻔﺘﻴﺎﺕ ﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻹﻜﺭﺍﻩ ﻭﺍﻹﺠﺒﺎﺭﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻨﻊ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺘﻭﻗﻌﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻋﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﺫﻜﻭﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ‬

‫)ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻤﺠﻴﺩ‪1984 ،‬؛ ﺤﻁﺏ ﻭﻤﻜﻲ‪.(1988 ،‬‬

‫‪ .3.3.1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬

‫ﻋﺭﻓﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﻠﻬﺎ‬

‫ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻷﻁﻔﺎﻝﻬﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻤﻴل ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﺇﻝﻰ ﻭﻓﺭﺓ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻉ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻹﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬـﻡ‬

‫)‪1989 ،Lautrey‬؛ ‪1989 ،Pourtois‬؛ ‪1990 ،Palasio-quintin‬؛ ‪ .(1997 ،Allès-jardel‬ﻭﺇﻥ‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺍﻫﺘﻤﺕ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ )ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‪1974 ،‬؛ ﻨﺠﺎﺘﻲ‪1963 ،‬؛ ﻋﺒﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﻴﺩ‪1984 ،‬؛ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪1990 ،‬؛ ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪ ،(1986 ،‬ﺘﺘﻔﻕ ﻤﻊ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻁﺭﺡ ﻭﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﻗﺎﺌﻊ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺃ( ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﻤﻭﺠﺏ ﻭﺩﺍل ﺒﻴﻥ ﺍﺭﺘﻔﺎﻉ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﻭﻨﺘﻬﻤﺎ‬

‫ﻭﺘﺴﺎﻤﺤﻬﻤﺎ‪.‬‬

‫ﺏ( ﺇﻥ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ )ﺍﻝﻔﻘﻴﺭﺓ( ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺘﺸﺩﺩﺍ ﻭﺤﻔﺎﻅﻴﺔ ﻭﺍﻤﺘﺜﺎﻻ ﻝﻤﺎ ﻫﻭ ﺴﺎﺌﺩ ﻤﻥ‬

‫ﻗﻴﻡ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻴﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﻘﺴﻭﺓ‬

‫ﺍﻝﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ‪ .‬ﻓﻬﻤﺎ ﻴﺴﺘﻐﻼﻥ ﺴﻠﻁﺘﻬﻤﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻼﺯﻡ ﻝﺭﺩﻉ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻤﻌﺎﻗﺒﺘﻪ ﺒﺼﺭﺍﻤﺔ‬

‫‪13‬‬
‫ﻤﺘﺸﺩﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺒﻪ ﻷﺩﻨﻰ ﺨﻁﺄ ﺃﻭ ﻋﺼﻴﺎﻨﻪ ﻷﺘﻔﻪ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﺃﻭ ﺘﻁﺎﻭﻝﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻱ ﺭﺩ ﻓﻌل ﻻ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ‬

‫ﻜل ﻤﺎ ﻫﻭ ﻤﺘﺩﺍﻭل ﻭﻤﺄﻝﻭﻑ‪ .‬ﻓﺂﺒﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﻴﻤﻴﻠﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ ﺍﻝﺒﺩﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﻬﺩﻴﺩ ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺝ( ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻀﺒﻁ ﺴﻠﻭﻙ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻼﺨﺘﻼﻓﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ‪ .‬ﻓﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻤﻴل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﺇﻝﻰ ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻝﻁﻔل ﻝﻠﻘﻴﻡ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﻀﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺎﺭﺝ ﻜﺎﻝﻨﻅﺎﻓﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻁﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺘﺭﺍﻡ ﺍﻝﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ ﺍﻝﺒﺩﻨﻲ ﻓﻲ ﺤﻘﻪ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻵﺜﺎﺭ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‬

‫ﻝﺴﻠﻭﻜﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻴﺘﺠﻬﺎﻥ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺩﻴﻨﺎﻤﻴﺔ ﺍﻝﺩﺍﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻁﻔل ﻭﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ‬

‫ﻝﻨﻤﻭﻩ ﻜﺎﻝﺸﻐﻑ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﺤﺒﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺨﺼﺎل ﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺁﺩﺍﺏ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﻭﻴﻤﻴﻼﻥ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‬

‫ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫‪ .4.3.1‬ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﻥ ﺃﻗﻭﻯ ﺍﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﻤﻬﺎﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﻜﺒﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﻌﺩﻴل ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻤﺎ ﻨﺤﻭ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل‪ .‬ﻓﻨﺘﺎﺌﺞ‬

‫ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ )‪1979 ،Pourtois‬؛ ﻨﺠﺎﺘﻲ‪1974 ،‬؛ ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪،‬‬

‫‪1986‬؛ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪ ،(1990 ،‬ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺎﻝﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﻊ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﻬﻨﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺩﺨﻠﻬﻤﺎ ﻭﺠﻨﺴﻬﻤﺎ‬

‫ﻭﺴ‪‬ﻨﻬﻤﺎ ﻭﻋﺩﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪ .‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻨﺤﻭ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻴﻼ ﻝﻠﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ‬

‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻝﻌﻘﺎﺏ‪.‬‬

‫‪ .4.1‬ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻵﻝﻴﺎﺕ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﻜﻤﺭﺒﻴﻴﻥ‬

‫ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺸﻜل ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺘﻡ ﺒﻪ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻝﻠﻤﻌﺎﻤﻠﺔ‪ .‬ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻫﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻻ‬

‫ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﺤﺩ ﻝﻸﺴﻠﻭﺏ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺍﻝﻁﻔل‪ ،‬ﺒل ﺇﻥ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬

‫‪14‬‬
‫ﺍﻝﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺘﺠﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻝﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻝﻤﺘﺤﻜﻤﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬

‫ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻀﻭﺡ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل‪ ،‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻭﺍﻝﺩﻑﺀ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺘﺅﻜﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻨﻭﺍﻋﺎ‬

‫ﻭﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻼﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻜﺜﺭﺓ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻪ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩﻫﺎ‬

‫ﺒﺩﻗﺔ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴـﺎﺕ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴـﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺒﺎﺤﻴـﺔ )‪Jardel-Allès‬‬

‫ﻭ‪ (1997 ،Baurvind‬ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻨﺼﻴﺹ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭﺍﻝﺼﺎﺭﻤﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺭﻨﺔ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺏ )‪ (1989 ،Lautrey‬ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﻤﺤﺔ ﻭﺍﻝﺘﺄﺩﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻼﺌﻘﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﻔﻭﻀﻭﻴﺔ )‪ Montandon‬ﻭ‪ (1991-1990 ،Kellerhals‬ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‪ :‬ﺍﻝﺭﻓﺽ‬

‫ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺭﻤﺎﻥ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻝﻘﻤﻊ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﺘﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﻠﻴﻥ‪،‬‬

‫ﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺼﻠﺏ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ‪...‬ﺍﻝﺦ )ﺤﺴﻥ‪1979 ،‬؛ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪.(1990 ،‬‬

‫‪ -‬ﺘﺒﺎﻴﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻫﺎﺘﻪ ﺩﺍﺨل ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼﻌﺏ ﻤﻌﻪ‬

‫ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻭﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺸﻜل ﻓﻲ ﺤﺩ ﺫﺍﺘﻬﺎ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻴﻨﺨﺭﻁ ﻓﻴﻬﺎ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻭﺍﻷﻁﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ .‬ﻓﺎﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻴﺩﺭﻜﺎﻥ ﺒﻭﻋﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻭ ﺃﻗل ﺃﻨﻬﻤﺎ ﻴ‪‬ﻜﻴ‪‬ﻔﺎﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﺩﺨﻠﻬﻤﺎ‬

‫ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻁﻔل ﺃﻭ ﺫﺍﻙ ﺤﺴﺏ ﺠﻨﺴﻪ ﻭﺴﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻸﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺃﻴﻀﺎ‬

‫ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺠﻨﺱ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺴﻨﻪ ﻭﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ‪ .‬ﻓﻜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺘﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻜﺎﻤﻨﺔ‬

‫ﻭﺭﺍﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺘﻭﻗﻌﺎﺘﻬﻡ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﺤﺴﺏ ﺍﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺭﺘﻔﻊ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻨﺘﻤﺎﺀﺍﺕ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻴﺒﺭﺍﻝﻴﺔ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻠﻤﺎ‬

‫ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻔﻭﻀﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺭﻏﻡ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﺘﻨﻭﻋﻬﺎ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺯ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻠﻤﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻷﺼﻨﺎﻑ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﺸﻜﺎل ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪:‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .1.4.1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ‬

‫ﻴﻌﺒﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﺃﻱ ﺴﻠﻭﻙ ﺜﺎﺒﺕ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻋﺎﻤﺔ‬

‫ﻭﻗﺎﺭﺓ ﺘﻭﺠﻪ ﺘﺼﺭﻓﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺃﻓﻌﺎﻝﻪ‪ .‬ﻓﻬﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻻ ﻴﻌﺭﻑ ﻤﺜﻼ ﻤﺘﻰ ﺴﻴﻨﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻻ ﺸﻲﺀ ﻴﻌﻭﻗﻪ ﻋﻨﺩﻤﺎ‬

‫ﻴﺭﻴﺩ ﻤﺸﺎﻫﺩﺓ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﺃﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻴﺭﻴﺩﻩ‪ .‬ﻓﻠﺩﻴﻪ ﻜﺎﻤل ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﻝﻴﻔﻌل ﻤﺎ ﻴﺸﺎﺀ ﻭﻤﺘﻰ ﻴﺸﺎﺀ‪ .‬ﻭﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ‬

‫ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻷﻗل ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻀﺭﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻴﺸﻜل ﻤﺼﺩﺭ‬

‫ﺍﻝﻼﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻜﻭﻴﻨﻪ ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ‪ ،‬ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻨﻪ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻝﻶﺒﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻓﺎﻷﻤﺭ‬

‫ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﻨﺎ ﺒﺎﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻭﺒﻔﻌل ﻅﺭﻭﻓﻬﻡ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺯﺭﻴﺔ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻌﺩﻤﺔ ﻨﺠﺩﻫﻡ‬

‫ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﺃﻁﻔﺎﻝﻬﻡ ﺇﻤﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺫﺒﺫﺏ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼل ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ ﻭﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ‬

‫ﻝﻨﻔﺱ ﺍﻝﻭﻀﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻤﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻘﻠﺒﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻠﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﺤﺎﻝﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﺤﺎﺴﻡ‪،‬‬

‫ﻭﺇﻤﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻝﺘﺎﻡ ﻝﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻁﻔل‪ ،‬ﻭﺤﺎﺠﺎﺘﻪ ﺍﻝﺒﺩﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻨﺸﺄﺓ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﻅل‬

‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻬﻤﻠﻪ ﻭﻻ ﺘﻌﻴﺭﻩ ﺃﺩﻨﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺩﻑﺀ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ ﻭﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﻔﺘﻘﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﺴﻭﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻭﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺒﺸﺘﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﻭﻤﺨﺘﻠﻑ ﺘﺤﺩﻴﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.4.1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺼﺎﺭﻤﺔ‬

‫ﻴ‪‬ﻘﺼﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺴﻠﻭﻙ ﺍﻝﻘﺎﺭ ﺍﻝﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩ ﺜﺎﺒﺘﺔ ﻻ ﺘﺘﻐﻴﺭ ﻤﻬﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﻭﺍﻷﻭﻀﺎﻉ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻡ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻻ ﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﺇﻻ ﺒﺈﺫﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﻻ ﻴﺯﺍﻭل‬

‫ﺇﻻ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﺩﺩﺍﻨﻬﺎ ﻝﻪ‪ .‬ﻭﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻶﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﺍﻝﻤﻨﺨﻔﺽ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﻨﻌﺩﻡ ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﻫﻨﺎ‬

‫ﺒﺎﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﺫﻴﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻻ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻤﻊ ﺇﺸﺒﺎﻉ‬

‫ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﻭﻨﻤﻭﻩ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻤﻴﺯ‪ ،‬ﺤﺴﺏ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ )ﺤﺴﻥ‪،‬‬

‫‪1970‬؛ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪ ،(1990 ،‬ﺇﻤﺎ ﺒﺘﺴﻠﻁ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺴﻴﻁﺭﺘﻬﻡ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﻭﺍﻜﺏ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺤﺭﻤﺎﻥ‬

‫‪16‬‬
‫ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻭﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻝﻌﻘﺎﺏ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺎﻝﻤﺒﺎﻝﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺭﺍﻓﻕ ﻫﺫﺍ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﺼﺤﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻤﻥ ﺃﻗﺭﺍﻨﻪ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺎﻝﺘﺤﻜﻡ ﻭﻋﺩﻡ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﻭﺍﻝﻭﻀﻭﺡ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ‬

‫ﺇﻝﻰ ﺃﻁﺭ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺭﺍﺴﺨﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺏ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺘﻘﻴﻴﺩ ﻝﺤﺭﻜﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺤﺭﻴﺘﻪ‪ .‬ﻭﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻤﻌﺎﻴﺸﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺨﻠﻕ ﻝﺩﻴﻪ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺴﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺸﻌﻭﺭ‬

‫ﺒﺎﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﻓﻘﺩﺍﻥ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﻭﺍﻝﻌﺠﺯ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺍﻝﻔﺸل ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺝ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل‬

