Carmina Shapiro

Esta ponencia busca compartir una experiencia de enseñanza en la Universidad Nacional de Rosario, en la carrera de Licenciatura y Profesorado en Filosofía, en el marco del Seminario de investigación. La misma introduce la Filosofía para niños (FpN) como una práctica y una pedagogía. Consideramos que la FpN, en tanto práctica, nos permite pensar la Filosofía desde otros lugares, no solo nuevos, sino propios. Y como pedagogía nos ofrece una perspectiva de enseñanza muy diferente que articula la teoría con la práctica.
Creemos que, dadas las características del programa de la carrera de Filosofía vigente, una materia como esta implica una ruptura en el hacer común de los estudiantes.
Nos preguntamos, además, si filosofar puede ayudar(nos) a (en) la práctica educativa y cuál es el aporte que podemos hacer a nuestros futuros colegas con la transmisión de esta práctica.

¿Cuál es el tiempo de la escritura?¿Y cuál es el tiempo de escritura y narración de la propia experiencia? Este escrito es necesariamente un escrito inconcluso, inacabado, profundamente insatisfactorio para mí porque no logra contener todo lo que he pensado y quisiera poder escribir. El título es fruto de un fallido: debería haber dicho impasse, como tiempo de espera, pero un fallido me hizo escribir impaz y me pareció que así inventada la palabra misma decía mucho? A la vez una espera y una negación de la paz? Así, lo ofrezco como un pequeño relato de inquietudes y una invitación a compartir algunas preguntas y reflexiones.¿Cuál es el tiempo de la escritura? ¿Qué es una pandemia? ¿Qué es lo que realmente expanden la ?World Wide Web? y/o la ?inter-net?, si al final solamente podemos movernos por nodos y no podemos llegar tanto más lejos que lo ya conocido? ¿Qué sucede cuando lo que dura es la interrupción de lo que ya sabíamos, de lo que ya hacíamos? De acuerdo, tenemos que crear y establecer nuevos significados de esta experiencia, darnos su sentido una vez más por primera vez. ¿Pero cómo vamos a hacerlo si el abrupto quiebre aiónico no cesa de interrumpir? ¿Cuándo empieza y termina una cosa? Caramba, ¿qué le pasó al reloj todos estos días? ¿Cuál es el ritmo del pensamiento? ¿Qué tiempo habitamos mientras luchamos entre el transcurrir homogéneo y continuo del adentro y la cotidianeidad interrumpida de sentidos?

El diálogo ocupa un lugar central en el programa de Filosofía para Niños de Matthew Lipman. Es tanto la actividad central de la Comunidad de Investigación y Cuestionamiento (CI), como el punto de anclaje de la filosofía. Nos interesa aquí revisar en qué sentido la deliberación en la CI es filosófica. En las producciones de Lipman la influencia de Dewey se traduce en una cierta concepción y relación entre democracia, ciudadanía y educación. El presente trabajo, sin embargo, no se centra tanto en la base deweyana de Lipman-cosa que ha sido fructuosamente explorada-, como en la particular articulación que Lipman hace de aquellas nociones para su propuesta de Filosofía para Niños. El modo en que nuestro autor configura la Comunidad de Investigación y Cuestionamiento pone a la Filosofía en un lugar central, pero paradójicamente secundario. Es decir, en la CI la Filosofía se articula con la "democracia como investigación" de tal manera que el rango de posibilidades que le queda a la Filosofía es limitado. Creemos que uno de los factores principales de esta limitación es la concepción deliberacionista del diálogo en la CI. Esto es lo que intentaremos desentrañar aquí, como paso inicial de un trabajo que requerirá sucesivas exploraciones.

the role of deliberation in lipman's philosophy for children
Dialogue has a central role in Matthew Lipman's program of Philosophy for Children. It is as much the central activity of the Community of Inquiry (CI), as it is the anchor of philosophy. Our interest here is to review in what sense the CI's deliberation is philosophical. In Lipman's work, Dewey's influence leads to a certain conception of and relationship between democracy, citizenship and education. This article, however, does not focus so much on Lipman's Deweyan base-which has already been fruitfully explored-as on the particular articulation that Lipman makes of these ideas for his proposal of Philosophy for Children. The way in which our author configures the Community of Inquiry puts Philosophy in a central, but paradoxically secondary, place. That is, in the CI, Philosophy is articulated with the "democracy as inquiry" in such a way that the scope of possibilities left to Philosophy is limited. We believe that one of the main factors in this limitation is the deliberationist conception of dialogue in the CI. This is what we will try to unravel here, as an initial step in a work that will require successive additional explorations.

