La Educación (Física) en disputa: Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior

Edición: Primera. Octubre de 2023

ISBN: 978-84-19830-38-8

e-ISBN: 978-19830-39-5

Depósito legal: M-29077-2023

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina / Barcelona, España

Código IBIC: YQW [Didáctica: Educación Física], 4GB [Educación Primaria]

Código Thema: YPWF [Educativo: Educación Física], 4Z-ES-AB [Educación Primaria]

Código BISAC: EDU033000 [Physical Education]

Código WGS: 570 / Humanities, art, music / Education

Diseño: Gerardo Miño

Composición: Eduardo Rosende

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Índice

Agradecimientos

Palabras preliminares

por Adrián Ferreira y Leonardo Gómez Barbosa

Prólogo

por Carlos Carballo

Sobre la asignatura de Educación Física y sus finalidades pedagógicas para la nueva escuela del siglo XXI

por Francesc Buscá

Pensar críticamente la Educación Física escolar

por Miguel Vicente Pedraz

Contribución de la Metodología Comunicativa a la transformación social a través de la investigación en Educación Física

por José Manuel Castanedo-Alonso y Marta Capllonch Bujosa

La educación corporal en la sociedad líquida moderna: retos para pensar sobre la Educación Física escolar

por Sidinei Pithan da Silva

El amor como inspiración para pensar la Educación Física: digresiones desde Octavio Paz

por Paulo Evaldo Fensterseifer

Un vaguear atento: la educación, la atención y el cuerpo en el pensamiento de Tim Ingold

por Santiago Pich

Cuerpos/emociones: algunas pistas para comprender los procesos de estructuración social

por Adrián Scribano

Cuerpos online y offline

por Susana Tambutti

La experiencia de un cuerpo moviente

por Verónica Cohen

Por una Educación Física humanizadora

por Jocimar Daolio

¿Qué contienen los contenidos? Los contenidos pedagógicos en la Educación Física: deconstruyendo sentidos

por Jorge Miramontes y David Beer

Nuestra perspectiva partiendo de la pre-historia

por Adriana Ríos

Clavos sueltos: animales, niños y mujeres. Reflexión crítica sobre las teorías del juego

por Lucia Mantilla Gutiérrez

El juego desde los jugadores. Raíces contemporáneas de la línea

por Ivana Rivero

Reflexiones acerca de la Educación Física como campo disciplinar. Sobre tensiones y claves de la formación Superior

por Adrián Ferreira y Maximiliano Cacace Bach

La cáscara y la yema

por Silvio Sember

Cuatro fotos Un cuentito de Aída Bortnik

Epílogo. La formación docente en Educación Física como terreno de disputa

por Rodolfo Rozengardt

Si el libro que leemos no nos despierta como un puño que nos golpeara en el cráneo, ¿Para qué lo leemos? ¿Para qué nos haga felices? Dios mío, también seriamos felices si no tuviéramos libros, y podríamos, si fuera necesario, escribir nosotros mismos los libros que nos hagan felices. Pero lo que debemos tener son esos libros que se precipitan sobre nosotros como la mala suerte y que nos perturban profundamente, como la muerte de alguien a quien amamos más que a nosotros mismos, como el suicidio. Un libro debe ser como un pico de hielo que rompa el mar congelado que tenemos dentro.

Franz Kafka

Agradecimientos

A Viviana... por la séptima vida y más allá

Esta obra fue posible gracias al acompañamiento, persistencia y presencia del colectivo de autores que formamos parte del proyecto. Pensada desde antes de la aparición del Covid, afectada por la incertidumbre de sus días, conmovida por pérdidas, transitada entre distancias y horarios ajenos, incertidumbres y siempre, pero siempre, atravesada por el permanente ejercicio de la profesión y tarea docente que nos demandaba tanto presencia, solidaridad y contención, como soledad y aislamiento, el proyecto avanzó encontrando complicidad y afecto, compromisos irrestrictos e intercambios enriquecedores, todo un mar de relaciones y respuestas que solo se podrían expresar en estas palabras: pasión y sentido. A lo largo de la pandemia y aun saliendo de ella las autoras y los autores del colectivo, siempre dispuestos, habitando en e-mails y videollamadas, buscando y elaborando perspectivas, fueron la llama que en sí mismos daban palabra al título del texto. Se trataba de una clara disputa, en cualquiera de los cuatro países de nuestros orígenes, de coincidencias y búsquedas en el campo que compartimos. La sucesión interminable de comunicaciones fue, sin dudas, la usina propia de la ebullición de temas y vértices de análisis que retroalimentó la generación de lo que finalmente supimos construir. A todas y todos, gracias.