‫ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﺩﻱ ﺒﻪ ﺇﻝﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺩﻭﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل ﺭﺩﻭﺩ ﺃﻓﻌﺎل ﻤﻨﺤﺭﻓﺔ ﻜﺎﻝﺴﺭﻗﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺨﺭﻴﺏ ﻭﺍﻻﻋﺘﺩﺍﺀ ﻭﺍﻝﺘﺸﺭﺩ‪.‬‬

‫‪ .3.4.1‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻨﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻤﻘﺼﻭﺩ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻫﻭ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﺍﻝﺜﺎﺒﺘﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻝﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻌﺩل ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺒﺤﻴﺙ ﻻﺒﺩ ﻝﻠﻁﻔل ﺃﻥ ﻴﻨﺎﻡ ﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻤﺤﺩﺩ ﻭﻝﻜﻥ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻴﻭﻡ ﺍﻝﻐﺩ‬

‫ﻋﻁﻠﺔ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﻬﺭ‪ ،‬ﻭﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻝﺘﻠﻔﺎﺯ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻴﺭﻏﺏ ﻝﻜﻥ ﺒﺎﺤﺘﺭﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺸﺭﻭﻁ ﻭﻤﻨﻬﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺜﻡ‬

‫ﺯﻤﻥ ﻭﻤﺩﺓ ﺍﻹﺭﺴﺎل‪ .‬ﻭﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺯﺍﻭل ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺭﻏﺒﻬﺎ ﻭﻝﻜﻥ ﺒﺸﺭﻭﻁ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﺍﻝﻘﻭﺍﻋﺩ‬

‫ﻝﻴﺴﺕ ﻫﻨﺎ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﺒل ﺘﺘﻘﻭﻝﺏ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻠﻅﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺁﻥ ﻭﺍﺤﺩ‬

‫ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻴﻥ ﺍﻝﺼﺎﺭﻤﺔ ﻭﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻬﺎﺩﻓﺔ ﻭﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ‬

‫ﻝﺩﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻤﻥ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﻴﺴﻭﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺤﻅﻭﻅﺔ‪ .‬ﻓﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺘﺩﺨل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻸﺒﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻜﺜﺭ‬

‫ﺘﻘﺩﻴﺭ‪ .‬ﻭﻤﺎﺩﺍﻡ ﺃﻥ "ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻫﻲ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻓﺈﻥ ﺤﻅﻭﻅ‬

‫ﻫﺅﻻﺀ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻭﺍﻓﺭﺓ ﻝﻜﻲ ﻴﺘﺭﺒﻭﺍ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺃﻓﻀل ﻭﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﺠﻭﺩ" )ﺍﻝﻁﻴﺏ‪.(21: 1990 ،‬‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻨﺔ ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻜﺱ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ ﺍﻹﺸﺒﺎﻉ ﺍﻝﻤﻨﺘﻅﻡ ﻝﺤﺎﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔـل ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠـﺔ ﻓﻲ ﻨﻅـﺭ ﺠـل ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴـﻥ‬

‫)‪1973 ،Bandura‬؛ ‪1989 ،Lautrey‬؛ ﻜﻔﺎﻨﻲ‪1989 ،‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ‪1992 ،‬؛ ﺍﻝﻁﻴﺏ‪ (1990 ،‬ﻓﻲ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻘﺒل‪ ،‬ﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ‪ ،‬ﺍﻝﻌﺩل‪ ،‬ﺍﻝﺤﻭﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻻﻝﺘﺯﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻝﻌﻘﻼﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ ﻭﺍﻝﺩﻑﺀ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻱ‪ .‬ﻓﺎﻝﻁﻔل‬

‫‪17‬‬
‫ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺭﻋﺭﻉ ﻓﻲ ﻜﻨﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻨﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺴﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﺴﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻔﺱ ﻭﺍﻝﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﻌﺎﻝﻲ ﻝﻠﺫﺍﺕ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺸﻌﻭﺭ ﺒﺎﻷﻤﻥ ﻭﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﻭﻓﻲ ﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺤل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻭﺨﻴﻨﺎ ﻤﻨﻪ ﺇﺒﺭﺍﺯ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺅﺜﺭﺓ‬

‫ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺨﻼﺼﺎﺕ ﺍﻝﺜﻼﺙ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ )ﺍﻝﻁﻴﺏ‪،‬‬

‫‪:(30-24 :1990‬‬

‫ﺃ( ﺘﺠﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻐﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻨﺔ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺘﺄﺜﻴﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ﻭﺍﻝﺼﺎﺭﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺏ( ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺃﻥ ﻨﻭﻉ ﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻴﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﺃﻭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﺤﺴﺏ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺴﻭﺴﻴﻭ‬

‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻀﻤﻨﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻴﻌﻴﺸﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺴﻠﻁﻭﻱ ﻤﺘﺸﺩﺩ‬

‫ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﻝﻸﺒﻨﺎﺀ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻠﺫﺍﻥ ﻴﻌﻴﺸﺎﻥ‬

‫ﻓﻲ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻲ ﻤﺘﻔﺘﺢ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻤﺎ ﺒﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻠﻴﻭﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ‪.‬‬

‫ﺝ( ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﺘﺸﻜﻼﻥ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﺠﺎﻤﺩ ﻭﺍﻝﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﺘﺸﻜﻼﻥ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻤﺭﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﻭﺍﻝﺼﺭﺍﻤﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﻤﺎ ﺴﻤﺘﻴﻥ‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺘﻴﻥ ﺒﺎﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﺩﻨﻴﺎ ﺒﻘﺩﺭ ﻤﺎ ﻫﻤﺎ ﻓﻘﻁ ﻭﺴﻴﻠﺘﺎﻥ ﻝﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻥ ﺃﻋﻀﺎﺀ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺼﻌﺒﺔ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻫﻤﺎ ﺸﻜﻼﻥ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻝﻠﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻫﺩﻑ ﻤﻌﻴﻥ ﺃﻭ ﻝﺘﺤﻘﻴﻕ‬

‫ﺇﺸﺒﺎﻉ ﻤﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺤﺎﻭﻝﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‬

‫ﻭﻓﻲ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺩﻭل ﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻴﻭﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﻤﻅﻬﺭ ﺒﺄﺸﻜﺎل ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﻭﺃﻥ ﺘﺘﻠﻭﻥ ﺒﺄﻝﻭﺍﻥ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻝﺴﻠﺒﻲ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻭﻏﻴﺭ‬

‫‪18‬‬
‫ﺍﻝﻔﻌﺎل‪ ،‬ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻤﻭﺠﻬﺔ‬

‫ﺒﻤﺒﺎﺩﺉ ﻤﻁﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺒﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺇﻻ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻤﺤﻤﻭﺩﺓ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻨﺎﻗﺽ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺘﺒﺎﻴﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ‬

‫ﻭﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﺼﻴﻠﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ‪ .‬ﻨﻘﻭل ﻫﺫﺍ ﻷﻨﻨﺎ ﻨﺩﺭﻙ‬

‫ﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻤﺸﻜل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻜﻤﻥ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺒﺎﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ‬

‫ﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﻜﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﻓﻀﻔﺎﻀﺔ ﻴ‪‬ﺤﺘﻔﻰ ﺒﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺎﺕ ﻭﻴ‪‬ﻠﻭﺡ ﺒﻬﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺘﺴﺘﺤﻀﺭ ﻜﻠﻤﺎ ﻅﻬﺭﺕ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﺴﺘﻔﺤﻠﺕ ﺍﻷﺯﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﺒﺩﻭ ﺫﺍﺕ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﻐﺔ ﻝﺩﻯ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﻅﻭﻅﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺎ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺎ ﻓﺈﻨﻬﺎ ﻤﺎ‬

‫ﺘﺯﺍل ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﻭﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﻭﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻓﺎﻷﻜﻴﺩ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﻜﺒﻘﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻜﺎﻥ ﻭﻤﺎﻴﺯﺍل ﻴﺘﻁﻠﻊ ﺇﻝﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻫﺎﺩﻓﺔ‬

‫ﻭﻤﺘﻔﺘﺤﺔ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺴﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺘﺯﻨﺔ ﻭﻜﻔﺄﺓ‪ ،‬ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل‬

‫ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻭﻗﺎﻴﺔ ﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻷﺨﻁﺎﺭ ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ ﻭﺭﻏﻡ ﺍﻝﺘﻬﺎﻓﺕ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺘﺎﻝﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻁﻤﺢ ﻭﺍﻝﺘﻁﻠﻊ ﺇﻝﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯ ﻜل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﻜﻨﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺏ ﻓﺌﺎﺘﻪ ﻤﺘﻌﺜﺭ ﺍﻝﺘﺤﺭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﺍﻝﺭﻏﺒﺎﺕ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻭﺍﻗﻊ ﻻ‬

‫ﺘﻨﻔﻠﺕ ﻤﻥ ﺁﺜﺎﺭﻩ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺠﺩ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﺃﻤﺎﻡ‬

‫ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ "ﺘﺤﺒﺱ ﺍﻨﻁﻼﻗﺘﻬﺎ ﻭﺘﺸل ﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻭﺘﺸﺩ ﻤﺴﻴﺭﺘﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﺭﺍﺀ ﻝﺘﺤﻭل‬

‫ﺠﻬﻭﺩ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﻌﺎﺭﻓﻴﻥ ﺒﺄﻤﻭﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﺜﻤﺭﺍﺕ ﺠﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺴﺭﺍﺏ ﺨﺎﺩﻉ" )ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ‪:1998 ،‬‬

‫‪.(18-17‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻡ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ؟‬

‫ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺸﻜل ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺤﻭﺍﺠﺯ ﺘﺤﻭل ﺩﻭﻥ‬

‫ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ ﻝﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﻁﻠﻭﺏ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﻜﻑﺀ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﻭﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻌﺼﺭ؟ ﻫل ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻤﻥ‬

‫ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺠﺩﺍﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ؟‬

‫‪19‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻝﻤﺤﻭﺭﻴﺔ ﺘﺴﺘﻭﺠﺏ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﻔﻴﻥ ﺍﺜﻨﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﺨﺹ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻋﻤﻕ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﺘﺠﺴﺩ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﺤﻭﻯ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﻭﺍﻝﻘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﻝﺤﺎل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻭل ﻤﻌﻬﺎ ﺇﻻ ﻤﻥ ﺴﻭﺀ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﻭﺃ‪.‬‬

‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻝﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺘﺩﺍﺨل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﻭﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﺍﻝﻌﻀﻭﻱ ﻓﻘﺩ ﻓﻀﻠﻨﺎ ﺍﻝﺘﻁﺭﻕ ﺇﻝﻴﻬﺎ‬

‫ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭﻻ ﻓﻲ ﺘﺩﻗﻴﻕ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺩﺭﺠﺔ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺤﻔﺎﻅﺎ‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺤﻜﻡ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ‪ .‬ﻭﺒﺎﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭ‬

‫ﻓﺈﻥ ﺘﺭﻜﻴﺯﻨﺎ ﺴﻴﺘﻡ ﺒﺸﻜل ﺃﻜﺒﺭ ﻋﻠﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﻭﺍﻝﻘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻷﻨﻪ ﻴﻤﺜل‬

‫ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﻨﻭﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ ﻤﻨﻅﻭﺭﻨﺎ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺼﻨﻑ ﺍﻷﻭل ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﻓﻠﻥ ﻨﺘﻭﻗﻑ ﻋﻨﺩﻫﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ ﻤﺎ ﻴﺨﺩﻡ ﺘﻭﺠﻬﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺎﺭﻜﻴﻥ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﻝﻌﻠﻤﺎﺀ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻷﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﻬﻤﻬﻡ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ .1.2‬ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ‬

‫ﺘﺄﺴﻴﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﻠﻴل ﺍﻝﺫﻱ ﺃﻓﺭﺩﻨﺎﻩ ﻝﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺙ ﻤﺸﺎﻜل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺘﻠﻤﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻭﺍﺠﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻜﺎﻤل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1.1.2‬ﻤﺸﻜل ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﻑ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻨﻌﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﺩﻨﻲ ﺍﻷﻭﻀﺎﻉ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻝﻔﺌﺎﺕ ﻋﺭﻴﻀﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻬﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻌﻭﻕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﺘﺠﻌﻠﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪،‬‬

‫ﻤﻀﻁﺭﺒﺔ ﺍﻝﻐﺎﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﺍﻝﺤﺼﻴﻼﺕ‪ .‬ﻓﻜﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﻴﻭﺠﺩ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ‬

‫ﻗﻭﻱ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻫﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﻌﻴﻔﺎ ﺃﻭ ﻤﻨﺨﻔﻀﺎ ﺇﻻ ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﺍﻝﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺇﻤﺎ ﺒﺼﺭﺍﻤﺔ ﺍﻝﻌﻘﺎﺏ ﻭﺇﻤﺎ‬

‫‪20‬‬
‫ﺒﻜﺜﺭﺓ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻫﻲ ﺍﻝﻤﻬﻴﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻓﺈﻥ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﺘﺨﻠﻑ ﺍﻝﺘﻲ‬

‫ﺘﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻼﺩ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻝﻬﺎ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻶﺒﺎﺀ ﺍﻝﻤﻨﺘﻤﻴﻥ ﺇﻝﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﺘﺨﺫ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺸﻜﺎﻻ‬

