Priorid Ed Ad

l
La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo
La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo
Seminario Consulta: "Educacin de Adultos: prioridades de accin estratgicas para la ltima dcada del siglo" Bogot, Colombia, 22-27 mayo 1992
UNESCO/UNICEF Santiago, Chile, 1994
Se puede reproducir y traducir total o parcialmente el texto publicado siempre que se indique el autor y la fuente. Las opiniones expresadas en esta publicacin no reflejan, necesariamente, la posicin oficial de la UNESCO ni del UNICEF como tampoco la de los pases miembros de ambas Organizaciones y no compromete a ninguna de las partes. Publicado por la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) en contribucin con la Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe del UNICEF.
Abril 1994 Impreso en Chile
La edicin de este libro cuenta con la contribucin voluntaria del Gobierno de Espaa a las actividades del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe.
Indice
Presentacin I. Los cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos Juan E. Garca-Huidobro .Educacin de adultos en reas urbano-marginales Jorge Rivera
9
15
II
51
III. Campesinos e indgenas en Amrica Latina: sus exigencias educativas
Sylvia Schmelkes
IV .Educacin de adultos como espacio para el desarrollo y fortalecimiento de las mujeres de los sectores populares
75
Miryan Ziga
V .Documentos base y comentarios Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina
101
125
Sylvia Schmelkes Comentario Hugo Lovisolo Educacin de adultos y trabajo productivo Pedro D. Weinberg Comentario Jorge Rivera
125 177 188 220
VI. Informes de las Comisiones Mesa de trabajo N 1. Cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos: alfabetizacin, educacin bsica de adultos, educacin popular 229 Mesa de trabajo N 2. Enfoques educativos para la atencin de la mujer e infancia y el mejoramiento de la calidad de vida 240 Mesa de trabajo N 3. Enfoques educativos orientados a una estrecha relacin entre educacin de adultos y sectores produc tivos en reas urbano-marginales
246
Mesa de trabajo N 4. Enfoques educativos orientados a una ms estrecha relacin entre educacin de adultos y sectores pro ductivos en reas campesinas e indgenas 257
Presentacin
La revolucin de la comunicacin ha derribado las fronteras de los pases. Los mercados se han globalizado y su competitividad en el plano internacional no depende slo de sus riquezas naturales, sino de su capacidad para insertarse en este mundo nuevo, para asimilar procesos tecnolgicos, para adquirir y crear conocimientos. Se ha producido tambin, en los ltimos aos, un fuerte cambio en los paradigmas del conocimiento. En el proceso de bsqueda, se han dejado de lado las visiones globales que pretendan entregar "la" interpretacin correcta y nica de la realidad. Predomina hoy la perspectiva que seala que el conocimiento tanto de la realidad histrica como de uno mismo nunca puede ser completo. A pesar de los cambios, que indican las posibilidades de la humanidad para comunicarse, para aumentar su conocimiento, para mejorar sus ndices macroeconmicos y, especialmente, la calidad de vida de los seres humanos, estos procesos no han contribuido al beneficio de la mayora de la poblacin. Se puede decir que hay una brecha creciente entre los pases ms ricos y ms pobres y entre los niveles de calidad de vida de los grupos beneficiados por el sistema y la mayora pobre de cada pas. En este escenario, la Educacin de Adultos no puede sino emprender una tarea de profunda revisin y de diseo de nuevas estrategias para enfrentar mltiples desafos que debe acometer para responder con eficiencia y eficacia a las demandas que se le presentan al adulto de hoy.
10
LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO
Es por eso que las Oficinas Regionales de la UNESCO y el UNICEF organizaron el Seminario Consulta: "Educacin de Adultos: prioridades estratgicas para la ltima dcada del siglo", que se realiz en Bogot, entre el 25 y el 28 de mayo de 1992, con auspicio del Ministerio de Educacin de Colombia. El Seminario tena los objetivos de analizar el impacto de las nuevas condiciones econmicas y sociopolticas de la regin en los programas de educacin de adultos de los pases y determinar las demandas de accin prioritarias. Identificar, adems, los cambios especficos que debieran darse en la concepcin y estrategia de los programas de educacin de adultos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin en condiciones de marginalidad y pobreza. Buscaba, a su vez, formular recomendaciones para la adopcin de estrategias que: articulen mejor los programas de educacin de adultos con los requerimientos de los procesos de transformacin productiva y democratizacin poltica que experimenta la regin; incorporen los enfoques y propuestas de los eventos internacionales recientes, relacionados con el tema; alienten a los sectores pblicos y privados y a los organismos internacionales de cooperacin financiera y tcnica a aumentar la inversin y asistencia en programas de calificacin de los recursos humanos en estos ncleos de poblacin. En el Seminario se consideraron las reuniones y propuestas que deben darse en la Educacin de Adultos a la luz de la investigacin latinoamericana y de reuniones y propuestas internacionales. Ya, en efecto, la Conferencia Mundial de Educacin para Todos centr su enfoque en las necesidades bsicas de aprendizaje y plante la exigencia de revisar la calidad de la educacin de adultos; de los aprendizajes y competencias efectivamente logrados en ella y la necesidad de tener un concepto ampliado de la educacin bsica que incluye no slo a nios, sino a jvenes y adultos. Asimismo, la propuesta CEPAL-UNESCO "Educacin y conocimiento, eje de la transformacin productiva con equidad" revaloriza el papel de la Educacin de Adultos en el desarrollo actual de Amrica Latina y la integra en el esfuerzo de aumentar en nuestras sociedades, simultneamente, competitividad productiva, equidad y ciudadana. Cuando hoy se habla de participacin, democracia e integracin social, se hace referencia a ciudadanos capaces de tomar parte en una sociedad crecientemente compleja. Un sistema econmico competitivo internacionalmente, compatible con una creciente equidad y con el cuidado del medio ambiente, no puede sino estar compuesto por una poblacin que ha tenido acceso al conocimiento y a la tecnologa. En el caso de Amrica Latina, la disminucin del analfabetismo absoluto est asociado con el incremento del acceso a la primaria. De igual manera, la superacin del analfabetismo funcional est asociado con el mejoramiento de la calidad de la educacin primaria. Debido a la expansin del sistema escolar y a las altas tasas de fracaso escolar y de baja calidad de la educacin primaria en la regin, el
PRESENTATIN
11
problema mayor para la educacin de adultos se ha ido trasladando desde el analfabetismo absoluto al analfabetismo funcional ya que casi la mitad de la poblacin mayor de 15 aos en Amrica Latina no ha completado su educacin primaria. Por ello, la Educacin de Adultos no puede darse objetivos propios ligados slo a las necesidades especficas de los adultos, sino que, adems, debe continuar innovando con programas formales y no-formales flexibles, adaptados a las condiciones de vida de los jvenes que desertaron de la escuela y estn excluidos del sistema formal. Una reorientacin fundamental es la educacin de adultos dirigida a padres de familia. Se debe centrar la atencin en la educacin de padres para la estimulacin y desarrollo de la primera infancia y para el apoyo de la calidad de la educacin por su impacto intergeneracional. Es de especial importancia incorporar acciones orientadas a educar ambos sexos sobre las habilidades y responsabilidades parentales, que promuevan las responsabilidades compartidas en el cumplimiento de las funciones y la equidad entre los miembros de familia, la conciencia de igualdad de derechos para cada uno y que apoyen la unidad familiar como eje de cualquier cambio social. Finalmente, las mujeres en la educacin de adultos deben recibir una consideracin prioritaria; adems de ser un sector mayoritario dentro de la poblacin pobre de Amrica Latina, constituyen un grupo de gran importancia por su fuerte injerencia en el trabajo, especialmente informal, por su responsabilidad en la mantencin del hogar (un 28% de los jefes de hogar son mujeres) y por su poderosa influencia en el bienestar de los nios. La confluencia de la satisfaccin de las necesidades de las mujeres y de los nios exige reorientar la educacin destinada a ellas, de modo que considere la doble funcin que desempean: su insercin en la sociedad como agente productivo y su funcin reproductiva tanto en el aspecto biolgico como cultural y social. Entre los avances ms significativos en la ltima dcada en la educacin de adultos se puede mencionar el incremento de modalidades de alfabetizacin y postalfabetizacin asociadas con el desarrollo rural y los servicios en zonas urbanas, la educacin de la mujer, en especial para la salud, para proyectos productivos y para la atencin y cuidado de los nios. Por ltimo, el reconocimiento de que la educacin de adultos debe orientarse a las necesidades bsicas de aprendizaje, es decir, a lo que la persona necesita para desarrollarse en el mbito personal, familiar, laboral y social, pone la discusin ms all de los ministerios de educacin. Esta consideracin plantea la intersectorialidad de la educacin de adultos y abre el espacio para la accin de todas aquellas instituciones diferentes al Estado (por ejemplo, organizaciones no gubernamentales) que por su misin y forma de operacin tienen mayor capacidad para responder a las necesidades especficas de los adultos. Este panorama es el que justifica la gestin conjunta entre Ministerios de Educacin, Salud, Agricultura, Comunicacin, Trabajo, entre otros.
12
La reorientacin que se plantea, tanto en contenidos como en grupos prioritarios, de ninguna manera desconoce los logros de la educacin de adultos, ms bien se apoya en ellos. Por otra parte, los resultados de la investigacin latinoamericana sobre educacin popular de adultos desarrollada en los ltimos aos refuerzan las orientaciones anteriores y las ilustran a partir de la autocrtica de los educadores y de las demandas de los beneficiarios. A lo largo de los aos, la Educacin de Adultos enfatiz sus componentes polticos, en detrimento de los elementos educativos. Las demandas de los beneficiarios ayudan a recobrar tambin esa perspectiva, sin perder la tradicin ligada a las necesidades sociales y polticas de las mayoras latinoamericanas. Por todo esto, la educacin de adultos debe sumar a sus fortalezas nuevos nfasis y nuevas orientaciones. Las conclusiones del Seminario de la UNESCO y el UNICEF ordenan los desafos de la Educacin de Adultos en torno a tres ejes: La calidad de los aprendizajes, que impele a superar el inmediatismo, determinar las poblaciones que deben ser atendidas prioritariamente, incorporar la dimensin econmico-productiva, sin perder la dimensin cultural. La institucionalidad, que exige la superacin del aislamiento y el enriquecimiento de las articulaciones con diversos campos de la actividad educativa, productiva y social; clarificar el rol del Estado y de la sociedad civil y abordar con seriedad el tema del financiamiento de la Educacin de Adultos, su relacin con la educacin de pares, educacin de jvenes, educacin de la mujer. La importancia de la investigacin, desde la sistematizacin y evaluacin hasta la elaboracin de conocimientos, que permita adecuar las prcticas y aprovechar las experiencias valiosas. Para ello es necesario aumentar los mecanismos de intercomunicacin, que posibiliten la constitucin de una comunidad intelectual en torno a la Educacin de Adultos. Esta publicacin incluye cuatro trabajos (con distintas perspectivas y diferentes nfasis) que recogen los resultados del debate en torno a las tendencias de la Educacin de Adultos y a las poblaciones de atencin prioritaria as como dos documentos-base de la reunin. Finalmente, se entrega una sntesis de los aspectos ms relevantes de la discusin sostenida en las mesas de trabajo de dicha reunin. "Los cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos", elaborado por Juan Eduardo Garca-Huidobro, presenta un nueva mirada, enfocndola desde la perspectiva de la Conferencia Mundial Educacin para Todos, desde la ptica de la transformacin econmica y desde la investigacin educacional. Describe sumariamente sus principales rasgos, sealando sus fortalezas y debilidades y propone los aspectos que constituyen sus desafos fundamentales. "Educacin de adultos en reas urbano-marginales", de Jorge Rivera, intenta caracterizar la problemtica de las reas urbano-marginales, identifica y describe los espacios educativos de dichas reas y seala polticas para la Educacin de Adultos en el prximo decenio.
PRESENTATIN
13
"Campesinos e indgenas en Amrica Latina: sus exigencias educativas", contribucin de Sylvia Schmelkes, sostiene que en los pases latinoamericanos conviene fortalecer al campesinado y convertirlo en partcipe activo de la vida nacional, de sus recursos y de sus progresos. Este proceso se debe fundamentar en un fortalecimiento de la identidad cultural campesina indgena, lo que debe ir acompaado tambin de un robustecimiento de sus organizaciones de base, locales y regionales. En este proce so, la educacin juega un papel importante. Los rasgos de la educacin requerida son delineados en el documento. "La educacin de adultos: un espacio para el desarrollo y fortalecimiento de las mujeres de los sectores populares", elaborado por Miryan Ziga, analiza la imagen tradicional de la mujer, el escenario actual de su educacin en sectores populares y la realidad especfica de los distintos grupos (campesinas, asalariadas, del sector informal, indgenas) y plantea pistas para la construccin de programas educativos que respondan a las necesidades e intereses de las mujeres de sectores populares. El primer documento base, "Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina", elaborado por Sylvia Schmelkes, intenta ubicarse en el contexto de la preocupacin mundial renovada por la educacin bsica de adultos y abordar lo que desde Amrica Latina puede entenderse como "necesidades bsicas de los adultos". A partir de un diagnstico de la realidad latinoamericana y de los diversos grupos poblacionales que debe atender esta modalidad educativa, presenta una propuesta de definicin de las necesidades bsicas de aprendizaje y confronta los sujetos de la Educacin de Adultos y sus necesidades con las competencias necesarias para satisfacerlas. El segundo documento base, "Educacin de adultos y trabajo productivo", de Pedro Daniel Weinberg, presenta un conjunto de ideas en torno al papel de la educacin de adultos frente a las nuevas condiciones de marginalidad y de pobreza vigentes en Amrica Latina. Las reflexiones se centran en dos temas: los nuevos desafos que generan a la educacin de adultos los procesos de ajuste econmico y transformacin productiva, y el papel del trabajo productivo como un elemento constitutivo fundamental en la formulacin de los programas de educacin de adultos. La UNESCO/OREALC y el UNICEF valoran el importante trabajo de reflexin y anlisis de los panelistas y participantes y expresan su reconocimiento especial al Gobierno de Colombia, representado por el Ministerio de Educacin , que con tribuy sustantivamente al logro de la Reunin.
Jos Rivero Director a.i. UNESCO/OREALC Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe
Marta Maurs P. Directora UNICEF Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe
I. Los cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos

Juan Eduardo Garca-Huidobro*
Estamos en un momento de inflexin histrica; vivimos un presente marcado ms por el cambio que por la estabilidad y nos abrimos a un futuro que trastoca muy fundamentalmente nuestras maneras de hacer e interpretar la educacin. La educacin latinoamericana y la educacin de adultos, en forma particular, vive un momento de profunda refundacin. Toda situacin de cambio conlleva nos talgia por lo que se va e inseguridad por lo que viene. Sin embargo puede ser vista tambin como una enorme oportunidad de abrir nuevos cauces de accin y mejores posibilidades de vida y felicidad. Desde la Revolucin Industrial hasta el presente, el habitat humano no ha cesado de transformarse a una velocidad nunca vista en la historia. Slo un dato del campo de la ciencia: "en los tres ltimos siglos el 'tamao' de la ciencia aumenta al doble, ininterrumpidamente en perodos de 15 aos. Esto implica un exponente de 100 para cada siglo. Por un trabajo cientfico, o por un cientfico individual en 1670, hubo 100 en 1770; 10.000 en 1870 y 1.000.000 en 1970" (Ziman: 1980,70). En las ltimas dos dcadas el fenmeno ha decantado en una segunda revolucin tecnolgica de tanta profundidad y trascendencia para la vida individual y social como la primera. El smbolo de la primera revolucin fue la mquina a vapor y la
*Juan E. Garca-Huidobro: ex Director del Programa de las 900 Escuelas en el Ministerio de Educacin de Chile y actual Director de Educacin del mismo Ministerio.
16
produccin industrial; el nuevo emblema es el computador y las transformaciones que la informtica y la microelectrnica introducen en las formas de comunicarnos, producir, vivir y organizarnos. Se ha dado, tambin, un cambio en la forma de interpretar el mundo. La Revolucin Industrial camin de ]a mano con una visin muy optimista en relacin a la capacidad de la razn humana para conocer y dominar la realidad. Paradojalmente esta segunda revolucin tecnolgica es mucho ms humilde en relacin a nuestra capacidad de conocer. Se han dejado de lado las visiones globales que pretendan entregar "la" interpretacin correcta y nica acerca de la realidad; predomina hoy la hermenetica que nos hace ver que el conocimiento tanto de la realidad histrica como de uno mismo, nunca puede ser completo. Esta revolucin se da, principalmente, en las comunicaciones. Han cado las fronteras. La vida econmica y cultural se ha internacionalizado y hecho interdependiente. Los mercados son globales y las posibilidades de los pases de ser competitivos, ya no dependen slo de sus riquezas naturales y financieras sino de su capacidad para estar en este mundo nuevo, asimilar procesos tecnolgicos, adquirir y producir conocimientos. Se trata de un cambio bi-fronte. "Nunca antes el gnero humano haba contado con mejores instrumentos para comunicarse, para superar el dolor y la enfermedad, para protegerse de los desastres naturales, para prolongar sus expectativas de vida y para conocer el universo (...). Sin embargo, por doquier surgen seales que nos hablan que este proceso no conduce necesariamente a un mejoramiento de la calidad de la vida, ni a un desarrollo que beneficie al conjunto de la humanidad. Por el contrario muchos indicadores nos sealan que hay una brecha o distancia creciente en la calidad de vida que tienen los distintos grupos y los niveles de desarrollo de los distintos pases en el planeta" (Lagos:1992,17). E1 quinto ms rico de la poblacin mundial concentra el 82.7% de los ingresos internacionales, mientras que el quinto ms pobre accede slo al 1.4% del PGB. La disparidad internacional es en la actualidad de por lo menos 150 veces, habindose doblado en el curso de los ltimos treinta aos. Los pases del norte poseen proporcionalmente nueve veces ms cientficos, cinco veces ms estudiantes universitarios y 24 veces ms inversin en investigacin tecnolgica.' Esta brecha se vive lacerantemente en la vida cotidiana de los pobres, los cuales miran cada da en sus televisores todas las posibilidades que ofrece el desarrollo a algunos, al mismo tiempo que les son negadas para s mismos. Entre 1980 y 1990, el nmero de televisores creci en Amrica Latina en un 40% y en ese mismo perodo el salario mnimo real descendi en la misma proporcin (40%).
1 Esta situacin ha sido documentada en profundidad en el Informe 1992 sobre Desarrollo

Humano del PNUD.
17

LA EDUCACIN Y LA EDA FRENTE AL FUTURO
El cambio de una actividad social como la educacin es concomitante con las modificaciones que se dan en nuestras formas de mirar y hablar sobre ella. A continuacin, pretendo sugerir estas transformaciones, a travs del esbozo de tres miradas nuevas a la educacin que se estn desarrollando en nuestras conversaciones sobre ella y su futuro. Estas miradas no son las nicas, pero a mi juicio dan cuenta de la orientacin del actual proceso de cambios y expresan las principales facetas del mismo. Ellas son: - la de la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (5 al 9 de marzo 1990, Jomtien, Tailandia), que se expone en el documento de referencia Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio de 1990" y, en la Declaracin Mundial fruto de la Conferencia; - la procedente de la propuesta de CEPAL sobre transformacin productiva con equidad en Amrica Latina y que ha sido planteada en el documento CEPALUNESCO "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad" y; - por ltimo, y la que es ms prxima a todos nosotros: la mirada de la investigacin sobre educacin de adultos y principalmente sobre educacin popular de adultos en los ltimos aos. La educacin vista desde Jomtien El meollo de la perspectiva ofrecida por la Conferencia Mundial de Educacin para Todos desarrollada en Jomtien, est en presentar la educacin como aquella institucin social destinada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas (nios, jvenes o adultos).2 Estas necesidades bsicas de aprendizaje son descritas a partir de dos distinciones: - lo que es necesario haber aprendido, para poder seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares; vale decir las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura, escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas...); - lo que es necesario haber aprendido para poder seguir viviendo; es decir, aquellos contenidos bsicos o mnimos de aprendizaje necesarios para sobre
2 Cfr. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: Una visin para el decenio de 1990. Documento de referencia. Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, S al 9 de marzo 1990, Jomtien, Tailandia, y los dos documentos aprobados en la Conferencia Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y Marco de accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas de Aprendizaje.
18
vivir, desarrollar las propias capacidades, trabajar con dignidad, participar efectivamente en la vida de las comunidades y naciones, mejorar la calidad de la propia vida. Esta mirada plantea un cambio en la consideracin que ha venido siendo preponderante en la educacin de adultos. En efecto, la educacin de adultos -tanto en la teora como en la prctica- le ha dado una atencin prioritaria a los valores: a aquellos que permiten que un grupo popular se cohesione en cuanto a tal y a aquellos que implican un cambio de juicio (o de conciencia) en relacin a la sociedad actual. Un examen de la EDA basado en el concepto de "necesidades bsicas de aprendizaje" sugiere dar un nfasis muy especial a los aprendizajes efectivamente logrados. Este cambio puede ser descrito de varios modos: como un paso desde el predominio de un discurso pedaggico regulativo al rescate del discurso pedaggico instruccional; o como la superacin de una etapa que ha valorado en exceso las metodologas y los procesos, para pasar a una nueva en la que cobra relevancia la evaluacin de los resultados; ahora bien, tal vez la manera ms radical de describirlo es sealar que la visin de Jomtien le pide a la educacin de adultos volver a rescatar su centralidad educativa. Son muchas las variables de contexto (las ms variadas necesidades de sobrevivencia debidas a la extrema pobreza de los participantes, regmenes autoritarios que impiden la organizacin popular y la actividad poltica...) que empujan a la educacin de adultos a convertirse en muchas cosas: en asistencia social, en organizacin comunitaria, en trabajo poltico y que la hacen separarse de su centralidad educativa, que implica que el foco de su accin est en el logro del aprendizaje de los participantes. Se establece, por tanto, la necesidad de comenzar a evaluar la calidad de los procesos de EDA en trminos de su capacidad para asegurar un nivel aceptable de logros en aquellos aprendizajes que ofrece a sus participantes. En esto no se parte de cero, muy por el contrario, son muchas las experiencias de educacin popular de adultos que han sido exitosas en proveer a diversos sectores el conocimiento necesario para actuar con eficiencia en la solucin de diversos problemas de su vida cotidiana. Esta mirada ofrece adems varios otros puntos de inters para el futuro de la EDA.3 La resumimos en un cuadro y sealamos a continuacin algunos de estos puntos:
3 No pretendo o ac hacer una exposicin de los documentos de la Conferencia. Ver al res pecto entre otros, los textos de Sylvia Schmelkes (1992) y Rosa Mara Torres (1992) y un texto anterior dei autor que comenta el texto preparatorio de la Conferencia (Garca-Huidobro, 1989).
INFORMES DE LAS COMISIONES
19
COMPARACION DE ENFASIS ENTRE LAVISION PREDOMINANTE Y LANUEVA DESDE "EDUCACIN PARA TODOS".
En Jomtien la acepcin de "educacin bsica" se amplia en tres direcciones: Ampliacin de los beneficiarios, insistiendo en las necesidades bsicas de aprendizaje de los nios, jvenes y adultos.4 Con este planteamiento se supera el carcter secundario que muchas veces ha tenido la preocupacin por la EDA y se la pone a un mismo nivel que la educacin escolar de nios. Esto debiera reflejarse en medidas administrativas y financieras. Ampliacin de los procedimientos o vehculos educativos, sugiriendo la utilizacin de todos los medios disponibles en la sociedad y el aprovechamiento de las nuevas tecnologas.5 Ampliacin de los contenidos, incluyendo las destrezas culturales bsicas y
4"Cada persona -nio, joven o adulto- deber estar en condiciones de aprovechar las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje" (Declaracin, Art. 1). Y ms adelante: "La educacin bsica debe proporcionarse a todos los nios, jvenes y adultos"(Art.3). 5 Sobre la visin ampliada ver el Artculo 2 de la Declaracin, que la describe, y los Art. 3al 7 que la explican.
20
las competencias para enfrentar problemas urgentes (salud, cuidado de los nios, saneamiento ambiental, organizacin comunitaria, etc.). Ampliacin de los recursos (humanos y financieros). Para ser eficientes en las nuevas responsabilidades que se derivan de la propuesta de "educacin para todos", se insiste en la movilizacin de nuevos recursos y en el establecimiento de nuevas alianzas destinadas a generar una accin conjunta de instituciones que trabajan hoy en forma aislada, con las consiguientes prdidas de energa y creatividad de los distintos organismos, instituciones y personas. En esta perspectiva se sugiere, en primer lugar, que la responsabilidad estatal en educacin no se restrinja slo a los Ministerios de Educacin, lo que supone un trabajo intersectorial de las distintas agencias gubernamentales (agricultura, salud, trabajo, defensa, etc.), las que en sus propios programas podran destinar parte de sus recursos a financiar educacin bsica. Sin embargo esto no basta. Los recursos estatales no sern suficientes y es preciso lograr alianzas de cooperacin con el sector privado y las diversas agencias no gubernamentales. La educacin debe llegar a convertirse en responsabilidad de toda la sociedad, de las comunidades, familias e individuos. Tambin se le da importancia a la ayuda externa, tanto financiera, como de cooperacin tecnica. 6 Desde la transformacin econmica Una segunda mirada a la educacin y a la EDA proviene de una relectura de la situacin presente y perspectiva de Amrica Latina. Se trata de una visin que examina la ubicacin actual de la regin en el contexto internacional y desde all perfila sus perspectivas econmicas . Sus trazos fundamentales son la descripcin del punto de partida, la meta buscada y la estrategia. Punto de partida: CEPAL basa su propuesta actual en un anlisis histrico del desarrollo econmico de Amrica Latina desde la postguerra hasta la crisis de los ochenta. Este ltimo decenio es caracterizado como "la dcada prdida" en atencin al retroceso econmico experimentado y al deterioro de las condiciones de equidad (el producto por habitante a fin de 1989 era semejante al de trece aos
6 En suma. tanto a nivel de los recursos como institucional, se propone que la responsabilidad de la educacin transcienda a los ministerios de educacin y an a los gobiernos; se muestra las ventajas de la ms amplia participacin de la sociedad civil en todos su niveles y se hace ver la necesidad de concitar la cooperacin internacional. Sin embargo, hay que dejar constancia que los gobiernos deben tener el liderazgo en materia educacional y que es a partir de l, que sern capaces de incentivar la participacin social y de concitar el apoyo internacional.
21
antes; en 1980 el 35% de los hogares viva bajo la lnea de pobreza, al fin de la dcada el porcentaje haba subido al 38%). Tambin se caracteriza a los aos ochenta "como la dcada del aprendizaje doloroso", ya que numerosos pases avanzaron hacia la institucionalidad democrtica, hacia una ms sana insercin internacional y hacia grados crecientes de equilibrio macro-econmico, a travs de un complicado camino de dictaduras y polticas de ajuste. Para enfrentar esta situacin de crisis econmica a se propone una transformacin productiva compatible con la democratizacin poltica y con una creciente equidad social. La propuesta parte asumiendo con realismo la actual ubicacin internacional de la regin. Amrica Latina, en un mundo crecientemente interdependiente, no puede elegir el aislamiento. Su economa y el bienestar de su poblacin dependen de su insercin en el mbito econmic o internacional y de su competitividad en ese mundo que es el nico existente. Puesta las cosas as, la pregunta es cmo ser competitivos? qu competitividad elegir? Para CEPAL hay que optar entre "...una competitividad internacional que permite elevar el nivel de vida de la poblacin mediante un aumento de la productividad, y otra forma de competitividad que se apoya en la depredacin de los recursos naturales y en la reduccin de las remuneraciones reales. En el caso de la primera es el progreso tcnico lo que permite la convergencia entre competitividad y sustentabilidad social y, fundamentalmente, entre crecimiento econmico y equidad social" (CEPAL-UNESCO, 1992:15).' Ahora bien, esto supone que "la incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del progreso tcnico constituye el pivote de la transformacin productiva y de su compatibilizacin con la democratizacin poltica y una creciente equidad social" (Ibidem). La meta propuesta: lograr un desarrollo econmico sostenido con creciente justicia social, supone enfrentar simultneamente, al menos, dos tipos de desafos: "En lo interno, se trata de consolidar y profundizar la democracia, la cohesin social, la equidad y la participacin; en suma la moderna ciudadana". "En lo externo, de compatibilizar las aspiraciones de acceso a los bienes y servicios modernos con la generacin del medio que permita efectivamente dicho acceso: la competitividad internacional". (CEPAL-UNESCO, 1992:17) Ambos desafos estn ntimamente relacionados: no habr un progreso poltico y social estable sin el logro de un crecimiento econmico sostenido; no habr una verdadera competitividad internacional con rezagos importantes en el mbito de la ciudadana. El crecimiento sostenido apoyado en la competitividad es in7 En otros lugares del texto se habla de "competitividad autntica o estructural" vs. "competitividad esprea", lo que muestra que se trata de un falso dilema porque la eleccin de la primera es inevitable. De hecho, el periodo 80-90 en Amrica Latina es una caso Caro de instalacin de competitividad esprea la regin se ha abierto al exterior, ha existido competitividad, pero los salarios mnimos han cado en un 40%.
22
compatible con un retraso en la solucin del problema de la pobreza. Fortalecer la deteriorada cohesin social es casi un requisito de sobrevivencia.8 Los dos desafos tienen a la base un mejoramiento radical del sistema educativo, ya que ellos suponen ciudadanos que dominan las destrezas culturales bsicas. Hablar hoy de participacin, democracia e integracin social, es referirse a una ciudadana capaz de tomar parte en una sociedad crecientemente compleja y de plantear sus exigencias en forma responsable e informada. El logro de una transformacin productiva, competitiva internacionalmente y compatible con una creciente equidad y con el cuidado del medio ambiente, supone el acceso de la gran mayora de la poblacin al conocimiento y a la tecnologa. Slo con la incorporacin sistemtica de inteligencia y progreso tcnico al proceso productivo se lograr una competitividad internacional basada en el aumento de la productividad y no en la depreciacin de los salarios reales y la aniquilacin de nuestras riquezas bsicas. 9 Adems, la inversin en el mejoramiento de la educacin es casi el nico esfuerzo en que se conjugan perfectamente bien las consideraciones de dinamismo econmico con el progreso en equidad social. Lo sealado ubica a la educacin en el centro de los desafos de Amrica Latina en su proyeccin hacia el siglo XXI. En palabras del texto de CEPAL-UNESCO, "la estrategia propuesta tiene por objetivo contribuir a crear, en el decenio prximo, ciertas condiciones educacionales, de capacitacin y de incorporacin del progreso cientfico-tecnolgico que hagan posible la transformacin de las estructuras productivas de la regin en un marco de progresiva equidad social". Y se insiste en que "dicho objetivo slo podr alcanzarse mediante una amplia reforma de los sistemas educacionales y de capacitacin laboral existentes en la regin" (CEPAL-UNESCO, 1992: 16) La estrategia: El documento de CEPAL-UNESCO propone un camino para transformar la educacin, la capacitacin y aumentar el capital cientfico-tecnolgico de la regin. Es una estrategia de largo plazo y de carcter sistmico, lo que exige que ella se base en un consenso social que haga posible un compromiso financiero estable. Detengmonos en los trazos bsicos de ella para sacar, a continuacin, algunas consecuencias para la EDA. La estrategia es presentada en primer lugar en base a sus objetivos, criterios y lineamientos gruesos y enseguida en sus polticas especficas. En el cuadro siguiente se resume la primera presentacin:
8En el Seminario se hizo un llamado a examinar con cuidado el posible economicismo que domina el examen actual de la educacin en el documento de CEPAL-UNESCO. Al mismo tiempo se reconoci que el documento tiene la virtud de mostrar otra posibilidad en un momento en que domina la visin neo-liberal, pero se trata de una revalorizacin de la educacin hecha por economistas. El nfasis de la educacin como formacin de recursos humanos puede ser reduccionista y llevar a una prdida de la multidimensionalidad de la EDA, la que ha estado abierta a procesos organizativos polticos, culturales, necesarios para un mejoramiento de la vida cotidiana. Esta unidad y complementariedad entre "ciudadana y competitividad" atempera estos temores. 9La regin debe avanzar desde la "renta perecible" de los recursos naturales a la "renta dinmica" de la incorporacin del progreso tcnico a la actividad productiva.
23
ESTRATEGIA CEPAL-UNESCO
Se nos hace ver que los objetivos, criterios y lineamentos de la izquierda del cuadro han estado presentes desde siempre en la educacin latinoamericana. Su novedad est dada por los trminos de la derecha, con la salvedad que ellos no pueden considerarse sin sus pares. Ya se insisti en la complementareidad de ciudadana/competitividad y una insistencia similar debe hacerse en relacin a equidad/desempeo e integracin/descentralizacin. La dupla equidad/desempeo es traducible en otra dupla muy reconocible para los educadores: equidad/calidad de la educacin. Lo que equivale a decir que el tema de la justicia en educacin pasa hoy por el mejoramiento de su calidad. Estamos cerca de la insistencia de Jomtien en el foco aprendizaje, con lo cual se busca superar polticas que propician el acceso de todos al sistema educativo pero que aseguran el aprendizaje real slo a los sectores ms privilegiados. Ac el trmino "desempeo" llama a lo mismo: preocupacin por los resultados de la educacin y por su relacin con las exigencias del desempeo de las personas, las empresas y las instituciones. Dicho de otro modo: pasar de la prioridad dada a la oferta de educacin y capacitacin, a una escucha atenta de la demanda: a los usuarios, los mercados laborales; del nfasis puesto en la cantidad a la primaca de la efectividad. Es sabido que los nios de los sectores pobres tienen menor acceso a los servicios educativos que aquellos de los sectores medios y altos. Detrs de esta desigualdad hay otra que se agrega a la primera y la multiplica: los nios pobres reciben una educacin de menor calidad y, por tanto, aprenden menos en la escuela. Este componente de la desigualdad social posee un potencial de exclusin muy elevado y difcilmente remontable para quienes quedaron inicialmente marginados. Los afectados por un proceso educativo de mala calidad enfrentan una modalidad primaria de desigualdad social que, por estar ligada al equipamiento de las personas (y por lo tanto a la posibilidad de generar acciones efectivas en los dominios li gados a la calidad de la vida) se comporta como una desigualdad generadora de mayor desigualdad. Hasta hoy el consenso mundial en torno a la igualdad de oportunidades en
24
educacin (Declaracin Universal de Derechos Humanos, 1948), ha llevado a insistir en que todos reciban una educacin semejante; hacia adelante hay que buscar una educacin diferenciada para lograr resultados semejantes. Esto supone gastar ms recursos en las escuelas y en los programas educativos que atienden a los nios, jvenes y adultos en cuyo medio hay menos oportunidades para aprender; vale decir, los ms pobres del campo y de la ciudad. Este criterio redistributivo y compensatorio es econmicamente rentable ya que evita el desperdicio de recursos escasos a que llevan las polticas que privilegian el acceso sin tener en cuenta el logro de aprendizaje. En relacin a integracin/descentralizacin el nfasis est en mantener grandes metas nacionales (integracin) y propender, al mismo tiempo, a modalidades de accin en las que los actores y las instituciones tengan mayores mrgenes de autonoma en las decisiones y de responsabilidad en }os resultados. Se espera que estas instituciones depositarias de metas y orientaciones educativas claras y autnomas para la eleccin de los medios rompan su aislamiento y se conecten a otras para aumentar su riqueza y creatividad. Estas grandes caractersticas y metas de la estrategia son concretizadas en un conjunto de mbitos de poltica que se listan a continuacin, ya que pueden dar lugar a repensar fecundamente la EDA. AMBITOS DE POLITICA
25
Algunas observaciones: La naturaleza sistmica de la estrategia lleva a enfatizar la primera poltica. Ella define tambin un nuevo terreno a la EDA del cual recin se empieza a hacer el mapa, terreno que incluye los aportes de instituciones de educacin estatal, ONGs, empresas, municipios. Las dos polticas referidas a resultados retoman la centralidad de los aprendizajes. La novedad ac est en dos referencias particularmente significativas para la EDA: - La idea de cdigos de la modernidad refiere que las destrezas culturales bsicas para participar hoy en la vida pblica y en la produccin tienen un perfil determinado, que incluye "el manejo de las operaciones aritmticas bsicas; la lectura y comprensin de un texto escrito; la comunicacin escrita; la observacin, descripcin y anlisis crtico del entorno; la recepcin e interpretacin de los medios de comunicacin modernos; y la participacin en el diseo y la ejecucin de trabajos de grupo" (CEPAL-UNESCO, 1992:357). - La otra referencia sugiere que la educacin debe permitir el acceso a contenidos cientfico-tcnicos. Las cuatro polticas instrumentales son otras tantas seales para pensar el futuro de la EDA. En efecto: - qu mecanismos disear para lograr que las distintas instituciones que ofrecen educacin de adultos conserven una gran autonoma, pero - al mismo tiempo- sean socialmente responsables por sus resultados? cmo profesionalizar ms a los educadores de adultos? de dnde reclutarlos? cul debe ser su formacin? - qu estrategia hay que plantearse para llegar a un marco financiero significativo y estable orientado a la EDA? de qu monto estamos hablando? cundo el financiamiento debe ser pblico, cundo privado y provisto por quines? - cules deben ser hoy los aspectos de la EDA ms atendidos por la cooperacin internacional? qu lneas de accin debe seguir la cooperacin horizontal entre nuestros pases? En suma, se trata de una perspectiva promisoria para disear el futuro de la EDA . Sin pretender agotar las consecuencias que de ella pueden sacarse para replantear la accin en educacin de adultos, es claro que tomar en serio la transformacin productiva supone incluir en la EDA contenidos cientfico-tcnicos y buscar vnculos institucionales y organizativos con el mundo del trabajo y de la produccin. Ms profundamente an, esta visin nos lleva a superar una educacin popular y una EDA que ha buscado unilateralmente la formacin poltica de los educandos -apoyada en la idea de que estaba a la mano un cambio total y radical que nos acercara segura y definitivamente a la sociedad ideal- para pasar a una EDA anclada en el presente y que busca una formacin que incorpore en mejor
26
forma a los sectores populares a una sociedad defectuosa, pero perfectible precisamente a travs de esa incorporacin. Nueva mirada desde la investigacin educacional La EDA, por su parte, tambin ha vivido su propio proceso de cambios. Daremos cuenta sumariamente de ellos recurriendo a la investigacin educacional de estos aos que sobre ella existe.' La EDA y sus marcos interpretativos ha seguido la trayectoria de las diversas lecturas sobre educacin y sociedad que se han venido sucediendo en Amrica Latina desde los aos sesenta. La "teora del desarrollo", que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL, ofrece una interpretacin integral. Junto a lo econmico, empiezan a considerarse los aspectos sociales, polticos y culturales de la situacin de subdesarrollo. La propuesta es transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna. La educacin y la EDA son herramientas fundamentales del cambio. Se da una activa participacin del Estado como agente de desarrollo: inicio de la industrializacin; expansin de los servicios modernos. Estos procesos demandan personas calificadas en ocupaciones inexistentes. Las migraciones rural-urbanas son intensas y la EDA debe contribuir a la integracin de vastos sectores de la poblacin a la ciudadana poltica y social. El optimismo desarrollista dura poco. Hacia fin de los sesenta y comienzo de los setenta, lo sucede una poca particularmente conflictiva. Surge la "teora de la dependencia", que nace como crtica y profundizacin de la lectura anterior. La explicacin de los males sociales debe buscarse en la estructura econmica de la sociedad, en vez de explicar las deficiencias de sta por el tradicionalismo social y cultural. Por otra parte, nuestra estructura econmica no puede leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, que la determina. La conciencia de dependencia, despojo, injusticia, se vive entretejida con luchas de liberacin que propiciaron la necesidad de una transformacin revolucionaria de la sociedad. El desarrollo educativo prosigue por inercia y adquiere una dinmica no prevista por los planificadores: los grupos sociales presionan por educacin, lo que produce una expansin cuantitativa concentrada en educacin media y superior, en desmedro de la alfabetizacin y la educacin bsica. La valoracin de la educacin deja de ser consensual. La derecha juzga negativamente la expansin de la
10La investigacin sobre la EDAes insuficiente, no obstante ocupar un lugar de importancia en la investigacin sobre educacin latinoamericana. En una revisin de 1800 documentos de investigacin educacional, resumidos por la revista de REDUC, Resmenes Analticos en Educacin entre el segundo semestre de 1983 y el segundo semestre de 1987, se constat que ms de una cuarta parte de los documentos se refera a la educacin de adultos (489 documentos). Ver: Garca-Huidobro, Ochoa, Tllez (1989).
27
cobertura educativa y la culpa de una explosin de expectativas sociales imposible de satisfacer, que afectan la estabilidad del sistema social. Desde las izquierdas es definida como instrumento para la reproduccin ideolgica y social del sistema imperante. En consecuencia y en nombre de una perspectiva de transformacin revolucionaria, se postul una EDA definida ideolgicamente, enfrentada al sistema y organizada por los propios sectores populares.11 La educacin liberadora, inspirada por las ideas de Freire, se difunde por Amrica Latina y da lugar a variadas experiencias.12 Durante las dcadas del 70 y 80 se empieza a hablar preferentemente de "educacin popular", denominacin donde el trmino "popular" identifica una opcin poltica explcita que tiene una clara connotacin de clase. Se trata de una propuesta alternativa que busca poner a la educacin al servicio del cambio social contribuyendo a que los sectores de menos ingresos lleguen a ser sujetos/actores conscientes y organizados en la transformacin estructural de la sociedad. Se asiste a una viva discusin poltica acerca de muchos puntos cruciales de la educacin de adultos: cul es el valor real de la educacin para el cambio social? qu caracteriza a la organizacin popular y a la participacin popular? cul debe ser la relacin entre educacin de adultos y movimiento popular? cmo interpretar la relacin entre la cultura popular y la letrada u oficial? entre cultura popular y teora del cambio social?13 Es difcil dar cuenta del desarrollo de la relacin educacin de adultos y poltica en estos aos. La de adultos adquiere rostros muy distintos cuando est inserta en un proceso nacional mayoritariamente aceptado como liberador, como la Cruzada Nacional de Alfabetizacin de Nicaragua (1980); o cuando se inserta en estrategias de sobrevivencia material y de defensa poltica de los sectores populares en el marco de dictaduras militares que suspenden los derechos civiles y sociales ms bsicos (p.e.: situacin vivida en los pases del Cono Sur y Brasil), pasando por la situacin intermedia de pases con democracias representativas y en proceso de modernizacin social. Tambin ella adquiere nfasis y orientaciones diferentes segn sean las caractersticas de los grupos populares entre los que acta o de las instituciones que la promueven: es distinto el punto de partida y las necesidades educativas de grupos obreros, marginales urbanos o campesinos en una economa de autosubsistencia; son distintas las experiencias de educacin de adultos promovidas desde instituciones estatales y desde organizaciones no gubernamentales.14
11Ver sobre el punto a Rama (1987). 12EI trmino "educacin liberadora" es acuado por el educador brasileo Paulo Freire en los aos sesenta (Cfr. la obra Educacin como prctica de la Libertad, 1967). 13Son muchos los autores que han mostrado rastros de esta discusin. Ver, en la bibliografa, los textos de: Jara, Paiva, Brandao, Garca-Huidobro, Barquera. 14Para una caracterizacin de estas situaciones puede verse entre otros: Brandao (1984) y Garca-Huidobro (1982).
28
Hoy vivimos en otro escenario, ms reciente y, por tanto, ms difcil de caracterizar. Aunque a un ritmo ms lento, el sistema educativo sigue creciendo, diferencindose y especializando sus funciones. La conversacin actual sobre educacin y sociedad est en un tercer parlamento: se valora la expansin y se destaca el aporte de ella a la profunda transformacin de los niveles culturales de la poblacin; surge el tema de la calidad en todos los niveles: desde la enseanza bsica, a la necesidad de responder mejor a los requerimientos de calificacin de una organizacin social y productiva cada vez ms compleja. La visin de la escuela es ms matizada: ni es el instrumento capaz de sacar a la sociedad del retraso y a los sectores populares de su pobreza, ni es un aparato implacable de reproduccin social y de inculcacin ideolgica. Ella ha servido histricamente a los sectores populares y el tema prioritario es cmo podra servirlos mejor. La EDA, por su parte, pierde su inocencia: la liberacin social no est a la vuelta de la esquina; es preciso enfrentar hoy los problemas de la pobreza y contribuir a paliarlos. Pero la tarea no es simple. Hay tradiciones con las que hay que romper porque son herederas de una particular interpretacin de la poltica y de la sociedad que est en crisis y ha desdibujado la especificidad de la educacin de adultos. En unos casos subordinndola a una perspectiva de transformacin revolucionaria y reducindola slo a un instrumento de politizacin. En otros, cayendo en posiciones que, por privilegiar el rol protagnico de los sectores populares, empobrecen la educacin, ya sea negando el rol del educador (que pasa a ser un mero animador), ya descuidando la sntesis entre la cultura popular y el conocimiento que proviene d la ciencia y de la tcnica.15 Sin embargo, la tradicin de la EDA ha consolidado tambin riquezas que estn destinadas a permanecer: ella busca la organizacin de los sectores populares de modo que stos se constituyan en reales actores de cambio en pos de una sociedad ms justa y lo hace a travs de una educacin que subraya siempre la participacin de los educandos como algo inherente a este tipo de educaci.1 Esfuerzos recientes de reflexin crtica e investigacin han permitido la superacin de una mirada sobre la EDA en la que primaba un discurso ideolgico y normativo -que corresponda slo a la visin de los educadores- para ir a ver la educacin de adultos y la educacin popular en los ojos de los participantes de esas experiencias. No es este el lugar para hacer una revisin de los distintos y variados textos sobre el tema. Slo para dar una idea del tipo de cambio de ptica aludido se entrega algunos antecedentes de uno de esos textos.l7
15En relacin al tema puede verse los anlisis crticos de Rama y Paiva. 16Se ha llegado a postular que estas notas configuran un nuevo paradigma que ha influido al resto de la educacin latinoamericana (Cariola: 1980) 17Cfr. Martinic, Sergio: "El otro punto de vista: la visin de los participantes de la educacin popular". En: Martinic y Walker (Eds.): Profesionales en la accin. Una mirada critica a la educacin popular, CIDE, Santiago, 1988.
29
Por lo dicho hasta ac es claro que la educacin popular de adultos se ha definido, desde los educadores, con una serie de caractersticas, entre las cuales estn siempre las siguientes: - busca el cambio social. - propicia una relacin educativa horizontal en la que el educador respe ta la autonoma del grupo de educandos. se apoya y parte de la vida cotidiana de los educandos. La investigacin mencionada muestra con crudeza que ninguno de estos "principios" constitutivos del discurso con el cual los educadores de adultos se identifican a si mismos y caracterizan a la EDA, es igualmente importante para los participantes en las experiencias de educacin popular de adultos. En efecto, con una claridad semejante a aquella con la que los educadores buscan el cambio social, los educandos que sufren cada da la inestabilidad y la exclusin propia de la pobreza persiguen la integracin al orden social. El educador establece un discurso de igualdad, a travs del cual quiere que el grupo popular se transforme en una organizacin autnoma; los participantes, por su parte, -analizando la situacin desde su marginalidad social- atribuyen autoridad al educador y buscan la incorporacin (dependiente) a la institucin que l representa y a travs de ella a la sociedad. Por ltimo, con la misma fuerza con que el educador busca partir de la vida cotidiana de los educandos, ellos transforman el espacio educativo en un espacio especial, distante y distinto de una vida cotidiana dolorosa, la cual hay que poner entre parntesis, aunque sea a ratos. Quiere decir lo anterior que debemos renunciar a las aspiraciones contenidas en las caractersticas mencionadas? Claramente no. Existe una larga tradicin y muchos argumentos para seguir pensando que una educacin orientada a los sectores pobres debe contribuir a la construccin de una sociedad ms justa y que ella pasa por la organizacin de base de los sectores populares. Tambin es claro que la EDA debe apoyarse y encontrar su punto de partida en la cultura y la vida cotidiana de los educandos. Sin embargo, este tipo de consideraciones sobre la distancia entre las visiones de educadores y educandos muestran que los caminos de la EDA son ms serpenteantes que nuestros anhelos y que el logro de sus metas se obtiene tras mltiples mediaciones. Ms en concreto esta mirada desde la demanda, al requebrajar nuestras seguridades y ponernos a la escucha de lo que los sectores populares realmente quieren de la EDA, puede ayudar a que la oferta educativa contribuya realmente a mejorar la calidad de sus vidas. Esta somera descripcin de algunas tendencias presentes en la E D A permite sealar que los cambios enunciados anteriormente la tocan muy particularmente - la educacin de adultos se ha desarrollado en estrecha relacin con una teora del cambio social, propia de la izquierda latino americana que hoy vive un pro-
30

ceso de renovacin rico en perspectivas , pero muy radical en trminos de revisin de sus categoras de anlisis y de abandono de sus certezas; a lo largo de ese desarrollo la EDA ha sufrido un vaciamiento de sus responsabilidades estrictamente educativas (ligadas preferentemente al mbito de los aprendizajes) para asignarse, ms bien, obligaciones en el campo de la socializacin poltica; para retomar su identidad propiamente educativa, la EDA debe enfrentar cambios mayores, los que deben hacerse con una particular prudencia analtica para saltar cretinamente hacia adelante, sin perder una tradicin y una acumulacin histrica ciertamente rica. Para terminar, retomemos esquemticamente lo expuesto: TRES NUEVAS MIRADAS A LA EDUCACION DE ADULTOS
Declaracin de Quito Hay declaraciones que son trascendentes, porque hacen la historia. La Declaracin de Quito es una de estas. En efecto, con la presencia de la mayora de los ministros de educacin de Amrica Latina y El Caribe se da vuelta una pgina de la educacin latinoamericana al afirmar: "Reconocemos que las estrategias tradicionales en que se han sustentado los sistemas educativos de la regin han agotado sus posibilidades de armonizar cantidad con calidad. Sostenemos, en consecuencia, que estamos en un momento de enorme trascendencia histrica, definido por la necesidad de iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo, que responda a los desafos de la transformacin productiva, de la equidad social y de la democratizacin poltica".
31
Esta declaracin condensa, a modo de conclusin, buena parte de la reflexin latinoamericana sobre educacin de la ltima dcada la que progresivamente ha ido redefiniendo los nfasis de la educacin que necesitamos para enfrentar el nuevo siglo. El desafo de los aos 50 y 60 fue tomar en serio y hacer realidad la meta de universalizacin de la enseanza que la regin ya se haba fijado siglo y medio antes, en profunda ligazn con su proyecto independentista. As, puede hablarse de una concepcin bolivariana que incluye la idea de expandir la educacin popular, gratuita y estatal, propuesta que encuentra su paralelo en sociedades de artesanos que nacen en distintos pases en el siglo XIX y que pregonan el desarrollo de la educacin del pueblo como condicin para que el nuevo estado fuese posesin de todos. Ahora bien, este ideal superaba las posibilidades de realizacin de los jvenes estados y es slo en la segunda mitad del s.XIX cuando empieza a concretizarse en leyes sobre instruccin primaria gratuita y obligatoria (1860 en Chile; 1861 en Mxico; 1870 en Venezuela; 1884 en Argentina), en instituciones y en un aumento real -aunque limitado- de la escolarizacin. De hecho, las metas propuestas slo se alcanzan en los pases latinoamericanos casi 100 aos despus. Recin a mediados de este siglo es legtimo hablar de una "escuela de masas" en Amrica Latina. 18 E1 desafo de este final de siglo es dar un paso ms. No basta con asegurar el acceso a todos a las escuelas; es preciso garantizar una educacin de calidad a todos. Por primera vez la equidad supone la calidad de la educacin y no slo el acceso a la escuela. En Amrica Latina, tal cambio nos obliga a abordar, simultneamente, las obligaciones del siglo presente -asegurar a todos una educacin general de nivel mnimamente aceptabley las tareas del prximo siglo; esto es, convertir a la educacin en un aprendizaje para desempearse en medio de las nuevas estructuras sociales de la creatividad (Lagos:1992).
NOTAS DE DIAGNSTICO
Desde dnde partimos? Antes de perfilar los desafos que se siguen para la EDA de la actual reflexin sobre la educacin latinoamericana cabe responder sumariamente esta pregunta. Lo haremos a travs de tres puntos: algunos datos cuantitativos, un resumen de las fortalezas que ha mostrado la EDA durante los ltimos aos y un somero recuento de sus debilidades.
18Ver:los textos de C.Braslavsky y de G.Weinberg.
32
La educacin de adultos en el contexto latinoamericano Es preciso partir por constatar la sostenida expansin de la cobertura del sistema escolar durante los ltimos 50 aos. Hace 25 aos la EDA deba ocuparse de un tercio de la poblacin que no pasaba por la escuela. Hoy la gran mayora de los latinoamericanos han sido escolarizados (slo el 10% de la poblacin de 15 a 19 aos no recibi escolarizacin). En 1985, por primera vez, los avances en materia de alfabetizacin superaron el crecimiento demogrfico. Los progresos han sido importantes especialmente en la poblacin joven. "La tasa de analfabetismo del grupo de 15 a 19 aos de edad (7%) alcanza a menos de la mitad de la del grupo de 31 a 40 aos (15%), y a un cuarto de la del grupo de 41 aos y ms"(CEPALUNESCO, 1992:69).19 Desgraciadamente este avance se ha hecho con grave detrimento de la calidad de la oferta, situndose en esta deficiencia el centro actual de la problemtica educativa de la regin: "La mala calidad de la enseanza bsica tiene el impacto ms grave, pues obra como lastre en los resultados de los dems ni veles educativos , a la vez que constituye un serio freno al desarrollo econmico, poltico y social de la regin. La mala calidad de la educacin primaria latinoamericana y caribea se refleja en elevadas tasas de ingreso tardo, repeticin, desercin temporal y desercin definitiva y prematura" (CEPAL-UNESCO, 1992:44) Todos los indicadores de eficiencia de la enseanza primaria en Amrica Latina son alarmantes: cerca de la mitad de los nios repite el primer grado (46%) y cerca de un tercio del total de nios que est en la escuela son repitentes (29%). Esto tiene dos consecuencias serias: un 40% de los alumnos abandona la escuela antes de aprobar el sexto grado de primaria; se desperdicia en la regin ms de un tercio de los recursos que se invierten, ya que los nios pasan en las escuela casi siete aos (.8), pero slo aprueban cuatro grados (4.2 en promedio).20 Por tratarse de porcentajes y promedios estas cifras ocultan la real situacin de los sectores ms pobres, la que es an ms grave y muestra un estilo de expansin educativa fuertemente inequitativo. As, es posible detectar circuitos educativos de diferente calidad para los distintos sectores sociales; el rendimiento escolar refleja los niveles de ingreso de las familias de los alumnos; existe un fuerte desequilibrio rural/urbano; los grupos de ingresos altos aprovechan ms del gasto pblico en educacin que los grupos ms desfavorecidos. En relacin a la educacin de adultos, el problema cuantitativamente mayor se ha ido trasladando en la mayora de los pases desde el analfabetismo absoluto , que pas del 34% en 1964 al 16% en 1987, al analfabetismo funcional. Realidad
l9Las diferencias al interior de la regin son importantes. La poblacin indgena y algunos pases (Brasil, El Salvador, Guatemala, Hait, Honduras y Repblica Dominicana) concentran altas tasas de analfabetismo. 20Datos de CEPAL-UNESCO, 1992. Las cifras corresponden a 1988.
33
ms difcil de definir y cuantificar y que corre pareja con la mala calidad de la educacin que ofrece la escuela bsica. Las aproximaciones que se pueden hacer son alarmantes: casi la mitad de la poblacin mayor de 15 aos no complet la escuela primaria, lo que permite suponer que requiere finalizar su proceso de plena alfabetizacin. Las deficiencias del sistema escolar amplan la poblacin que debe ser comprendida dentro del trmino "adultos". No se trata solamente de atender a quienes fueron marginados de la educacin primaria. Tan grave como la marginalidad escolar ha sido la irrelevancia cualitativa de los aprendizajes, la mayor parte inservibles para la vida, que obtuvieron quienes alcanzaron a terminar su escolaridad primaria. Se requiere poner al conjunto de la poblacin -haya cursado o no su escolaridad bsica, sea o no alfabeta- en condiciones de contribuir al desarrollo de su sociedad y al suyo propio. En suma: la persistencia del fracaso de la escuela bsica regular lleva a que el subsistema de EDA no pueda darse objetivos propios ligado a las necesidades educativas especficas de los adultos y deba continuar siendo un sistema que solucione lo que no logr hacer la escuela. La informacin disponible sobre cobertura de la educacin formal de adultos en la modalidad de continuacin de estudios (educacin bsica y media para adultos) es insuficiente. Si se observa la matrcula de algunos pases se constata que ella cubre una proporcin muy menor de la demanda potencial. En el caso de Colombia la educacin primaria de adultos cubre el 1.9% de la demanda; en Chile el 1%; en Mxico el 3.9% (UNESCO-OREALC, 1990). La capacitacin para el trabajo es muy modesta en la regin. Las empresas dedican pocos recursos a la formacin de su personal y los institutos pblicos de capacitacin que fueron importantes hasta la dcada de los setenta se han ido deteriorando. "Apenas el 2% de la fuerza laboral regional asisti a cursos de estas instituciones en 1987, con una duracin media de 80 a 120 horas. Ello equivale a una capacitacin promedio de dos semanas cada 50 aos para cada trabajador latinoamericano y caribeo. Bajo el supuesto, probablemente optimista, de que las empresas realizan por su cuenta un esfuerzo similar (...), el trabajador promedio de la regin recibe como mximo 4 5 semanas de capacitacin a lo largo de su vida laboral" (CEPAL-UNESCO, 1992:75). Otro antecedente a destacar es la cantidad y variedad de Organizacin es nogubernamentales existentes en los diversos pases de la regin, las que en su mayora poseen actividades de EDA. No se dispone de suficiente informacin cuantitativa acerca del nmero de ONGs, pero los antecedentes disponibles muestran que se trata de una realidad significativa y amplia. Algunos ejemplos: En Chile, Abalos (1988) estima el nmero de ONGs en ms de 500 instituciones, la mayora con varios proyectos de educacin y accin social.21 Un estudio sobre Mxico,
21Un examen de slo 97 proyectos de EDA, pertenecientes a 61 instituciones mostr que en 1985 esos programas representaban menos de la mitad del trabajo de las instituciones y atendan a 76.600 personas, cifra superior a la matrcula en educacin formal de adultos. Ver: Garca-Huidobro, Martinic y Ortz (1989).
34
publicado en 1985, indica la existencia de 250 instituciones de este tipo en ese pas (Esteva 1985); un trabajo sobre Brasil cubre 1041 ONGs (Landim:1988); sobre Uruguay, puede verse Barreiro y Cruz (1987). En Per, Mario Padrn (1986) dio cuenta de 218 ONGs ese ao, cuya principal lnea de accin era la educacin popular. En 1987 se convoc en Colombia a un Primer Encuentro de Organismos No Gubernamentales y asistieron 440 ONGs. Fortalezas de la EDA Cuantitativamente la educacin de adultos ha sido modesta en comparacin con las necesidades educativas insatisfechas de la mayora de los adultos de la regin; sin embargo presenta un cuadro de experiencias cualitativamente rico y variado. Prcticamente no hay dominio de la vida de los adultos que no haya visto la emergencia de respuestas educativas. Pese a que, como vimos, prevaleci muchas veces un discurso poltico-doctrinal bastante rgido -en el que se otorg una significacin unvoca a trminos tales como "organizacin popular" y "movimiento popular"- las prcticas desbordaron la rigidez de las concepciones y una de las mayores riquezas de las actividades de educacin popular de adultos en los ltimos 20 aos ha sido descubrir, valorar y apoyar una pluralidad de formas organizativas.22 As, se aprendi a estar atentos a la importancia de los factores culturales y psicosociales que estn a la base de los procesos organizativos. Se aprendi a trabajar con metodologas que estimulan la expresividad de los grupos de base y contribuyen a rescatar la autoestima personal y colectiva, a tejer identidades culturales, a recuperar la memoria histrica. Se ha sabido valorar muchas actividades que no son polticas, a travs de las cuales se teje cotidianamente un conjunto de organizaciones de base en las cuales se da un encuentro de voluntades y un crecimiento de las capacidades para enfrentar los problemas comunes. Lucha por la sobrevivencia, consecucin de servicios bsicos de salud, vivienda y educacin, generacin de auto-empleo. Estas iniciativas permitieron descubrir el valor de nuevos actores sociales (las mujeres, los jvenes, los ancianos) y abrir la EDA a nuevos temas: ciudadana, derechos humanos, ecologa, lo que ha sido otro modo de superar una visin "clasista" estrecha. Otro aporte positivo ha sido el trabajo de instituciones de apoyo y de profesionales en medio popular. Se ha dado un aprendizaje real de modos de actuar que, han permitido un enriquecimiento tcnico y cultural de los grupos de base sin menoscabar su autonoma y desarrollo.
22A travs del texto estoy constantemente hablando, indistintamente de educacin de adultos de educacin popular o de educacin popular de adultos. En el Seminario se hizo ver que sta vaguedad terminolgica es una debilidad de la EDA. (Ver el punto ms adelante).
35
As, en medio de las diferencias, se fue perfilando una estrategia de accin que hoy es preponderante en muchas experiencias de educacin popular de adultos. 23 En estas experiencias suelen darse propsitos de accin a tres niveles: - en lo inmediato, ellas buscan la resolucin de problemas cotidianos y urgentes, ligados con la sobrevivencia y la calidad de vida de los participantes (vivienda, salud, educacin de los hijos, produccin, alimentacin); - en un segundo nivel estratgico es posible observar que se pretende hacer lo anterior con una perspectiva de mediano y largo plazo que busca la transformacin de la sociedad; un tercer nivel de propsitos, que de hecho es intermedio a los otros dos, corresponde a la voluntad de contribuir a la conformacin de actores sociales en el medio popular. La pretensin de actuar simultneamente en estos tres niveles de accin conforma un ncleo bsico constitutivo del discurso pedaggico de la educacin popular de adultos. El elemento central que define la estrategia es la intencionalidad de contribuir a la generacin de actores sociales populares. La educacin popular de adultos quiere ayudar a los sectores populares en su lucha cotidiana por sobrevivir, pero lo quieren hacer concitando, permitiendo y apoyando la participacin de los grupos de base en la solucin de sus problemas. Es este modo de hacer lo que conecta la estrategia de accin inmediata (solucin de problemas actuales) con una perspectiva estratgica de cambio social. Se espera que si es posible organizarse hoy para dar solucin a los problemas ms apremiantes, se est avanzando en una capacidad de organizarse en un nivel mayor y llegar a ser actores no slo en la propia comunidad sino tambin en el mbito nacional. En todo caso, parece claro que el sentido y la valorizacin poltica de la educacin popular se ha venido relacionando con su contribucin a la organizacin de los sectores populares. Si el elemento central del discurso pedaggico de la educacin popular de adultos es su intencionalidad de contribuir a la generacin de actores sociales populares, es legtimo destacar la preeminencia de los aspectos regulativos o valricos en su propuesta pedaggica. Sin embargo, no puede afirmarse que sea un tipo de educacin que se agota en su esfuerzo de animacin social. Por el contrario, en el trabajo antes citado, se encontr suficientes antecedentes como para postular que la pedagoga de la educacin popular puede ser descrita como una pedagoga del actor social que -en cuanto tal y en la mayora de los casos- ha dado importancia a la adquisicin de competencias tcnicas para la accin. La observacin que s parece legtima es que ese acerbo tcnico, cuando existe, suele ser pobre y escasamente conectado a la produccin cientfico-tecnolgica ms avanzada.
23En lo que sigue retomo condensadamente las conclusiones de un trabajo referido a Chile. Ver: "Discurso pedaggico de las experiencias de educacin popular", en: Garca-Huidobro, Martinic y Ortz (1989).
36
De hecho, la fuerza y el dinamismo que tiene (ha tenido) la educacin popular de adultos parece explicarse porque ha logrado generar espacios de convivencia y participacin popular a nivel de los cuales se da la emergencia de actores sociales populares y un aprendizaje de prcticas organizativas.24 Dado el contexto de exclusin y segmentacin social que afecta a los grupos populares, la existencia de estos espacios ayuda a establecer puentes entre mundos distintos y poseen un alto valor integrativo. Por su participacin en iniciativas de educacin popular, los grupos populares llegan a sentirse reconocidos e importantes para instituciones y agentes externos que representan para ellos "la sociedad" . Prcticamente todas las evaluacin es a este tipo de experiencias han constatado el alto grado de motivacin que estas ocasiones de participacin concitan.25 Los humanos no podemos vivir en el aislamiento y el silenciamiento. Al participar, los sectores populares recuperan su palabra . Este hecho tiene en ormes consecuencias y cambia muy radicalmente la vida de las personas. El actuar con otros genera cambios en la percepcin que se tiene de s mismo y de los dems integrantes de la propia comunidad. Las evaluaciones subrayan los logros en autoestima personal y colectiva y en capacidad de expresin. La posibilidad de accin colectiva y esta revalorizacin personal ofrecen la base para la constitucin (o recuperacin) de una identidad personal y social que haba sido negada. Lo acumulado es mucho. Es importante enriquecerlo, pero no perderlo. La forma de accin de la educacin popular se advierte promisoria en el campo de las polticas sociales y como enriquecimiento de los procesos de descentralizacin. Hoy todos los estudiosos de planificacin social son contestes en afirmar que una poltica social slo cumple sus objetivos si es participativa. La experiencia acumulada por la educacin popular de adultos puede mostrar caminos para concretar esta exigencia. La descentralizacin y la entrega de distintas responsabilidades al nivel municipal y local es un proceso en curso en casi todos los pases de la regin. La pobreza o riqueza poltica y social de la descentralizacin est directamente relacionada con la riqueza o pobreza de la organizacin local . Sin participacin local, la descentralizacin puede llevar a una situacin de mayores injusticias que las polticas centralizadas. Adems, la descentralizacin supone capacidad de respuesta frente a los problemas que se detectan en los mbitos locales, lo que abre posibilidades de transferir lo aprendido en programas educativos hacia las polticas pblicas. De hecho, uno de los aprendizajes de estos aos ha sido el valor de lo local, de lo micro, del territorio.
24La participacin tiene, en las experiencias de educacin popular de adultos, un triple sentido: (i) grupos populares "participan" -actan juntos- para enfrentar los desafos de su vida cotidiana, (ii) esta accin conjunta se define y desarrolla "con la participacin" de los interesados o beneficiarios; (iii) las experiencias de educacin popular constituyen espacios en los que los grupos populares "participan en" la sociedad, toman parte en ella. 25Puede verse resmenes y bibliografa de evaluaciones en: Zeballos, M. y Martinic, S. Evaluaciones de proyectos educativos, Santiago, CIDE-REDUC, 1987.
37
Debilidades26
Se ha constatado un proceso de deterioro y marginalizacin de la EDA, la que lleg a ser descrita como "una educacin pobre para pobres". La educacin de adultos no es reconocida como una modalidad necesaria y fundamental a la actividad educacional del estado. En general se la ha abordado con criterio de subsidiaridad, se ha enfatizado su carcter corrector de falencias o se la ha visto como complementaria a otras acciones. Esta ubicacin secundaria se ha traducido en que la EDA ha sido una de las primeras modalidades en verse afectada por los recortes presupuestarios que se llevan a cabo como parte de las polticas de ajuste del gasto pblico. Detrs de esta constatacin hay problemas ms de fondo: la EDA no ha logrado tener credibilidad social, no es percibida ni como til ni como necesaria por la comunidad. Mientras esta situacin no se revierta, la EDA seguir siendo una actividad marginal, basada en la preocupacin de un pequeo nmero de educadores aislados. En parte, esta falta de credibilidad se ha debido a que la EDA ha sido desmedida en sus promesas. Esta tendencia fue denunciada en muchas formas en el Seminario: "La educacin siempre ha sufrido la tendencia a convertirse en remedio para ms males de los que est a su alcance curar y que le son especficos". La desmesura procede de los educadores que al declarar el carcter "integral" de la educacin terminan ocupndose de ms problemas de los que les compete resolver. Procede tambin de la sociedad, ya que cuando no se vislumbra una solucin ntida para un problema, se apuesta a que ms educacin lo va a resolver. El mecanismo anterior -la educacin concebida como ajuste frente a problemas sociales apremiantes- se da con frecuencia en relacin al empleo. Dada la particular situacin de desempleo y subempleo que aflige a amplios sectores de nuestras sociedades, es habitual pedir a la EDA una contribucin especfica para su solucin. Es importante salir al paso de estas demandas excesivas a la educacin, ya que ellas reposan en una visin falsa e inviable. La EDA debe subrayar los lmites de su accin y definir sus aportes. Ella se define por su contribucin a la formacin cultural de la poblacin y su responsabilidad es llevar a los adultos al pleno dominio de algunas competencias culturales bsicas (leer, escribir, calcular, aprender a aprender). La contribucin de la educacin -tambin de la EDA- a la solucin de problemas sociales es indirecta. Se puede considerar la educacin como una condicin necesaria de la transformacin productiva y de la obtencin de empleo, pero nunca como condicin suficiente. Lo que tenemos que hacer con la educacin es ofrecer a los adultos posibilidades culturales que enriquezcan sus
26Este punto resume mucho de lo expresado en el Seminario..., especialmente en el Grupo Las frases entre comillas estn sacadas del Informe preliminar.
38
vidas, nuestra convivencia democrtica y que aumenten sus oportunidades de empleo, pero no alentando falsas esperanzas ni haciendo ilusorias promesas en torno a las potencialidades de la EDA en este campo. Lo anterior sugiere que la educacin de adultos debe centrarse en procesos de enseanza-aprendizaje, los que por sus caractersticas mismas suponen dedicacin, disciplina y tiempo. Muchas veces la EDA ha perdido esta orientacin y se ha dejado llevar por el activismo y el inmediatismo. Las justificaciones son claras: la urgencia de los problemas de los sectores populares aguijonea a la respuesta rpida y desva la atencin de los procesos propiamente educativos. La EDA no siempre ha definido con exactitud a sus clientes o beneficiarios. Se han dado en los ltimos aos dos situaciones particularmente claras en este sentido. La primera fue la de las mujeres. Diversos cambios en la situacin social de las mujeres (cambios de costumbres que las acercaron al mundo social y laboral; exigencias propias de la crisis que obligaron a las mujeres a salir de sus hogares para procurar el sustento para la familia) llevaron a que los participantes en muchos programas educativos empezaran a ser mayoritariamente femeninos. Sin embargo, muchas veces los programas ignoraron este hecho y no consideraron en su comunicacin educativa las caractersticas y necesidades especficas de estas mujeres. La segunda ha sido la de los jvenes. Los jvenes son, desde hace tiempo, los participantes mayoritarios en muchos programas de EDApero este dato ha sido transparente para los educadores, quienes muchas veces han seguido insistiendo porfiadamente en la calidad de "adultos" de sus discpulos; slo recientemente se reconoce el hecho y se comienzan a buscar estrategias educativas acordes con esta especificidad. Institucionalmente la EDAvive dos problemas: falta de comunicacin entre las iniciativas y aislamiento en relacin a la sociedad. No ha existido una comunicacin fluida entre las experiencias de EDA que poseen distintos anclajes institucionales: el mundo gubernamental, el de las ONGs, el universitario, el privado. An al interior de cada uno de estos campos se observan compartimientos estancos: educacin formal de adultos y capacitacin laboral, por ejemplo. Por otra parte, las relaciones entre la EDA y el resto de las actividades sociales y productivas tambin son dbiles. Finalmente, como se seal antes, existe falta de claridad terico-conceptual respecto a la EDA. Se utilizan diversos trminos para hablar de lo mismo y se carece de un vocabulario preciso y riguroso que permita una efectiva comunicacin y acumulacin. Un buen ejemplo es la convocatoria misma al Seminario que nos ocupa, en la que para significar su objeto se debi hablar de Alfabetizacin, Educacin Bsica de Adultos y Educacin Popular, trminos que se recubren mutuamente y no aluden a tres dominios distintos de accin.
39

DESAFIOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Al hablar de los "desafos de la EDA" queremos subrayar algunos criterios de accin particularmente relevantes para enfrentar el futuro en este estrecho tiempo que nos separa del siglo XXI. Parece importante partir de un hecho: lo que se subraya a continuacin es un ordenamiento de algunas lneas de futuro que representan desafos que se han comenzado ya a responder en las prcticas de educacin de adultos y de educacin popular de Amrica Latina. Por esto, parece adecuado introducir esta parte del trabajo bosquejando una respuesta a la pregunta: Qu est cambiando en el campo de la EDA? La EDA no ha estado al margen del conjunto de cambios que vive la sociedad; muy por el contrario, en ella se ha dado un debate entre perspectivas distintas y se han vivido procesos de revisin de alta criticidad que han enriquecido mucho a la EDA. Las tendencias de educacin popular han evolucionado desde una actitud mesinica, con fuerte carcter ideolgico, hacia una perspectiva que pone de relieve lo especficamente educativo, el tema de la calidad y la eficiencia. La EDA marc su identidad separndose radicalmente de la escuela; hoy vemos como muchas experiencias de educacin popular se conectan con la escuela y se abren a la educacin formal. El pensamiento de la EDA ha sido muy esquemtico y dicotmico: lo micro/ lo macro; nios/adultos; lo estatal/lo no gubernamental; lo formal/lo no-formal. Hoy asistimos a un pensamiento que matiza y busca articulaciones entre aspectos que antes se separaban y diferenciaban tajantemente. En un mbito dominado por el activismo se otorga creciente importancia a la sistematizacin y evaluacin de experiencias, as como a la conceptualizacin e investigacin. Los cambios anteriores se advierten tambin en el surgimiento incipiente de una nueva institucionalidad de la EDA. Asistimos a una creciente apertura de los gobiernos a las ONGs y se observa el inters de parte de iniciativas de educacin popular privadas (ONGs) por articularse con el mbito estatal; los municipios empiezan a perfilarse como nuevos actores en el campo de la EDA. Se oyen los primeros balbuceos de dilogo entre la EDA y el mundo empresarial. La clientela de la EDA se ha ampliado y han surgido iniciativas claramente orientadas a mujeres y Jvenes. Por ltimo, es preciso dejar constancia que estamos en un momento en que la educacin ha cambiado su lugar social. Qued atrs la cuestin de si la educacin contribuye o no al desarrollo social, si se trata de una inversin o un gasto. Hoy la legitimidad de la educacin y su centralidad en cualquier estrategia de desarrollo humano empieza a ser incuestionable; la discusin y el inters se ha desplazado a saber dnde y cmo invertir mejor en educacin para incidir en el desarrollo. La EDA no es todava considerada plenamente en esta discusin, pero obviamente el cambio de consideracin social de la educacin empezar a ejercer un influjo benfico sobre ella.
40
Primer desafo: calidad Enfasis en la calidad E1 tema de la calidad de la EDA surge con fuerza como el criterio central y ordenador de la accin para los aos venideros; l articula un conjunto de preocupaciones y propuestas. No se trata de algo totalmente nuevo; la preocupacin por la calidad ha estado presente en la EDA. As, por ejemplo, la educacin popular surge con el anhelo de ofrecer una educacin de ms calidad a los sectores populares; la formacin profesional recibe permanentes exigencias de calidad de la misma actividad laboral; la EDA -en general- ha sido desafiada a mejorar su calidad desde el Proyecto Principal de UNESCO. Sin embargo, -como lo hemos anotado en este trabajo- hoy la preocupacin por la calidad se repone con fuerza y novedad, abre oportunidades de accin a la recuperacin cultural y llama a importantes redefiniciones. Lo medular de este nuevo nfasis es el tema de los aprendizajes. Desde l es necesario recuperar la tradicin de la EDA que insiste y ha avanzado en propsitos ligados a la organizacin y participacin social de los sectores populares. Para avanzar es preciso definir los criterios de calidad que deben guiar el desarrollo de la EDA. Esta tarea no compete slo a los educadores, debe realizarse en conexin con la sociedad y con los usuarios. En este campo no basta con llegar a criterios genricos; hay que traducir estas orientaciones en una definicin de los aprendizajes y las competencias que la EDA, en cada una de sus modalidades, pretende entregar y de los indicadores que permitan apreciar su logro. Slo cambiando la imagen pblica de la EDA ser realista pensar en ms recursos y esto se logra mostrando calidad. Para revertir la situacin de deterioro y marginalidad que la afecta, es preciso generar confianza social en sus potencialidades y ganar prestigio ante la comunidad. Para lograrlo, se visualiza la necesidad de concentrar recursos en la realizacin de algunas experiencias que se aboquen a la solucin de problemas educativos importantes para la sociedad. Estas experiencias de mucha calidad y efectividad, realizadas con seriedad y profesionalismo, serviran de referentes para mostrar la productividad social de la EDA y ofreceran un patrn de calidad que llegara a ser exigible al conjunto de sus actividades. Un campo de accin posible para estas experiencias referentes puede ser el de la completacin de estudios para jvenes. Se constata en todos los pases que la clientela de los sistemas de educacin formal (bsica y media) de adultos est constituida por jvenes desertores de la escuela que desean completar sus estudios. Se trata de una necesidad real, la demanda social est. La respuesta que se da a estos jvenes no suele ser adecuada a ellos: se le of rece cursos orientados a adultos trabajadores, que no tienen en cuenta ni la condicin de jvenes de los estudiantes ni la disponibilidad de tiempo que de hecho tienen..
41
Superar el inmediatismo "Los educadores slo pueden trabajar a mediano y largo plazo; hay que montar una tradicin educativa, al interior de la cual los cambios se dan lentamente" (Seminario: Grupo 1). Esta tradicin ha faltado en la EDA. Sus polticas y orientaciones han seguido los vaivenes de las coyunturas y han evolucionado respondiendo puntualmente a las distintas circunstancias crticas que han golpeado a los sectores populares. Esta sucesin constante de cambios, pese a que han buscado servir mejor a los sectores postergados, ha resultado una debilidad de la EDA que, paradojalmente inhibe sus posibilidades de entregar un buen servicio. La educacin no tiene posibilidades de responder a la coyuntura econmica, ni puede revolucionar todo de inmediato. Tampoco es posible entregar una buena formacin cultural en plazos cortos. Dos ilustraciones a lo ya dicho. En educacin, cada vez que nos encontramos con programas exitosos, suele tratarse de experiencias que llevan muchos aos haciendo lo mismo, evalundolo y mejorndolo. La otra ilustracin es la escuela. Hoy se denuncia una crisis de ella y del liceo en nuestros pases, pese a lo cual los maestros y la poblacin poseen imgenes de la escuela que esperan: la continuidad del sistema escolar ha permitido saber lo que legtimamente deberamos esperar de l y constituir demandas que piden que esa esperanza se cumpla. Poblaciones bien determinadas El concepto adulto es excesivamente genrico y no da suficientemente cuenta de los grupos a los que debe atender la EDA. As, por ejemplo, entre los indgenas (y entre muchos campesinos) es adulto el que trabaja: el que usa lo que aprendi; a los 11 o 12 aos el nio ya labora la tierra. Muchas nias a los catorce y diecisis aos ya son madres, o sea adultas. En este contexto la distancia entre la educacin de adultos y la escuela se acorta y es necesario plantear su articulacin. Se seala como grupos prioritarios para la EDA, las mujeres indgenas y de zonas rurales -ya que han sido las ms discriminadas de la educacin- y las mujeres jvenes que han desertado del sistema escolar para incorporarse prematuramente al mercado laboral. Desde el punto de vista social se advierte que la educacin de la mujer, adems de sus frutos directos y propios, aparece como un factor benfico en la solucin de muchos otros problemas ligados al desarrollo infantil: mortalidad y desnutricin infantil, fracaso escolar. Este enfoque introduce una perspectiva intergeneracional de la educacin de adultos (vs. su rentabilidad inmediata), ya que subraya los efectos sobre las nuevas generaciones y su contribucin al quiebre de la reproduccin de la pobreza de generacin en generacin.
42
En otros captulos de este escrito se abordan en detalle los desafos de la EDA en medio de algunas poblaciones prioritarias: mujeres, sectores campesinos e indgenas, sectores productivos urbano-marginales. Esas observaciones estn mostrando la diversidad de la EDA, la que no puede ser abordada con propuestas genricas, sino adaptadas al contexto de vida de los participantes (pequeo productor agrcola, obrero, trabajador por cuenta propia,etc.) y a sus diferencias individuales (de gnero, de edad). Por otra parte, la EDA, imposibilitada de atender a todos los adultos, debe fijar prioridades en base a criterios de focalizacin social que regulen su oferta y tambin en base a un anlisis atento de la demanda real que algunos grupos hacen de la educacin. Es preciso determinar la oferta combinando criterios de equidad y de viabilidad . Esto supone identificar grupos que dadas su s caractensti cas (edad , sexo, vinculacin potencial al trabajo productivo o al desarrollo social), ofrecen mejores posibilidades de xito. Es de notar que la existencia de programas de EDA exitosos puede tener un doble efecto deseable: de una parte, ellos pueden servir de demostracin a muchas personas y grupos sobre la conveniencia de hacer un esfuerzo personal para enriquecer la propia educacin y, de otra, pueden ayudar a cambiar los criterios econmicos y polticos al mostrar que la inversin en EDA es socialmente significativa . La EDA y la dimensin econmica-productiva La EDA no puede eludir la dimensin econmica-productiva. Como nos sealaba la propuesta de CEPAL-UNESCO, la transformacin productiva con equidad exige a la educacin de adultos el aporte de las competencias que requiere la vida laboral en una sociedad moderna. Esta exigencia coincide con demandas que provienen de los adultos mismos, quienes esperan que la educacin les posibilite un mejoramiento en su trabajo. En este tema ms que en otros, la EDA debe hacer un esfuerzo por comprender las transformaciones que se han producido y siguen ocurriendo en las sociedades latinoamericanas. En efecto, la educacin para el trabajo se suele enfrentar en base a esquematismos que reflejan de manera errada la situacin presente. La capacitacin para el trabajo ha tomado como referente paradigmtico a la gran empresa; hoy es preciso plantearse con seriedad el tema de la capacitacin orientada a la pequea empresa, pero sin caer en la fragmentacin. A este respecto en el Seminario surgieron algunos interrogantes que es necesario responder: Son acaso tan diferentes las necesidades bsicas de aprendizaje en los sectores formal e informal? Hay aprendizajes y competencias comunes para todos los sectores? Debe reflexionarse sobre estos asuntos con el fin de establecer cuales son realmente las competencias vlidas para el trabajo. El trabajo y el aprendizaje de las competencias que ste requiere son necesida-
43
des claras de los adultos, pero hoy no existen espacios ocupacionales preestablecidos en la estructura laboral. Muchos adultos del rea urbano-marginal no tienen empleo, ni lo tienen en forma permanente. La educacin de adultos tiene que contribuir a crear las capacidades para saber identificar y aprovechar lo que algunos llaman nichos ocupacionales, cuya aparicin y desaparicin son constantes. Se advierte que la EDA actuando en sectores urbano marginales ha distinguido demasiado tajantemente el sector moderno del informal, desconociendo el hecho de que existen capacidades laborales que los cruzan y que ambos sectores estn afectados hoy por un aumento de las exigencias de calidad, competitividad y rentabilidad en la produccin. Adems, cabe recordar que el concepto "sector informal " se ha hecho insuficiente , y a que es conde una gran variedad de especificidades y diversidades laborales: trabajadores por cuenta propia, unidades familiares de produccin, pequeas empresas y masas de desempleados o subempleados en muy distintas ocupaciones. Por su parte, el sector dinmico de la economa ya no se agota en la gran empresa, sino que alcanza tambin a muchas pequeas o microempresas . Tiende a desaparecer la dicotomizacin entre los sectores formal e informal; se trata de subsistemas que no estn segmentados sino articulados entre s, con diverso tipo de relaciones que es posible y necesario mejorar. El enriquecimiento de la capacidad cientfica y tecnolgica es una condicin importante para el desarrollo de nuestros pases, pero esta valoracin no debe llevar a centrarse unilateralmente en lo que se ha dado en llamar tecnologas duras o de punta. La relacin EDA-trabajo no es una relacin puramente tecnolgica sino social; no tiene como fin ltimo que el grupo o el individuo trabajen ms tcnicamente, sino que produzcan como grupo de manera competitiva; la enseanza tcnica es un medio. Esto implica que ella no puede agotarse en un concepto estrecho de capacitacin, porque restringira su marco de referencia y no dara lugar al tipo de aprendizajes sociales y comunicativos requeridos para la efectividad en el trabajo. La formacin productiva no puede centrarse slo en la capacitacin en determinadas habilidades tecnolgicas. As cmo en la educacin general se ha impuesto el principio orientador de "aprender a aprender", ac es importante "aprender a trabajar", lo que supone comprender el trabajo humano y determinar las competencias generales requeridas en l (por ejemplo: nfasis de la capacidad emprendedora, reconocimiento de la eficiencia como un valor). Importancia de la dimensin cultural de la EDA Uno de los valores acumulados por la EDA ha sido el trabajo cultural. Ella ha sabido comprender y ha contribuido a hacer socialmente visible la existencia de culturas populares, que estn a la base de la identidad social de los ms mplios
44
sectores nacionales. Ella ha ayudado a reconocer y respetar la diversidad cultural como un valor de nuestras sociedades. Es una lnea de trabajo que debe seguir, pero entendiendo que esta accin ligada a las tradiciones locales se da crecientemente en otro contexto. La humanidad ha entrado en una fase en la que ya no existen varios mundos sino uno slo. Esta realidad la ha preparado la ciencia y la tecnologa de las comunicaciones, pero se nos presenta ahora como un desafo: el mundo unificado emerge, pero est inconcluso. Para que exista como tal, para que sea mundo deben converger dos procesos culturales: es necesario fortalecer las identidades particulares y generar, en la comunicacin, una nueva cultura planetaria, fruto del respeto y el dilogo intercultural. Si la actual globalizacin del mundo slo se limitara a la expansin de las relaciones econmicas para llegar a un mercado mundial, sin construir al mismo tiempo una cultura global que nos permita compartir valores que le den sentido a nuestros intercambios, corremos un gran riesgo. La aparente riqueza de un mundo sin comunicacin puede esconder la tragedia de su deshumanizacin. De otra parte, habitar un slo ncleo, vivir en forma interdependiente sin identidad propia lleva a relaciones de dominacin del dbil por el fuerte, a padecer la interdependencia con empobrecimiento de la propia libertad y, a la prdida del sentido humanizador que este gran encuentro de culturas y sociedades diferentes puede ofrecernos (C:fr. Lagos,1992). El fortalecimiento de la identidad cultural es condicin, para lograr simultneamente la apertura de los sectores populares, campesinos y urbanos, al ascenso a una sociedad ms grande superando su aislamiento y consolidando su identidad como grupos y comunidades. La EDA debe continuar asumiendo la tarea del mantenimiento o la reconstruccin de la identidad cultural; del fortalecimiento interno del pueblo en torno a su cultura. Es esta la nica forma de no resistir los embates de la modernidad: armar espiritualmente a los hombres para que la aceptacin de lo nuevo no implique la negacin de s mismos. No ms resistencias al progreso y modernidad, en nombre de la conservacin del pasado. La valoracin de la dimensin territorial es muy central en la identidad de los sectores populares. A los sectores urbano-marginales se les suele llamar "pobladores", ya que su lugar de residencia -y concretamente el tema de la viviendasuele ser el referente principal de sus desvelos y organizaciones. La tierra y el territorio son centrales para los campesinos e indgenas. En torno a ellos se ha tejido su historia y se han articulado las organizaciones y las luchas campesinas e indgenas en el pasado. As, deben ser abordados tambin en una educacin que quiere contribuir al fortalecimiento de su identidad cultural, poder social, participacin y organizacin de estos sectores.
45
Segundo desafo: Institucionalidad La EDAdesbord los estrechos lmites de la administracin educativa formal. Son tantas y tan variadas las dimensiones de la EDA que se ha demostrado ser imposible que un slo ente las englobe. En el plano institucional, se requiere una mayor descentralizacin y autonomizacin de los procesos educativos de adultos, de modo que en ellos confluyan las iniciativas estatales, privadas y de organizaciones sociales. Implica desregularizarla, en su ms genuino sentido, sacarla de los canones rgidos de la escolaridad, de las asignaturas, de las secuencias curriculares, para tejer una red amplia de influencias que tomen al adulto donde est. Superar aislamiento y enriquecer articulaciones con diversos campos de la actividad educativa y social En trminos generales, es necesario postular que la concepcin y la prctica de los programas de la EDA no pueden estar enmarcados en la sola racionalidad educativa, que deja poco espacio a las demandas que se derivan del trabajo, la produccin, participacin poltica, la derrota de la marginacin y de la inequidad social. Se requiere una EDA abierta y en dilogo con la sociedad. Este criterio ha sido descrito tambin como un paso desde una EDA pensada desde la oferta a una diseada a partir de la demanda social de educacin. Entre las nuevas relaciones que es preciso tejer en el campo educativo se menciona la necesidad de: - Relacionar a la EDA con otras discusiones y prcticas que se vienen dando en el campo de la educacin. Los nexos con la educacin infantil pueden ser productivos en las dos direcciones: hay procesos cognitivos especficos -como la alfabetizacin- donde lo aprendido en relacin a la didctica de nios sirve para los adultos y viceversa; adems, temticamente la preocupacin del cuidado y educacin de la infancia es un tema de creciente inters para los adultos, lo que puede dar lugar a procesos de EDA ligados a la escuela y muy beneficiosos para ella. - Vincular a la EDA con las organizaciones de maestros, muchas veces ocupadas slo de la educacin escolar regular. - Buscar ligazones con las universidades. Ni la educacin bsica de nios, ni la EDA pueden seguir funcionando al margen de los institutos de educacin superior. - Relacionar a los intelectuales que trabajan en EDAligados a organizaciones no-gubernamentales con los universitarios y a ambos con quienes actan en los Ministerios de Educacin. Ello, debe conducir a relaciones interinstitucionales entre ONGs, agencias pblicas y universidades.
46
-
La educacin de adultos ha crecido en Amrica Latina ligada a los pobres. Hoy, las grandes mayoras modestas de la regin siguen siendo los beneficiarios de privilegio de la EDA; sin embargo se constata que institucionalmente la educacin de adultos empieza a ser ms amplia que la educacin orientada a los sectores de pobreza. Aparece un mercado de educacin de adultos que hace crecer y diversifica la oferta. Es importante que la EDAorientada a los sectores populares no se encierre en s misma y aprenda, lo que haya que aprender, del campo ms amplio que empieza a generarse. Sin embargo, las exigencias que se imponen hoy a la EDA suponen que ella entra en relaciones fructferas con agencias sociales de otros campos de actividad. Es preciso relacionar la EDA con las distintas agencias gubernamentales encargadas de las polticas sociales (trabajo, salud, vivienda) y muy especialmente, vincularla con el mundo del trabajo (sindicatos, empresarios, pequeas y medianas empresas). Hay que superar la desconexin existente entre la EDA que se ocupa de la capacitacin laboral y la que cubre otras temticas: alfabetizacin, educacin bsica, educacin en organizaciones. Rol del Estado y la sociedad civil en relacin a la EDA Se asiste a un creciente protagonismo de la sociedad civil en la educacin. Esta tendencia, sin duda positiva, tiene como contracara un deliberado inters de algunos grupos por negarle protagonismo al Estado y propiciar, sin ms, procesos privatizadores . Esta tensin exige reflexin y cautela. No hay que perder las oportunidades que pueda ofrecer la sociedad civil -y an el mercado- para hacerse cargo de manera mejor de servicios educativos que, en manos del Estado, en ocasiones centralista y burocratizado, han perdido muchas veces agilidad, capacidad de respuesta frente a las necesidades de la poblacin. Pero, al mismo tiempo, es preciso determinar cules son las funciones que el Estado debe seguir ejerciendo y fortalecerlas. Es funcin indeclinable del Estado garantizar la equidad en el acceso a los servicios de educacin, lo que supone una preocupacin prioritaria (discriminacin positiva) por los sectores ms desfavorecidos. Muchos servicios de EDA debern ser financiados por el Estado, aunque ste delege su realizacin. Es tambin rol del Estado establecer una normativa mnima que encauce a la EDA en una poltica consistente y consensual de formacin de recursos humanos, que responda tanto a los requerimientos de transformacin productiva como a la educacin de la ciudadana y sirva para concertar los esfuerzos de los distintos actores en torno a grandes metas nacionales. Para propiciar y asegurar la calidad de los servicios educativos, el Estado debera establecer mecanismos de evaluacin que le den transparencia social a las
47
ofertas educativas que se formulan en la sociedad; sto es particularmente importante para aquellos casos en que se requiere una certificacin social de los aprendizajes logrados y en los que se utilizan fondos pblicos. Financiamiento de la EDA El financiamiento de la EDA ha sido estatal o. mediante la cooperacin internacional. Se hace imperioso multiplicar las fuentes de financiamiento; concitar la inversin de las empresas y los sindicatos en educacin y an estudiar los casos en los que los propios beneficiarios pueden participar en el financiamiento de la EDA. Es preciso salir al paso de la dificultad originaria de la falta de financiamiento para la EDA. Ella es causa y consecuencia de su marginalidad. Nadie -ni los gobiernos, ni los privados, ni los usuarios- quieren financiar algo de segunda importancia; como no se gasta dinero es difcil salir de esa situacin de deterioro. Poner a la EDAen otro pie supone dos esfuerzos simultneos. En primer lugar, mostrar calidad produciendo una EDAque haga diferencia en el equipamiento cultural de las personas para enfrentar su vida personal, social y laboral. En segundo lugar, superar la dificultad que ha tenido para entrar en las conversaciones de los economistas y de los empresarios. Es importante preparar esta conversacin, trabajar indicadores y criterios que muestren la rentabilidad social (y econmica) de la EDA; sistematizar las experiencias que pueden servir de referentes.27 Como vimos, el compromiso internacional suscrito en Jomtien es por una educacin bsica para todos (expresamente: para nios, jvenes y adultos). Sin embargo las agencias de financiamiento internacionales (p.e. el Banco Mundial) estn enfatizando, dentro de la educacin bsica, la educacin primaria infantil. Hay que ampliar esta estrategia haciendo ver la importancia social que la EDA posee en s misma y como componente de planes por mejorar la educacin de los infantes. Pese al esfuerzo que se haga por diversificar el origen del financiamiento de la EDA, es preciso reconocer que hay campos en los que el esfuerzo financiero del Estado seguir siendo central, ya que no se visualiza inters de grupos privados. Un caso claro es la EDA entre campesinos e indgenas; la que, por lo dems, debera tener un tratamiento preferencial dadas las carencias acumuladas y la distancia creciente que separa a estos sectores de otros ms dinmicos de la sociedad.
27En el Seminario se dio a conocer la contribucin a la educacin que desde los aos 40 viene haciendo la Federacin Nacional de Cafeteros de Colombia, colaborando con el Estado tanto en la creacin de escuelas, como en educacin tecnolgica y agrcola.
48
Ahora bien, aunque se logre aumentar los niveles actuales de financiamiento, dada la magnitud de las necesidades, los recursos seguirn siendo escasos y hay que aprovecharlos bien. Para ello las diversas agencias (Gobiernos, universidades, ONGs, municipios, empresas, etc.) debieran concertarse para evitar la duplicacin de esfuerzos y la dispersin. Es preferible focalizar las acciones en lo ms significativo (hacer menos cosas bien hechas y no intentar responder a todo pero en forma mediocre). Tercer desafo: Sistematizacin Tanto el desafo de calidad que enfrenta la EDA, como su necesidad de ser revalorizada socialmente, llevan a otorgar particular importancia a los esfuerzos de elaboracin intelectual ligados a ella. No es posible afirmar que exista poca investigacin ni escasa actividad acadmica sobre la EDA, pero se constata que ella no siempre cumple estndares de calidad suficientes: suele ser muy genrica, abundan concepciones muy provincianas y autorreferidas. La EDA parte en Amrica Latina hace ms de cuarenta aos, basada en algunas constataciones gruesas como las siguientes: "Los adultos aprenden distinto que los nios"; "La EDA debe apoyarse en las experiencias de los adultos"; "El adulto tiene inters por una educacin que aumente inmediatamente su capacidad de accin". Todo esto es reconocido, pero se ha avanzado poco en la formulacin de un lenguaje conceptual preciso, que permita la constitucin de una comunidad intelectual, conectada al resto de la cientfica. Se requiere un esfuerzo por conectar la reflexin latinoamericana con lo que se piensa en el resto del mundo. Es frecuente que los esfuerzos latinoamericanos de investigacin y accin sobre la EDA prescindan de una revisin bibliogrfica de la produccin internacional. Es necesaria una poltica de adaptacin, traduccin y difusin de materiales bibliogrficos y audiovisuales relevantes en este campo. Un tipo de investigacin necesaria al mejoramiento de la calidad de la EDA es el de la didctica y la pedagoga. Es un terreno que ha quedado atrs; es frecuente que planteamientos fundados en la poltica, la economa o la sociologa recubran el campo de la didctica, lo que contribuye a la inespecificidad de la EDA. Hay que insistir en la necesidad de evaluar y comunicar las experiencias que se realizan. Se acta y se inventa mucho, pero numerosas experiencias de inters permanecen no evaluadas, ni sistematizadas, lo que las hace inutilizables en otros contextos e impide la acumulacin y el avance. Varios de los puntos anteriores: slo sern factibles si se perfeccionan y aumenta la utilizacin de los mecanismos de intercomunicacin: - Existen revistas de educacin en Amrica Latina, pero no cubren el mbito
49
regional; se ganara estableciendo asociaciones entre ellas para elevar la calidad, intercambiando y reproduciendo con libertad los mejores trabajos en los distintos pases. La inexistencia de editoriales de alcance regional que divulguen trabajos de educacin y la falta de apoyo e incentivos a publicaciones nacionales de calidad, limita tambin los objetivos anteriores. Hay una acumulacin de documentacin disponible -por ejemplo en REDUCcuya disponibilidad y utilizacin es insuficiente. - Por ltimo, se sugiere evaluar las redes existentes, examinar su pertinencia y su contribucin real a los procesos de reflexin, acumulacin, cooperacin horizontal e intercomunicacin en torno a la EDA. En suma, parece posible concluir afilrmando que los tres desafos mayores de la EDA: calidad, institucionalizacin y sistematizacin, estn mutuamente relacionados e implicados. No ser posible producir calidad sin cambiar los mbitos institucionales de produccin de la EDA y sin superar la actual incomunicacin entre estos y de ellos con la sociedad. No habr -por ltimo- ni calidad ni construccin institucional sin produccin intelectual sobre la EDA.
BIBLIOGRAFA
ABALOS, J.A.(1988), Organizaciones no-gubernamentales post 73, PREALC-ILET, Santiago. BARQUERA, H. (1985), "Las principales propuestas pedaggicas en Amrica Latina", en: Latap y Castillo (1985), Lecturas sobre educacin de adultos en Amrica Latina, UNESCO-CREFAL, Patzcuaro. BRANDAO, C.R. (1984), "Educacao alternativa na sociedade autoritaria", en: Paiva, V. (Coord.), Perspectivas e dilemas da educacao popular, Rio de Janeiro, Ed. Graal, pp. 171-203. BRANDAO, C. Rodrigues (1984), La educacin popular en Amrica Latina, OEI-UNESCO-OREALC, Madrid, 1984. BRASI.AVSKY, C.(1985), "Etapas histricas de las estrategias nacionales para la enseanza general obligatoria en Amrica Latina", en: DE IBARROLA y ROCKWELL (op.
cit.)
CARIOLA, P. y ROJAS, A. (1986), "Experiencias de educacin popular y reflexiones para su "masificacin", en UNICEF (1986), pp.19 -38. CARIOLA, P. (1980), Educacin y participacin en Amrica Latina. Santiago, CEPAL. (Tambin en: Socialismo y participacin (Lima), N.14, 1981, pp.129-158). CASTILLO, A y L ATAP, P. (1983), Educacin no-formal de adultos en Amrica Latina. Situacin actual y perspectivas. Santiago, UNESCO-OREALC. DE IBARROLA, M.y ROCKWELL, E. (Comp.) (1985), Educacin y clases populares en Amrica Latma, DIE, Mxico, 1985. ECHEVERRA, R.(1988), El buho de Minerva. Introduccin a la filosofa Moderna. PIIE, Santiago. ESTEVA, Joaqun (Coord.) (1985), Situacin y perspectivas de las redes de organiza -
ciones no gubernamentales que operan en Mxico, apoyando al desarrollo rural y a las organizaciones populares; Mxico, D.F. FREIRE, P. (1969), La educacin como prctica de la libertad, Ed.Tierra Nueva,
Montevideo, 1969 (Primera edicin brasilera, 1967).
50
GAJARDO, M.(Ed.)(1985), Teora y prctica de la educacin popular, Patzcuaro, CREFAL UNESCO. GARCA-HUDOBRO, J.E. (1982), La relacin educativa en proyectos de educacin popu lar. Anlisis de quince casos, CIDE, Santiago, 126 pp. GARCA-HUDOBRO , J.E. (1985), Educacin de adultos: necesidades y polticas. Puntos
para un debate, CIDE, Santiago. GARCA-HUDOBRO , J.E., Martinic, S. y Ortz, I. (1989), Educacin popular en Chile, CIDE,
Santiago. GARCA-HUDOBRO , J.E.(s/fecha), Aprender a vivir. Agentes educativos comunitarios, ITACAB, Lima. LAGOS, R. (1992), "Discurso en la 43a. Reunin de la Conferencia Internacional de Educacin sobre la Contribucin de la Educacin al Desarrollo Cultural". Ginebra, 14-19 de septiembre, 1992. LANDIM, L.(1987), As organizacoes nao governamentais no Brasil, ISER, Brasil. LATAP, P. (1984), Prospectiva de la educacin de adultos a la luz de la pobreza. Ponencia presentada en Reunin Regional de Educacin de Adultos, organizada por OEAy CREFAL. San Jos de Costa Rica, 26-30 de noviembre 1984, CREFAL, Ptzcuaro, 31 p. LATAP, P. y CASTILLO, A. (Comp.) (1985), Lecturas sobre educacin de adultos en
Amrica Latina, UNESCO - CREFAL, Ptzcuaro, 1985.

MARTINIC, S. (1989): "Reflexin crtica de la educacin popular. Una mirada desde los participantes", en: VAN DAM y otros (op. cit.) MARTINIC, S. (1988), "El otro punto de vista: la visin de los participantes de la educacin popular". En: Martinic y Walker (Eds.): Profesionales en la accin. Una mirada crtica a la
educacin popular, CIDE, Santiago, 1988. MARTINIC, S. y H. WALKER (Eds.)(1987), El umbral de lo legitimo. Evaluacin de la accin cultural, CIDE - CIPCA, Santiago. OREALC. Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (1981), Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. Sus objetivos, caractersticas y modalidades de accin. Santiago, OREALC. PADRON, M. (Ed.) (1988), Las organizaciones no gubernamentales de desarrollo en el Per; PREAL - DESCO, Lima.
PADRON, M. (1988), "Los centros de promocin y la cooperacin internacional al desarrollo en Amrica Latina. El caso peruano". En: Padron, M.(Ed.) (1988), pp.23-88. PADRON, M. (1988), Redes y agrupaciones nacionales de organizaciones no guberna -
mentales de desarrollo en Amrica Latina: El caso del Per; Lima. PAIVA, V.(1985), "Populismo catlico y educacin, una experiencia brasilea", en: De Ibatrola y Rockwell (op. cit.)
RAMA, G.W. (Coord.) (1987), Desarrollo y educacin en Amrica Latina y el Caribe. Ed. Kapelusz - CEPAL, UNESCO, PNUD. Buenos Aires, 1987, 2 vol. RAMA, G.W. (1984),"Estructura y movimientos sociales en el desarrollo de la educacin Popular", en: PARRA,R. y otros: La educacin popular en Amrica Latina, Ed. Kapelusz - UNESCO-CEPAL-PNUD, Buenos Aires, 1984. UNESCO-OREALC UNICEF y Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (1992): Informe preliminar. Seminario Consulta "Educacin de adultos: prioridades de accin estratgica para la ltima dcada del siglo", Santa F de Bogot, 25-28 de mayo de 1992. VAN DAM y otros (Eds.) (1988), Educacin popular en Amrica Latina, CESO, La Haya. WEINBERG, J. (1984), Modelos educativos en la historia de Amrica Latina, Ed. Kapelusz UNESCO-CEPAL-PNUD, Buenos Aires. ZIMAN, J. (1980), La fuerza del conocimiento, Alianza Ed., Madrid. ZEBALLOS, M. y MARTINIC, S.(1987), Evaluacin de proyectos educativos. Bibliografa
analtica, CIDE/REDUC, Santiago. ZIGA, L. (1988), La educacin como componente de la poltica social: Pobreza y relevancia de la experiencia educativa. CIDE, Santiago.
II. Educacin de adultos en reas urbano-marginales

Jorge Kivera*
PROBLEMTICAEDUCATIVA DE LAS REAS URBANO -MARGINALES
Insuficiencias y deficiencias del sistema escolar El nivel primario tuvo en Amrica Latina una expansin significativa, logrando amplias coberturas. Se reconoce que los problemas se refieren a la deficiente calidad de la educacin que se ofrece, la cual se expresa en elevadas tasas de ingreso tardo, repeticin, abandono temporal y definitivo y en la falta de dominio de las habilidades instrumentales y los aprendizajes bsicos en los nios. No corresponde aqu reiterar los diagnsticos de la educacin primaria, ampliamente conocidos, en que se gestan los problemas posteriores de los adultos , ya que aprendizaj es importantes que deban haberse realizado en la edad escolar no se hicieron adecuadamente, acumulndose las desventajas en los jvenes y adultos.28
*Jorge Rivera. Especialista del UNICEF en Quito, Ecuador.
28Schiefelbein, E., La desercin y la repitencia en la educacin primaria y su impacto en el analfabetismo. Santiago, Analfabetismo y Alfabetizacin. Mesa Redonda, OREALC, 1990, 41 a 51 y 61.
52
La educacin media en la regin ha experimentado tambin un crecimiento importante, aunque no tan significativo como el de la educacin primaria. Hacia 1960, la tasa promedio de escolarizacin secundaria era del 15 por ciento, mientras que en 1988, un 56 por ciento de los adolescentes de 12 a 17 aos estuvieron escolarizados y esa proporcin alcanz al 70 por ciento en seis pases de la regin (Argentina, Barbados, Cuba, Chile, Repblica Dominicana, Trinidad y Tabago).29 De ser solamente un perodo de trnsito hacia el nivel superior, la enseanza media se ha ido progresivamente convirtiendo en un nivel terminal, en cierta forma. De hecho, la gran mayora de la poblacin joven ingresa de la educacin media directamente al trabajo sin estar, en su mayora, adecuadamente preparada para e se paso , o que abandone tempranamente el sistema escolar, o que alcance a terminarlo. A pesar del conocimiento que el sistema tiene de este hecho, no se ha modificado ni la estructura ni los contenidos del nivel medio, el que permaneci inalterablemente preparando una parte de la poblacin para la vida acadmica, mientras que el resto es lanzado a enfrentar la vida de trabajo. Otro sector de la poblacin juvenil escolarizada se forma en el bachillerato tcnico-vocacional, en el que se prepara para la industria, la agricultura, el comercio y los servicios. En general se reconoce que la educacin media se halla muy alejada de la evolucin de la economa y la sociedad, ni cumple hasta el presente, de forma adecuada su doble objetivo: preparar para continuar estudios en la universidad y para incorporarse a la vida de trabajo. Todas las modalidades de la enseanza media han sufrido un proceso gradual de obsolescencia curricular, ofreciendo experiencias de aprendizaje cada vez ms alejadas de las necesidades y de las posibilidades de la sociedad actual. De esta manera, los jvenes, a pesar de haber logrado mayores niveles de escolarizacin que sus antecesores, acceden a peores empleos que estos. La educacin ha perdido, en gran medida, su capacidad de incidir en la movilidad social de los jvenes. Debe tomarse en cuenta tambin el fenmeno de la disminucin de los puestos de trabajo y del empleo, lo cual afecta directamente al valor de la educacin. Cada vez ms personas ocupan puestos de trabajo para los que estn sobrecalificados, desde el punto de vista acadmico, ya que no encuentran lugar en los que, por su formacin, les correspondera desempear. Estos fenmenos van evidenciando la existencia de una fuerza laboral cada vez ms escolarizada, pero, a la vez, subempleada; en efecto, muchos jvenes y adultos con ttulo de bachiller, lo que supone muchos aos de estudio, se hallan en la desocupacin o en actividades informales. E1 sector ms afectado en este sentido, ha sido el de la educacin tcnicoprofesional, cuya enseanza se ha tornado irrelevante, frente a las necesidades que demanda la sociedad y la economa del fin de siglo. No solamente hay un problema de altos costos y baja eficiencia; se la critica porque no tiene vinculacin con las empresas, porque es resistente al cambio y porque su personal docente tiene una
29CEPAL-UNESCO, "Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad", Santiago de Chile, 1992.
EDUCATIN DE ADULTOS EN REAS URBANO-MARGINALES
53
formacin inadecuada. Los establecimientos de educacin tcnica o vocacional enfrentan muchas dificultades para combinar el estudio con el desempeo en una empresa y de esta manera no pueden ofrecer una buena experiencia laboral, siendo estos elementos muy importantes para facilitar la insercin de los egresados en el mercado ocupacional. Estos fenmenos han incidido en un progresivo decaimiento de la matrcula de educacin vocacional o tcnica en las ltimas dcadas, junto a altas tasas de desercin. Un indicador muy importante de ello es la sustancial disminucin de crditos por parte del Banco Mundial dedicados a apoyar este tipo de educacin. El Banco, fue durante muchos aos la ms importante fuente de financiamiento internacional para apoyar el desarrollo de la educacin tcnica. Desde 1963 hasta 1976, cerca del 40 por ciento de los prstamos destinados a educacin (en el Banco) fueron dedicados a la educacin vocacional y tcnica de nivel secundario y postsecundario. Estudios y evaluaciones realizados por los especialistas del Banco levantaron serias dudas respecto al costo/efectividad de estas instituciones de enseanza media. Altos costos, bajos niveles de uso de las instalaciones, sobreoferta de graduados y la dificultad de prever qu habilidades son necesarias se reportaron como las principales limitaciones. Los prstamos del Banco fueron progresivamente dedicndose a otros aspectos, de forma que en el perodo 1977-88 el apoyo a la educacin tcnica se redujo al 30 por iento del total. En ese mismo perodo, el Banco apoy otras formas ms efectivas de capacitacin para el trabajo, como el SENAI (Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial en Brasil), entre otras.30 Esa situacin ha dado lugar a una serie de iniciativas en los aos recientes para articular los colegios ms directamente a determinados aspectos de la vida empresarial, para cambiar las actitudes y dirigir a la juventud ms hacia el autoempleo.31 No solamente, la educacin primaria incumplida o de mala calidad genera una poblacin adulta demandante de una formacin no recibida oportunamente, sino tambin la educacin media da origen a amplios gru pos de adultos incapacitados para enfrentar las necesidades de la vida de trabajo. Los programas educativos formales estn desvinculados de la vida y el aparato productivo Que la educacin ha marchado atrs del desarrollo econmico de nuestros pases no es una novedad. Se trata de una demanda antigua.
30World Bank, Vocational and Technical Education and Training, Washington D.C., World Bank, 1991 31 King, Kenneth, Training for the urban informal sector in developing countries: Policy issues for practitioners. En: Fluitman, F. (Ed), Training for work in the informal sector, Ginebra, OIT, 1989,
54
Esta desarticulacin se expresa de diversas maneras. Casi no existe diagnstico de la educacin (en los aos sesenta y setenta la regin estuvo plagada de este tipo de estudios) que no seale que las estructuras curriculares, planes y programas de estudio, promueven una educacin tradicional, instructiva e. intelectualista, dejando de lado las exigencias del momento en cuanto a la formacin del hombre, al aprovechamiento y utilizacin de los recursos del medio y al mejoramiento inmediato de las condiciones de vida. En las naciones de la regin, incluso las de mayor desarrollo, se ha detectado una gran dificultad de los sistemas educativos para incorporar las innovaciones cientficas y tecnolgicas a los planes de estudio. Aspecto que no es de extraar dado que el subdesarrollo de nuestros pases los mantiene tambin a la zaga de las innovaciones. E1 caso ms pattico es el de la educacin tcnica, modalidad educativa nacida con los modelos de desarrollo econmico de los aos sesenta que pretendieron sustituir progresivamente las importaciones que realizan nuestros pases con produccin nacional de bienes manufacturados. La pretendida industrializacin desat la necesidad de formar mano de obra y mandos medios. Cuando los analistas decan que el sistema educativo estaba alejado de las necesidades productivas, se referan necesariamente a proponer una educacin tcnica. Sin embargo, la historia ha mostrado en varios pases latinoamericanos que la innovacin y reforma educativas siguieron en este campo su propio curso, su dinmica particular, mientras los modelos de desarrollo cambiaron, dejando casi estriles los esfuerzos ingentes, en ocasiones- por formar en las aulas colegiales tcnicos, para el incipiente y, luego, frustrado proyecto industrial. Cambios en este sentido fueron ya sugeridos en la dcada de los ochenta. Por ejemplo, una misin de Unesco en Ecuador32 sugiri que los colegios tcnicos debieran desatrollar nuevos currculos que permitan a los estudiantes una formacin adecuada para permitir a los graduados crear sus propios talleres o microempresas. En 1985 se comenzaba ya a sentir la falta de oportunidades de empleo, pero se recordaba que esto no se debe a la falta de adecuacin de los programas de estudio, sino a factores extracurriculares. La recomendacin apuntaba a proporcionar a los estudiantes conocimientos y experiencias que los habilitaran para instalarse en el trabajo por cuenta propia o conjuntamente con otros graduados. Como cono cimientos y experiencias requeridos para ello, se proponan los aspectos de produccin, operacin y mantenimiento de una pequea empresa. Siendo sta una modalidad de estudio directamente encaminada a preparar a los estudiantes para un cierto tipo de trabajo, era muy grande la distancia entre las aulas escolares y los aprendizajes realizados a la vida real de la produccin.
32Elkrief-Iacono, Ecuador. La Educacin Tcnica y Profesional. Documento de trabajo EFI 12. UNESCO, Divisin del Financiamiento de la Educacin, Paris, septiembre de 1985.
55
La educacin formal para adultos adolece tambin de deficiencias Los programas de educacin de adultos que dirigen los Ministerios de Educacin comprenden, alfabetizacin y enseanza general bsica de los adultos, as como calificacin para algunas actividades de trabajo. Son conocidos los avances que se han realizado en la regin en materia de alfabetizacin, aunque no han logrado eliminar el analfabetismo. Hoy en da, la preocupacin est centrada en enfrentar el analfabetismo funcional, en un gran nmero de personas que, por no haber completado su educacin primaria, carecen de destrezas bsicas de lecto-escritura. Estas carencias han disminuido el impacto posible de las actividades de capacitacin dirigidas a los trabajadores, especialmente en el sector informal.33 El anlisis de programas latinoamericanos34 muestra que los contenidos propiamente post-alfabetizadores estn presentes en una proporcin mnima de los programas, a pesar de que el contexto, dentro del cual operan y los destinatarios mismos, se caracterizan por el analfabetismo o la baja escolaridad. La educacin formal de adultos, en general, tiene un rgimen compensatorio y se organiza sobre el mismo modelo escolar de los nios, acortando los aos de estudio , normalmente en una proporcin de dos por uno . Las evaluaciones realizadas sealan dos deficiencias crticas de los programas de educacin de adultos: por una parte, estn muy orientados a la vida acadmica y no tienen relacin con el mundo ocupacional ni con temas bsicos para la vida y, por otra, usan mtodos pedaggicos inadecuados para quienes se benefician de estos programas.35 En realidad, la educacin llamada de adultos est dirigida y favorece principalmente a jvenes que abandonaron la escuela, por lo que la orientacin del currculo tiende a compensar los conocimientos del sistema regular. La intencin de muchos de estos jvenes es reinsertarse en algn momento en la vida estudiantil o. mediante sistemas acelerados, lograr acceso a los niveles superiores, por lo que los programas de educacin de adultos de los Ministerios de Educacin tienen en cuenta ese referente para organizar el pensum de estudios. Ello explica el carcter fundamentalmente "credencialista" de estos programas educativos. Una investigacin realizada en Chile36 hall que el nivel bsic o de la enseanza de adultos atenda a una poblacin cuya edad media era de 19 aos, que provena de la enseanza diurna (54 por ciento). Los estudiantes tenan una expe33Torres, R.M., Acoes nacionais de alfabetizacao de adultos na america latina: uma revisao critica. Petrpolis, Cadernos de educacao popular, Vozes, 1990, 17, 9-23. 34Schmelkes, S., Postaifabetizacin y trabajo en Amrica Latina, Ptzcuaro, Seminatio Tcnico Regional sobre postalfabetizacin vinculada al trabajo productivo., CREFAL, 1988. 35ITACAB, Investigacin nacional sobre postalfabetizacion vinculada al trabajo productivo en el Per, Lima, ITACAB, s.f.. 36Rodrguez, E. y otros, Investigacion diagnstica sobre la escuela bsica y media humansticocientfica de adultos en el sistema nacional de educacin, Santiago, U.C., 1986, 147.
56
riencia escolar de repitencia; slo el 40 por ciento trabajaba, si se consideran las reas de actividades; la educacin bsica de adultos estaba orienta da principalmente a dueas de casa y personas que realizan labores domsticas fuera del hogar. Algunos intentos de innovacin se han desarrollado para cambiar el carcter marcadamente escolar acadmico de los programas de educacin de adultos, por la va de organizar talleres ocupacionales. Empero, la capacitacin que se ofrece est ms en funcin de las posibilidades del sistema, que de las necesidades de la poblacin. Por ello, muchas de esas ofertas de capacitacin pertenecen al gnero de la carpintera o de la costura. La mayora de los programas realizan la actividad educativa como carcter central de su programacin, habiendo slo unos pocos que consideran ese componente slo un apoyo para un intento central de estimular la produccin. La capacitacn de los trabajadores en el sector dinmico de la economia Existe poca informacin sobre la capacitacin de los adultos en las empresas. Una consulta realizada en Mxico, da cuenta de que el 70 por ciento de las empresas encuestadas no tenan un presupuesto especfico para ello. La mayora de los escasos programas de capacitacin se concentran en las empresas ms grandes. Ellas absorbieron por ejemplo, 85 por ciento de las franquicias tributarias otorgadas para tales actividades en Chile en 1990. Algunas investigaciones sobre este tema37 evidencian la existencia al interior de la fbrica y en las relaciones sociales ms amplias, de un proceso contradictorio de afirmacin-negacin del saber de los obreros. Los empresarios, segn sus necesidades, a veces niegan, y otras afirman el saber de los operarios, utilizando para esto los criterios de valorizacin y desvalorizacin del saber terico y del prctico, que tambin son utilizados diferentemente en las distintas circunstancias. En suma, existe un concepto bastante utilitario acerca de la educacin del obrero. La poltica tradicional de formacin de recursos humanos en el trabajo, parece ser espordica y de corto plazo, en el sentido que las empresas acostumbran responder a las exigencias inmediatas de la tecnologa mediante cursos especficos de corta duracin y limitado alcance, en vez de anticipar las demandas futuras. La mayora de las empresas considera que corresponde al gobierno y al sistema educativo formal proporcionar servicios de formacin profesional. Los escasos programas de capacitacin existentes atienden, ms bien, a los empleados con mayor nivel educativo mientras que, en general, los operarios no calificados o semicalificados aprenden en la tarea diaria y slo reciben capacitacin en el caso de que se produzcan cambios sustanciales en la tecnologa de produccin.
37Kuenzer, A., Pedagoga da fabrica. As relacoes de producao e a educacao do trabalhador. San Pablo, Cortez Editora-Autores Asociados, 1985.
57
Las empresas ligadas a los mercados externos parecen haber incrementado sus actividades de capacitacin, en un momento en el que tambin han crecido las exigencias internacionales de calidad en un mundo competitivo. La Conferencia sobre Polticas de Empleo y Capacitacin de Jvenes en Amrica Latina, realizada en 1989, advirti sobre la presencia de un sistema de formacin profesional que en los ltimos aos se ha concentrado prioritariamente en la poblacin ya empleada, manteniendo, adems, una variedad de planes a los cuales pueden tener acceso los jvenes, pero rara vez con un programa destinado especficamente a ellos. La capacitacin en y para el sector de la economa popular o informal Existe una enorme variedad de conceptos y experiencias que se pueden encontrar en Amrica Latina relacionados con la capacitacin de los adultos que trabajan o estn prximos a incorporarse al sector informal de la economa. Una de las manifestaciones ms relevantes de los procesos de modernizacin acaecidos en Amrica Latina ha sido el importante crecimiento de la fuerza de trabajo urbana, que, sin embargo, no ha sido absorbida en la estructura industrial. Esto ha colocado a la educacin de adultos frente al fenmeno que algunos autores han denominado la "economa popular", del que forman parte un "conjunto de recursos, prcticas y relaciones econmicas propias de los agentes econmicos populares de una sociedad".38 Se propone denominar "popular" en materia econmica y educativa, a las unidades domsticas elementales de produccin-reproduccin (individuales, cooperativas, comunitarias), que tienen los pobres, orientadas primordialmente hacia la supervivencia y el mantenimiento de sus miembros y que, para tal fin, dependen fundamentalmente del ejercicio continuado de su capacidad de trabajo. Esta denominacin sigue parecidos criterios de alternatividad los que llevaron a acuar el nombre de "educacin popular" para designar la educacin alternativa, que se desarrolla fuera del rgimen oficial y formal. E1 pensamiento desarrollado dentro del propio modelo neoliberal ha denominado a este fenmeno econmico como el "sector informal". E1 sector informal constituye para algunos39, la autntica expresin de la economa popular, pues est integrado por todos los pequeos talleres y negocios, establecidos por la libre iniciativa de su propietario. Si todas esas unidades pequeas de produccin de los sectores pobres constituyen micro-empresas, es un asunto que se halla en debate. Esta denominacin pudiera ser una forma de entender y valorizar la actividad econmica de los pobres dentro del marco conceptual y semntico que hoy privilegia todo tipo de gestin empresarial.
38Coraggio, J.L., op. cit. 39Alarcn Costa, C., Los Informales. Fundacin Ecuatoriana de Desarrollo. Quito. 1990.
58
Independientemente de esta discusin, trada aqu a colacin para subrayar el carcter heterogneo de las actividades productivas en el rea urbano marginal, a nadie le cabe duda de la magnitud de esas actividades econmicas de los sectores populares, aunque sea difcil todava cuantificarlas con cierta precisin. Al menos, puede decirse que es mayor a las que pueden registrar los sistemas contables oficiales. E1 papel de la mujer en las actividades econmicas de los sectores populares es de singular importancia, ya que su insercin en la actividad econmica constituye una de las principales estrategias de complementacin del ingreso familiar. Cmo se capacita la gente para el desempeo de estas actividades? En las sociedades tradicionales, de manera especial, la mayor parte de la capacitacin ocupacional para este sector se adquiere tambin por medios informales. Los aprendices lo hacen observando y ayudando a otros trabajadores. La cantidad de capacitacin que se obtiene por medios informales excede ampliamente la que se ofrece por medio de programas formales o no-formales.40 Ms de lo que se puede suponer, probablemente la educacin formal tiene un efecto directo en el xito ocupacional y la movilidad de los individuos dentro del sector informal. Algunos estudios reportados por Herschbach muestran que los alfabetizados y con conocimientos aritmticos se conducen mejor en el sector informal que quienes carecen de estas destrezas instrumentales. Adems, la carencia de ellas a menudo obstaculiza a los individuos aprovechar las oportunidades de capacitacin que pudieran serle accesibles y puede constituir la barrera ms tenaz para el progreso ocupacional. De ah que la "educacin bsica para todos" se constituye en un imperativo y una tarea tambin de todos. Dado que la proporcin de la poblacin econmicamente activa de los pases de la Regin que se encuentra empleada en establecimientos pequeos es muy importante, gobiernos, organizaciones nacionales no gubernamentales y de cooperacin internacional han comenzado a impulsar programas de apoyo a las pequeas y micro empresas en los aspectos tcnicos que les son propios.41 Algunos de estos cursos se cumplen mediante capacitacin formal ofrecida por instituciones nacionales. 42 Hay dudas, sin embargo, que que estos sistemas lleguen realmente al trabajador informal, ya que los cursos que se ofrecen no corresponden a las necesidades ms premiosas de los grupos informales y, en ocasiones, tienen prerequisitos tcnicos que no pueden ser cumplidos por los trabajadores del sector informal. Los analfabetos, que son muchos entre los trabajadores
40Herschbach, D., Training and the urban informal sector: some issues and approaches. En: Fluitman, op. cit.. 41Por ejemplo en un rea metropolitana relativamente moderna como Buenos Aires, ms de la mitad de la fuerza de trabajo se ubica en este tipo de establecimientos, situacin que se repite en otras ciudades latinoamericanas. Gallart, M.A., Pequeas empresas y microemprendimientos: empleo educacin y capacitacin. En: Educacin y Trabajo. Boletn de la Red Latinoamericana de Educacin y Trabajo, CIID-CENEP, Ao 4, N L 42Goodale, G., Training for women in the informal sector. En: Fluitman op. cit.
59
informales mayores de 35 aos, quedan completamente excluidos de las posibilidades de capacitacin. Programas de educacin de adultos de los organismos no-gubernamen tales Una proporcin importante de los programas educativos dirigidos a los adultos en la dcada pasada han sido llevados por organismos no gubernamentales, los que cobran cada vez ms mayor importancia en la regin. La significacin de la actividad de estas organizaciones ha sido ms cualitativa que cuantitativa, pues sus coberturas han sido, por lo general, limitadas. Durante las dcadas de los aos sesenta y setenta los organismos no gubernamentales desarrollaron acciones educativas con los adultos tanto para suplir la accin del Estado, cuanto para proponer alternativas en la mayora de los pases a la accin oficial dominada en ese entonces por regmenes militares. La educacin de los adultos, especialmente la educacin popular, denominada as por oposicin a la "oficial" que, por razn de los gobiernos dictatoriales represivos era "antipopular", adquiri un corte ideolgico y poltico por accin de los organismos no gubernamentales. Recuperada la vida democrtica, muchas de estas actividades continuaron y no pocos de sus enfoques fueron incorporados a las polticas educativas declaradas por los gobiernos que se atribuan alguna representatividad popular. Ello no impidi, sin embargo, que la actividad no gubernamental creciera paralela y se reforzara progresivamente, por efecto de la creciente importancia que se dio a ese tipo de organizaciones en los modelos econmicos surgidos a mediados de los ochenta. Hoy en da, muchas de estas acciones siguen, an cuando no permanezca el carcter que tuvieron en aos anteriores. En general, puede decirse que los organismos no gubernamentales dieron mayor prioridad a las acciones educativas generadas a partir de acciones de desarrollo. La alfabetizacin y los aprendizajes bsicos eran ms bien funcionales a la satisfaccin de las necesidades de desarrollo. Sin embargo, otros organismos no gubernamentales prestan servicios similares a los de la educacin bsica de los adultos, tal como hacen las instituciones de gobierno, persiguiendo propsitos de acreditacin o legitimacin de los niveles vencidos, mediante certificados oficiales. En las reas urbano-marginales las organizaciones no gubernamentales dedican sus esfuerzos y recursos institucionales en apoyo a las comunidades en sus reclamos y reivindicaciones por proporcionar a la poblacin los servicios mnimos para satisfacer sus necesidades vitales. La dotacin de energa elctrica, agua potable, alcantarillado, salud, educacin, de mejoramiento de la vivienda, entre otras, nace o es acompaada por procesos organizativos de los pobladores, quienes participan de diversas maneras en el cuestionamiento de la situacin en la que viven; plantean alternativas, movilizan al resto de la poblacin, hacen sentir su
60
presencia urbana en las calles. Organizan comits y se realizan actividades preventivas, campaas y acciones alternativas para mejorar las condiciones de vida. La accin de los otros sectores del Estado, en cumplimiento de sus obligaciones especficas, es una oportunidad desaprovechada para aumentar los conocimientos y las prcticas de los pobladores en beneficio del mejoramiento de su calidad de vida. La accin municipal queda reducida a la simple prestacin del servicio. A diferencia de las propuestas de desarrollo rural siempre articuladas a la educacin de los campesinos, los planteamientos de desarrollo urbano hechos por las instituciones oficiales desconocen las potencialidades educativas que encierra toda prestacin de servicios.
LOS ESPACIOS EDUCATIVOS EN EL REA URBANO MARGINAL