A Francesc, Marta y José, desde la Universidad de Barcelona, por la disposición a cuanto intercambio fue necesario, siempre disfrutando de cada dialogo, lectura, intercambios en e-mails y videoconferencias; Silvio Sember de la misma ciudad, o adonde estuvieses de viaje, por tu lucha, convicción y memoria infinita; a Miguel Vicente, desde la Universidad de León, y su presencia también en diálogos con estudiantes en plenos exámenes, en intercambios y análisis (circunstancia tan festejada como inolvidable para los estudiantes partícipes); a Sidinei (Sidi), por las largas reuniones por meet desde Brasil, con interminables intercambios de autores, textos, elucubraciones que se derramaban de tu biblioteca, power’s points compartidos e ideas en constante tribulación; a Paulo, también desde Brasil, por la continua presencia a los diálogos sencillos y profundos, en búsqueda de ese abordaje misterioso y diferente, poético y afectuoso que estaba por venir; a Santiago, por su incondicional, motivador, inspirador y afectuoso acompañamiento, que siempre persistió en el aliento durante la travesía; a Adrián, de la UNC, quien desde Córdoba, Caba, o país de Europa en que estuviese, estuvo dispuesto por diferentes medios a su aporte; a Susana Tambutti, de la UBA, quien estando lejos o cerca no cesó de insistir en versiones y sorpresas; a Verónica, de la UBA, quien en plena tarea de doctorado en Lille-París, se dio lugar a emails, vídeos y mensajes para intercambiar ideas y borradores sin límite; a Jorge y David, de la UBA, dos colegas que, al igual que el compromiso y convicciones que asumen y exponen en sus espacios, se dispusieron y acompañaron el proyecto de modo generoso; A Adriana, de la UNLP y UNNE, que tuvo la actitud y valentía de entrega al desafío, y que nos distinguió con su aporte al tiempo de sus múltiples compromisos de cátedras; a Lucía, de la U. de Yucatán y de Gualdalajara, quien desde México, no cesó en escritos y versiones, ensayos y diálogos enriqueciéndonos y engalanando el texto; a Ivana, de la UNC, quien supo atravesar desiertos y alcanzar de nuevo la tibieza y calma de los afectos sin perder el compromiso y mejorándonos con su producción; a Maximiliano, de la UNTREF, por volver a aceptar el compromiso de la co-autoria juntos, su continuo crecimiento, presencia constante y apoyo incondicional, siempre enseñándome; a Leonardo, por distinguirme con su acompañamiento y afecto, tanto por su desarrollo profesional, agudeza intelectual y sobre todo por su compromiso teórico ideológico desde el llano, con el que multiplica las convicciones y sus causas y ennoblece aun más sus aportaciones teóricas, tanto como por haber aceptado acompañarme en la co-escritura de la introducción al texto; a Rodolfo, quien desde La Pampa supo aceptar y darnos el privilegio de su acompañamiento y participación en el complejo desafío del Epílogo de la obra colectiva; y a Carlos, de la UNLP, por su presencia constante en el proceso, su honestidad intelectual, lectura crítica y observación avezada, su rigurosidad sincera, precisa y exigente, y su participación desde el prólogo del texto; a todas y todos, gracias por la confianza y generosidad de compromiso y aportes.

Debo destacar también, la presencia de Oscar Minkevich, que con su generosidad y rigurosidad intelectual, su análisis prescindente y sentido crítico inalterable, supo contribuir en la fase final de la obra; y también, finalmente, la del Profesor Ignacio Pavone Paschetta —R. Brest-UBA—, que con la mayor solidaridad y esfuerzos siempre me acompañó en las lecturas de entrada al texto en sus versiones de borrador y en las ideas respecto a la composición del colectivo de temas de la obra.

Debo resaltar las colaboraciones de los Profesores Gastón Nams e Ignacio Perillo, ambos egresados del ISEF R. Brest, quienes en todo momento estuvieron presentes en las instancias más álgidas, oportunas y necesarias del proceso.

Agradezco también, profundamente, la creatividad y sensibilidad de Aída Schwartzman, en la tarea del arte y diseño en la obra. Ha sido un premio para mi, y estoy seguro que el lector valorará al dialogo creativo que su aporte propone.