En esta ponencia pretendemos indagar acerca del por qué de la filosofía en el aula. Para ello, comenzaremos examinando algunos aspectos generales de la enseñanza de la filosofía, para luego desembocar en una propuesta particular, pensando a la filosofía como un acto de carácter revolucionario, histórico y social. Revisaremos en este camino algunos conceptos tales como: la experiencia, la lógica de lo cotidiano, la creación de sentidos, el filosofar frente a la historia de la filosofía, y la actitud filosófica en el marco del programa de Filosofía con Niños/Jóvenes.

En la enseñanza de la filosofía, y de las ciencias sociales en general, resulta de la mayor importancia explicar el desarrollo de la Modernidad como nueva concepción del mundo para empezar a entender nuestra actualidad y nuestro estado de cosas. Sin embargo, en el momento de abordar la historia de la filosofía o las teorías políticas del gobierno y del poder, las más de las veces se suele realizar un salto olímpico desde la antigüedad, que por lo general sólo incluye a la Grecia clásica y no atiende al Imperio Romano) hasta el Renacimiento y la Modernidad. En este trabajo buscaremos exponer algunos de los supuestos que dan fundamento a este prejuicio acerca de la Edad Media, a la vez que presentaremos algunos puntos nodales que creemos puede ayudar a construir una visión más integradas de los procesos teóricos. No es un trabajo acabado, sino más bien una propuesta para empezar a interiorizarnos con las posibles conexiones entre la Edad Media y la Modernidad.

Palabras clave: Edad Media / Teoría Política / Enseñanza de las Ciencias Sociales

3º Jornadas de Ciencia Política del Litoral
19 y 20 de mayo del 2016
Universidad Nacional del Litoral

El positivismo se caracterizó comúnmente por presentar una visión de progreso ilimitado, consecuencia de la confianza en el desarrollo de la técnica, inspirada por las revoluciones industriales. La eficacia de esta visión del mundo produjo una expansión simbólica que llevó a que se pretendieran explicar variadísimos fenómenos haciendo uso de las mismas herramientas conceptuales, desde la físico-química de los elementos hasta la psicología de los pueblos.
En este trabajo veremos cómo Carlos Octavio Bunge realiza un diagnóstico y explica la idiosincrasia del hombre latinoamericano, desde su perspectiva tan inferior a los ejemplares humanos europeos o norteamericanos. El planteo que hace C. O. Bunge se puede encuadrar en el determinismo biológico, siendo un exponente particular de aquellas visiones que encontraban en las condiciones climáticas y geográficas las causas de las personalidades culturales. Para él clima y geografía son condicionantes importantes, pero las diferencias fundamentales se dan en los cruces de “razas”. Así, lo que diferencia a los hombres de Europa y Norteamérica de aquellos de Latinoamérica es su linaje genético. En los primeros el cruce genético dio por resultado la excelencia, mientras que en los segundos dio por resultado la decadencia. De esta manera, resultan fundamentales los conceptos de mestizaje, hibridación, atavismo, y la idea de fatalismo geográfico y psíquico para comprender su planteo. El objetivo de esta ponencia será mostrar algunos problemas argumentativos que surgen de esta concepción, analizando como ejemplo las consecuencias que produce en el ámbito educativo.

Palabras claves: decadentismo / mestizaje / educación

Este escrito expone una experiencia filosófica vivida en el marco del curso dictado por Maximiliano V. López en el año 2015, en la cual tomaron protagonismo los objetos como recurso motivador. Se buscará analizar el potencial filosófico del trabajo con objetos, en la medida en que resulta un recurso iniciador absolutamente diferente de los propuestos por M. Lipman, fundador del programa de Filosofía para Niños. En este sentido, se planteará que un cierto valor existencial transforma a las meras anécdotas en testimonios, haciendo que pierdan su carácter exclusivamente individual para tomar el carácter de una experiencia humanamente posible. Así, se verá la importancia que el relato anamnésico, individual y colectivo, tiene en la construcción de sentidos sobre la realidad.

En el presente relato de experiencia abordaremos la cuestión de cómo trabajar la planificación de un encuentro filosófico. Para eso, nos basaremos en la experiencia de capacitación que se inició en la Provincia de Santa Fe a partir del año 2011, desde el Ministerio de Educación provincial para escuelas de gestión pública. La línea de capacitación tomó el nombre de “Ronda de Palabras” y apunta a formar a docentes de nivel primario en el campo de la Filosofía con Niños.
Si bien hace varios años que se insiste desde muy diversas instituciones en la preferencia de adoptar pedagogías constructivistas, la docencia es una profesión con sus propias cargas e inercias históricas. Muchas veces se apuesta a no planificar clases de estilo directivista, estructuradas rígidamente y controladas al detalle por el docente, pero no siempre se aportan alternativas concretas para sostener este cambio pedagógico. Desde los inicios de la capacitación fue, y sigue siendo, un constante desafío el poder establecer otros modos de llevar adelante las clases y el rol docente mismo. En el proceso de búsqueda y reflexión sobre nuestra experiencia como capacitadores, la planificación emergió como una herramienta pedagógica que permitía a los capacitando visualizar de un modo más gráfico y menos abstracto qué quiere decir adoptar un rol docente más abierto y reflexivo.