La escolaridad formal E1 sistema escolar ofrece un importante espacio de accin educativa en las reas urbano-marginales. Ha sido diseado y funciona a partir de un supuesto bsico: le corresponde formar a los futuros profesionales, tcnicos y obreros en las especiatidades que necesita la economa. Supone, en otras palabras, que existe una demanda constante y continua de profesionales y tcnicos en diversas especialidades y con diversos grados de calificacin. En alguna medida cumple con esa finalidad, aunque a un altsimo costo, porque la formacin de algunos pocos profesionales en la vida universitaria se hace a costa de millares que dejan las aulas con una formacin exclusivamente acadmica, sin relacin directa con la vida. Esta situacin, preocupa cada vez ms a los planificadores de la educacin y a la sociedad entera, que demanda un cambio radical en el enfoque de la educacin. La estructura y los currculos de todos los niveles del sistema educativo, tienen que ser cambiados, si se quiere evitar, en el futuro, tener que realizar enormes esfuerzos e inversiones para capacitar a los adultos, cuando ya estn fuera del alcance de la educacin sistemtica. No se trata de convertir a toda la educacin, en educacin vocacional o tcnica, aunque un aumento significativo de la oferta en este campo, diversificando adecuadamente las especialidades a las que est destinada, dara mejores armas a los jvenes para enfrentar la vida de trabajo. Se trata de incorporar en todos los niveles del sistema educativo, dos tipos de elementos: uno, relacionado con aprendizajes de habilidades generales para la vida de trabajo, acordes a la edad de los nios y otro, relacionado con la adquisicin de
61
actitudes y formacin de aptitudes para desempearse por cuenta propia en el mercado de trabajo. La educacin bsica no debiera ser una educacin vocacional, ya se ha dicho, en el sentido restringido del trmino, pero al concluir los nueve grados que se postulan para ella el joven que dejar el sistema educativo tiene que hallarse dotado de habilidades para desempearse productivamente en su medio. Contenidos y elementos formativos, por otra parte, fomentarn ms las condiciones de iniciativa y de accin bajo riesgo calculado, tan necesarias en un mundo en el que la oferta de empleo bajo dependencia tiende a ser cada vez menor. La carencia de habilidades y actitudes positivas hacia el trabajo por cuenta propia genera en los jvenes un espritu pasivo frente a las posibilidades ocupacionales, ya que lleva a estar pendiente de "un empleo" cualquiera, sin poder ofrecer prcticamente nada para contribuir en alguna funcin productiva. Pareciera contradictoria, pero una de las contribuciones importantes de los programas de educacin de adultos al sistema escolar es, tanto llamar la atencin sobre este hecho, como formular aportes nacidos de su experiencia laboral con jvenes. Es crucial destacar que, si bien la enorme importancia de la informalizacin de la economa exige respuestas apropiadas de la educacin de adultos, credencialista o no, la respuesta educativa tiene que darse desde la educacin general bsica de nueve grados. Por otra parte, los pases del continente estn comprometidos en aumentar la permanencia de los nios en la escuela, al menos durante nueve aos. Pero el logro de tan importante meta no ser posible si, en los cuatro ltimos grados, se contina ofreciendo una formacin solamente acadmica, que no satisface la expectativa de las familias de los sectores populares. Se impone desarrollar un currculo para la insercin en la vida productiva popular, en la que, de hecho, estn inmersos la mayora de nios y adolescentes de los sectores urbanos de mayor pobreza. No solamente en lo relacionado con la alfabetizacin sino en referencia a la disposicin para la vida real y concreta, la educacin de adultos continuar, en los hechos, cumpliendo funciones supletorias si no se logra que los nios al dejar la escuela entre los 11 y los 16 aos alcancen el logro de habilidades y actitudes, especialmente de carcter productivo, que les permitan un mejor desempeo en su vida. Si alguien cree que esto apunta a la desaparicin de los programas oficiales de educacin de adultos, se halla equivocado. Esta proposicin se orienta a dar a la educacin de adultos funciones especficas y no repetitivas de la escuela. Los jvenes y adultos requerirn de un continuo acompaamiento por la naturaleza cambiante del escenario que se presenta para los prximos diez o quince aos. Ello requiere, ciertamente, de un proceso de profunda reconversin del concepto y prctica de la educacin popular, tal como es entendida en los ministerios de educacin. Es ms, seguramente, la educacin de los adultos adoptar las formas
62
flexibles y ajustadas a las necesidades de cada grupo humano que tienen los programas no convencionales. As, no solamente la educacin general bsica precisa de cambios en su estructura y contenidos. Los colegios nocturnos, a los que concurren jvenes y adultos, requieren una reestructuracin total en su concepcin para ligarlos mejor a oportunidades de capacitacin para el trabajo. Mientras la aspiracin de la oferta educativa sea impulsar a la educacin acadmica a quienes por un motivo u otro dejaron el camino regular de la escuela, la educacin de jvenes en colegios nocturnos y programas de educacin de adultos continuar aferrado a la estructura del sistema regular para nios. A1 mismo tiempo que se van produciendo esos inevitables cambios, los programas de educacin bsica de adultos requerirn ligarse ms a los centros productivos y ofertar mejoramiento de las habilidades requeridas en ellos, junto con algunas de las destrezas instrumentales del aprendizaje en la educacin bsica. Ms que constituirse (el programa de educacin de adultos) en el eje institucional, debiera tender a insertarse en los ejes naturales de los adultos que trabajan. Institutos de formacin y capacitacin profesional Los institutos pblicos de formacin y capacitacin, surgieron como una modalidad intermediaria entre el sistema educativo formal y las empresas, dado que la escuela fue incapaz de satisfacer la demanda de mano de obra que gener la fase de industrializacin emprendida en la regin. La finalidad original de estos institutos fue suplir esa carencia y dotar a los obreros de requisitos ocupacionales y hbitos de trabajo idneos para la industria.43 Nacidos en Brasil, en la dcada del cuarenta, estos institutos, estrechamente vinculados al sector privado, se fueron creando progresivamente en los dems pases de la regin: SENAI, SENAC, SENA, INCE, INACAP, SECAP, INFOCAL, entre otros. Originalmente destinados a formar la mano de obra requerida para las empresas, estas instituciones han ido progresivamente abriendo su servicio formativo a sectores marginados del sistema educativo. Aunque relativamente pocos individuos tengan acceso a la capacitacin, formal o no-formal, por medio de programas de capacitacin organizados por estas entidades de formacin profesional, las habilidades y destrezas que en ellas se aprenden, se transfieren tambin, de alguna forma, al sector informal. De hecho, como algunos autores lo sealan 44: las prcticas tcnicas del sector informal continan siendo marcadas profundamente por la infusin de destrezas y tecnologas del sector formal. Es precisamente por ese
43CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad", Santiago,1992. 44Herschbach, D., op.cit.
63
flujo de habilidades que, a menudo, los trabajadores del sector formal pasan al informal. Aparte, de sus propias finalidades para capacitar mejor a los trabajadores urbanos del sector formal, los institutos de formacin y capacitacin profesional cumplen, de hecho, finalidades educativas para los adultos del sector informal. Recientemente, han organizado programas llamados de "capacitacin popular", destinados al amplio universo de trabajadores del sector informal. Tal vez, esto haya sido provocado no slo por la fuerza con que este sector ha irrumpido en la vida econmica, sino por el propio declinar progresivo de los institutos de capacitacin y formacin profesionales, a los cuales concurre apenas entre el 2 y 3 por ciento de la fuerza laboral regional. Es necesario seguir trabajando para flexibilizar y modificar la estructura y el funcionamiento de estas instituciones. Algunos pases han emprendido interesantes experiencias en este sentido. Bolivia, por ejemplo, ha transformado la institucin existente por otra dirigida tripartitamente por el gobierno, los empresarios privados y los sindicatos de trabajadores . En ella se atiende tanto a trabajadores del sector moderno cuanto a los del sector informal. En Ecuador, la ejecucin de un importante componente de capacitacin para el trabajo del primer proyecto de desarrollo social financiado por el Banco Mundial, ha sido encargado al Servicio Nacional de Capaitacin (SECAP), con lo que su propia concepcin de la habilitacin ocupacional va a ser mejorado. Estas instituciones podran convertirse en el futuro en el puente que se tienda entre educacin y centros de trabajo. Originalmente nacidos al servicio de las empresas, hoy van ligndose tambin cada vez ms al sistema educativo mediante convenios en los que , establecimientos escolares de nivel bsico y secundario , se benefician de los servicios de capacitacin ofrecidos por aquellas, como parte del currculo escolar, a la vez que ste ofrece algunos elementos complementarios para los trabajadores con bajos niveles educativos. Hay que desarrollar pensamiento y normas sobre este asunto, por la importancia creciente que est tomando. Se prev aqu un campo importante de innovaciones. Los programas educativos para los trabajadores del sector informal Un importante espacio para la educacin de adultos, orientada al trabajo, ofrecen los programas para trabajadores del sector informal. Si asumimos que casi la nica caracterstica comn de este sector, es la "pequeez" de la unidad de trabajo, los educadores de adultos podran guiarse por una tipologa del trabajo en este grupo. Herschbach 45,estima que este puede considerarse compuesto por cuatro
45Herschbach, D., Training and the urban informal sector: Some issues and approaches. En: Fluitman, op. cit.
64
categoras de trabajadores: i) pequeos empresarios propietarios de sus medios de produccin; ii) trabajadores de establecimientos con o sin salario; iii) trabajadores independientes y iv) asalariados casuales. Si bien esta clasificacin no es muy precisa, puede ser til para analizar las necesidades de capacitacin. Los micro-empresarios tienden a ser la categora ms educada del sector informal. Los propietarios de sus establecimientos tienden a ser los trabajadores principales de la empresa y si emplean a otros, son sus parientes. Sus principales limitaciones estn en la falta de capital y de acceso al crdito y una limitada demanda de bienes y servicios. Los principales problemas de capacitacin que enfrentan, se refieren a la carencia de destrezas gerenciales y de marketing junto con pocas, o ya superadas, destrezas tcnicas. Los trabajadores de establecimientos son empleados por los empresarios, quienes necesitan tres o cuatro personas para satisfacer sus necesidades y que suelen ser asalariados, aprendices G familiares que no cobran. Habitualmente son empleados regulares que tienen relativamente buenas habilidades y una escolaridad limitada. La mayora ejercit sus habilidades y destrezas como aprendices. Disponen de poco tiempo para su capacitacin, por lo que es recomendable pensar en un entrenamiento informal en el trabajo, excepto si se trata de introducir nuevas tecnologas y habilidades gerenciales. Los trabajadores independientes, si bien pueden ser jornaleros, son bsicamente empleados por cuenta propia: vendedores ambulantes, reparadores de bicicletas, relojes, zapatos, productores de artculos de cuero, cermica, panaderos, lavanderas, son algunas de las muchas personas que cumplen tareas cotidianas en las calles, y pasajes de las reas urbanas. Prestan sencillos, pero vitales servicios, independientes y restringidos por los bajos valores de sus servicios en el mercado. Los trabajadores de esta categora no pueden ser fcilmente capacitados. Por lo general, no tienen organizacin y es difcil saber cuntos son y seguirles la pista. Tienen pocos recursos y son tan pobres que difcilmente podran realizar gastos extras para capacitarse. Muchos son analfabetos. En realidad requeriran mejores herramientas y equipo y superiores tecnologas para su trabajo, pero gozan de cierta ventaja competitiva, precisamente porque sus servicios son baratos y laboran intensivamente. Los trabajadores ocasionales son la categora ms desventajada. Su trabajo es fundamentalmente manual. Requieren poca capacitacin y sus ingresos son habitualmente muy bajos. El grupo mayor lo constituyen las trabajadoras domsticas, junto con jardineros y otros servidores de ese tipo. Los trabajadores de la construccin y los serenos son otros tpicos casos de ocupacin ocasional . La mayora son analfabetos o con muy baja escolaridad primaria. Muchas de sus habilidades suelen ser aprendidas incidentalmente, en el propio trabajo. Cualquier programa de capacitacin dirigido a ellos tiene que orientarse hacia trabajos que requieren mejores habilidades y que provean mejores rditos, tanto en los social como en lo individual.
65
Estas categoras, tiles para el anlisis, no son fijas ni estticas, ya que los trabajadores informales pueden cambiar con relativa facilidad de unas a otras. Es posible llegar hasta los asalariados ms desaventajados si los programas, cursos y actividades de capacitacin se realizan en colaboracin con las organizaciones especficamente preocupadas por los "grupos marginales". Estos intermediarios pueden facilitar la estructura organizativa requerida para acercarse a los trabajadores individuales del sector informal. La capacitacin en los aspectos tcnicos debera ser complementada con instruccin y asesora sobre los aspectos organizativos y gerenciales de los negocios. Los microempresarios Por su especial importancia y por la mayor facilidad de sistematizar los requerimientos de capacitacin se subraya a la microempresa como un espacio de creciente inters para los educadores de adultos. ya que la capacitacin es uno de los servicios de apoyo ms importantes para los microempresarios. Villarn46 ha identificado las reas recomendadas en este campo: la gestin y administracin, contabilidad, financiamiento, ventas, mercadeo, tcnicas productivas y transferencia de tecnologas. La experiencia parece haber demostrado, en todo caso, que solamente un apoyo integral a las microempresas, puede dar a la capacitacin el valor que le corresponde. Es necesario que sta se inscriba dentro de un paquete de servicios que aseguren la consolidacin y el crecimiento econmico de las empresas. E1 "Consorcio de ONGs que apoyan a la pequea empresa" (COPEME) del Per, ofrece entre sus servicios los siguientes contenidos de capacitacin requeridos: contabilidad: estructura de costos, determinacin de precios, defensa contra la inflacin, presupuesto financiamiento: fuentes disponibles, condiciones del crdito, la mejor utilizacin del crdito tcnico-productiva: en procesos de produccin y el uso adecuado de maquinarias y equipos gestin empresarial: que incluye nociones de administracin, manejo de stocks, remuneraciones, personal mercados internos y externos: nociones de mercadeo, propaganda, diseo de productos.
46VilIarn. op. Cit.
66
Programas de satisfaccin de necesidades bsicas Existen en todos los pases programas que tienden a satisfacer las necesidades bsicas de los adultos, de las familias y de las comunidades. El enfoque de necesidades bsicas nace como una estrategia de respuesta, a mediados de la dcada de los setenta, cuando se desvanecen las expectativas de positadas en la modernizacin, el crecimiento y en la distribucin de los beneficios al conjunto de la poblacin. Se trataba, entonces, de asociar desarrollo a equidad, todava desde la perspectiva del protagonismo de Estado. El enfoque, luego de la dcada perdida, sigue vigente, en la medida en que es posible dar un "rostro humano" a las medidas de ajuste que los pases se ven obligados a tomar para conjurar la crisis econmica generada por la deuda externa.47 Este planteamiento , tanto en los setenta como ahora, propicia el encuentro entre desarrollo y educacin y se traduce en la importancia de introducir este ltimo componente en la transformacin de las condiciones de vida de la,poblacin de las reas urbanas. La crisis econmica otorga un gran poder de convocatoria a este tipo de acciones, pues la poblacin, especialmente la femenina, se halla por lo general ms dispuesta a organizarse para abordar colectivamente las tareas de la supervivencia, ante la incapacidad del Estado para atender las necesidades de servicios, de infraestructura, agua potable, salud, educacin, entre otros. Los organismos de desarrollo clasifican los proyectos destinados a la satisfaccin de necesidades bsicas dentro de dos estrategias: de bienestar y equidad. Los proyectos de bienestar estn orientados a la satisfaccin de las necesidades vitales de amplios sectores de la poblacin: salud, cuidado de los nios, agua potable, vivienda entre otros. Estos proyectos transfieren conocimientos especficos e instrumentales sobre salud, nutricin, autogestin, entre otros, as como habilidades para solucionar problemas concretos. Proporcionan momentos de reflexin sobre la realidad social y asesoran a los adultos en el desarrollo de sus organizaciones y en el manejo de las relaciones institucionales. Los proyectos de equidad, en cambio, intentan mejorar la productividad de quienes ya trabajan, de incrementar las posibilidades de empleo, autoempleo, generacin de ingresos, y mejorar las capacidades de representacin, accin comunitaria y poltica de los vecinos y pobladores de los barrios marginales. Estos proyectos, escogen como temas de capacitacin aquellos que son propios para los aspectos sealados: tcnicas y habilidades de produccin, comercializacin y de organizacin reivindicativa, entre otras. Los programas y proyectos son, pues, acciones de intervencin animadas desde algunos sectores del Estado y, sobre todo, desde organizaciones no-guberna47Guzmn, v., Mujer, desarrollo y educacin popular. En: VAN DAM y otros, ed., Educacin Popular en Amrica Latina. crtica y Perspectivas, Ceso Paperback N 12, santiago,1991.
67
mentales. Esto permite la organizacin de espacios grupales de interaccin en los cuales se generan, reproducen o transforman los conocimientos, valores y habilidades para desenvolverse en la vida diaria. Saber instrumental y orientaciones valorativas son los conocimientos que pueden transferirse en este tipo de acciones de desarrollo. Cada vez es mayor la incidencia del componente educativo de las acciones de desarrollo . Sin embargo , ese espacio es desaprovechado por las instituciones oficiales de educacin de adultos, porque sus modelos educativos estn excesivamente ligados a las prcticas escolares con nios.48 Los institutos de capacitacin rpida Con gran fuerza se han desarrollado iniciativas privadas , principalmente , que ofrecen a la poblacin urbana oportunidades para una rpida adquisicin de habilidades en algunas ocupaciones supuestamente demandadas en el rea urbana. Muchas calles cntricas y los peridicos de las ciudades estn inundados con avisos de institutos comerciales, secretariado, computacin, corte y confeccin, peluquera y similares. No existen estudios sobre este tipo de instituciones y es muy difcil, incluso, lograr inventariarlas en una ciudad. Puede, sin embargo, observarse como tendencia ms comn su clara relacin con el grupo de los servicios. Este sector se convierte en escenario para el desarrollo de una cierta cultura juvenil popular, ligada al cumplimiento de aspiraciones urbanas por parte de los hijos de los obreros y migrantes del campo. El sector informal es un fuerte generador de empleo juvenil y por eso su calificacin se vuelve una aspiracin y un deseo que este tipo de instituciones trata de satisfacer, para compensar las carencias de escuela en la preparacin de los jvenes para el trabajo en las ciudades. Es importante que la educacin de jvenes y adultos incorpore el concepto de adiestramiento para el mundo laboral, ya que habitualmente est excesivamente centrado en su tarea. No se trata de proporcionar a los jvenes y adultos solamente habilidades tcnicas, sino herramientas para la vida. De esta manera se ampliarn las posibilidades de obtencin de empleo y, sobre todo, de progreso. Este conjunto de destrezas complementarias como comunicacin , puntualidad, cmo vestirse adecuadamente, el desarrollo de buenos hbitos laborales, la adquisicin de una conducta adecuada en el lugar de trabajo, por sealar algunas, estn dirigidas a mostrar a los estudiantes "cmo es la vida real" y cmo moverse en ella. Parece cada vez ms claro que los empleadores valoran ms este tipo de habilidades y actitudes que la simple destreza para el trabajo.
48Martinic, S., Transferencia y lgicas de accin en los proyectos de educacin popular. En: Van Dam, Op. Cit
68
Tienen que realizarse importantes acciones sobre estas instituciones, para incorporarlas como agentes ejecutores de una poltica nacional de educacin de adultos y evitar que se conviertan en simples negocios que explotan las necesidades juveniles de preparacin para el trabajo y, de satisfaccin de aspiraciones de ascenso social. La organizacin popular como espacio educativo Un concepto restringido de educacin de adultos podra considerar que este se agota solamente en las prcticas institucionales que se llevan a cabo, tanto desde el sector pblico, como del privado. Muchos procesos educativos transcurren sin que puedan ser pensados ni analizados con las categoras formales de las instituciones. Algunos de ellos se cumplen al interior de las organizaciones que agrupan a los adultos por motivos de su trabajo, sus reivindicaciones, la satisfaccin de sus necesidades o el uso del tiempo libre. El marco general en el cual se cumplen procesos educativos es el de la participacin de los miembros de la organizacin en la toma de decisiones. Cada organizacin es como la invisible escuela sin muros de la democracia. Fue la educacin popular, el movimiento que despert la atencin hacia las potencialidades de las prcticas con las cuales grupos humanos buscan reproducir y dar sentido a sus vidas. Lo anterior no puede ya construirse sobre elementos de sentido comn y comprobacin emprica. La educacin al interior de las instituciones constituye un campo de saber cuya comunicacin y transferencia requiere, como toda enseanza social, un dispositivo pedaggico, de elementos didcticos propios para garantizar su reproduccin como saber de grupo. La educacin en el seno de las organizaciones no se produce por generacin espontnea. Encontrar los elementos pedaggicos y didcticos para alcanzar logros educativos dentro de ellas es una importante tarea de los educadores de adultos en la presente dcada.49
POLTICAS PARA LA EDUCACIN DE ADULTOS EN ELPRXIMO DECENIO
Prioridad al logro de calidad educativa en los programas Hoy, tanto o ms que ampliar la cobertura de los programas de educacin de adultos, sean del sector pblico o del no gubernamental, se requiere mejorar
49Meja, M.R., La Educacin Popular en Amrica Latina, en busca del rigor para definir su calidad. En: Van Dam y otros, ed., Educacin Popular en Amrica Latina, CESO, 1991.
69
sustancialmente su calidad. El logro de una educacin de calidad para los adultos est estrechamente vinculado al esfuerzo por romper el crculo vicioso de la pobreza. La calidad en los contenidos, implica aumentar la significacin y pertinencia de }os conocimientos tericos y prcticos requeridos por los adultos. As, en la capacitacin, una habilitacin laboral adecuada. En los resultados, definir las competencias que los adultos tienen que alcanzar y precisar los indicadores para medir sus resultados.50 En lo metodolgico, garantizar rigor en el acercamiento al conocimiento, como es propuesto por la obra de Meja51 ya que la educacin es un lugar de conocimiento y saber. La calidad es una variable estrechamente ligada a la competencia del educador de adultos, cuya formacin requiere ser fortalecida, incorporando elementos que aumenten su capacidad de acumular conocimientos a partir de los procesos educativos y sociales que gesta su propia prctica.52 La profesionalizacin de la accin, tal como la propone la V Reunin del Comit Intergubernamental de Ministros de Educacin de Amrica Latina y el Caribe , es el marco general en el que debern desenvolverse las polticas relacionadas con la educacin de los adultos. Propiciar aprendizajes relevantes para la vida de mujeres y hombres adultos El concepto de necesidades bsicas de aprendizaje engloba de manera amplia la informacin, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permitan el crecimiento personal, familiar y comunitario de las poblaciones urbano marginales, as como aumentar sus posibilidades de desarrollo. Pese a que el analfabetismo es en general, en Amrica Latina, un fenmeno rural, todava una gran cantidad de moradores de las reas urbanas requiere tanto aprender a leer y escribir, cuanto recuperar las habilidades que en algn momento adquirieron. Estas habilidades instrumentales siguien siendo definitivas para que la poblacin joven, sobre todo, aproveche mejor la capacitacin que se le ofrece. Muchos de los indicadores sociales de pobreza en estas reas podran disminuir si se entregara, de manera ms sistemtica, informacin bsica para mejorar la vida de la poblacin en aspectos relativos a la infraestructura sanitaria, manejo de basuras, salud, cuidado del medio ambiente, formas simples de cuidado de los nios frente a las epidemias y enfermedades endmicas.
50V Reunin del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Recomendacin relativa a la ejecucin del proyecto en el perodo 19931996, Santiago de Chile, junio de 1993. 51Meja M.R. op. cit. 52Schmelkes, S., Potencialidades y problemas de la educacin popular: en tomo a la calidad de los procesos de formacin. En: VAN DAM, y otros, Educacin Popular en Amrica Latina. Crtica y perspectivas, CESO, Santiago, 1991.
70
El aprendizaje de habilidades productivas es un componente imprescindible para los jvenes y adultos de las reas urbano marginales. Las conclusiones de la XXIV sesin de la CEPAL (Santiago, abril 1992) confieren a la educacin un papel central en las nuevas estrategias de desarrollo sostenible. La incorporacin de conocimientos en el proceso productivo es el eje del crecimiento econmico y la superacin de la pobreza, junto con la formacin de habilidades tcnicas fundamentales y la internalizacin de valores. Los adultos tienen necesidad de incorporar los conocimientos y habilidades capaces de mejorar sus condiciones de vida, permitirles ejercer su condicin de ciudadanos, a la vez que ubicarse y aportar en la vida productiva. Estos, no son contenidos necesariamente requeridos en un slo programa educativo para jvenes y adultos. Pero el conjunto de acciones que se realizan con ellos debiera ofrecer posibilidades significativas y relevantes para estos aprendizajes. Priorizar los vnculos de la educacin y el trabajo El concepto de calidad en la educacin para jvenes y adultos reitera, desde el punto de vista metodolgico, que las necesidades de los participantes son el punto de partida ms importante para el desarrollo de una propuesta educativa. Jvenes y adultos ven, en los programas y acciones, oportunidades para mejorar la calidad de sus vidas y por ello hay que aumentar y estrechar la vinculacin con los factores de superacin de la pobreza, en particular con las actividades productivas.53 El trabajo es una necesidad muy clara de los adultos en las reas urbano-marginales y su preparacin, para satisfacerla, es tarea de los programas educativos dirigidos a ellos ya sea desde el sector pblico como privado. Imbricar educacin y trabajo, implica identificar las distintas caractersticas del sistema educativo con el mercado de trabajo. La creciente incidencia tecnolgica, la terciarizacin de lo laboral y su continua reestructuracin, hacen difcil proyectar l os recursos humanos necesarios y contar con un sistema de clasificacin ocupacional que defina jerrquicar nente los requerimientos educativos y oriente, por tanto las propuestas educativas de jvenes y adultos. Por este motivo no es recomendable formar a las personas en relacin a una determinada estructura ocupacional. Ms bien, se les debe preparar para una heterogeneidad ocupacional dinmica, es decir, procurar un "saber hacer" que le permita obtener, organizar, transformar y generalizar crticamente sus conocimientos, en vez de una utilizacin mecnica de ellos.
53UNESCO, Hacia una nueva etapa de desarrollo educativo. Documento de Trabajo. Reunin de PROMEDLAC V, Santiago, OREALC, 1993.
71
En lo administrativo, fortalecer el papel de los gobierno locales: munici pios Los procesos de descentralizacin del Estado se encaminan a que, administrativamente, el sistema educativo sea regido por una combinacin de responsabilidades compartidas entre el Estado, las regiones, departamentos o provincias (de acuerdo a la divisin poltica de cada pas) y los gobiernos locales, en particular, los municipios. No sin oposicin y dificultades , los procesos de descentralizacin en Amrica Latina tienden a que la municipalidad se constituya en la clula bsica de la estructura del Estado, en cuanto a la administracin, financiamiento y control de los servicios prestados a la comunidad, y por lo tanto, a las del mbito educativo. La base financiera de responsabilidad de los gobiernos locales sobre la educacin, constituye motivo preocupante para muchos observadores del proceso, ya que las posibilidades de obtencin de fondos son muy diferentes, de acuerdo al tamao de cada municipio y, la mayor o menor riqueza local. Esto explica, en gran medida, la oposicin de algunos sectores a la municipalizacin de los servicios. La transferencia de responsabilidades a los gobiernos locales implica que se otorgue ms autonoma financiera a los municipios, sea transfiriendo fondos del nivel central , reorientando el destino de las tasas impositivas , o creando nuevas fuentes de financiamiento, Como es fcilmente comprensible, el modelo, al que parece orientarse en general la modernizacin del Estado en los pases latinoamericanos, no ser nico y homogneo en todos ellos y, en cada uno, adoptar las peculiaridades que les sean propias. La educacin de adultos, en todo caso, seguir la dinmica y orientacin del conjunto del sistema educativo. Los Ministros de Educacin de la regin alientan esfuerzos por sacar al sistema educativo del centralismo absorbente que caracteriza su administracin, como lo han expresado claramente en las dos ltimas reuniones del Comit Intergubernamental del Proyecto Principal. Mucho se ha avanzado en la dcada pasada en materia de metodologas y de contenidos, sobre los cuales con dificultad pueden pretenderse hoy muchas innovaciones. El verdadero cambio que se espera y requiere est en el estilo gerencial con que se emprendan los programas. Una de las lecciones, que el debate internacional sobre la formacin de los recursos humanos ha dejado establecida (sin lugar a dudas) es la prioridad que debe otorgarse a los cambios institucionales, esto es, a las formas de organizacin y de gestin de las acciones educativas. "Se ha comprobado que el fracaso de las estrategias habituales se origina en parte en las resistencias de la estructura institucional y en los estilos tradicionales de gestin educativa".54 Por ello, la educacin de adultos tender a encontrar estas nuevas formas de gestin.
54CEPAL/UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad, Santiago 1992.
72
No bastar, pues, lograr que las decisiones se tomen ms localmente, pues pueden reproducirse los mismos estilos administrativos de la gestin centralizada. Estimular la participacin de la sociedad civil Uno de los grandes retos de la educacin de adultos es "coordinar y concertar la accin de los mltiples y nuevos actores en este campo, la que tiene que ser estimulada convenientemente. Gremios de microempresarios, asociaciones de mujeres, grupos juveniles, municipios, cooperativas, empresas privadas formales, organizaciones gubernamentales, iglesias e instituciones financieras son algunos de los actores que con mayor o menor nfasis intervienen en este proceso".55 De all que una de las tareas ms importantes para el prximo decenio es profundizar la modificacin que ya empieza a producirse, en los empresarios y la poblacin en general, acerca de la prioridad que debe tener la educacin en sus demandas e inversiones.56 Varias consultas nacionales sobre educacin indican que va siendo de dominio pblico el reclamo por una mayor participacin de los empresarios para mejorar la calidad de la educacin y la formacin de recursos humanos, en general. El rol de los medios de comunicacin social en este campo es capital, como lo son tambin algunas actividades especiales que se organicen para ello: jornadas parlarnentarias, consultas nacionales, campaas de diverso tipo, entre otras. Los estmulos a la inversin para formar y capacitar adultos, tienen que referirse tambin a los aspectos fiscales para hacer atractiva la participacin de estos sectores en las responsabilidades financieras que entraa la formacin de recursos humanos para un pas. Empero, ninguna otra accin ser ms estimulante que las modificaciones, que la educacin de adultos produzca en su propia concepcin y programacin, para volverla atractiva en trminos de su incidencia real en el proceso de desarrollo y de transformacin productiva de un pas. Concertacin de acciones entre mltiples sectores El Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, fuertemente impulsado por la UNESCO, en las reuniones de su Comit Regional Intergubernamental, ha subrayado de manera clara la importancia de lograr consensos que permitan formular polticas de largo plazo en esta materia.
58Seminario Consulta "Educacin de adultos: prioridades de accin estratgica para la ltima dcada del siglo", Santa F de Bogot, mayo de 1992. 56CEPAL/UNESCO,op. cit
73
Especficamente, la Declaracin de Quito, surgida de la IV Reunin del mencionado Comit, en 1991, expresa que: "la educacin debe ser objeto de grandes consensos nacionales, que garanticen el compromiso de toda la sociedad para la formacin de sus futuras generaciones y la continuidad de las polticas y programas puestos en marcha para el logro de estos objetivos". Esta misma concepcin ha sido expresamente propuesta en la V Reunin del Comit, a mediados de 1993: "El Comit reconoce que en el pasado, los esfuerzos de reforma (de la educacin) no han tenido los resultados esperados. Cuatro pareceran ser los factores principales que intervienen en esta comprobacin. Uno de ellos tiene que ver con la inestabilidad de las polticas educativas en el tiempo que se encuentran ligadas a autoridades gubernamentales sucesivas. Esto afirma la necesidad de establecer convergencias y consensos bsicos en la formulacin de polticas".57 Todo esfuerzo que se haga en el futuro en esta direccin, encaminado a establecer nuevas alianzas en torno a la educacin, profundizar el convencimiento de que sta, especialmente la de adultos, es una poltica de estado y no solamente una poltica coyuntural. Durante mucho tiempo, la educacin de adultos ha quedado librada a la mayor o menor importancia que le asignaron los programas de gobierno. Este aspecto tiene que ser superado, por la incorporacin conceptual y poltica de la educacin de los adultos a las estrategias de mejoramiento de la calidad de la educacin bsica, en el espritu de Jomtien. Estabilizacin de asignaciones presupuestarias Todo lo anterior slo ser posible si existe una base de recursos financieros estables destinados a la educacin de adultos y no supeditados a las polticas coyunturales de los gobiernos. Si la educacin se reconoce como una inversin estratgica y no como un simple gasto, con mucha mayor razn debe encontrar un lugar destacado en el presupuesto de educacin de los pases.
57Recomendacin relativa a la Ejecucin del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe en el perodo 1993-1996.
III. Campesinos e indgenas en Amrica Latina: sus exigencias educativas