De modo especial, agradezco la confianza de la editorial, en nombre y dirección de Gerardo Miño, por el apoyo a la continuidad del texto Pensando la Educación Física como área de conocimiento, en esta nueva apuesta intelectual a la creación de un libro que esperamos que resulte amable, de lectura gentil, consistente y comprometido y que alimente el espíritu, aliente más lecturas por venir, e invite a continuar esta aventura de compromiso creativo y ético político en el próximo proyecto, extendiendo así el puente entre La Educación (Física) en disputa y … El desafío pedagógico.

Gracias, Aida. Por tu presencia desde el cuento, y por la memoria.Agradezco también, la contínua y minuciosa tarea, de profesionalidad tan alta como detallada, de Eduardo Rosende, en la edición de Miño y Dávila editores, que ha sabido cuidar la organización y presentación del texto, de modo minimalista. Gracias, Eduardo.

Y finalmente, debo agradecer a todas aquellas personas resistentes que me han acompañado tan generosamente en el proceso.

Adrián Ferreira

Septiembre de 2023

Palabras preliminares

Adrián Ferreira y Leonardo Gómez Barbosa

¿Existen los cuerpos pre-culturales? ¿Puede la Educación Física persistir en explicaciones que soslayen o ignoren la correspondencia cultura-corporalidad? ¿Se trata de físicos a realizar técnicas y gestos deportivos correctos o de sujetos de derecho, en sus contextos socio históricos? ¿Están claramente definidos y reconocidos en la Educación Física su objeto de estudio y campo disciplinar? Los aportes de la antropología, sugieren que lo que define y expresa al cuerpo es su significado, lo corporal es el investimento y la construcción de la cultura, y que lo simbólico produce el sentido.

La relación intrínseca de la clase de Educación Física, es entre un sujeto-cuerpo que enseña y otro sujeto-cuerpo que aprende (somos cuerpo), en la que actuar sobre el cuerpo del otro es actuar sobre la sociedad en la que está alojado, el mundo que lo contiene y expresa y del que es causa y efecto, en donde el docente de Educación Física y su proyecto didáctico y propuesta pedagógica se traducen en significaciones que producen y dan —precisamente— sentido en lo corporal, excediendo y superando así la visión biologicista que ha predominado históricamente la perspectiva de su campo disciplina, sustentándose así en un razonamiento simplista que exime a los profesionales del área de la responsabilidad y compromiso ético político del dialogo y la transformación de la cultura, asumiendo una lógica predominantemente instrumental: Si un cuerpo es un conjunto de huesos, músculos y articulaciones, todos los cuerpos son iguales, por poseer los mismos componentes, y si un docente percibe que los cuerpos difieren entre sí, la explicación se encontraría en la dimensión y función de la naturaleza anatomo, físio-biologica. Tal proposición se predica de que no importan las diferencias, no existen las desigualdades, no gravitan las inequidades, no inciden las condiciones injustas, sino… la comunicación entre axones y dendritas o la capacidad de transporte gaseoso, la racionalidad técnica, la lógica de la competencia y la dominancia valórica de la salud.

Esta simplificación tan relevante y álgida para la formación Superior, que se expresa mayormente tecnocrática, manifiesta una desviación y extravío histórico de la Educación Física y negación de su campo disciplinar, propone para el análisis dos cuestiones: la primera, la probable eximición de los profesionales del área de toda responsabilidad pedagógica dado que los desvíos son evaluables en función de la inaptitud física del estudiante, y dada la carencia natural de origen estrictamente biológico, tratándose así de una problematización natural. De allí a pensar que la función de la Educación Física es la detección de talentos deportivos, o que dependerá de sus modelos de gestión asumidos, queda solo un paso. La segunda, haber considerado al físico (obviando al cuerpo) como una entidad puramente orgánica-funcional, proponiendo una actuación homogénea basada en la universalización de los procedimientos metodológicos, es decir, la igualación de las inaptitudes, el borramiento de la heterogeneidad e identidades, el desconocimiento de la diversidad. Tal conformación disciplinar aun dominante, más allá del acuerdo respecto a la superación conceptual de tal posicionamiento, lejos de atender a las diferencias y a desarrollar la autonomía motriz, apunta a la detección de talentos y a la expulsión mayoritaria de una experiencia que consolide un vínculo placentero y permanente con las actividades motoras y sus expresiones conductuales.