Las prácticas educativas escolarizadas se desarrollan sobre la base de una serie de directrices que fueron consolidando el formato escolar como lo conocemos hoy. Las materialidades que utilizamos para desplegar las actividades escolares y los fines o metas pedagógico-políticas con los que las orientamos forman parte de las mencionadas directrices. En este trabajo, tomando base en las experiencias cultivadas en escuelas en Ronda de Palabras (Argentina), una formación basada en Filosofía con Niños, queremos plantear una discusión con esos dos grandes supuestos educativos que parecen ser inamovibles cuando pensamos en la escolaridad más convencional. En una primera parte, presentaremos un análisis crítico de las novelas filosóficas escritas por Matthew Lipman para la implementación de su proyecto de Filosofía para Niños (FpN). Si bien esta es una discusión específica del campo de la enseñanza de la filosofía, creemos que algunos de sus puntos pueden ser generalizados para pensar las relaciones pedagógicas que construimos con las materialidades sobre las que basamos nuestras prácticas educativas, y sus implicancias políticas. En la segunda parte, analizaremos algunos aportes que hacen las lecturas más críticas de la FpN de Lipman para pensar acerca de las metas pedagógico-políticas implícitas en ella, y en qué medida ponen en jaque, o bien aceptan tácitamente, las supuestas en la escolaridad convencional. Nuestro objetivo general es poner en tensión aquellas ideas que orientan y organizan las intervenciones pedagógicas en un determinado sentido, atendiendo a las ineludibles  relaciones que tejen política y educación juntas.

La formación cívica es un espacio curricular que ha estado presente en las escuelas argentinas desde los inicios de la educación formal. Sin embargo, no ha sido denominada siempre de la misma manera y por muchos años fue un espacio curricular más asociado a la ciudadanía que a la formación ética. Los cambios de denominación han ido de la mano con cambios en los contenidos prescritos, enfoques pedagógicos y expectativas de formación, ocupando diferentes lugares en la organización de la educación secundaria, pero sin desaparecer. El presente trabajo representa las elaboraciones iniciales de una pequeña investigación actualmente en desarrollo en el marco de la Cátedra de Taller de Residencia Especialidad Filosofía, de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; que nos llevó a revisar la situación particular de la materia en nuestro país y, por lo tanto, a analizar qué improntas y enfoques ha tenido en nuestra historia educativa. Realiza remos aquí un recorrido por los supuestos subyacentes en los planes de estudio nacionales de Instrucción Cívica (1884-1953), Cultura Ciudadana (1953-1955) y ERSA, Estudio de la Realidad Social Argentina (1973-1976), con el fin de analizar y reconstruir las nociones de ciudadanía que se ponen en juego en cada época.

There are situations in which, instead of a referentially rigorous, formalized, structured and controlled language, sciences appeal to explanatory resources that do not come from the disciplinary activity itself. This phenomenon creates metaphors that eventually become part of the common scientific lexicon, as they are effective in increasing our understanding. However, if metaphors were removed altogether, many scientific explanations would not sustain, since their own meaning does not depend on other 'more literal' expressions. The phylogeny-ontogeny metaphor had a very strong influence in the way that, for example, the emerging anthropology and sociology, but also pedagogy, would think about human beings and society. Through the analysis of bibliographical sources and specialized papers, this paper seeks to carry out a modest analysis of its internal logic to examine some of the effects of this metaphor on the educational field. It does not advocate to stop using metaphors, it rather seeks to raise awareness of how they hinder divergent ways of thinking. It is especially interesting to stand out that the aforementioned metaphor has sustained the construction of a body of knowledge about childhood and education which works before the concrete realization of any educational situation. The problem is that this a priori knowledge, in the manner of epistemological obstacles, restricts the emergence of new ideas and/or solutions for the difficulties that schooling is facing today.