‫ﻭﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻝﺩﻯ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﻔﻭﻀﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻗﺩ‬

‫ﺘﺘﻤﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﻝﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺩﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻤﺭﺩ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﻌل ﻤﻨﻬﺎ‬

‫ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻠﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﻨﺠﺢ ﻓﻲ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﺇﻻ ﺒﺎﺴﺘﺌﺼﺎل ﺃﺤﺩ‬

‫ﺃﺴﺒﺎﺒﻬﺎ ﺍﻝﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﺍﻝﻤﺯﺭﻴﺔ ﻝﻔﺌﺎﺕ ﻭﺍﺴﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻜﻭﻨﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.1.2‬ﻤﺸﻜل ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻬل‬

‫ﻻﺸﻙ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻔﻜﺭﻱ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻷﻭﺴﺎﻁﻬﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻝﺠﻬل ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﺎل ﻴﺤﺩ ﻤﻥ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﻴﻘﻠﺹ ﻤﻥ ﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒل ﻴﺒﻌﺩﻫﻤﺎ ﻋﻥ‬

‫ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻁﻭﺭﻩ‪ .‬ﻭﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺨﺎﺼﺔ ﻴﻌﺘﺒﺭ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻤل ﺍﻷﻗﻭﻯ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﺭﺘﻔﻌﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻷﻗل ﻤﺘﻭﺴﻁﺎ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﺩﻴﻤﻭﻗﺭﺍﻁﻴﺔ ﻭﻤﺭﻭﻨﺔ ﻭﺘﺴﺎﻤﺤﺎ ﻤﻊ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‬

‫ﻭﻜﻠﻤﺎ ﺍﻨﺨﻔﺽ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺴﺘﻭﻯ ﻜﻠﻤﺎ ﺍﺘﺠﻬﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻨﺤﻭ ﺇﻤﺎ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻝﻘﺴﻭﺓ ﻭﺇﻤﺎ‬

‫ﺍﻝﺘﺴﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻹﻫﻤﺎل ﻭﺍﻝﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪ .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﺒﺄﻥ ﻓﺌﺎﺕ ﻭﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺩﺍﺨل‬

‫ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻤﺎﺘﺯﺍل ﺘﺭﺯﺡ ﺘﺤﺕ ﻭﻁﺄﺓ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﺴﺘﻔﺤﻠﺔ ﻭﺍﻝﺠﻬل ﺍﻝﻤﻘﺫﻉ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻻ ﻴﺤﺘﺎﺝ‬

‫ﻫﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﺎﺌﻭﻴﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﻀﻤﻨﻴﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ‬

‫ﻻﺒﺩ ﻭﺃﻥ "ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺴﻠﺒﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻵﻓﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﺭﻏﻡ ﻜل ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻤﺒﺫﻭﻝﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺴ ‪‬ﺩ ﻤﻨﺎﺒﻌﻬﺎ ﺇﻤﺎ‬

‫ﺒﺈﻝﺯﺍﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﻭﺍﺯﻴﺔ ﻝﻤﺤﻭ ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻝﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈﻥ‬

‫ﺤﺠﻤﻬﺎ ﻭﺤﺴﺏ ﺒﻌﺽ ﺍﻝﺘﻭﻗﻌﺎﺕ ﺴﻴﺘﻀﺎﻋﻑ ﻓﻲ ﺃﻓﻕ ﺴﻨﺔ ‪) "2000‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻝﻴﻭﻨﺴﻜﻭ‪.(24 :1988 ،‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﺇﻥ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻵﻓﺔ ﺴﻴﻌﻨﻲ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻀﺎﻋﻑ ﻭﺍﺘﺴﺎﻉ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫‪21‬‬
‫ﺍﻝﺨﺎﻁﺌﺔ ﺍﻝﻤﺘﺭﺍﻭﺤﺔ ﺒﻴﻥ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﻀﻌﻴﻔﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﻜﻠﻬﺎ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺘﺴﻴﺏ ﻭﺇﺒﺎﺤﻴﺔ ﻭﻨﻤﺎﺫﺝ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺼﺎﺭﻤﺔ ﺍﻝﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺒﺄﺴﺎﻝﻴﺏ ﻜﻠﻬﺎ ﻗﺴﻭﺓ ﻭﺘﺸﺩﺩ ﻭﻋﻘﺎﺏ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﻭﻝﺩ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺴﻠﺒﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺇﻝﻰ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﺴﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻘﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻝﺘﻤﻴﺯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻗﺩﺓ‬

‫ﻝﻠﺜﻘﺔ‪ ،‬ﻋﺎﺠﺯﺓ ﻭﻓﺎﺸﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﻭﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﺍﺴﺘﺌﺼﺎل ﻤﺸﻜل ﺍﻷﻤﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﺼﺎﺤﺒﻪ ﻤﻥ ﺠﻬل ﻜﺴﺒﺏ ﺭﺌﻴﺴﻲ ﻝﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﻓﻲ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﻨﺎ ﺜﺎﻨﻲ ﺃﻜﺒﺭ ﺘﺤﺩﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻔﻲ‬

‫ﺍﻝﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﺒﺴﺩ ﻤﻨﺎﺒﻌﻪ ﻭﻤﺤﺎﺭﺒﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ ﺒﺸﺘﻰ ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻭﺍﻝﺨﻁﻁ ﻴﻜﻤﻥ ﺍﻝﺴﺒﻴل ﺍﻷﻨﺠﻊ ﻓﻲ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻭﺍﻝﻔﺌﺎﺕ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻝﺫﻜﺭ ﻨﺤﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻝﺘﻘﺒل ﻋﻭﺽ ﺍﻝﺭﻓﺽ‬

‫ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻋﻭﺽ ﺍﻹﻫﻤﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻝﻤﺭﻭﻨﺔ ﻋﻭﺽ ﺍﻝﺘﺼﻠﺏ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ‪.‬‬

‫‪ .3.1.2‬ﻤﺸﻜل ﺘﻘﻠﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﺒﺩﻴﻬﻲ ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻜﻐﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ‬

‫ﺘﺘﺄﺜﺭ ﺒﺎﻝﻤﺤﻴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﺘﻤﺜل ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺴﻴﺎﻕ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﺩﻻﻝﺔ‪ ،‬ﻓﺩﻭﺭﻫﺎ ﺠﺩ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻷﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﺸﻜل ﺇﻝﻰ ﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺍﻝﺨﺼﺏ ﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﻘﻭﻤﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺠﻭﻫﺭﻴﺔ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﻋﻥ ﺃﻴﺔ‬

‫ﺃﺴﺭﺓ ﻨﺘﺤﺩﺙ ﻭﺃﻴﺔ ﺫﻫﻨﻴﺔ ﻨﻘﺼﺩ؟ ﺒﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺤﺎل ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺃﺴﺭ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺘﺘﺭﺍﻭﺡ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭ ﺍﻝﻤﻤﺘﺩﺓ ﺍﻝﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﺍﻝﻨﻭﻭﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻫل ﺘﺸﻜل‬

‫ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﻴﺤﻜﻤﻬﺎ ﻤﻨﻁﻕ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺤﻜﻡ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺩﻗﻴﻕ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻭﺍﻝﺨﻁﻭﺍﺕ؟ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻔﺘﺭﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﺸﺎﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻫﻲ‬

‫ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ "ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺘﺘﻤﻴﺯ ﺒﻤﻨﻁﻘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﺨﺎﺹ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺅﻫﻠﻬﺎ ﻝﺘﻘﻭﻡ ﺒﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺴﻥ ﺤﺎل‪ .‬ﻓﻬﻲ ﺘﺠﻤﻊ ﺴﻜﺎﻨﻲ ﻻ ﻴﻜﺘﻔﻲ ﺒﺎﺴﺘﻬﻼﻙ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻝﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﻭﺒﺘﻨﻔﻴﺫ ﺍﻷﻭﺍﻤﺭ ﻭﺍﻝﻨﻭﺍﻫﻲ ﺒل‬

‫ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻝﻺﻨﺴﺎﻥ ﺍﻝﻜﻑﺀ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺇﺒﺩﺍﻉ ﻭﺇﻨﺘﺎﺝ‪ .‬ﺇﻨﻬﺎ ﺨﻠﻴﺔ ﺒﺸﺭﻴﺔ ﺘﺴﻤﻭ‬

‫‪22‬‬
‫ﻭﺘﺘﺭﻓﻊ ﻋﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﻭﺍﺠﻬﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﻠﻁﺔ ﺃﺒﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﻨﻔﻭﺫ ﺩﻴﻨﻲ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻁﺭﺡ ﻫﻨﺎ‬

‫ﻫﻭ ﻫل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻁﻲ ﻝﻸﺴﺭﺓ ﺼﻔﺔ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ‬

‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﺨﻁﻴﺭﺓ؟ ﺒﺎﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻝﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻭﻤﻨﻁﻕ ﺍﻝﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ‬

‫ﺍﻝﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺭﺒﻭﻉ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻻ ﺘﻨﺩﺭﺝ ﻀﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻌﻴ‪‬ﺎﺭ ﻷﻥ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺤﺎل ﻴﺸﻬﺩ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ‪ .‬ﻓﺭﻏﻡ ﻜل ﺍﻝﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﻤﺒﺫﻭﻝﺔ ﺤﺘﻰ ﺍﻵﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﺍﺨل ﺃﻭﺴﺎﻁ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻤﺎﺘﺯﺍل ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﺒﺴﻁ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻝﻠﻭﺍﺯﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺘﺨﻭﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﺭﻫﻴﺏ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﻭﺍﻝﺘﺴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺭﻓﻴﻪ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺒﺎﻫﻲ ﻭﺤﺏ ﺍﻝﻅﻬﻭﺭ‬

‫ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺜﺎﻝﺜﺔ" )ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ‪ .(18 :1998 ،‬ﻫﺫﺍ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻋﺭﻓﺕ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﻭﻅﺎﺌﻔﻬﺎ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻁﺎﻝﺕ ﺃﻨﺴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻝﺒﻨﻴﻭﻴﺔ ﻭﺃﻨﻅﻤﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﻭﺫﻝﻙ ﺒﻔﻌل ﺍﻝﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‬

‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺍﻝﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺒﻔﻌﻠﻬﺎ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ‬

‫ﻭﻅﻴﻔﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺭ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺸﻤﻭﻝﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺇﻝﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ .‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﺘﺨﻠﺕ‬

‫ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺜل‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻨﻭﻀﺢ ﺫﻝﻙ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬

‫ﺴ ‪‬ﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺎ ﻓﻲ ﺫﻝﻙ ﻤﻥ ﺸﻙ‪ ،‬ﺴﺘﺘﺯﺍﻴﺩ ﺍﻤﺘﺩﺍﺩﺍ ﻭﺍﺘﺴﺎﻋﺎ )ﺃﺴﺭ ﻤﻤﺘﺩﺓ(‬
‫ﺇﺫﻥ ﻓﺎﻷ ‪‬‬

‫ﻭﻀﻴﻘﺎ ﻭﺘﻘﻠﺼﺎ )ﺃﺴﺭ ﻨﻭﻭﻴﺔ( ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﺸﺭ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﺍﻷﺴﺱ ﻭﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‬

‫ﻭﺩﻗﻴﻘﺔ ﺍﻝﻭﻅﺎﺌﻑ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻤﺎﺩﺍﻡ ﺃﻨﻬﺎ ﻝﻡ ﺘﺩﺭﻙ ﺒﻌﺩ ﺃﻥ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﻲ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻭﺤﺎﺴﻤﺔ‬

‫ﺇﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺠﻬﻠﻬﺎ ﺍﻝﺘﺎﻡ ﺒﺫﻝﻙ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﻔﻌل ﻓﻘﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻲ‪ .‬ﻭﺇﻥ ﻋﺩﻡ ﺇﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﻝﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻤﺜل ﺜﺎﻝﺙ ﺃﻜﺒﺭ ﺘﺤﺩﻱ ﻴﻭﺍﺠﻪ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻷﻨﻪ ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻘل ﺃﻥ ﺘﹸﻨﺴﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺃﺠﻴﺎل‬

‫ﻭﺃﺠﻴﺎل ﺇﻝﻰ ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻫﻲ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﺃﻭ ﺘﺠﻬل ﺘﻤﺎﻤﺎ ﻤﺴﺘﻠﺯﻤﺎﺕ ﻭﺸﺭﻭﻁ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ‬

‫ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺠﻪ ﺍﻷﻜﻤل‪ .‬ﺇﻨﻬﺎ ﻤﻔﺎﺭﻗﺔ ﻋﺠﻴﺒﺔ ﻝﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻭﺘﺴﺘﺤﻕ ﻜﺎﻤل ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬

‫ﻭﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.2‬ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﻭﺍﻝﻘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺒﺎﺭﺯﺓ‬

‫ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻝﻘﺼﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺤﺩﻴﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺍﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋﻥ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻝﻜﺒﺭﻯ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ‬

‫‪23‬‬
‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺇﻝﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻌﻭﺍﻤل ﺍﻝﻤﻌﻭﻗﺔ‪،‬‬