Sylvia Schmelkes
Nos referiremos a las personas y comunidades campesinas e indgenas campesinas58 del Continente Latinoamericano, sabiendo que estaremos hablando de una realidad de enorme heterogeneidad en su interior y de grandes variaciones entre pases. Correremos el riesgo de hablar con cierta abstraccin y olvidarnos o ignorar circunstancias especficas. Sostenemos, en este captulo que lo que conviene a nuestros pases y lo que debiera estar claro en sus proyectos de nacin, es fortalecer al campesinado y convertirlo en partcipe activo de la vida nacional, de sus recursos y progresos. Defendemos que la "descampesinizacin" no es alternativa para nuestros paises. Fundamentamos esta toma de posicin en varias razones. Una de las ms evidentes y pragmticas es la ausencia de oportunidades de empleo no agricola para los trabajadores desplazados del campo. La opcin de migrar a la ciudad significa casi necesariamente la incorporacin al sector infor*Sylvia Schmelkes. lnvestigadora Principal del centro de Estudios Educativos (CEE) de Mxico. 58Existen cada vez ms comunidades y agrupaciones indgenas no campesinas. Tal es el caso de los trabajadores permanentemente asalariados y de aquellos que han migrado a zonas urbanas. Estos grupos indgenas merecen una caracterizacin especfica, as como un tratamiento especial de parte de los servicios educativos en general, y de los de educacin de adultos en particular. Este captulo no podr abordar su problemtica.
76
mal de la economa, cada vez ms saturado y competitivo. Ello implica, tambin, condiciones de inseguridad, inestabilidad y pobreza. Es difcil sostener que nuestras metrpolis deban seguir creciendo, porque ya est demostrado que ello no conduce a una mejor calidad de vida. Pero hay otras razones de igual o mayor peso. La produccin campesina, tradicionalmente abastecedora de una parte importante de los alimentos bsicos de la poblacin latinoamericana, ha venido cumpliendo un importante papel en el mantenimiento alimentario de nuestros pases. Esto ahora se pone en riesgo. El campesinado ha mantenido, con su propia produccin, a un sector importante de la poblacin latinoamericana. El 57% de la fuerza de trabajo rural de Amrica Latina se encuentra vinculada a la economa campesina, que produce cantidades iguales o superiores a la agricultura empresarial de cultivos tales como maz, frijol, papa y yuca. Por otra parte, la mayor parte de nuestros pases tienen un fuerte ingrediente cultural campesino, cuyo enriquecimiento y fortalecimiento le da fisonoma y vigor a nuestra cultura e identidad nacionales. Pero este planteamiento tiene importantes implicancias, entre las cuales se encuentran cambios fundamentales en las polticas pblicas destinadas al medio rural, as como la presencia de actores ms diversificados, pero con acciones articuladas en funcin de las necesidades de comunidades y regiones campesinas, en el medio rural. Lo anterior no podr alcanzarse si no se logra la transformacin de las condiciones que por el momento impiden la insercin productiva -y la diversificacin de la actividad econmica- en el medio rural. Tampoco podr conseguirse sin condiciones que establemente fomenten y fortalezcan procesos de mejoramiento continuo y sostenido de las condiciones de vida de personas y comunidades campesinas e indigenas. Para que lo anterior no conduzca a los fracasos conocidos de las polticas impuestas en forma vertical o externa, es necesario que este proceso se fundamente en un fortalecimiento de la identidad cultural campesina indigena, lo cual a su vez no es posible si no se trabaja en funcin de un poder creciente de las organizaciones de base, locales y regionales, del sector. Creemos que en este proceso la educacin juega un papel importante, cuyo tratamiento abordaremos en las pginas que siguen.
LAREALIDAD Y SUS DESAFOS
Concebidos globalmente, los campesinos y los indgenas en Amrica Latina se encuentran en una situacin critica y en proceso de preocupante deterioro. Las siguientes son algunas de las caractersticas de esta crisis: Existe una tendencia a la creciente concentracin de las tierras y de la riqueza agrcola. Esto en gran parte es consecuencia del abandono, y en algunos ca-
CAMPESINOS E INDGENAS EN AMRICA LATINA:SUS EXIGENCIAS EDUCATIVAS
77
sos de la reversin, de las polticas de control del latifundio y redistribucin de tierras, de la virtual cancelacin de programas de reforma agraria en muchos pases de la regin, y de la liberacin del mercado de tierras, abiertamente o,va rentismo, en muchos de ellos. Esto ha provocado una an ms acentuada polarizacin de la agricultura, en la que coexisten la agricultura empresarial, realizada en grandes extensiones de tierra y altamente tecnificada, con la agricultura campesina, desarrollada en pequeas parcelas familiares o subfamiliares, con uso intensivo de la mano de obra familiar y escasa tecnificacin y uso de insumos. Es necesario advertir sobre las consecuencias ecolgicas del modo de produccin empresarial, que a menudo implica deforestacin. Ello es especialmente evidente en los casos en que el uso de la tierra tiende a la ganadera, con el fin de satisfacer necesidades de consumo urbano o internacional. Por otra parte, tanto el monocultivo, propio de este modo de produccin, como el abuso de insumos qumicos generan como consecuencia la prdida de fertilidad de los suelos. En parte , como consecuencia de lo anterior, es cada vez ms difcil sobre vivir a partir de la produccin de la pequea parcela campesina. Son ya evidentes los efectos de esta realidad: desintegracin familiar por la migracin temporal prolongada de sus integrantes masculinos adultos; semiproletarizacin o proletarizacin definitiva del campesinado, en circunstancias en que disminuyen aceleradamente las oportunidades de empleo agricola. En muchas ocasiones, esta realidad conduce a la migracin definitiva, en general a las grandes concentraciones urbanas, en las que se cambia extrema pobreza rural por extrema pobreza urbana y precariedad de subsistencia debido a la falta de dinamismo del empleo urbano. Con esto, el campo pierde sus actores principales. Abandono de los campesinos por parte del Estado. Esto fue consecuencia, en los aos ochenta, de la crisis ecnomica por la que atravesaron nuestros pases, que impuso severas restricciones en el gasto estatal a las reas escasamente prioritarias de la economa y de los servicios sociales bsicos. El excesivo endeudamiento de muchos de nuestros pases desvi los recursos hacia las transferencias al exterior. Pero las polticas de ajuste, consecuencia de la asuncin del modelo neoliberal como opcin de poltica econmica para salir de la situacin critica, acabaron por determinar un virtual abandono de los servicios de apoyo tcnico y crediticio a la produccin campesina, junto con una sensible disminucin de los recursos destinados a atender las necesidades bsicas y sociales, principalmente ah, donde hacerlo significaba elevados costos y menores rditos polticos. Crecimiento de la pobreza. Si bien la pobreza en Amrica Latina es fundamentalmente urbana, su crecimiento en zonas rurales es enorme. Datos de CEPAL y de PNUD indican que entre 1970 y 1991 los pobres rurales en Amrica Latina aumentaron en 9 millones de personas (citados en Soler Roca, 1991: 23).
78
En el caso de los indgenas, que comparten, y muchas veces en situaciones exacerbadas, la situacin econmica y social anterior, se aade la dominacin cultural, la discriminacin, la desvaloracin cultural y el proceso de prdida de lengua y cultura. Todo lo anterior ocurre al mismo tiempo en que los contextos nacionales globales pasan por un profundo proceso de transformacin, que an no permite aclarar la enorme incertidumbre acerca del futuro del campesinado. Entre otras cosas, el cambio que experimentan nuestras sociedades nacionales se caracteriza por: La globalizacin de la economa y la insercin de nuestros pases en la esfera internacional. Este derrumbe de las fronteras econmicas nacionales impacta de manera especialmente critica a la agricultura, sobre todo la campesina: Desfavorece la produccin agrcola. Competimos con pases que protegen su agricultura y cuyos precios de produccin son muy inferiores a los nuestros por la alta tecnific acin y las economias de escala . Resulta para nuestros pases, en muchas ocasiones, ms barato importar alimentos bsicos que producirlos. Favorece la concentracin de la riqueza agrcola, condicionando costos de maquinaria e insumos agrcolas a las explotaciones que mantienen ventajas competitivas en el mercado internacional, orientadas a la exportacin. Disminuye el empleo agrcola por el proceso, obligado para la competitividad internacional, de tecnificacin de la produccin (aumento de la productividad por hombre ocupado). - La reduccin o decrecimiento del Estado, consecuencia de las polticas de ajuste y de disminucin del dficit fiscal que han adoptado gran parte de nuestros pases, que se traducen no en una reforma tributaria, sino en una sensible reduccin del gasto social. Muchas de las anteriores funciones del Estado estn pasando a manos del sector privado. Ello, sin embargo, slo ocurre en reas rentables o potencialmente rentables. No es el caso -al menos no por el momento- de los servicios bsicos y sociales destinados al medio campesino. El mundo campesino no encuentra con qu sustituir estos servicios, salvo los casos en los que las instituciones no lucrativas con finalidades sociales -las ONGs estn presentes. La accin de estos organismos es importante, mucho ms profunda que la del Estado. Pero no es extensiva -su presencia en las mltiples comunidades rurales existentes en nuestros pases- es ms la excepcin que la norma. - Si bien es cierto que, en algunas regiones las org a n i z a c i o n e s campesinas se han fortalecido y venido adquiriendo una creciente capacidad de interlocucin con otros sectores de la sociedad y con el Estado, en trminos generales puede decirse que se observa un debilitamiento de la presencia de las org a n i z a -
79
ciones campesinas en las sociedades nacionales. Ello es resultado fundamentalmente del debilitamiento general del campesinado -de su disminucin y atomizacin- as como de condiciones de vida cada vez ms alejadas de los niveles bsicos de sobrevivencia, que le exigen privilegiar su atencin en sta y no en la actividad organizativa. - En el caso de las poblaciones indgenas, no cabe duda que resulta alentador observar un fortalecimiento del movimiento indgena, que ha transitado de reivindicaciones especificas a las demandas de nacionalidad, lengua, cultura, y territorio y que ha logrado establecer, de manera creciente, relaciones intertnicas que le dan nuevas dimensiones y posibilidades a sus luchas. No obstante, y dados los diferentes niveles de autovaloracin de los grupos indgenas entre pases y al interior de los mismos, estamos siendo al mismo tiempo testigos de un proceso lamentable de prdida de riqueza cultural, al ir desapareciendo lenguas, debilitando y atomizando grupos tnicos de escasas dimensiones, al perderse los referentes culturales comunes, incluyendo su tierra, por procesos exacerbados de verdadero xodo indgena del medio rural. El mayor contacto con el mundo urbano, y consecuentemente con crudas manifestaciones de discriminacin social, racial y lingstica, generalmente trae consigo, una autodesvaloracin del indgena, que conduce a refugiarse y marginarse- en su propio grupo de referencia o bien , en otros c as os , a negar su origen. Ante el aumento del pauperismo, muchos gobiernos latinoamericanos se han visto en la necesidad de aplicar programas especficos de combate a la pobreza extrema, que persiguen paliar los efectos ms graves y visibles de las polticas de ajuste. Sin embargo, en general estos programas responden ms a medidas polticas que a objetivos de carcter social. Priorizan la atencin a grupos y regiones polticamente ms rentables: ah donde los efectos de la poltica neoliberal son ms visibles, o donde stos son potencialmente ms explosivos. La debilidad creciente de la presencia social de las organizaciones campesinas e indgenas las mantiene por lo mismo, marginados de los beneficios. Por otra parte, y a pesar de planteamientos integrales como los del PNUD, en general estos programas estn centrados en combatir las consecuencias de la pobreza y no sus causas. Privilegian acciones capaces de mostrar resultados de corto plazo, visibles y tangibles, por encima de aquellas capaces de modificar las condiciones de produccin, comercializacin y bienestar en forma estable. El escenario anterior tiene las siguientes consecuencias en el campesinado: - La necesidad creciente de vender la fuerza de trabajo, que ha conducido a la semiproletarizacin o proletarizacin del campesinado, ha generado un contingente cada vez ms grande de trabajadores migrantes que, por lo mismo, abaten los costos de la mano de obra, disminuyen el tiempo posible de trabajo por salario, y dejan al trabajador sin proteccin laboral y social. A la vez, esta situacin genera una feminizacin del trabajo en la parcela y, ms recin-
80
temente, una incorporacin creciente de mujeres y nios campesinos al trabajo asalariado agrcola. El sensible debilitamiento de la estrategia campesina de diversificacin de las actividades econmicas productivas para la sobrevivencia, debido a la necesidad de dedicar la mayor parte del tiempo a la bsqueda de trabajo asalariado. - La disminucin de la productividad agrcola de la produccin campesina, fundamentalmente debido al retiro del crdito agricola por parte del Estado. - La reduccin del mercado de productos campesinos, por la progresiva apertura de las fronteras a la produccin de alimentos bsicos y, a los diferenciales en precios de produccin con las grandes extensiones agricolas que alimentan a los mercados industrial interno y de exportacin. En algunos pases, esta situacin se ha vuelto critica debido al abandono, por parte del Estado, de las polticas de proteccin, va precios de garanta, de la produccin alimentaria nacional. Esta situacin, junto con la ausencia de crdito para la produccin campesina, est conduciendo a una reduccin de la superficie trabajada por lo s campe si n os y a un vuelco a la agri cultura estricta de subsistencia, con lo que ello implica de limitacin de acceso a otros bienes de consumo bsico y a servicios sociales indispensables. Todo lo anterior ha provocado el deterioro de las condiciones de vida del campesinado. Las cifras a nivel latinoamericano, y de cada uno de los pases, son consistentes en la demostracin de esta problemtica. Tendencias histricas de mejoramiento de indicadores de bienestar, tales como mortalidad infantil, escolarizacin de la poblacin en edad escolar, alfabetizacin de la poblacin adulta, niveles de nutricin, etc., en el mejor de los casos disminuyen sensiblemente su ritmo de crecimiento, pero, en muchos de ellos, se estabilizan e inclusive se revierten.
LA EDUCACIN DE ADULTOS
La educacin no elimina la pobreza, ni es capaz, por si misma, de modificar las condiciones de forma tal que existan posibilidades sostenidas de desarrollo econmico, bienestar social y crecimiento personal y comunitario. Sin embargo, ningn proceso de transformacin y desarrollo podr aspirar a lograr su potencial si sus actores principales, los beneficiarios de dichos procesos, estn despropsitos de informacin y carecen de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan hacerlos suyos y participar activamente en su orientacin y derrotero. Sin ella, la poblacin es fcil presa de manipulacin por parte de intereses ajenos, de quienes buscan capitalizar y acumular con trabajo ajeno. Si la poblacin no est educada, su dependencia respecto de las iniciativas externas ser mayor, y resultar cuesta arriba sostener un proceso de desarrollo cuando quienes lo iniciaron han de retirarse. Si la poblacin no est educada, ser difcil que los procesos
81
de transformacin externa repercutan en un desarrollo personal y comunitario creciente y sostenible. As, la educacin no causa el desarrollo, pero sin educacin no hay desarrollo posible. Los resultados de la actividad educativa en trminos generales, pero en especial entre poblaciones en situacin precaria, tienen resultados de dos tipos: los intrageneracionales y los intergeneracionales (Cf. Levinger, 1993: 1-3). Especficamente en lo relativo a las poblaciones campesinas, numerosos estudios han demostrado que , en igualdad de circunstancias , los campesinos ms educados son, en lo econmico, ms capaces de aprovechar las oportunidades econmicas existentes en el entorno, utilizan de manera ms racional los recursos disponibles y en general presentan ni veles ms alto s de productividad tanto de la tierra como del trabajo (Cf. Lockhead, 1920; Jamison y Mook, 1980; Schultz, 1979). En lo social, los campesinos que cuentan con mayor educacin en general, tienen familias ms sanas, con niveles menores de desnutricin y con mayor capacidad de satisfacer sus necesidades bsicas. En lo poltico, los campesinos alfabetas o con mayores niveles de escolarizacin participan de manera ms activa en organizaciones que defienden sus intereses y en los asuntos pblicos que los afectan. En trminos generales, se potencia la capacidad de exigir el respeto de sus derechos fundamentales y la existencia y calidad de servicios de todo tipo. (Cf. Myers, 1992; 13anco Mundial, 1992; Alvarez e Iriarte, 1991). Intergeneracionalmente, tambin existen importantes relaciones entre escolaridad del campesinado y nivel de escolaridad que alcanzan sus hijos. Los campesinos con mayores niveles educativos son capaces de brindar mayores estmulos a sus hijos en edad escolar y de facilitarles el trnsito por la escuela. En trminos generales, y tambin entre campesinos, la fecundidad es menor entre familias cuyos padres tienen mayores niveles educativos. En estas familias, y en igualdad de circunstancias, los ndices de mortalidad infantil y de morbilidad son menores. La capacidad mayor de los padres y, sobre todo de las madres con mayor educacin, de criar hijos sanos, inteligentes y emocionalmente ntegros es resultado consistente de ltimas investigaciones. En trminos generales, sin embargo, en nuestros piases la poblacin campesina adulta tiene bajos niveles de escolaridad. El analfabetismo se concentra en zonas rurales e indgenas, y las mujeres en estos medios son quienes tienen niveles inferiores tanto de alfabetizacin como de escolaridad. Por tanto, si bien es innegable que hay que redoblar esfuerzos para asegurar una educacin bsica de calidad para los nios de zonas rurales e indgenas, tambin es cierto que este esfuerzo ganara enormemente si se complementase con programas de educacin de adultos. Esto permite no solamente aumentar las posibilidades de aprendizaje real de los hijos en la escuela, sino esperar mejores resultados en los mbitos de impacto educativo intrageneracional que mencionamos arriba. De esta forma, la educacin de adultos campesinos e indgenas, con atencin especial a la educacin de mujeres campesinas e indgenas adultas, se vuelve prioritaria.
82
Ahora bien, aceptando en principio que la educacin tiene un importante papel que cumplir en la transformacin de la calidad de vida en el medio rural, y que la educacin de los adultos es complemento necesario de los esfuerzos redoblados por universalizar una educacin bsica de calidad entre la poblacin infantil campesina e indgena, conviene que precisemos que no cualquier tipo de educacin de adultos tiene la capacidad de lograr lo anterior. Para definir el tipo de educacin de adultos requerido para alcanzar el objetivo de fortalecer y potenciar los procesos de transformacin social en el medio rural e. indgena, es conveniente revisar las experiencias latinoamericanas, en este campo, tanto de programas como de investigacin, con el fin de establecer algunas premisas que nos ayuden a precisar mejor el tipo de educacin de adultos que esta poblacin requiere. A continuacin intentaremos sintetizar en frases sencillas lo que esta experiencia parece indicarnos. La educacin de adultos debe ser relevante, es decir, debe ser til para la vida Quiz los esfuerzos mayores de los gobiernos por brindar servicios educativos a los adultos, aunque ciertamente no los nicos, se han centrado en los programas y campaas masivas de alfabetizacin y en el ofrecimiento de oportunidades de cursar educacin bsica a la poblacin mayor de 15 aos que no pudo asistir a la primaria o la abandon al encontrarse en edad escolar. De esta forma, el nfasis de la accin gubernamental en educacin de adultos en medios campesinos y, aunque con presencia notablemente menor, indgenas, ha sido de naturaleza compensatoria. Sin embargo, los resultados de estos esfuerzos en los medios rurales e indgenas -aunque no exclusivamente en ellos- han estado lejos de lo que se esperaba. En el caso de los programas de alfabetizacin, se encuentran ampliamente documentados los problemas de falta de motivacin de los adultos para asistir a los cursos o para permanecer en ellos el tiempo necesario para aprender; de retorno al analfabetismo por la falta de oportunidades y exigencias del medio para poner en prctica lo aprendido; de lo frustrante que resulta letrarse cuando a ello no siguen esfuerzos postalfabetizadores, ni se alimenta el medio con material de lectura y exigencias de escritura vinculados con las necesidades cotidianas de la vida en el medio rural. En el caso de las poblaciones indgenas, la ausencia de produccin de material de lectura en lenguas indgenas es ejemplo grfico de este problema (Cf. Nagel y Rodrguez, 1985). En lo que se refiere a la educacin bsica de carcter compensatorio, se han documentado los fracasos cuantitativos y cualitativos de ellos en estudios recientes sobre sus resultados (Cf. Messina, 1990). Queda claro que resulta imposible, por esta va, poner coto al rezago educativo, que en todos nuestros pases crece mucho ms rpido que los programas compensatorios para adultos pudieran ser capaces de avanzar. Por otra parte, existen problemas de calidad en el diseo del
83
servicio, que han conducido a replicar contenidos y metodologa utilizadas entre la poblacin escolar al enfatizar mucho ms las habilidades y conocimientos necesarios para proseguir con estudios superiores que los que se vinculan directamente con las posibilidades de alcanzar niveles de calidad de vida superiores. Es evidente en estos casos que hay un problema de formacin del personal docente de estos programas dirigidos a adultos, que no han sido capacitados para trabajar educativamente con adultos y tienden a reproducir los esquemas tradicionales prevalecientes en las aulas escolares, que denigran y son desmotivantes para los adultos. Los programas de educacin bsica compensatoria han podido operar en zonas urbanas, y con un sector poblacional muy bien delimitado, fundamentalmente compuesto por jvenes y amas de casa que han reconocido la utilidad de contar con un certificado de primaria para enfrentarse con mejores posibilidades a un mercado de trabajo formal. En zonas rurales, sin embargo, estos programas en general han fracasado. Fluye, de estas experiencias, que se ha cometido un error al confundir la necesidad de los campesinos adultos de aprender con la de certificar un nivel de estudios determinado. Esta segunda exigencia, que procede ms del sistema educativo que de los campesinos mismos, se ha convertido en la prioridad a partir de la cual se determinan contenidos, metodologas, ritmos y procedimientos de evaluacin. En cambio, lo que los campesinos requieren es adquirir informacin, conocimientos, habilidades y actitudes que resulten tiles para su vida cotidiana, en todos los mbitos. Esta utilidad, por otra parte, ha de ser percibida como tal por ellos de antemano -y entonces se responde a una necesidad expresa-, o bien muy rpidamente como consecuencia del propio proceso educativo. De la misma manera, la educacin recibida mediante los programas de educacin de adultos dirigidos a este sector poblacional debe proponerse, entre sus objetivos, obtener resultados constatables por los propios adultos en su capacidad de afectar su vida cotidiana en plazos relativamente cortos. As, la educacin de adultos debe ser relevante y demostrar a los beneficiarios su importancia como una de sus condiciones de xito. La educacin de adultos debe articularse con procesos de transformacin Cuando hablamos de educacin para nios, en general nos preocupamos de las necesidades educativas que hay que satisfacer para que stos, cuando sean adultos, puedan desenvolverse adecuadamente. El nfasis excesivo en la vida futura de la educacin destinada a nios es cuestionable, pero en el caso de los adultos, es evidente que no tiene lugar. Los adultos aprenden para el aqu y ahora. Ahora bien, para que la educacin impartida a adultos pueda realmente servir para el aqu y ahora, es necesario que sta se articule adecuadamente con las posi-
84
bilidades reales de transformacin de la vida cotidiana. Estas posibilidades son de dos tipos: las que se derivan de procesos intencionados de modificacin de la realidad campesina-proyectos productivos, programas de salud, actividades de las organizaciones campesinas, etc.-, y las que pueden tomar en sus manos los propios adultos -produccin de hortalizas, cambios en la dieta familiar, organizacin de cooperativas de comercializacin, creacin de un ambiente familiar propicio al aprendizaje de los hijos, cambios en la relacin familiar (conyugal, con los hijos), etc. Lo anterior es importante porque las experiencias educativas con adultos en medios campesinos han demostrado que la relacin entre lo que se imparte a travs de programas educativos y la modificacin de la realidad cotidiana, entre los adultos, es lo que verdaderamente produce aprendizaje. En otras palabras, no basta que un adulto acceda a programas educativos, por ms buenos que estos sean. La transformacin del medio, como consecuencia o no del proyecto educativo, es condicin para que la educacin recibida encuentre, por un lado, espacio de aplicacin y, por otro, terreno de fecundacin. De esta forma, la educacin enriquece el proceso de transformacin, y ste a su vez produce aprendizaje. La educacin debe reconocer los conocimientos y la experiencia de los adultos Este es un principio antiguo de la educacin de adultos que ha probado su eficacia en aquellos programas que lo toman en cuenta, y cuyo olvido ha sido causa del fracaso de los que no lo han priorizado. Quiz uno de los ejemplos ms claros de esto ltimo es otra actividad importante que el Estado ha llevado a cabo entre campesinos adultos: la extensin agrcola. En general, sta se ha propuesto asegurar la aplicacin de un paquete tecnolgico que ha sido determinado, desde fuera de las comunidades, como el ms conducente a la mayor productividad o. lo que es peor, a la recuperacin del crdito al que la asistencia tcnica va vinculado. Se desconoce en este modelo que el campesino tiene conocimientos, prcticas y tcnicas productivas propias, que en muchos casos son fruto de la experiencia de varias generaciones. En muchas ocasiones se impone un paquete tecnolgico que no se adapta a las condiciones del medio, que no responde a las necesidades de los campesinos, y no produce los resultados esperados para los productores ni para el sistema de extensin. El modelo educativo tradicional de la extensin agrcola no contempla el dilogo con los productores (Cf. Schmelkes et al., 1986: 46-50). Los programas de educacin de adultos, as como sus agentes, han de partir del reconocimiento y de la conviccin de que los adultos son seres cultos: cultos por cuanto viven y participan de una cultura que les es propia, porque se expresan dentro de ella y a partir de ella, porque se relacionan socialmente, porque son capaces de transformar la naturaleza, porque producen y generan riqueza, porque crecen y evolucionan, porque acumulan aprendizajes a partir de su experiencia
CAMPESINOS E INDlGENAS EN AMERICALATINA: SUS EXIGENCIAS EDUCATIVAS
85
vital. Si es as, no puede concebirse un programa destinado a ellos que no tome como punto de partida estos conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias, as como sus expectativas y aspiraciones. Por otra parte, estas caractersticas de los adultos no son estticas, y menos an cuando su educacin se articula con procesos de transformacin ambiental y personal. Esta es una de las razones por las cuales la educacin de adultos exige una metodologa dialgica, que fomente y estimule una activa participacin que permita, cclicamente, a la vez recuperar las experiencias del adulto y volver a ellas de manera renovada. La educacin de adultos debe ser de calidad Esta parecera ser una obviedad. Sin embargo, un anlisis de la calidad de muchos de los programas de educacin para adultos que se han puesto en marcha en Amrica Latina, y de sus procesos, nos conducen a afirmar, como muchos otros lo han notado, que en efecto se trata de una educacin de segunda. Quizs lo que ms claramente pone esto de manifiesto es el dato del presupuesto pblico destinado a ello que, como todos sabemos, es una proporcin mnima, rara vez superior al 5%, del presupuesto educativo global. Por otra parte, este rubro del presupuesto educativo se ha reducido de manera ms que proporcional en las rebajas al gasto social como consecuencia de las polticas de ajuste. Pero, tambin es cierto, que la educacin de adultos, las ms de las veces, opera sin personal profesional, con materiales educativos escasos, con sistemas de supervisin y apoyo pedaggico muy endebles y con un conjunto de caractersticas que claramente indican que la calidad de los programas destinados a ellos deja an mucho que desear. Al hablar de calidad de la educacin de los adultos, existen algunos principios derivados de la filosofa de la calidad total que parecen aplicables. La premisa fundamental de esta filosofa es la de centrar los procesos en la satisfaccin de los beneficiarios, o sea de los alumnos y de las comunidades en las que se pretende incidir. Otra premisa importante es que para lograr mejores resultados, lo que hay que mejorar son los procesos. Estos, son fundamentalmente relaciones, y en educacin las relaciones ms importantes son las que se dan entre el educador y el educando y las que llevan a cabo los educandos entre s. Un aspecto relacionado con la calidad tiene que ver con lo que se le exige a la actividad educativa en general, y con adultos en particular. Ha existido la tendencia en la historia de la educacin de adultos en nuestros pases de esperar demasiado de ella. De esta, se hace depender la organizacin comunitaria y regional, la eficiencia productiva de los proyectos econmicos, el mejoramiento de los niveles de ingreso y la calidad de vida. Amenudo se juzgan sus resultados a partir de indicadores de impacto sobre este tipo de aspectos, cuando, como ya sealbamos, estos procesos no pueden ser causados por la actividad educativa. De esta forma, es importante definir y acotar el quehacer de la educacin de adultos, justamente
86
en torno a lo relacionado con lo que la educacin puede hacer: acrecentar el acervo de informacin relevante y las habilidades para allegar datos en forma eficiente; contribuir en la construccin de conocimiento, relativo a las causas y consecuencias de los fenmenos; desarrollar habilidades, tanto generales -de razonamiento, de expresin oral y escrita, de criticidad, de creatividad, de reflexin y autoevaluacin- como especificas, relativas al saber hacer; fomentar la apropiacin congruente de valores y actitudes que favorezcan el desarrollo integral de las personas, incluyendo de manera muy importante la capacidad de vivir en comunidad. La educacin de adultos debe vincularse con la educacin de los nios en cada comunidad en la que opera Los adultos campesinos valoran enormemente la escuela. Aprecian la educacin de sus hijos mucho ms de lo que estiman la educacin de ellos mismos. Sin embargo, en trminos generales la relacin que se establece entre las escuelas de nuestro sistema educativo y las comunidades rurales e indgenas en donde operan es muy escasa y se reduce a la colaboracin, material o en trabajo, de la comunidad y de los padres de familia hacia la escuela. La educacin de los hijos es un excelente tema generador de la actividad educativa con los adultos. La posibilidad de apoyar a sus vstagos desde el hogar y en las actividades comunicarais para lograr un aprendizaje ms efectivo en la escuela y reducir los riesgos de la reprobacin y de la desercin es algo que a los campesinos adultos interesa. Esto, sin embargo, no puede hacerse si la educacin de adultos se concibe como un sistema separado e independiente de la escuela en la comunidad, lo cual suele suceder incluso cuando el maestro de los nios y el educador de los adultos es la misma persona. En este sentido, muchas de nuestras formas de categorizar la educacin, que han determinado nuestra forma de conceptualizarla, merecen ser reconsideradas. Las dicotomas entre educacin formal y no formal, escolar y extraescolar, pierden sentido ante los nuevos retos de la educacin en el medio rural, y en el pasado han obstruido el posible dinamismo de una visin educativa ms integral con el foco puesto sobre la comunidad y su desarrollo, junto al de cada uno de sus integrantes, independientemente de su edad.
RETOS ACTUALES DE LAEDUCACIN DE ADULTOS
La declaracin de Educacin para Todos, firmada por todos nuestros pases en Jomtien, en marzo de 1990, representa un llamado a redoblar esfuerzos para ase-
87
gurar la satisfaccin de las necesidades de aprendizaje bsico a toda la poblacin del planeta. Esta declaracin es importante por varias razones. En primer lugar, compromete a nuestros pases a fijarse metas mucho ms ambiciosas que en el pasado en trminos de cobertura y resultados de la educacin bsica. En segundo lugar, al poner nfasis en el aprendizaje efectivo como eje fundamental de las polticas por universalizar la educacin bsica, coloca a la calidad de los procesos educativos en el centro de las acciones. En tercer lugar, al hablar de todos, incluye tanto a la poblacin infantil en edad pre-escolar y escolar como a la poblacin adulta, reconociendo la importancia de los efectos intra e intergeneracionales de la educacin bsica, lo que a su vez significa un llamado a fortalecer los esfuerzos de educacin de adultos. En cuarto lugar, la declaracin propugna la necesidad de una "visin ampliada" de la educacin bsica, lo que significa que la ubica como una responsabilidad de la sociedad junto con los gobiernos y representa un llamado tanto a la diversificacin de los agentes y las agencias educativas (y a los medios para multiplicar la oferta educativa) como a la articulacin entre ellos. La declaracin deja la definicin concreta de las necesidades bsicas de aprendizaje a cada pas y a cada regin particular. No es tarea sencilla definir necesidades bsicas de aprendizaje de ningn grupo, menos an cuando se trata de un sector tan diverso y heterogneo, y con necesidades tan variadas y urgentes como las de los campesinos e indgenas de nuestros pases. Por eso, no vamos a pretender abordar una tarea de estas dimensiones. Sin embargo, si daremos algunos lineamientos del tipo de retos que la educacin de adultos ha de enfrentar de forma tal que pueda contribuir mejor al desarrollo de los grupos rurales en nuestros pases, a la luz de los contextos nacionales e internacionales de enorme dinamicidad, transformacin e incertidumbre. Insercin productiva en la sociedad El reto mayor respecto al desarrollo de la realidad campesina e indgena se encuentra sin duda en la capacidad de que este sector se inserte productivamente en la sociedad ms amplia. Para la educacin de adultos, este reto se traduce en la capacidad para ofrecer los elementos de informacin, conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan producir y distribuir bienes y servicios requeridos por la sociedad ms amplia. He aqu una cuestin central. Es muy difcil suponer posible el desarrollo integral de comunidades rurales e indgenas bajo las circunstancias actuales, y en la medida en que no exista una base infraestructural slida -de produccin de riqueza- que lo sustente. Sin embargo, en torno a esto no existen planteamientos de poltica ni existe claridad respecto al futuro econmico de grupos y organizaciones campesinas. Parece haber una tendencia a adoptar el modelo neoliberal, con sus caractersticas de competitividad internacional y globalizacin econmi-
88
ca, de manera un tanto ciega, o bien dogmticamente optimista. En este contexto, del campo se espera muy poco. Parecera suponerse que la parte campesina dejar de producir. Sus habitantes, si pertenecen a regiones real o potencialmente productivas, pasarn a formar parte del proletariado de empresas agrcolas median as o grandes, o a proporcionar los servicios externos que estas empresas requieran. Si, en cambio, pertenecen a regiones ridas, montaosas o improductivas -como es el caso de la mayor parte de la poblacin campesina y de prcticamente la totalidad de la poblacin indgena campesina - stos debern abandonar las zonas rurales y aprovechar las oportunidades que la dinamizacin de la economa globalizada traer consigo. Los dos planteamientos parecen excesivamente optimistas, al menos para el mediano plazo. Desde ninguna perspectiva es posible prever que las economias latinoamericanas logren dinamizarse al grado tal que sean capaces, adems de absorber el creciente desempleo y al sector informal urbano, de generar empleo para el contingente sobrante de regiones campesinas. Incluso para Mxico, ante la firma del Tratado de Libre Comercio de Amrica del Norte, las perspectivas respecto al empleo, para los prximos 8 aos, son todas ellas en sentido contrario: este se reducir (Cf. Calva, 1991: 30). La experiencia Chilena, que en los ltimos aos ha mostrado un crecimiento considerable, no es tan halagadora respecto a las con secuencias sobre el empleo . Por otra parte , como ya hemos dicho, no parece que esta visin no "campesinista", represente una alternativa viable para los pases latinoamericanos. Si as fuera, la educacin en general, y la educacin de adultos en particular, tendra que plantearse, prcticamente, la reconversin de la fuerza de trabajo. Habra que dotar a los campesinos de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores para transitar de la administracin de su parcela, a poder ingresar al trabajo asalariado o al mundo del "contratismo", en condiciones competitivas con otros sectores poblacionales. Habra que acercarlos a la cultura urbana e industrial rpidamente, al mismo tiempo que proporcionarles un conjunto de habilidades especificas cuyo contenido resulta, por el momento, en gran parte desconocido. Y habra que cor rer el riesgo de provocar con ello desarraigo, pobreza y frustracin. No parece que sea sta la manera indicada de enfrentar el futuro del mundo campesino e indgena en nuestros pases. Aunque nos encontramos despropsitos de pensamiento econmico alternativo respecto a esta corriente dominante, existen tanto experiencias como perspectivas prometedoras respecto de los nichos econmicos que los campesinos , podran ocupar . Algunas de stas son las siguientes: La produccin primaria y el desarrollo autosostenible. Un investigador mexicano seala que, de los diez procesos que conforman la "crisis ecolgica del planeta", ocho de ellos tienen como causa, directa o indirecta, la aplicacin de modelos productivos (agrcolas, ganaderos, fortales y pesqueros)ecolgicamente destructivos: deforestacin, erosin de suelos, contaminacin de cuerpos de agua continentales, contaminacin de costas y mares, deterioro
89
de recursos de agua, desertificacin, prdida de la diversidad biolgica y gentica, y calentamiento global (Cf. Toledo, 1992: 34). Sin embargo, en trminos generales, la produccin campesina es respetuosa del equilibrio ecolgico. Las excepciones a lo anterior se dan cuando la presin demogrfica sobre la tierra es excesiva, o en aquellos casos en los que el uso que se da a la tierra no corresponde a la vocacin de ella. Pensando en trminos tanto de globalizacin como nacionalistas, la produccin de bienes primarios ecolgicamente sanos parece tener un enorme futuro. En la comunidad econmica europea, por ejemplo, es necesario ya certificar los productos primarios como "ecolgicamente sanos" para permitir su entrada al mercado. Los productos cultivados y procesados orgnicamente, como el caf, son altamente valorados en estos mercados y obtienen precios especialmente atractivos. Desde esta perspectiva pareceria existir, en el terreno de la produccin ecolgicamente consciente, un enorme campo de desarrollo de la economa campesina (Cf. Torres Torres, 1992: 28). La agroindustrializacin de los productos primarios. Las posibilidades de agregar valor al producto agrcola a travs de pequeas microempresas que utilicen tecnologas apropiadas y que no sustituyan la produccin agrcola campesina, sino que la complementen, han mostrado, en diversas experiencias, resultados exitosos. En general, son las grandes empresas agroindustiales, ubicadas en los polos de desarrollo o en grandes zonas industriales, las que concentran los productos agrcolas para procesarlos. Esto determina que el mercado fundamental para este tipo de productos procesados sean las zonas urbanas y el mercado internacional. Sin duda, para productos agrcolas procesados existe un importante mercado interno, incluso rural o de pequeas y medianas ciudades, que puede tener grandes posibilidades de crecimiento. El apoyo en servicios de provisin de insumos y distribucin del producto a travs de microempresas campesinas. Nuevamente en la lnea de la diversificacin de la actividad econmica campesina, y de la estrategia de agregar valor y retener el excedente que, en la mayora de los casos, es apropiado por un sector terciario agrario fuertemente concentrador, puede imaginarse la presencia de empresas, de vocacin terciaria pero de beneficio campesino, que integren horizontalmente la cadena de compra de insumos - produccin primaria - procesamiento - distribucin. El desarrollo decidido de la actividad artesanal tradicional campesina e indgena. Los productos artesanales de muchas comunidades campesinas y, sobre todo, indgenas en nuestros pases tienen una doble ventaja desde el punto de vista de su capacidad de desarrollo. Por un lado, son piezas de enorme valor artstico y por lo mismo altamente preciadas en el mundo entero. El mercado internacional para las artesanas latinoamericanas ha quedado en evidencia en la enorme aceptacin mundial reciente de los textiles procedentes de los artesanos guatemaltecos. Por otro lado, en general los productos
90
artesanales son piezas de uso comn con un mercado interno potencialmente amplio: muebles, textiles, alfarera, son todos ellos productos de uso generalizado que, con una estrategia publicitaria adecuada, pueden encontrar mercados nacionales, inclusive populares, crecientes. El retiro del Estado del manejo directo de ciertos servicios que anteriormente proporcionaba, con las transferencias correspondientes por parte del gasto federal o provincial, pueden ser aprovechado por grupos y empresas campesinas, en algunos casos asociadas a empresas mayores especializadas. As por ejemplo, proyectos de introduccin de agua potable, de construccin de carreteras vecinales, de mantenimiento de regiones de riego, de atencin a la poblacin preescolar -abundan las experiencias exitosas en Amrica Latina de educacin preescolar proporcionada por madres capacitadas de las mismas comunidades campesinas-, de manejo de tiendas de abasto popular, etc., pueden ser total o parcialmente asumidas por campesinos, sus grupos y organizaciones. Un ltimo ejemplo, sin pretender hacer esta lista exhaustiva, se encuentra en la explotacin posible del turismo popular por parte de las comunidades campesinas. En muchos de nuestros pases hemos visto internacionalizarse a tal grado las zonas tursticas que stas se han vuelto prohibitivas para el turismo nacional general. Y sin embargo, las clases populares de nuestros pases, notablemente de las zonas urbanas, tienen requerimientos de recreacin turstica que han encontrado poca satisfaccin. La diversidad y belleza natural de muchas de nuestras zonas campesinas e indgenas hace de ellas regiones potencialmente tursticas, que podran ser administradas, en pequeo -casas de huspedes, espacios de camping, restaurantes y fondas- por muchas comunidades campesinas e indgenas. Es evidente que a la educacin de adultos no le corresponde impulsar y promover este tipo de proyectos. Sin embargo, una vez que stos existan, o ah donde se presenten las condiciones para que el desarrollo de procesos de esta naturaleza sea posible por la accin de instancias estatales, organismos no gubernamentales u organizaciones de base, la educacin de adultos debe hacerse presente para ofrecer a sus actores los elementos necesarios de informacin , conocimientos, habilidades y actitudes que estos procesos requieren. Como seala Nagel (1992: 8-11), la educacin de adultos ha de enfrentar estas necesidades desde tres reas estratgicas. La primera es la tecnolgica. Es evidente que los niveles y tipos de tecnologa requeridos en el caso de comunidades campesinas son distintos de los que requiere la gran empresa agrcola: las limitaciones que se derivan de la escasez de tierra y capital plantean retos especficos al desarrollo tecnolgico, que implican investigacin, experimentacin, validacin y difusin y capacitacin en el manejo y adaptacin de tecnologas adecuadas a estas condiciones productivas. Pero existen ya, en Amrica Latina , experiencias interesantes de tecnologas adecuadas que mereceran
91
mayor divulgacin. La segunda rea estratgica es la de gestin, que se refiere al desarrollo de la capacidad de manejar procesos, maximizar recursos, administrar eficientemente, tomar decisiones adecuadas y saber implementarlas. Cobra especial revelara, dentro de esta rea, el manejo de los mecanismos de comercializacin y de enfrentamiento a mercados cada vez ms competitivos. Por ltimo, como rea estratgica aparece la dimensin de la informacin. El acceso oportuno a fuentes de documentacin, el desarrollo de capacidades de autoinformacin, la generacin de mecanismos para la obtencin de informacin a niveles local y regional, merecen especial prioridad de parte de los educadores de adultos. De esta forma, el reto de la educacin de adultos es el de convertirse en un instrumento oportuno, eficiente y de calidad, para dotar a los actores de procesos econmicos campesinos de insercin productiva en la sociedad y de las condiciones necesarias para el mejor logro de los objetivos propuestos. Mejoramiento de la calidad de vida Hemos hecho referencia a la situacin de pobreza creciente y extrema en los medios campesinos e indgenas de nuestros pases. Esta situacin se define por la no satisfaccin de las necesidades bsicas del ser humano, que a su vez representan derechos humanos fundamentales (Cf. Schmelkes, 1991). Se manifiesta en hambre y desnutricin, en condiciones precarias de salud, elevados ndices de mortalidad infantil y morbilidad general; en condiciones precarias de vivienda, en falta de acceso al agua potable, en analfabetismo o escasa escolaridad de la poblacin adulta y en falta de acceso, fracaso escolar o desercin temprana de la poblacin en edad escolar, y lamentablemente, en muchas ocasiones, la activa violacin de sus derechos humanos fundamentales. La solucin radical al problema de la pobreza parcial o extrema, nuevamente queda fuera de las posibilidades de la educacin de adultos. Depende en ltima instancia del desarrollo de procesos de generacin y distribucin de riqueza di fe rentes. No obstante, la educacin de adultos s puede potenciar las posibilidades de los adultos campesinos e indgenas de aprovechar de forma ptima los recursos y oportunidades disponibles en el medio y de las instancias oficiales y no oficiales que ofrecen servicios de esta naturaleza. As, otro de los retos de la educacin de adultos es el de acrecentar la informacin -incluyendo de manera muy importante la relativa a los derechos humanos-, los conocimientos y las habilidades de los adultos campe si no se indgenas encaminados a la autosatisfaccin de las necesidades bsicas, al ptimo aprovechamiento de los recursos y servicios disponibles, a la capacidad mayor de articular demandas y, plantear exigencias y propuestas a instituciones e instancias de representacin tendientes a satisfacer estas necesida-
92
des bsicas. De la misma manera, habr que favorecer el fortalecimiento y la formacin de valores y actitudes congruentes con una vida comunitaria que activamente vigile la satisfaccin de las necesidades fundamentales y de los derechos humanos universales. Esto significa que la educacin de adultos ha de avanzar en su capacidad de formar a ellos y a las comunidades para una adecuada satisfaccin de las necesidades de nutricin, salud, vivienda, educacin bsica y respeto a los derechos humanos universales. La crianza y la educacin de los hijos Como anotbamos ms arriba, un o de los resultados constatados de la educacin de adultos es la capacidad de incidir favorablemente en la crianza y educacin de sus hijos. Los resultados intergeneracionales de la educacin -sus efectos sobre la crianza de nios sanos, inteligentes y emocionalmente ntegros, plantean a la educacin de adultos el claro reto de potenciar estos efectos sobre la siguiente generacin, que significa esperar de la educacin de adultos no slo resultados inmediatos, sino derivados trascendentes y duraderos a futuro. Si, tambin en cuestiones de crianza y educacin del los hijos existen constreimientos estructurales que limitan los posibles efectos esperables del trabajo educativo con adultos, quizs es ste uno de los aspectos de mayor autonoma de la actividad educativa en si misma, debido a que existe un amplio espacio de modificacin de las realidades familiares y sociales que dependen menos de condicionamientos contextuales y mucho ms de aspectos relacinales. Ya comentbamos el hecho de que actividades educativas de esta naturaleza despiertan un enorme entusiasmo de los adultos, especialmente de las mujeres. Adems de su importancia y de los resultados constatables, el tema niez es un excelente aspecto generador del trabajo educativo con adultos, y como tal capaz de ser aprovechado como "tema bisagra" para la introduccin de temticas y contenidos de naturaleza afn. La informacin, los conocimientos, las habilidades y las actitudes relacionadas con los cuidados prenatales, con las caractersticas y requerimientos de crecimiento y desarrollo de los nios en sus diversas edades; con la necesidad y las posibilidades de asegurar su adecuada alimentacin, salud, desarrollo psicoafectivo; con las formas de vigilar su crecimiento y desarrollo; con la importancia de las relaciones afectivas en el seno de la familia respecto al nio; son todos temas respecto a los cuales los adultos saben mucho y, en torno a ellos la confrontacin con el conocimiento universal acumulado resulta especialmente rica. Las posibilidades de los adultos de poner en prctica muchos de los elementos discutidos en torno a este tema son inmediatas, de manera que su prctica se convierte en un insumo educativo enriquecido que genera contenidos para el dilogo y permiten avanzar en espiral, siempre volviendo a la prctica.
93
El otro tema vinculado con este reto de la educacin de adultos es la relacin entre la familia, la comunidad y la escuela bsica. Informacin sobre los propsitos y resultados esperados de la escolaridad, as como sobre los derechos y obligaciones que los padres de familia y las comunidades tienen respecto a la escuela; conocimientos acerca de lo que los nios aprenden en la escuela -y se convierte en una excelente ocasin para ofrecer conocimientos bsicos a los adultos- y sobre los apoyos que stos requieren, desde su hogar, para asegurar una exitosa trayectoria escolar; rescate y fortalecimiento de las actitudes y valores -ya de por si favorables a la educacin de los hijos- que permitan trascender la pasividad y llegar a niveles de colaboracin y propuesta frente al funcionamiento escolar, son todos aspectos de enorme importancia para favorecer y potenciar los resultados intergeneraeionales de la educacin de los adultos. La vinculacin de las actividades de educacin de adultos con los responsables de la escuela de las localidades facilita, en este caso, la puesta en prctica de los resultados de las discusiones y permite acelerar los procesos buscados. El fortalecimiento de la identidad personal y cultural Es este un reto, no exclusivo, pero s propio de la educacin de adultos. Un sujeto que no se valora a si mismo no es un sujeto educativo. Y esta premisa es vlida tanto a nivel individual como comunitario y cultural. Por otra parte, un sujeto que no se valora a s mismo tambin difcilmente podr enfrentar retos de transformacin de la realidad como los que hasta ahora hemos mencionado. La adquisicin de una identidad personal y cultural fuerte y dinmica es quizs uno de los objetivos esenciales de todo programa de educacin de adultos; a la vez punto de partida y de llegada de los procesos que impulsa. Enfrentarlo es fundamental en toda circunstancia, pero especialmente en el caso de los campesinos y los indgenas. Estos han sido sometidos a una realidad social y cultural que los ha menospreciado y discriminado. En muchas ocasiones, el menosprecio se ha internalizado, y el sentimiento de inferioridad resultante bloquea los intentos de modificacin de estas relaciones. Especial mencin merecen en es-te sentido las mujeres campesinas e indgenas, que en muchas ocasiones se consideran inferiores a los hombres y aceptan acrticamente su condicin de subordinacin. En un proceso de fortalecimiento de la identidad, varias son las cosas que conviene mencionar. Una de las ms importantes es la definicin del yo -personal y colectivo- como propio y diferente de los dems, y con el derecho de serlo. El yo se define definiendo la alteridad. Otra, sustancial, es la comprensin de lo social: los individuos y culturas distintas conforman un todo -familia, comunidad, sociedad- que precisamente puede funcionar gracias a las diferencias entre los individuos y las culturas que la componen. La tercera es la que vincula este reto
94
con las actividades tendientes a enfrentar los otros que hemos mencionado: la demostracin personal y social de la capacidad personal y colectiva de aprender, de crecer personalmente, de modificar la realidad. Y una cuarta, de enorme importancia pero poco manejada en las experiencias de educacin de adultos, es el ofrecimiento de oportunidades frecuentes de autoexpresin, y expresin por otros, de este valor. Esta ltima tiene la enorme virtud de retroalimentar y darle contenidos renovados a la identidad. En el caso de la identidad cultural, en la medida en que la cultura encuentre espacios diversificados y frecuentes de expresarse -y aqu el fomento de la literatura y de la expresin artstica juega un papel muy relevantefortalece su identidad. Pero ello mismo es vlido para las personas. La organizacin y la participacin social y poltica: La construccin de la democracia Es difcil esperar que la problemtica campesina e indgena sea tomada social y polticamente en cuenta ms de lo que est siendo hasta la fecha si no se fortalecen las organizaciones campesinas e indgenas y si no se impulsa su mayor participacin social, cvica y poltica. El objetivo de formar para la democracia, de favorecer la creacin de una ciudadana activa, participativa, propositiva y responsable, es quizs uno de los objetivos ms importantes de la actividad educativa en general,59 y muy especialmente de la actividad educativa con adultos. Ahora bien, las organizaciones con capacidad de hacer or su voz ante la estructura poltica, las instancias de representacin y la sociedad ms amplia son organizaciones con un objetivo comn que procede de una experiencia en marcha de trabajo conjunto o de la propuesta de llevarlo a cabo. Por tanto, son los procesos de transformacin de la realidad econmica y social en los medios indgenas y campesinos los orgenes idneos del fortalecimiento organizativo y participativo. Hacerlo, sin embargo, es claramente una tarea, y un reto especifico, de la educacin de adultos. Aprender a vivir en organizacin y aprender a participar supone la existencia de espacios organizativos que permitan poner en prctica estos principios. La temtica es compleja, porque supone abordar un conjunto de conocimientos, actitudes y valores. La experiencia acumulada en torno a los xitos y fracasos de las organizaciones campesinas e indgenas en nuestros pases es una fuente extraordinaria de insumos para la definicin de los aspectos a enfrentar. Por ejemplo, parece muy importante abordar la educacin para la toma de decisiones responsables. La manera como se usa y se escucha la voz y la forma como se ejerce el
59El reciente planteamiento elaborado en forma conjunta por la CEPALy la UNESCO ubica a la actividad educativa en el centro de la propuesta econmica para Amrica Latina, precisamente por su capacidad de ofrecer los conocimientos necesarios para una mayor competitividad en un mercado globalizado y de formar una ciudadana responsable y democrtica como forma de asegurar la construccin de la equidad en nuestras sociedades (Cf. CEPAL -UNESCO: 1991).
95
voto definen de manera muy importante la calidad de un ejercicio democrtico. Del mismo modo, la necesidad de contextualizar las decisiones, de obtener la informacin pertinente y asegurar su debida socializacin y comprensin, as como la conveniencia de analizar de antemano las consecuencias previsibles de cada una de las opciones, es una habilidad que, vuelta hbito en la vida democrtica, asegura tambin su calidad. La formacin en el ejercicio del espritu critico, del cuestionamiento a fondo de los problemas y de los planteamientos de solucin, permite prevenir los efectos devastantes del chisme y del rumor, as como de los intentos, muchas veces vinculados a lo anterior, de divisin y manipulacin. Otra causa importante de los problemas de las organizaciones campesinas es la separacin de los dirigentes respecto de sus bases. Esto ocurre muy a menudo debido a la concentracin de actividades directivas y administrativas en aquellos miembros de la organizacin que tienen niveles superiores de escolaridad o de experiencia especfica. Sus saberes van construyendo un mbito de autonoma que obstaculiza la posibilidad de rendir cuentas a los miembros de la organizacin. A la postre, cuando esta situacin se prolonga o exacerba, los dirigentes de las organizaciones adquieren caractersticas hasta cierto punto de caciques, pues llegan a concentrar el control de la organizacin. Hay que evitar que estas situaciones se presenten, ya que ello le resta a la entidad campesina e indgena su razn de ser. Convertir a la organizacin en un espacio educativo, donde con ocasin de tomar decisiones, asignar responsabilidades y rendir cuentas, se proporcionen los conocimientos y habilidades necesarias para ir construyendo una participacin ms generalizada y efectiva, es quizs lo que mejor permite prevenir estos problemas y fortalecer la organizacin. Lo anterior tiene que ir unido de un proceso de aprendizaje en el trnsito a la negociacin, concertacin, alianza y vinculacin de segundo y tercer niveles. El proceso participativo de indgenas y campesinos necesariamente tendr frecuentes necesidades de trascender lo local. El papel de la educacin de adultos, en el establecimiento de condiciones para un mejor intercambio con el mundo exterior, parece tambin central. El dominio de los cdigos de la sociedad ms amplia No es posible plantear la integracin creativa y activa, a partir de su propia identidad, de las comunidades indgenas y campesinas a la sociedad nacional si stas no dominan los cdigos que imperan en la sociedad ms amplia. Dominar estos cdigos, evidentemente, no significa abandonar los propios, sino contar con los instrumentos que permitan interactuar con ella en situaciones cada vez ms equitativas de intercambio. La alfabetizacin es, sin duda, uno de los ms importantes. Difcilmente se puede participar activamente en cualquiera de las sociedades de los pases latinoamericanos hoy en da sin dominar la lengua escrita.
96
Sin embargo, las experiencias de alfabetizacin en comunidades campesinas e indgenas, en la experiencia latinoamericana, no han sido muy exitosas. Con la excepcin quizs de los jvenes rurales, los adultos campesinos e indgenas en general no perciben la necesidad de la alfabetizacin, y por lo mismo, cuando se incorporan a procesos alfabetizadores, no mantienen la motivacin el tiempo necesario como para alfabetizarse. Es pertinente modificar la estrategia alfabetizadora (Cf. Salgado, J., 1984), de manera que la enseanza de la lectoescritura se vincule al avance de otros procesos -productivos, organizativos, de relacin con la escuela bsica- y se inserte en el momento en que la alfabetizacin se convierte en un elemento necesario para su ulterior desarrollo. Algo similar puede decirse respecto a la enseanza del clculo bsico, si bien, para ste, en general la motivacin de campesinos e indgenas es mayor, ya que su necesidad, y las ventajas de su dominio, son ms cotidianas y por lo mismo ms claramente percibidas. Ahora bien, en el caso de las comunidades indgenas, otro cdigo de dominio indispensable es el castellano. Esto, obviamente, no debe implicar la supresin del uso de la lengua propia. Por el contrario, enfrentar el reto del fortalecimiento cultural implica tambin el fortalecimiento y enri quecimiento de las lenguas indgenas. Pero, para los indgenas, el no dominio del castellano ha sido causa de su discriminacin y exclusin de los procesos de participacin social y poltica. Si bien es necesario que en nuestros pases se ample la cobertura de la educacin bilinge intercultural , en el caso de la educacin de adultos es conveniente , al igual que para la alfabetizacin, que la castellanizacin vincule los procesos de intercambio creciente con instancias de la sociedad ms amplia y, a propsito de ellos, se fortalezca y refuerce. Hay otro aspecto en que importa adquirir un dominio de los cdigos dominantes, aunque en un sentido distinto al de los anteriores. Este se refiere a los medios masivos de comunicacin. Es cierto que seria importante que los campesinos y los indgenas aprendieran a manejar los medios, de forma tal que se diversificaran los espacios de expresin de sus propuestas y de su cultura. Pero, ms importante an es que adquieran una capacidad crtica frente a los mensajes que continuamente reciben por la radio y la televisin, y que, en forma inconsciente, van asimilando (Cf. Nagel, 1992). Esta actividad educativa se ha venido llamando "educacin para la recepcin", es la que puede contrarrestar los efectos que operan en sentido contrario a los esfuerzos de la educacin en general, y de la educacin de adultos en particular, de vitalizacin y fortalecimiento cultural.
OTROS RETOS DE LA EDUCACIN DE ADULTOS Nos hemos referido , en el apartado anterior, a los desafos para enfrentar las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos campesinos e indgenas ante la reali-
97
dad contextual de nuestros pases en la actualidad. Estos son retos tanto de concepcin como de contenidos y metodologas de los procesos educativos con adultos de comunidades de esta naturaleza. Hay, sin embargo, otro conjunto de retos que se derivan de los recursos financieros, materiales y humanos de los que se dispone, para llevar a cabo actividades de educacin de adultos. En trminos generales , dentro de nuestros sistemas educativos , la enseanza destinada a adultos es quizs el rubro que de menor presupuesto dispone. Aquella dirigida a indgenas y campesinos, a su vez, dispone de recursos, en proporcin, inferiores a la magnitud de la tarea entre estos sectores. A lo anterior es necesario aadir el dato de que, durante la dcada anterior, y como resultado de la reduccin del gasto social, la educacin de adultos sufri recortes, en proporcin, mucho mayores que los que sufrieron otras esferas del presupuesto educativo. La escasez de recursos para la educacin de adultos se manifiesta en la pobreza de sus instalaciones, de sus materiales didcticos, de sus estructuras de operacin. Pero sin duda el recurso ms importante es el humano. Y respecto a ste, la educacin de adultos adolece de un problema crnico. En nuestros piases, no existen profesionales de la educacin de adultos, y si bien comienzan a aparecer programas de formacin de educadores de adultos, sus egresados son an muy pocos y encuentran escasa cabida en los aparatos estatales. En general, la educacin de adultos se ha venido desarrollando con personal voluntario o cuasi-voluntario; si bien se ha echado mano de maestros formados para ensear a los nios en edad escolar, las ms de las veces la educacin de adultos ha sido encargada a personas de las ms diversas extracciones ocupacionales, a quienes se les ofrece, en el mejor de los casos, una muy breve capacitacin en el manejo del programa especifico en cuestin. Los retos a los que dedicamos la tercera parte de este capitulo, sin embargo, plantean exigencias sobre el personal dedicado a actividades de educacin de adultos que evidentemente rebasan las posibilidades de la mayor parte de quienes hasta ahora se ha hecho cargo de estos procesos. De esta forma, el mayor desafo, que es un reto que hay que enfrentar con una perspectiva de largo plazo, es la necesidad de ir profesionalizando la actividad educativa con adultos. Lo anterior no slo implica destinar recursos mucho mayores que los que hasta ahora se han otorgado a las actividades de educacin de adultos, sino modificar sustancialmente la concepcin que hasta la fecha ha prevalecido en nuestros gobiernos tanto de su importancia como de su forma de funcionamiento. Pero la problemtica de las comunidades campesinas e indgenas no puede esperar a que este proceso de reconceptualizacin, multiplicacin de recursos y profesionalizacin de la educacin de adultos pueda ir dando. Esta problemtica debe ser atendida en forma urgente, desde la perspectiva multidisciplinaria a la que nos hemos referido, si lo que se persigue es en efecto erradicar las condiciones que reproducen la pobreza de este importante sector de nuestras sociedades.
98
Por ello, el diseo de estrategias diversificadas, innovadoras e imaginativas que involucren a agentes cada vez ms numerosos tanto de las dependencias oficiales como de la sociedad civil involucrados en la problemtica campesina e indgena resulta pertinente. La funcin educadora de adultos de agentes de salud, de extensionistas agrcolas, de maestros de educacin bsica, de promotores de proyectos productivos y de microempresas, es algo que amerita ser profundamente difundido y que ser, quizs, no tan difcilmente asimilado (Cf. Levinger, 1993: 10). Las organizaciones no gubernamentales que trabajan en el campo, especialmente aquellas cuyo mbito de accin no es el educativo, fcilmente pueden incorporarlo. Las propias empresas que, en algunas regiones del agro latinoamericano, se instalan en regiones con caractersticas campesinas deben ser obligadas a incorporar actividades educativas para adultos de las comunidades con las que tienen relacin. Las iglesias, cuya funcin educativa es clara, han de ir incorporando una visin ampliada de la accin educativa necesaria en estas comunidades. Las universidades y los centros de educacin superior pueden jugar en el campo en general, y en educacin de adultos en particular, un rol mucho ms importante de lo hecho en el pasado. Pero quizs la funcin ms importante le corresponde a las organizaciones campesinas e indgenas, pues son ellas las que, adems de poder actuar como agentes educadores de adultos, son capaces de darle articulacin e integralidad a las propuestas educativas, y de involucrar, regional y localmente, a los diversos agentes que hemos mencionado. BIBLIOGRAFA
ALVAREZ, Benjamn y NATALIA IRIARTE. Familia y Aprendizaje: Lecciones de la Investigacin Reciente. Ottawa: IDRC. 1991. BANCO MUNDIAL. "Servicios Sociales para los Pobres", en Comercio Exterior, Vol. 42, N 5 (mayo), 1992. CALVA, JOS Luis. "El Eventual Tratado de Libre Comercio y Sus Posibles Impactos en el Campo Mexicano", en Problemas del Desarrollo, Vol. XXII, N 87 (octubre-diciembre), CEPAL, UNESCO. Educacin y Conocimiento: Eje de la Transformacin Productiva con Equidad. Santiago: CEPAL-UNESCO. 1992. JAMISON, F. y P. MOOK. Farmer Education and Farm Efficiency in Nepal: The Role of Schooling, Extension Services and Cognitive Skills. Washington: The World Bank. LEVlNGER, BERYL. "Achieving Universal Literacy: Factors that Make a Difference". New York: UNDP, mimeo, 1993. LOCKHEAD, M. et, al. Farmer Education and Farm Efficiency: A Survey. Washington: The World Bank. 1980. MESSINA, GRACIELA, OREALC-UNESCO, REDALF. "Investigacin Regional sobre la Educacin Bsica de Adultos: Informe Final
Comparado". Santiago: UNESCOOREALC, mimeo. 1990.
99
MYERS, ROBERT. The Twelve Who Survive. London: Routledge, UNESCO. 1992. NAGEL, J. y E. Rodrguez. "Estrategias de Alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe", en Latap y Castillo (comps.). Lecturas sobre Educacin de Adultos en Amrica Latina. Ptzcuaro: UNESCO-OREALC, CREFAL, 1985. NAGEL, Jos R. "Educacin de Adultos, Agricultura y Desarrollo Rural: Los Nuevos Desafos". San Jos: IICA, mimeo, 1992. Proyecto Regional para la Superacin de la Pobreza en Amrica Latina, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. "Una Estrategia para la Superacin de la Pobreza en Amrica Latina", en Comercio Exterior. Vol. 42, N 5 (mayo), 1992 SALGADO, JULIO. "Repensando Nuestro Quehacer Alfabetizador". San Jos: OEA, mimeo. 1984. SCHMELKES, S., A. RENTERA y F. Rojo. "Productividad y Aprendizaje en el Medio Rural: Un Estudio en Cuatro Regiones Maiceras de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XVI, N 2 (segundo trimestre), 1986. SCHMELKES, SYLVIA. "Necesidades Bsicas de Aprendizaje de los Adultos en Amrica Latina". Mxico: mimeo. 1991. SCHULTZ, T. W. "The Value of the Ability to Deal With Desequilibria" , en Economic Literature, Vol. 12, N 3 (septiembre). SOLER ROCA, MIGUEL. Acerca de la Educacin Rural. Santiago: UNESCO-OREALC. 1991. TOLEDO, VCTOR M. "Toda la Utopa: E1 Nuevo Movimiento Ecolgico de Indgenas (y Campesinos) de Mxico", en Moguel, Botey y Hernndez (Coords.). Autonoma y Nuevos Sujetos Sociales en el Desarrollo Rural. Mxico: Siglo XXI, CEHAM, 1992. TORRES TORRES, FELIPE. "E1 Ala Rota del Tecnoejido", en Problemas del Desarrollo, Vol. XXIII, N 89 (abril-junio), 1992. UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial. "Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de las Necesidades de Aprendizaje Bsico". Jomtien: UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial. 1990.
IV. Educacin de adultos como espaciopara el desarrollo y fortalecimiento de las mujeres de los sectores populares
Miryan Ziga E*
Las mujeres tienen que ubicarse en el corazn del desarrollo, porque realizan actividades importantes para mejorar la calidad de vida: - Se han ocupado tradicionalmente de las necesidades bsicas de sus familias: la crianza de los nios, la alimentacin, el cuidado de la salud, la proteccin, la vivienda y el afecto; - Contribuyen con su trabajo, tanto a los procesos de reproduccin social, como a los de produccin econmica y cultural, y - Progresivamente se han involucrado en actividades que buscan el bientar comunitario. Sin embargo, les falta creer en sus propias fuerzas; tienen poca confianza para controlar sus propias vidas y sus destrezas para la participacin social son limitadas. La educacin, y en particular la Educacin de Adultos, puede constituirse en un espacio en el cual las mujeres de los sectores populares vivan procesos de crecimiento personal, desarrollen habilidades para la accin colectiva y adquieran competencias para desempear papeles significativos en los procesos de reproduccin social, produccin econmica y cultural y desarrollo comunitario.
*Miryan Ziga E. Profesora titular Universidad del Valle.
102
En efecto, los sectores populares son los participantes mayoritarios de los pro gramas de Educacin de Adultos en Latinoamrica, por cuanto esta modalidad educativa tradicionalmente ha tenido un enfoque compensatorio, que pretende suplir las necesidades de aprendizaje de quienes, por su condicin social, no pudieron acceder a la escuela durante su infancia. Adems de compensatoria, la educacin de adultos ha sido preocupacin secundaria de los gobiernos latinoamericanos. Esto se expresa en las reducidas asignaciones presupuestarias, en la falta de programas pertinentes, en la carencia de dotacin de los centros de educacin de adultos, en el bajo nivel de exigencia profesional para los docentes de esta modalidad educativa y en la baja remuneracin de ellos. Estas condiciones negativas pueden, sin embargo, favorecer la experimentacin de alternativas pedaggicas relevantes para el desarrollo de los sectores populares y en particular de las mujeres; la carencia de normatividad y supervisin de la educacin de adultos, abre espacios para el diseo y desarrollo de nuevas propuestas. En este texto se plantean caminos que pueden conducir a la construccin de programas de educacin de adultos que respondan a las necesidades e intereses de las mujeres de sectores populares; todas, relacionadas con su autoafirmacin personal y el desarrollo de disposiciones y competencias para el cumplimiento de sus roles sociales. Para contextualizar las vas que este texto propone, se ofrecern inicialmente unos elementos para la reflexin sobre la imagen tradicional de la mujer y sobre el escenario actual para la educacin de las mujeres de los sectores populares en Amrica Latina. Finalmente, se esbozarn algunos lineamientos para el desarrollo de la educacin de adultos con mujeres, hacia el nuevo siglo.
LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA MUJER La imagen tradicional de la mujer puede expresarse con la frase de Sherry Ortner: "En todas partes, en toda cultura conocida, las mujeres se consideran en algn grado inferiores al hombre".60 Esta inferioridad, segn Castellanos (1991), "se define en trminos del juicio ms o menos generalizado entre los miembros del grupo de que, por lo general, la conducta de la mujer (sus roles, actividades y control de recursos), sus intereses ("estrategias para mantener o ganar ventajas simblicas o materiales" a nivel individual o colectivo) y su estatus ideolgico (posicin de cualidades y capacidades) son menos valiosos , menos importantes o menos significativos que los del hombre".
60Citada por Gabriela Castellanos en su libro Por qu somos el segundo sexo?
EDUCACIN DEADULTOS COMO ESPACIO P RAELDESARROLLO YFORTALECIMIENTO DE LAS MUJERES... A
103
La ideologa patriarcal racionaliza esta inferioridad social de la mujer bajo el supuesto de que ella se fundamenta en las caractersticas inherentes a su "naturaleza femenina". En consecuencia establece el mito de la femineidad como eje central de su planteamiento, el cual descansa sobre la funcin reproductiva de la mujer. Si entendemos como mito el proceso por el cual se vuelven naturales y compartidos algunos argumentos recurrentes que sirven de justificacin a las decisiones y acciones grupales (Hleap: 1991), el mito de la femineidad podra ser racionalizado as: por su constitucin biolgica natural, la funcin primordial de la mujer es tener hijos; en consecuencia, sus relaciones sociales fundamentales se tejen alrededor de la familia, con su marido y sus hijos. En estas relaciones de madre y esposa , su "naturaleza femenina" le permite asistir, reconfortar y mediar en las relaciones jerrquicas entre el padre y los hijos, as como ayudar, comprender y secundar al marido en su diario quehacer. La mujer "normal", segn este mito, es la esposa y madre, amorosa, sumisa y paciente, que acepta el papel de ser complemento del marido y que se realiza en la reproduccin. Quienes aceptan esta concepcin mtica de la femineidad parten de algunos elementos de la realidad objetiva, para garantizar explicaciones a ciertos comportamientos sobre los cuales no se reflexiona, pero que facilitan respuestas que afirman cotidianamente la inferioridad de la mujer. Los elementos de la realidad objetiva que fundamentan el mito del "eterno femenino" y la inferioridad de la mujer resultan de la observacin de las caractersticas y funciones de las mujeres a travs de los tiempos y en diferentes tipos de sociedades y como lo plantea Castellanos (1991) "aun cuando la dominacin masculina, con su posicin concomitante, la subvaloracin de la mujer, no sea universal, es innegable que no slo existe, sino que parece ser muy comn". En efecto, en gran nmero de comunidades, la vida de las mujeres transcurre casi exclusivamente en el mbito cerrado del hogar, desempeando un papel domstico y desarrollando comportamientos que permiten catalogarlas como dependientes del hombre. Su participacin en la vida pblica, social y poltica ha sido limitada, por lo cual la ideologa patriarcal acu la frase de que "la mujer es de la casa y el hombre de la calle". De hecho, poqusimas mujeres han estado vinculadas a cargos polticos. De otro lado, la participacin de las mujeres en el trabajo remunerado ha sido inferior a la del hombre y los niveles de alfabetismo y escolaridad de las mujeres han sido ms bajos. En el orden jurdico, los derechos de las mujeres han estado bajo la tutela de los hombres. Pero un anlisis de las explicaciones sobre la inferioridad de las mujeres permite identificar la compleja interaccin de la ideologa con la realidad objetiva, de tal forma que ella llega a influir en el desarrollo de las condiciones concretas de la vida cotidiana.
104
Gabriela Castellanos (1991) reporta los siguientes planteamientos sobre la inferioridad de la mujer: Sherry Ortner, dice que la asociacin de la mujer con la naturaleza, debida a su fisiologa, determina su inferioridad, ya que a los hombres se los identifica con la cultura por su asociacin con el diseo y uso de la tecnologa y los smbolos. - Levi-Strauss, igualmente tiende a oponer naturaleza y cultura, ubicando a la mujer en el mbito domstico, como entidad ms asociada a la naturaleza, y al hombre en el mbito pblico asociado a la cultura. - Marvin Harris, explica la inferioridad de la mujer por las necesidades de la guerra, que hacen recomendable aumentar el nmero de hombres que puedan participar en combates, pues stos son ms agresivos y feroces que ellas. - Claude Meillassoux, relaciona la opresin de las mujeres con la guerra, pero explica que la necesidad de cierta estabilidad para la agricultura, la recoleccin y la caza gener la necesidad del matrimonio. Cuando haba escasez de mujeres, se haca la guerra para raptarlas de otros grupos; en consecuencia la mujer se volva dependiente de la proteccin de los hombres de su grupo o de los intereses de sus captores. Este tipo de explicaciones, con fuerte carga ideolgica, ha contribuido a que las mujeres internalicen una pobre autoimagen que las ha inhibido de participar activamente en el mundo poltico y ciudadano. As, la ideologa contribuye a producir efectos en la vida cotidiana, y el proceso de interiorizacin de la inferioridad de la mujer se va desarrollando desde su infancia, al observar a su madre sumisa ante el marido, al vivir menos libertades que sus hermanos varones, al ser obligada a los oficios domsticos, y al tener menos privilegios que los hombres. La ideologa patriarcal, que auspicia todos estos patrones culturales, permea todos los mbitos de la vida y as en la escuela a travs de un currculo oculto y de prcticas pedaggicas y regulativas, contina la socializacin en la postergacin de la mujer. De otra parte , un elemento importante del patriarcalismo , el machismo -con cebido como la exaltacin de la condicin masculina, mediante comportamientos que realzan la virilidad, la fuerza, la potencia sexual y la capacidad para responder violentamente a las agresiones (Lugo: 1985)-, ha contribuido a reforzar la pobre autoestima de las mujeres. Sin embargo, el hecho de que algunas culturas no muestran evidencias de subvaloracin de las mujeres, permite reconocer la invalidez de la supuesta inferioridad natural de la mujer. Algunos estudios, como los de Evelyn Reed (1974), sealan que el descubrimiento de sociedades matriarcales, en las cuales las mujeres ocupaban importantes cargos polticos, confronta la concepcin patriarcal que asume la inferioridad de la mujer en razn de sus funciones de procreacin. Los estudios antropolgicos de Morgan y Tylor adems informan sobre co-
EDUCACIN DEADULTOS COMO ESPACIO P RAELDESARROLLO YFORTALECIMIENTO DE LAS MUJERES... 105 A
munidades primitivas, en las cuales los medios de produccin eran de propiedad comunal y la base de la organizacin social era una red de clanes y tribus, en las cuales las mujeres ocupaban posiciones importantes. Adems , la experiencia ms reciente , de mujeres destacadas en los diversos campos de la ciencia, la poltica y la cultura, ha contribuido a desmentir el mito de la inferioridad femenina. Las ltimas dcadas de este siglo, especialmente a partir de 1975, Ao Internacional de la Mujer, han registrado procesos reivindicativos tendientes a mejorar la imagen y la condicin de las mujeres. Nasfis Sadik (1990), Directora Ejecutiva del Fondo de Poblacin de las Naciones Unidas, por ejemplo, propone lo siguiente: "Apoyar con recursos el desarrollo de la mujer es de importancia vital para lograr el desarrollo social y econmico. El papel y condicin de la mujer es quiz el nico factor que influencia el desarrollo de una comunidad o nacin en todos sus aspectos. Sin embargo, gran parte del trabajo y contribucin de la mujer permanecen ignorados y no se les brinda apoyo. La mujer est en el corazn del desarrollo, tanto en la familia como en la comunidad..."
EL ESCENARIO ACTUAL PARA LA EDUCACIN DE LAS MUJERES DE LOS SECTORES POPULARES
Desde 1948 la Asamblea General de las Naciones Unidas ha planteado que uno de los derechos fundamentales del ser humano es el de la educacin y que el analfabetismo es uno de los ms serios obstculos para el desarrollo individual y social. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados por los gobiernos de casi todos los pases, hay una gran distancia entre los discursos solemnes que sealan el derecho a la educacin y la realidad que viven millones de nios y de adultos del mundo. De hecho, la Conferencia Mundial de "Educacin para Todos" cele brada en Tailandia en 1990 declar que: "Ms de 100 millones de nios y de nias, de los cuales 60 por lo menos son nias, no tienen acceso a la enseanza primaria. Ms de 960 millones de adultos -dos tercios de ellos mujeres- son analfabetos, y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos los pases, tanto industrializados como en desarrollo..." (Jomtien: 1990). De otro lado, aunque las estadsticas sealan que el porcentaje de adultos analfabetos ha decrecido de 44.4% en 1950 al 26.9% en 1990, el porcentaje de mujeres analfabetas se ha incrementado del 58% en 1960 al 66% en 1990 (Malmquist (ed): 1992).
106
La situacin del analfabetismo en Latinoamrica es ligeramente inferior al porcentaje mundial, en tanto para 1990 era slo del 15.2% en el cual hay mayora de mujeres. Las consecuencias de esta discriminacin de las mujeres son serias. UNESCO las ha formulado as: "Las mujeres tienen la mayor responsabilidad por el bienestar de sus familias y juegan un papel importante en los esfuerzos para mejorar la salud y los estndares de nutricin y para introducir prcticas de planificacin familiar. Ellas son adems las principales educadoras de las generaciones venideras. En los estratos ms pobres de la sociedad, tanto rurales como urbanos, las mujeres tienen funciones econmicas, que son esenciales para la sociedad y cruciales para la subsistencia de sus familias. La educacin de nias y mujeres es, entonces, una prioridad, as el criterio sea el de desarrollo econmico o el de la equidad. Las mujeres son tanto una fuerza social productiva como reproductiva y, al mismo tiempo, son a menudo las ms pobres de los pobres" (UNESCO, 1989). UNESCO seala que las barreras que enfrentan las mujeres para alfabetizarse son: - Actitudes hostiles de la familia o la comunidad; Tradiciones locales y costumbres ancestrales acerca de su papel en la sociedad; - Falta de tiempo por sus responsabilidades familiares y domsticas; Frecuentes embarazos; - Irrelevancia de los Programas de Alfabetizacin y Educacin de Adultos, y - Falta de facilidades para el cuidado de los nios (UNESCO: 1991). La Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos de Jomtien (Tailandia, 1990) propone afrontar estas barreras desde la perspectiva de la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje como el eje de la accin educativa para todos. Estas necesidades incluyen tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje, como los contenidos necesarios para la sobrevivencia de las personas, para desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, mejorar la calidad de vida, participar en el desarrollo, y continuar aprendiendo (Jomtien, 1990). Segn este enfoque, hay que asumir las necesidades bsicas de aprendizaje en el marco de las necesidades humanas fundamentales. Por ello, para plantear propuestas educativas para las mujeres de sectores populares, es indispensable reconocer el escenario actual en el que se desarrolla su vida cotidiana. Reconstruirlo, implica establecer los roles que actualmente desempean estas mujeres, sealar los avances que ellas han logrado en diferentes mbitos y, precisar las condiciones especficas de ciertos grupos de mujeres.
Triple rol de la mujer La crtica situacin que viven los sectores populares de Amrica Latina, donde desde la dcada de los 80 creci la pobreza, ha influido en la multiplicacin de los roles de la mujer, vinculados a la sustentacin del bienestar familiar. Normalmente estas mujeres trabajan entre 15 y 18 horas diarias, en actividades relacionadas con sus labores domsticas, as como en actividades de generacin de ingresos y en muchos casos, en actividades de desarrollo comunitario, orientadas a lograr servicios bsicos para su grupo social. Esto significa la definicin de tres roles bsicos para estas mujeres, relacionados con la reproduccin social, la produccin econmica y la gestin comunitaria. La intensificacin de estos roles, constituye el rasgo fundamental de la situacin de las mujeres, enfrentadas a la crisis, producto de la agudizacin de la pobreza y de los patrones culturales patriarcales, an vigentes, que recargan a la mujer con la responsabilidad del hogar. El rol de la mujer en los procesos de reproduccin social responde a la divisin sexual del trabajo, patrn cultural dominante en la regin, que la ubica como principal responsable de las tareas domsticas. Este papel incluye la funcin de procreacin, las actividades cotidianas de crianza, atencin y cuidado de los nios y las tareas de mantenimiento de la capacidad productiva de los miembros de la familia. El rol de la mujer pobre en los procesos de produccin econmica es creciente. En Bolivia, por ejemplo, mientras que el incremento anual del empleo masculino fue del 0.1% entre 1976 Y 1986, el incremento del empleo femenino fue del 2.7% Y mientras la poblacin econmicamente activa masculina, creci a un ritmo de 2.2% anual, la poblacin econmicamente activa femenina creci a una tasa del 3.7% (Doria y Escobar: 1989). El incremento de la participacin de las mujeres en el trabajo remunerado acta como mecanismo compensatorio en la crisis econmica ; en tanto los ingresos que genera pueden ser, en muchos casos, los principales o nicos confiables para el mantenimiento de sus familias. Estas presiones pueden llevarlas a someterse a condiciones de trabajo inaceptables en el sector informal de la economa o discriminatorias en el sector formal. Los campos de trabajo remunerado a los cuales se vinculan las mujeres pobres, dependen de su educacin y capacitacin tcnica, as como de sus posibilidades de movilidad, relacionadas con la existencia de hijos pequeos que debe atender y con la colaboracin que puedan prestar en el hogar sus hijas mayores o parientes. Buen nmero de mujeres generan ingresos en sus casas, como costureras, lavanderas o tenderas, y all mismo atienden a sus nios y cumplen con sus tareas domsticas. Otras trabajan en las ventas callejeras acompaadas de sus hijos pequeos, cuando no los dejan encerrados en el hogar o al cuidado de parientes o vecinos. Otro grupo est vinculado a microempresas y las ms "afortunadas"
108
a las empresas formales. Las campesinas trabajan su parcela, cerca del hogar o son asalariadas en la gran produccin agrcola. Moser (1989) reporta que las mujeres progresivamente trabajan jornadas ms largas en actividades remuneradas y que salen a trabajar ms que antes, cuando sus hijos son an pequeos. El rol de las mujeres en la gestin comunitaria es como una extensin de su rol domstico, en tanto est orientado a conseguir servicios bsicos como vivienda, agua, energa, educacin y salud, que aseguren la supervivencia de sus hogares. En este contexto las mujeres se comprometen en la organizacin de su vecindario, que en muchos casos funciona como una extensin del terreno domstico, pero trabajan en asuntos diferentes a los de los hombres: "Mientras que las mujeres tienen un rol de gestin comunal basado en el abastecimiento de productos de consumo colectivo, los hombres tienen un rol de liderazgo en la comunidad en la cual se organizan a nivel poltico formal, generalmente dentro del marco de la poltica nacional. En las organizaciones en que estas dos actividades se superponen, especialmente en las sociedades donde hombres y mujeres pueden trabajar hombro a hombro, son las mujeres quienes ms frecuentemente constituyen la masa de miembros voluntarios, mientras que los hombres slo estn involucrados en puestos de autoridad directa y trabajan a sueldo" (Moser: 1992). Como consecuencia del ejercicio de los tres roles sealados, las mujeres tienen ahora menos tiempo que antes para s mismas y para cumplir con una de sus responsabilidades tradicionales ms importantes: la atencin de sus hijos pequeos. Si bien los hijos deben ser la responsabilidad de la pareja, la realidad latinoamericana es que stos estn fundamentalmente a cargo de la madre cuando esta vive con el padre y con mayor responsabilidad cuando ella es viuda, separada o divorciada. El fenmeno de la jefatura de hogar femenina es fundamentalmente urbano y se ha incrementado en los ltimos 25 aos. En Colombia, por ejemplo, el 20% de los hogares de las reas urbanas tienen jefatura femenina y en las reas rurales ellas lideran el 18% de las familias (Bonilla: 1991). Estas jefes mujeres estn sin compaero en un 90% de los casos, tienen en promedio 41 aos de edad y se hallan vinculadas a la produccin en condiciones desventajosas (Rico: 1985). Esta situacin ha cambiado el papel tradicional de la mujer: de ser dependiente, dedicada al hogar y con trabajo remunerado que pretende complementar los ingresos del marido, ha pasado a ser la nica responsable del sostenimiento de su familia. En consecuencia, ella ms fcilmente acepta cualquier trabajo y alarga sus jornadas laborales, aunque tenga que llegar tarde, pedir permisos y conducir, a distancia, el hogar . Esto en primer lugar, le produce agotamiento fsico y tensin nerviosa y en segundo lugar puede afectar la salud y el desarrollo psicoafectivo de sus hijos.
Las estadsticas adems culpabilizan a las mujeres. El estudio de Ochoa, Ordez y Richardson (1983) determina que uno de los determinantes de la mortalidad de los nios menores de un ao, es la educacin de la madre, pues los nios de las madres que no tenan ningn nivel de instruccin , tenan una probabilidad de morir, mayor en 168% que los hijos de madres con 6 o ms aos de educacin. No se estableci correlacin entre la educacin de los padres y las probabilidades de vida de los hijos... Un estudio de Ordez (1987) seala que, en Colombia, la ausencia en el hogar de la madre o de sustitutos adultos que puedan cuidar a los nios, tiene un impacto negativo sobre la supervivencia infantil. De otro lado, las principales causas de la mortalidad y morbilidad infantil en Colombia reportadas por Patio, Caicedo y Ranjel (1988) son las enfermedades infecciosas e intestinales, las enfermedades respiratorias, los accidentes y las deficiencias nutricionales, las cuales estn asociadas con el nivel de formacin de las madres. A nivel del desarrollo psicoafectivo de los nios, se ha establecido no slo la asociacin con el nivel de escolaridad de las madres, sino adems la asociacin con el trabajo por fuera del hogar de la mujer, a pesar de los resultados de estudios que sealan la mayor importancia de la calidad del tiempo dedicado a los hijos, que la longitud del mismo. De hecho, el ejercicio por parte de las mujeres de los tres roles mencionados, es conflictivo. Si bien el acceso al trabajo remunerado y la participacin comunitaria pueden conducir al logro de su mayor autonoma, el conjunto de estos compromisos, puede afectar su salud.
Avances en la situacin de la mujer Las luchas reivindicatorias de las mujeres y los estudios de gnero han contribuido a mejorar, durante las ltimas dcadas, la situacin de la mujer en los campos laboral, educativo, jurdico, poltico y social. En materia laboral debe anotarse el ingreso masivo de las mujeres al trabajo remunerado. En 1990 de los 111.257.000 trabajadores de Amrica Latina y el Caribe, 40.324.000 eran mujeres, es decir, un poco ms de la tercera parte de la fuerza de trabajo de la regin (Bonilla: 1991). Muchos factores han contribuido a incrementar la participacin de las mujeres en el mercado laboral. Mara Cristina Laverde y Miriam Torres (1982) sealan lo siguiente: Como factor fundamental cabe anotar el de la necesidad de aumentar el nmero de trabajadores por familia ante la progresiva y creciente prdida de la capacidad adquisitiva del salario. La familia no puede sostenerse hoy con el salario del padre; en consecuencia, no slo la madre, sino los hijos deben salir al mundo del trabajo.
110
-
Se da un incremento de la oferta de empleo, pero esencialmente en el sector informal de la economa, donde las mujeres pueden participar con relativa facilidad: trabajo por cuenta propia, asalariadas en industrias con menos de 10 trabajadores, etc. Otro factor de incidencia en la participacin femenina es el del descenso en las tasas de fecundidad. El ingreso de las mujeres al trabajo remunerado no ha significado una redefinicin de su responsabilidad tradicional en el contexto del hogar. En consecuencia, un nmero significativo de mujeres trabajadoras, especialmente aquellas de sectores populares, deben asumir una doble jornada de trabajo: la domstica y la remunerada, que corresponden a su doble papel en la produccin econmica y en la reproduccin de la fuerza de trabajo. La participacin de las mujeres en la produccin tiene que pagar un precio que equivale a recibir un salario muy inferior al de su homlogo masculino, a ocupar cargos de ms bajo rango y a asumir la "culpa" que genera el modelo de maternidad predominante que exige dedicacin total y exclusiva de la madre al cuidado de los hijos. La participacin de las mujeres en la reproduccin de la fuerza de trabajo se expresa no slo en su capacidad de procreacin, sino adems en su trabajo domstico, no remunerado, que permite abaratar los costos de reposicin de la fuerza del trabajador; doble papel de la mujer, doble jornada de trabajo. En materia educativa, actualmente las mujeres participan de la educacin primaria y secundaria a la par que el hombre en Latinoamrica (UNESCO: 1990). A nivel universitario la participacin de la mujer es inferior a la del hombre, pero es creciente y se observa la "feminizacin" de ciertas carreras como sicologa, enfermera y educacin. De otro lado, a nivel de Educacin No Formal y de Adultos, organizaciones no gubernamentales y colectivos de mujeres, especialmente, han desarrollado programas de alfabetizacin y post-alfabetizacin con perspectiva de gnero. Se han hecho experiencias de Educacin de Adultos con mujeres en las cuales se desarrollan habilidades lecto-escritoras y de clculo con temas de inters para las mujeres,61 as como conocimientos y destrezas para el autocuidado de la salud familiar y comunitaria, y capacidades tcnicas para el trabajo, en las cuales, tanto los con tenidos como las metodologas de los programas , asumen la realidad especfic a de las mujeres y su experiencia vital. El Consejo de Educacin de Adultos para Amrica Latina (CEAAL), conformado por ONG, impulsa una red de mujeres a nivel regional, cuya tarea primor-
1Ejemplo de esto, son las cartillas de alfabetizacin del Ro Satinga, en el Pacfico Colombiano, realizadas por Cleba. All se ensea a leer con frases que tienen sentido para las mujeres, como por ejemplo: "Los nios y las nias tienen derecho a la vida, la salud y la educacin", "El agua de pipa es buena contra la diarrea", "El nio con fiebre debe mantenerse fresco".
dial es crear, desde la Educacin de Adultos, oportunidades para el crecimiento personal y el desarrollo social de las mujeres de los sectores populares. En materia jurdica, se observa en todos los pases de la regin el desmonte de las normas discriminatorias que consagraban en varios aspectos, la incapacidad de la mujer como sujeto de derecho: el Ao Internacional de la Mujer (1975) contribuy enormemente a movilizar reformas jurdicas en su favor, de orden laboral y familiar. En materia poltica, la participacin electoral de las mujeres ha ido en ascenso, as como la vinculacin femenina a los cuerpos colegiados y a los altos cargos directivos a nivel gubernamental. Sin embargo todava es minoritaria su presencia en posiciones polticas importantes. Pero, desde una perspectiva estratgica, lo ms importante es que las mujeres, a nivel microsocial, en el espacio privado de su hogar, logren ganar autonoma y autoestima, y relaciones interpersonales ms democrticas. Todos estos logros son el resultado de su movilizacin, como madres, para afrontar crisis econmicas y crisis polticas del nivel macrosocial. En Per y en Chile, para garantizar la supervivencia de sus familias, las mujeres de sectores populares han organizado cocinas comunitarias, provisin del vaso de leche para los nios del barrio. lavanderas comunales y cooperativas de produccin . En Argentina, durante la dictadura, las madres salieron a la plaza de Mayo a exigir del gobierno la devolucin de sus hijos y nietos desaparecidos. Este tipo de movilizaciones , realizadas tambin en Chile , Brasil y Colombia, no slo han redefinido el concepto de maternidad, sino que adems han abierto un espacio poltico para el ejercicio de la ciudadana femenina. En efecto, aquel concepto de maternidad que haca referencia a mujeres aisladas en sus hogares al cuidado de sus hijos y bajo la autoridad de sus maridos, ha dado paso a un concepto social de maternidad, que hace referencia a mujeres organizadas luchando colectivamente por sus familias y al compromiso de los padres, adultos y entidades gubernamentales en la formacin de las nuevas generaciones. Este es un paso adelante en su proceso poltico de adquisicin de poder "empowerment", que las fortalece, para lograr tambin en sus hogares relaciones ms democrticas y nuevas formas de identidad personal y grupal. En materia social, en muchos pases de la regin se han creado comisaras de familia,62 centros de atencin a la mujer y el infante y programas de capacitacin de mujeres para el trabajo y la salud. Un fenmeno social que ha sido predominante desde la dcada de los ochenta, es el volumen de hogares con jefatura femenina: "en Brasil esta cifra ronda el 40%, en Per es del 23%, en Colombia 20% en las reas urbanas y 18% en las reas rurales" (Bonilla: 1991).
62Son instancias del sector judicial que atienden casos de violencia fanniliar y reclamos de atencin a los hijos.
112
Otro fenmeno social significativo es el surgimiento, desde la dcada de los sesenta, de grupos feministas que se constituyen en ncleos de reflexin y accin sobre la situacin de la mujer. Estos grupos y ONG han ofrecido talleres para mujeres sobre salud, sexualidad, familia, participacin ciudadana, autoconstruccin, trabajo, etc., contribuyendo a la movilizacin y organizacin de las mujeres, alrededor de sus reivindicaciones. En el mbito acadmico, algunas universidades y centros de investigacin de la regin han creado programas de estudio sobre la problemtica de gnero y de investigacin-accin con mujeres, especialmente de sectores populares.
La realidad especifica de grupos de mujeres Las mujeres de los sectores populares pueden ser caracterizadas, por su condicin sociocultural, como campesina, asalariadas, trabajadoras del sector informal e indgenas. Observemos ms de cerca sus condiciones de vida particulares: La realidad especfica de las mujeres campesinas En el marco de la economa campesina se destaca el trabajo productivo de la mujer, cuya participacin est muy relacionada con la situacin de mayor o menor pobreza de la familia. En los estratos del campesinado rico, ella colabora parcialmente con la produccin agrcola; en los estratos del campesinado pobre, el hombre se alquila como jornalero y la mujer queda como encargada principal de la parcela. Adems del trabajo agrcola, las mujeres deben cocinar, lavar, cuidar los nios, asear la casa, acarrear agua y recolectar lea. En las reas de agricultura empresarial, las mujeres jornalean ocasionalmente, cuando la oferta de trabajo masculino no cubre la demanda. Las mujeres que buscan asalariarse permanentemente son en general jefes de hogar, viudas, separadas o abandonadas. Como jornaleras reciben un pago a destajo, por obra, sin prestaciones sociales (Medrano: 1982). Muchas campesinas jvenes y solteras emigran a las ciudades para trabajar en el servicio domstico y ayudar a la sobrevivencia de sus familias. Las mujeres adultas que se quedan en el campo, aumentan por ello su dedicacin al trabajo domstico y productivo (Lpez y Campillo: 1985). E1 trabajo de la mujer campesina es determinante en la economa rural "no slo porque han relevado el trabajo del hombre, que se vincula a relaciones salariales o migra temporal o definitivamente, sino porque el 50% del ingreso de las familias campesinas es generado por las mujeres, logrando as mantener entre el 20% y el 35% de los hogares rurales fuera de la situacin de pobreza" (Bonilla: 1991).
Las mujeres asalariadas En las reas urbanas la participacin de la mujer en la fuerza laboral se ha incrementado del 18 al 36% en los ltimos 30 aos (Schmelkes: 1991) en gran medida como un mecanismo de compensacin por la cada de los ingresos familiares. La dbil posicin de los hombres en el mercado de trabajo urbano, representa una sobrecarga del trabajo para la mujer que le implica jornadas que, en el caso de Buenos Aires, llegan a las 13 o 14 horas al da y en el caso de Brasil, ms mujeres se someten a condiciones de trabajo inaceptables e inestables (Unicef: 1989). Buen nmero de las asalariadas estn vinculadas al trabajo domstico al sector de servicios, lo cual constitye una prolongacin del trabajo del hogar. Sus condiciones laborales se caracterizan por baja remuneracin, inestabilidad y carencia o limitacin de sus prestaciones sociales. La vida de las asalariadas es agotadora por su doble jornada y la nocin de tiempo libre y recreacin no tiene espacio en su existencia. En otro aspecto, estas mujeres estn ms expuestas al acoso sexual de sus patrones y a la violencia. Adems, en razn de la escasez y de patrones culturales patriarcales, sus condiciones de salud estn deterioradas; su responsabilidad en la administracin de la economa domstica y su tendencia a la autonegacin, las llevan al hambre y a deficiencias especficas de nutrientes bsicos. Las mujeres en el sector informal Entre 1960 y 1980 creci enormemente la proporcin de mujeres que trabajan en el sector informal. Elsy Bonilla (1991) seala que en 1980 cuando la participacin de la mujer en el total del empleo no agrcola alcanz el 30%, su vinculacin al sector informal del empleo fluctu entre el 35 y el 39%. Adems en La Paz, las mujeres del sector informal aumentaron de 37% a 48% entre 1976 y 1983, en Lima de 36.2% en 1983 a 45% en 1987 y en Montevideo entre 1979 y 1986, su vinculacin ascendi en 71% cuando el crecimiento masculino fue del 31%. Este ingreso masivo de las mujeres a la economa informal no slo se debe a la necesidad de incrementar los ingresos familiares, sino al desempleo, al desarrollo de un sistema de produccin de la gran empresa que se beneficia de subcontrataciones con microempresas que le reducen costos de mano de obra y prestaciones sociales, y a las condiciones de flexibilidad de horario y espacio de trabajo, lo que le facilita atender su hogar. Por estas condiciones, el trabajo en el sector informal se ha feminizado. Pero la inestabilidad e incertidumbre de ste, lleva al inmediatismo "y la solucin de pequeas crisis permanentes se convierte en el estilo de vida de sectores populares" (Jelin y Feij: 1989).
114
Las mujeres que trabajan en el sector informal, cada vez ms rpido despus del parto, se vinculan a sus labores econmicas y cuando tienen hijas mayores, stas quedan al cuidado de sus hermanitos; de lo contrario, los nios pequeos acompaan a sus madres en la venta callejera o en el pequeo taller donde laboran. Las mujeres indgenas En trminos generales las mujeres indgenas estn ms aferradas al sistema cultural tradicional que, en muchos casos es patriarcal. Tambin es ms probable el monolinguismo (en su idioma nativo) en ellas que en los hombres y, por ello, hay ms altos porcentajes de analfabetismo entre las mujeres. Dependiendo de las relaciones con la cultura dominante, su identidad cultural y autoestima puede estar ms o menos deteriorada. Su doble condicin de indgena y mujer puede agravar las condiciones de autoestima. En la mayora de los casos, la mujer indgena es responsable de su hogar, de la nutricin y salud de su familia, de la crianza de los hijos, del manejo del medio ambiente y, en buena parte, de la produccin de alimentos. Este escenario para la educacin de las mujeres de sectores populares en Amrica Latina, presenta potencialidades y problemas, que pueden ser trabajados en los mismos programas educativos. Las potencialidades se refieren a: El acceso de las mujeres al trabajo remunerado puede ayudar a la generacin de autonoma personal. Adems el trabajo fuera del hogar, contribuye a romper su aislamiento en el hogar y a participar en procesos que le permitan adquirir conciencia de la problemtica sociocultural de gnero. - La apertura a las mujeres del sector educativo puede ser la oportunidad de socializacin en procesos ms universales de capacitacin tcnica para el trabajo y de adquisicin de poder para participar en procesos sociales y polticos. La vigencia de nuevas normas legales que, reconocen derechos universales y especficos a las mujeres, puede apoyar sus procesos organizativos hacia el logro de nuevas reivindicaciones que le garanticen el pleno ejercicio de su condicin humana. - La iniciativa de instituciones gubernamentales y ONG de establecer redes de apoyo a las mujeres como comisaras de la mujer, centros de atencin a los nios, ollas comunitarias y servicios sociales domsticos, puede facilitar el desempeo de su papel en los procesos de reproduccin, enriquecer su papel en la produccin y potenciar su participacin en procesos comunitarios y sociopolticos . - El desarrollo de centros de estudios e investigacin sobre la condicin de la mujer puede contribuir a la comprensin de las relaciones de gnero, como una construccin cultural, y al planteamiento de nuevas y mejores alternativas de vida y desarrollo social.
La solidaridad de las mujeres, tejida alrededor del cumplimiento de su triple papel, puede contribuir al desarrollo de movimientos que redunden en beneficio de las relaciones de pareja, de familia y de la comunidad. - Finalmente, el conjunto de logros alcanzados por las mujeres puede contribuir a su fortalecimiento personal, al mantenimiento de la salud fsica y psicoafectiva de sus familias, a la supervivencia y desarrollo de sus nios, al establecimiento de armoniosas relaciones familiares y a la elaboracin de mejores propuestas de desarrollo social. Los problemas, en cierta forma relacionados con las potencialidades, se refieren a: - El predominio del trabajo de las mujeres en sectores domsticos y de servicios que son extensin de su trabajo en el hogar. La agotadora larga jornada de trabajo de las mujeres y en consecuencia la falta de tiempo para pensarse, organizarse, recrearse y capacitarse. La violencia a la cual estn expuestas las mujeres en el trabajo y en el hogar por la vigencia de una ideologa patriarcal. - La inestabilidad de las mujeres en el trabajo, con pocas o ninguna prestacin social, y en el hogar, por abandono o separacin del marido. El peso de la responsabilidad exclusiva de las mujeres sobre la crianza y atencin de los nios. - El resquebrajamiento de la salud fsica y emocional de las mujeres, por sus propias prcticas de administracin domstica que las relegan a un segundo lugar. - La dbil autoestima de las mujeres, que limita el desarrollo de sus fuerzas para participar en la dinmica socio poltica.
PAUTAS P RALA CONSTRUCCIN DE PROGRAMAS DE EDUCACIN DE ADUTOS CON A MUJERES DE SECTORES POPULARES
Las mujeres de sectores populares comparten problemas y necesidades de aprendizaje comnes, pero, de acuerdo a su condicin especfica, tienen necesidades de aprendizaje particulares. Por ello, en lugar de arriesgarnos a proponer un conjunto de necesidades bsicas de aprendizaje y un conjunto correlativo de competencia que generen programas educativos, postulamos una serie de vas que contribuyan a construirlos. Estos programas deben apuntar a obtener dos tipos de propsitos: la adquisicin de poder por parte de las mujeres , y el desarrollo de disposiciones y competencias para el desempeo de sus roles sociales. El primer tipo de propsitos se refiere a la capacidad que las mujeres deben desarrollar para incrementar su propia autoconfianza y su fuerza interna (Moser:
116
1992). La obtencin de poder "empowerment" va ms all de la "participacin" y la "concientizacin", implica un proceso orientado a la adquisicin, promocin y potenciacin de recursos y medios para lograr el control sobre ellos. Permite la generacin de opciones y por consiguiente la capacidad de negociar fuerza. La adqui sic i n de poder por parte de las muj eres si gni fica comprender sus condiciones de vida y sus causas; desarrollar sentimientos favorables a la posibilidad de mejorar su situacin; y adquirir habilidades, plantear sus derechos, organizarse y movilizarse para la accin colectiva, contra todo tipo de discriminacin, por la equidad, la paz, los derechos humanos, la democracia, un medio ambiente sano, etc. No se trata de llegar a ser como los hombres de la actualidad, ni de competir con ellos: "Realmente no queremos ser como los hombres, si ser hombre significa ser agresivo. Creemos que las cualidades masculinas y femeninas no son naturales; son ms bien culturales y, por lo tanto los hombres tambin pueden aprender a cuidar y alimentar. El reto que enfrentan todos los educadores de adultos en la actualidad consiste en el desarrollo de programas y mdulos educacionales, capaces de formar hombres realmente amables. Hombres sensibles deben asumir la organizacin de grupos masculinos, para reflexionar y, sobre todo, cambiar el comportamiento y las actitudes masculinas. Impulsar la adquisicin de poder en las mujeres no constituye un proceso de una sola vfa; no consiste en que los educadores de adultos y los activistas salgan a darles este impulso a otros. Constituye un proceso de doble vfa, dentro del cual damos este impulso a la vez que lo recibimos. Estamos frente a un viaje que debemos emprender todos juntos" (Bhasin: 1992). La adquisicin de poder por parte de las mujeres significa: - Reconocer la contribucin de las mujeres y sus conocimientos; - Ayudarlas a luchar contra sus propios temores y sentimientos de insuficiencia e inferioridad; - Fomentar su autorrespeto y dignidad; - Que las mujeres sean dueas de sus propios cuerpos; - Que las mujeres adquieran independencia econmica y confianza en s mismas; - Que las mujeres puedan controlar recursos como la tierra y la propiedad; - Que se reduzca el peso del trabajo de las mujeres, especialmente en el hogar; - Creacin y consolidacin de grupos y organizaciones de mujeres; - Promocin de las cualidades relacionadas con la provisin de afecto y proteccin no solo en las mujeres, sino tambin en los hombres (Bhasin: 1992). El segundo tipo de propsitos se refiere a las disposiciones y competencias que las mujeres deben desarrollar para el trabajo productivo, el cuidado y crianza de los hijos, la recreacin de la cultura y la transformacin de la sociedad.
Los caminos que pueden orientar el logro de estos propsitos son: - Los Programas de Educacin de Adultos con mujeres pueden tener como criterios de calidad los siguientes: (entendindose como criterio los atributos que ellos deben tener) contribuir a elevar la autoestima de las mujeres, generar autonoma personal, ser relevantes, flexibles y participativos y reconocer la cultura y el saber popular de las participantes. Cuando los programas educativos contribuyen a elevar la autoestima de las mujeres, estas aprenden a sentirse bien consigo mismas, ni inferiores, ni superiores a los hombres. Los programas que generan autonoma personal, promueven el autogobierno. La autonomia se caracteriza por comportamientos basados en valores construidos por uno mismo. Las personas autnomas no tratan de responder a toda costa a los deseos de los otros; no se dejan manipular; siempre buscan la razn para hacer o no algo y, construyen sus propias normas para regular su vida social. Se gobiernan a si mismas y saben respetar a los dems. Los programas educativos son relevantes cuando incluyen contenidos y procesos que tienen valor para las participantes en el contexto de su cultura y de sus condiciones sociales. La flexibilidad se puede expresar en los contenidos de los programas, en las secuencias, ritmos, espacios, horarios, tcnicas de trabajo y relacin pedaggica. La flexibilidad de los contenidos supera su organizacin clasificada por el orden de las disciplinas del conocimiento y se centra en contenidos referidos a problemas y proyectos que pueden ser abordados holisticamente y de manera multidisciplinaria. La flexibilidad en las secuencias atiende a las prioridades e intereses de las participantes. La flexibilidad en los ritmos, responde a los diferentes modos de acceder de las participantes al conocimiento y a sus posibilidades de horario y calendario. La flexibilidad en el trabajo pedaggico, privilegia formas individuales y asociativas de aprendizaje y relaciones pedaggicas abiertas. Vincula adems como Educadores Populares a Agentes Comunitarios, como promotores sociales, expertos agricolas, enfermeras, otros profesionales, artesanos y lideres. Los programas educativos son participativos cuando quienes los reciben y sus comunidades pueden intervenir y tomar decisiones sobre los criterios y procesos de la accin educativa. Implica aceptar que los integrantes de un grupo pueden plantear sus posibilidades de desarrollo, son capaces de identificar los obstculos y problemas que presentan esas posibilidades, detectar sus causas e idear soluciones. La participacin as concebida, genera organizacin porque requiere relaciones sociales que, en su desarrollo, producen normas y reglas de comportamiento. Los programas educativos que reconocen la cultura y el saber popular de las participantes, recuperan sus valores y conocimientos e incorporan en su desarrollo el rescate del lenguaje y las formas locales de comunicacin, sus experiencias
118
artsticas , historia, costumbres , tradiciones y sus formas de aprender, contribuyen do as a consolidar su identidad cultural. Los Programas de Educacin de Adultos con mujeres pueden instrumentarlas para cumplir armoniosamente no solo con sus papeles productivo y reproductivo, sino adems con su nuevo papel poltico y comunitario. En consecuencia, estos programas deben partir de un diagnstico situacional, que permita observar las condiciones de vida particulares de sus usuarias, y desde all, construir su currculo. Este proceso debe ser eminentemente participativo, con el doble propsito de recoger la informacin adecuada para el diseo curricular del programa y de crear condiciones para la elevacin de la autoestima de las mujeres. En consonancia con su papel reproductivo, el curriculo debe tener un componente de gnero, un componente de proteccin, cuidado y cario de la niez y un componente de salud y alimentacin. El componente de gnero, debe promover una reflexin sobre la condicin sociocultural de la mujer. Su trabajo invisible y no remunerado en el hogar, su trabajo remunerado para el sostenimiento de la familia, su sexualidad y relaciones de pareja, su desigual acceso a la educacin, la salud y el bienestar social. Sus posibilidades y derechos. Esta reflexin colectiva debe llevar a construir proyectos de vida, en los cuales se expresan relaciones igualitarias hombre-mujer en contextos familiares democrticos. El componente de proteccin, cuidado y cario de la niez debe reconocer las necesidades bsicas de afecto, comunicacin, estabilidad y juego de los nios, as como de contacto con el medio ambiente, para el desarrollo de su inteligencia y as aprender a relacionarse con la naturaleza y con los otros. En este componente se debe enfatizar, no solo la responsabilidad de las mujeres con los nios, sino la que le compete al padre y a los hombres, en la formacin de una nueva generacin. En esta perspectiva hay que reconocer que "se ha demostrado que es durante los primeros 5 aos cuando se determinano solo la supervivencia , si no cuando se adquiere el potencial bsico, mental y afectivo que determinar el futuro del ser humano" (Colbert: 1991). El componente de salud y alimentacin, debe ofrecer la oportunidad de reconocer crticamente los saberes tradicionales sobre salud y de adquirir nuevos conocimientos, para proporcionar a la familia una dieta balanceada, de acuerdo con sus patrones culturales y los recursos del medio. Adems debe desarrollar disposiciones y competencias para el cuidado bsico de la salud, el manejo del medio ambiente y el desarrollo de la produccin econmica en un contexto ecolgico sano. - En consonancia con su papel productivo, el currculo debe tener un componente de capacitacin tcnica para el trabajo en alguno de sus campos de aplicacin, de acuerdo con el contexto y las habilidades e intereses de las participantes. Pero adems deben ofrecer oportunidades al desarrollo de valores,
actitudes y disposiciones para participar en la organizacin y crecimiento de la empresa. - En consonancia con su papel poltico y comunitario, el currculo debe tener un componente sociocultural que les permita reconocer su historia, revalorar su cultura, reconocer su comunidad, dimensionar sus posibilidades de participacin ciudadana y recrearse. - Los Programas de Educacin de Adultos con mujeres pueden organizar los procesos pedaggicos incorporando diferente tipo de agentes sociales a la enseanza, produciendo materiales libres de los estereotipos sexuales y con sabor local, y promoviendo dinmica de trabajo grupal que permitan diferentes formas de expresin de las mujeres. La incorporacin de diferentes agentes sociales, como doctoras, enfermeras, abogadas, ingenieras, administradoras, economistas, socilogas, trabajadoras sociales, comunicadoras, artesanas, etc., al desarrollo de programas de Educacin de Adultos con mujeres, puede contribuir, por un lado, a construir imgenes de mujer, diferentes al estereotipo tradicional y, por otro, a profundizar tanto en la temtica pertinente a su campo de trabajo, como a las relaciones que como mujeres, estas agentes educativas, establecen con su trabajo. En consecuencia la relacin pedaggica que se puede estatuir entre agentes educativos y participantes, est mediatizada por sentimientos de solidaridad de gnero, lo que puede, garantizar procesos de formacin significativos. Algunos estudios sobre los factores que influyen en los aprendizajes de los alumnos, dan cuenta de la importancia de la calidad de la relacin pedaggica en los procesos de enseanza-aprendizaje. Obviamente, es preciso que los agentes educativos sociales realicen procesos de reflexin pedaggica. Los textos y materiales didcticos a menudo transmiten estereotipos acerca de los roles sexuales diferenciados y discriminatorios para la mujer. Estos estereotipos pueden aparecer no solo en los textos sino tambin en las imgenes. Con frecuencia son implicitos ms que explicitos. En consecuencia, es necesario elaborar materiales cuyos mensajes escritos y grficos contribuyan a la elevacin de la autoimagen de la mujer y, adems, en el desarrollo de los contenidos programticos, es importante destacar la contribucin de las mujeres y las implicancias para su desarrollo. Sobre las formas de aprender, Suneeta Dhar (1991) seala que para superar la falta de confianza de las mujeres pobres, los procesos educativos deben crear un clima que les permita a las participantes ser ellas mismas, sentirse cmodas y relajadas. Adems, para compensar el aislamiento de las mujeres en el hogar, los programas de Educacin de Adultos deben proveerles oportunidades para establecer contacto con otras mujeres y compartir sus experiencias. Por ello, los programas educativos con mujeres deben enfatizar el uso de tcnicas socializantes de enseanza, como foros, trabajos de grupo, paneles y dinmicas grupales.
120
Los procesos de enseanza deben adems reconocer los ritmos y estilos de aprendizaje de las mujeres. Dhar tambin plantea que las mujeres tienden a pensar en un proceso ciclico, un proceso que incorpora la totalidad de la vida (como ellas la sienten), un proceso que incluye preocupaciones por sus hijos, hogares y vecinos. Tal vez, es por ello, las mujeres interceptan las discusiones con relatos sobre sus propias experiencias, con ancdotas e historias. Los programas de Educacin de Adultos con mujeres, pueden vincularse a proyectos comunitarios y a organizaciones femeninas que fomenten articulaciones intergnero a intergeneracional. El programa educativo puede as convertirse en un espacio en el cual las mujeres reflexionen y compartan la experiencia de participar en diferentes tipos de grupos-y actividades. As el programa educativo puede potenciar la participacin de las mujeres. Los programas de Educacin de Adultos con mujeres pueden constituirse en espacios de investigacin sobre problemas de gnero; las formas particulares como las mujeres de diferentes culturas acceden al conocimiento, los determinantes de una relacin pedaggica significativa con mujeres, sus dificultades de aprendizaje, etc. Los programas de Educacin de Adultos con mujeres deben involucrar a las participantes en la seleccin de criterios y procesos de apreciacin sobre sus logros. Ello contribuir a su proceso de desarrollo personal. Pero para el propsito estratgico de lograr el fortalecimiento del rol de las mujeres de sectores populares, deben seleccionarse, en el contexto de su cultura, algunos indicadores de logro en los siguientes campos: Conocimientos de sus derechos personales, sociales y polticos, as como de las instancias y procesos legales que los pueden garantizar. Reconocimiento del valor de su trabajo domstico no pagado y, movilizacin para lograr la participacin de la familia y del Estado, en la bsqueda de alternativas sociales a las tareas del hogar. Ejercicio de control sobre su cuerpo y su sexualidad. Movilizacin en torno a la postulacin de medidas preventivas y punitivas para la violencia y el acoso sexual. Participacin en decisiones que afectan la familia. Ejercicio de prcticas de autocuidado en salud. Promocin de prcticas, entre los miembros de su familia, de atencin y cuidado de los nios. Autoconfianza Autoestima Reconocimiento del valor de la accin colectiva organizada. Reconocimiento de sus posibilidades en el mundo del trabajo. Pleno ejercicio de la ciudadania. - Los programas de Educacin de Adultos con mujeres deben ofrecer a las participantes, la oportunidad de pensar en un nuevo estilo de vida y de revisar y
elaborar propuestas alternativas de desarrollo. Un ordenamiento social en el cual hombres y mujeres compartan responsabilidades y derechos, que garanticen la supervivencia y mejor desarrollo de las nuevas generaciones, asegure relaciones sociales democrticas y la mxima expresin de la dignidad humana en un contexto ecolgico sostenible. Esta va, que ofrece una mirada hacia el horizonte, le da sentido a la relacin que los programas educativos pueden tener con la vida, la organizacin popular, la democracia, la cultura y la tica y, contribuye a vincular a las mujeres a procesos para construir un futuro amable, pluralista, justo y equitativo.
LINEAMIENTOS DE ACCIN PARA EL FIN DEL SIGLO
Los planteamientos anteriores, pueden orientar el diseo y desarrollo de programas de Educacin de Adultos, dirigidos a mujeres de sectores populares, y contribuir a mejorar sus condiciones de vida para el siglo venidero. Pero adems, la Educacin de Adultos tiene que afrontar los siguientes retos: - Relacionar las necesidades de aprendizajes fundamentales con las necesidades bsicas de las mujeres y los hombres, con el claro propsito de apoyar la construccin de un mundo mejor. Si asumimos con Giroux (1983) que los programas educativos no son slo espacios de transmisin cultural, sino, adems, de resistencia y posibilidades de cambio, este reto adquiere mayor significacin en el contexto de las relaciones de gnero. - Ayudar a construir una cultura poltica democrtica, en la cual no se trate que las mujeres se nivelen con los hombres en trminos de las actuales prcticas sociales, sino, de lograr que hombres y mujeres puedan conseguir el pleno desarrollo de sus potencialidades. - Organizar programas de formacin y capacitacin de educadores de adultos y de otros agentes educativos en una pedagogia de la igualdad de oportunidades entre los hombres y mujeres. Contribuir a desarrollar para ambos sexos conocimientos, habilidades y destrezas relativas a la salud, el cuidado y atencin de los nios y en general a todos aquellos asuntos vinculados a la vida domstica. - Unir los programas de Educacin de Adultos con los programas educativos para los nios de las guarderas infantiles y escuelas primarias. Este reto implica vincular a los padres de familia, hombres y mujeres, a la educacin de los nios y convertir los espacios escolares en sitios de intervencin comunitaria y de relaciones intergeneracionales necesarias para lograr una mejor convivencia. Para afrontar estos retos y contribuir al fortalecimiento de las mujeres, es necesario apoyar acciones de otro tipo, como las siguientes:
122
-
Adelantar programas de concientizacin de los grupos de alto nivel de decisin de los sectores pblico y privado sobre la problemtica de gnero, as como de los grupos en los niveles intermedios. Los primeros disearn polticas sociales y econmicas que beneficien el desarrollo de las mujeres. Los segundos operarn y ejecutarn tales polticas. - Impulsar la aprobacin de leyes de carcter poltico, laboral y social que apoyen el mejoramiento de las condiciones de vida de las mujeres. - Construir y consolidar redes de apoyo a las funciones tradicionales de la mujer, como centros de atencin a los nios, lavanderas comunitarias, centros de servicios sociales, organizaciones para el consumo bsico, comedores populares y ollas comunes, huertas familiares, comits de vivienda, etc., hacia la socializacin de las tareas domsticas. - Promover el desarrollo de tecnologas apropiadas para las mujeres, para el procesamiento de alimentos y el desarrollo de los oficios domsticos, as como para la produccin agrcola, industrial, minera, pesquera y de servicios. - Impulsar reformas agrarias en las cuales las mujeres puedan tambin ser beneficiarias. Dar prioridad en los planes de desarrollo y programas educativos a los grupos de mujeres ms vulnerables: las mujeres indgenas, la mujer rural y urbana de escasos recursos, la mujer maltratada, las adolescentes en riesgo, las jefes de hogar, las que viven en reas de conflictos armados, las refugiadas y desplazadas por la violencia y las ancianas. - "Alfabetizar" en materia econmica y jurdica a las mujeres. Influir en los medios de comunicacin para que contribuyan a cambiar las imgenes estereotipadas de mujeres y hombres y a romper la ideologa patriarcal. - Incluir estudios sobre gnero en los programas educativos formales de nios y jvenes, hacia la formacin de nuevas generaciones bajo patrones de comportamiento no sexistas. - Fortalecer y sistematizar las experiencias exitosas de capacitacin y accin con mujeres, para aprender de ellas. Impulsar el desarrollo de programas de investigacin sobre la problemtica de gnero, para dimensionar las potencialidades de la mujer como sujeto de un desarrollo con equidad. Propiciar la coordinacin de los trabajos de las ONG de mujeres para articular sus programas de nivel microsocial con las polticas de nivel macrosocial. En fin, para llegar al siglo XXI: "Hay que pararse en el umbral de la utopa para obligar a la realidad a que se acerque a ella". (Julieta Kirkwood).
BIBLIOGRAFA BHASIN, KANLO. "Algunas reflexiones sobre la educacin como impulso a la adquisicin de poder en las mujeres". Educacin de Adultos y Desarrollo. BONN. Asociacin Alemana de Educacin de Adultos, N 39, 1992. BONILLA, ELSSY (Comp.). Mujer y familia en Colombia. Bogot: P & J. 1985. BONILLA, ELSSY. "La mujer latinoamericana en los 90: recurso determinante del crecimiento con equidad", Quito; Mimeo. 1991. CASTELLANOS, GABRIELA. Por qu somos el segundo sexo? Cali, Univalle, 1991. COLBERT, VICKY. "La niez y la mujer en la iglesia y en la sociedad". Ponencia, Santiago de Chile, 1991. DIGHE, ANITA. "Women and Literacy Development", Ponencia Linkoping, agosto 1991. DHAR, SUNEETA. "Tenets of Women's Learning", Report of the National Seminar. Bhubanerswar. 1991. DORIA, SAMUEL y ESCOBAR, FLAVIO. El impacto de la crisis econmica en la educacin de la mujer pobre en Bolivia", en El ajuste invisible. Unicef, Bogot, 1989. GIROUX, HENRY. Theory & Resistance in Education. Massachusetts, Bergin & Garvey. 1983. HLEAP, JOS. La estrategia comunicativa del PCEP. Cali, Univalle, 1991. LAVERDE, MARA CRISTINA y TORRES MIRIAM. Mujer y participacin social . Buscando caminos, Bogot: IOKE Impresos, 1982. LUGO, CARMEN. "Machismo y violencia" en Nueva sociedad. Caracas, N 78, 1985. MALMQUIST, EVE (ed.). Women and Literacy Development in the third World. Lin Koping, Linkoping, 1992. MALOGAN, LIGIA y BECERRA, JAIME. Escuela de madres para el autocui dado de la salud familiar comunitaria. Cali, Cimder, 1989. MEJA, MARCO RAL. "Educacin popular: problemtica actual". Educacin y cultura. Bogot: Fecode, 1987. MOSER, CAROLINA. "Planificacin de gnero en el Tercer Mundo: enfrentando las necesidades prcticas y estrategias de gnero". Bogot, fotocopia, 1992. MOSER, CAROLINA. "El impacto de la recesin y polticas de ajuste a nivel micro", en Ajuste invisible. Unicef, Bogot, 1989. OCHOA, ORDOEZ y RICHARDSON. La mortalidad en Colombia . Estudio Nacional de Salud Bogot. Minsalud. 1983. ORDOEZ , MIRYAM . "Factores determinantes de los riesgos de mortalidad infantil y en la niez en Colombia". Bogot, Universidad Javeriana, 1987. OSORIO, OLGAy ZIGAMIRYAN. "Las mujeres de San Lorenzo". Contraste N 15: junio de 1991. PA TIO, CAICEDO y RANJEL. Pobreza y desarrollo en Colombia. Bogot, Unicef, 1988. REED, EVELYN. Problems of Women Liberation. NY, Pathfinder, 1976. RICO, ANA. La familia en Colombia: tipologas, crisis y el papel de la mujer" en Mujer y familia en Colombia. Bogot, Plaza y Janes. 1985. SADIK, NAFIS. "Invirtiendo en la mujer" Ahora sopla un viento nuevo. FNUAP, 1990. SCHMELKES, SYLVIA. "Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina". Mxico: Unesco-Orealc, 1991. UNESCO. The Status of Women. Pars, France, 1991. UNESCO SOURCES. N 2, marzo, 1989. Pars, France. UNICEF. El ajuste invisible Bogot: 1989.
V. Documentos base y comentarios

Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina
Sylvia Schmelkes* Cada persona -nio, joven o adulto- deber poder contar con posibilidades educativas para satisfacer sus necesidades de aprendizaje bsico. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos mismos de aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de las necesidades de aprendizaje bsico y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cultura y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo. (Artculo I de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos, Jomtien, Tailandia, 1990). La preocupacin que la UNESCO ha tenido durante largo tiempo por la universalizacin de la educacin bsica, compartida por muchos pases cuyo esfuerzo por expandir este nivel educativo durante las ltimas cuatro dcadas ha sido notable, ahora es retomada como prioridad por un conjunto de organismos internacionales. La propia UNESCO, UNIC E F, el PNUD y el Banco Mundial, despus de una cuidadosa preparacin, convocan a la Conferencia Mundial de Edu*Sylvia Schmelkes. Investigadora Principal del Centro de Estudios Educativos (CEE) de Mxico.
126
cacin para Todos, que se celebra en Jomtien, Tailandia, en Marzo de 1990, en la que participan tanto gobiernos como organismos internacionales y organizaciones no gubernamentales que trabajan en el campo de la educacin bsica La situacin de la educacin bsica para adultos siempre se ha presentado como un problema de difcil solucin, especialmente en los pases en desarrollo. La ardua batalla contra la no escolarizacin de la poblacin en edad de cursar la educacin bsica formal, as como la an ms difcil lucha contra la desercin escolar entre poblaciones de escasos recursos, conduce a que exista en los pases en desarrollo, y especficamente en Amrica Latina, un nmero creciente de personas mayores de 15 aos que no han tenido acceso a la educacin primaria o que no han concluido el ciclo bsico de la educacin formal. Por otra parte, la educacin bsica de adultos no ha recibido tanta atencin por parte de los gobiernos de estos pases como lo ha hecho la educacin formal para nios. Esto se debe en parte a las enormes dificultades que entraa disear programas de educacin bsica de adultos que resulten relevantes para sus necesidades fundamentales. La Conferencia Mundial de Educacin para Todos es clara en sealar muchos de estos problemas, as como en incluir a los adultos como destinatarios tambin de los esfuerzos por universalizar la educacin bsica. El nfasis de la Conferencia Mundial de Educacin para Todos est, en la concepcin de la educacin bsica como aquella que responde a las necesidades bsicas de aprendizaje, que estn, obviamente, relacionadas con la vida y con el concepto de calidad de ella. Este documento pretende ubicarse dentro del contexto anterior, relativo a la preocupacin mundial renovada por la educacin bsica de adultos y,abordar lo que desde Amrica Latina puede entenderse como "necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos". Igualmente, se plantea resear algunos de los principales problemas que se han venido presentando, en el contexto latinoamericano, por hacer efectivos los esfuerzos de ofrecer este tipo de servicios a los adultos. En seguida, se har un ejercicio por resumir aquellos aprendizajes que pueden derivarse de los esfuerzos exitosos de atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en nuestros pases, y, por ltimo, destacar algunas posibles lneas de reflexin tendientes tanto a la realizacin de mejores diagnsticos de la problemtica que nos ocupa, como a la elaboracin de recomendaciones especficas a los organismos internacionales, los gobiernos y organizaciones no gubernamentales que comparten la preocupacin fundamental que motiva este documento. E1 documento en su conjunto, particularmente la ltima parte, tiene como propsito fundamental servir de insumo para la discusin de la temtica general de la reunin convocada para ese efecto.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
127
MARCO CONTEXTUAL: LAREALIDAD ACTUAL DE AMRICALATINA Es imposible hablar de las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina sin referirnos, as sea brevemente, a las caractersticas generales de la realidad socioeconmica y poltica en la que ellos viven, es decir, sin hacer un breve repaso de la problemtica latinoamericana actual y de las perspectivas de la misma a mediano plazo. Ms especficamente, es imposible tratar de responder a la pregunta sobre las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina sin hacer una referencia a las condiciones de vida de los mayores no escolarizados de la Regin. Durante los aos de crecimiento sostenido de las economas latinoamericanas, entre 1950 y 1980, el modelo de desarrollo, por el que la mayor parte de los pases opt, permiti estimular el ahorro interno y la inversin, desarrollar la infraestructura y la capacidad productiva de la Regin, extender los servicios pblicos bsicos de manera considerable , sobre todo durante los aos setenta . No obs tante, el crecimiento econmico adquiri caractersticas preocupantes, entre las cuales destacan, fundamentalmente, la distribucin del ingreso, la transferencia de recursos (financieros y humanos) del campo a las grandes urbes, la incapacidad de la economa de absorber la creciente fuerza de trabajo, fruto del crecimiento demogrfico y, del desplazamiento de la poblacin econmicamente activa agrcola. E1 saldo de este modelo de desarrollo, desde el punto de vista social, quedaba claro, a finales de los sesenta: marginacin y pobreza urbana y rural creciente, terciarizacin de la economa, metropolizacin de unas cuantas ciudades. Esta situacin provoc graves conflictos sociales y polticos y, en muchos pases, condujo a regmenes autoritarios que caracterizaron varias naciones de la Regin durante la dcada de los setenta y los ochenta. La base de esta realidad est, entre otras cosas, en la opcin por una industrializacin tarda, bajo condiciones de incapacidad de autosuficiencia cientfica, tecnolgica y financiera, que marcha a la par del impulso exportador de recursos naturales y productos primarios, de origen ms antiguo. Esto ocurre en una regin,cuya historia arrastra caractersticas propias de una estructura social y poltica en evolucin embrionaria, despus de cuatro siglos de colonizacin, endeble vida independiente y procesos inacabados de construccin de los estados-nacin. E1 modelo de crecimiento dependiente y desigual benefici notablemente a unos cuantos, derram beneficios sobre una porcin importante de la poblacin que constituy la base de apoyo del modelo, y dej en la pobreza y al margen de la participacin a sectores poblacionales mayoritarios, si bien diversos y heterogneos. La crisis que afecta, con sus ms y sus menos, a todos los pases de la regin, se comienza a manifestar en forma aguda a partir de 1982; los problemas se exacerban con ella, si bien estaban ya presentes a lo largo de las tres ltimas dcadas. Las polticas de ajuste macroeconmico, apenas en proceso en la mayor parte de los pases de la regin, afectaron y afectan de manera especial a los sectores que
128
ya de antemano se enfrentaban a necesidades bsicas, vitales, insatisfechas y conducen a condiciones similares a amplios contingentes de la poblacin asalariada urbana y rural. La dcada de los ochenta es testigo de los efectos econmicos y sociales tanto de la crisis como de las polticas de ajuste. Estos tienen un sesgo contra los grupos sociales ms dbiles y ms pobres, quienes han soportado el peso de gran parte de estas polticas. "Las drsticas reducciones a los subsidios pblicos..., los fuertes controles salariales, la relajacin de los contratos laborales, el aumento del desempleo abierto y la expansin del sector informal, todo ello ha contribuido a reducir la posicin relativa de los segmentos ms pobres de la poblacin" (Ffrench, 1989: 381). El Producto Interno Bruto de la Regin, como un todo, tuvo un crecimiento negativo durante la dcada. Obviamente, el Producto Interno Bruto per capita disminuy tambin, pues la poblacin creci, en promedio, a un ritmo de 2.2% anual (Ffrench, 1989:384). La dcada de los ochenta concluye con un producto medio por habitante ms de 8% inferior al de 1980 (Rosenthal, 1990:119). El desempleo abierto urbano crece (de .8% en 1980 a 11.1% ya en 1985). El sector informal, ya cuantioso, se expande (de 26% en 1980 al 30.7% en 1985,11egando, en algunos pases como Colombia y Per, a 35% en ese ao) (Oteiza, 1989: 817-818). La regin se convierte en exportadora neta de recursos financieros, por un monto equivalente al 4% de su PIB. E1 servicio de la deuda caus a su vez tensiones inflacionarias (los precios al consumidor crecieron en promedio en 994% en 1989 respecto al ao anterior) (Rosenthal, 1990:121) que, en un contexto recesivo, contribuyeron al empeoramiento redistributivo y a la propagacin de la pobreza extrema en la regin (Rosenthal, 1990:141). Entre ,1980 y 1989, se estima que la poblacin bajo la lnea de la pobreza, creci de 136 millones de personas a 183 millones, y la poblacin bajo la lnea de indigencia paso de 62.4 millones a 88 millones de personas. En trminos relativos, los pobres representaban el 41% de la poblacin total en 1980 y el 44% en 1989. Si bien en nmeros los pobres urbanos son ms -y es ste un fenmeno tambin nuevo, de esta dcada- el 61% de los habitantes de las zonas rurales se encuentran bajo la lnea de la pobreza (Comercio Exterior, 1990: 1077). Esta crtica situacin,en la que viven dos quintas partes de la poblacin de la Regin, de necesidades bsicas de sobrevivencia -en este caso alimentarias- insatisfechas, sin empleo estable y sin acceso a los servicios fundamentales, plantea al menos dos tipos de exigencias a la pregunta de las necesidades bsicas de aprendizaje. La primera tiene que ver con el carcter de emergencia de la situacin y,se refiere a la necesaria vinculacin entre necesidades fundamentales insatisfechas y educacin, o, dicho de otra manera, a la necesidad de enfrentar el problema de la pobreza. La segunda, muestra claramente los sectores de atencin prioritaria por parte de los servicios de gobierno y sociedad civil, y entre ellos de los educativos. Ahora bien, la pobreza latinoamericana adquiere diferentes fisonomas de
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
129
acuerdo a las condiciones especficas y a la ubicacin espacial de quienes la sufren. Las necesidades bsicas insatisfechas -y el papel de la educacin para satisfacerlas- difiere entre zonas urbanas y rurales, entre los diferentes grupos tnicos, entre poblaciones estables y poblaciones desplazadas, entre grupos de edad, entre sexos. Precisemos un poco. La realidad campesina E1 estmulo y proteccin a la industria durante las dcadas de la postguerra afect la evolucin de la agricultura en la Regin. Entre 1950 y 1980, la poblacin urbana creci tres veces ms respecto a la rural, de forma tal, que en general puede decirse que Amrica Latina pas, en ese lapso, de ser una regin predominantemente rural, a ser una regin predominantemente urbana. La participacin de la industria en el PIB subi en ese lapso seis puntos; la de la agricultura baj en diez. En 1950, la PEA agrcola representaba el 54% del total; en 1980 Slo el 30% (Divisin Agrcola Conjunta CEPAL/FAO, 1985: 125). El campo contribuy a este crecimiento industrial transfiriendo recursos y aportando alimentos y fuerza de trabajo baratos. Al interior de la agricultura, este proceso provoc una aguda polarizacin. Se privilegiaron las zonas potencialmente productivas, que fueron modernizando su produccin, aumentando su productividad y desplazando mano de obra, convirtindose en empresas agrcolas, mientras se dej en el abandono a la produccin campesina, de carcter familiar, menos orientada hacia el mercado. Este sector, en el que se concentra la pobreza rural, se fue descomponiendo y diferenciando. Sin embargo, al contrario de lo que muchos auguraban respecto a la desaparicin del campesinado, ste no se proletariz por completo. Sin abandonar su produccin familiar, fundamentalmente orientada al autoconsumo, el campesinado se semiproletariz, optando por vender temporalmente su fuerza de trabajo a la agricultura empresarial o al sector secundario y terciario en las ciudades (Divisin Agrcola Conjunta CEPAL/FAO, 1985:126). Para sobrevivir como tales, sin embargo, fue necesario que se introdujeran en un proceso de intensa monetarizacin e intercambio comercial y, se sometieran para ello a la utilizacin de los servicios de un sector de prestamistas, comerciantes e intermediarios que extraen, en su propio beneficio, el excedente producido por el sector campesino. Las recientes polticas de ajuste macroeconmico, en lo relativo a la agricultura, han estimulado al sector de agricultores capaces de producir para la exportacin. Si bien estos han tenido una buena capacidad de respuesta (las exportaciones aumentaron en 57% de 1983 a 1987), el valor de las ventas slo lo hizo en 24%, debido a la recesin internacional y a la disminucin de los precios internacionales de los productos agrcolas. As, el sector agrcola logr crecer, pero muy lentamente (0.1%) y sin dinamismo. Por otra parte, este crecimiento de la agricul-
130
tura se logr sin atender al desarrollo social rural, lo cual ha profundizado an ms las diferencias entre la agricultura empresarial y la campesina. Esta ltima, si bien contina generando productos agrcolas bsicos, lo hace con niveles decrecientes de productividad e ingreso, al mismo tiempo que disminuyen las oportunidades de empleo para este sector. E1 resultado, es un descenso de las condiciones generales de vida del sector campesino (Divisin Agrcola Conjunta CEPAL/FAO, 1985:127-130). En situaciones verdaderamente crticas se encuentra el sector de poblacin rural, sin estimacin numrica, pero cuantioso en todos nuestros pases, que ante la carencia de tierra sobrevive como asalariado de la agri cultura empresarial. Por la marcada estacionalidad de los requerimientos de mano de obra en la produccin agrcola, una proporcin considerable de este grupo ha tenido que recurrir al nomadismo permanente, siguiendo los ciclos de mano de obra intensiva de la agricultura, de tipo plantacional, entre los diferentes cultivos y microregiones nacionales y regionales. Sin arraigo geogrfico, este grupo vive, generalmente con su familia, en barracas o campamentos de las diversas empresas en las que trabaja, sin acceso a los servicios elementales de salud, sin ningn tipo de proteccin y seguridad laboral y con salarios que alcanzan apenas a satisfacer las necesidades biolgicas mnimas para asegurar la reproduccin de su energa. El campesinado, en Amrica Latina, se encuentra ante la paradoja de no poder continuar su estrategia de largo plazo para diversificar sus frmulas de sobrevivencia entre la produccin familiar para autoconsumo y la venta temporal de mano de obra, por la drstica disminucin de los resultados econmicos de la primera y de oportunidades de la segunda. Por otra parte, tampoco puede dejar de ser campesino, salvo si est dispuesto a transferir pobreza rural por pobreza -en muchos casos extrema- urbana. Sus necesidades bsicas son claras, las estrategias para satisfacerlas enormemente complejas. El sector indgena Los 30 millones de indgenas, pertenecientes a ms de 400 grupos etnolingstico diferenciados, que habitan fundamentalmente en Mesoamrica y en el rea andina de Amrica Latina (UNESCO-OREALC/Instituto Indigenista Interamericano, 1987:7) comparten, en su gran mayora, la problemtica y por tanto las necesidades esenciales que se derivan de nuestra descripcin anterior respecto al campesinado. Sin embargo, en la mayor parte de las comunidades indgenas de la regin, estas condiciones se encuentran exacerbadas. Las razones para ello son fundamentalmente histricas, pues los indgenas que han logrado resistirse con cierto xito a los intentos de incorporacin unilateral a las sociedades nacionales han sido, consecuentemente, relegados de su participacin en el acceso a los bienes y servicios que se producen y ofrecen nacionalmente. Por tanto, las condiciones genera-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
131
les de vida de gran parte de las comunidades indgenas de la Regin, adems de sufrir el deterioro general experimentado por la agricultura campesina, se encontraban ya, con anticipacin, en situaciones globales crticas. Los problemas relacionados con la falta de respeto de la sociedad a los indgenas como tales, a su lengua y cultura de manera especfica, vigentes en forma explcita durante la Colonia, pero reminicientes a nivel de polticas oficiales y de relaciones cotidianas, en forma ms expresa, hasta nuestros das, se aaden a la crtica situacin anterior provocando graves procesos de prdida de identidad y autoestima, desintegracin grupal, deterioro cultural y lingstico e, histricamente, paulatina desaparicin. Actualmente, en Amrica Latina, los grupos, indgenas se debaten entre la claudicacin a los impulsos integracionistas destructores de su identidad y cultura, y las posturas defensivas y desgastantes ante los mismos. La adopcin de una u otra postura est en funcin directa del grado de valoracin colectiva de su propia identidad cultural. El sector urbano-marginal Este creciente sector de concentracin de pobreza y de necesidades bsicas insatisfechas aparece en la Regin, como consecuencia del modelo de desarrollo industrializador dependiente, adoptado por los pases desde la dcada de los cincuenta. Su origen y explicacin son de carcter estructural: la opcin por una industria manufacturera de productos, destinados a un mercado interno limitado, que no pudo construir en su interior las condiciones para su propio crecimiento (incapaz de absorber la mano de obra que el modelo industrializador desplazaba de la agricultura) operando bajo condiciones de aprovechamiento limitado de su capacidad instalada, sin decisiones de poltica orientadas a ampliar el mercado interno. Es el saldo de las dcadas estructuralistas que privilegiaron la sustitucin de importaciones sobre la base de un sector econmicamente dinmico minoritario, y de los modelos polticos correspondientes que hubieron de recurrir al dficit fiscal -y consecuentemente al endeudamiento externo- para paliar los conflictos sociales manifiestos o latentes y mantener a los grupos dominantes en el poder. La mano de obra que no encuentra cabida en el sector formal de la economa, estrecho y limitado en su crecimiento, incapaz siquiera de hacer frente al crecimiento demogrfico propio del sector, mucho menos a los desplazamientos espaciales de fuerza de trabajo, genera sus propias estrategias de sobrevivencia a partir del llamado sector informal, el ms dinmico, por su extraordinario crecimiento, de las economas latinoarnericanas. Esta estrategia permite la subsistencia de la familia trabajadora en condiciones de sobreexplotacin. La lucha contra el desempleo abierto por parte de estos sectores, se realiza con bajas dosis de capital y de tecnologa. Como resultado de este fenmeno "se conforma una franja de pequeas unidades de produccin que opera con una pro-
132
ductividad media sectorial varias veces inferior a la que corresponde al sector moderno." (De Palma, 1987:21-22). Esta informalidad no es un producto de la crisis, sino de la "malformacin estructural" (Pinto, 1984:17) de nuestras economas. No es por tanto, un fenmeno que desaparecer si se supera la crisis, aunque s empeora con ella y, de acuerdo con De Palma (1987), refirindose al caso peruano, cambia cualitativamente: La ideologa del desarrollo haba podido sostener la ilusin de que el Estado poda, paulatinamente, impulsar un espacio de incorporacin para todos los ciudadanos; hoy, en cambio, el Estado renuncia a esa tarea, se reconoce incapaz, se desentiende de una serie de situaciones porque, objetivamente, en el contexto de la crisis no puede responder a las mltiples demandas que surgen del empobrecimiento, a menos que cambien las estructuras de relacin en la sociedad. Agravan la situacin y, las perspectivas a futuro, el todava elevado crecimiento demogrfico de la legin que ingresa a la edad laboral, el deterioro generalizado de los ingresos que conduce a la incorporacin cada vez mayor de la mujer y de los nios al mercado de trabajo, y la tendencia ahorradora de mano de obra de la tecnologa moderna. Estas realidades auguran un crecimiento an mayor del sector informal urbano en los aos venideros, con lo que ello implica en deterioro de las condiciones laborales, sociales y de vida en general en las grandes urbes. Sin exagerar, Garca y Tokman califican el problema del empleo como "uno de los problemas econmicos y polticos ms salientes y de ms difcil solucin" (Garca y Tokman, 1984: 103) . Ahora bien, desde el enfoque de las necesidades bsicas de aprendizaje, conviene sealar que el sector informal urbano es un sector estrechamente vinculado con el sector moderno de la economa. No se trata, como lo han hecho notar varios analistas, de dos sectores con desarrollos autnomos. Las unidades del sector informal participan del proceso de acumulacin capitalista y responden a las necesidades del sector moderno (Muoz Izquierdo y Lira, 1990). De hecho, hay una transferencia de recursos del sector informal al formal, que se efecta fundamentalmente, a travs de los precios pagados a las unidades informales por sus ventas y de los precios que se les exigen a cambio de los insumos que ellas requieren (Muoz Izquierdo y Lira, 1990: 44). En efecto, estas unidades tienen que acudir a empresas oligoplicas para el aprovisionamiento de los principales insumos y repuestos, as como de maquinaria. En el mercado, se enfrentan a la competencia con productores del sector moderno y, tienen que recurrir a fijar los precios no con base a los criterios de competitividad y tasa de beneficio, sino en funcin del costo de la materia prima incrementado por un porcentaje de ganancias para satisfacer sus necesidades y la reposicin de los materiales. En el caso del subsector del sector informal directamente subordinado al sector formal (maquilas), la transferencia se da a travs de la venta de productos intermedios a bajo precio, lo que permite a las empresas oligop1icas expandir sus utilidades por medio de la explotacin del trabajo en determinadas fases del proceso productivo. Las unidades
/
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
133
informales que se encuentran en esta situacin perciben ingresos inferiores a los que recibiran trabajadores permanentes de las empresas que desempearan esta funcin (Muoz Izquierdo y Lira, 1990: 44). Lo anterior tiene por objeto poner en evidencia, nuevamente, la complejidad que asume la atencin a las necesidades educativas bsicas del sector informal. Las soluciones lineales, o las aproximaciones individuales, carecen de sentido ante situaciones cuyo origen estructural conduce al planteamiento de soluciones organizativas y relacinales complejas. Un captulo especial merece la referencia a la problemtica de la mujer en situacin de pobreza en Amrica Latina. La mujer tiene como responsabilidad principal el mantenimiento cotidiano y generacional de la poblacin, lo que ha delimitado su espacio preferentemente a lo domstico. En este contexto, las otras actividades que debe asumir se convierten en responsabilidades complementarias. De hecho, son indivisibles el trabajo remunerado y no remunerado de la mujer. Cuando ambos se realizan simultneamente, las condiciones de uno influyen sobre el otro. Las mujeres que participan laboralmente cubren dos jornadas de trabajo. Las responsabilidades domsticas y otras actividades no remuneradas pueden representar alrededor de 70 horas de trabajo a la semana (Cf. Bonilla, 234). El porcentaje de mujeres econmicamente activas, con remuneracin, que trabajan ms de 49 horas a la semana es muy superior en el estrato popular y afecta a un tercio de las mujeres activas en estos sectores (Cf. ONU, 1984:251, 258s). La mujer asalariada Es un hecho que la participacin de la mujer en la fuerza laboral se ha incrementado notablemente durante la dcada de los ochenta (de 18 a 36% en los ltimos 30 aos). Sin embargo, ello coincidi con el perodo de la crisis econmica, la restriccin del gasto y la reduccin devastadora de los salarios. Esta crisis, como ya vimos, afect de manera desigual a la poblacin de la Regin, afectando con mayor fuerza a los ms pobres, y dentro de este grupo, a las mujeres, no slo por las dificultades para encontrar trabajo remunerado debido a las altas tasas de desempleo, sino tambin porque repercute en la vida familiar, en las tareas domsticas diarias y en el trabajo domstico. De esta forma, este aumento en la participacin en el mercado laboral no ha representado un avance en su posicin social. Por el contrario, hace que importantes grupos de mujeres enfrenten situaciones adicionales de subordinacin (Cf. Bonilla, 239). En el estrato popular, es la lgica de la necesidad, ms que la lgica de la posibilidad, la que explica tasas de participacin ms altas (Cf. ONU, 1984:257). Las mujeres pobres de la Regin son las artfices de un proceso de "ajuste invisible": la drstica disminucin en la inversin social es compensada por el fondo social que ellas proveen con sus diversos trabajos remunerados y domsticos. Para mantener el nivel de consumo en el hogar, el trabajo domstico se inten-
134
sifica debido a que se compran insumos no procesados que cuestan menos, pero que exigen mayor tiempo de elaboracin. Y estos esfuerzos dentro del hogar no han resultado suficientes, de forma tal que las mujeres tienen que acudir al trabajo remunerado. (Cf. Bonilla, 231). De esta forma, un importante sector de la poblacin femenina pobre ha sido empujado a la participacin en el mercado de trabajo con el fin de mantener niveles de consumo familiares similares a los que antes se lograban con el salario de un solo miembro de la familia. Otro sector importante de las mujeres pobres que trabajan son jefes de hogar y constituyen la nica fuente de ingresos familiares . De hecho, la crisis ha repercutido especialmente sobre este sector, y los hogares con jefatura femenina se han incrementado considerablemente. (Cf. Bonilla, 233). En los hogares del estrato popular se da con mayor frecuencia la jefatura femenina, casi duplicndose el porcentaje correspondiente al total (entre 17 y 38%, segn las ciudades). Por otra parte, en los hogares del estrato popular, es ms alto el porcentaje de mujeres. (Cf. ONU, 1984:251). Los ingresos de hogares con mujeres como jefes son ms bajos porque las mujeres jefes de hogar perciben en promedio ingresos menores que los hombres jefes de hogar. Ello ha repercutido sobre los nios: en los hogares encabezados por mujeres, las tasas de mortalidad infantil son mayores, el riesgo nutricional es ms alto; en sntesis, hay ms nios en situacin de pobreza en hogares encabezados por mujeres. (Cf. Bonilla, 233). La mujer en situacin de pobreza ingresa al mercado laboral en empleos inestables, de baja productividad y mal remunerados. As, si bien la participacin femenina en la fuerza de trabajo remunerada ha aumentado, contina mostrando mayores tasas de desempleo y menores niveles generales de ingresos. Sus oportunidades laborales, el tipo de participacin, su movilidad ocupacional y sus ingresos, son diferentes a los del resto de los trabajadores. Los salarios de los hombres son superiores a los de las mujeres, an cuando ocupan empleos comparables y realizan tareas similares. Entre los asalariados de menores ingresos predominan las mujeres, mientras que entre los de mayores ingresos predominan los hombres. La crisis ha aumentado la desigualdad de ingresos por sexo. (Cf. Bonilla, 223-224). La mujer asalariada se concentra principalmente en el servicio domstico, donde se encuentra desprotegida de los cdigos laborales. Entre los estratos populares, una de cada dos mujeres econmicamente activas son empleadas domsticas (Cf. ONU, 1984:251). Es posiblemente la desercin escolar a edades ms tempranas la que explica una tasa de actividad en el grupo de mujeres de 15 a 24 aos, de los sectores populares, aunque en este estrato las tasas tienden a mantenerse altas hasta edades ms avanzadas. (Cf. ONU, 1984: 257). E1 desempleo aumenta notablemente entre las mujeres de los estratos populares, sobre todo en las que se encuentran entre los 15 y los 19 aos de edad (Cf. Bonilla, 233). En este sector, las tasas de desocupacin femenina abierta son 50% superiores a las del promedio total (Cf. ONU, 1984:258).
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
135
La mujer en el sector informal La mujer de sectores urbanos populares juega un papel esencial en estrategias de supervivencia y socializacin de sus familias; en el aporte a la produccin y reproduccin del sistema social con un volumen notable de trabajo remunerado y no remunerado; y en la participacin en las luchas urbanas como grupo de presin o como parte de movimientos sociales ms amplios por reivindicaciones asociadas con las condiciones de vida de sus grupos. Por otra parte, esta categora de mujer es el sector humano ms vulnerable en la Regin, el que se ve sometido a situaciones ms extremas y el que recibe el menor apoyo. (Cf. ONU, 1984:9) Podra pensarse que por su alta participacin en el trabajo remunerado y no remunerado, la mujer tendra mayor participacin en las decisiones y en el establecimiento de relaciones familiares ms igualitarias. Pero por el contrario, en este sector se manifiestan con toda intensidad las relaciones jerarquizadas entre los sexos. La participacin en el mercado de trabajo no significa para estas mujeres una mayor autonoma. La doble jornada que tienen que cumplir les cierra incluso parcial o totalmente las posibilidades de participacin social. (Cf. ONU, 1984:11) Las tare as que desempea la mujer en el sector informal tienden a ser prolongaciones de su trabajo domstico, lo que hace difcil que perciba lo laboral en trminos gratos. Tiende a subvalorarse. Su trabajo goza de escaso prestigio social. Por lo general, desempea sus funciones en aislamiento. (Cf. ONU, 1984:11) Para los procesos de subcontratacin, organizados con el fin de obtener trabajo barato y flexible, la mujer es especialmente requerida. E1 sector informal se est feminizando, en gran parte debido a que para la mujer es ms difcil encontrar trabajo en el sector formal, entre otras cosas porque tambin realiza trabajo domstico. As, el sector informal les ofrece la posibilidad de generar un ingreso sin suspender sus actividades domsticas y desatender el cuidado de los hijos pequeos. (Cf. Bonilla, 249-250) En trminos de la problemtica personal y familiar, puede sealarse que las familias de estos sectores tienen en general escasa preparacin para cumplir sus funciones relativas a la formacin de nuevos miembros. La joven en los sectores populares es pobremente socializada y en valores tradicionales que carecen de toda concrecin real en su vida. Tiende a presentar cuadros depresivos a edad temprana. Inicia tempranamente la vida en pareja, que es caractersticamente inestable, y tiene escasas opciones en materia de procreacin. (Cf. ONU, 1984:12-14) Algunos de los temas que maneja el programa "Nos Juntamos Y?" (Cf. CIDE, 1984:204) destinado a la pareja popular, son definidos a partir de una investigacin sobre la problemtica familiar a nivel urbano popular e ilustran el tema que nos ocupa: La pareja popular suele juntarse espontneamente y por razones muy concretas, especialmente el embarazo no deseado y el autoritarismo de los padres. La relacin hombre-mujer se inicia con un desequilibrio desfavorable para la mujer en todo sentido; la relacin dominante-dominado se fortalece gradualmente y
136
se consolida a medida que la unin transcurre. La situacin de pobreza provoca conflictos, inestabilidad y frustracin. Los embarazos son espontneos, sin acuerdos mutuos, y rodeados de mitos. La natalidad y la crianza del hijo no son preocupacin del hombre. La mujer campesina Si bien la mujer redujo su participacin en la agricultura, lo hizo en menor proporcin que el hombre. Existen fuertes indicios de que la mujer est asumiendo cada vez ms las labores agrcolas que deja de realizar el hombre -de que se est feminizando la fuerza de trabajo rural- aunque stas, por considerarse como extensin del trabajo domstico, no se consideran en las estadsticas. (Cf. Bonilla, 239) Puede estimarse que prcticamente el 50% del ingreso de la familia campesina proviene de las actividades realizadas por mujeres. Y sin embargo, la mujer campesina tiene muy poco acceso a las estrategias gubernamentales orientadas al sector agrcola. Con la excepcin del caso de Nicaragua, la reforma agraria excluy a la mujer como beneficiaria. Los Proyectos de Desarrollo Rural Integrado ignoran el papel productivo de la mujer. (Cf. Bonilla, 243). La mujer indgena Varios estudios recientes parecen demostrar que la insercin de las etnias en la economa de mercado provoca el deterioro del rol y status de la mujer indgena. Esto se debe, de acuerdo con Tizn (Citado por D'Emilio, 1989: 24) a tres factores: (1) los productos manufacturados exclusivamente por mujeres no encuentran aceptacin en el mercado exterior, y dejan de producir los valorados internamente; (2) el prejuicio masculino del sistema de mercado da al hombre indgena un acceso preferente al dinero en efectivo; (3) el mercado induce a un cambio en la organizacin social comunitaria a familias nucleares independientes. Para la mujer eso significa mayor trabajo y mayor control. Por otra parte, la migracin de la poblacin masculina refuerza la necesidad de que ellas asuman tareas y responsabilidades antes compartidas. Arizpe (Cf. Ibid, p. 25) aade que, al aumentar la necesidad de ingreso monetario, el campesino se vuelve ms dependiente del mercado y la mujer ms dependiente del hombre. Por tanto, hay un doble efecto sobre las mujeres: prdida de prestigio y de status con respecto al hombre y aumento indiscriminado de las funciones atribuidas a su rol y a las responsabilidades en la produccin y reproduccin de la unidad domstica. Por lo que toca a su participacin poltica, la incorporacin a la economa de mercado trae como consecuencia la prdida de su influencia a travs de los canales tradicionales no formales de ejercicio del poder, pues en algunos casos stos han desaparecido a raz del mismo proceso de cambio.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
137
Ahora bien, la mujer tiene una mayor adhesin, en relacin al hombre, al sistema cultural tradicional. E1 monolingismo en lengua indgena est ms presente en las mujeres y preservan una gama de conocimientos relativos a la percepcin y categorizacin de la realidad. En ellas existe un mayor respeto a las reglas tradicionales que definen los sistemas de comportamiento y las relaciones sociales internas. Las mujeres aparecen como la memoria histrica del grupo; con ]o que la mujer representa, dentro del hogar, no slo un soporte econmico sino seguridad y estabilidad psicolgica y afectiva. (Cf. D'Emilio, 1989:35). Ningn intento de atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos podr esperar tener xito si no asume el importante rol productivo y reproductivo de las mujeres, y si no considera especficamente sus necesidades en tanto gnero y en el contexto especfico en el que vive. De ah la importancia de insistir en la necesidad de hacer referencia a las mujeres como grupo especfico en la atencin educativa con adultos, lo cual remite necesariamente a tomar en cuenta su rol y sus funciones -dinmicas y cambiantes en una sociedad en proceso de transformacin- y atender desde esta perspectiva las necesidades bsicas de aprendizaje. En este apartado hemos querido bosquejar, necesariamente en forma rpida y superficial, la problemtica general que afecta al sector de la poblacin adulta sin escolaridad o escasamente escolarizada, que coincide en gran medida con la realidad de la pobreza. Lo hemos estimado necesario porque consideramos que sus necesidades bsicas de aprendizaje estn determinadas por la realidad especfica que cotidianamente tienen que enfrentar para sobrevivir. Nos hemos referido a los indgenas, los campesinos y el sector urbano marginal, porque son estas agrupaciones gruesas las que concentran realidades de pobreza e insatisfaccin de necesidades fundamentales. Es evidente que al interior de cada uno de estos sectores existen realidades muy heterogneas. Tambin lo es que a su interior, grupos poblacionales especficos, como las mujeres y los jvenes, tienen a su vez necesidades que comparten con el sector al que pertenecen, y necesidades propias con su condicin etaria o de gnero. Estas especificidades sern abordadas, en la medida de lo posible, a continuacin LA EDUCACIN DE ADULTOS EN AMRICA LATINA. CONSENSOS Y DISENSOS La situacin que enfrentan los diferentes sectores marginados en la regin exige esfuerzos que obviamente rebasan las perspectivas de impacto de cualquier programa de educacin de adultos, inclusive de aquellos cuyo enfoque fundamental es el de atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje. Sin embargo, varias dcadas de experiencia en la atencin a educandos adultos en la regin admiten ir perfilando algunos aprendizajes fundamentales que, desde la ptica de las necesidades bsicas, permiten trazar ciertas lneas de con-
138
fluencia respecto al como concebir, enfocar y actuar en educacin de adultos con sectores que comparten caractersticas de pobreza y marginalidad. Destinamos esta parte del trabajo a tratar de trazar estas lneas de confluencia. Aspectos generales Es probable que lo ms significativo del recorrido de la literatura sobre consensos y disensos en torno a la educacin de adultos se encuentre justamente en la constatacin del hecho de que los disensos se estn disipando. En efecto, las discrepancias respecto al quehacer de la educacin de adultos, si bien an estn presentes en la prctica, comienzan claramente a desvanecerse en el discurso. Esto en s es indicativo de modificaciones importantes en las concepciones tradicionales de la educacin de adultos. Las formas diferentes de concebir la educacin de adultos estn estrechamente relacionadas con maneras distintas de entender la pobreza y el proceso de desarrollo de los pases y los sectores de la regin. As, la concepcin del desarrollo como nico, unilineal, del modelo industrial urbano como el punto obligado de llegada, contrasta con la visin del subdesarrollo como dependencia interna y externa, y del desarrollo como un proceso plural, autodeterminado, autogestado, respetuoso de realidades multiculturales (Vera Godoy, 1987). Desde la primera ptica, la educacin de adultos juega el importante papel de incorporar a los sectores pobres al desarrollo. Las grandes orientaciones de la educacin de adultos en el pasado, en sus diferentes expresiones (educacin fundamental, educacin funcional, desarrollo de la comunidad), comparten la concepcin de que el subdesarrollo en lo econmico est vinculado a la irracionalidad en lo cultural. Se trata entonces de modificar lo tradicional, de capacitar para el desarrollo (Barquera, 1985: 22-23). Supone que el progreso implica la extensin del uso de la tecnologa y del capital. La educacin de adultos cumple entonces un papel de suplencia y complementariedad, orientada a extender el conocimiento y la habilidad en el uso de las tcnicas modernas (Santuc, 1984: 3-4). Desde la segunda, la educacin de adultos contribuye al proceso de emergencia del sujeto educativo popular, a partir de su concientizacin, con el fin de fortalecer el poder de la base (Garca-Huidobro, 1986:63). Contra la dependencia, la salida implica la liberacin del pueblo de los controles externos. E1 papel de la educacin de adultos es una dimensin de esta bsqueda. Contribuye a la promocin de una sociedad igualitaria centrada tanto en la persona como en organizaciones que aseguren cierto control del proceso de transformacin social, de tal forma que se produzcan alternativas sociales a partir de los grupos populares (Santuc, 1984). Se entiende la educacin de adultos como instancia de formacin y conciencia, de reflexin sobre la prctica, de fomento de la autonoma de los grupos, y de democratizacin de su conduccin (Garca-Huidobro, 1984:12-13).
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOSS
139
Aunque es imposible negar, que la perspectiva de incorporacin de la poblacin adulta a la direccin principal del desarrollo nacional an prevalece en la educacin, que se conduce desde los gobiernos en nuestro pas, s resulta interesante observar que el discurso educativo de estos mismos gobiernos, respecto a su actividad de educacin de adultos, ha venido incorporando cada vez mayores elementos propios de la segunda perspectiva aqu descrita. De esta forma, el respeto a los adultos, la necesidad de partir de sus intereses y volver a ellos; la participacin como forma y fondo de la actividad educativa propiamente tal, la organizacin como forma de vincular lo aprendido con las necesidades de la vida cotidiana, son todos aspectos que se defienden ya en planteamientos y programas, si bien no en su implementacin. De alguna manera, parecera que la segunda concepcin, por lo menos en lo que se refiere a las implicaciones de poltica, planeacin y operacin pedaggica de la educacin de adultos, comienza a ser retomada, si bien parcialmente, por quienes definen, desde el Estado, las polticas educativas para los adultos en Amrica Latina En este proceso se adelantaron los organismos internacionales. La UNESCO, desde la evaluacin crtica del PEMA, sostiene la inviabilidad de programas de educacin de adultos que privilegian el enfoque tcnico para problemas que son tcnicos slo en parte. Las declaraciones posteriores, y los contenidos de las reuniones internacionales no solo de UNESCO, sino de otros organismos vinculados con la educacin de los adultos, retoman claramente aspectos esenciales de esta segunda concepcin. Por tanto, parecera, como indicbamos al principio, que los disensos han dejado de representar situaciones polares y dicotmicas. Mientras los disensos parecen irse matizando, los consensos tienden a irse perfilando de manera cada vez ms clara. Sin que, obviamente, pueda sostenerse que prevalece una visin acerca del qu hacer y cmo hacerlo en educacin de adultos, hay un conjunto de premisas, hallazgos, concepciones y orientaciones sobre la educacin de adultos que son aceptados cada vez por un nmero mayor de actores, o que al menos reciben cada vez menos objeciones sustentadas. A continuacin procuraremos establecer algunos de stos que, a nuestro parecer, se relacionan ms directamente con la concepcin de las necesidades bsicas de aprendizaje. - En el caso de Amrica Latina, la educacin de adultos no se puede separar de la realidad de la pobreza en la regin. Es necesario que la actividad educativa con adultos se ligue de manera estrecha a las necesidades vitales ms urgentes de estos. La situacin de sobrevivencia en la que viven los sectores populares no permite ni justifica acciones puramente ideolgicas. Requieren acciones en las cuales se pueda visualizar una transformacin de las condiciones de vida(Garca-Huidobro,1986:60). - El analfabetismo y la falta de escolaridad de los adultos no son ms que una manifestacin de una realidad de pobreza, de insatisfaccin de necesidades bsicas, que no puede ser entendida como un fenmeno individual,sino que
140
es de naturaleza estructural. Como tal, la pobreza tiene que ser atacada en forma integral, y su superacin supone reordenamientos estructurales importantes (Borsotti, 1984. 176-177). La superacin de la pobreza requiere la transformacin de las relaciones actualmente asimtricas entre los grupos sociales, y ello supone la consolidacin de un mayor poder de negociacin de las clases populares. Aunque los cambios posibles slo sean graduales , la educacin de adultos aspira a reforzarlos (Latap, 1985: 287). Condicin para la superacin de la pobreza es la democracia, y con ello la participacin. En efecto, el concepto de desarrollo ya no se entiende sin referencia a los procesos de democratizacin. Dentro de los esfuerzos por combatir la pobreza desde esta perspectiva, el aprendizaje juega un papel clave, tanto para promover la difusin de innovaciones como para estimular la participacin. (Arancibia, 1990:11). De esta forma, aparece como un dato s1ido "la magnitud de las necesidades de los sectores populares con respecto a la educacin. Estas necesidades coinciden con el tamao de la pobreza, la exclusin y la imposibilidad de las mayoras de asegurarse una vida con un mnimo de dignidad" (Garca-Huidobro, 1986). Por lo que toca al papel de la educacin de adultos desde la perspectiva del combate a la pobreza, hemos ganado tambin en claridad y confluencia de posiciones. Ya se acepta que la educacin de adultos no es el motor del desarrollo, as como se acepta que la falta de escolaridad o el analfabetismo es ms bien consecuencia que causa de la pobreza. Sin embargo, no es posible concebir el desarrollo de las condiciones de vida de amplios sectores de la poblacin si estos no superan su estado de exclusin del saber universal y de las habilidades bsicas que permitirn su participacin cualitativa en los procesos de transformacin de las realidades que les afectan cotidianamente y socialmente, es decir, de sus condiciones de vida. De esta forma, la educacin es el ingrediente sin el cual un proceso de desarrollo carece de la calidad necesaria para hacer a los sujetos agentes activos de su propia transformacin y la de su entorno social y poltico. Alfabetizacin y y postalfabetizacin Respecto a las necesidades bsicas de aprendizaje, es conveniente dedicar un pequeo apartado a analizar los consensos y disensos respecto a la alfabetizacin. Podemos afirmar que la importancia de la alfabetizacin, y su ubicacin como una necesidad bsica de aprendizaje, no se pone en duda. Se acepta que vivimos en una sociedad letrada, y que el dominio de la lectoescritura y el clculo es necesidad fundamental para participar activamente en el poder de la sociedad y para continuar aprendiendo. Sin embargo , an se encuentran en el tapete de las discusiones aspectos referidos tanto al momento propicio para iniciar actividades
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
141
alfabetizadoras, como a las estrategias idneas respectivas. Las discusiones en torno a estos aspectos cobran vida sobre todo a partir de los resultados del trabajo alfabetizador de las ltimas tres dcadas. Nuevamente, diramos que a nivel de discurso es ya un hecho plenamente aceptado que las campaas alfabetizadoras no han producido los resultados deseados en sociedades que no se encuentran en procesos de transformacin social profunda. Ello no significa que no se sigan realizando campaas alfabetizadoras, pero s que se pone en ellas menos confianza que en dcadas anteriores. Con esta constatacin, se ha venido aceptando que alfabetizar a adultos es una actividad compleja que requiere un gran esfuerzo sistemtico y un a profesionalizacin del quehacer del alfabetizador. Alfabetizar no puede limitarse a la transmisin de un cdigo instrumental. Se trata del aprendizaje de una tecnologa de pensamiento y de comunicacin, que ha de vincularse a las oportunidades reales de mejoramiento de calidad de vida, de mayor equidad y de participacin social efectiva (Messina, 1990: IV-V). Es necesario, sin embargo, hacer un breve parntesis para abordar lo que respecta al aprendizaje de la matemtica. En efecto, la necesidad de manejar las formas elaboradas -y abreviadas- de solucionar problemas matemticos (porque los sectores populares han construido su propio saber matemtico y su capacidad para resolver problemas) (Ferreiro, 1989), al menos entre aquellos sectores involucrados de alguna manera en el intercambio de bienes, servicios o fuerza de trabajo, parece ser mucho ms sentida que la del dominio de la lectoescritura. La impotencia ante el engao en las transacciones comerciales o en los acuerdos laborales es una razn frecuentemente planteada por los adultos analfabetos al referirse a su necesidad para aprender clculo bsico. Paradjicamente, las acciones alfabetizadoras le han dado mucho menos importancia a este aspecto de la alfabetizacin. De la misma manera, conviene tener en cuenta la importancia de la escritura, o ms bien de la formacin de escritores. La lectura ha sido el objeto de privilegio y nfasis en los programas de alfabetizacin. Pero es importante considerar que, si bien por la lectura se adquieren las herramientas para acceder a un mundo cuyas puertas estaban antes cerradas, por la escritura "el oyente se convierte en el que dice la palabra. Por la escritura, la persona comienza una nueva forma de expresin cultural" (Infante, 1983:138). Ahora bien, es un hecho ya abiertamente aceptado que la demanda efectiva por la alfabetizacin se concentra en un sector poblacional fundamentalmente juvenil y urbano. Ms all de este sector, alfabetizarse no representa una necesidad sentida, y los adultos difcilmente mantienen la motivacin durante tiempo suficiente para obtener las herramientas bsicas de un alfabetismo funcional. Esto ha llevado a varios estudiosos, y a no pocos activistas, a considerar la futilidad de concebir el proceso educativo como algo que forzosamente se inicia por la alfabetizacin. Existen un conjunto de procesos y expresiones educativas, que corresponden ms a lo que se llama postalfabetizacin, que responden ms a los intere-
142
ses y a las necesidades de las comunidades rurales e indgenas (Picn Espinosa, 1987: 43), e inclusive de ciertos sectores urbanos. Aunque el punto de llegada s puede y debe ser la alfabetizacin. Y as entendida, la alfabetizacin debe ser componente o consecuencia necesaria de programas orientados a la salud, a vivienda y a otras actividades ms cercanas a los intereses y necesidades bsicas de los analfabetos (Coloma, 1984:110). De hecho, parece ser que la prctica educativa ha centrado su atencin ms en la alfabetizacin que en los analfabetos. No es necesario ser alfabeta para participar en acciones de educacin de adultos (Salgado, 1984:8-22). As, la alfabetizacin, al igual que la educacin de adultos en general, tambin tiene que vincularse en forma estrecha a las necesidades bsicas de los adultos. Y as entendida, parecera ms oportuno pensar en que la alfabetizacin es una necesidad que se crea en el proceso de solucionar problemas fundamentales, y no, como se ha venido concibiendo, una herramienta indispensable para lograrlo. Tambin parecera cierto que es hasta cierto punto intil insistir en alfabetizar cuando el dominio de la lectoescritura no es una necesidad sentida entre la poblacin a la que se orienta. Esta se convertir en una necesidad sentida cuando la poblacin encuentre espacios reales de participacin social, econmica y poltica en los cuales el dominio de la lectoescritura le permita mejorar la calidad, y por tantolos resultados, de su participacin. Parecera que alfabetizacin y lo que se ha dado en llamar postalfabetizacin no tienen por que guardar entre s un ordenamiento cronolgico. En efecto, entre ciertas poblaciones al menos, parecera ms conveniente comenzar con actividades "postalfabetizadoras", desde donde nazca la motivacin y la necesidad real de alfabetizarse. Independientemente de esto, las experiencias latinoamericanas y de otras latitudes han aportado claridad respecto al hecho de que el proceso de evitar la reaparicin del analfabetismo es mucho ms complejo que el de alfabetizar. Desde esta perspectiva, las actividades postalfabetizadoras, sean estas previas, simultneas o posteriores a las actividades alfabetizadoras, implican necesariamente la modificacin del entorno que reproduce el analfabetismo. Implica, pues, el desarrollo de proyectos de vida, desarrollo y cambio de las condiciones sociales de existencia (Nagel y Rodrguez, 1985:117). La educacin bsica para adultos La educacin bsica ha sido la forma privilegiada con la cual los gobiernos han tratado de asumir, desde una perspectiva compensatoria, el rezago educativo entre los adultos de la regin. Respecto a esta prctica de educacin de adultos, sin embargo, hay tambin un conjunto de aprendizajes. A diferencia de los anteriores, estos han surgido ms bien de los esfuerzos evaluativo-crticos de este tipo de programas y han tenido, todava, poco impacto en las orientaciones de poltica
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
143
educativa al respecto. No obstante, estos esfuerzos evaluativo-crticos muestran una enorme coincidencia en sus resultados. A ellos nos referiremos en lo que sigue.63 E1 excelente estudio sobre la realidad de la Educacin Bsica de Adultos en la regin latinoamericana pone de manifiesto que no existe demanda efectiva de este tipo de servicios entre los adultos de la regin. De hecho la matrcula se concentra, tambin en este caso, en la poblacin juvenil urbana, y es ms una respuesta a la oferta educativa que viceversa. Este estudio pone de manifiesto que para un alto nmero de personas, los estudios slo constituyen una posibilidad el momento en que la sociedad decide para esta tarea, es decir, cuando nios (Messina, 1990:52, parte II). Las demandas educativas de los sectores populares en Amrica Latina no se relacionan con la educacin de adultos, sino con mayores oportunidades de educacin para sus hijos (Garca-Huidobro, 1986:66.67). Este estudio regional, y muchos otros especficos, subrayan la irrelevancia de los contenidos de la educacin bsica para los adultos a los que sirve. Su falta de relacin con las necesidades fundamentales, su falta de orientacin hacia el empleo o el autoempleo, la metodologa pedaggica trasladada de la escuela pblica (vertical, verbalista, memorstica), el desconocimiento de las caractersticas especficas de la poblacin con la que trabaja, su escasa eficiencia y cobertura, su carcter de "educacin de segunda clase", etc., son crticas reiteradas de mltiples estudios a sus caractersticas y resultados. Este consenso en el mundo acadmico respecto a las deficiencias de la educacin bsica para adultos parecen indicar que como modelo, es equivocado para atender las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos no escolarizados en Amrica Latina. Tambin ha conducido a un conjunto de propuestas respecto a como atender lo "bsico" educativo con adultos neoalfabetos o con escasa escolaridad. Resumimos a continuacin algunas de ellas, enfatizando las coincidencias. La Educacin Bsica de Adultos (EBA) debe partir de las actividades y necesidades de los adultos, de cada grupo de ellos con sus caractersticas especficas. Debe ser no formal y flexible, abstenerse de los planes nicos, de reglamentos uniformes, de evaluaciones sistemticas y de certificacin. Sin alta motivacin no hay educacin de adultos. El aprecio por la educacin debe estar ligado a la conviccin de que el aprendizaje es til para mejorar su vida y la de los suyos. Una baja motivacin es muestra de que un programa no responde a las necesidades (Garca-Huidobro, 1986 y Costa, 1977:28-29). - Es necesario reconocer que el adulto posee un saber y una experiencia individual y colectiva que es necesario recuperar como fuente de aprendizaje, lo que a la vez reafirma la valoracin. Junto con ello, entender que el aprendizaje efectivo se da a travs del descubrimiento y de la investigacin-accin en torno a la resolucin de problemticas para el sujeto o grupo . Sin embargo , es
63Lo que sigue est basado en Schrnelkes, 1990.
144
conveniente relativizar las posibilidades de autodidactismo, que no ha demostrado alta viabilidad entre individuos sin las condiciones favorables al estudio (Sehugurensky, 1987:199). Urge ya rebasar la visin estrechamente sectorial de la actividad educativa con adultos. Implica abandonar la "carrera de pistas" que parece ser el mundo del desarrollo, en donde cada institucin tiene su propio carril de actividades y no hay ningn tipo de vinculacin o articulacin entre ellas, aunque trabajen en una misma pequea comunidad (Picn Espinosa, 1987). De la misma manera, es conveniente promover vnculos multidireccionales entre sistemas formales y no formales de educacin en general y al interior de los subsistemas de educacin de adultos (Messina, 1990:3, parte V). Desde el imperativo tico de la justicia (Latap, 1985), que es el que puede orientar una accin educativa con los adultos analfabetos y no escolarizados en situacin de pobreza como la descrita, la educacin destinada a los adultos ha de ser de primera calidad. No puede seguir siendo una educacin de segunda clase, destinada a ciudadanos de segunda clase, o. en palabras de Brandao (1985:48), "una forma compensatoria de la distribucin desigual del saber necesario". Desde esta perspectiva, se requiere tomar en cuenta, al menos, la calidad distributiva, el respeto y el fortalecimiento cultural, el respeto a la condicin de adulto, y el compromiso con la eficiencia (Schmelkes, 1986:236242). - E1 adulto carente de educacin bsica formal debe ser concebido como un adulto desprovisto tambin de una calidad de vida integral. Es esto lo que explica su falta de escolaridad, y no al contrario. No ser la mera adquisicin del alfabeto o de una escolaridad bsica lo que le permitir resolver sus otras carencias. Por tanto, sera necesario partir del supuesto de que, en la medida en que la educacin de adultos sea concebida como un servicio orientado a la acreditacin y certificacin de la educacin bsica, sin ms, seguir siendo muy poco til y tan ineficaz en su propsito de recuperar su rezago. La educacin de adultos ha de ser concebida como aquella que se vincula en forma ntima y articulada con la satisfaccin de las necesidades bsicas de los adultos (y aqu lo importante es resaltar que la vinculacin a la que nos referimos es con la accin para satisfacer estas necesidades, no con la preparacin para hacerlo), o con la solucin de los problemas de los adultos. La educacin de adultos no puede ser entendida slo como un apoyo al mejoramiento de la calidad de vida. As concebida, la educacin de adultos puede ofrecer elementos sin los cuales dieho mejoramiento de la calidad de vida se hara ms difcil y tortuoso. Lo central es la accin de satisfaccin de necesidades o la solucin de problemas, no la educacin de adultos per se. La educacin de adultos debe ser capaz de insertarse ah donde estn ocurriendo o pueden ocurrir procesos tendientes a lo anterior (Schmelkes, 1990). As , pues , al consenso respecto a la inoperancia e irrelevancia de los sistemas de Educacin Bsica para Adultos tal y como funcionan en nuestros pases, se aade
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
145
un conjunto de propuestas que resaltan la importancia de vincular la educacin bsica con la posibilidad efectiva de mejoramiento de las condiciones de vida. Estas posibilidades son muy diversas, y difieren entre regiones y entre sectores de adultos, dependen de la presencia activa de otras instituciones, educativas y no educativas, en la regin o sector. Por tanto, es necesario descartar la posibilidad de programas masivos de educacin bsica de adultos y de sustituir esta nocin por la de modelos flexibles que respeten al adulto en tanto tal, su cultura, sus conocimientos, y que con l construyan y definan los requerimientos educativos del proceso de transformacin deseado. Estos planteamientos crticos se acercan a los de la educacin popular. En efecto, son las experiencias respectivas, desarrolladas en Amrica Latina desde la dcada de los sesenta, las que permiten que los hallazgos respecto al sistema de educacin bsica de adultos rebasen el nivel de crtica y generen propuestas. La educacin popular A lo largo de su historia, la educacin popular ha sufrido modificaciones importantes. De haberse propuesto una accin concientizadora para hacer posible la liberacin del oprimido por la va del cambio global de estructuras y, en ltima instancia, la toma del poder por parte de los sectores mayoritarios, ha venido descubriendo, sobre todo en las ltimas dcadas, que su poder se encuentra en la capacidad de ir creando espacios de democracia, o en otras palabras, de ir construyendo el poder desde la base. No se trata, pues, desde este nuevo horizonte, de revertir el orden poltico cambiando a la clase en el poder, sino de fortalecer una sociedad civil capaz de hacer valer sus derechos, lograr un mejoramiento de sus condiciones de vida, de participar activamente en la vida social y poltica nacional, e incluso de vivir, anticipar y plantear alternativas a las actuales relaciones sociales y al modelo de desarrollo vigente. Esta es la utopa que, de alguna manera, se viene configurando desde su quehacer en diversas latitudes de la regin. Su opcin fundamental es por los pobres, por los sectores ms desfavorecidos de la sociedad. Los valores esenciales que orientan su accin se refieren a desarrollo pleno de las potencialidades del ser humano y de todos los seres humanos , y al logro de la justicia social, que es condicin para permitir este desarrollo. Se trata de una opcin por la construccin de una democracia -no como forma de Estado, sino como utopa- que parta de la fuerza de las bases; una democracia, como la define Cariola (1985:36), ms profunda, ms slida, ms humana y viable, aunque quizs ms lenta de construir. Una accin para una democracia duradera fundamentada en valores humanos fundamentales: en la solidaridad, en la responsabilidad, en la libertad y en la justicia. Se descubre la gestacin de una estrategia propia de quienes se encuentran involucrados en este tipo de educacin: una estrategia que se propone crear poder en la escala micro ms que tomar el poder en
146
la escala macro: "Ahora se pone nfasis en una bsqueda de la autosuficiencia y en la organizacin, no del Estado desde las cspides, sino de las Sociedades Civiles desde las bases". (Snchez, 1989:9). Algunos consensos bsicos en torno a la educacin popular -que, aunque no est libre de disensos, constituye ya un cuerpo articulado de principios fundamentales-, pueden resumirse en los siguientes: - La relacin social que se establece con los destinatarios es una relacin de carcter primario, afectivo, de confianza entre las partes (Gmez, 1988:75). A estas organizaciones les interesa "lo pequeo y lo unitario: que esa persona con nombre y apellido, recobre la dignidad, se rebele contra la injusticia y logre condiciones de mayor equidad... [pero tambin le interesa] la organizacin, ya que sin ella no se tiene fuerza, y fuera de ella no se logra conciencia...". (Sotelo, 1989: ). Independientemente de las dimensiones y de los impactos esperados, el desarrollo personal y local es siempre un objetivo al que no puede renunciarse y respecto al cual no se puede transigir. - En esta relacin siempre est presente una intencionalidad educativa explcita y, por tanto, una determinada relacin pedaggica, aunque no se trate de experiencias centralmente educativas o de capacitacin (Chateau y Martinic, 1988:180). La intencionalidad educativa explcita vara segn el objeto de aprendizaje. Pero hay un objetivo educativo que siempre est presente: la participacin. Se educa a partir de la participacin, y se educa para la participacin. Por su parte, la relacin pedaggica se distingue por el dilogo y la relacin horizontal entre educador y educando; por la valoracin de la cultura, los conocimientos y las experiencias previas de los destinatarios; por la flexibilidad en los lmites entre el conocimiento especializado y el conocimiento cotidiano y operante; por favorecer el proceso cclico de reflexin crtica-accin-reflexin, entre otras caractersticas. Los procesos educativos se vinculan con la solucin de problemas concretos de los participantes, porque, el conocimiento logrado, tiene sentido en la medida en que posea una capacidad transformadora de la realidad. Puesto que esto no es tarea individual, sino colectiva, el espacio privilegiado para que se d el aprendizaje es el grupo, germen de la organizacin. - La organizacin basada en la participacin activa y consciente de los integrantes es, para estas instituciones, forma y fondo: es objetivo y estilo de trabajo. La organizacin a su vez debe ir avanzando en autonoma y capacidad de autogestin. Por esta razn, para las instituciones los procesos importan ms que los resultados. Si se logra un proceso participativo y organizativo real, habr posibilidades de que las organizaciones enfrenten otros problemas en forma democrtica, independientemente de que se logre o no, en forma cabal, el objetivo concreto en torno al cual surge la organizacin inicial. De hecho, el objetivo es que se generen, desde el seno mismo de la organizacin, nuevos objetivos (Cariola, 1985:35).
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
147
Los proyectos de educacin popular buscan crear las bases tanto de continuidad como la extensin de su actividad a partir de la estrategia de accin, que, por lo general, implica formar dirigentes o monitores locales capaces de asumir partes cada vez ms importantes de la promocin y fortalecimiento del proceso organizativo. La confianza en las capacidades de los propios destinatarios es sustancial. Hemos procurado, en este apartado, sealar los principales hallazgos de la investigacin y la experiencia en educacin de adultos en Amrica Latina, en torno a tres de sus principales reas de actividad: la alfabetizacin, la educacin bsica y la educacin popular. Ellas son la base a partir de la cual procederemos a plantear lo que pudiera ir perfilando la atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos de la regin.
LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE DE LOS ADULTOS