Este escrito surge como una reflexión posterior a los diálogos y actividades llevados adelante en el Segundo Encuentro Argentino de Grupos de Trabajo en Filosofía para y con Niños (Fp/cN) realizado en Buenos Aires en 2019. En particular, nos sentimos motivadas por el Bloque de Ética y Valores, cuya inquietud central fue en qué se diferencia la Filosofía con Niños y Niñas de la educación emocional o en valores. En primer lugar, presentamos el breve relato de una experiencia que vivimos como formadoras de FcN, problematizando el precepto de “dar la palabra a los niños” en relación a lo que Santiago (2007) llama el discurso escolarmente correcto o DEC. En la segunda sección del escrito revisamos algunas posiciones de Matthew Lipman, a los fines de indagar si existen en ellas elementos que permitan hablar de una educación en valores en un sentido moralizante antes que en un sentido filosófico. Finalmente, en la última sección mostramos, a partir del análisis concreto de un plan de discusión de Lipman, algunas potencialidades del diálogo filosófico.

En la enseñanza de la filosofía, y de las ciencias sociales en general, resulta de la mayor importancia explicar el desarrollo de la Modernidad como nueva concepción del mundo para empezar a entender nuestra actualidad y nuestro estado de cosas. Sin embargo,en el momento de abordar la historia de la filosofía o las teorías políticas del gobierno y del poder, las más de las veces se suele realizar un salto olímpico desde la antigüedad,que por lo general sólo incluye a la Grecia clásica y no atiende al Imperio Romano) hasta el Renacimiento y la Modernidad. En este trabajo buscaremos exponer algunos de los supuestos quedan fundamento a este prejuicio acerca de la Edad Media, a la vez que presentaremos algunos puntos nodales que creemos puede ayudar a construir una visión más integradas de los procesos teóricos. No es un trabajo acabado, sino más bien una propuesta para empezar a interiorizarnos con las posibles conexiones entre la Edad Media​ ​y​ ​la​ ​Modernidad.Fil: Shapiro, Carmina....

Hay ocasiones en que, en lugar de un lenguaje referencialmente riguroso, formalizado, estructurado ycontrolado, las ciencias apelan a recursos explicativos que no provienen de la actividad disciplinar misma. Este fenómeno va creando metáforas que se vuelven paulatinamente parte del léxico científico corriente al ser eficaces para aumentar nuestra comprensión. Pero si se quitaran del todo las metáforas, muchas explicaciones científicas no se sostendrían, puesto que su significación propia no depende de otras expresiones ‘más literales’. La metáfora filogenia-ontogenia marcó fuertemente el modo en que, por ejemplo, las incipientes antropología y sociología, pero también la pedagogía, pensarían al ser humano y a la sociedad. Mediante el análisis de fuentes bibliográficas y artículos especializados, este trabajo busca hacer un modesto análisis de su lógica interna para revisar algunos efectos de esta metáfora en el campo educativo. No aboga por dejar de usar metáforas, antes bien preten...

La formación cívica es un espacio curricular que ha estado presente en las escuelas argentinas desde los inicios de la educación formal. Sin embargo, no ha sido denominada siempre de la misma manera y por muchos años fue un espacio curricular más asociado a la ciudadanía que a la formación ética. Los cambios de denominación han ido de la mano con cambios en los contenidos prescritos, enfoques pedagógicos y expectativas de formación, ocupando diferentes lugares en la organización de la educación secundaria, pero sin desaparecer. El presente trabajo representa las elaboraciones iniciales de una pequeña investigación actualmente en desarrollo en el marco de la Cátedra de Taller de Residencia Especialidad Filosofía, de la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina; que nos llevó a revisar la situación particular de la materia en nuestro país y, por lo tanto, a analizar qué improntas y enfoques ha tenido en nuestra historia educativa. Realiza remos a...

For Lipman, Dewey's influence translates into a certain conception of and relationship between democracy, citizenship and education. The present work, however, does not focus so much on Lipman’s deweyan base -which has been fruitfully explored-, as in the particular articulation that Lipman made of those notions for his Philosophy for Children proposal. The way in which our author configures the Community of Inquiry (CI) puts Philosophy in a central but paradoxically secondary place. That is to say, in the CI Philosophy is articulated with the "democracy as investigation" in such a way that the scope of possibilities left to Philosophy is limited. We believe that one of the main factors of this limitation is the deliberationist conception of dialogue in the CI. This is what we will try to unravel here, as an initial step in a work that will require successive explorations.

For Lipman, Dewey's influence translates into a certain conception of and relationship between democracy, citizenship and education. The present work, however, does not focus so much on Lipman’s deweyan base -which has been fruitfully explored-, as in the particular articulation that Lipman made of those notions for his Philosophy for Children proposal. The way in which our author configures the Community of Inquiry (CI) puts Philosophy in a central but paradoxically secondary place. That is to say, in the CI Philosophy is articulated with the "democracy as investigation" in such a way that the scope of possibilities left to Philosophy is limited. We believe that one of the main factors of this limitation is the deliberationist conception of dialogue in the CI. This is what we will try to unravel here, as an initial step in a work that will require successive explorations.