‫ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﺠﻬل ﻭﺘﻘﻠﺹ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﻀﺭﻭﺭﺓ ﺒﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﻔﺭﺩ ﻭﺍﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺘﻪ‪ ،‬ﻷﻨﻬﺎ‬

‫ﺘﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺒﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺘﻭﺠﻬﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻘﻁﺔ ﺴﻴﺘﻤﺭﻜﺯ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ ﻭﺍﻝﻘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺒﺩﻭﺭﻫﺎ ﻋﻭﺍﻤل ﺘﻌﻭﻕ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻴﺘﺤﻤل ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ‬

‫ﺍﻝﻨﺼﻴﺏ ﺍﻷﻭﻓﺭ‪:‬‬

‫‪ .1.2.2‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻜﻜل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﻁﺭﻫﺎ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺒﺩﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻴﺔ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﻤﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺒل ﺴﺘﺒﻘﻰ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺤﺎل ﺠل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﺭﺩ ﻤﻭﺍﻗﻑ‬

‫ﻤﺯﺍﺠﻴﺔ ﻤﺘﺫﺒﺫﺒﺔ ﻭﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﺘﺄﺭﺠﺤﺔ ﻭﻤﻌﺎﻤﻼﺕ ﻤﺘﻁﺭﻓﺔ ﻭﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‪ ،‬ﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻨﻤﺜل ﻝﻬﺎ‬

‫ﺒﺎﻝﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺍﻝﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻫل‬ ‫ﺃ(‬

‫ﺇﻥ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻝﻠﻁﻔل ﻴﺸﻜل ﺍﻝﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﻨﺠﺎﺡ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻭﺤﺩﻩ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﺨﻠﻕ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﻝﻨﻤﻭ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺍﻜﺘﻤﺎل ﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺒﻌﺩ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻔﺭﻍ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻨﺤﻥ ﺍﻝﻤﺴﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﻤﺤﺘﻭﺍﻩ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻲ ﺤﻴﻨﻤﺎ ﻨﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻪ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬

‫ﻤﺤﺩﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁ ﺃﻭ ﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﻀﻤﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺒﺄﻁﻔﺎﻝﻬﻤﺎ‪ .‬ﻓﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ ﺍﻝﻁﻔل‬

‫ﺍﻝﻤﻭﺠﻭﺩ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒﺎﻝﺘﺴﻠﻁ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺍﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﺃﻭ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻴﻨﺘﻅﺭﻩ ﻤﻨﻪ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﻷﻥ‬

‫ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﻜﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎﺘﺯﺍل ﺘﺨﺘﺯل ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺭ ﻭﺍﻹﺠﺒﺎﺭ ﻋﻭﺽ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﻓﻲ ﺍﻝﻀﻐﻁ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺸﺩﺩ ﻭﺍﻝﺘﺤﻜﻡ ﻋﻭﺽ ﺍﻝﺘﻔﻬﻡ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻤﺢ ﻭﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻴﺘﻨﺎﻗﺽ ﻤﻊ‬

‫ﺭﻭﺡ ﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺩﻴﺭ ﻤﻌﻘﻭﻝﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﺍﻝﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ‪ .‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ‬

‫ﺃﺨﺭﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﺘﺴﺎﻫل‪ ،‬ﻴﻬﻴﻤﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ‪ ،‬ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﺠﺩ‬

‫ﺍﻝﻤﻨﺎﺥ ﺍﻝﻤﻼﺌﻡ ﻝﺘﻔﺘﺢ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﻁﻭﺭ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﻷﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﻜﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺎﺘﺯﺍل ﺘﻌﻨﻲ ﻋﻨﺩﺍ ﺍﻹﻫﻤﺎل‬

‫‪24‬‬
‫ﻭﺍﻝﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻋﻭﺽ ﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻝﻤﻌﻘﻠﻥ ﻭﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ ﺍﻝﻤﺭﺍﻗﺏ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻ ﺘﺅﺨﺫ‬

‫ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﺒﺄﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻻ ﻴﻜﺘﺸﻔﺎﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻪ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻷﺴﺭﺓ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﻓﻭﺍﺕ ﺍﻷﻭﺍﻥ‪.‬‬

‫ﺇﺫﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺤﺩﻴﺩ ﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻤﻥ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻁﻔل ﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺜﻨﺎﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﻭﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻔﺭﺽ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻘﺎﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻝﻤﺘﻌﺎﺭﻀﺔ ﻝﻠﺴﻴﻁﺭﺓ‬

‫ﻭﺍﻝﺨﻀﻭﻉ ﺘﺸﻜل ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﺤﺩ ﺃﺒﺭﺯ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻋﻨﺩﻨﺎ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ "ﻜﺎﻥ ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﻋﻁﻔﻬﺎ‬

‫ﻭﺤﺒﻬﺎ ﻴﺸﻜل ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﺘﻔﺘﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻋﺎﻁﻔﻴﺘﻪ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﺎﺘﻪ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺏ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻤل ﺤﻨﺎﻥ ﺍﻷﻡ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻤﺘﻭﺍﺯﻨﺔ ﻝﻠﻁﻔل‪،‬‬

‫ﺤﻴﺙ ﺘﻌﻘﻠﻪ ﺒﻔﺭﺩﺍﻨﻴﺘﻪ ﻭﺘﺸﻌﺭﻩ ﺒﻭﺠﻭﺩ ﺍﻵﺨﺭ ﻭﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻨﻔﺘﺎﺡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ" )‪.(51 :1974 ،Wery‬‬

‫ﻭﻻﺒﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﻨﺒﻴﻪ ﻫﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺏ ﻴﺒﺩﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﺨﻁﻭﺭﺓ ﻷﻨﻪ ﻤﻁﺎﻝﺏ ﺒﺄﺸﻴﺎﺀ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﺘﻔﺎﺩﻱ‬

‫ﻋﻘﺒﺔ ﺍﺯﺩﻭﺍﺠﻴﺔ ﺍﻝﻤﻐﺎﻻﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﺠﻬﺔ ﺇﻤﺎ ﺒﻨﺯﻋﺔ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﻨﺯﻋﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﻝﻴﺘﺸﺒﺙ ﺒﺎﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻤﺘﻭﺍﺯﻥ ﺍﻝﺫﻱ ﻫﻭ ﺃﺴﺎﺱ ﻜل ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻤﺭﻨﺔ‪ ،‬ﻗﻭﻴﺔ ﻭﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬

‫ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺘﺤﻤل ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻤﺩﻋﻭ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻨﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻘﻁﺔ ﻻﺤﻘﺔ‪ ،‬ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻭﻋﻲ ﺒﻜﻴﻑ ﻴﻤﺎﺭﺱ ﻓﻌﻠﻪ‬

‫ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻨﺩﻤﺎﺝ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﻤﺴﺘﺩﻴﻡ ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﻭﺍﻝﺘﺤﻭل‪ .‬ﺇﻨﻪ ﺩﻭﺭ ﺤﺎﺴﻡ ﻭﻋﻅﻴﻡ‬

‫ﺒﺩﻭﻥ ﺸﻙ ﻝﻜﻨﻪ ﻜﻡ ﻫﻭ ﺼﻌﺏ ﻭﺸﺎﻕ‪.‬‬

‫ﺏ( ﺍﻝﺘﺄﺭﺠﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻨﺒﺫ ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ‬

‫ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺘﻘﺒل ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻝﻠﻁﻔل ﻴﺸﻜل ﺍﻝﺸﺭﻁ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻝﺘﻔﺘﺢ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ ﻭﺘﺤﻘﻕ‬

‫ﺘﻜﻴﻔﻪ‪ ،‬ﻝﻜﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﺤﺎﻻﺕ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻻ ﻴﻘﻭﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﺍﻥ ﺒﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﺍﻝﻭﺍﻗﻲ ﻭﺍﻝﻤﺴﺎﻋﺩ ﻝﻠﻁﻔل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ‬

‫ﻴﻬﻤﻼﻨﻪ ﻭﻻ ﻴﻌﻴﺭﺍﻥ ﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﻭﺴﺎﺌﻠﻪ ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻝﻁﺎﺒﻊ‬

‫ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﻏﺎﻝﺒﺎ ﻤﺎ ﺘﺘﻤﻅﻬﺭ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﻤﻭﻗﻔﻴﻥ ﺭﺌﻴﺴﻴﻴﻥ‪:‬‬

‫ﻓﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺭﻓﺽ ﺃﻭ ﺍﻝﻨﺒﺫ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻲ ﺃﻭ ﺍﻝﻤﺴﺘﺒﺩ ﻜﺭﻏﺒﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺇﺨﻀﺎﻉ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺇﺫﻻﻝﻪ ﻭﺘﻌﺠﻴﺯﻩ ﻭﺇﻗﺼﺎﺌﻪ ﺒﻬﺩﻑ ﺍﻝﺘﺨﻠﺹ ﻤﻥ ﺸﻐﺒﻪ ﻭﻤﺸﺎﻜﻠﻪ‪ .‬ﺃﻤﺎ ﻓﻲ ﺸﻜﻠﻪ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﻫل ﺃﻭ‬

‫‪25‬‬
 ‫ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﻤﺢ ﻓﻘﺩ ﻴﻤﺘﺩ ﻤﻥ ﺍﻝﺘﺴﺎﻫل ﺍﻝﺒﺴﻴﻁ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻝﻜﻠﻲ ﻭﻤﺭﻭﺭﺍ ﺒﺎﻝﻼﻤﺒﺎﻻﺓ‪.‬‬

‫ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻫﻨﺎﻙ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﻜﻭﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺯﺍﺌﺩﺓ ﺒﺼﺤﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻭﻗﺎﻴﺘﻪ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻭﻭﻀﻌﻪ ﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﻓﻲ ﻋﺎﻝﻡ ﻤﺯﻴﻑ ﻭﻤﻨﻤﻕ ﺍﺼﻁﻨﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺃﻥ ﻨﻔﺱ ﺍﻝﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺸﺎﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺭﻓﺽ ﺘﻭﺠﺩ ﻫﻨﺎ ﺃﻴﻀﺎ ﺒﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﺴﻴﻁﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﻝﺨﻀﻭﻉ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﻴﻬﺩﻑ ﻗﺒل‬

‫ﻜل ﺸﻲﺀ ﺇﻝﻰ ﻤﻼﺀﻤﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻝﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﺤﺩﺩ ﺇﻤﺎ ﺒﺸﻜل ﺍﺴﺘﺒﺩﺍﺩﻱ ﺃﻭ ﻗﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻝﻤﺘﺴﺎﻫﻠﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ ﻓﻲ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﻴﻜﻭﻥ ﺩﺍﺌﻤﺎ ﺘﻘﻭﻴﻤﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻼﺯﻡ ﻭﻴﻨﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﻭﺍﻝﺩﻻل‬

‫ﺍﻝﺤﺎﺩ ﻭﺍﻝﻘﻠﻕ‪.‬‬

‫ﻤﻬﻤﺎ ﻴﻜﻥ ﻓﺈﻥ ﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﺘﺠﺎﻩ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺠﺩ ﻭﺨﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻪ‪،‬‬

‫ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺼﺒﺢ ﻀﺤﻴﺔ ﻤﻅﺎﻫﺭ‪ :‬ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﻼﻤﺒﺎﻻﺓ ﻭﺍﻝﻜﺫﺏ ﻭﺍﻝﻌﺩﻭﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﺎﻴﻨﻬﺎ ﻭﻨﻌﺎﻴﺸﻬﺎ ﻴﻭﻤﻴﺎ ﻓﻲ‬

‫ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﻭﺍﻷﺴﺭ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﻜﻠﻬﺎ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﺍﻝﻁﻔل ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺜﻘﺔ‬

‫ﺒﺎﻝﻨﻔﺱ ﻭﺇﻝﻰ ﺍﻝﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺼﺒﺢ ﻤﻌﻪ ﻓﻲ ﻨﻅﺭ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭﻴﻥ ﻓﺎﺸﻼ ﺩﺭﺍﺴﻴﺎ ﻭﻤﺘﺸﺭﺩﺍ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺎ‬

‫ﻭﻤﺠﺭﻤﺎ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺝ( ﺍﻝﺘﺫﺒﺫﺏ ﺒﻴﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺘﻨﺎﻗﻀﺔ‬

‫ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻤﻤﻴﺯﺓ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻭﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻓﺘﻘﺎﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺇﻝﻰ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻭﺠﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺘﺫﺒﺫﺏ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﻴﺴﻠﻜﻪ ﺒﻌﺽ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻜﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﺘﻘﻠﺏ ﻭﻤﺘﺭﺩﺩ ﻻ ﻴﺴﺘﻘﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﻠﻭﻙ ﺜﺎﺒﺕ ﺃﻭ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﻗﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺭﻋﺎﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل‪ .‬ﻓﻬﺅﻻﺀ ﻻ ﻴﻌﺎﻤﻠﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻭﺍﺤﺩ‪ ،‬ﺒل ﻫﻨﺎﻙ ﺘﺫﺒﺫﺏ ﻗﺩ ﻴﺼل ﺇﻝﻰ‬