Es posible reunir abundante literatura que aborda la educacin de los adultos desde la perspectiva de las necesidades bsicas de aprendizaje. No estamos, en este sentido, en un vaco ni de concepciones ni de experiencias. Es necesario rpidamente retomar algunas de ellas. Necesidades bsicas de aprendizaje Existe en la literatura educativa un conjunto numeroso de intentos por definir las necesidades bsicas de aprendizaje. Las referidas a la poblacin en general, y por tanto tambin a la educacin formal para nios, UNICEF y Banco Mundial han intentado definirlas. La primera ubica las necesidades bsicas en cuatro campos: rudimentos de lectura y aritmtica funcionales que permitan a las personas el acceso a las fuentes de conocimiento que les resulten tiles; comprensin elemental de los procesos de la naturaleza de su zona (cultivos, ganadera, nutricin y conservacin de alimentos, medio ambiente y su proteccin); conocimientos y habilidades para desarrollar confianza en s mismo , para crear una familia y administrar un hogar (puericultura, planificacin familiar, salud, alimentacin); conocimiento del medio social que permita una participacin constructiva (Borsotti, 1984: 176- 177). E1 Banco Mundial, por su parte, agrupa las necesidades bsicas de aprendizaje en cuatro campos: educacin general o bsica, comprendiendo alfabetizacin, conocimientos generales de ciencia y del medio ambiente; educacin para el mejoramiento familiar, la calidad de vida familiar: salud, nutricin, atencin a los nios, planificacin de la familia; educacin para el mejoramiento comunitario y el fortalecimiento de las instituciones de base y nacionales; educacin ocupacio-
148
nal con el fin de desarrollar conocimientos y habilidades respecto de diversas actividades econmicas y de utilidad en la vida diaria (Borsotti, 1984). La declaracin de Jomtien, citada al principio de este documento, asume que la amplitud de las necesidades de aprendizaje bsico y la manera de satisfacerlas varan segn cada pas y cada cultura y cambian con el tiempo. No obstante, en trminos muy generales, menciona las herramientas esenciales para el aprendizaje (lectura y escritura, expresin oral, clculo, solucin de problemas), los contenidos mismos del aprendizaje bsico (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo (UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial, 1990). En lo que se refiere especficamente a la poblacin adulta, la UNESCO (en la declaracin de Nairobi) espera de la educacin de adultos, entre otras cosas, el logro del pleno desarrollo de la personalidad, la insercin consciente y eficaz en el mundo del trabajo, comprender adecuadamente los problemas relativos al desarrollo del nio, la capacidad para aprovechar en forma creadora el tiempo libre, la capacidad de discernimiento en el uso de los medios y la interpretacin de mensajes, as como la capacidad de aprender a aprender (UNESCO, 1977: 115). Otro conjunto de planteamientos sobre las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos, en general coincidentes, aaden a lo anterior elementos adicionales: la necesidad de conocimientos prcticos para evitar el engao y la explotacin; el menester de conocimientos especficos de un oficio; la necesidad de autoestima, valoracin personal y cultural; la necesidad de organizacin, de manejo de la vida organizativa como tal, como forma de abordar con fortaleza la solucin de problemas comunes; la necesidad de desarrollar valores y habilidades de participacin, criticidad y creatividad; la necesidad de adquirir capacidades para la elaboracin y puesta en prctica de proyectos en situaciones reales.64 Ahora bien, existe cierto consenso entre los estudiosos de estos asuntos de que el logro de la satisfaccin de las apetencias anteriores requiere del desarrollo de ciertas habilidades fundamentales que lo permiten, y que no estn enteramente presentes, en general, entre los adultos analfabetos o escasamente escolarizados. Entre stas destacan: el desarrollo de operaciones mentales esenciales para el pensamiento reflexivo: enumerar, describir, comparar, clasificar, definir, buscar causas y consecuencias, determinaciones de objetivos y medios para la accin (Sirvent, 1983: ); la construccin del pensamiento abstracto y la capacidad de contrastacin entre elementos de la realidad social y material; capacidad deliberativa mediante la mayor complejizacin racional del pensamiento (Zires y Rubio, 1987: 98- 111); la adquisicin de los cdigos sociales dominantes (Messina, 1990: 7, Anexo II).
64Ver, por ejemplo, Santuc, 1984: 5, 22-23; Garca-Huidobro, 1984: 42-52; Sirvent, 1983: 8; Schugurensky, 1987: 217-218; Messina, 1990: 29, parte 11.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
149
Por ltimo, cabe decir que es difcil encontrar una definicin, listado o agrupamiento de necesidades bsicas de aprendizaje que no incluya de manera explcita, y con creciente intensidad a lo largo del tiempo, un componente valoral, concebido tanto como necesidad a satisfacer como en objetivo a lograr. Entre los valores ms prevalecientes en la literatura destacan de manera muy importante todos aquellos que se relacionan con la capacidad de convivir: participacin, solidaridad, sentido de responsabilidad, respeto a los derechos de los dems. Resaltan, por otra parte, los valores relacionados con la criticidad, pero claramente desde una perspectiva optimista, colectiva, constructiva y con visin de futuro, todo lo cual se traduce en la capacidad para anticipar -en trminos de vida organizativa cotidiana - relaciones sociales ms justas y humanas. Por ltimo, cabe destacar la importancia que se otorga a la valoracin y respeto de la riqueza implcita de cada persona y de cada cultura, que se aborda desde una perspectiva dinmica de desarrollo personal pleno y revitalizacin cultural. Hay, por tanto, una visin cada vez ms clara, de que no puede hablarse de atencin a las necesidades bsicas de aprendizaje de adultos sin una atencin explcita a la formacin valoral, que dota de sentido y finalidad a la actividad educativa con ellos. Junto a ello, un conjunto de experiencias innovadoras en el campo de la educacin bsica han intentado definir las necesidades bsicas de aprendizaje. Nos referiremos, como ejemplo al proyecto de Centros de Educacin Bsica Intensiva, diseado en Mxico en 1979, para atender a nios, entre 11 y 14 aos de edad, que haban desertado de la escuela o nunca haban asistido a ella, y para quienes ni la escuela formal era ya una alternativa educativa, ni encontraban cabida en sistema de educacin de adultos por no haber alcanzado la edad necesaria. Por otra parte, muchos de estos nios trabajan para ayudar a sostener la economa familiar, o bien asumen responsabilidades de cuidado del hogar y de los hermanos menores. En el caso de este programa, se plante un currculo centrado en el aprendizaje de destrezas culturales bsicas, operacionalizadas en la capacidad de leer comprensivamente y expresarse por escrito con precisin y claridad, as como en la capacidad de utilizar las matemticas en la solucin de problemas de la vida diaria Sin embargo, el programa asume que estas destrezas se adquieren funcionalmente slo en la medida en que se descubren como el medio para llevar a cabo actividades socialmente relevantes tanto para el alumno como para la comunidad en la que vive. Las actividades socialmente relevantes no se definieron a priori; las seleccionaron los responsables locales del programa a partir de un diagnstico de la problemtica de la comunidad. Entre los temas que resultaron de estos diagnsticos en diferentes localidades, cabe mencionar los siguientes: necesidades bsicas de la familia, salud, servicios pblicos, enfermedades de la temporada, vacunas, planificacin familiar, nutricin, hortalizas, trabajo.(Lavn, 1986: 15-16,36-37). Otro esfuerzo, este s referido a adultos, es el realizado, tambin en Mxico por el "Modelo de Educacin Diversificada para Adultos", desarrollado por el INEA
150
entre 1980 y 1985. Este proyecto divide la "cultura del pauperizado" en cinco aspectos, relacionados a su vez con cinco aspectos curriculares: cultura instrumental, cultura interpretativa, cultura cvico-poltica, cultura productiva, cultura expresiva. La cultura instrumental abarca los lenguajes que la comunidad utiliza para relacionarse al interior y al exterior: oral, escrito, conocimientos matemticos bsicos requeridos para establecer relaciones. La cultura interpretativa se expresa en la capacidad de un grupo para comprender su propia realidad y la interdependencia que sta guarda con otros grupos de la sociedad regional, nacional e internacional. Incluye la capacidad analtica, reflexiva y crtica de su realidad en torno a una praxis traducida en procesos concretos para su transformacin. Permite que un grupo se reconozca como portador de una cultura que revaloriza. La cultura cvico-poltica es la que permite a los miembros de un grupo tomar conciencia del lugar relativo que guardan en su sociedad especfica y en la comunidad nacional. Implica reconocerse como parte de una nacin, poseedor de derechos inalienables y de obligaciones inherentes a tales derechos, al tiempo que cobra conciencia del grado en que los otros grupos se los reconocen. Incluye el conocimiento de la estructura y operacin de las instituciones gubernamentales. La cultura productiva, por su parte, se expresa en las formas de organizacin y en los medios e instrumentos utilizados para producir bienes y servicios, de comercializacin. Por ltimo, la cultura expresiva comprende la organizacin social del grupo en torno a sus manifestaciones rituales, artsticas, recreativas (Ruiz, 1987: 72-74). Caracterstica general de este recorrido que acabamos de hacer respecto a lo que dice la literatura sobre las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos es su punto de partida propiamente educativo. La pregunta que est en la base de los planteamientos aqu reseados se refiere a las potencialidades que tiene la educacin de adultos entre poblaciones con las caractersticas de la poblacin blanco de este tipo de actividades. Sin embargo, es importante reconocer que este planteamiento se complementa, de manera muy importante, con las propuestas que asumen otro punto de partida: el de las necesidades de los adultos en general, y de los adultos en situacin de pobreza en particular. Aqu, la pregunta que se busca responder no se refiere a las potencialidades de la educacin de adultos, sino la que plantea a la educacin exigencias especficas a partir de realidades problemticas. Analicemos algunos de estos planteamientos: Necesidades bsicas de los adultos La aportacin clsica al asunto de las necesidades de los adultos sin lugar a dudas es la de Maslow (1968: 3-4, 196-197). Para l, el ser humano tiene una naturaleza biolgica interior esencial que es, hasta cierto punto, natural, intrnseca, dada y, en cierto sentido limitada, inmodificable, o al menos no cambiante. Las necesidades bsicas son las de sobrevivencia, seguridad , de pertenecer, de recibir y dar
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
151
afecto y de auto-actualizacin. En la medida en que este cuerpo fundamental de necesidades bsicas es negado o reprimido, la persona se enferma, o deja de estar sana. No es posible la salud psicolgica a no ser que este cuerpo esencial de la persona sea fundamentalmente aceptado y respetado por s mismo y por los dems. slo as es posible su desarrollo humano y el proceso de auto-actualizacin. Desde otra perspectiva cultural, claro est, Knowles retoma estas propuestas y afirma que no es posible satisfacer necesidades bsicas superiores cuando las inferiores, las de sobrevivencia, no estn satisfechas. De esta manera, cualquier intento de atender a las necesidades bsicas de los adultos debe comenzar por las esenciales, para de ah trascender a los esfuerzos por un desarrollo humano pleno. Desde la realidad latinoamericana, esta visin lineal de la atencin a las necesidades fundamentales del ser humano se cuestiona fuertemente. Basta con analizar los relatos antropolgicos relativos a la vida social, cultural e incluso espiritual de poblaciones indgenas que se encuentran en situacin de pobreza extrema. Ms parecera, desde esta perspectiva, que las necesidades del ser humano deben concebirse como un todo interrelacionado; el progreso en su satisfaccin parece tomar ms la forma de una espiral que la de una escalera (o pirmide, del esquema Maslowiano o ms grficamente Knowelsiano). Desde este enfoque, la atencin a alguna de las necesidades fundamentales del adulto tendr la potencialidad de repercutir en todas las dems, siempre y cuando la estructuracin social o las limitaciones del entorno no lo constrian en forma excesiva. En parte, obedeciendo a esta visin crtica del esquema, quienes empiezan de otra perspectiva en la definicin de las necesidades bsicas han preferido no jerarquizar stas ni escalonarlas, sino listarlas o. en todo caso, agruparlas. Sin duda el intento ms acabado del primer tipo lo encontramos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Recordmosla brevemente: "Todo ser humano tiene derecho a ser libre; a ser tratado sin ningn tipo de discriminacin por su religin, su gnero, el color de su piel; a la vida y a la seguridad personal y a la proteccin y defensa legal, en dado caso, sin diferencias; tiene derecho a trasladarse; a casarse libremente y fundar una familia; a poseer bienes; a profesar una religin; a pensar y expresarse; a reunirse pacficamente, a participar polticamente en los asuntos del pas al que pertenece; a ejercer el voto en forma secreta; a aprovechar las ventajas culturales, laborales y de bienestar social a la disposicin en el pas al que pertenece; a elegir libremente el trabajo; a percibir un salario que permita mantenerse a l y a su familia; a recibir el mismo salario por el mismo trabajo, sin discriminacin alguna; a descansar; a disponer de lo necesario para que l y su familia no contraigan enfermedades, no pasen hambre, dispongan de vestido y vivienda; a recibir ayuda si carece de trabajo o no pueda trabajar. Las madres que van a tener un hijo tienen derecho a recibir ayuda especial. Los nios tienen derecho a la educacin y a una educacin primaria gratuita. Todos tienen derecho a participar en las artes y en las ciencias y en las ventajas que reportan. En forma negativa, nadie tiene derecho a esclavizar, a discriminar, a privar a nadie de su libertad
152
sin razn valedera, a juzgar en privado, a declarar a alguien culpable sin haberlo demostrado privara otros de sus bienes y posesiones(ONU,1946)". Es una larga lista. Es sin duda un buen comienzo. Nadie puede negar que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, signada por todos nuestros gobiernos, de manera que todos ellos estn obligados a respetarla y a hacerla respetar, es una lista de necesidades fundamentales. No es difcil imaginar las exigencias que desde esta perspectiva se haran a la educacin en general , y a la educacin de adultos en particular. Tampoco es difcil imaginar el impacto que podra tener un programa de educacin de adultos centrado en hacer valer, proteger y desarrollar estos derechos. Y a ese respecto, hay ya planteamientos importantes.65 Desde el punto de vista de la realidad de la creciente pobreza en Amrica Latina, que intentamos delinear en la primera parte de este escrito, ha comenzado a aparecer con alguna claridad la necesidad de plantearse el trabajo con los adultos en dos planos, no necesariamente secuenciales: el inmediato, emergente, que implica atender sus necesidades de sobrevivencia, relativas a la salud, la alimentacin, la vivienda, el empleo (o autoempleo) y la produccin y condiciones de intercambio, y el de largo plazo, relativo a la satisfaccin de las necesidades propias del ser humano y del desarrollo de sus potencialidades personales y sociales (Latap,1985:292-295).
UNAPROPUESTA DE DEFINICIN DE LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE

Queremos, desde la perspectiva anterior, ubicar nuestra propuesta para una definicin de necesidades bsicas de aprendizaje. En esencia, proponemos recoger los elementos anteriores para proponer un cambio de enfoque en la definicin de estas necesidades que elimine el " sesgo educativo" que ha tenido su planteamiento y, que parta ms directamente, de las realidades concretas de los adultos analfabetos y de escasa escolaridad de nuestro continente. Retomemos un poco el hilo de nuestro discurso hasta el momento Analizamos la realidad de la pobreza en Amrica Latina, su evolucin reciente , sus perspectivas a mediano plazo, y la forma como esta realidad afecta a los tres grandes grupos poblacionales que concentran la poblacin pobre en la regin: indgenas, campesinos y poblacin urbano-marginal. Esperamos que este planteamiento recuperar el llamado al imperativo tico de justicia ante una situacin, de emergencia, que no tiene perspectivas, en el corto y mediano plazo, de corregirse en forma estructural si continan las tendencias econmicas imperantes. Procedimos a listar los grandes consensos en el pensamiento latinoamericano respecto a la educacin de adultos. De ese ejercicio procuramos dejar claro que
65Ver, por ejemplo, Rivero, 1989 y Hadamache, 1990.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
153
esta educacin es exitosa, cuando se vincula con las necesidades e intereses fundamentales de la poblacin con la que se trabaja; que articula el proceso educativo con el de accin efectiva en la transformacin de la realidad que para los adultos resulta opresiva y limitaste de su desarrollo personal y social. Continuamos haciendo un recorrido de la literatura existente relacionada con las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos, la cual terminamos refiriendo nuevamente a sus necesidades bsicas, sin las cuales las necesidades de aprendizaje bsicas, no pueden entenderse. Ahora proponemos definir las necesidades bsicas de aprendizaje como una respuesta desde el quehacer propiamente educativo a la satisfaccin de las necesidades bsicas, a secas. Esta propuesta, hace explcita la necesidad de asumir la educacin de adultos como un fenmeno de doble dimensin que, por un lado, es un fenmeno social y socialmente determinado. Sus objetivos y finalidades tambin se refieren explcitamente, en su dimensin inmediata o ltima, a la realidad social. Por otro lado, en tanto hecho educativo, tiene su propia especificidad: un quehacer que le es propio, un conjunto de formas de proceder, y, sobre todo un mbito de aporte especfico al dinamismo de la realidad personal y social. Por ello, sugerimos la necesidad de modificar el nfasis que parece habrsele dado a la educacin de adultos y sobre todo a la que se ocupa de la alfabetizacin y la educacin bsica-considerando, en primer lugar, esta segunda dimensin del fenmeno educativo, entendiendo a la educacin de adultos de manera ms firme y fundamentada (aunque nunca exclusiva) , como un instrumento para el desarrollo y la transformacin personal y social. As comprendida, la primera gran pregunta que debe hacerse la educacin de adultos es qu realidad tiene que transformar. Una vez respondida sta, la segunda gran interrogante se refiere a qu puede aportar la educacin, desde su propia especificidad, a esa transformacin. En el pasado, la educacin de adultos, o al menos muchas de sus modalidades, han dejado sin respuesta la primera pregunta, y no ha actuado como generadora de la definicin del quehacer educativo con adultos ms que en forma muy remota. Y la segunda pregunta, por lo mismo, se ha respondido slo en parte. Hay evidencias, sin embargo, que los proyectos exitosos de educacin de adultos -que, por cierto, no son los ms numerosos, sino los innovadores y, en general, los pequeos- son los que han asumido esta concepcin de la educacin de adultos. Nagely Rodrguez(1985:153),por ejemplo,afirman,comoresultado de su revisin de las estrategias de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe, que entre campesinos al menos, "la alfabetizacin depende para su xito de la realizacin de otros programas que remedien los problemas ms urgentes y angustiosos. Tambin,respecto a la alfabetizacin, Gajardo (1984:349)seala que sta no puede concebirse como un proceso aislado, momentneo y autosuficiente; la alfabetizacin se inserta en el contexto de procesos que la preceden y la conti-
154
nan. Se liga fuertemente a la vida y motivaciones de los sujetos y a las imgenes que stos tienen del mundo del trabajo y de la organizacin social. Garca-Huidobro (1986: 78), seala que la propia alfabetizacin encuentra situaciones de xito en: situaciones de transformacin societal y local, como componente de otros procesos; cuando hay una prctica econmica y social distinta; cuando se relaciona con el mejoramiento de las actividades diarias (salud, higiene, prcticas agrcolas). En el medio rural, los programas que tienen ms xito son los que, en la percepcin del campesino, se relacionan con la solucin de problemas o con alternativas de migracin al medio urbano. En el medio urbano, los programas de mayor xito son los que propician un a educacin que atiende las necesidades bsicas de estos sectores. En el caso de programas que vinculan educacin y trabajo, encontramos que en el caso de los programas cuya actividad central es productiva, o econmica (en el sentido ms amplio), el rol instrumental de la actividad educativa es reconocido en todos los casos, y en muchos de ellos se reconoce su papel potenciador de la participacin y organizacin necesarias para el proceso econmico y social impulsado.En cambio, en el caso de los programas centralmente educativos, o la educacin se concibe como prerequisito para el acceso al empleo o al autoempleo -y entonces se adicionan diferentes variedades de contenidos educativos-, o como un bien en s mismo. El rol que en estos ltimos casos juega, para la transformacin de las condiciones econmicas y sociales del individuo y del grupo, es terico y de mediano o largo plazo, bajo el supuesto de que siempre tendr mayores oportunidades un sujeto alfabetizado o con educacin bsica que un sujeto sin ella (Schmelkes, 1990). Parece, entonces, que habra bases para fundamentar nuestra tesis sustantiva, relativa a la necesidad de concebir la educacin de adultos, en primera instancia, con una funcin instrumental a finalidades personales y sociales de desarrollo y transformacin . Ahora bien, el reconocimiento de la dimensin de la educacin de adultos como hecho educativo con su propia especificidad conduce a la necesidad de vincular este quehacer instrumental con un quehacer ms propiamente educativo. Y es desde esta perspectiva donde cobra sentido la segunda tesis que quisiramos proponer: la actividad educativa es la que permite trascender la satisfaccin de las necesidades fundamentales de sobrevivencia hacia necesidades bsicas en el desarrollo de las potencialidades personales y colectivas. Dos cuestiones habra que subrayar respecto a esta tesis. En primer lugar, ante la realidad de pobreza en la que viven los adultos analfabetos y poco escolarizados en Amrica Latina, la atencin a sus necesidades esenciales, de sobrevivencia, es una condicin para el xito de la educacin de adultos. En segundo lugar, la aseveracin de que la actividad educativa no podr cumplir esta funcin de trascendencia, de lo relacionado con la sobrevivencia,si no se lo propone en forma explcita. En otras palabras, la funcin propia del quehacer educativo, no se logra en forma automtica, atendiendo desde lo educativo la satisfaccin de las necesidades de sobrevivencia. Es necesa-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
155
rio que se lo proponga, lo haga operativo y disponga los medios para que ello sea posible. Sentadas a nivel general estas dos tesis fundamentales de la propuesta, queda por sealar la conveniencia de recurrir a dos categoras fundamentales para establecer los vnculos entre realidad y hecho educativo. Ambos vnculos estn referidos al sujeto de la educacin de adultos, ubicado en su situacin especfica real. E1 primer vnculo axiolgico, es justamente el concepto de necesidad. Es ella la que determina en primera instancia el quehacer educativo con adultos. Un sujeto educativo puede definirse mejor como tal, en tanto sujeto de necesidades, o en tanto sujeto con necesidades insatisfechas (Gmez, 1990). La referencia al sujeto lleva consigo, necesariamente, la nocin de la subjetividad de la necesidad. En otras palabras, estamos suponiendo que el sujeto tiene que sentir o llegar a sentir, es decir, tener conciencia de que tiene una necesidad, para que pueda convertirse en sujeto educativo. E1 proceso de apropiacin subjetiva consciente de una necesidad es, quizs, una de las primeras tareas de la actividad educativa. E1 segundo nexo de categora es el de competencia (Lavn, 1990). Ofrecerla es, justamente, la tarea de la actividad educativa en su especificidad. E1 concepto de competencia, sin embargo, ha de complejizarse para realmente cumplir su cometido de vnculo categorial. Por competencia es necesario entender un complejo que implica y abarca, en Cada caso, al menos cuatro componentes: informacin, conocimiento (en tanto apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin), habilidad y actitud o valor. A1 concepto de competencia hay que ponerle un apellido: el de la calidad de vida. En ltimo trmino, la especificidad de la tarea educativa es ofrecer competencias para una vida de calidad. En el caso de la actividad educativa con adultos -aunque no exclusivamente con adultos- la vida hace referencia al aqu y ahora. No se trata de formar, como en el caso de los nios, para que en el futuro puedan enfrentar las mltiples exigencias de la vida personal y social con calidad. Se requiere ofrecer los elementos para que los adultos puedan, hoy ir teniendo una vida de mayor calidad. Desde esta perspectiva, conviene dejar claro que lo bsico se encuentra en el requerimiento, no necesariamente en la competencia En otras palabras, no se trata de llegar a identificar aptitudes bsicas, sino necesidades bsicas (desde la concepcin de la calidad de vida) que requieren de competencias especficas para satisfacerlas. En todo caso, lo bsico de la competencia depender de lo sustancial de la necesidad, y no de la complejidad implcita en la competencia en s. Esta distincin nos parece importante, pues el proceso de llegar a satisfacer una necesidad bsica puede requerir de competencias muy complejas. De manera consecuente con el planteamiento del cambio de nfasis en la forma de concebir la educacin de adultos, su reto es proporcionar las competencias en funcin de la necesidad, no a partir de lo "bsico" de la competencia requerida. Esta concepcin de la educacin de adultos presenta, lo que desde nuestro punto de vista es una enorme ventaja: saca a la educacin de adultos de su ubica-
156
cin sectorial, dentro del sistema educativo, y destruye el monopolio de los educadores sobre el quehacer educativo con adultos. Desde esta perspectiva, todo aqul que atiende necesidades bsicas puede, y de hecho debe, hacer educacin de adultos como aqu la hemos concebido. La actividad propiamente sectorial de la educacin de adultos permanece, pero la exigencia de su necesaria vinculacin con un conjunto de actores que inciden sobre la satisfaccin de necesidades bsicas aparece con claridad. Esta concepcin de la educacin de adultos, si bien es coherente con la exigencia de su aporte a la problemtica de la poblacin empobrecida de Amrica Latina y, pretende incorporar los hallazgos y conocimientos respecto al quehacer educativo con adultos en nuestra Regin , plantea enormes dificultades para un ejercicio de definicin de necesidades bsicas. La enorme heterogeneidad de la realidad de la pobreza en Amrica Latina, la diversidad de los sectores populares, y al interior de cada uno de ellos, de los subsectores como los jvenes, mujeres, jornaleros agrcolas, exigira un ejercicio para su definicin que, fundamentalmente, retome a cada uno de los sujetos y analice, en cada caso, sus necesidades especficas. No obstante, tampoco puede negarse que existe un marco de necesidades bsicas comunes a todo ser humano y a toda colectividad integrada por ellos. Este marco tendra que ser tambin considerado, de manera que, independientemente del sector especfico y del espacio geogrfico concreto en el que se trabaje, no ignore la atencin a estas necesidades bsicas comunes. Estas consideraciones conducen al planteamiento de que el ejercicio tiene que ser bidimensional o matricial. En uno de los ejes de la matriz habra que definir estas necesidades bsicas comunes. Por otro lado, en el otro eje habra que ubicar a los diferentes sujetos de la educacin de adultos, permitiendo que puedan definir y caracterizarse las necesidades bsicas especficas de cada uno de ellos. Este ejercicio no puede sino ser terico. Adquiere su verdadera dimensin en relacin con el sujeto particular con el que se trabaje. Ahora bien, la tarea subsiguiente consiste, precisamente, en definir las competencias que supone enfrentar estas necesidades bsicas en vas a su satisfaccin A continuacin presentamos, a manera slo de ejemplo, lo que un ejercicio de esta naturaleza puede representar.
LOS SUJETOS DE LAEDUCACIN DE ADULTOS, LAS NECESIDADES BSICAS Y LAS