Si bien nos superan las evidencias de la presencia abundante de prácticas reproductoras, aun de modo no deseado o involuntario, aun en la búsqueda de nuevas respuestas, nos encontramos con escenarios de enseñanzas y aprendizajes frecuentemente atrapados en perspectivas conceptualmente perimidas, más allá de los grandes esfuerzos que sostienen las y los profesionales del campo. La tarea de ofrecer perspectivas y enfoques, problematizaciones y elaboraciones alternativas a modelos tradicionales es uno de los compromisos centrales del texto, frente a la persistencia de modelos que ya hace mucho tiempo no responden a las expresiones, productos y necesidades culturales y sociales, y menos aún, al conjunto de producciones y conocimiento en producción permanente del campo disciplinar, que se encuentra y expresa con otro de los compromisos importantes del texto: no aceptar ni contribuir a la naturalización de lo dado como respuestas en continuidad que persisten en elusión de la tarea inconformidad e inconformismo, por la búsqueda constante de la identidad y sentido del campo, la tarea y su cambio.

De allí que resulte necesario proponer un desplazamiento conceptual para re-pensar y (re) conocer su campo disciplinar: de la desigualdad a la alteridad, entender a nuestros alumnos, y las problematizaciones conceptuales a ser estudiadas en la Formación Superior, no en función de sus carencias sino en función de su derecho —individual y colectivo— de acceso a diferentes prácticas, expresiones corporales y motrices, tanto como a establecer abordajes a partir de categorías que se prediquen de otros vértices de análisis. El papel de la Educación Física, antes que enseñar una técnica arbitrariamente escogida, es posibilitar la apropiación de esa cultura para que pueda luego elegir y desplegar su praxis; orientándose de tal modo a la construcción, creación y transmisión de las actividades más valorizadas por el grupo destinatario para que estos futuros ciudadanos puedan habitar, comprender, usufructuar, criticar y transformar esas prácticas culturales, y así a la sociedad que componen.

En este contexto, la Educación Física y su Formación Superior, nudo central del interés del libro, puede comprenderse como un campo disciplinar, con una amplia área de conocimiento, que estudia, actúa y produce un campo sobre y de un conjunto de prácticas ligadas al cuerpo y al movimiento y su expresión, en compromiso con la reflexión distante de toda tentación de dualismo excluyente, y desde el convencimiento de que el pensamiento no sustituye ni excluye el capital de la experiencia y la acción propias de la motricidad.

En suma, se impone (re)pensar desde el nivel Superior, provocar interrogantes tanto como de nuevos vértices de análisis, desarrollar y expresar enfoques de una Educación Física inclusiva, democrática, plural (y por qué no popular, en tanto comprenda en sentido inclusivo la diversidad y heterogeneidad de las prácticas y de las identidades en común que construye) y sensible, cuyo propósito, destino, sentido crítico y discurso no sea pensar unívoca ni excluyentemente, ni hacia la aptitud física ni a la búsqueda de un mejor rendimiento motor y/o eficacia y eficiencia técnica deportiva, sino también, además y sobre todo, por encima de estimulaciones individuales, que atienda y entienda sobre estas formas de conocimiento corporal para que sean reconstruidas en el mismo proceso de apropiación de los estudiantes, más cercana apostar a insertarse en el mundo colectivo que le toca vivir, con profesionales que pueden —y deben— reinterpretar, transformar su sociedad, en busca de una Educación Física más justa, libre y soberana.

Este texto además, se propone constituirse en una herramienta que ayude a la (de)construcción de probables mecanismos peligrosos del discurso hegemónico tradicional de la Educación Física, (prácticas pedagógicas, contenidos pedagógicos, interpretaciones estáticas de diseños curriculares y otros componentes), que durante mucho tiempo se han reproducido en un sentido promotor del olvido de los intereses del sujeto destinatario: quien vive la clase. Uno de estos indicadores es la pérdida y extravío de sentido de la función pedagógica que puede advertirse que sufre la asignatura en la actualidad, por lo tanto, esta obra es también —intenta serlo— un acto de lucha (o de amor), comprometido, desde el momento que propone reivindicarla y recuperarla. Sin embargo, el constructo de los escritos además de destacar la importancia de la función pedagógica, invita a la reflexión sobre cómo debe ser esta función; en relación a las distintas características sociales, ofreciendo argumentos y propuestas concretas que el educador y educadora potencialmente lectores/lectoras, podrían utilizar en su campo laboral profesional.

De esta manera, el libro, La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el Nivel Superior, que reúne a veinte docentes investigadores-académicos de cuatro países —España, México, Brasil y Argentina—, estudiosas, avezados y comprometidos en innumerables experiencias y producciones, que despliegan un sinnúmero de artículos, se proponen expresar una propuestas de estudio orientadas a las y los actores del campo de la cultura corporal, el ejercicio docente escolar y la formación Superior, es una construcción y aliento orientada a invitar al ejercicio y compromiso de la formación superior del modo más curioso, sensible, inconforme y con la mayor inquietud intelectual, en busca de tales sentidos y significados de la identidad de su campo, y sobre todo de nuevas preguntas, y también, de pasarla bien con, en, y dentro de las lecturas que cada une resignifique y reescriba desde estas páginas y en sus prácticas.