‫ﺩﺭﺠﺔ ﺍﻝﺘﻨﺎﻗﺽ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺠﺩﻫﻡ ﻴﺘﺫﺒﺫﺒﻭﻥ ﺒﻼ ﺍﻨﻘﻁﺎﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺴﻠﻁ ﻭﺍﻝﻀﻌﻑ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﻘﺒل‬

‫ﻭﺍﻝﺭﻓﺽ‪ ،‬ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻹﻫﻤﺎل ﺍﻝﻜﺎﻤل ﻭﺍﻝﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻁﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻝﻐﻤﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﻭﺍﻗﻑ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺤﻜﻭﻡ ﺒﻤﺯﺍﺠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﻠﻘﻲ ﺒﺎﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺠﻭ ﻤﻥ ﺍﻝﺭﻋﺏ ﻭﺍﻝﺨﻭﻑ ﺍﻝﻔﺎﻗﺩ ﺒﺸﻜل ﻤﻁﻠﻕ ﻷﻴﺔ ﻗﻴﻤﺔ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ .2.2.2‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﺒﺎﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻝﻰ ﻤﻅﺎﻫﺭ ﻭﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ‬

‫ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﻭﺼﻔﻨﺎﻫﺎ ﺒﺎﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺘﻔﺘﻘﺭ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻜﺒﻴﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﺇﻝﻰ‬

‫ﻤﺭﺠﻌﻴﺔ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺃﺴﺎﺴﺎ ﺇﻝﻰ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻝﺭﻜﺎﺌﺯ ﺍﻝﻘﻭﻴﺔ ﻝﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻌﻠﻰ ﺃﺴﺎﺱ ﺃﻥ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﺃﺏ ﺃﻭ ﻜل ﺃﻡ ﻋﻥ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺃﺒﻨﺎﺌﻪ‪ ،‬ﻫﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻝﻤﺭﺠﻌﻴﺔ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺤﺩﺩﺓ ﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻪ ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﺠﺎﻩ ﻫﺅﻻﺀ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺴﺎﻝﻴﺏ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﻗﺩ ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺼﺤﻴﺢ ﻭﺍﻝﺨﺎﻁﺊ‪ ،‬ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻝﻔﻌﺎل ﻭﺒﻴﻥ ﺍﻝﺴﻠﺒﻲ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﺘﺒﻌﺎ‬

‫ﻝﻨﻭﻋﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ‪ .‬ﻓﻜﻠﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺸﺒﻪ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺒﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ‬

‫ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﻭﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺃﺩﺕ ﺒﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻴﺴﻠﻙ ﻓﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻪ ﺘﺠﺎﻩ ﺃﻁﻔﺎﻝﻪ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻜﻠﻬﺎ‬

‫ﻤﻀﻤﻭﻨﺔ ﺍﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﺤﻤﻭﺩﺓ ﺍﻝﻌﻭﺍﻗﺏ ﻨﻅﺭﺍ ﻝﻤﺭﻭﻨﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﺘﺯﺍﻤﻬﺎ ﻭﻋﻘﻼﻨﻴﺘﻬﺎ ﻭﺩﻓﺌﻬﺎ ﻭﺘﺄﻁﻴﺭﻫﺎ ﺍﻝﺠﻴﺩ‪ .‬ﻭﻜﻠﻤﺎ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺨﺭﺍﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺴﺎﺫﺠﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺤﺎل ﻤﻊ ﺍﻷﺴﻑ ﻝﺩﻯ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻭﻭﻗﺎﺌﻊ ﺇﻤﺎ ﻭﻫﻤﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﺇﻤﺎ ﻨﺎﻗﺼﺔ ﻏﻴﺭ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻜﻠﻤﺎ ﺩﻓﻌﺕ‬

‫ﺒﺼﺎﺤﺒﻬﺎ ﻨﺤﻭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻋﺩﻴﻤﺔ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﻭﻤﺤﺩﻭﺩﺓ ﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ ﺒﻔﻌل ﺘﺫﺒﺫﺒﻬﺎ ﻭﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻨﺎﻗﻀﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .3.2.2‬ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻴﻤﺜل ﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﻀﺒﻭﻁﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭﻤﺤﻜﻤﺔ ﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻨﻭﺍﻗﺹ‬

‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﺫﻩ ﻭﺍﻗﻌﺔ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻨﻜﺭﺍﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﺠﺎﻫﻠﻬﺎ ﻷﻥ‬

‫ﻭﺍﻗﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﺸﻬﺩ ﻋﻠﻰ ﺫﻝﻙ ﻓﻲ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﻗﻠﺔ ﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ‬ ‫ﺃ(‬

‫ﻴﻤﺜل ﻜل ﻤﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﻋﻁﻑ ﺍﻷﻡ ﻭﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺏ ﻜﺎﺭﺜﺔ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﺎﻤﻠﻪ‬

‫ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﻌﻁﻑ ﺍﻷﻤﻭﻤﻲ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﺇﻝﻰ ﻋﻭﺍﻤل ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ ﻏﻴﺎﺏ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﻋﻥ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻨﺸﻐﺎﻻﺘﻬﻥ ﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﺜﻡ ﻻﻤﺒﺎﻻﺓ ﺃﻤﻬﺎﺕ ﺃﺨﺭﻴﺎﺕ ﺒﺄﻁﻔﺎﻝﻬﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺃﻨﺎﻨﻴﺘﻬﻥ‬

‫ﺃﻭ ﻋﺩﻡ ﻨﻀﺠﻬﻥ ﺃﻭ ﺤﺘﻰ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻅﺭﻭﻓﻬﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻭﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻝﻤﺯﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻨﻘﺹ ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻴﻌﻭﺩ‬

‫‪27‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻌﻤﻭﻡ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻐﻴﺎﺏ ﺍﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝﻸﺏ ﺇﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻪ ﺍﻝﻤﺴﺘﺩﻴﻡ ﺃﻭ ﺴﻠﻭﻜﻪ ﺍﻝﻤﻨﺤﺭﻑ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﻔﻌل ﺍﻨﻬﻤﺎﻜﻪ‬

‫ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻝﺘﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﻭﻫﻭﺍﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﻔﻀﻠﺔ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﺤﺩ ﺍﻝﺫﻱ ﻻ ﻴﺨﺘﻠﻑ ﻓﻴﻪ ﺤﻀﻭﺭﻩ ﻋﻥ ﻏﻴﺎﺒﻪ ﻭﺇﻤﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ‬

‫ﻤﻭﺕ ﺃﺤﺩ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻭ ﻤﺭﻀﻪ‪...‬ﺍﻝﺦ‪ .‬ﻭﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻁﺎﻕ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺩﺭﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻁﻔل‬

‫ﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻪ ﻭﺘﻌﻠﻘﻪ ﺒﻬﻤﺎ ﻻ ﺘﺘﻭﻗﻑ ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻭﻫﻡ ﺍﻝﻜﺜﻴﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﺍﻝﺴﺎﻋﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻘﻀﻴﺎﻨﻬﺎ ﻤﻌﻪ‪ ،‬ﺒل ﺘﺘﻭﻗﻑ‬

‫ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻉ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺒﻭﺓ ﺒﻜل ﻤﺎ ﺘﻭﻅﻔﻪ ﻤﻥ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻭﻁﺭﻕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﻷﺒﻭﺓ ﺃﻭ ﺍﻷﻤﻭﻤﺔ‬

‫ﺍﻝﺤﻜﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻨﻭﻀﺢ ﻻﺤﻘﺎ‪ ،‬ﻻ ﺘﻘﺎﺱ ﺒﻌﺩﺩ ﺍﻝﺴﺎﻋﺎﺕ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺒﻴﺕ ﺒل ﺘﺭﺘﻜﺯ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻨﺢ‬

‫ﻝﻠﻁﻔل ﻤﻥ ﺤﺏ ﻭﻤﻭﺩﺓ ﻭﻋﻨﺎﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻡ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻝﺘﺤﻔﻴﺯ ﻭﺍﻝﺤﺙ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﻤﺜل ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻪ ﻭﺘﺤﺭﻴﺽ ﺃﻨﺸﻁﺘﻪ ﻭﺘﺨﻠﻴﻕ ﺴﻠﻭﻜﺎﺘﻪ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﻋﻼﻗﺎﺘﻪ ﻭﺫﻝﻙ ﻤﻥ‬

‫ﺨﻼل ﺇﻤﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋل ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺼل ﻭﺇﻜﺴﺎﺒﻪ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﻬﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻨﻪ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﻁﺄ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻷﺏ ﺃﻭ ﺍﻷﻡ ﻋﻥ ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺴﺘﺤﺭﻡ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻓﻘﻁ‬

‫ﻤﻥ ﻤﺼﺩﺭ ﻤﺎﺩﻱ ﻫﺎﻡ ﻴﻔﻲ ﺒﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺏ ﻭﺍﻝﺤﺎﺠﺎﺕ‪ ،‬ﺒل ﺍﻝﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻫﻲ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻐﻴﺎﺏ ﺃﻭ‬

‫ﺍﻝﺤﺭﻤﺎﻥ ﻴﻔﻘﺩ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺍﻹﺸﺭﺍﻑ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺍﻝﺘﻭﺠﻴﻪ‬

‫ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺄﻤﻭﻝﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘﻕ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻨﺩﻤﺎﺠﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺒﺭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﺘﻀﺒﻴﻁ ﺍﻝﺫﺍﺘﻲ ﻭﺍﻝﺘﻼﺅﻡ ﻭﺍﻝﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬

‫ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬ ‫ﺏ(‬

‫ﺒﺎﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺘﻤﺜﻼﺘﻬﻡ ﻷﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻬﻡ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل‬

‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﺨﺭﻭﺝ ﺒﺨﻼﺼﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻝﺘﻤﺜﻼﺕ ﻻ ﺘﺒﻌﺙ ﻓﻲ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ‬

‫ﻭﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﺸﺭﺍﺌﺢ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻁﻤﺌﻨﺎﻥ ﻭﺍﻻﺭﺘﻴﺎﺡ‪ ،‬ﻭﺫﻝﻙ ﻝﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﺫﻱ ﺘﺤﺩﺩﻩ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻐﺭﺒﻴﺔ )‪ Terrisse‬ﻭ‪1990 ،Dansereau‬؛ ‪1997 ،Allès-Jardel‬؛‬

‫‪1991 ،Masse‬؛ ‪ (1977 ،Gibaud-Watson‬ﻜﻤﻔﻬﻭﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪ ،‬ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﻴﺨﺘﺯل ﻋﻨﺩ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺒﻌﺩ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬

‫‪28‬‬
‫ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻜﻭﻥ ﻝﺩﻯ ﺃﻤﺜﺎل ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺃﻭ ﻭﻋﻲ ﺤﻘﻴﻘﻲ ﻝﺫﻭﺍﺘﻬﻡ ﻜﻤﺭﺒﻴﻴﻥ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ‬

‫ﻓﻌﻠﻲ ﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﺎ ﻴﺘﻁﻠﺒﻪ ﻤﻥ ﺩﻭﺭ ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻌﺎل ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺭﻀﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ‬

‫ﺍﻝﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺠﺴﻴﺩ ﻤﺩﻝﻭﻝﻪ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺜﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﻜل ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ‬

‫ﻝﻠﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﺍﻝﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻝﺠﺎﻫﺯﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺤﻀﻭﺭ‪ ،‬ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ‪ ،‬ﺍﻝﺩﻑﺀ ﺍﻝﻌﺎﻁﻔﻲ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺼﺒﺭ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ‪ ،‬ﻭﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺴﻠﺤﺎ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺤﺴﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤﺨﺘﻠﻑ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻝﻪ ﻭﻤﺩﻩ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺒﺎﻝﻌﻁﻑ ﻭﺍﻝﺤﻨﺎﻥ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﻤﺘﻌﺎ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻌﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺘﺘﻼﺀﻡ ﻤﻊ ﻨﻤﻭﻩ ﻤﺜل‪ :‬ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺭ‪،‬‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻨﻅﺎﻡ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺤﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﺘﺄﻁﻴﺭ ﻭﺍﻝﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻔﻌﻴل ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺨﺎﺼﻴﺎﺕ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

‫ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻜﺎﻻﺴﺘﻘﻼﻝﻴﺔ ﻭﺍﻝﺸﻁﺎﺭﺓ ﻭﺍﻝﺘﻭﺍﺯﻥ ﻭﺍﻝﺘﺴﻠﺢ ﺒﺎﻝﻘﻴﻡ ﻭﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻭﺤﺏ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬

‫ﺝ( ﺘﺭﺠﻴﺢ ﻜﻔﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﻤﺜﻠﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻋﺎ ﺸﺒﻪ ﻜﺎﻤل ﺤﻭل ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﺩﺭﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺸﻜﻴل ﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻭﺍﺯﻨﻪ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﻭﺘﻜﻭﻴﻥ ﻀﻤﻴﺭﻩ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﻋﺒﺭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺇﺠﻤﺎﻉ‬

‫ﺁﺨﺭ ﻻ ﻴﻘل ﻋﻨﻪ ﺸﺄﻨﺎ ﺒﺨﺼﻭﺹ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﻤﺒﻜﺭﺓ ﻭﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﺎﺘﻪ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻝﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﻨﻤﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﺫﻫﻨﻴﺔ ﻭﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻝﻔﺭﻕ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻴﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻋﻴﻥ ﻫﻭ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻷﻭل ﻴﺘﻘﺎﺴﻤﻪ ﺍﻝﺠﻤﻴﻊ ﻷﻨﻪ ﺃﻤﺭ ﻤﺄﻝﻭﻑ ﻴﺴﺘﻭﻱ ﻓﻴﻪ ﺃﻫل ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺎﻤﻲ ﻭﺍﻝﻌﻠﻤﻲ ﻋﻠﻰ ﺤﺩ ﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬

‫ﺃﻥ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻻ ﻴﺩﺭﻜﻪ ﻭﻻ ﻴﻘﻭل ﺒﻪ ﺇﻻ ﺃﻫل ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﻜﺎﻤﻥ ﻭﺭﺍﺀ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺍﻷﻭل ﻴﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﺭﻓﺕ‬

‫ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻤﻠﻤﻭﺴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺍﻨﺘﻘﻠﺕ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺸﺎﻤﻠﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺇﻝﻰ ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ﻤﺤﺩﻭﺩﺓ‬

‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‪ .‬ﻭﺒﻬﺫﺍ ﺘﺨﻠﺕ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﺠﺯﺀ ﻫﺎﻡ ﻤﻥ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﻭﺍﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﻗﺩ‬

‫ﺃﺴﻬﻤﺕ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﻨﻘﺎﺸﺎﺕ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺍﻝﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻁﺭﻭﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﺒﺴﻴﻁﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺎﺩﺕ ﻤﻨﺘﺼﻑ ﻫﺫﺍ‬

‫‪29‬‬
‫ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺤﻭل ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺯﻜﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺭﺃﻱ ﺍﻝﻘﺎﺌل ﺒﺎﺨﺘﺯﺍل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻜﺎﺌﻥ ﻀﻌﻴﻑ‪ ،‬ﻗﺎﺼﺭ‪،‬‬

‫ﻨﺎﻗﺹ ﺍﻝﺫﻜﺎﺀ ﻭﻻ ﻴﺤﺎﺝ ﺴﻭﻯ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﺤﺎﺠﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺇﺸﺒﺎﻉ ﺭﻏﺒﺎﺘﻪ ﺍﻝﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺔ ﻭﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺇﻫﻤﺎل ﻭﺘﻐﻴﻴﺏ ﻜل‬

‫ﻤﺎ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻝﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺇﻝﻰ ﺤﻴﻥ ﺒﻠﻭﻏﻪ ﺴﻥ ﺍﻝﺘﻤﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺒﺩﻭﺭ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل‬

‫ﻋﺎﻤﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﻜﻔﺎﺀﺍﺘﻪ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﻴﺼﺒﺢ ﺩﻭﺭﺍ ﺜﺎﻨﻭﻴﺎ‪ ،‬ﻤﺤﺩﻭﺩﺍ ﻓﻲ ﺍﻝﺯﻤﺎﻥ ﻭﺍﻝﻤﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫ﻓﺘﺩﺨﻼﺘﻬﻤﺎ ﺍﻝﺘﻲ ﻻ ﺘﺘﻡ ﺇﻻ ﺩﺍﺨل ﺍﻝﺒﻴﺕ ﻻ ﺘﺘﺠﺎﻭﺯ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻝﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻝﺜﻼﺙ ﺃﻭ ﺍﻷﺭﺒﻊ ﺍﻷﻭﻝﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺎﺓ‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﻝﺘﺘﺭﻙ ﺍﻝﻤﺠﺎل ﺒﻌﺩ ﺫﻝﻙ ﻭﺒﺼﻔﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ‪ .‬ﻝﻜﻥ ﺍﻝﺴﺅﺍل ﺍﻝﻤﻁﺭﻭﺡ ﻫﻭ ﻫل ﻴﺼﺢ ﻓﻌﻼ ﺃﻥ‬

‫ﺘﺨﺘﺯل ﻭﻅﻴﻔﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻀﻔﻲ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻝﻭﻅﻴﻔﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻭﺍﻁﻑ ﻭﺍﻷﺨﻼﻗﻴﺎﺕ؟ ﻓﺈﻝﻰ ﺃﻱ ﺤﺩ ﻴﺼﺢ ﺍﻷﺨﺫ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻝﺘﻭﺠﻪ ﺍﻷﺨﻼﻗﻲ ﺍﻝﻘﻴﻤﻲ ﻭﺇﻫﻤﺎل ﺍﻝﺠﺎﻨﺏ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻝﻭﻗﺕ‬

‫ﺍﻝﺤﺎﻀﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻓﺭﺍﺩﺍ ﺫﻭﻱ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻝﻴﺔ؟ ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺇﻝﻰ ﺃﻱ ﻤﺩﻯ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻭل‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻝﻴﺴﺕ ﻓﻘﻁ ﺃﺨﻼﻕ ﻭﺴﻠﻭﻙ ﺒل ﻫﻲ ﺃﻴﻀﺎ ﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻗﺩﺭﺍﺕ ﻤﻨﺘﺠﺔ؟‬

‫ﺒﺎﻻﺤﺘﻜﺎﻡ ﺇﻝﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻌﻜﺴﻪ ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ‬

‫ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﻜﻴﻔﻪ ﻋﺒﺭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻬﺎ ﻴﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺴﺎﺒﻕ ﻭﺭﻏﻡ ﺃﻫﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻴﺒﻘﻰ‬

‫ﻤﻭﻗﻔﺎ ﻨﺎﻗﺼﺎ ﻝﻜﻭﻥ ﺃﻥ ﻏﺎﻴﺔ ﻜل ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻬﺎ ﺘﺘﺠﺴﺩ ﻓﻲ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﻔﺴﻲ‪-‬‬

‫ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﺒﻬﺎ ﺍﻵﺨﺭ ﺘﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻭ ﺘﻌﻠﻤﻲ‪-‬ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻤﻭﻗﻑ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﺍﻝﺫﻱ‬

‫ﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺍﻹﺠﻤﺎﻉ ﺤﺎﺼل ﺤﻭﻝﻪ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺭﻥ‪ ،‬ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬

‫ﻜﻅﺎﻫﺭﺓ ﻝﻠﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﻭﻜﻨﻅﺎﻡ ﻝﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻤﺒﺭﺭﺍﺘﻪ ﺍﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺒﻌﺎﺩﻩ ﺍﻝﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻡ ﺘﻜﺘﺴﺢ ﺒﻌﺩ‬

‫ﺤﺩﻭﺩ ﺃﻨﺴﺎﻕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻭﻝﻡ ﺘﺨﺘﺭﻕ ﺇﻻ ﻓﻴﻤﺎ ﻨﺫﺭ ﺃﺴﺎﻝﻴﺏ ﻤﻌﺎﻤﻼﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻭﻫﺫﺍ ﺃﻤﺭ ﻁﺒﻴﻌﻲ ﻷﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺒﺭﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻝﻡ ﺘﺴﺘﻜﻤل ﺸﺭﻭﻁ ﻨﻀﺠﻬﺎ ﻭﺠﺎﻫﺯﻴﺘﻬﺎ ﺇﻻ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺩ‬

‫ﺍﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎﺕ ﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻘﺭﻥ ﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺍﺘﻀﺢ ﺒﺎﻝﻤﻠﻤﻭﺱ ﺃﻥ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻝﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻻ ﻴﺠﺏ ﻭﻻ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﺘﻭﻗﻑ ﺃﻤﺭﻫﺎ ﻭﻤﺂﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻓﻘﻁ‪ .‬ﻓﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻭﺤﻴﺩﺓ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎﻓﺱ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺸﻤﻭﻝﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﺒﺩﻭﺭﻫﻤﺎ ﺃﺼﺒﺤﺎ ﻤﻁﺎﻝﺒﻴﻥ ﺒﺎﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺎﺘﻪ ﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺃﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬

‫ﺍﻝﻨﻅﺭ ﺇﻝﻰ ﺍﻝﻁﻔل ﻜﻜﺎﺌﻥ ﻤﻌﺭﻓﻲ ﻤﺜﻠﻤﺎ ﻫﻭ ﻜﺎﺌﻥ ﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻲ ﺃﻭ ﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ .‬ﻓﻬﻭ ﻴﺘﻭﻓﺭ ﻤﻨﺫ ﺴﻥ‬ ‫‪-‬‬

‫ﻤﺒﻜﺭ ﻋﻠﻰ ﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻠﻐﺔ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻝﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭﺍﻝﺤﺴﺎﺏ‪.‬‬

‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻭﻗﻭﺓ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻝﺴﺎﺫﺠﺔ )ﻏﻴﺭ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ( ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺘﻠﻘﺎﺌﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻜﻴﻑ ﻭﺤل ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫ﺇﺒﺭﺍﺯ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻨﻤﻭ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﻁﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻝﻶﺨﺭ ﺃﻥ ﻴﻠﻌﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻝﺨﺼﻭﺹ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﻓﻲ ﺴﻴﺭﻭﺭﺓ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﻔﻌل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻤﺸﺘﺭﻙ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻓﻲ ﺘﻜﻴﻑ ﺍﻝﻁﻔل‬ ‫‪-‬‬

‫ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻪ ﻝﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﺍﻝﺩﻋﻭﺓ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻭﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻫﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺯﺍﻭﺝ ﺒﻴﻥ ﺩﻭﺭﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴﻥ‪ :‬ﺃﺤﺩﻫﻤﺎ ﻨﻔﺴﻲ‪-‬ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻵﺨﺭ‬

‫ﺘﻌﻠﻤﻲ‪-‬ﻤﻌﺭﻓﻲ‪ .‬ﺒﻤﻌﻨﻰ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﻁﺎﻝﺒﺔ ﺒﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻝﻤﺭﻜﺯﻱ ﺍﻝﺫﻱ ﻁﺎﻝﻤﺎ ﺘﺨﻠﺕ ﻋﻥ ﺠﺎﻨﺏ ﻤﻨﻪ‬

‫ﻝﻠﻤﺩﺭﺴﺔ ﺇﻤﺎ ﺒﺤﺠﺔ ﺃﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻝﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻫﻲ ﻤﻥ ﺍﺨﺘﺼﺎﺹ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺇﻤﺎ ﺒﺩﻋﻭﻯ‬

‫ﺘﻘﻠﺹ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻝﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻁﺎﻝﺕ ﺍﻷﻭﺴﺎﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷﻋﻀﺎﺌﻬﺎ ﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺤﻠﻭل‬

‫ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻨﻪ "ﺒﻘﺩﺭ ﺼﻼﺡ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺘﺼﻠﺢ ﺸﺨﺼﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻨﻤﻭﻩ ﻭﺒﻘﺩﺭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺘﻀﻁﺭﺏ ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ" )ﺤﺴﻥ‪.(141 :1970 ،‬‬

‫ﻝﻜﻲ ﻴﺅﺘﻲ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺜﻤﺎﺭﻩ ﻭﻴﺤﻘﻕ ﻏﺎﻴﺎﺘﻪ ﺍﻝﻤﺭﺠﻭﺓ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺨﻁﻁ ﻝﻪ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬

‫ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﻴﻬﻴﺄ ﻝﻪ ﻤﻥ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻝﺒﺸﺭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﻤﺎ ﻴﻀﻤﻥ ﻝﻪ ﺍﻝﻨﺠﺎﺡ‬

‫)ﺘﺭﻜﻲ‪1980 ،‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ‪1990 ،‬؛ ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪.(1986 ،‬‬

‫ﻫﺫﺍﻥ ﻨﻤﻭﺫﺠﺎﻥ ﺍﺜﻨﺎﻥ ﻤﻥ ﻨﻭﻋﻴﺔ ﺍﻝﺨﻼﺼﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﺎ ﺘﺨﺘﻡ‬ ‫‪-‬‬

‫‪31‬‬
‫ﺒﻬﺎ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻝﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭﺍﻝﻭﺭﻗﺎﺕ ﺤﺩﻴﺜﻬﺎ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺇﻻ ﺃﻨﻪ‬

‫ﻭﺒﻌﻴﺩﺍ ﻋﻥ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺒﻘﻰ ﻓﻲ ﺍﻝﻐﺎﻝﺏ ﺴﺠﻴﻨﺔ ﺍﻝﺭﺅﻯ ﻭﺍﻝﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺅﻁﺭﻫﺎ ﺒﺤﻴﺙ ﻨﺎﺩﺭﺍ‬

‫ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﻝﻬﺎ ﺃﻥ ﺘﺘﺩﺍﻭل ﺃﻭ ﺃﻥ ﺘﻤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺒﻔﻌل ﻏﺭﻗﻬﺎ ﻓﻲ ﺨﻀﻡ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻝﺤﺩﻭﺱ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﻤﺔ ﻭﺍﻝﻤﻭﺍﻋﺽ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻝﺨﻴﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺭﻯ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﺘﻲ ﻨﺠﻤﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1.3‬ﺘﻜﺎﻓﺅ ﻓﻲ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺎﺕ ﻭﺍﻝﻔﺭﺹ‬