COMPETENCIAS NECESARIAS PARASATISFACERLAS
Las necesidades bsicas comunes Hablar de necesidades bsicas comunes a todo ser humano y a toda colectividad humana supone necesariamente la proyeccin de una filosofa, la de una visin
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
157
del mundo y del desarrollo que es necesariamente personal. Esto es inevitable. No obstante, tambin es posible descansar, en aquello de lo personal ms condensado. Es, en este sentido que recordamos, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Propongo referirnos fundamentalmente a ella para la definicin de las necesidades bsicas comunes, aunque me tomar la libertad de completar este cuadro con algunas otras necesidades, que me parecen bsicas y que, en parte por la naturaleza de este documento, no estn contempladas. Hemos ya implcitamente adoptado una divisin entre necesidades de sobrevivencia y necesidades bsicas que la trascienden. La sntesis de la problemtica de los sectores populares en Amrica Latina, nos lleva, necesariamente a referimos a las necesidades bsicas de sobrevivencia. De esta manera, en el eje horizontal de nuestra matriz apareceran en primer lugar, y relativos al derecho a la vida: la salud personal la salud ambiental, el agua66, la alimentacin, la vivienda y el trabajo. Las necesidades bsicas que trascienden la sobrevivencia, siguiendo esta misma referencia, son: la libertad (incluyendo la libertad de culto, de expresin, de reunin, de trnsito); la seguridad y proteccin legal sin discriminaciones; la participacin en asuntos polticos; la educacin; el respeto. Aadiramos a esta lista algunas de las necesidades que nos parecen tambin bsicas y comunes a todo ser humano y a toda colectividad: el afecto; el sentido de pertenencia y con ello la interrelacin social; la autoestima (personal y cultural); la recreacin; la creatividad, y la visualizacin del futuro.67 Sirva sta como una lista tentativa, a la cual se puede aadir o quitar, reagrupar, jerarquizar. Lo importante es destacar la importancia del objetivo que cumple su ubicacin en este sitio: asegurar que todas estas necesidades sean objeto de atencin, en corto o mediano plazo, de programas de educacin y desarrollo de los adultos, sea cual fuere el sitio y sector especfico en el que se trabaja. Ahora bien, esta lista esencial se precisa y enriquece, fundamentalmente, a partir de la caracterizacin de la realidad cotidiana en la que viven los sujetos especficos con los que se trabaja. Si bien su desarrollo debe hacerse in situ, con el grupo especfico, a continuacin intentaremos un ejercicio de precisin y enriquecimiento de los principales sectores poblacionales de Amrica Latina identificados como concentradores de poblacin, con necesidades bsicas insatisfechas.
66La necesidad del acceso al agua no aparece como tal en el documento al que nos estamos refiriendo . No obstante , la importancia del acceso al agua es tal , y su presencia o ausencia tan deterrninante de la satisfaccin o posibilidad de satisfaccin de otras necesidades esenciales, que hemos considerado pestinente incluirla en esta lista inicial de necesidades vinculadas con el derecho a la vida. 67Esta necesidad bsica se incluye por el hecho de haber constatado, en investigaciones recientes (Schmelkes, S. y S. Street, 1990), la dificultad presente en las personas que viven en situacin de pobreza de formular un proyecto personal y colectivo de futuro. El horizonte de futuro se limita segn la condicin, a lo que se encuentra inmediatamente despus de lo que, desde el punto de vista de la sobrevivencia, est resuelto. En condiciones de pobreza extrema, este horizonte de futuro est representado por la prxima comida . Nos parece difcil negar que un a necesidad bsica del ser humano es poder visualizar su propio futuro personal y colectivo.
158
Las necesidades de sobrevivencia de sectores especficos Los campesinos y los indgenas68 Teniendo como fondo la problemtica conocida del campesinado en Amrica Latina, habra que hacer un conjunto de precisiones respecto de las necesidades bsicas anotadas para todo ser humano y colectividad. Salud: Los servicios de salud, tanto preventivos como curativos, generalmente se encuentran ausentes, o su acceso a ellos es difcil, en los medios rurales. Muchos grupos campesinos han acumulado, a lo largo de generaciones, conocimientos mdicos que les permiten enfrentar con sus propios recursos, algunos de los problemas de salud. No obstante, los datos de mortalidad infantil, mortalidad general, morbilidad, son suficientemente indicativos de la urgente necesidad de atencin, tanto preventiva como curativa, de la salud en estas zonas. La satisfaccin de esta necesidad bsica, requiere la necesidad de prevenir enfermedades a nivel individual y familiar, de la necesidad de vigilar colectivamente la salud y contar con los mecanismos para resolver los problemas ms comunes y canalizar las urgencias no tratables a nivel comunitario. De manera muy especial, la salud pre y post-natal resulta esencial, junto con la prevencin (incluyendo la vacunacin) de las enfermedades ms comunes durante los primeros aos de vida. La vigilancia familiar y comunitaria del crecimiento y desarrollo del nio durante sus aos crticos (0-5) resalta como una de las prioridades. La deteccin oportuna de seales de alarma en relacin a las enfermedades que ms aquejan a la poblacin es tambin urgente. Para ello, existe la necesidad de la organizacin comunitaria capaz de dar respuesta a una buena parte de estos problemas, suplementando la medicina tradicional con aquellos elementos de la ciencia mdica occidental necesarios para asegurar el derecho a la vida y a la salud Alimentacin: Muy vinculada con lo anterior se encuentra la necesidad de obtener, a nivel familiar, una alimentacin adecuada en cantidad y calidad en circunstancias que el acceso a alimentos no producidos localmente es limitado y costoso. La necesidad de alimentar con suficientes protenas a los nios durante sus primeros aos de vida y, a las madres embarazadas y lactantes de manera especial; la necesidad de balancear adecuadamente los alimentos, en lo posible, con los recursos disponibles y en forma congruente con la cultura culinaria a nivel comunitario, la necesidad de complementar el cuadro bsico de productos agrcolas y pecuarios, a nivel de predio o de traspatio, as como la necesidad de conocer formas variadas y culturalmente atractivas de preparacin, aparecen con claridad. Lo imperativo de despejar y hacer ms accesibles fsica y econmicamente las vas de acceso a los alimentos necesarios y no disponibles localmente es, eviden68Desarrollamos en este apartado, en forma conjunta, las necesidades bsicas de sobrevivencia de campesinos e indgenas, por considerar que, en trminos generales, son comunes. Ms adelante se distingue la respuesta educativa respecto a cada uno de ellos en particular.
/
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
159
temente, otro aspecto de la misma problemtica. Es importante tambin enfrentar la necesidad recurrente de enfrentar perodos de escasez de alimentos por circunstancias fundamentalmente climatolgicas: sequas e inundaciones. Puesto que estas situaciones son frecuentes, deberan existir mecanismos emergentes que permitieran hacerles frente. Salud ambiental: A este respecto, los medios campesinos fundamentalmente estn sometidos al grave problema del agotamiento, y en algunos casos, de la contaminacin, de los recursos naturales. Necesidades fundamentales, en este sentido, son la conservacin de los bosques y del agua; junto con la conservacin de la fertilidad de la tierra Vivienda: Los campesinos suelen resolver por cuenta propia la necesidad de vivienda, haciendo uso de conocimientos que, al respecto, se transmiten de generacin en generacin. No obstante, hay algunas necesidades relacionadas con la vivienda campesina que aparecen en algunos sitios y que convendra resolver: el hacinamiento de personas y animales; la falta de ventilacin e iluminacin; los riesgos que presentan viviendas en las que se cocina con fuego abierto, en zonas sujetas a catstrofes naturales como huracanes, inundaciones o terremotos. Estos problemas deben poder ser resueltos con recursos locales y aprovechando, en lo posible, los conocimientos campesinos sobre construccin Trabajo: Esta es una necesidad que adquiere precisiones esenciales en el medio campesino; ella debe definirse, como el derecho a poder vivir dignamente a partir del trabajo productivo agrcola y pecuario en condiciones de produccin campesina. Esto significa poder mejorar los niveles de productividad de los productos tradicionales. Pero no slo representa eso y, es quizs, esta visin estrecha la que explica el escaso impacto de la extensin agrcola en medios campesinos. Implica tambin mejorar las condiciones de comercializacin y, sobre todo, atenuar los mecanismos que extraen el excedente producido por los campesinos cuando stos se ven en la necesidad de vender su produccin. Por otra parte, el mejoramiento de la productividad trae aparejada, en muchos casos, la necesidad de contar con facilidades crediticias y, en algunos casos, con acceso a maquinaria y a tecnologa acorde con sus condiciones productivas y en los momentos oportunos. La necesidad de administrar en forma adecuada los recursos disponibles y contar con los elementos para tomar decisiones oportunas respecto a qu sembrar y cundo hacerlo, qu vender, a quin y cundo (por mencionar slo ejemplos) ha sido identificada en mltiples ocasiones como fundamental. En muchas ocasiones, el imperativo de incorporar valor al producto primario, mediante procesamientos de la materia prima, aparece como condicin para enfrentar en forma ms definitiva las fluctuaciones de precios en el mercado agrcola y para diversificar los mercados de venta. Por ltimo, es importante destacar la necesidad de respetar la diversificacin de actividades econmicas del campesino , que representa, en muchos casos, una estrategia esencial de sobrevivencia ante la incertidumbre implcita en la agricultura temporal.
160
En el caso de los campesinos que no tienen tierra y, que venden su fuerza de trabajo, as como en el de los semiproletarios, la necesidad de respetar la legislacin laboral respecto al pago del salario mnimo; de contar con las prestaciones que legalmente se establecen para el caso de los trabajadores temporales y/o de planta; de contar con organizaciones laborales en donde se puedan plantear las demandas y defender los derechos; estas, entre otras resultan claras. Para el caso de los campesinos que emigran a la ciudad o a pases extranjeros, durante temporadas del ao, la necesidad de poder relacionarse en y con una cultura extraa -la necesidad de sobrevivir tambin en el mundo urbano- resulta bsica. Dentro del sector campesino , es necesario a su vez hacer precisiones respecto a las necesidades bsicas de sobrevivencia del subsector de mujeres campesinas y de jvenes campesinos. sin entrar al grado de detalle, que hicimos en el caso anterior, es importante sealar, en el caso de la mujer campesina, que adems de las necesidades especficas ya mencionadas respecto a su salud y la de sus hijos, en lo que toca a su alimentacin y la de su familia, la mujer tiene tambin necesidades vinculadas con el mundo del trabajo. La mujer campesina lleva una carga importante, dentro la diversificacin de actividades econmicas, tanto de la produccin como de la administracin y comercializacin de los productos agrcolas, pecuarios y/o artesanales. Precisamente debido al aceleramiento del paso de la semiproletarizacin campesina, la mujer en muchas ocasiones se enfrenta sola a todas las actividades propias y adems a las productivas y de comercializacin. Cuando ste es el caso, es prioritaria la atencin a las necesidades vinculadas con el trabajo de las mujeres campesinas. Adems, y de manera muy importante, la mujer se enfrenta a necesidades especficas en lo que corresponde a su rol socializador. La necesidad de contar con los elementos necesarios no slo para alimentar y cuidar la salud de sus hijos, sino tambin para darles el afecto y la estimulacin necesaria para su adecuado desarrollo, en sus diversas etapas, es de atencin prioritaria. En el caso de los jvenes, y refirindonos en forma exclusiva a las necesidades de sobrevivencia, el problema fundamental en el medio rural es la ausencia de oportunidades de trabajo. La tierra escasa del campesinado no puede seguirse subdividiendo. La tecnificacin de la agricultura empresarial, tiende ms bien a reducir sus necesidades de mano de obra. La falta de oportunidades de empleo y autoempleo en el medio rural, prioritariamente para el sector juvenil --tanto masculino como femenino- es patente, aunque su satisfaccin compleja y difcil. El sector marginal urbano Algunas de las precisiones respecto a las necesidades bsicas de sobrevivencia que pueden hacerse desde el conocimiento de la problemtica de este sector son las siguientes: Salud: En el caso del sector urbano marginal especficamente, la atencin a la
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
161
problemtica de la salud adquiere caractersticas especficas relacionadas con el catico crecimiento de las zonas urbanas. En la falta de servicios bsicos, y especialmente de agua potable, se encuentra la base de muchos de los problemas de salud que se manifiestan en estas zonas. La ausencia de empleos estables para la mayor parte de los habitantes de las zonas urbanas marginales los deja fuera de los servicios de salud que forman parte de los programas de seguridad social de los diversos pases. Los servicios de salud se extienden endeblemente y con enormes deficiencias cualitativas a los habitantes de las zonas urbanas marginadas. La atencin a las necesidades de salud de esta poblacin debe darse en dos frentes: el mejor aprovechamiento y la demanda y negociacin de ampliacin y desarrollo cualitativo de los servicios de salud existentes, por un lado y, la autogestin de salud preventiva y, en los casos ms comunes, tambin curativa, por parte de la organizacin barrial o comunitaria En este caso la atencin prioritaria al cuidado prenatal y a la infancia resaltan como esenciales. Enfermedades propias de la vida en zonas urbanas marginales tienen que poder ser prevenidas, aunque tambin atendidas, por parte de las instituciones de salud, pero dada la insuficiencia y deficiente calidad de estos servicios, fundamentalmente deben ocuparse de ello las propias familias y las organizaciones sociales y comunitarias. Entre estas enfermedades ms comunes destacan de manera importante las gastrointestinales, y los parsitos de manera especial, dada la falta de agua y drenaje, la defecacin al aire libre y, en muchas ocasiones, la tierra incontrolable por falta de vegetacin y/o asfalto. Las enfermedades, que son consecuencia de las largas horas de trabajo y de traslado a los sitios de trabajo, junto con la permanente angustia por la sobrevivencia, no pueden pasar a un segundo plano. Muchas de estas necesidades deben ser atacadas en forma emergente, aunque se requiere de la ejecucin de obras de infraestructura, como el drenaje y el agua potable, para enfentarlas de raz. Para ello, la capacidad de concertacin, de planteamientos, demandas y capacidad de negociacin, resultan esenciales. Salud ambiental: Las zonas urbano-marginales son las que ms padecen las consecuencias de la ausencia de salud ambiental propia de las grandes urbes. La falta de servicios bsicos, como agua, luz, drenaje, transporte, reas verdes y recreativas, explican gran parte de esta realidad. E1 crecimiento catico de estas reas dificulta su introduccin y regulacin la atmsfera que se respira suele estar altamente contaminada, sobre todo por la defecacin al aire libre de personas y animales. Esto se agrava debido al mal estado de los servicios de transporte pblico a que estas zonas tienen acceso. Alimentacin: Los problemas de desnutricin se concentran de manera comprobada en estas zonas, donde, en trminos generales, alrededor de un 60% de los nios menores de aos padecen de algn grado de desnutricin. La falta de acceso a alimentos bsicos y variados y, su costo excesivo, superior en muchos casos a los de los centros de las grandes urbes, genera una alimentacin de baja calidad , donde destacan como alimentos principales las grasas y las harinas , y es-
162
casean las protenas y las vitaminas. E1 bombardeo comercial, al que la poblacin est sujeta, conduce en muchas ocasiones al consumo de alimentos chatarra que compiten contra los nutritivos, por el escaso ingreso familiar, destinado en una proporcin significativa a la alimentacin. La necesidad del acceso a productos alimenticios bsicos a precios alcanzables y de contar con alimentacin suficiente y balanceada en todos los casos, pero sobre todo durante el embarazo, la lactancia y, en el caso de los nios, durante los primeros aos de vida (incluyendo la incorporacin de alimentos adicionales a partir del tercer mes de vida), resume lo esencial respecto a esta necesidad bsica. Vivienda: Es de todos conocida la complejidad del problema de la vivienda en zonas urbanas marginales. La precariedad de la tenencia de la tierra aparece como una de las causas fundamentales de la persistencia de viviendas demasiado pequeas, inestables, insalubres, peligrosas. La dinmica de las zonas urbano-marginales restringe todava ms el espacio disponible, por la llegada frecuente de familiares y amistades de otras zonas que durante largos perodos permanecen en viviendas que ni siquiera pueden considerarse unifamiliares. Incluso, una vez superado el problema de tenencia de la tierra, la incapacidad de acudir a contratar servicios profesionales para la construccin definitiva de la vivienda conduce a la autoconstruccin, muchas veces realizada sin los conocimientos necesarios para asegurar su estabilidad, suficiente ventilacin y adecuado uso del espacio, etc. La escasez de vivienda en zonas urbanas marginales, por otra parte, eleva de manera sustancial el costo de las rentas, de tal forma que quien no puede apropiarse de un terreno y construir en l una vivienda precaria, enfrenta la necesidad de destinar una parte considerable de sus ingresos a la renta de un cuarto redondo sin ningn tipo de servicios. E1 crecimiento de la mancha urbana, por otro lado, y la creciente incorporacin de zonas marginales a los servicios urbanos en general, encarece todava ms la vivienda popular, de manera que, en algunas ciudades, las zonas verdaderamente perifricas de las ciudades estn habitadas ms por poblacin ya urbana expulsada de zonas en proceso de incorporacin. La vivienda es una de las necesidades ms visibles, pero tambin ms agudas y complejas, de las zonas urbanas marginales. Trabajo: Como analizamos en la primera parte de este documento, la problemtica del empleo desde un punto de vista estructural en Amrica Latina es lo que de alguna manera explica las dimensiones y el crecimiento de las zonas urbano-marginales y, en ellas, del sector informal de la economa. Por su carcter estructural este es, como decamos, el problema de ms difcil solucin en nuestros pases. No obstante, el trabajo es una necesidad vital para la poblacin urbanomarginal, que no tiene posibilidad alguna de producir sus propios productos, como es el caso del campesinado. Por ello la poblacin urbano-marginal ha generado estrategias de sobrevivencia resolviendo por su cuenta el problema del trabajo, por la va de la informalidad. Ahora bien, veamos que las condiciones del trabajo informal implican enfrentar realidades de explotacin exacerbadas. El trabajador
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
163
informal de estas zonas urbano-marginales apenas alcanza, por ello , a resolver, de manera insuficiente, su reproduccin biolgica y la de su familia. Para lograrlo, durante gran parte del tiempo tiene que contar con el apoyo del trabajo informal de varios miembros de la familia, que con el fin de sobrevivir, dejan de asistir a la escuela. E1 fenmeno desgarrador y creciente de los nios de la calle, es en parte consecuencia de esta realidad. Adems del abuso, la persecucin de la que son objeto los trabajadores informales en muchos de nuestros pases por parte de la polica y de los comerciantes establecidos se suma a la precariedad ya inherente a la actividad. La atencin a la problemtica del trabajo es evidentemente compleja. Su solucin depende de decisiones de carcter macroeconmico relacionadas con la opcin por modelos de desarrollo que promuevan el empleo. sin embargo, enfrentar, en las condiciones actuales, la problemtica del trabajo, supone tener acceso a elementos como capacitacin, compra de insumos en comn, acceso a mercados ms estables, acceso a crditos y, evidentemente, organizacin, tanto para el logro de todos los elementos anteriores, como para la defensa colectiva ante el embate explotador y persecutorio de la sociedad ms amplia En el caso del sector marginal urbano, existen tambin caracterizaciones especficas que hacer a las necesidades bsicas de sobrevivencia de parte de los sectores femenino y juvenil. La mujer en el sector urbano-marginal, adems de compartir buena parte de las necesidades anteriores, se enfrenta a la opresin de que es objeto por su gnero. Diversos diagnsticos llevados a cabo en varias zonas urbano-marginales de la ciudad de Mxico dan como resultado decidor que, entre un 45 y un 55% de los hogares, estn en manos de mujeres. Madres solteras, mujeres abandonadas, mujeres cuyo compaero trabaja en otro sitio, son las que acumuladas suman esta impresionante cifra. Estas mujeres tienen la responsabilidad del cuidado de sus hijos, en muchos casos pequeos. Pero tienen tambin la responsabilidad de mantenerlos y de mantenerse a ellas mismas. Carecen de los servicios que se los permitan: obviamente, no hay acceso a casas de cuidado diario. Los nios mayorcitos se quedan en la calle; los ms pequeos, muchas veces, encerrados en jaulas o roperos o amarrados al poste de la cama, mientras la madre se ve forzada a salir a ganar dinero para alimentarlos y para poder pagar la renta de su precaria vivienda. Las ms de las veces, obtiene como fruto de su trabajo menos de lo que gana el varn al realizar actividades similares, por el hecho de ser mujer. Realidad oculta, que aflora con alarmante pertinacia a partir de experiencias de trabajo con estos sectores. E1 sector juvenil, como ya indicbamos, carece de todo tipo de posibilidades. Los niveles superiores de educacin, despus de la primaria para quienes pudieron concluirla, resultan demasiado onerosos y no pueden ser enfrentados por las familias de estos sectores. No hay, obviamente, empleo. Tampoco hay posibilidades de sana recreacin en la forma de deporte, actividades culturales o artsticas, lugares de reunin, a su disposicin. El recurso a la informalidad es tambin, en su caso, una salida obligada Pero muchos jvenes, por las necesidades propias de su
164
edad, por su afn de autonoma e independencia, no encuentran satisfaccin plena a su proceso de desarrollo cuando su vida se reduce a un proceso desgastante y poco redituable de trabajo informal. E1 pandillerismo y el vandalismo, la delincuencia, la drogadiccin representan a veces escapes naturales al tedio de la pobreza. Atender estas necesidades supone, nuevamente, el concierto de dependencias gubernamentales, organismos no gubernamentales, organizaciones sociales y populares, que presten atencin especfica a la juventud en situacin de pobreza. Las competencias necesarias para satisfacer las necesidades de sobrevivencia Nuestra tesis central relativa al papel instrumental de la educacin de adultos en el proceso de satisfaccin de las necesidades bsicas, a travs del manejo operacional del concepto de "competencia", nos lleva a preguntar qu competencias requiere el adulto para poder satisfacer las necesidades de sobrevivencia Este tipo de necesidades se asumen como aspecto central del desarrollo de este captulo por tres razones fundamentales, que recordamos. La primera se refiere a la situacin de emergencia representada por la realidad y las tendencias de recrudecimiento de la pobreza entre los diversos sectores analizados. La segunda, se deriva de nuestro anlisis de los consensos respecto a la educacin de los adultos y, en especial a aquel que destaca la necesaria vinculacin de la educacin de adultos con la satisfaccin de las necesidades fundamentales de los mismos. Por ltimo, la tercera retoma el planteamiento respecto al papel de la educacin de adultos de trascender las necesidades de sobrevivencia para atender las otras necesidades, tambin consideradas bsicas.69 Asumimos, no obstante, estas necesidades esenciales, como punto de partida para un trabajo de educacin de adultos que permita, por una parte, aportar a su satisfaccin y, por la otra, trascenderlas para enfrentar el aporte educativo en la satisfaccin de las dems. Cul es, pues, el aporte de la educacin de adultos a la satisfaccin de estas necesidades de sobrevivencia? En otras palabras, qu competencias requiere su satisfaccin? Para responder esta pregunta, es necesario resaltar otra de las premisas que se deriva de los hallazgos en torno a los cuales hay consenso respecto a la educacin de los adultos. Esta se refiere a la concepcin del educando adulto, individual y colectivo, como un educando con conocimientos, habilidades, valores y actitudes que son fruto de su experiencia. Esta experiencia debe convertirse en la base a partir de la cual se abordan los diversos niveles implcitos en las competencias.
69 Cabe aqu sealar que , consideradas en ltimo anlisis , las necesidades bsicas aqu planteadas son todas ellas necesidades de sobrevivencia. Si tomamos como marco la calidad de vida, es imposible imaginar una sobrevivencia digna sin afecto, sin posibilidades de recreacin, sin seguridad, sin opciones para participar creativamente en aquello que afecta a la persona y al grupo.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
165
De esta forma, la competencia es el resultado de la confrontacin sinttica entre lo que los educandos han logrado acumular por la experiencia -propia o de generaciones pasadas- y el aporte de informacin, conocimientos, habilidades y formas de concebir al ser humano y sus interrelaciones que vienen desde el educador. La sntesis de esta confrontacin ser aquella que resulte ptima para enfrentar, en las circunstancias especficas, la problemtica reconocida. En lo siguiente, pretendemos agrupar, a modo de ejemplo, lo que podra implicar, para responder al cuadro anterior de necesidades, cada uno de los elementos constitutivos de la competencia a la que nos referimos al definirla: informacin, conocimientos, habilidades y valores y actitudes. Informacin. La informacin es algo respecto a lo cual se dialoga, con interpelacin de la realidad. Congruentes con la concepcin de confrontacin entre lo que trae consigo el educando como fruto de su experiencia vital y lo que ofrece como informacin el educador: - Lo primero que debe hacerse en el contexto de un hecho educativo es socializar la informacin del educando sobre un tema en particular: embarazo, construccin de viviendas, servicios a los que tiene acceso, derechos que le corresponden, etc. Ahora bien, puesto que la informacin ha de referirse a la realidad,el segundo paso informativo es el de socializar y complementar la informacin que se tiene, respecto al tema en cuestin, de los propios sujetos y de su entorno. De esta manera, cuando se abordan problemas de salud, hay que socializar la informacin respecto al estado de salud de los sujetos, de la comunidad, sobre las enfermedades ms comunes. Algo similar puede decirse cuando el tema en cuestin es el trabajo, o la alimentacin. Partiendo de la base informativa que el educando tiene y que puede recabar de los dems y de su entorno fsico y social, el conjunto de informaciones relevantes para las necesidades de sobrevivencia, los temas informativos fundamentales relativos a la entrega -en actitud de dilogopor parte del educador, seran, entre otros, los siguientes: - Los derechos fundamentales. Parece difcil abordar cualquiera de las necesidades de sobrevivencia sin tener informacin de que su satisfaccin, de hecho, representa un derecho constitucionalmente reconocido. Los servicios a los que tienen acceso. Es conveniente ofrecer, aportar, un inventario de las dependencias de gobierno que tienen a su cargo el rea en cuestin, sus representaciones regionales y locales, sus normas de calidad en el ofrecimiento del servicio, sus requisitos. Tambin conviene informar sobre otro tipo de instituciones no gubernamentales y de organizaciones sociales que trabajan en la regin sobre el tema. - La ubicacin geogrfico-poltica de la comunidad con la que se trabaja. Es necesario que los educandos posean informacin acerca de dnde se encuen-
166
tran fsicamente ubicados respecto del pas de que forman parte; del tipo de dependencia administrativo-poltica que corresponde a su comunidad o colonia, de los puestos existentes de quienes deben representarlos y de sus obligaciones, de las agencias gubernamentales inmediatas y sus funciones, de los responsables de administrar justicia, etc. - Es conveniente tambin, dentro de este rubro, informar acerca de las fuentes de informacin a las que pueden tener acceso y para qu puede servir cada una de ellas (desde un directorio telefnico , pasando por un peridico y otros medios de comunicacin , los informes de gobierno , las bibliotecas , los censos, etc.). - Importante tambin aparece la informacin sobre la legislacin que les atae y afecta. - Respecto a cada una de las necesidades de sobrevivencia, hay informacin que resulta indispensable. Son los especialistas los ms indicados para especificarla. No obstante, podemos sealar algunas que parecen indispensables, a guisa de ejemplo: informacin sobre el funcionamiento del cuerpo humano (incluyendo la sexualidad), informacin acerca de los sntomas de las enfermedades y de las seales de alarma; informacin acerca de los requerimientos del desarrollo del ser humano (biolgicos, squicos y sociales), informacin acerca de las propiedades de los alimentos, inforrnacin sobre los recursos naturales propios de la regin, informacin sobre los mtodos productivos de los frutos propios incluyendo, fundamentalmente, la distribucin de los mismos. Conocimientos. Si entendemos por conocimiento el proceso de comprensin, apropiacin, procesamiento y aplicacin de la informacin, entonces estaremos de acuerdo en que los adultos afirman su conocimiento cuando actan sobre la realidad para transformarla, porque es en la actividad de transformacin donde la informacin llega a aplicarse y se convierte en conocimiento. Desde este punto de vista, lo primero a decir es que el conocimiento aplicado de los educandos debe socializarse. Y, es partiendo de la objetivacin de estos conocimientos cuando puede procederse a reflexionarlos y a entablar el dilogo con el conocimiento que se ofrece de fuera. Conocer implica actuar, comprendiendo las causas y pudiendo prever las consecuencias. As concebido el conocimiento, las necesidades bsicas de sobrevivencia debern ser comprendidas en las causas de su no satisfaccin, y su solucin posible comprendida como la consecuencia de combatir las causas. Ahora bien, el conocimiento implica aprendizaje. E1 aprendizaje lo hace el sujeto, pero lo favorece el proceso de reflexin acerca de lo aprendido ("poder objetivar que aprend) y de "cmo lo aprend'. Por tanto, este proceso implica partir de la reflexin, ir a la accin y volver a la reflexin, en forma dialgica y participativa. De esta forma, los conocimientos que requiere la satisfaccin de la necesidad de salud, por ejemplo, incluiran aspectos tales como. causas de los desrdenes en el funcionamiento del cuerpo humano (causas biolgicas y sociales de las enfer
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
167
medades ms comunes, causas de los accidentes ms comunes), y sus soluciones como consecuencia de atacar las causas biolgicas y sociales de la enfermedad. Es ah donde cobra sentido desde la necesidad del deporte y de la higiene personal hasta la necesidad de una organizacin comunitaria capacitada para vigilar y atender la salud. Las soluciones requieren a su vez conocimientos especficos (de higiene, de primeros auxilios, de estructuras organizativas), que se irn convirtiendo en verdaderos conocimientos en la medida en que se vayan aplicando como soluciones. Los conocimientos que requiere la satisfaccin de la necesidad de salud ambiental, entre otros, se refieren al funcionamiento de los ecosistemas y las causas de su desequilibrio y deterioro, el ritmo de agotamiento de los recursos naturales sobre todo en medios campesinos e indgenas, y especialmente de la tierra, del agua y de los bosques; el conocimiento de las causas de la contaminacin del aire y del agua en zonas urbanas. En el terreno de las soluciones, se requieren, en el medio rural, de conocimientos tecnolgicos para frenar o reponer el deterioro de los recursos y aprovecharlos en forma ms racional. En el medio urbano, se requiere conocimientos tecnolgicos que permitan instalar sistemas alternativos de drenaje, reforestar la zona urbana, disponer y reciclar la basura. En ambos casos, se requieren conocimientos organizativos para poder plantear demandas y negociar con las auloridades tanto para evitar el deterioro del medio ambiente como para disfrutarlo y mejorarlo. Los conocimientos que requiere la satisfaccin de la necesidad de alimentacin, por ejemplo, hacen referencia a las causas de la desnutricin (desde la etapa pre-natal, durante la lactancia, durante el primer ao de vida, en adelante); los requerimientos que requiere su solucin exigen conocimientos de tecnologas apropiadas para la produccin de alimentos, de su conservacin, de su balanceo y preparacin. La solucin social implica conocimientos que permitan la autogestin de la satisfaccin de esta necesidad, partiendo de su vigilancia a nivel comunitario o barrial. Esto a su vez supone conocimientos de estructura y funcionamiento de la organizacin, de formas de financiamiento. Implica tambin el acceso organizado a alimentos bsicos a precios accesibles, junto con los conocimientos necesarios para administrar colectivamente su venta o distribucin. Los conocimientos necesarios para enfrentar el problema habitacional se refieren, en el medio rural, fundamentalmente a comprender la vivienda como posible origen de enfermedades y accidentes; su solucin requiere de conocimientos en tecnologa de construccin para resolverlos. En el medio urbano, el problema de la vivienda hace referencia en primer lugar a los conocimientos que permitan evitar la precariedad en la tenencia de la tierra o en el usufructo de una vivienda. En segundo lugar, que permitan comprender la importancia de una vivienda sana; conocimientos tcnicos de construccin, conocimientos organizativos para enfrentar la autoconstruccin, incluyendo la compra en comn de materiales, mecanismos financieros de crdito colectivo, etc.
168
Los conocimientos necesarios para el problema del trabajo implican, en el medio rural, la comprensin del proceso productivo, desde la distribucin de los insumos hasta la distribucin del producto; la comprensin de la ubicacin econmica del campesinado (frente a la realidad agrcola en su conjunto); el entender el fenmeno agrcola del producto o productos en cuestin; la comprensin de los mecanismos de extraccin de exce dente; la comprensin del rol de la mujer en la actividad productiva y reproductiva de la unidad econmica familiar. Su solucin implica conocimientos tcnicos para mejorar la productividad, nociones organizativas para enfrentar el acceso a insumos y las mejores condiciones de venta del producto; conocimientos de contabilidad y administracin predial; etc. Un ejercicio similar puede hacerse respecto a la produccin pecuaria o artesanal. En el medio urbano, con toda la complejidad que ello supone, enfrentar la falta de trabajo implica comprender el fenmeno del empleo; supone conocimientos tcnicos para desarrollar una actividad determinada; conocimientos del mercado urbano, tanto de insumos como de bienes y servicios; saberes administrativos; conocimientos que permitan acceder y manejar crditos; supone conocimientos organizativos que permitan, en lo micro, asociarse para comprar y vender en comn (o incluso para producir en comn, si es el caso); y en lo macro, defenderse colectivamente y hacer or su voz al plantear demandas y proponer soluciones. Habilidades.- La hahilidad se refiere al saber hacer. Los conocimientos se confrontan con la prctica porque ah se aplican. Las habilidades se adquieren en la prctica. Nuevamente, es necesario partir del supuesto de que el adulto ya posee un conjunto de habilidades. La educacin de adultos ha de fortalecer las que posee y de complementarlas con las que no tiene para hacerlo ms capaz de enfrentar su cotidianeidad. Sin duda, en un momento dado de cualquiera de los procesos anteriores de adquisicin de informacin o de conocimientos, la habilidad de la lectoescritura y del clculo se va a hacer necesaria. Cuando sta se hace necesaria, la educacin de adultos ha de estar lista para ofrecerla. Ahora bien, no conviene separar esta habilidad fundamental de la relacionada con las habilidades de razonamiento. Estas se encuentran ntimamente vinculadas. Y aunque es posible aprovechar todos los momentos de reflexin participada que el proceso de adquisicin de informacin y de conocimientos supone para reforzar esta habilidad, el proceso mismo de la adquisicin de la habilidad de la lectoescritura y del clculo es momento privilegiado para intencionadamente trabajarla. Ahora bien, como la habilidad se aprende en la prctica, el objeto de la lectura, de la escritura y del clculo (haciendo nfasis en estos ltimos, no porque sean ms importantes que la lectura, sino porque con frecuencia son menos atendidos), debe ser el objeto mismo de la necesidad sobre la cual se est actuando. He aqu una necesidad de desarrollo terico e instrumental, acerca del aprovechamiento de la prctica misma como materia de alfabetizacin y desarrollo de las habilidades de razonamiento. E1 desarrollo de la criticidad, de la capacidad de anlisis, de la capacidad de sntesis, de la capacidad
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
169
de visualizar consecuencias, son todas ellas fruto de este proceso intencionado de desarrollo de las habilidades de razonamiento. Muy vinculada con la habilidad de lectoescritura se encuentra la habilidad del manejo del lenguaje. Pero aqu es necesario hacer una referencia especfica, primero, a la capacidad de comunicacin oral y, segundo, a la habilidad para el manejo oral y escrito de la lengua materna -en todos los casos, y muy especialmente en el caso de las comunidades indgenas- y, en las circunstancias que se hace necesario, para el manejo, tambin oral y escrito, de una segunda lengua. La siguiente habilidad fundamental que slo puede adquirirse en la prctica es la de la participacin. No es necesario recordar que la habilidad para participar se adquiere como proceso, al igual que la habilidad para leer y escribir. No basta con declarar que un espacio es participativo para que ella se d en su sentido pleno. La participacin es un objetivo de aprendizaje que como tal, exige dosificacin y graduacin. Otra de las grandes reas de desarrollo terico e instrumental se encuentra precisamente en este punto: los diferentes estadios de la participacin y su operacionalizacin educativa. Pero si el proceso se desarrolla como aqu nos lo hemos imaginado, las oportunidades de participacin existen desde que se da la posibilidad de socializar informacin. Esta prctica de la participacin debe ser educativamente intencionada y, como tal, expresamente evaluada. En el caso especfico de las mujeres, es importante resaltar la necesidad no s610 de fortalecer su habilidad para participar, sino de atender de manera especial los obstculos que se van presentando en los procesos grupales y comunitarios a reconocer su derecho a hacerlo y a darle el peso correspondiente a sus aportes tanto en ideas y planteamientos como en acciones. Por otra parte, parece importante abrir espacios especficos para reflexionar-en los grupos de mujeres, pero tambin de manera muy importante en los grupos mixtos- sobre la manera como ese derecho a participar es transferido a la vida cotidiana y familiar. Nos referimos al hablar tanto de informacin como de conocimientos a la organizacin. Lo relativo a la habilidad para vivir en organizacin es algo que se adquiere slo en la prctica organizativa misma: saber llevar una asamblea, saber conducir una reunin, saber formar comisiones, saber exigir a los responsables, saber cuestionar los informes, saber elegir a los representantes, saber manejar conflictos, son todas habilidades que se adquieren en el proceso, pero cuya adquisicin debe tambin hacerse intencional. La habilidad para negociar se vincula muy cercanamente con la habilidad para vivir en organizacin. Pero no es lo mismo. Es necesario cultivarla en forma especfica La habilidad para buscar informacin nos parece tambin fundamental. No basta con poseer informacin acerca de las fuentes disponibles. Es necesario, en primer lugar, poder identificar cuando se requiere in formacin . Es necesarios aberlas usar, saber dnde encontrarlas, saber a quin preguntar. La habilidad para consultar fuentes esenciales como: leyes, informacin periodstica, informacin estadstica, informacin especializada, directorios de diverso tipo, etc., surge como
170
necesidad de la prctica, y en ella debe irse, intencionalmente, desarrollando en tanto tal. Valores y actitudes. As como la informacin se adquiere en dilogo, el conocimiento confrontndolo con la prctica, y la habilidad en la prctica misma, los valores slo se reafirman cuando se viven. De ah que el mayor reto a la educacin de adultos consiste precisamente en consolidar o crear espacios y estructuras que permitan la vivencia de los valores necesarios. Creemos que no es posible enfrentar en forma estable y efectiva la satisfaccin de las necesidades bsicas de sobrevivencia si ello no se hace viviendo conscientemente valores fundamentales. Y es justamente desde esta exigencia a la educacin de adultos que suponemos la capacidad de trascendencia, desde lo educativo, de las necesidades emergentes de sobrevivencia a las necesidades bsicas del ser humano. Es reiterativo, pero hay que decirlo, el educando adulto es un sujeto con valores. Y es desde esa realidad, nuevamente desde donde hay que partir para confrontar, reforzar y recrear. E1 primer gran bloque de valores son los referidos a la persona como tal. Las estructuras que la educacin de adultos crea en el proceso de satisfacer una necesidad fundamental deben permitir vivir cotidianamente valores fundamentales de: - Respeto. E1 ser respetado es una necesidad bsica de todo ser humano. E1 respeto a todos, independientemente de la condicin econmica, de la edad, del gnero. En esto ltimo ponemos especial nfasis. El respeto a la mujer es, quizs uno de los valores anticipatorios ms necesarios de vivir realmente en la cotidianeidad de la vida de las clases populares. La autoestima. Para respetar, es necesario respetarse, valorarse. De ah que las actividades propias de la educacin de adultos, deben proponerse manejar explcitamente la autoestima, tanto en s misma, como en tanto con secuencia racional del respeto, afecto y creatividad. - El afecto. La relacin educativa es una relacin que nos parece intrnsecamente afectiva. El afecto ha sido considerado en este escrito como necesidad bsica. De hecho, es una necesidad de sobrevivencia. El dar y recibir afecto, en las relaciones interpersonales cotidianas, debe ser un modo de ser explcito de la educacin de adultos. La creatividad. Otra de las necesidades bsicas del ser humano que hemos considerado aqu es la de ser creativo, de sentirse portador y creador de cultura, de sentirse capaz de transformar la realidad. En el contexto de los procesos de satisfaccin de las necesidades bsicas, se est de hecho impulsando la creatividad personal y colectiva. Es necesario reflexionar sobre estas realidades: como aquello que permite que el ser humano se trascienda y sea solidario. E1 sentido de pertenencia. La identidad no se completa con la autoestima. Requiere del desarrollo especfico de un sentido de pertenencia : a una familia, a un grupo, a una colectividad, a una nacin. Yaunque se encuentra muy
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
171
relacionado con todos los valores anteriores, requiere de una atencin educativa intencionada. E1 segundo gran bloque de valores es el que se refiere a las colectividades. De hecho, supone lo mismo que el bloque anterior, pero aplicado socialmente. Es aqu donde cobra una importancia especial el fortalecimiento cultural. Implica el afecto vivido y manifiesto a su grupo social de referencia . E1 respeto a la cultura -y con ello a la lengua propia- debe ser concebido como un derecho de defensa colectiva. Como se ha indicado, el papel de la mujer en la conservacin, reproduccin, adaptacin y transmisin cultural es clave. E1 reconocimiento de este papel protagnico, y su fortalecimiento compartido, es uno de los objetivos del trabajo educativo en este aspecto. Este bloque de valores se refiere tambin expresamente a la autoestima colectiva a partir de su propia autodefinicin. Y se refiere a la concepcin de las culturas como sujetos colectivos creativos, capaces de enriquecer no solamente su propio ser cultural, sino, en un contexto de pluralidad, la propia cultura nacional. (Sobra resaltar el papel que puede jugar aqu el fortalecimiento de la lengua materna, junto con la adquisicin de la habilidad para escribir la historia y expresar la cultura, para ellos mismos y para los dems). Esto no pretende aplicarse en forma exclusiva a las comunidades indgenas, aunque respecto a ellas adquiere importancia primordial. Todos los sujetos populares poseen sus propias expresiones culturales, y como tales son sujetos activos de enriquecimiento cultural tanto propio, como de la cultura nacional. E1 tercer gran bloque de valores son los que se refieren al entorno natural. Aunque se encuentra en parte vinculado con lo anterior, porque en lo fundamental significa afecto a su espacio , su desarrollo es el que permite atender estable e histricamente el problema de la salud ambiental. En lo fundamental, implica respetar y amar, individual y colectivamente, a la naturaleza que lo rodea: cuidarla y cultivarla; enriquecerla y defenderla. E1 cuarto gran bloque de valores se refieren a la relacin con los dems. Desde luego que los referidos a la persona son valores recprocos, y en tanto tales forman tambin parte de este bloque. Pero hay al menos tres valores que son propios de la relacin con los otros que es necesario resaltar: la responsabilidad, la solidaridad, y lo que, a falta de un mejor nombre, llamaremos "estilo democrtico". Estos valores adquieren concrecin operativa en las actividades propias del grupo. Sin embargo, deben ser operacionalizados y evaluados, en su cumplimiento, grupalmente. Por ltimo , el ltimo bloque de valores que desde nuestra perspectiva atae a la educacin de adultos son los valores hacia el futuro. Estos hacen referencia a la necesidad de los seres humanos en tanto persona y de las colectividades de fabricar proyectos de vida (personal, familiar, colectiva). Y tienen que ver con el desarrollo de la capacidad del ser humano de concebirse como creatura que hace historia: su historia y la de su colectividad. La capacidad de preguntarse continua-
172
mente hacia dnde vamos, qu paso dimos, como sorteamos los obstculos para llegar donde queremos; de evaluar en funcin de un proyecto mediato, o incluso de una utopa, es la que se buscara desarrollar al propiciar este valor. Por lo que acabamos de analizar, el aspecto valoral aparece como el elemento esencial de la nocin de competencia. Es claro ver como es esta dimensin del trabajo educativo con adultos lo que permite atender, desde la satisfaccin de una necesidad emergente, lo que quizs pretenciosamente hemos definido como las necesidades bsicas del ser humano. Es la atencin a lo valoral lo que permite la ruptura con la inercia de brindar una atencin fragmentada a una realidad que es total. Ubica el quehacer educativo con adultos como una actividad holstica que se centra en el sujeto, tanto individual como colectivo, ms que en un quehacer concreto definido a partir de su especializacin. Ello, por s mismo, nos parece prometedor.
REFLEXIONES FINALES
Me he tomado la libertad de dejar rodar la pluma, sin mayores apoyos tericos o de investigacin explcitos, en este ltimo captulo del presente trabajo. Como consecuencia de este ejercicio poco ortodoxo, estoy segura de que el lector, al igual que yo, ha terminado con ms preguntas que respuestas. Me resta justificarme expresando mi convencimiento de que ste es un ejercicio incompleto, que obviamente no puede ser obra de una sola persona. Queda la sensacin que son ms las cosas que han quedado sin tratar que las que he abordado. Quisiera a continuacin precisar algunos de los aspectos que requieren ser profundizados, o bien abordados, con el fin de redondear un documento propositivo respecto a las necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina. Estos son los siguientes: - E1 trabajo adolece de un sesgo muy claro: existe una desconfianza en la capacidad de los gobiernos de brindar una atencin efectiva a las necesidades bsicas. Aunque los gobiernos y sus dependencias estn presentes como actores, lo estn ms como quien recibe y procesa las demandas que emanan de los propios sectores populares. Este sesgo proviene del anlisis preliminar sobre la realidad de la pobreza en Amrica Latina. Pero es muy probable que se haya exagerado en el desarrollo. La reflexin sobre el papel de los gobiernos en el proce so de atenci n de las necesidades bsicas, a secas , y de las nec es i dades bsicas de aprendizaje, probablemente se haya quedado en el tintero. Sin embargo , es evidente que los organismos no gubernamentales y las organizaciones sociales y populares no pueden atend e r, por s solas, este enorme reto. Son pocas, pequeas, con recursos endebles e inestables. Incluso suponiendo que el gobierno apoyara a los ONGs con un subsidio especial para
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
173
desarrollar actividades de esta naturaleza, los recursos humanos difcilmente seran suficientes. Por otra parte, no cabe duda que muchas de las tareas que aqu he sealado son obligacin de los gobiernos. Por todo ello, es necesario apuntar la necesidad de abrir el debate sobre el rol de los gobiernos en todo este proceso; sobre el papel de cada una de sus agencias; sobre el aprovechamiento de sus recursos humanos y materiales (donde la escuela formal ocupa, por su ubicuidad, un lugar preponderante) y, finalmente, sobre la relacin frente a ello entre gobiernos, ONGs y organizaciones populares. Muchas de lo que aqu se ha planteado no puede pasar de ser "desiderata" mientras se carezca del desarrollo terico e instrumental que las respalde. Por ejemplo, se sabe muy poco acerca de la manera de vincular la postalfabetizacin con las necesidades de los adultos y, sobre todo, con los procesos en los que se encuentran involucrados. Se sabe muy poco acerca del manejo educativo de muchas de las habilidades fundamentales que aqu propusimos. Y creo que nos encontramos prcticamente en paales en lo que respecta a la formacin valoral, que aparece desde nuestra perspectiva como esencial. Ello, junto con otras cosas, abre toda una agenda de investigacin, desarrollo y diseo, instrumentacin y prueba que convendria organizar y jerarquizar. Hemos procurado hacer una ruptura con una visin fragmentaria y especializada de la realidad de los sectores populares en Amrica Latina. Ambiciosamente sin duda, hemos apuntado hacia una visin ms holistica del ser humano y de las colectividades. Este proceso se ha quedado apenas en camino. Lo que ello significa, en trminos operativos, respecto al trabajo multisectorial y trans-institucional, respecto a la formacin interdisciplinaria de los agentes educativos, etc., es descomunal. Propongo que se discuta ms a fondo si es ste un camino que vale la pena, y si as se considera, cmo puede comenzarse a desbrozar. Asumimos como marco fundamental para la definicin de necesidades bsicas la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Sin embargo, nos referimos en forma exclusiva a los derechos individuales . Creo que es con veniente caer en la cuenta que hay enormes avances en la definicin de los derechos colectivos que resultan tambin enormemente sugerentes para el trabajo en educacin de adultos: el derecho a la lengua propia, al territonio, son slo ejemplos de lo que ello puede significar, traducido al quehacer educativo con las colectividades. De ello no nos hemos ocupado. Importa, creo, discutir su conveniencia.
174

BIBLIOGRAFA
ARANCIBIA, VIOLETA. (1990). Educacin de Adultos: Conceptualizacin, Investigacin y Diseos Instruccionales. Santiago: CIDE. BARQUERA, HUMBERTO. (1985). "Las Principales Propuestas Pedaggicas en Amrica Latina", en Latap, P. y A. Castillo (comps). Lecturas sobre Educacin de Adultos en Amrica Latina Ptzcuaro: UNESCO-OREALC, CREFAL. BONILLA, ELSY. "La Mujer Trabajadora en Amrica Latina". Mimeo. s/f BORSOTTI, CARLOS A. (1984). Sociedad Rural, Educacin y Escuela en Amrica Latina. Buenos Aires: Kapeluz, UNESCO, CEPAL, PNUD. BRANDAO, CARLOS RODRIGUEZ. (1985). Los Caminos Cruzados: Formas de Pensar y Realizar Educacin en Amrica Latina", en Latap y Castillo (comps)., op. cit. CARIOLA, PATRICIO. (1985). "Del Macetero al Potrero: Experiencias de 1985. Educacin Popular y Reflexiones para su Masificacin". Santiago: CIDE, mimeo. CHATEAU, H. Y S. MARTINIC. (1988). Educacin de Adultos y Educacin Popular en la ltima dcada", en Taller de Cooperacin al Desarrollo, Una puerta que se abre. Santiago: Taller de Cooperacin al Desarrollo. COLOMA, CARLOS. "La Educacin Intercultural y Bilinge con Adultos Indgenas", en UNESCO-OREALC. (1984). La Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Caribe: Consulta Tcnica Regional en el Marco de la IV Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos. Santiago: UNESCO-ORALC. COMERCIO EXTERIOR. (1990). Resmen del estudio de CEPAL: Magnitud de la Pobreza en Amrica Latina en los aos Ochenta, en Comercio Exterior, Vol. 40, N 11 (noviembre). Mxico. CORVALN, GRAZIELLA. (1990). Mujer y Educacin en Amrica Latina. Santiago:REDUC. COSTA, BEATRIZ. (1977). "Elementos para analizar una prctica de Educacin Popular". Mxico: mimeo. DE PALMA, DIEGO. La informalidad, lo popular y el cambio social Lima: 1990 DESCO, citado en Muoz Izquierdo, C. y R. M. Lira, "Capital cultural, Dinmica Econmica y Desarrollo de la Microempresa en la Ciudad de Mxico", en Revista latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XX, N 4 (diciembre). Mxico, 1987. D'EMILIO, ANA LUCIA. (1989). "La Mujer Indgena y su Educacin", en D'Emilio (comp.) Mujer Indgena y Educacin en Amrica Latina Santiago: UNESCO, Instituto Indigenista Interamericano. DIVISIN AGRICOLA CONJUNTA CEPAL/FAO. (1985). "La Agricultura de Amrica Latina: Transformaciones, tendencias, lineamientos de estrategia", en Revista de la CEPALN 27 (diciembre). Santiago. FERREIRO, EMILIA et al., (1989). "Lo que los adultos analfabetas saben de matemticas". Mxico: INEA. Mimeo. FFRENCH, RICARDO. "Ajuste y agricultura en Amrica Latina: Un examen de algunos temas", en El Trimestre Econmico. VoL LVI (2), N 222 (abril-junio), Mxico. GAJARDO, MARCELA. (1984). "La Educacin de Adultos en Amrica Latina: aportes para un debate", en UNESCO-OREALC, op. cit. GARCIA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO. (1986). Educao de Adultos: Necesidades e Polticas. Pontos para um Debate", en MEC, Fundao Educar, OEA, IICA. Reflexes Tericas e Metodologicas sobre a Educao de Jovems e Adultos. Brasilia: MEC, Fundao Educar, OEA, IICA. GARCIA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO. (1984). Las instituciones privadas y la educacin popular: el caso chileno". San Jos: OEA, mimeo. GARCA, NORBERTOYV.TOCKMAN. (1984). Transformacin ocupacional y crisis, en Revista de la CEPAL N 24 (diciembre). Santiago.
GMEZ, MARITZA. (1990). "Diagnstico de la educacin normal en Quintana Roo". Mxico: Universidad Pedaggica Nacional. Mimeo.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
175
GMEZ, SERGIO. (1988). "Nuevas formas de Desarrollo rural en Chile (Anlisis de las ONG)", en Taller de Cooperacin al Desarrollo, op. cit. GUZMN, VIRGINIA. (1991). "Mujer, Desarrollo y Educacin Popular", en Van Dam, Martinic y Peter (eds.) Educacin Popular en Amrica Latina: Crtica y perspectivas. Santiago: CESO. HAMADACHE, ALI. (1990). "Alfabetizacin, Derechos del Hombre y Paz". Barcelona: Oficina Internacional de Educacin, Centre UNESCO de Catalunya Serie Cuestiones sobre Alfabetizacin. INFANTE, ISABEL. (1983). Alfabetizacin, comunicacin y lenguaje: Fundamentos para la alfabetizacin de adultos en Amrica Latina. Mxico: Centro de Estudios Educativos. KNOWLES, MALCOM. (1978). The Adult Learner: A Neglected Species. Houston: Gulf Publishing. LATAP, PABLO. (1985). "Prospectiva de la educacin de adultos a la luz de la pobreza en Amrica Latina", en Latap, P. y Castillo, A (comps.), op. cit. LAVIN, SONIA. (1986). "Centros de educacin bsica intensiva: una alternativa al rezago escolar", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. Vol. XVI, N 3-4 (otooinvierno). LAVIN, SONIA. (1990). "Competencias bsicas para la vida: intento de una delimitacin conceptual". Mxico: CEE. Mimeo. MASLOW, ABRAHAM H. (1968). Toward a Psychology of Being. Segunda edicin. New York: D. Van Nostrand. MESSINA, GRACIELA. (1990). OREALC-UNESCO, REDALF. "Investigacin Regional sobre la educacin bsica de adultos: Informe final comparado". Santiago: OREALCUNESCO, REDALF. Mimeo. MUOZ IZQUIERDO, C. y R. M. LIRA. (1990). "Capital cultural, dinmica econmica y desarrollo de la microempresa en la ciudad de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XX, N 4 (diciembre). Mxico. NAGEL, J. y E. RODRIGUEZ. (1985). "Estrategias de alfabetizacin en Amrica Latina y el Caribe", en Latap y Castillo, op. cit. ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS. (1946). Declaracin Fundamental de los Derechos Humanos. ORGANIZACIN DE LAS NACIONES UNIDAS. (1984). La mujer en el sector popular urbano: Amrica Latina y el Caribe. Santiago: Naciones Unidas. OTEIZA, ENRIQUE. (1989). "Los recursos humanos en Amrica Latina: enfoque histrico de las relaciones entre poblacin, educacin y empleo", en El Trimestre Econmico. Vol. LVI (4), N 224 (octubre-diciembre). Mxico. PICN ESPINOSA, CSAR. (1987). "Estrategia principal y estrategias intermedias de educacin de adultos en Amrica Latina, en la perspectiva de la participacin estatal", en CREFAL. Educacin Bsica para Adultos: Experiencias y prospectiva en Mxico. Vol II. Ptzcuaro: CREFAL. PINTO, ANBAL. (1984). "Metropolizacin y terciarizacin: malformaciones estructurales en el desarrollo latinoamericano", en Revista de la CEPAL, N 24 (diciembre). Santiago. Rivero, Jos. (1989). "Alfabetizacin, Derechos Humanos y Democracia", en Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, N 20. (diciembre) Santiago. ROSENTHAL, GERT. (1990). "Balance preliminar de la economa latinoamericana en 1989", en Comercio Exterior, Vol. 40, N 2 (febrero). Mxico. RUIZ, EUGENIO. (1987). "Modelo de educacin diversificada para adultos", en CREFAL, op. cit. SALGADO, JULIO. (1984). "Repensando nuestro quehacer alfabetizador". San Jos: OEA mimeo. SANTUC, VICENTE. (1984). "CIPCA: una conduccin de alternativas educativas en el campesinado". San Jos: OEA, mimeo.
176
SNCHEZ, GABRIELA. (1989). "E1 Proceso de Institucionalizacin de las ONGs . Lima: DESCO. SCHMELKES, SYLVIA Y SUSAN STREET. (1990). "Policy Makers, Teachers and Students in Skill and Academic Upgrading Programs in Mexico". Mxico: CEE. En prensa. SCHMELKES, SYLVIA (Coord.). (1990). Postal%abetizacin y Trabajo en Amrica Latina. Ptzcuaro: UNESCO-OREALC, CREFAL. SCHMELKES, SYLVIA. (1990). "La Educacin de Adultos ante la Modernizacin Educativa", Mxico: FLACSO, en prensa. SCHMELKES, SYLVIA. (1990). "Potencialidades y problemas de la Educacin Popular: en torno a la calidad de los procesos de formacin", Bolivia: CEBIAE, CEBEMO, IVOS. SCHMELKES, SYLVIA. (1986). "Presupostos tericos para o planejamento da educao de adultos em zonas rurais", en MEC, Fundao Educar, IICA; OEA, op. CiL SCHUGURENSKY, DANIEL. (1987). "Las experiencias innovadoras y la educacin bsica para adultos: (Anticipacin de un futuro posible?", en CREFAL, Vol. 11, op. cit SIRVENT, MA. TERESA. (1983). "Estilos Participativos: Sonhos ou Realidades?". Ro de Janeiro: IICA, rnimeo. SOTELO, JOS. (1989). 'Nosotros tarnbin hacemos historia con el movimiento popular". Lima: IRED/DESCO. UNESCO, UNICEF, PNUD, BANCO MUNDIAL. (1990). ' Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos. Satisfaccin de las Necesidades de Aprendizaje Bsico". Jomtien: UNESCO, UNICEF, PNUD, Banco Mundial. UNESCO-OREALC E INSTITUTO INDIGENISTA INTERAMERICANO. (1987). Educacin con mujeres indigenas. Santiago: UNESCO: OREALC, Instituto Indigenista Interamericano. UNESCO. (1977). "La UNESCO y el Desarrollo de la Educacin de Adultos (Recomendacin de Nairobi)", en la Educacin: Revista Interamericana de Desarrollo Educativo, Ao XXI, N 75-77 (enero-abril), Washington. VERAGODOY, RODRIGO. (1987). Educadores Polivalentes. Alternativa Educativa para Comunidades Rurales. Santiago: OREALC-UNESCO. ZIRES, OSCAR y MAURARUBIO. (1987). ' Por una Educacin Bsica poltica de adultos en el contexto de la crisis", en CREFAL, op. cit.
Comentario
Hugo Lovisolo* Un trabajo, responsable y competente como el de Sylvia Schmelkes, llama a un comentario a su altura. Espero que esto ocurra y podamos juntos zambullirnos y volar en relacin al tema por ella elaborado. Mi responsabilidad ser la de criticar algunos presupuestos, presentar alternativas, sugerir otros puntos de vista. No me preocupar por los aspectos formales del tra bajo, y sealar ausencias cuando las considere muy significativas. Intentar hacer esas cosas de modo dialogal, casi coloquial, y sin apoyarme explcitamente en referenciales tericos. Las citas son muy buenas para las mentes, habitualmente aburren a los corazones. Observo que si yo hubiese sido el relator del informe probablemente hubiera escrito un trabajo muy parecido. Estoy reconociendo as la identidad y dejando en las sombras la diferencia. Entretanto, la posicin del constructor de una propuesta y la del crtico implican diferentes papeles sociales y grados de libertad desiguales. Por esto, mis ponderaciones al trabajo de Sylvia, bastante libremente formuladas, pueden ser entendidas como crticas a mis propios entendimientos y a los de muchos aqu presentes. Insisto, se trata, sobre todo, de "criticarnos" y esto tambin significa "entendernos". De hecho, concuerdo con la mayora de las afirmaciones del informe, especialmente con las que revelan sentido comn en la direccin del buen sentido.
PRESENCIADE LO ECONMICO Y AUSENCIADE OTRAS DIMENSIONES
Creo que todos concordamos con las lneas principales, de la primera parte del trabajo, sobre "La realidad actual de Amrica Latina". Se afirma, bsicamente, que los problemas estructurales en la regin fueron agravados, en la ltima dcada, por el bajo o nulo crecimiento, agudizaciones en la distribucin perversa del ingreso y de acciones gubernamentales con bajo impacto en la disminucin de la pobreza, el desempleo y las condiciones desfavorables de vida de la poblacin. El problema de la sobrevivencia, dramticamente, gana el papel principal en este escenario: vida y calidad de vida son los objetivos de la accin que pasan a ser objetivos prioritarios de la intervencin. En el interior de la situacin global se perfilan, con sus especificidades, la condicin campesina, la indgena, la urbanomarginal y de la mujer (asalariada, ocupada en el sector informal, campesina e indgena). Me parece que hubiera sido significativo trazar (dibujar), aun cuando a ttulo de ejercicio, las tendencias generales de las polticas gubernamentales y de las
*Hugo Lovisolo. Investigador de la Fundacin Getulio Vargas, Brasil.
178
estructuras administrativas, sobre el punto de vista de las recomendaciones del informe. Programas de intervencin diversificados, flexibles y adecuados a microcontextos demandan estructuras administrativas solidarias. Adems, programas eficientes requieren desburocratizacin y, como consecuencia, alta moralidad del Estado. Muchos gobiernos latinoamericanos estn comprometidos en ambos aspectos, y a esto se suman los problemas de captacin de recursos. Es posible una recuperacin significativa de los Estados en la dcada o debemos pensar en acciones no estatales en el campo de la intervencin estatal? De hecho, me parece que algunas de estas cuestiones, sobre el punto de vista de la eficiencia de la intervencin, son tanto o ms importantes que el listado de las coincidencias sobre las necesidades bsicas del aprendizaje, ms an cuando nos situamos en el relativamente corto plazo de una dcada. La descripcin de la realidad en el informe es bsicamente econmica. Creo que hubiera sido importante apuntar los lineamientos generales de la vida social, poltica y cultural de los pobres. Precisamos algunas informaciones sobre sus organizaciones, para evaluar, por ejemplo, sus posibilidades de accin en diferentes campos de objetivos. Poca informacin nos da Sylvia Schmelkes sobre estos temas, que tal vez no estuvieron previstos para el trabajo. Lo cierto es que la relacin alfabetizacin-religin, por ejemplo, fue considerada por los historiadores como importante en diferentes tiempos y lugares. Hoy estamos asistiendo al crecimiento de las iglesias protestantes, evangelistas, pentecostalistas, espiritualistas entre los populares. No contamos con suficiente reflexin sobre las posibles incidencias de esa penetracin en referencia a los problemas que nos renen. Estos tpicos me parecen importantes tambin en trminos de operacionalizacin de la accin educacional y son, as mismo, significativos desde el punto de vista de la accin conjunta del Estado y las organizaciones de la sociedad civil. Considero tambin significativo un plano ideolgico de las organizaciones populares y de las ONGs. Apuesto que valores y objetivos burgueses y democrticos: el ciudadano, las cuentas claras, los procesos democrticos, el progreso individual y social daran los colores a ese plano . Algunos de sentendimientos que an restan podran ser amenizados. Es bueno reconocer que hoy la mayora es reformista, aunque queden algunos un poco excitados. La ausencia de los temas sealados puede llevar a una lectura economicista de la accin humana y tambin de las llamadas necesidades bsicas. Lo cierto es que muchos pobres estn colaborando monetariamente con las "nuevas" iglesias, aun cuando esas colaboraciones signifiquen menor poder de compra de alimentos, remedios, combustible de cocina y otros elementos supuestamente bsicos para la sobrevivencia. Ser que, en la calidad de vida, la presencia de Dios es un dato fundamental, ms importante que algunos kilos o ms de maz o de arroz? Qu les estn proporcionando a los pobres y marginales de Amrica Latina las "nuevas" iglesias?
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
179
Lo que estoy queriendo decir es que, sin las dimensiones ausentes, la realidad social se vuelve muy pobre, simplificada, esqueltica y mecnica. Para actuar sobre la produccin, sobre la calidad de vida, sobre la educacin y sobre la esperanza, hay que hacerlo a partir de las representaciones culturales, de organizaciones sociales, de los modos en que hombres y mujeres se relacionan con el mundo, esto es, a partir de la carne, la sangre y los nervios. Si entendemos, como Sylvia Schmelkes nos propone, que las demandas son situacionales, pragmticas y culturales y que, especialmente, deben ser generadas en las organizaciones y comunidades, deberamos inclinarnos a pensar que deberan ser solucionadas de la misma forma, evidentemente que con adecuado apoyo externo (pblico o privado). Tal vez estemos precisando de bancos que financien proyectos sociales, elaborados por organizaciones de la sociedad civil, en lugar de la intervencin social directa, o combinaciones entre Estado y organismos privados. sin duda, estas formas de intervencin seran mucho ms formativas. En relacin a las polticas gubernamentales, faltan elementos en el informe. Todo indica que las tendencias neoliberales anti-estado ganan creciente fuerza en la orientacin de las polticas. Los objetivos de equilibrio fiscal, integracin externa, exportaciones selectivas, eficiencia en la produccin, privatizacin, entre otros, se expanden en el continente. Estas tendencias se extienden con intensidades y ritmos variados en el continente. La realizacin de algunos de sus objetivos significar, en el corto y mediano plazo, ms desocupacin y desigualdades posiblemente mayores. Debemos pensar los efectos de esas polticas para sugerir medidas que minimizen sus impactos. Las desigualdades tambin pareceran ser crecientes en los sistemas educativos. La propia educacin pblica est siendo trabajada por los mecanismos de segmentacin. En las universidades pblicas, en el nivel de graduacin, ya se estn implementando estrategias para la formacin de los "mejores". Estos problemas, nos deberan preocupar? Deberamos pensar en contrapesos? Lamentable o afortunadamente, en estos momentos, desde los gobiernos lo ms prximo de una poltica progresista viable pareceran ser las propuestas de "liberalismo social" presente en los discursos de los presidentes de Mxico y Brasil. La imagen positiva que se nos presenta es la de gobiernos que, libres de la intervencin econmica, podran dedicarse a sus funciones en el campo del saneamiento, de la vivienda, de la salud, de la seguridad y educacin principalmente. Son stas las reales posibilidades? Cmo nos situamos ante ellas? Conciliacin: abandonos y adquisiciones En la tercera parte del informe, "La Educacin de Adultos en Amrica Latina", se presenta un panorama de reduccin de los disensos. Bsicamente, como un proceso en el cual las oposiciones y los antagonismos pueden ser conciliados: lo tcnico y lo poltico o cultural aproximados.
180
Concuerdo con el diagnstico. Con todo, me hubiera gustado que ella, por lo menos, insinuase algunos de los cambios en los presupuestos que permiten estas aproximaciones que no resultan de la observacin de lo que est ocurriendo con la pobreza o la marginalidad. Sealar algunos de estos cambios implica hacer una sociologa de los intelectuales y, especialmente, una historia del cambio en las ideas y en los ideales orientadores, redefinidos, en parte, por el impacto de las profundas modificaciones del mundo en las ltimas dos dcadas. Dira, solamente para apuntar bocetos de una agenda de discusiones, que el desmoronamiento del socialismo real, la prdida violenta del valor de la revolucin, la desaparicin, u ocaso, de las vanguardias, el crecimiento del valor de la democracia, y de su otra cara, la tolerancia, en un contexto general de revalorizacin de los argumentos liberales (constitucionalismo, libertad positiva y negativa), son algunos cambios que nos permiten aproximar una interpretacin al proceso de elaboracin del consenso. Muchas cosas fueron abandonadas y otras adquiridas en el camino, como en los buenos viajes, de los cuales retornamos diferentes de como salimos. En este nuevo clima de ideales, el combate a la pobreza y por la calidad de vida parece ocupar el lugar de la transformacin en las relaciones de produccin; la democracia y el aumento del poder de negociacin de las organizaciones populares substituyen a las preocupaciones antes centradas en la formacin del partido y en la toma del poder; el aprendizaje aparece ahora ms relacionado a la difusin de innovaciones y la participacin que, con el desarrollo de una conciencia de clase. vivimos as en un clima de reformas, de mejoramientos, al mismo tiempo que tenemos una relacin de desconfianza en relacin a las ideas de progreso. Pululan en el aire sus redefiniciones. Las distinciones cuantitativas, de grado, parece que estn substituyendo al entendimiento del cambio como violento, como ruptura. La narrativa histrica disputa, con aparente ventaja, el lugar antes dominado por el anlisis estructural; historia en lugar de sociologa. Los enemigos de antes se vuelven adversarios. En poltica queremos ganar el juego, por lo tanto no queremos que los adversarios desaparezcan. Hay amigos chilenos que estn preocupados, quieren ganarle a la "derecha", pero no quieren que sta tenga poqusimos votos; apenas los necesarios para perder, pero no los suficientes para desaparecer. Hoy muchos entendemos que conservadores inteligentes son los mejores adversarios para la construccin de la democracia, de la ciudadana. Otros piensan que sin la participacin activa de las elites econmicas ser imposible un combate activo a la pobreza. En Brasil, intelectuales con impecable tradicin de izquierda se inclinan a favor de una monarqua parlamentaria. Este es un nuevo clima. Comenzamos incipientemente a pensar en una sociedad plural, por tanto tolerante, llena de diferenciaciones y con una dinmica compleja que nos impide formular leyes histricas. Pasamos a valorizar la diversidad, la diferencia. Las cosas se vuelven contextuales o pragmticas e instrumentales. Nos vemos enfrentando problemas que intentamos solucionar con los instrumentos que consideramos
/
181
adecuados y, entre ellos, el conocimiento y sus, deseadas como crecientes, oportunidades de apropiacin por los pobres. Me parece que, por el clima y sus razones, Sylvia Schmelkes nos muestra la alfabetizacin como una necesidad que se crea en el proceso de solucionar problemas fundamentales. O sea, primero estaran los problemas y despus vendran los instrumentos, los medios, que la educacin podra poner al alcance de los pobres. Observo que esta forma de situar las cosas implica que la motivacin ocupa el primer plano. Desde el punto de vista sociolgico , contamos con dos paradigmas para interpretar el hacer humano y, ms estrictamente, para entender la accin social: el paradigma de la norma y el del inters. As, la sociologa entiende que las personas realizan acciones motivadas por alguna norma o valor, suficientemente internalizados, o motivadas por un inters. Podemos alfabetizarnos porque esta accin tiene gran valor o reconocimiento social o podemos hacerlo por inters, por ejemplo, por nuestro deseo de poseer este instrumento para nuestros negocios. Observen que estoy casi traduciendo el lenguaje del informe. De hecho, se puede clavar con una piedra, pero es mejor hacerlo con un martillo. Lo que estoy intentando decir es que el lenguaje con el que nos referimos a las cosas, como los instrumentos, no son inocuos. Estoy empezando a pelearme con el lenguaje de la necesidad que los organismos internacionales utilizan y Sylvia Schmelkes reitera a lo largo de su texto. La ventaja es que norma, valor e inters son cosas naturalmente sociales, en contraposicin a las cosas no sociales que el lenguaje de la necesidad nos impone. Pasamos, deca, a pensar la educacin de adultos como un proceso instrumentador, utilitario, relacionado con la resolucin de problemas, enfrentados por los adultos a partir de sus propias experiencias y conocimientos, por medio de mtodos activos, como la investigacin-accin -sin pensar en una carrera de pistas- y orientado por el valor de la justicia. Estas conclusiones llevan a la autora a formular las dos tesis fundamentales del trabajo: - Concebir la educacin de adultos, en primera instancia, con una funcin instrumental a finalidades personales y sociales de desarrollo y transformacin. La actividad educativa es la que permite trascender la satisfaccin de las necesidades fundamentales de sobrevivencia hacia necesidades bsicas de desarrollo de las potencialidades personales y colectivas.
DE LAEDUCACIN A LACAPACITACIN La primera tesis, con cuyo contenido concuerdo, creo que nos lleva, si somos consecuentes con su enunciado, a reconocer que estamos en el plano de la capacitacin de adultos y no en el de la educacin entendida como paidea, como bildung.
182
Su enunciado no nos permite distinguir la alfabetizacin de la capacitacin en la empresa. Creo, personalmente, que es positivo que tratemos la accin de dar oportunidades a la apropiacin de instrumentos de conocimientos por parte de los adultos como capacitacin. Esta forma de aproximacin distingue, por un lado, la accin con los adultos de aquella realizada con los nios y, por el otro, reconoce al adulto como un mayor de edad que posee una cultura, conocimientos y experiencia de vida. La capacitacin es fundamentalmente una interaccin entre adultos. Los adultos se capacitan porque tienen inters en ella, pues la consideran un buen medio para realizar sus intereses. si esto es as, los organismos internacionales que se dedican a las cuestiones de trabajo, salud, produccin deberan ser los ms interesados en la capacitacin de adultos. Ser que entonces Unesco podra tener un peso menor en la cuestin? La segunda tesis vuelve a confundir aquello que la primera distingua, pues la educacin de los adultos nuevamente es colocada como un puente entre la "satisfaccin de las necesidades fundamentales de la sobrevivencia" y las "necesidades bsicas de desarrollo de las potencialidades personales y colectivas " . La educacin como paidea, como bildung, como contribucin a la autotelia individual y colectiva es reintroducida en la interaccin con los adultos. Esta reintroduccin sita a los adultos en un estado de minoridad y a los educadores como guardianes. Esto quera significar H. Arendt cuando escriba: quien quiere educar adultos es un guardin. Por otro lado, un proceso de bildung, de paidea, una educacin trascendente, es de difcil articulacin con objetivos instrumentales, pragmticos, resultantes de los problemas , especialmente de los emergenciales , que los adultos enfrentan. Me parece que debemos discutir las posibilidades de articulacin entre la primera y segunda tesis. Insisto, cuando los educadores saben lo que es una buena vida para los adultos, los estn tratando como menores y, los educadores, se convierten en sus guardianes. Me niego a ejercer este papel. Personalmente puedo tener un concepto de lo que es una vida de calidad y definiciones sobre la calidad de vida. Puedo defender ciertos valores y criticar otros. Lo que no puedo hacer en la relacin con los adultos es distribuir, desde el estatuto del educador, mis opiniones sobre esos temas, pues mi opinin estar cargada con la autoridad del cargo. Diga como lo diga, mi opinin es un acto lingustico que hace cosas por la fuerza de la autoridad. Mi rechazo a educar adultos es entonces una actitud moral. Precisamente si pensamos que el adulto ya tiene una cultural, nuestra relacin debe ser igualitaria; puedo discutir, dialogar, conversar sobre los valores y definiciones de la realidad en situacin de igualdad, esto es, entre adultos. Si somos pluralistas debemos serlo de forma consecuente. Insisto, sta es una discusin tica o moral, no una discusin tcnica sobre la posibilidad de formar a los adultos. Resulta de negarme a considerarlos ignorantes o menores, escapa de la tolerancia y de la relativizacin de mis propios valores. Con el fin de no quedarnos muy tristes, por la imposibilidad de educar adultos, creo que se puede vislumbrar una salida para que la capacitacin sea educativa.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
183
Djenme recurrir a los griegos, o a su invencin imaginaria por occidente. Tres valores eran fundamentales en su concepcin: lo verdadero sobre el punto de vista epistemolgico, lo bello sobre lo esttico y lo justo y bueno sobre el tico. El acto verdadero, justo y/o bueno es educativo para cualquier persona. El problema es que estos valores, en nuestra sociedad, no son coincidentes: el acto justo puede faltar a la verdad, lo bello puede no ser bueno y la verdad no ser bella ni justa. Admitan, por favor, que sera suficiente la presencia en acto de uno de estos tres valores para que nos eduquemos. Por ejemplo, cuando yo entr por primera vez en una iglesia gtica sent en la piel del alma que me estaba educando, que estaba entendiendo alguna cosa, de la relacin de los hombres con Dios y entre ellos, que hasta entonces no haba entendido: percib una verdad, sal transformado por ella. Tan transformado como los viejitos de la pelcula "La cena de Babette", que despus de una estupenda comida salen a las calles siendo otros, transformados, con un Calor que no conocan. O el ejemplo de un famoso religioso que fue consultado por el hombre rico para saber si ganara el cielo. Este hombre le dijo al religioso, que estaba rodeado de sus discpulos, que slo coma pan, sal y agua y que respetaba todas las restricciones y obligaciones. El religioso le respondi que un hombre rico tiene que comer carne, tomar vino, disfrutar los postres, como corresponda a su posicin social. Cuando el hombre rico se fue, los discpulos se fueron encima del venerado maestro y le dijeron que haba mentido, que haba establecido una desigualdad alimentaria que no exista en los textos religiosos. Los discpulos estaban enojadsimos. El maestro dijo que s, que haba mentido en nombre de la justicia, pues si el hombre rico pensaba que ganara el cielo con pan, sal y agua inmediatamente ira a pensar que los pobres deban comer piedras. Este cuentito, si traducido en los trminos de la teora de la justicia de Rawls (en su segundo principio), afirmara que slo se deben permitir desigualdades sociales que beneficien a los miembros menos favorecidos de la sociedad. Es este principio de justicia que Sylvia Schmelkes nos propone? Y ste el principio de justicia orientador de la accin de intervencin con los pobres y que debera estar patente y presente en el acto educativo? En caso positivo, yo lo apoyara. Estoy queriendo indicar que lo educativo puede estar en el proceso de capacitacin o de asesora a los pobres o populares. Puede, y tal vez debe, estar en el modo y en el cmo las acciones se realizan. Entretanto, si para conseguir los efectos educativos precisamos de catedrales gticas, de delicadas habilidades culinarias, de la sabidura de un maestro, debemos reconocer que el acto educativo es difcil de ser planeado y ejecutado. Sera injusto exigir de los capacitadores tales competencias. Contentmosnos, entonces, con que la accin de capacitacin sea de calidad, forme realmente a los menos favorecidos. Realicemos el ideal tantas veces formulado de una capacitacin rica para los pobres. La conciencia o el sentimiento de que hemos pasado por un buen proceso de capacitacin tienen, en s mismos, un efecto educativo. Una buena capacitacin tiene gotas de belleza, de justicia, de verdad. Una buena capacitacin se consigue
184
cuando alcanzamos los objetivos respetando un puado de valores sinceramente estimados. En otras palabras, lo que consideramos bueno nos educa. Un buen libro, una buena pelcula, una buena novela o un poema, una buena msica y una buena conversacin con el amigo. Lo bueno nos indica el camino. Nec plus ultra.
DE LAS NECESIDADES A LOS VALORES Por un conjunto de consideraciones, algunas ya mencionadas, el trmino necesidad no es muy de mi gusto. Posiblemente esta actitud sea resultado de un prejuicio intelectual, dado que, muchos de nosotros, del campo de las ciencias sociales, nos acostumbramos a sospechar casi automticamente del uso de esa palabrita tan cmoda. Mucho ms en el caso de su uso excesivo. En slo una pgina Sylvia Schmelkes usa "necesidad" cerca de veinte veces, y esto me deja algo inquieto. Especialmente cuando pienso que podemos llegar a la situacin que los ricos tengan valores e intereses y los pobres apenas necesidades. Este lenguaje no nos estar llevando a una nueva discriminacin, realizada a partir de muy buenas intenciones? Reconozco que no s muy bien cmo distinguir necesidades bsicas de la sobrevivencia de necesidades bsicas del desarrollo personal y social. Mucho menos capaz me considero de establecer una graduacin entre estas necesidades. El nico camino para realizar estas distinciones es un materialismo burdo, un evolucionismo ya muerto, en el tratamiento de la cultura, o una proyeccin de un supuesto desarrollo ontognico para el universo de la cultura. No me inclino a pensar en una jerarqua de las necesidades. Considero intiles estas elucubraciones, pues, mucho ms democrticamente, acredito que las personas, las comunidades y las organizaciones saben, en la medida que es posible, dnde les aprieta el zapato. Es desde sus propias circunstancias, como dira Ortega, que los actores pueden enunciar las prioridades, reconociendo que si no salvan sus circunstancias no se salvan ellos. Puedo tambin, con argumentos razonables, discutir sus diagnsticos, pueden convencerme, los puedo convencer. Lo que no puedo es, a partir de un metro de dudosa variable, decirles cual necesidad es ms importante en el aqu y ahora. No hay una ciencia de la necesidad humana porque su objeto, en sentido estricto, no existe. De hecho, cuando mencionamos esa palabra mgica pareciera que nos referimos a una realidad objetiva que escapara a los confusos encuentros y desencuentros de las subjetividades. As, la necesidad se nos aparece como estando ms del lado de la naturaleza que del de la cultura. En el mismo golpe, la necesidad parecera calculable, cuantificable; en cuanto el deseo o los valores, esas seales de la subjetividad no lo seran. Una cuestin preocupante, en relacin a los que viven en las calles de Ro de Janeiro, es que ya hay indicios de que estn encontrando razones muy buenas para ese tipo de vida; en un futuro, pueden rechazar casa y trabajo, para continuar en ese estilo de vida.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
185
Para relajar un poco y explicarme mejor, dar un ejemplo. En algn momento de su historia los judos establecieron el Shabat. El sptimo da ser de descanso, dijeron. No es un da optativo de descanso; al contrario, es un da en el cual obligatoriamente no se pueden hacer actividades tiles, productivas, instrumentales. As, los judos, anticipndose a Rousseau, que quera obligar a los hombres a ser libres, los obligaron a descansar. Tan fuerte es la prohibicin, que los rabinos llegaron a discutir seriamente si podan autorizar a los mdicos a trabajar para salvar sus pacientes. La lgica del Shabat parecer ir contra la que nosotros tenemos con el trabajo, pues obliga a no trabajar, y en esto se incluyen los esclavos y los animales. si suponemos un pueblo pastor y agricultor, con baja tecnologa y una ecologa no muy prdiga, nos debemos preguntar por qu crearon una institucin que parece huir a la determinacin de las necesidades bsicas de sobrevivencia. Suponer que es mera imitacin del Antiguo Testamento es imposible, si consideramos que los hombres que hicieron descansar a Dios, obligaron a descansar a los hombres. Como estrategia sociobiolgica de sobrevivencia, el Shabat es criticable, pues si trabajasen en ese da tendran mayor produccin, alimentaran ms bocas y sus genes judos estaran mucho ms distribuidos por el mundo. Esta ltima afirmacin es totalmente falsa, porque seran genes, pero no "genes" judos. En la tradicin juda el Shabat es llamado de novia. Es da de jubileo. Las personas se lavan y visten ropas limpias para el Shabat. Es un da de alegra, de comunicacin con Dios, con la tradicin, con la familia, con los amigos y vecinos. Da de rezos, de cantos, de conversaciones. Un da en el cual la mesa se pone de forma especial y se ilumina el ambiente para que los hombres se reconozcan. Es tambin de placer ntimo, dado que se recomiendan las relaciones sexuales en ese da. Es, entonces, un da de respeto, de autoestima, de afecto, de creatividad, de refuerzo del sentimiento de pertenencia, tanto en el plano personal y social , cuanto en el de la trascendencia. Estos son los valores que Sylvia Schmelkes apunta como significativos para la educacin de adultos. Son valores de nuestra tradicin judaico-cristiana. El Shabat interpela a los hombres. Les dice: sois humanos, sois hijos de Dios, sois judos. Un pueblo es su cultura y una dimensin fundamental de ella son los significados presentes en sus rituales. Observemos que la sociedad est en la libertad de la necesidad impuesta por el Shabat. Est en ese da de alegra y de convivencia y no en los das de trabajo pesado y frecuentemente en soledad . Esta leccin de entendimiento de la sociedad y de la cultura se elabora en un contexto que estara lleno, para el punto de vista criticado, de "necesidades". Si revisamos los libros de cuentos judos podremos encontrar varios de ellos que se refieren a los pobres, a los hambrientos, que cuestionan el Shabat. A la obligacin de no producir porque no tienen qu comer. En el desenlace, el hambriento reconoce la sabidura, la alegra, la novia, o sea, sus sinnimos (la promesa, el futuro, la esperanza) que llegan con el Shabat.
186
Contamos en Brasil con grupos indgenas cuyas tasas de suicidio son alarrnantes; con jvenes que se suicidan con las drogas y/o en las cortas aventuras de la delincuencia. De hecho, ellos perdieron su Shabat, la novia, la esperanza. Los pueblos sufrieron en sus historias pestes, hambrunas, guerras, sequas y otras plagas. Entretanto, la peor de todas las pestes es la que nos lleva a perder la esperanza. La motivacin es un nombre moderno, secular, para la esperanza. Sylvia Schmelkes reconoce esto claramente, mas lo vincula, dira que innecesariamente, a las necesidades. Lo que hice con mis ejemplos, tal vez un poco largos, es contraponer a la representacin popular, banal y falsa de una naturaleza humana movida por la necesidad, una otra, ms antigua, que ve a los hombres como sujetos de esperanza. De hecho, si las plantas y los animales tienen necesidades, es porque carecen de los smbolos para construir la esperanza. si la necesidad existe, slo lo puede hacer como una fuerza que nos empuja. La esperanza, al contrario, est enfrente, ella nos llama, nos seduce, nos apasiona. La educacin como bildung, como paidea, slo puede ser una novia, una esperanza, un racimo de valores. La capacitacin tiene la atraccin de la visin del inters. Nos capacitamos por inters, nos educamos por esperanza. Lo que estoy queriendo decir es que me parece mucho ms bello y justo utilizar un lenguaje diferente al de las necesidades. Un lenguaje que espontneamente recupere la dimensin simblica de la conducta humana. Afirmo, entonces, que nuestra conducta se orienta por valores sociales en el largo plazo. Los objetivos son la factibilidad de los valores en el corto plazo. Salud, longevidad, recreacin, forma de alimentarse, son valores sociales como la libertad, la igualdad y la fraternidad. Comer es una relacin social, por eso cada pueblo tiene sus formas de alimentarse y de relacionarse con el alimento. El valor es una expresin de la esperanza. Un poeta brasileo dice que los trabajadores volantes, cuando suean , lo hacen con "bisteca" con huevos y papas fritas, de postre, queso con dulce de membrillo, despus caf y el beso de una mulata llamada Leonor. Las viejitas en la feria, cuando se despiden, despus de contarse sus achaques y de recordar a los muertos, lo hacen diciendo que si hay vida hay esperanza. Inversamente, cuando la esperanza acaba, all se va la vida. Y un taxista me deca el otro da, con una rabia tremenda, que l no viva, que slo vegetaba, y que estaba vaco de esperanzas. Quin de nosotros no pens o escuch expresiones similares? Y las explosiones de Caracas, Ro, Los Angeles? Y la apata poltica, y la desconfianza poltica en partidos y gobiernos? Y la propia desconfianza o apenas inters en la educacin? Cmo debemos interpretar estas seales? Cmo necesidad, cmo reaccin a la presin, cmo prdida de la esperanza? Para concluir, recomendara que revissemos el lenguaje de la necesidad. Podramos hablar de valores y objetivos consensuales de aprendizaje de los adultos
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
187
en Amrica Latina? Este lenguaje antiguo me parece ms bello, ms verdadero y ms justo y se vincula mejor con la esperanza. Mejor la calidad de vida, hacer cumplir los derechos y deberes del ciudadano y los deberes de las autoridades. , capacitar para obtener respuestas ms eficientes en la resolucin de los problemas, son formas de animar, de dar un poquito de oxgeno a la esperanza. En el reverso hay otra verdad, la esperanza, la que an nos resta, es el combustible indicado para que los valores sociales consensuales se realicen.
Educacin de adultos y trabajo productivo