Adrián Ferreira y Leonardo Gómez Barboza

Prólogo

Carlos Carballo

Un soneto me manda hacer Violante / que en mi vida me he visto en tanto aprieto… Parafraseando el magistral comienzo con que Lope de Vega (1562-1635) comienza su memorable poema, que consiste justamente —de manera humorística, me atrevo a juzgar— en contar cómo se hace un soneto, yo podría decir: Un prólogo me encarga Adrián Ferreira / que en mi vida me he visto en tanto aprieto… Pero, a diferencia del escritor ilustre del Siglo de Oro, yo no podré completar estas páginas instruyendo a nadie acerca de cómo escribir un prólogo. Esta limitación, estilística e intelectual, se debe a un par de circunstancias.

Una vez más me solicitan un prólogo y, como en las anteriores ocasiones, no pude —ni quise— negarme. En parte, como en los casos precedentes, por el placer que significa participar de estas páginas con tanta gente que aprecio y respeto; personas con muchas de las cuales comparto amistad (sin negar, además, la cuota de narcisismo que tenemos quienes circulamos por la academia). En parte, porque un pedido de mi amigo Adrián no puede resultarme sino una grata obligación, un amable imperativo. Vaya oxímoron…

Quien prologa un libro, se supone, aporta un cierto prestigio autoral que contribuye a que la obra sea adecuadamente presentada y a estimular su lectura. Una pluma ágil, despierta, elegante, sensual tal vez, invita a la lectura, la impulsa. Una firma seria, acreditada, conocida, estampa un sello de calidad que cubre a la obra de un barniz de respeto y legitimidad. Pues bien, ninguno de esos atributos me acompaña, dicho esto sin ninguna falsa modestia como podrán advertir.

Pero además, el prologador, se supone, es alguien que conoce acabadamente los temas que aborda un volumen. Es un experto capaz de ofrecer un contexto iluminador, unas notas que intensifiquen las páginas a seguir, hasta un guía que oriente la lectura inminente de los diferentes capítulos. Y tampoco pude consignar una tilde en ese casillero: leí todos y cada uno de los textos y, en el mejor de los casos, sólo pude aprender de ellos reconociendo, resignadamente, mis múltiples ignorancias.

A estas alturas, la lectora y el lector medianamente entrenados pueden inteligentemente pasar por alto estas páginas y zambullirse sin preámbulos en alguna de las partes que componen este libro. Pero, a riesgo de no aportar algo que sea demasiado valioso —y para no defraudar a Adrián—, me tomaré el atrevimiento de hacer unas pocas consideraciones.

¿De qué se trata La Educación (Física) en disputa. Variaciones de su enseñanza en el nivel Superior? No es fácil responder a esta pregunta, pues se trata de una producción compleja, variopinta, múltiple; a veces empastada y, otras, disonante; por momentos plural, por momentos singularísima; casi siempre concurrente, pero, de a ratos, divergente. Entonces, ¿se trata de un volumen al que le falta sentido de conjunto, que no ha sabido armonizarse, que carece de eje o de leitmotiv? En absoluto. La lectora o el lector no deben fiarse de los títulos de las partes ni de la estructura de la obra. Deben internarse en cada párrafo y, acaso, encuentren lo que yo creo ver.