‫ﻜل ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻴﺘﻁﻠﻌﻭﻥ ﺇﻝﻰ ﻨﺠﺎﺡ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﻡ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻝﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫ﻫﺫﻩ ﻗﻴﻤﺔ ﺴﻴﻜﻭﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺤﺎﻭﻝﻨﺎ ﺇﺒﺭﺍﺯﻫﺎ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻝﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﺒﺭ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ .‬ﻓﺎﻝﺘﺜﻘﻴﻑ ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻋﻨﺼﺭﺍﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺸﻜل ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﻨﻭﻋﺎ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻝﻬﻨﺩﺴﺔ ﺍﻝﻤﺭﻜﺒﺔ ﻤﻥ "ﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻝﻁﻔل ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﻀﺞ ﻭﺍﻝﺘﻔﺘﻕ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﺍﻜﺘﺴﺎﺏ‬

‫ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻝﺴﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻭﺴﻁﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋـﻲ" )‪ Holyat‬ﻭ‪:1973 ،Delèpine‬‬

‫‪.(110‬‬

‫ﻭﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﻨﺎ ﻗﺩ ﺍﻨﺼﺏ ﻓﻲ ﺠﺯﺀ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‬

‫ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻝﻬﺩﻑ ﻤﻥ ﺫﻝﻙ ﻫﻭ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺤﺘﻰ ﻓﻲ ﻨﻁﺎﻕ‬

‫ﺍﻝﻤﺭﺩﻭﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ﻨﻔﺴﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻭ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻝﺫﻱ ﻤﺎﻴﺯﺍل ﻤﺤﺘﺸﻤﺎ ﻝﻜﻲ ﻻ ﻨﻘﻭل ﻤﻨﻌﺩﻤﺎ ﻝﺩﻯ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‬

‫ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻨﺭﻯ ﺃﻥ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻝﺘﻜﻭﻴﻥ ﻫﺅﻻﺀ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻴﺸﻜل ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻭﻗﺕ ﺍﻝﺤﺎﻝﻲ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﻥ ﺍﻝﻤﺴﺎﺌل ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﻌﺠﺎﻻ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﺨﺫ ﺒﺨﺼﻭﺼﻬﺎ ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‬

‫ﺍﺴﺘﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻝﻤﺸﻜل ﻫﺎﻡ ﻭﻫﺎﻡ ﺠﺩﺍ ﻝﻜﻭﻨﻪ ﻴﺘﻌﻠﻕ ﺒﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻝﺤﻀﺎﺭﺓ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ .2.3‬ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻕ ﻭﺍﻀﺢ ﺒﻴﻥ ﺍﻝﺸﺨﺹ‪-‬ﺍﻝﻭﺍﻝﺩ ﻭﺍﻝﺸﺨﺹ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﺘﺼﺭﻑ ﺃﻭ ﻴﺴﻠﻙ ﻜﻭﺍﻝﺩ‪ .‬ﻓﺎﻷﻫﻠﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺘﻌﻨﻲ ﺃﺴﺎﺴﺎ ﺠﻤﻠﺔ ﺍﻝﻠﻭﺍﺯﻡ ﻭﺍﻝﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻝﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺒﺫﻝﻙ ﻓﺈﻥ‬

‫ﻤﻔﻬﻭﻤﻬﻤﺎ ﻻ ﻴﺠﺏ ﺤﺼﺭﻩ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻝﺤﺎل ﻋﻨﺩﻨﺎ‪ ،‬ﻋﻨﺩ ﺍﻝﺩﻭﺭ ﺍﻝﻤﻨﻭﻁ ﺒﺎﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻁﺒﻴﻌﻴﻴﻥ ﺃﻭ ﺍﻝﺒﻴﻭﻝﻭﺠﻴﻴﻥ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﻓﺎﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻻ ﺘﺸﻜل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﺒل ﺇﻨﻬﺎ ﺃﺨﻁﺭ ﺍﻝﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫ﻭﺍﻝﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺕ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻷﻱ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻜﺎﻥ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺘﻬﺎﻭﻥ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺍﻝﻌﻨﺎﻴﺔ‬

‫ﺒﻬﺎ ﺴﺘﺘﺭﺘﺏ ﻋﻨﻪ ﻤﺸﺎﻜل ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻭﻋﻭﻴﺼﺔ‪ .‬ﻭﻫﺫﻩ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺤﺘﻡ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺍﻝﺘﺄﻜﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺘﻴﻥ ﺠﻭﻫﺭﻴﺘﻴﻥ‪:‬‬

‫ﺃﻭﻻﻫﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻝﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ ﻝﻴﺴﺕ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻓﺭﺩ‬

‫ﺃﻭ ﻓﺭﺩﻴﻥ ﺒل ﻫﻲ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﺄﻜﻤﻠﻪ‪ .‬ﻭﺜﺎﻨﻴﺘﻬﻤﺎ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻝﺤﺎﺤﻴﺔ ﻭﺍﺴﺘﻌﺠﺎﻝﻴﺔ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﺤﺎﻝﺘﻬﺎ ﻋﺒﺭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﺴﺘﻁﻼﻋﺎﺕ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺩﻓﻬﺎ ﻫﻭ ﺘﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻝﻤﻌﻁﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻼﺯﻤﺔ ﻝﺘﻨﻔﻴﺫ ﻜل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺭﺘﻘﺒﺔ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫‪ .3.3‬ﺘﻜﻭﻴﻨﺎﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺇﻥ ﺍﻝﻘﻭل ﺒﺄﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﺍﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﺘﺨﺘﻠﻑ ﻋﻥ ﺘﻠﻙ ﺍﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻤﻨﺫ ﺠﻴل ﺃﻭ ﺠﻴﻠﻴﻥ ﺼﺎﺭ‬

‫ﻗﻭﻻ ﻋﺎﺩﻴﺎ؛ ﺒﺤﻴﺙ ﺃﻥ ﺍﻝﻜل ﻴﻌﻠﻡ ﻜﻡ ﻫﻲ ﺴﺭﻴﻌﺔ ﻭﺘﻴﺭﺓ ﺘﻁﻭﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﻝﺘﻭﻀﻴﺢ‬

‫ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﻜﻔﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻝﻰ ﺃﻥ ﺍﻝﻤﺄﻝﻭﻑ ﻋﻨﺩﻨﺎ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻫﻭ ﺘﺤﻤﻴل ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﺠﻤﻴﻊ‬

‫ﺍﻷﻀﺭﺍﺭ ﻭﺍﻻﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﺴﻠﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻤﺼﺩﺭ ﺠﻤﻴﻊ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻝﻤﺸﺎﻜل ﻭﺍﻷﺯﻤﺎﺕ ﻭﺃﺸﻜﺎل‬

‫ﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓﺎﺕ ﻭﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻨﻪ ﻤﺎ ﺍﻝﻌﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻝﻘﻭل ﺇﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻝﻴﺴﺕ ﻫﻲ ﺍﻝﺴﺒﺏ ﺒل ﺇﻥ ﺍﻷﻤﺭ‬

‫ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻝﻰ ﺃﺴﺒﺎﺏ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺩﻤﺘﻬﺎ‪ :‬ﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﻌﻭﺯ ﺍﻝﻤﺎﺩﻱ ﻭﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﺠﻬل ﻭﺍﻝﻔﺎﻗﺔ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬

‫ﻭﻤﺸﺎﻜل ﺍﻝﻘﺼﻭﺭ ﺍﻝﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻲ ﻭﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺘﺨﺒﻁ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻷﺴﺭ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝﻬﺎ ﺃﻏﻠﺏ ﺍﻝﻔﺌﺎﺕ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ .‬ﺼﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﻭﻗﺎﺌﻊ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﺘﺅﻜﺩ ﻜﻤﺎ ﺴﺒﻘﺕ ﺍﻹﺸﺎﺭﺓ ﺇﻝﻰ ﺫﻝﻙ ﺃﻥ‬

‫ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺘﻠﻌﺏ ﺩﻭﺭﺍ ﻤﺭﻜﺯﻴﺎ ﻓﻲ ﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻷﻤﺭ ﺍﻝﺫﻱ ﻴﻌﻨﻲ ﺃﻥ ﻅﺭﻭﻑ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺍﻝﻤﻌﻴﺸﻴﺔ ﻭﺍﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﺘﺤﺩﺩ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺕ‪ .‬ﻭﺼﺤﻴﺢ ﺃﻴﻀﺎ ﺃﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﺘﺩﺨﻼﺕ‬

‫ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻱ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻅﺭﻭﻑ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻝﻌﺎﺌﻼﺕ ﺍﻝﻔﻘﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ‬

‫ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ‪ ،‬ﺴﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﻴﻡ ﺍﻝﺠﺩﻭﻯ ﻭﺍﻝﻔﺎﺌﺩﺓ‪ .‬ﻭﻝﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﺍﻻﺴﺘﻌﺠﺎﻝﻲ ﺍﻝﻭﺍﺠﺏ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻝﺼﺎﻝﺢ ﻤﺜل ﻫﺫﻩ‬

‫ﺍﻝﻌﺎﺌﻼﺕ ﻻ ﻴﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ ﺘﻭﻋﻴﺘﻬﺎ ﺒﻤﺭﻭﻨﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺎﺘﻬﺎ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺇﺨﻀﺎﻉ ﺃﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬

‫ﺘﻌﻭﻴﻀﻴﺔ‪ ،‬ﺒل ﺍﻝﻤﻔﺭﻭﺽ ﻗﺒل ﻫﺫﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺍﻝﻅﺭﻭﻑ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺍﻝﻤﻼﺌﻤﺔ ﻝﺤﻴﺎﺓ ﻜﺭﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻔﻲ ﻤﻌﻬﺎ‬

‫‪33‬‬
‫ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻝﺘﻔﺎﻭﺘﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻜل ﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻝﻔﻘﺭ ﻭﺍﻝﺠﻬل ﻭﺍﻝﺒﺅﺱ ﻭﺍﻝﺘﺸﺭﺩ‪ .‬ﻭﺒﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﺘﺩﺨل ﻴﻤﻜﻥ ﺁﻨﺫﺍﻙ‬

‫ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.3.3‬ﺤﺭﻓﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ "ﺤﺭﻓﺔ" ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻻ ﻴﺘﻡ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺃﻱ ﻤﻜﺎﻥ ﻋﻨﺩﻨﺎ‪ .‬ﻓﻬﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺔ ﻴﺘﺤﻤﻠﻬﺎ‬

‫ﻜل ﺃﺏ ﻭﻜل ﺃﻡ‪ ،‬ﺒل ﺍﻷﺩﻫﻰ ﻤﻥ ﻜل ﻫﺫﺍ ﻫﻭ ﺃﻥ ﺍﻝﺩﺭﻭﺱ ﻭﺍﻝﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﻌﺎﻝﺞ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﻨﻤﻭ ﺍﻝﻁﻔل‬

‫ﻭﺘﺭﺒﻴﺘﻪ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﺘﺒﻌﺙ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﻬﻜﻡ ﻭﺍﻝﺴﺨﺭﻴﺔ ﺇﻤﺎ ﻝﻌﺩﻡ ﻭﺠﻭﺩﻫﺎ ﺒﺎﻝﻤﺭﺓ ﻭﺇﻤﺎ‬

‫ﻝﻀﻌﻑ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﺎ ﻭﻫﺯﺍﻝﺔ ﻤﻘﺎﺒﻼﺘﻬﺎ ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﺇﻥ ﻭﺠﺩﺕ‪ .‬ﻫﺫﺍ ﻤﻊ ﺍﻝﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﺍﻝﺠﻴﺩﺓ ﺘﺸﻜل‬

‫ﺍﻝﻤﻬﻤﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﺴﺘﻭﺍﺠﻬﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﺭﻨﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ‪ .‬ﻓﺈﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻝﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﻤﺭﻴﻜﻴﺔ ﺘﻘﺩﻡ‬

‫ﺩﺭﻭﺴﺎ ﺤﻭل ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﻭﻴﺸﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻁﻔﺎل ﺼﻐﺎﺭ ﻝﻴﺘﻌﻠﻤﻭﺍ ﻜﻴﻑ ﺴﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺁﺒﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل‬

‫ﻓﺈﻥ ﺍﻝﺒﻠﺩﺍﻥ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﺨﺎﻝﻴﺔ ﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻝﺘﻲ ﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ‬

‫ﺘﻭﻋﻴﺔ ﺁﺒﺎﺀ ﺍﻝﻤﺴﺘﻘﺒل ﺒﺄﺩﻭﺍﺭﻫﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﻤﺴﺅﻭﻝﻴﺎﺘﻬﻡ ﺍﻝﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2.3.3‬ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻝﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺴﻴﺱ‬

‫ﻻ ﻨﺸﻙ ﺤﺎﻝﻴﺎ ﻓﻲ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﺍﻝﻭﺍﻋﻴﻥ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﻌﺎﻝﻡ ﺍﻹﺴﻼﻤﻲ ﻤﺎﺘﺯﺍل‬

‫ﻀﺌﻴﻠﺔ ﻭﻀﺌﻴﻠﺔ ﺠﺩﺍ‪ .‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﺭﺒﻴﺔ ﻫﺅﻻﺀ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻝﺘﻭﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﺤﺴﻴﺱ ﺃﺼﺒﺤﺕ ﻤﻥ‬