En primer lugar, existe una jugada audaz por parte del compilador, que consiste en quedar expuesto a la libertad con que cada autora y cada autor deciden abordar sus respectivos textos. Pero no se trata de una opción por el laissez-faire puro y duro: existe una convocatoria a pensar en términos críticos, existen campos o subcampos delimitados y existe, sobre todo, una confianza en la honestidad intelectual de las autoras y autores. Este entramado de plan coherente y de respeto por la singularidad es recompensado con creces por quienes escriben cada parte asumiendo un compromiso con el volumen en su totalidad. En ese sentido, es como si cada partícula de este collage se responsabilizara por la coherencia del conjunto. En tiempos en los cuales se apela a la pluralidad —devaluando el término— para justificar el cambalache discepoliano, este aspecto enaltece a la obra y la hace merecedora de reconocimiento (lo cual habla también de la maestría del compilador, hábil director de orquesta capaz de armonizar con una precisa partitura original y con delicadeza, la singularidad de cada instrumento). Y hablando de collage, un par de referencias pictóricas en la convicción de que algunas comparaciones pueden ser más útiles o sugestivas que ciertos conceptos. Tomemos por caso a Georges Seurat (1859-1891) y una de sus obras, expresión cabal de su arte puntillista: La Seine à la Grande-Jatte (1988). Si la observamos de cerca, atentamente, el punto, cada punto perfecto, cobra protagonismo; pero si entornamos los ojos o nos alejamos, el conjunto logra deslumbrarnos. En su propósito científico por descomponer el color analíticamente, el artista logra un efecto visual que va más allá del color y entra en el territorio de la forma. Y no sólo eso: nos transmite un ambiente, una atmósfera de sereno domingo a la vera del Sena. También podemos evocar otra obra: Kinderspiele (1560) de Pieter Brueghel el Viejo (1526/1530-1569). Los estudiosos han encontrado en el cuadro hasta ochenta escenas de juegos infantiles en las que podemos detenernos. Cada pequeño fragmento es un universo en sí mismo: un niño, una niña o un grupo de niñas y niños jugando, dando testimonio de sus afanes en un tiempo y en un lugar determinado; pero a su vez, la obra en su totalidad recrea los ritmos y los rincones de una aldea europea hacia fines del medioevo, nos regala una visión panorámica de una comunidad con sus críos en la calle. Ambos cuadros nos invitan a viajar de las partes al todo y del todo a las partes. Y en esas idas y vueltas, nada se pierde, de nada hay que desprenderse para apreciar lo particular o lo total. Algo similar ocurre con este libro; así que mi tímido consejo es: vayan y vuelvan, métanse y salgan, acérquense y aléjense, ya que en todos esos movimientos podrán ejercitar una mirada amplia y a la vez profunda y una comprensión multifocal.

En segundo lugar, la mención a la perspectiva crítica no debería ser interpretada como un detalle circunstancial o un simple atributo adicional de la obra. Se trata del eje principal, del pivote sobre el cual gira este libro. Pido disculpas por la autorreferencia, pero años atrás, en la anterior compilación de Adrián, tuve la oportunidad de participar con un texto en el cual sostenía que "la expresión proviene del griego kritikós (κριτικός) —capaz de discernir—, que a su vez viene del verbo krínein (κρίνειν) —separar, decidir, juzgar— (RAE, 2014), [lo cual nos pone] en presencia de una palabra poderosa y sugestiva. Crisis, crítica, criterio, discriminar, criba, e inclusive, crimen —que trae aparejado el juicio, el discernimiento y el castigo— serían términos asociados. Ejercer la crítica implicaría entonces detenerse a examinar, pasar por el filtro de una criba o de un criterio las cosas y los acontecimientos para definir qué es lo que ponemos de un lado y del otro. Así, criticar es lo contrario de amontonar, de dejar pasar libremente, ‘indiscriminadamente’, los hechos y los objetos. (Carballo, 2015: 125). Es decir, la crítica es un ejercicio de desnaturalización, de desconfianza ante lo establecido, que nos impele a desmontar ese pensamiento que nos lleva —como dice Miguel Vicente Pedraz, otro amigo presente en estas páginas— a convertir en verdadero lo que sólo es dominante (2014: 119). Y, una vez más desde mi propia opinión, agrego que el ejercicio de la crítica nos invita a desplegar la misma en al menos tres dimensiones. Podríamos denominar al primero de esos horizontes como crítica histórico-social; en el caso de la Educación Física implica el debate sobre su identidad y la revisión de los supuestos sobre los cuales se construyeron los discursos en torno al cuerpo y al movimiento, al deporte y a la gimnasia, a la educación y a la enseñanza, etc. La segunda dimensión, a la que llamaremos tentativamente crítica epistémico-metodológica, afecta la constitución del saber propio de la disciplina, su carácter dependiente o autónomo, las reglas que sigue para su construcción. Finalmente, la tercera dimensión está dada por una crítica pedagógico-didáctica, que involucra el examen de las prácticas educativas y de enseñanza." (Carballo, 2015: 126). Si todo lo dicho en este párrafo fuese aceptado, La Educación (Física) en disputa cumple acabadamente con este cometido, desplegando la crítica en numerosos temas de diferente calibre y a través de posiciones teóricas diversas. Otro motivo de celebración.

En cuanto a los temas y perspectivas teóricas que se presentan en La Educación (Física) en disputa, el repertorio es amplio, complejo y rico. Por un lado, y pese a la dispersión de las prácticas que el campo de la Educación Física experimenta (Bracht, 2003: 45-47), la escuela sigue estando en el centro de sus preocupaciones y, por esa razón, ocupa un destacado lugar en este libro. Así lo atestiguan los textos de les colegas españoles Francesc Buscà Donet, Miguel Vicente Pedraz, José Manuel Castanedo-Alonso y Marta Capllonch Bujosa y los argentinos David Beer y Jorge Miramontes. Las preguntas que se plantean describen un arco que va desde aquello que enseña la Educación Física a sus finalidades, desde la necesidad de revisar sus presupuestos epistémico-metodológicos a cuestionar la noción propia de contenido, desde el posicionamiento político y social a los modos y los problemas con que se investigan las prácticas educativas.

No faltan textos que se involucren con las prácticas sociales que afectan al cuerpo y al movimiento y que, de diferente manera, la Educación Física toma como saberes a enseñar. El juego, por ejemplo, representa un segmento destacado en la obra de la mano de la antropóloga mexicana Lucía Mantilla y de la colega argentina Ivana Rivero; lo hacen de manera distinta, pero complementaria: la primera, observando el jugar desde una mirada biopolítica; la segunda, estableciendo el tratamiento que históricamente se ha hecho del juego desde la perspectiva de los jugadores. Una complementación similar se percibe en el abordaje de la danza. Así, la coreógrafa argentina Susana Tambutti se plantea los desafíos de la danza en la virtualidad como consecuencia de la pandemia; mientras que la comunicadora argentina Verónica Cohen se interna en el campo de lo experiencial, recorriendo las propuestas de diversos autores. Si bien el deporte no parece tematizado en capítulos específicos, es posible reconstruir una crítica a su forma de instalación dominante en la escuela en los textos mencionados en el párrafo anterior.

En otros casos, quienes participan de este emprendimiento colectivo prefieren explorar la obra y la teoría de ciertos autores y arriesgar la incidencia de esos textos en el campo de la Educación Física. Tal es el caso del colega argentino-brasileño Santiago Pich que nos trae la sugerente idea de vaguear del británico Tim Ingold (1948-); o las poéticas referencias al mexicano Octavio Paz (1914-1998) para poder comprender la dimensión amorosa, usualmente desatendida en la educación, de la mano del siempre sensible compañero brasileño Paulo Fensterseifer. Otro colega brasileño, Jocimar Daolio, se embarca en una narrativa que funde los aportes del antropólogo estadounidense Clifford Geertz (1926-2006) con los del etnólogo y sociólogo francés Marcel Mauss (1872-1950) en torno a la necesidad de deconstruir una perspectiva que haga centro en la dimensión bilógica con pretensiones de universalismo; también de Brasil, Sidinei Pithan da Silva nos introduce en el universo de Zygmunt Bauman (1925-2017), trazando puentes interesantísimos entre la obra del pensador polaco y la Educación Física.

Y no faltan las aproximaciones de carácter más panorámico, como la que ensaya de un modo ambicioso la colega argentina Adriana Ríos. O el agudísimo capítulo que nos ofrece el argentino Adrián Scribano, quien conjuga los cuerpos, las emociones y las políticas de las sensibilidades con una geometría de la normalización como economía política de la moral, invitándonos a visitar las interdicciones colectivas y a reconocer la necesidad de seguir rechazando las formas de consumo instituyentes. No es casual que puedan enhebrarse con el hilo del amor los textos de Fensterseifer, Daolio y Scribano, un amor que se nutre de un sentir y pensar a la vez ligados a la protección y a su carácter emancipador y decolonial. Así como también pueden tenderse puentes de optimismo entre esos textos y las miradas de las y los ya mencionados Tambutti, Pich, Buscà Donet y Vicente Pedraz. Es decir, este coro de autoras y autores baja a tonos menores para cantarnos las estrofas con la gravedad de la crítica y sube a notas de coloratura para transmitirnos su triunfal esperanza, sin disonancias hostiles, en compleja armonía.

Por si todo esto fuera poco, Adrián Ferreira deja espacio a la narrativa con un texto poco conocido de la extraordinaria guionista argentina Aída Bortnik (1938-2013), un breve y conmovedor relato que se funde con el que Lito Sember nos trae para evocar a su hermano Guyo, un profesor de Educación Física desaparecido y más tarde asesinado en la última dictadura cívico-militar. La memoria, resistente y veterana, tiene su lugar en este libro. Como debe ser. Y tampoco falta la prosa furiosa de Kafka al comienzo, que pone la vara bien alta, allá arriba de nuestros ojos; ni las imágenes, a través de las reproducciones que acompañan estas páginas y que completan con la subjetividad de creadores y espectadores la concienzuda escritura de los textos.