‫ﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻝﻤﻠﺤﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺼﺎﺭ ﻤﻥ ﺍﻝﻀﺭﻭﺭﻱ ﺘﻔﺎﺩﻱ ﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻭﻋﺽ ﻭﺍﻝﻨﺼﺎﺌﺢ ﻭﺍﻝﺘﺸﺒﺙ ﺒﺎﻝﺨﻁﺎﺏ ﺍﻝﻤﺒﻨﻲ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ ﺍﻝﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻝﺠﻴﺩ ﻝﻠﻤﺤﻴﻁ ﺍﻝﺫﻱ ﺴﻴﺤﻔﺯ ﺍﻝﻁﻔل ﻤﻥ ﺍﻝﻨﺎﺤﻴﺔ‬

‫ﺍﻝﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻝﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻝﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺼﻨﺎﻋﺔ ﻨﻤﻭﻩ ﺍﻝﺸﺨﺼﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺘﻜﻴﻔﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﺃﺤﺴﻥ ﻤﺎ‬

‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻝﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻝﻨﻁﺎﻕ ﻫﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻝﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻝﻭﺴﺎﺌل ﺍﻝﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﺍﻝﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻝﻠﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻗﺼﺩ‬

‫ﺘﻭﻋﻴﺘﻬﻡ ﺒﺄﻫﻤﻴﺔ ﻭﺨﻁﻭﺭﺓ ﺩﻭﺭﻫﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ‪.‬‬

‫ﺨـﻼﺼــﺔ‬

‫‪34‬‬
‫ﺒﺎﻝﻭﺼﻭل ﺇﻝﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻌﻲ ﻜل ﺍﻝﻭﻋﻲ ﻤﺤﺩﻭﺩﻴﺘﻬﺎ ﻭﻋﺩﻡ ﺇﻝﻤﺎﻤﻬﺎ ﺒﻜل ﺠﻭﺍﻨﺏ‬

‫ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺼﻌﺏ ﻭﻤﺘﺸﻌﺏ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺩﻴﻨﺎ ﻤﻊ ﺫﻝﻙ ﺇﺤﺴﺎﺱ ﺒﺄﻥ‬

‫ﺤﺼﻴﻠﺘﻬﺎ ﺘﺒﻘﻰ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪ .‬ﻓﺤﺘﻰ ﻭﺇﻥ ﻜﻨﺎ ﻝﻡ ﻨﺭﺩ ﺃﻥ ﻨﺯﺝ ﺒﺄﻨﻔﺴﻨﺎ ﻓﻲ ﻤﺘﺎﻫﺎﺕ ﺍﺴﺘﺤﻀﺎﺭ ﻜل ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‬

‫ﺍﻝﺴﻁﺤﻴﺔ ﻭﺍﻵﺭﺍﺀ ﺍﻝﺘﺒﺴﻴﻁﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻔﺎﺼﻴل ﺍﻝﺘﺎﻓﻬﺔ ﺍﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨﺎ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﻋﻤﻠﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺭﺽ ﺃﻫﻡ‬

‫ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻭﺃﺒﺭﺯ ﺃﻫﺩﺍﻓﻬﺎ ﻭﺃﻗﻭﻯ ﻤﺤﺩﺩﺍﺘﻬﺎ ﻭﺃﻨﺠﻊ ﺃﺴﺎﻝﻴﺒﻬﺎ ﻭﺃﻀﺨﻡ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺘﻬﺎ ﻭﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﺃﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺘﺤﻜﻤﻬﺎ ﺃﻭﻻ ﻭﻗﺒل ﻜل ﺸﻲﺀ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻴﺤﻤﻠﻬﺎ ﻜل ﺃﺏ ﻭﻜل ﺃﻡ ﻋﻥ ﺴﻴﻜﻭﻝﻭﺠﻴﺔ ﺃﻁﻔﺎﻝﻪ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻝﺘﻲ ﻨﻘﺘﺭﺡ ﺃﻥ ﺘﻨﺼﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺠﻬﻭﺩ ﺍﻝﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻭﺍﻝﻔﺎﻋﻠﻴﻥ ﻓﻲ ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬

‫ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ ﻷﻥ ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻀﺎﻤﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﻓﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ ﻭﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻬﺎ‬

‫ﻭﻤﻅﺎﻫﺭﻫﺎ ﺘﻜﻤﻥ ﺍﻝﺤﻠﻭل ﺍﻝﻔﻌﻠﻴﺔ ﻝﺘﺠﺎﻭﺯ ﻤﺸﺎﻜل ﻭﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻝﻤـﺭﺍﺠــﻊ‬

‫‪ -‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،(1974) ،‬ﻜﻴﻑ ﻨﺭﺒﻲ ﺃﻁﻔﺎﻝﻨﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﻬﻀﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻤﺎﺩ ﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،(1986) ،‬ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻤﺭﺁﺓ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻋﺎﻝﻡ ﺍﻝﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻁﻴﺏ‪ ،‬ﺃﻤﻭﺭﺍﻕ‪ ،(1991-1990) ،‬ﺃﺴﻠﻭﺏ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻝﻁﻔل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ‬
‫ﺒﺘﻭﺍﻓﻘﻪ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﻲ )ﺃﻁﺭﻭﺤﺔ ﺩﺒﻠﻭﻡ ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪ ،‬ﻓﺎﺱ‪ :‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻵﺩﺍﺏ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻐﺎﻝﻲ‪ ،‬ﺃﺤﺭﺸﺎﻭ‪ ،‬ﺒﻌﺽ ﻤﻼﻤﺢ ﺍﻝﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،2 ،‬ﻓﺒﺭﺍﻴﺭ‬
‫‪.(12-11) ،1988‬‬

‫‪ -‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻱ‪ ،‬ﻜﻨﺯﺓ ﺍﻝﻤﺭﺍﻨﻲ‪ ،(1986) ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﻤﻐﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺜﻭﺍﺒﺕ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻝﺩﺍﺭ ﺍﻝﺒﻴﻀﺎﺀ‪ :‬ﺍﻝﺘﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﻨﺸﺭ ﻭﺍﻝﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬

‫‪-‬ﺠﺴﻭﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺍﻝﺘﻁﺭﻭﺍﺕ ﺍﻝﻌﺎﺌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻠﻁﻔل ﺍﻝﻤﻐﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻝﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.1982 ،1 ،‬‬

‫‪ -‬ﺤﻁﺏ ﺯﻫﻴﺭ‪ ،‬ﻤﻜﻲ ﻋﺒﺎﺱ‪ ،(1988) ،‬ﺍﻝﺴﻠﻁﺔ ﺍﻷﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻝﺸﺒﺎﺏ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪ :‬ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻹﻨﻤﺎﺀ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ -‬ﺤﺴﻥ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻠﻲ‪ ،(1970) ،‬ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﺒﺎﻝﻁﻔل ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺠﻨﺎﺡ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ‬
‫ﺍﻷﻨﺠﻠﻭ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺤﻠﻴﻡ ﺒﺭﻜﺎﺕ‪ ،(1984) ،‬ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻁﻠﻌﺕ ﻤﻨﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺤﻠﻴﻡ ﺒﺸﺎﻱ‪" ،(1983) ،‬ﺍﻝﻨﻀﺞ ﺍﻝﺨﻠﻘﻲ ﻋﻨﺩ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻷﺴﺎﻝﻴﺏ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻘﺎﺩﺭ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻐﻔﺎﺭ‪" ،(1977) ،‬ﺃﺜﺭ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻝﺘﺤﺼﻴل ﺍﻝﻤﺩﺭﺴﻲ ﻝﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﺍﻝﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ" ﺍﻝﻜﺘﺎﺏ ﺍﻝﺴﻨﻭﻱ ﺍﻝﺜﺎﻨﻲ ﻝﻠﺠﻤﻌﻴﺔ ﺍﻝﻤﺼﺭﻴﺔ ﻝﻠﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ‪-344) ،‬‬
‫‪.(350‬‬

‫‪-‬ﻤﺤﻴﻲ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﺃﺤﻤﺩ ﺤﺴﻴﻥ‪ ،(1988) ،‬ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﻭﺍﻝﺩﻭﺍﻓﻊ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ ﻨﺠﺎﺘﻲ‪ ،(1974) ،‬ﺍﻝﻤﺩﻨﻴﺔ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻭﺘﺴﺎﻤﺢ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﻬﻀﺔ ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻤﺩﻭﺤﺔ ﺴﻼﻤﺔ‪" ،(1987) ،‬ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭﺇﺩﺭﺍﻜﻬﻡ ﻝﻠﻘﺒﻭل ﻭﺍﻝﺭﻓﺽ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻱ" ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻝﻨﻔﺱ‪،‬‬
‫‪ ،2‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪.(59-54) ،‬‬

‫‪ -‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪ ،(1974) ،‬ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻨﻬﻀﺔ‬
‫ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺃﺤﻤﺩ ﺘﺭﻜﻲ‪" ،(1980) ،‬ﺍﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﻥ ﻝﻸﺒﻨﺎﺀ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺒﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﺴﻤﺎﺕ‬
‫ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ"‪ ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪ :‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻝﻘﺒﺎﺝ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻓﻬﻤﻲ‪ ،(1963) ،‬ﺍﻝﺼﺤﺔ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺍﻝﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﺭﻴﻡ ﺴﻠﻴﻡ‪ ،(1981-1980) ،‬ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻝﻜﻭﺍﻜﺒﻲ ﺍﻝﺤﺼﺭﻱ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺒﺎﻨﻲ‪،‬‬
‫ﺍﻝﻔﻜﺭ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ ﺍﻝﻤﻌﺎﺼﺭ‪ ،9/8 ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻤﻜﺘﺏ ﺍﻝﻴﻭﻨﺴﻜﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻝﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪" ،(1988) ،‬ﺍﻝﺘﻁﻭﺭ ﺍﻝﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻝﺩﻭل ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺘﺤﻠﻴل ﺇﺤﺼﺎﺌﻲ"‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ‪ ،‬ﻴﻭﻨﻴﻭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﺤﻠﻴﻡ ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺍﻝﺴﻴﺩ‪ ،(1980) ،‬ﺍﻷﺴﺭﺓ ﻭﺇﺒﺩﺍﻉ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻝﻤﻌﺎﺭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ ﺍﻝﻘﺭﺸﻲ‪ ،(1986) ،‬ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺒﺎﺀ ﻭﺍﻷﻤﻬﺎﺕ ﺍﻝﻜﻭﻴﺘﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻝﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺤﻭﻝﻴﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‪ ،7 ،‬ﺍﻝﻜﻭﻴﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻋﻨﺎﻴﺎﺕ ﺯﻜﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪) ،‬ﺒﺩﻭﻥ ﺘﺎﺭﻴﺦ(‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺭﺓ ﺍﻝﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻝﻤﺭﻜﺯ ﺍﻝﻘﻭﻤﻲ‬
‫ﻝﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻝﺠﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪36‬‬
،‫ ﺃﺜﺭ ﺍﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﺸﺄﺓ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻤﺭﺍﺽ ﺍﻝﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻝﻌﻘﻠﻴﺔ‬،(1979) ،‫ ﻋﻼﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‬-
.(‫ )ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬،‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﺯﻫﺭ‬:‫ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‬

‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻝﻌﻠﻭﻡ‬،"‫ "ﺘﻘﺩﻴﺭ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺎﻝﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﻤﻥ ﺍﻝﻨﻔﺴﻲ‬،(1989) ،‫ ﻋﻼﺀ ﺍﻝﺩﻴﻥ ﻜﻔﺎﻓﻲ‬-
.(128-101) ،7 ‫ ﺍﻝﻤﺠﻠﺩ‬،35 ،‫ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬

.(128-124) ،12 ،‫ ﺁﻓﺎﻕ ﻋﺭﺒﻴﺔ‬،‫ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﻁﻔل ﻓﻲ ﺍﻝﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻝﻌﺭﺒﻲ‬،(1977) ،‫ ﺴﻴﺩ ﻋﻭﻴﺱ‬-

‫ )ﺭﺴﺎﻝﺔ‬،"‫ "ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻝﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭﻴﺔ‬،(1978) ،‫ ﺼﺎﺌﺏ ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ‬-

.‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻝﺘﺭﺒﻴﺔ‬:‫ ﺒﻐﺩﺍﺩ‬،(‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬

.‫ ﺍﻝﻬﻼل ﺍﻝﻌﺭﺒﻴﺔ ﻝﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻝﻨﺸﺭ‬:‫ ﺍﻝﺭﺒﺎﻁ‬،‫ ﻤﺨﺎﻭﻑ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬،(1991) ،‫ ﺭﺒﻴﻊ ﻤﺒﺎﺭﻙ‬-

،‫ ﺍﻝﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺭﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻻﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻨﺤﻭ ﺍﻝﻁﻔل‬،(1985) ،‫ ﺸﺭﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻤﺠﻴﺩ‬-
.1985 ،‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ‬:‫ ﻓﺎﺱ‬،(‫)ﺭﺴﺎﻝﺔ ﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬

‫ ﻤﺠﻠﺔ ﻋﻠﻡ‬،"‫ "ﺍﻝﺭﻋﺎﻴﺔ ﺍﻝﻭﺍﻝﺩﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺩﺭﻜﻬﺎ ﺍﻷﺒﻨﺎﺀ ﻭﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻝﺫﺍﺕ ﻝﺩﻴﻬﻡ‬،(1990) ،‫ ﻴﻭﺴﻑ ﻋﺒﺩ ﺍﻝﻔﺘﺎﺡ‬-
.(164-146) ،13 ،‫ ﺍﻝﻘﺎﻫﺭﺓ‬،‫ﺍﻝﻨﻔﺱ‬

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