El libro se cierra con el capítulo escrito por el compilador de la obra, Adrián Ferreira. Acorde a lo esperado, estas Reflexiones están escritas en un lenguaje complejo y denso porque no son sencillos los temas que allí se abordan; no obstante, la lectura logra ser amable y fluida. Está especialmente dirigido a docentes del nivel superior, los interpela de manera directa; pero no excluye a quienes se desempeñan en otras áreas profesionales. A esta ágil narrativa hay que sumarle una capacidad de síntesis muy destacable: organizar en tres tensiones los problemas que recorre todo el volumen tiene un gran mérito: una Educación Física que enfrenta la alienación de su objeto de estudio, una Educación Física que no puede ni debe dejar de batallar con la vieja tentación biologicista y una Educación Física relacionada de una manera conflictiva con el lenguaje y los desafíos de la profesionalización. Tenemos, en suma, una cortés invitación a reencuadrar toda la obra, a reunir en un haz todas las hebras que fueron brindando los capítulos precedentes. Se trata de un anudamiento tan imprescindible como magistral.

En los últimos meses, los impensados senderos de la vida me llevaron a leer o releer ciertos clásicos del teatro: Macbeth, La casa de Bernarda Alba, Un tranvía llamado deseo, entre otros. Siempre creí que lo que hacía clásicos a Shakespeare, García Lorca o Tennesse Williams era la permanente actualidad de los temas que abordaron, el carácter paradigmático o modélico de los personajes o la permanencia de la tensión dramática de sus diálogos. No digo que haya abandonado esta idea; pero comenzó a ganar fuerza otra más sugestiva: que lo que esos dramaturgos dejaron abierto en su tiempo permanece abierto en el presente. O, dicho de otro modo, que la posibilidad de lecturas por parte de directoras, directores, actrices, actores y espectadores continúa siendo amplia —quizás, cada vez más—, que la incidencia emocional e intelectual de aquellas palabras nunca cesaron de conmovernos, de perturbarnos, de actualizar nuestras propias y singulares preguntas. No soy dado a los pronósticos y sería aventurado, por cierto, vaticinar en este mundo en el que se enseñorea la fugacidad, que La Educación (Física) en disputa vaya a convertirse en un clásico. No obstante, sería justo decir que más allá de su futuro en las bibliotecas y en la formación de docentes en el campo de la Educación Física, este libro está inspirado en el afán del interrogante permanente, en la suspensión de certezas dogmáticas, en la desconfianza por el saber instituido, en una mirada suspicaz sobre cualquier intento de naturalización. Coral y crítico. Bello y provocador. Abierto y sensible. Y aquí termina este prólogo que seguramente ha sido decepcionante. Pero la obra en sí, les aseguro, no lo será: es el clásico libro que les docentes del campo deberíamos visitar.

Carlos Carballo

La Plata, septiembre de 2023

Referencias

Bracht, V. (2003). Identidad y Crisis de la Educación Física: un enfoque epistemológico. En V. Bracht y R. Crisorio (Coords.), La Educación Física en Argentina y en Brasil. Identidad, desafíos y perspectivas. Ediciones Al Margen.

Carballo, C. (2015). El ejercicio de la crítica en la Educación Física. Reflexiones desde la práctica de la investigación. En A. Ferreira (Comp.), Pensando la Educación Física como área de conocimiento. Problematizaciones pedagógicas del sujeto y del cuerpo. Miño y Dávila editores.

Real Academia Española (2014). Diccionario de la lengua española. Espasa (23ª edición, Edición del Tricentenario. http://dle.rae.es/

Vicente Pedraz, M. (2014). La diversidad de los discursos disciplinares de la Educación Física. En C. Carballo (Coord.), Educación Física escolar, académica y profesional. La Plata: Colectiva y monográfica, Departamento de Educación Física, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. http://libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/ libros/catalog/book/46/

"La educación es mucho más que educación física,

pero es muy poco sin ella".

(Hammeleck, en Gruppe 1976)

Sobre la asignatura de Educación Física y sus finalidades pedagógicas para la nueva escuela del siglo XXI

Francesc Buscá

Resumen

El tema de este capítulo trata sobre el valor y la función social de la Educación Física en la escuela del siglo XXI. Nuestra hipótesis se basa en que el enfoque actual de la EF no es útil para los estudiantes que tendrán que afrontar los retos de la era digital en su presente