Pedro D. Weinberg* El propsito de este documento es presentar un conjunto de reflexiones en torno al papel de la educacin de adultos frente a las nuevas condiciones de marginalidad y de pobreza vigentes en Amrica Latina. Las reflexiones estarn centradas en dos temas: por un lado se examinarn los nuevos desafos que generan a la educacin de adultos los procesos de ajuste econmico y transformacin productiva; por otro, el papel del trabajo productivo como un elemento constitutivo fundamental en la formulacin de los programas de educacin de adultos. Este documento pretende enunciar una serie de preocupaciones sobre las materias apuntadas; est lejos del nimo del autor postular tesis alguna, ni presentar consideraciones definitivas, basadas en teoras o prcticas consagradas, que hayan demostrado ser exitosas; mucho menos nos preocupa ofrecer una agenda de trabajo para el futuro, o incluso un estado del arte. Est en nuestro animo, apenas, compartir inquietudes, formular preguntas y, en el mejor de los casos abrir un dilogo y una discusin alrededor de la importancia que adquiere la educacin de adultos frente a las polticas y estrategias de cambio y crecimiento vigentes en muchos de los pases de nuestra regin. A lo largo de este ensayo buscaremos evitar, explcitamente, la postulacin de una visin triunfalista del papel de la educacin de adultos en la sociedad latinoamericana actual; con esto queremos expresar que nosotros no entendemos que, la mera incorporacin de la concepcin del trabajo productivo a los programas de educacin de adultos, (alfabetizacin, educacin bsica de adultos, secundaria, etc.) pueda constituirse en la respuesta mgica que habr de consagrar a esta modalidad en el marco de los esfuerzos educativos nacionales. Apenas estamos procurando llamar la atencin sobre la centralidad del trabajo productivo; ello como elemento fundamental en el desarrollo de un concepto, una estrategia y una metodologa, adecuada, al papel que cabe, a la educacin de adultos en las actuales circunstancias de transformacin econmica y de ensanchamiento de la base de sustentacin del proceso democrtico que viven nuestros pueblos. De ah, que no sea nuestra intencin rastrear en estas pginas la historia de la educacin de adultos en la regin; sabemos, y lo sostenemos, que ella tiene una larga y fecunda trayectoria. Por eso, nuestro propsito se reducir a reflejar esta
*Pedro D. Weinberg: actual especialista regional en Educacin Tcnica y Profesional UNESCO/OREALC.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
189
situacin en unas breves pinceladas , dando la idea al lector que la educacin de adultos y su relacin con el trabajo no debe iniciarse desde cero toda vez que, desde hace casi cien aos, la preocupacin est vigente; en segundo lugar, porque a lo largo de este tiempo los esfuerzos llevados a cabo han aportado conceptos, ensayado estrategias, adoptado modalidades operativas y diseado metodologas que constituyen un rico acervo de antecedentes sobre los que se nutre nuestra propuesta y se alimentan nuestras esperanzas. Desde sus orgenes, debemos reconocer la activa participacin de lo que hoy conocemos como la sociedad civil en estos esfuerzos. Basta repasar el papel que instituciones no gubernamentales tuvieron en los orgenes de la educacin de adultos: desde iniciativas promovidas por la iglesia catlica hasta el no menos ambicioso proyecto educativo/capacitadortanimador que las organizaciones obreras en sus variantes ideolgicas sindicalistas, socialistas, anarquistas, etc.- imprimieron en el marco de sus estrategias y tareas reivindicativas desde finales del siglo XIX. A decir verdad, fue slo a partir de la epopeya de la revolucin mexicana con su fabulosa movilizacin y participacin popular urbana campesina- y la gestin clarividente de Jos Vasconcelos, en la Secretara de Educacin Pblica, que el Estado, por primera vez, comienza a tomar cartas en el asunto: formulacin de una poltica de educacin de adultos, movilizacin de recursos humanos e intelectuales, sustento editorial, infraestructura fsica y tcnico-pedaggica de apoyo. Y es desde esa misma SEP, durante la presidencia del General Lzaro Crdenas que esta labor comienza a adquirir una envergadura y proyeccin en la materia antes indita en el continente: se crearon y multiplicaron por todo el pas las escuelas rurales -antes llamadas casas del pueblo- y las escuelas regionales campesinas; se abrieron las puertas de las secundarias para trabajadores; lo que logr, el proyecto cardenista en esta materia, puede medirse en trminos cualitativos en cuanto al avance en los propsitos, los contenidos y los mtodos; y, en lo cuantitativo, en que apenas en seis aos se logr reducir, a casi la mitad, el nmero de trabajadores adultos analfabetos. Es justamente a la finalizacin del sexenio cardenista inicios de los cuarenta- que la preocupacin se propaga a lo largo y ancho del continente. A ttulo de ejemplo, resulta til evocar las campaas de alfabetizacin que se iniciaron por esos aos en Per, Ecuador, Repblica Dominicana, Guatemala, Honduras y algunos pases del Caribe de habla inglesa, como Jamaica y Trinidad y Tabago. Estas campaas de alfabetizacin encontraron, hacia finales de esa dcada, la base de sustentacin terica que provey la UNESCO con su "educacin fundamental". Una rpida ojeada a la educacin de adultos en estas ltimas dcadas arroja resultados, auspiciosos unos, preocupantes otros. En general puede advertirse, que los mayores esfuerzos movilizados en este tema se produjeron tras profundas modificaciones polticas: vase el caso de la Revolucin Cubana en 1959, la Revolucin Peruana, a comienzos de los setenta y, la nicaragense a finales de esa
190
misma dcada. Salvo el primero de los casos mencionados -la victoriosa campaa de alfabetizacin cubana- todos los dems tuvieron una corta duracin; mientras en Cuba la campaa de alfabetizacin dio inicio a una movilizacin educativa que, llev a generalizar la enseanza primaria, la secundaria y, a abrir las puertas de la educacin superior a vastos sectores de la poblacin, en los otros su impacto fue ms demarcado. En Per prosper, pocos aos, la innovadora propuesta de Augusto Salazar Bondy y otros por desarrollar la educacin de adultos asociada con la educacin bsica laboral y calificacin; para el autor citado y, vale recordarlo por su vigencia, la educacin es un hecho cultural que tiene su fundamento en el trabajo y, es este ltimo, el medio por el cual el hombre transforma su espacio y construye su historia. De todas maneras, se puede observar que casi siempre la educacin de adultos, como todas las otras modalidades al respecto tuvieron un papel subordinado (subsidiario o complementario) de las modalidades que constituyen el sistema educativo regular; resulta fcil advertir que la educacin de adultos, muchas veces, fue apenas un premio de consuelo para vastos sectores de la poblacin que no haban tenido ocasin de asistir, cuando su edad se lo exiga, a los servicios regulares provistos por el Estado. Decimos premio de consuelo porque, casi siempre, fue postergada en trminos del esfuerzo educativo nacional: se registran pocos casos donde ella est debidamente institucionalizada y jerarquizada; que pueda valerse de los recursos necesarios que le permita imprimir a su proyeccin la permanencia y alcances debidos. En este sentido, si algo caracteriza a la educacin de adultos es la fragilidad y la precariedad de su presencia y, tambin, un contenido de espritu muchas veces sesgado por lo instrumental y lo prctico. Lo que le falta en apoyo y rango, el educador de adultos lo ha suplido con una frrea voluntad y un elevado compromiso y vocacin; ms esto tambin termina transforrnndose en una debilidad; se busca suplir con entusiasmo la debida valoracin de un esfuerzos y , esto , ha llegado a agotar ms de mil experiencias sanamente inspiradas por una falta de sustentacin, proyeccin y contextualizacin; se fragmentan y aslan las iniciativas , se pierden , en el camino , los triunfos y los aciertos ante la imposibilidad de capitalizarlos y compartirlos. As, no es aventurado afirmar que, en muchas ocasiones se carece no slo de un respaldo institucional , sino , lo que es peor, de una memoria colectiva sobre la cual construir las nuevas experiencias. Una ltima precisin: estas reflexiones no han sido elaboradas por un especialista en educacin de adultos; ms an, estn marcadas por un sesgo de alguien que ha observado y analizado una realidad bastante circunscrita de la educacin no formal, cual es la de la formacin profesional. De all que, valga la pena explicitar, muchas de las observaciones ofrecidas provienen del rico acervo acumulado a lo largo de cincuenta aos por las instituciones de formacin profesional de Amrica Latina, que constituyen el es fuerzo ms sistemtico , permanente y de mayor presencia en el mbito de la educacin no formal de nuestro continente.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
191
AJUSTE ECONMICO, TRANSFORMACIN PRODUCTIVAYMODERNIZACIN: UN NUEVOESCENARIO PARALA EDUCACIN DE ADULTOS
La primera reflexin que expondremos, para la discusin, es que las polticas de ajuste y de transformacin productiva, con sus correspondientes estrategias de modernizacin, han modificado radicalmente el escenario econmico, social, educativo, cultural y laboral de los pases. Esta modificacin no se relaciona slo con los aspectos cuantitativos (total de la poblacin adulta marginada de los servicios educativos) su distribucin geogrfica, sectorial y social sino tambin con aspectos de carcter cualitativo (la brecha que se abre entre el sector moderno y el marginal; los cdigos y alcances de la modernizacin, entre otros). Y, frente a este nuevo escenario, el papel que le cabe a la educacin de adultos deber ser necesariamente redefinido y refocalizado. De manera harto simplificada puede decirse que las polticas de ajuste y de reestructuracin econmica se caracterizan por medidas de carcter macroeconmico que tienden a lograr el equilibrio fiscal, una sensible disminucin (o an desaparicin) de las altas tasas inflacionarias, la redefinicin del rol del Estado en la vida nacional, la desregulacin de la economa, la desaparicin de prcticas proteccionistas y una consiguiente' apertura al comercio internacional, entre otros factores. Al mismo tiempo y, en la medida que se avanza en materia de transformacin econmica, se advierte una modificacin en las prcticas y en los flujos del comercio internacional, una globalizacin de la economa mundial; la adopcin de nuevas tecnologas -informtica, robtica, biotecnologa, desarrollo de los nuevos materiales, etc.-, hechos que repercuten a su vez en nuevos ordenamientos de bloques econmicos (Comunidad Europea, Sudeste Asitico y Japn) y propuestas de integracin econmica subregional -el caso del Tratado de Libre Comercio en el norte del continente, el MERCOSUR en el sur, CARICOM en el Caribe, una reactualizacin del Pacto Andino y de la integracin centroamericana- estn llevando a una nueva divisin del trabajo internacional, los flujos del comercio exterior, la circulacin de capitales, bienes y servicios, la reorganizacin de los procesos productivos y de trabajo, etc. Si bien las preocupaciones hasta el presente se han centrado en lo que podramos denominar: dimensin econmica de los procesos de ajuste de transformacin econmica, comienzan a aparecer y, a llamar la atencin, cuando no a poner un signo de alerta, otros aspectos no menos crticos y graves; citaremos, en este sentido , entre otros , los que emanan de la distribucin inequitativa de los bienes y servicios que circulan por nuestros pases; la falta de una participacin poltica efectiva en torno al sistema democrtico; la fragmentacin nacional, como resultado de avances en algunas zonas beneficiadas con la modernizacin, que se hacen, muchas veces, a expensas de otras regiones; la desarticulacin y postergacin de vastos sectores sociales. De ah que merezcan evocarse, en este escenario
192
que configura la actualidad, otros imperativos que no siempre son debidamente priorizados: la participacin, la cohesin social, la equidad, la unidad nacional. En estos aos se ha venido postulando para los piases de la regin que la apertura comercial, la inversin y la desregulacin econmica, constituyen las medidas necesarias para permitir una mayor integracin de la economia mundial mediante la produccin de bienes y servicios competitivos; se alienta de esta manera una reconversion productiva con vistas a incorporar a los piases latinoamericanos en las corrientes internacionales de bienes , servicios , capital , trabajo y tecnologa, como forma de posibilitar un mayor crecimiento econmico. Desgraciadamente, hasta el presente, las polticas y los instrumentos econmicos adoptados, sobre todo durante la etapa de ajuste, han tenido repercusiones no siempre positivas en el terreno social; muchas han traido aparejadas una elevacin de las tasas de desempleo , una distribucin asimtrica del ingreso , una tendencia alarmante hacia el agotamiento de los recursos naturales no renovables. En otras palabras, hay claros indicios que durante la dcada pasada se ha verificado un empeoramiento de la distribucin del ingreso a partir de las polticas de ajuste; stas a su vez llevaron a profundas modificaciones en la estructura del empleo, el incremento del desempleo abierto, la reduccin del gasto pblico (sobre todo en el rea de las polticas sociales), la cada de los salarios reales y un deterioro de las condiciones de vida de la poblacin, un agravamiento en la distribucin ya secularmente inequitativa de los beneficios del crecimiento. En pocas palabras, las polticas de ajuste han logrado una recuperacin de las cuentas nacionales, han corregido las finanzas pblicas, han controlado la inflacin, han permitido revertir la preocupante tendencia a la desinversin; pero este proceso no muestran hasta el presente un beneficio para los niveles de vida del grueso de la poblacin; se comprueba un crecimiento desigual, en que los segmentos reducidos de la poblacin y del capital se han convertido en los ms beneficiados del modelo; tampoco se ha logrado hasta el presente extender hacia los sectores ms postergados de la sociedad los frutos alcanzados con el esfuerzo de todos. Los resultados verificados hasta el presente no han hecho sino acentuar la desigualdad; si bien se comprueban xitos importantes en materia macroeconmica -superacin del endmico dficit fiscal, estabilidad en precios de bienes y servicios, aliento a las inversiones y a la innovacin tecnolgica, incremento de la recaudacin impositiva etc.- persisten notorios privilegios y discriminaciones basados en las estructuras econmicas, sociales y politicas, que, en algunos casos, se han visto agudizados en la ltima dcada. Esto resulta preciso enfatizarlo , no se trata slo de sectores sociales castigados por una inequitativa distribucin del ingreso y de los frutos del crecimiento; se advierte, simultneamente, que las desigualdades econmicas y sociales se traducen tambin en la postergacin de sectores econmicos y regiones geogrficas. Son precisamente aqullos sectores econmicos y geogrficos desplazados y marginados por su falta de competitividad ;de la insercin a la economia mundial de los bienes y servicios producidos.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
193
En su reciente Panorama Social de Amrica Latina publicado en 1991, CEPAL ha sintetizado un conjunto de evidencias que resultan elocuentes. As, ente las caracteristicas que ms interesan, a este anlisis, conviene subrayar aqullas que indican un agudizamiento entre riqueza y pobreza; el incremento de los niveles de extrema pobreza; una transferencia de mano de obra hacia actividades de menor productividad; una acentuacin de la heterogeneidad productiva; una disminucin desigual de los ingresos (cada de los salarios de los trabajadores y aumento de las ganancias de los empresarios); mayor vulnerabilidad y deterioro de la calidad de vida de los estratos medios urbanos, como consecuencia de los efectos negativos producidos por las polticas de ajuste. (Hemos dejado ex profeso todo lo referido a educacin para tratarlo ms en profundidad en los prximos prrafos). Este costo desigual del ajuste, esta distribucin inequitativa del ingreso, llev a PREALC a hablar de una "deuda social". Y en este sentido, vale la pena recordar que Victor Tokman sostiene que "los desequilibrios sociales no son solamente injustos; ellos afectan tambin la capacidad de crecimiento". Luego indica que los niveles de pobreza y desigualdad existentes hacia finales de la dcada pasada son superiores a los histricamente prevalecientes en el mbito latinoamericano. Ya en 1989 la OIT adverta que la reduccin del gasto pblico en los sectores sociales -salud, nutricin, educacin, vivienda- lleva a disminuir la calidad de los recursos humanos disponibles; y, particularmente entre los jvenes, los bajos ingresos y las oscuras perspectivas futuras pueden conducir a la frustracin, la desincentivacin y el desarrollo de actitudes negativas frente al trabajo productivo. Este cuadro de situacin que venimos perfilando no puede dejar de lado un tema que preocupa a los analistas de la coyuntura latinoamericana actual, nos referimos a la problemtica relativa a lo que podramos denominar la precariedad del Estado. Esto es: un Estado que se ha configurado en torno a un papel de productor de bienes y servicios, pero que ha dejado de lado su papel regulador en todo lo concerniente a la promocin de cohesin social, de la solidaridad, de la convivencia ciudadana, de la vida econmica, de la administracin de justicia, de distribucin equitativa de los bienes educativos y culturales, entre muchos otros aspectos que le son propios en la sociedad contempornea. si a ello agregamos la falta de credibilidad del Estado y sus instituciones por vastos sectores de la sociedad (y precisamente de aquellos que sufren diversas formas de marginacin econmica, social y cultural) nos encontramos con un panorama que convoca a la reflexin y a la accin. De otra manera, las diversas formas que adquirirn el creciente descontento y la violencia, pondrn en tela de juicio los auspiciosos logros experimentados que, en el terreno democrtico, se ha avanzado en la ltima dcada en la regin. En pocas palabras: precariedad del Estado, falta de credibilidad de las instituciones y la fragmentacin de poder no hacen sino amenazar la cohesin y la integridad del tejido social. De ah la necesidad de definir una propuesta de educacin de adultos proactiva que tenga, como imperativos, afirmar la reva-
194
lorizacin del trabajo productivo, la participacin poltica, los valores democrticos, la justicia social y la identidad cultural. Un estado prescindente -que toma distancia de los imperativos y valores de solidaridad, libertad, integracin, altruismo, cohesin-, amenaza seriamente la vigencia plena del propio sistema democrtico; al mismo tiempo, alientan actitudes y prcticas colectivas de fatalismo, pasividad, y desinters en aquellos sectores que quedan marginados del proceso de modernizacin y los puede conducir hacia salidas de tipo mesinico, salvacionistas, y/o fundamentalistas. Concluyamos estas consideraciones generales, evocando las lcidas propuestas que tiene el escritor mexicano Carlos Fuentes, ante la situacin del nuevo orden mundial y las perspectivas que se abren para la democracia. El autor de La Muerte de Artemio Cruz convoc hace pocos meses a imaginar, desear y necesitar un futuro que por fin supere fragmentaciones polticas , conflictos tnicos y raciales, erosiones nacionales por injusticia y pobreza. De all su propuesta: un futuro sustentado en la continuidad cultural -la nica continuidad, en ltima instancia, para el autor- que han vivido nuestros pases hispanoamericanos. Un futuro construido a partir de tres factores fundamentales: desarrollo, democracia y justicia; un porvenir que asuma las nuevas condiciones de universalismo y multipolaridad, en un contexto donde la aldea local se enfrenta a la aldea global. Una rpida mirada sobre lo acontecido en los ltimos cincuenta aos, en materia educativa en la regin, muestra algunos hechos auspiciosos. En primer lugar, se observa una sostenida expansin de cobertura y la extensin de los sistemas educativos, en particular en trminos cuantitativos; UNESCO y CEPAL indican que casi el 90% de la poblacin del grupo etario 6-11 estaba matriculado en, 1990 (unos 73 millones de nios), mientras que treinta aos antes, solo se alcanz al 58% de ese mismo grupo de edad (27 millones de nios); esto no significa que el avance sea homogneo en toda la regin: existen marcadas diferencias entre pases, entre zonas urbanas y rurales, en las reas urbanas marginales, en los lugares de asentamiento de poblaciones mayoritariamente indgenas, etc. En segundo lugar , los avances ms significativos se verifican , en particular, en los niveles de educacin postsecundaria y superior; si bien la crisis de los aos ochenta afect negativamente la consecucin de logros ms espectaculares en el espacio educativo, puede advertirse un aumento contnuo del capital educativo de la poblacin del continente; de todas formas, en la segunda mitad de la dcada pasada se verifica una desaceleracin de las tasas de crecimiento anual promedio de la matricula; se mantiene estable la primaria; pero caen la secundaria y la superior. El avance del alfabetismo es otro indicador elocuente del progreso educativo de la regin: la tasa de casi 50% de analfabetos existente a finales de la Segunda Guerra Mundial cay al 15% en 1990. Si bien el progreso educativo es auspicioso, cabe apuntar que resulta preocupante encontrar la persistencia de ciertos hechos: el nivel promedio de la educacin en la regin es de apenas seis aos (menos a la primaria completa); casi la
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
195
mitad de la poblacin econmicamente activa no ha concluido su educacin primaria; se mantienen las diferencias entre pases en cuanto a los niveles educativos de su poblacin as como no se logra superar el rezago de las poblaciones rurales frente a los respectivos promedios nacionales. Por otra parte, los avances cuantitativos acreditados tampoco son suficientes para responder por una elevacin de la calidad y eficiencia de la educacin para garantizar la igualdad de oportunidades educativas a toda la poblacin, as como para generar un movimiento de modernizacin basado en cdigos, valores y capacidades ampliamente compartidos. Permtasenos detenernos, un momento, con el propsito de ilustrar como se viven las desigualdades apuntadas en el mbito educativo. En primer lugar, si bien puede afirmarse que existe una sostenida expansin de la cobertura del sistema educativo formal -y ello a pesar de los recortes del gasto pblico destinados a educacin durante la dcada anterior- y un consiguiente aumento de la poblacin beneficiada con servicios educativos formales, fueron la educacin secundaria y postsecundaria las que ms rpidamente se expandieron durante el perodo de posguerra. En esos aos, las tasas de escolaridad primaria se duplicaron, las de secundaria se cuadruplicaron y las de superior se sextuplicaron. Y, si a estos hechos sumamos el fenmeno del deterioro en la capacidad de atencin del sector educativo regular estatal (como consecuencia de las polticas de ajuste fiscal se produjo una cada del gasto pblico per capita) y la expansin de alternativas de educacin privadas, nos encontramos con el hecho que se van cristalizando circuitos de estratificacin que agudizan y rigidizan cada vez ms las distancias sociales y las distancias geogrficas. Como consecuencia de lo apuntado antes en cuanto a la cada del gasto pblico destinado a educacin, nos enfrentamos a un alarmante proceso que menoscaba la calidad de los servicios educativos que se brindan desde el Estado: retroceso y cada de inversiones en infraestructura fsica y en equipamiento pedaggico; desincentivo a la innovacin tcnico-pedaggica; postergacin de las condiciones de vida y trabajo del personal docente; obsolescencia de los contenidos curriculares y consiguiente alejamiento de los requerimientos econmicos; sociales, culturales y laborales de la poblacin. Cabe insistir: la retirada del Estado como distribuidor de saberes, conocimientos, actitudes, etc. ha abierto el camino a la aparicin de alternativas educativas privatizadoras que han contribuido a ahondar las diferencias de acceso a los servicios educativos y, por lo tanto, han afectado negativamente las propuestas de equidad y cohesin que toda poltica y practica educativa deben conllevar. Todo este panorama se traduce en severas limitaciones de los alcances de los servicios educativos , que afectan en forma regresiva a los sectores ms postergados de la sociedad (las poblaciones rurales, el sector marginal urbano, las poblaciones indigenas, etc.). As se repara que el sistema educativo entrega, una deficiente calidad, desde los primeros grados de la enseanza bsica que tiene repercusiones sobre distintos aspectos: la eficiencia (baja retencin y altos niveles de
196
desercin), el impacto acumulado sobre los niveles siguientes (secundario y superior), los logros educativos y sociales, la adecuacin a los requerimientos del desarrollo, entre otros. En la medida que se abordan estas cuestiones, subsisten y se agudizan las repercusiones negativas sobre la sociedad: se profundiza la inequidad, se consolida la segmentacin y se fortalece la desigualdad de oportunidades; en fin: se prosigue, desde lo educativo, el proceso de marginacin y postergacin econmica y social de vastos contingentes de la poblacin. A partir de lo expuesto, surge con particular nitidez que el escenario, dentro del cual le toca actuar a la educacin de adultos, se ha modificado sustancialmente en estos ltimos aos. si hasta hace algn tiempo el papel que le caba a la educacin de adultos poda circunscribirse a los aspectos remediales, supletorios, complementarios e instrumentales que permitiesen, a vastos sectores de la poblacin, acceder a los servicios educativos y formativos que el sistema regular no les haba brindado oportunamente; esto ya no es as. Se erigen ante la educacin de adultos un conjunto de hechos que merecen ser enumerados. Analicemos entonces cuales son estos nuevos factores que habrn de definir los objetivos, los alcances, las modalidades, las poblaciones objeto, los recursos tcnico-pedaggicos, y en fin, la orientacin de los programas de alfabetizacin, de educacin bsica y de capacitacin para los adultos. En trminos cuantitativos, la demanda de educacin de adultos ha crecido a pesar del progreso educativo experimentado en estas ltimas dcadas. En la medida que casi la mitad de los nios abandona la escuela primaria, que, en una proporcin significativa de la poblacin ms pobre, es funcionalmente analfabeta y que vastos sectores no se han incorporado a los servicios educativos regulares, aparece como un desafo para la educacin de adultos brindar atencin a una poblacin cada vez mayor. Este desafo se hace todava ms complejo en la medida que \existe una severa reduccin del gasto pblico destinado a lo educativo (y lo social en general) a la vez que dentro del propio sector educativo, los recortes, se inician, por lo general con modalidades menos formales o escolarizadas. Doble desafo, entonces, para una modalidad que debe responder, por demandas cada vez mayores, en un contexto de retraimiento de las inversiones del Estado para el sector social. Uno de los sectores que permite ilustrar esta preocupacin de deterioro de la situacin es el referido, por ejemplo a los jvenes que no trabajan ni estudian en los centros urbanos: se ha determinado que entre un 10 y un 20% del total de la poblacin masculina, de ese grupo de edad, se ubica en esta categora (no trabaja ni estudia); pero, cuando se analiza la situacin de los jvenes de ingresos ms bajos, se concluye que las proporciones suben del 20 al 30% mientras que para los jvenes de los niveles econmicos ms altos las cifras caen del 2 al 12%. De esto podra deducirse, entre otras cosas, que los efectos de la crisis afectan mayormente a los sectores ms postergados, a la vez que, ejemplifica la desigual distribucin del precio del ajuste. Entonces, para los programas de educacin de adultos se impone la necesidad de verificar sus respuestas para una poblacin
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
197
cada vez ms numerosa; asimismo, habr que pensar que muchos de los potenciales usuarios de stos servicios sern jvenes y mujeres con baja o mnima escolaridad y casi sin experiencia en el mundo laboral. Desde el punto de vista cualitativo, el contenido de los programas de educacin de adultos afronta tambin un desafo indito: su cometido debe comenzar a tratar de incorporar a los sectores marginados tambin en los trminos de la modernidad. En la medida que las brechas se sigan ensanchando, las distancias no sern slo econmicas o sociales; sern adems culturales. La segmentacin social, la marginacin, la falta de cohesin y de unidad nacional aleja cada vez ms a vastos sectores de la poblacin; su incorporacin al usufructo de los beneficios del des arrollo y el crecimiento , as como su posibilidad de ampliar su participacin en la vida democrtica de los piases, no slo tiene que ver con la posesin de saberes, conocimientos, destrezas y habilidades sino tambin con los comportamientos, valores y actitudes que por ahora son definidos (y en buena medida impuestos) en forma unilateral por los sectores ms "avanzados" y "modernos" de los respectivos piases. Esta segmentacin, a la que aludimos, no es sino una forma de atentar contra el pluralismo, la participacin, la movilizacin y la incorporacin de tradiciones culturales, estilos de vida y de trabajo, de organizacin social, etc. Resulta obvio que no es papel exclusivo, ni mucho menos, de los programas de educacin de adultos, resolver sta cuestin; dicha propuesta o proyecto de unidad de transformacin en torno a una cultura moderna, para llamarla de alguna manera, es una tarea globalizadora y participativa de toda la sociedad civil; el papel de la educacin de adultos, as como de otras iniciativas culturales y educativas consiste en inscribir su accionar en un contexto ms ambicioso que el meramente educativo (remedial, instrumental, productivista, etc.) donde se movilice participativa y democrticamente a los sectores marginados en un proyecto guiado por imperativos de equidad, cohesin y unidad. Ilustremos lo expuesto con un ejemplo bien elocuente: si los programas de educacin y de formacin, por ejemplo, no se ajustan a los criterios consagrados de calidad, competitividad, productividad, rentabilidad, etc., la produccin de bienes y servicios del sector informal no podr acceder a los mercados ms dinmicos de la economa nacional; ms an, no slo se seguirn marginando, sino que tampoco estarn en condiciones de resguardarse de la oleada de productos que llegarn de los sectores modernos. Y en otro nivel de anlisis: si los sectores postergados siguen sumidos en su condicin de marginados se constituirn en grupos pasivos, con menores posibilidades de participacin en las decisiones nacionales, que, obviamente, tambin incumben a ellos; as, las polticas emanarn unilateral y sesgadamente, atentando contra los principios de igualdad y equidad. Se trata, de salir del circulo vicioso en el que a mayor ajuste o transformacin se agudizan negativamente las condiciones de vida y de trabajo de los sectores de menores ingresos, e iniciar un camino marcado por un crculo virtuoso ordenado en torno a la equidad, la unidad, cohesin y la participacin democrtica.
198
No queremos reducir el papel de la educacin de adultos a un carcter puramente cultural. Entendemos que estos componentes deben ser subrayados ms en el futuro en la medida que as lo exigen las condiciones de marginacin y dispersin de amplios sectores sociales; por eso mismo, queremos rescatar el papel educativo clsico y convencional de los programas de educacin de adultos , toda vez que resulta preciso elevar los niveles de escolaridad, a la vez de fortalecer los aspectos cientficos, tecnolgicos, humansticos y de ciudadana (civismo), que permitan concretar la igualdad de oportunidades, frente a las demandas que formula la economa y, que se ordena en torno a los nuevos paradigmas de organizacin de la produccin, de los procesos de trabajo y de las relaciones laborales.
EL TRABAJO PRODUCTIVO EN LOS PROGRAMAS DE EDUCACIN DE ADULTOS
La reflexin ms general que gua, al presente capitulo es la referida al lugar que ocupa la dimensin trabajo productivo en los programas de educacin de adultos. A nuestro criterio esta dimensin no ha sido debidamente incorporada ni conceptualizada. Por un lado porque mucho de los programas tienen un sesgo, una impronta, demasiado educativista, esto es, a pesar de que muchos programas se preocupan por la necesidad de dar tambin capacitacin ocupacional a los trabajadores que asisten a los programas de alfabetizacin, educacin bsica, educacin comunitaria, educacin popular, etc., la misma tiene un carcter apenas complementario y subsidiario; lo que en realidad define a los programas es un abordaje eminentemente educativo, y donde el trabajo productivo (con toda su carga de carcter actitudinal y cultural) queda apenas comprendido. De otra parte, porque en el mejor de los casos, el componente de capacitacin ocupacional adquiere un limitado alcance: de mera transmisin de conocimientos, habilidades y destrezas; o sea est vuelto generalmente hacia lo instrumental. Por ltimo, pocas veces los programas de educacin de adultos han mostrado una preocupacin seria por los aspectos relacionados con la empleabilidad de los participantes a sus cursos; parecera ser que lo ocupacional se constituye en una asignatura ms del programa y no llega a adquirir la centralidad que la potencial bsqueda de empleo requiere. La definicin de politicas, estrategias y programas de educacin de adultos que planteen incorporar de manera sistemtica y significativa, componentes relacionados con el trabajo productivo, deben considerar que esa accin se da en el marco de una situacin econmica y social de profundo cambio; de ah que, estos programas , sean considerados como medios propicios para impulsar no slo la modernizacin del aparato productivo y de la fuerza del trabajo, para hacer frente a nuevas condiciones, posibilidades y expectativas, sino, tambin, para incorporar a la corriente modernizadora nacional -en cada uno de los pases- a sectores que
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
199
an permanecen marginados o postergados de las grandes transformaciones que vive el mundo. En este punto, resulta importante destacar las transformaciones que se estn registrando en los sistemas productivos, y que se derivan de las innovaciones tecnolgicas, y en general, de los avances que ha experimentado el conocimiento cientfico, tecnolgico y productivo. Esto, conviene repetirlo, porque afecta al conjunto de la sociedad, no solo a su sector moderno y, adems, porque en la medida que se procure superar la inequidad, la marginacin, y el aislamiento de amplios sectores de la sociedad, la educacin de adultos tiene ante si un escenario del que no puede prescindir en la definicin de sus propuestas. Estas transformaciones influyen durante los procesos de cambio en la organizacin de la produccin y en las relaciones de trabajo, la modificacin de las relaciones en el seno de las cadenas productivas, la generacin y contenido de empleos, la articulacin de hombres y mujeres en los procesos econmicos. El desarrollo de la robtica, la microelectrnica, la biotecnologa y, los nuevos materiales que se utilizan, traen aparejados cambios sustantivos en la economa y la organizacin social, al mismo tiempo que en la esfera de la educacin y de la cultura. Estas transformaciones, en el mbito laboral, implican cancelacin de puestos de trabajo, y la aparicin de otros; el desarrollo de determinados sectores econmicos que demuestran contar con ventajas competitivas para su insercin en los mercados nacionales o internacionales, pero que crecen dejando postergados otros sectores no sobreviven a la apertura econmica y afectan el tamao y la estructura de la fuerza laboral; la revitalizacin de ciertas regiones geogrficas, al mismo tiempo que se desactivan , o desestimulan el desarrollo de otras , tambin repercute sobre la mano de obra. De ah, todo hace suponer que la demanda de trabajo en el sector formal seguir evolucionando a un ritmo reducido y, se puede esperar tambin que a corto plazo, el empleo se seguir incrementando en las actividades informales -urbanas y rurales. si a estas transformaciones agregamos las que se derivan del incremento de la poblacin, y de la propia estructura de la pirmide demogrfica, esto lleva a pensar en crecimiento importante de la poblacin en edades econmicamente activas que trae aparejado un volumen importante de fuerza de trabajo adicional sobre las que no se ciernen expectativas demasiado claras de incorporacin produc tiva. Acompaando a estas transformaciones cuantitativas, debe admitirse que adicional y simultneamente, se operan cambios en el contenido y naturaleza de los procesos de trabajo y de produccin, que se encaminan a crear formas de organizacin hacia la polivalencia, el trabajo de grupos, redes de trabajo, etc.; en fin, una mayor flexibilidad y movilidad de la mano de obra, cada vez mas "educada", y que est en condiciones de adaptarse eficazmente a los cambios indicados del aparato productivo. Estas tendencias demandan de quines formulan las polticas educativas y formativas, estar alertas a los nuevos perfiles de calificacin de la fuerza laboral, as como a la organizacin de los procesos de trabajo requeridos al
200
desarrollo de habilidades, destrezas y conocimientos tecnolgicos de los puestos de trabajo; los programas debern concebirse teniendo como punto de partida la generacin de instancias formativas, capacitadoras y educativas, articuladas en torno a procesos de aprendizaje continuos y permanentes y deben ser prcticas cotidianas comprometidas con los intereses productivos, sociales y polticos de carcter nacional, en un esquema de igualdad de oportunidades y cohesin social. Una educacin de adultos que contemple como eje central, no complementario ni circunstancial, al trabajo productivo, requerir de la elevacin de la calidad de los contenidos a transmitir y, de los mtodos e instrumentos a utilizar, tendiendo a que los participantes conviertan no slo en medios de recibir informacin, sino que se les abran posibilidades de aprender a aprender, aprender a investigar y aprender a trabajar; es decir, crear entre quines participan en los procesos educativos, hbitos y actitudes que les permitan incorporarse efectivamente en procesos de educacin permanente, que les brinde la capacidad para adecuarse, anticiparse y propiciar los cambios que exigen la modernizacin del aparato productivo y las transformaciones de los mercados; ello, a travs de la bsqueda del desarrollo de sus potencialidades, utilizando para ello esquemas flexibles y participativos en los que conjuntamente desarrollen habilidades de innovacin y aprovechen la experiencia laboral para aprender del trabajo, y aprender a trabajar mejor. La investigacin educativa en general y la investigacin generada alrededor de la educacin de adultos y de la propia formacin profesional, han puesto poco nfasis en tratar de recuperar los elementos educativos existentes en los procesos de trabajo y en la cotidiana; han construido muchas veces sus teoras, prcticas, metodologas y tecnologas a partir de realidades extraas o ajenas a las vivencias de los hombres y mujeres a quines van destinados sus servicios. A nuestro criterio, un esfuerzo de esta naturaleza, referida a una educacin de adultos que reconozca y valore como puntos de partida la capacidad de producir cada vez ms y mejor con los recursos disponibles, puede ayudar a generar satisfactores necesarios que incrementen el bienestar colectivo a la vez que, impulsen un desarrollo ms armnico y sostenido; claro que esto deber emprenderse como un fenmeno que involucra a toda la comunidad, que se refiere a situaciones complejas de la organizacin social y de las condiciones de produccin e intercambio, en la que todos los adultos estn implicados. Un enfoque integral en la atencin de los adultos consiste en tratar de actuar decididamente sobre todos los factores que intervienen en los procesos de trabajo y sociales, de forma tal que respondan a la necesidad de elevar la empleabilidad, incrementar la productividad y la eficiencia, as como la propia creatividad individual y colectiva, promoviendo la experimentacin de nuevas formas de organizacin del trabajo y de asociacin para la produccin. Una educacin de adultos que incorpore en forma protagnica una cultura del trabajo y de la produccin debe ser entendida como una formacin para los adultos cuya agenda incluya tanto, la formacin para ocupaciones u oficios determina-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
201
dos, como el desarrollo de nuevas actitudes frente al significado del trabajo productivo y del ambiente en que l se conduce; deber, adems, contribuir a revalorizar tornar conciencia de los procesos econmicos, sociales, culturales y tecnolgicos en los que se inscribe la actuacin del propio trabajador. La cultura del trabajo productivo no se restringe, a nuestro criterio a promover una elevacin de la eficiencia de los factores al interior de las unidades de produccin; para nosotros, resulta preciso superar el nivel microeconmico para contextualizar al trabajo en una verdadera dimensin nacional; fomentar la elevacin de los niveles educativos de los trabajadores adultos, propiciar la adquisicin de habilidades y destrezas en un marco de desarrollo de las capacidades creativas, y de aprendizaje y perfeccionamiento continuo en todos aquellos aspectos que tienen que ver con la organizacin y el desarrollo del proceso productivo, de participacin en los beneficios y en la mejora de las condiciones de vida de todos los individuos. Educacin y formacin para la modernidad, en un marco de incorporacin de todos los sectores sociales, de distribucin equitativa de los frutos del desarrollo, de cohesin social y de unidad nacional. En este sentido, en el marco de los programas de educacin de adultos, su funcin formativa adquirira una faceta particular en la perspectiva de una promocin de la cultura del trabajo productivo, una educacin de adultos que propicie el conocimiento y la comprensin de la produccin, asentada sobre la lgica de los procesos de trabajo y valorizando su prctica, de tal forma, que los mismos se creen y recreen con actitudes innovadoras que no slo produzcan prcticas cotidianas, dominios operacionales, sino que permitan la apropiacin de un saber tecnolgico en permanente cambio, posibilitando as una mayor adecuacin del hombre a las acciones productivas, de forma ms consciente y liberadora y permitiendo, por tanto, el mejoramiento de la comunicacin, la motivacin, las relaciones laborales y el trabajo en equipo. La incorporacin de esta dimensin -la cultura del trabajo y de la produccin- en los programas de educacin de adultos, puede llegar a constituir una herramienta de transformacin profunda de los sistemas de produccin y de los esquemas de organizacin del trabajo, superado de las prcticas "instrumentalistas" y "productivistas" de muchos programas de capacitacin. Esta educacin de adultos, que admita a la cultura del trabajo y de la produccin, permitir desarrollar no slo las calificaciones ocupacionales de los participantes, sino, perfeccionar su nivel cultural y facilitar la adopcin de responsabilidades individuales y colectivas, en la vida cotidiana y el mbito del trabajo. Una educacin de adultos, as definida, debe adquirir una funcin integradora de una serie de relaciones complementarias y articuladas en diversos procesos educativos y productivos; tanto en lo que se vincula con los procesos especficos de formacin para el trabajo, como el que se ofrece para mejorar sus niveles educativos, culturales y de insercin en la vida comunitaria y en la sociedad.
202
Una forma de ilustrar nuestra preocupacin puede derivarse de una observacin de la historia, de las instituciones de la formacin profesional que aparece en un estudio de Cinterfor publicado hace poco tiempo; una historia por dems fresca y reciente, que no lleva ms de treinta a cuarenta aos. Desde el punto de vista filosfico, conceptual y programtico, se advierten claramente tres etapas en la evolucin de las instituciones mencionadas. La primera etapa se identifica con el adiestramiento de la mano de obra para ocupar los puestos disponibles o previsibles en el mercado de trabajo. Consiguientemente, la accin se concentra en los jvenes para los cuales se adopta la frmula operativa del aprendizaje, fundamentalmente estructurado para los oficios llamados universales en la industria manufacturera; luego, ampliado hacia las ocupaciones del comercio y de los servicios, y en menor medida, a las agropecuarias. Tambin se incluy a los trabajadores adultos, pero sobre todo para reconvertir hacia actividades y ocupaciones del sector moderno de la economa, en momentos de rpida expansin del mismo. La segunda etapa se caracteriza por el acento en lo social. Como producto de la crisis del empleo y, de la marginalidad de grandes contingentes de poblacin no absorbidos por el sector moderno, se produce un giro conceptual y doctrinario que desplaza la atencin del puesto de trabajo hacia el hombre. En un sentido general, la formacin est orientada a desarrollar aptitudes humanas y sociales y ya no slo profesionales. La tercera etapa reequilibra las dos anteriores. El objetivo est ubicado en funcin de formar al hombre para el trabajo productivo, teniendo como ncleo la unidad productiva en la que un individuo o grupo de individuos trabaja o podra trabajar. La unidad productiva es considerada como un todo, cualesquiera sean sus niveles de tecnologa, productividad y organizacin laboral. Este enfoque destaca, como su principal meta, la superacin profesional, personal y social de cada trabajador, a travs del mejoramiento de los niveles de productividad, condiciones laborales y organizacin del trabajo dentro de la unidad productiva en la que l o ella trabaja. Este cambio importante en el papel de la formacin y en el de la tarea de las instituciones, reconoce que el aparato productivo no es una dualidad entre el sector moderno y el sector marginal o informal, sino que est constituido por un conjunto heterogneo de unidades econmicas de muy diversos tamaos , niveles de productividad, de tecnologa, perspectivas de estabilidad y crecimiento, formas de vinculacin al mercado y grados de organizacin y permanencia en los procesos productivos. Esta enorme variedad supone dismiles condiciones de trabajo y como consecuencia, muy diferenciados requerimientos desde el punto de vista de la formacin. El blanco de accin de las instituciones incluye todo el espectro de unidades productivas, desde las ms dinmicas caracterizadas por la incorporacin acelerada de tecnologas de avanzada, hasta los estratos inferiores -llamados tradiciona-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
203
les o informales- pasando por los intermedios que reflejan el modelo fabril que haba constituido el primer diseo de los organismos. sin embargo, ellas se concentran mayormente en empresas medianas y pequeas e. incluso en microempresas del sector informal. El rango de demandas se abre as en forma horizontal y vertical, exigiendo a las instituciones un gran esfuerzo de apertura, diversificacin y readecuacin institucional -desde el nivel de las polticas hasta el de las estrategias y modalidades operativas- as como de los mtodos, procesos y contenidos de enseanza. En este movimiento de innovacin, experimentacin, reflexin y proyeccin se encuentran en la actualidad la gran mayora de las instituciones de pases de Amrica Latina. De lo que se trata, en ltima instancia, es de incorporar al trabajo productivo, no slo como un tema central de los programas (sean de educacin de adultos, de capacitacin, de formacin, etc.), sino como un elemento dinamizador e integrador; un factor de aglutinamiento y de cohesin. El trabajo productivo no se reduce as a tomar en cuenta, el marco de los programas y los contenidos curriculares , de ciertos componentes que hacen a la habilitacin o complementacin ocupacional; se trata, por el contrario, de hacer jugar al trabajo productivo como un elemento cataliza dor que acte como una polea de transmisin y de circulacin de los bienes y de los frutos de la modernidad, tanto en sus aspectos materiales como culturales, educativos e ideolgicos. Una tarea de impostergable concrecin es procurar que la educacin de adultos ocupe el lugar que le corresponde en el marco del esfuerzo educativo nacional. Aunque resulte paradjico, en muchos pases, la educacin de adultos se ubica en una situacin de marginalidad tal que se asemeja al aislamiento de las propias poblaciones que debe atender. Irnico resulta comprobar que, justamente la modalidad educativa que debe esforzarse por la marginacin, para lograr la incorporacin al concierto nacional y para romper las brechas que separan a vastos sectores sociales de los bienes de la modernidad, es tambin la modalidad que se encuentra ms postergada en trmino de los recursos disponibles para llevar a cabo su tarea: insuficientes recursos materiales (monetarios, infraestructura fsica, equipamiento, etc.) tcnicos (metodologas, recursos didcticos, tecnologas educativas en general, etc.) y humanos (carencia de personal idneo, programas de formacin desarrollo de los docentes, tcnicos y directivos; precariedad contractual; salarios insuficientes, etc.). Algunos autores hablan de la existencia de una cierta manipulacin poltica, coyuntural, basada ms en los intereses puntuales de ciertas circunstancias que subyacen a los programas , antes que en un esfuerzo sostenido, de largo plazo, con claras definiciones y metas, basados en criterios de una racionalidad educativa, social y productiva que coadyuve a la superacin de las condiciones de la marginalidad. Precisamente entendemos que uno de los caminos que podran ensayarse para superar esta situacin sera lograr una adecuada articulacin entre la educacin de
204
adultos, concebida -entre otros- en trminos de una recuperacin y una revalorizacin de la cultura del trabajo productivo. Debemos insistir: el trabajo productivo puede servir como eje ordenador en la movilizacin tanto de los recursos del Estado en materia de educacin de adultos (sus polticas, estrategias, programacin, modalidades de actuacin, alcances, etc.) como en la efectiva participacin creativa de las poblaciones a quines va destinado este esfuerzo; de lo que se trata es de disear programas a partir de una vinculacin entre realidades y necesidades cotidianas (trabajo productivo, remunerador, empleable, rentable, en condiciones de calidad de vida satisfactoria, y de proteccin del medio ambiente) con las grandes metas nacionales de crecimiento, transformacin, equidad, cohesin y unidad. Seria algo tan simple como evidente: construir una educacin de adultos que responda a las necesidades y expectativas de los potenciales beneficiarios, en un contexto de superacin de las heterogeneidades y la fragmentacin social, econmica y poltica. Lo que postulamos es contemplar una ubicacin ms importante en el marco de los programas de educacin de adultos del trabajo humano, del trabajo productivo. Entendemos que el trabajo constituye un elemento fundamental en la vida econmica y en la cotidianeidad de los hombres y mujeres; es un elemento decisivo en la estructura econmica, social, educativa y cultural. El trabajo humano debe revalorizarse en la perspectiva de la educacin y de la formacin y del desarrollo de la fuerza laboral -como el nico recurso capaz de aportar elementos novedosos de cambio e innovacin mediante la aplicacin de la creatividad e imaginacin y el aprovechamiento de las oportunidades. El trabajo humano posibilita la adaptacin y transformacin de las organizaciones al cambio; la innovacin en las prcticas y actitudes laborales, y la introduccin de modalidades pertinentes para ser ms y mejor con los recursos disponibles, representa un desafo a la imaginacin, la plasticidad y la creatividad; estas actitudes, obviamente, superan las tradicionales prcticas capacitadoras estructuradas en torno a los puestos de trabajo; y, superan tambin las prcticas de educacin de adultos estrictamente ordenadas a partir de la compensacin y la complementariedad de servicios educativos no brindados oportunamente a los adultos. Se trata de gestar mayores capacidades y posibilidades para el desarrollo pleno de los individuos, de la sociedad y de la ciudadana.
LECCIONES DE ALGUNAS EXPERENCIAS DEL PASADO Y DEL PRESENTE El propsito de este captulo es traer a la memoria algunas experiencias de la educacin de adultos llevadas a cabo en el pasado as como aludir a ciertos aportes efectuados por las instituciones de formacin profesional en su atencin a los sectores marginales. Quiero indicar que, no pretendo efectuar un rastreo exhaustivo de estas experiencias y aportes; busco solamente llamar la atencin sobre un ca-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
205
mino que ya se ha comenzado a recorrer; con tropiezos y dificultades pero, que tambin ha dejado concepciones originales en el tema que nos preocupa: la identificacin de propuestas de programas de educacin de adultos dirigida al mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin y de su incorporacin a la sociedad nacional de sectores de la poblacin que viven en condiciones de marginalidad y pobreza. Estos programas a los que habremos de referirnos tienen en comn una propuesta de atencin a estos sectores; lo hacen concibiendo a la educacin de adultos como un programa permanente y terminal; las funciones son de carcter integral (articulan lo educativo con lo productivo, as como fomentan el desarrollo comunitario, la participacin, la autosuficiencia, la empleabilidad, rentabilidad, la productividad, etc.); son programas que buscan fomentar la educacin, la capacitacin y el trabajo productivo en el marco de programas ms amplios que tienden a la superacin de la marginalidad (proyectos econmicos y programas sociales).
Dos experiencias (truncas) del pasado INEA de Mxico A comienzos; de la dcada pasada el Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA) de Mxico promovi un conjunto de "proyectos integrales" cuya concepcin y enfoque cobran actualidad a la luz de los intereses de este documento. Estos proyectos procuraban articular varias dimensiones del quehacer educativo, capacitador y productivo: estaban integrados por componentes de produccin, trabajo y empleo, organizacin social y comunitaria, tecnologa, y naturalmente educacin y capacitacin laboral. Por esos aos el INEA condujo programas, sistematiz experiencias y formul conceptos que convendra recuperar toda vez que caracterizan sus planteos de una gran vigencia; en buena medida se nutren de preocupaciones y enfoques actuales, tanto en trmino de las polticas de modernizacin como en cuanto a los alcances y perspectivas de la educacin de adultos. Se enumerarn algunos de estos elementos, siquiera a simple titulo ilustrativo. Un primer aporte que debe registrarse es el vinculado con el deslinde entre dos universos dismiles: uno, la poblacin informal; otro, distinto, la actividad econmica informal. Y en este sentido el propsito fue claro: fomentar las capacidades individuales y comunitarias de la poblacin informal en torno a proyectos productivos y rentables. Era objetivo del programa de capacitacin para el trabajo del INEA "proporcionarle a los adultos modalidades de capacitacin que les permitieran complementar su educacin bsica y adquirir nuevas habilidades con miras a elevar su nivel de vida y de bienestar familiar, generar ocupaciones productivas y contribuir a la solucin de problemas comunitarios". En esta linea de pensamiento uno de los criterios fundamentales de la actuacin fue crear mecanismos
206
de promocin de actividades productivas de tipo rentable, para ello se propona incorporar a los programas a aquellas personas identificadas y socializadas con los valores del modernismo y la racionalidad capitalista". El programa de capacitacin de INEA defini su actividad en cuatro subprogramas: - Capacitacin para el autoconsumo. Objetivos: ofrecer conocimientos para desarrollar y/o mejorar en adultos habilidades que le proporcionen elementos para elevar sus condiciones materiales de vida dentro del mbito familiar, mejorar o reorientar su actividad productiva, aumentar sus posibilidades de obtener un empleo y orientarlo respecto de la importancia del ncleo familiar, la educacin, la salud, y el uso de tiempo libre. - Capacitacin tecnolgica. Objetivos: capacitar a los adultos en el medio rural en reas de tecnologa general, tiles para responder a necesidades bsicas de consumo de la comunidad; promover la realizacin de actividades productivas como instrumento de capacitacin; integrar la capacitacin y el desarrollo de actividades productivas, los servicios de alfabetizacin y educacin bsica, como parte de las actividades del taller y, promover la recuperacin, el mejoramiento en la difusin de tecnologas apropiadas, que respondan a las limitaciones y necesidades de la propia comunidad. - Capacitacin para el autoempleo. Objetivos: ofrecer servicios de capacitacin para la generacin, organizacin, administracin y financiamiento de unidades productivas en comunidades rurales y urbanas; promover la organizacin propia de ocupacin productiva o "autoemple o" a travs de la organizacin , capacitacin y gestin de crditos necesarios; fomentar el desarrollo de actividades productivas en el medio rural y medio urbano, formar cuadros con capacidad tcnica y administrativa para apoyar el desarrollo de unidades productivas. - Capacitacin para el autodesarrollo. Objetivos: desarrollar en la comunidad habilidades que faciliten la superacin de problemas y necesidades comunes; fomentar y habilitar para el desarrollo de actividades comunitarias, que presenten ingresos adicionales y mejoramiento de los niveles de vida; integrar a las experiencias de capacitacin, la educacin de adultos. Por esos aos se llevaron a cabo un nmero importante de proyectos alrededor de los cuatro subprogramas mencionados. Tal vez el que mejor sintetiza estas orientaciones, donde lo productivo y la generacin de empleos genuinos y la participacin comunitaria se unen, fue el conocido como el "Proyecto del Rescate del Ail", conducido en varias localidades del Estado de Oaxaca. El objetivo general del proyecto fue "volver a desarrollar la produccin del ail en comunidades y zonas mediante el cultivo, capacitacin, educacin complementaria y promocin cultural, sustentados en la participacin comunitaria con el propsito de generar ocupacin, aprovechar tierras ociosas, obtener mayores ingresos y elevar el nivel de vida, contribuyend o posi tivamente al desarrollo cultural de los grupos
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
207
tnicos involucrados". Para alcanzar ese objetivo se busc desarrollar el cultivo, la transformacin, y utilizacin del ail, primero en plan experimental para luego llevarlo a los lmites del mercado potencial; capacitar a adultos y jvenes en aspectos de produccin, transformacin y comercializacin del ail; aprovechar los procesos de produccin y capacitacin para generar, paralelamente, un proceso de alfabetizacin complementacin de la educacin de adultos; rescatar y devolver a las comunidades involucradas la cultura del ail en todas sus manifestaciones, y por ltimo, fomentar a partir de stas labores , la participacin, colaboracin y fortalecimiento de los mecanismos comunitarios. La experiencia del pasado del INEA es rica en realizaciones conceptos y alcances; el concepto de integralidad de la capacitacin, su articulacin, en un proceso de transformacin productiva, generacin de empleos, estmulos de actividades rentables, distribucin equitativa, saberes y posibilidades, desarrollo tecnolgico y bienestar individual y colectivo, constituyen puntos de partida relevantes para el desarrollo de iniciativas conducentes a promover la equidad social y la unidad nacional mediante la incorporacin de los pobladores del sector informal al concierto de la modernidad.
PRODASEC de Brasil Tambin a comienzos de los aos ochenta se inici una experiencia de inters en el Ministerio de Educacin y Cultura del Brasil; se puso en marcha, entonces, el "Programa de Acciones Socio-Educativas y Culturales para las poblaciones carentes en el medio urbano" (PRODASEC urbano), otro equivalente para el sector rural (PRODASEC rural). si tambin evocamos este ejemplo, es porque el tambin comenzaba a plantear una serie de cuestiones que, a nuestro criterio, seria oportuno rescatar y reexaminar a la luz de las nuevas circunstancias histricas en las que toca operar a la educacin de adultos. El PRODASEC urbano parta de la definicin de un conjunto de riesgos que se deban evitar; mencionaba entre otros, la sobreestimacin de capacidad de las poblaciones carentes para superar esa condicin, exclusivamente, con sus propios medios; la movilizacin deba atender aspectos esenciales en la vida de las comunidades, organizando las acciones educativas a partir de ellas (legali zacin de tierras, instalacin de servicios bsicos de agua, desages y electricidad, fuentes de trabajo. etc . ) ; la sobreestimacin del papel de la educacin como agente aislado del cambio social y, de reductor de la pobreza crtica; el papel de la educacin de adultos debera ser concientizador ; y a la vez oferente de los medios para resolver sus carencias y necesidades; la exageracin para lograr una integracin con otros programas de atencin a estas poblaciones; y, por ltimo, la falta de participacin de la comunidad local y de los propios protagonistas. El enfoque fue diseado a partir de la deteccin de las necesidades de la poblacin; se propona una accin educativa amplia que, entre otras cosas, incluyese la
208
vinculacin de tales programas educativos con programas de empleo, salud, nutricin, desarrollo comunitario, urbanizacin, cultura, etc.; adecuando los contenidos, metodologas y estructuras a las necesidades bsicas de la poblacin informal. Se destacaba al respecto la importancia que se le adjudicaba a la participacin de la comunidad en la identificacin de sus necesidades en la formulacin, ejecucin, y evaluacin de los proyectos, posibilitando as la transformacin de su realidad. Se sealaba la necesidad de la participacin de diversos rganos e instituciones que atendiesen, en trminos sectoriales, diversos aspectos esenciales de las poblaciones marginales, asocindose as a los programas educativos, acciones en el plano del empleo, desarrollo comunitario, salud, alimentacin, etc. Pero, al respecto, se anotaba que la vinculacin entre la comunidad y los organismos deba expresarse a travs de un intercambio de conocimientos, donde las prioridades y alternativas de solucin se apoyasen en el respeto de los conocimientos, valores y hbitos de la comunidad, as como en las posibilidades de respuesta de su propio sistema. De esa accin conjunta se derivaba la elaboracin de una nueva propuesta metodolgica de accin integrada que, junto con los beneficios en las reas de educacin, salud, alimentacin y desarrollo urbano, canalizase para la comunidad los efectos econmicos que el desarrollo de esas acciones generaban en trminos de empleo y remuneraciones. El PRODASEC patria de directrices en cuanto a contenidos y forma de actuacin. As en cuanto a los contenidos, se precisaba la atencin integrada de nios, adolescentes y adultos; nfasis en el "aprender haciendo", procurando reducir la brecha entre estudio y trabajo, desarrollando actividades productivas en la unidad educativa, y extrayendo elementos de enseanza del mundo del trabajo; asociacin de las acciones educativas con otros programas y proyectos de desarrollo urbano y rural, as como de iniciativas de carcter comunitario y cultural; vinculacin con actividades de creacin y mejoramiento de las oportunidades de empleo desarrolladas en ese entonces por el denominado sistema nacional de empleo; y, finalmente, motivacin en las acciones educacionales a partir de temas de inters local y de la clientela atendida. En cuanto a la forma de operacin el PRODASEC se propona la participacin de la comunidad y de los rganos gubernamentales (de nivel local, estatal y nacional) en la identificacin de los contenidos curriculares y en la gestin y administracin de la unidad escolar; asegurar la utilizacin de medios y recursos didcticos que permitieran generar autonoma y flexibilidad (calendario escolar, metodologas, evaluacin, administracin, etc.); procuraba articularse con iniciativas ya iniciadas en otros sectores y que permitiesen la inclusin de un componente educativo; buscaba ejecutar proyectos que posibilitasen la generacin de empleos productivos teniendo en vista la mejoria de los niveles de ingres o de l os grupos ms pobres. No tenemos informacin a la vista sobre el xito de esto; de todas maneras, solo quisimos traer a colacin un ejemplo de una propuesta que busc articular
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
209
los esfuerzos de la educacin de adultos con componentes de capacitacin ocupacional. No fue una capacitacin desarticulada del proceso de educacin permanente ni de las implicaciones de empleabilidad, de generacin de ingresos genuinos y de mejora de las condiciones de vida y de trabajo; se bas siempre en criterios de integracin a la vida nacional con participacin efectiva y, con recuperacin de las tradiciones culturales -en el ms amplio sentido del trmino- de las comunidades beneficiadas.
Dos iniciativas (auspiciosas) del presente POCET en Honduras A inicios de 1990 se comenz a ejecutar el Proyecto de Educacin para el Trabajo, conocido por la sigla POCET; fue puesto en marcha como un proyecto autnomo de la Secretara de Educacin Pblica de Honduras que escogi al Instituto Nacional de Formacin Profesional (INFOP) como organismo local de cooperacin; recibe asistencia del Reino de los Pases Bajos, y de organismos internacionales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, la Organizacin Internacional del Trabajo y el Programa Mundial de Alimentos. El POCET ha sido concebido como un proyecto piloto del Plan Nacional de desarrollo de la educacin de adultos y, se espera contribuya a comprobar la validez de un nuevo enfoque conceptual y operacional de una educacin de adultos analfabetos para el trabajo. El proyecto parti de un diagnstico de la educacin hondurea; all se detectaron, entre otros, problemas relacionados con la inequidad en prestacin de servicios; la ineficiencia del sistema de educacin primaria (medida por la baja retencin, las altas tasas de desercin retencin, etc.); la falta de adecuacin de los planes de estudio a la realidad que debiera atender; y, las dificultades originadas por la desnutricin de los escolares as como por la situacin socioeconmica de los hogares de donde provienen los alumnos que los obliga a una temprana incorporacin a los mercados de empleo. Frente a esta situacin, el POCET se deline para alcanzar el siguiente objetivo general: contribuir por medio de la educacin ocupacional de adultos (integrando en ella la organizacin comunitaria, la mejora tecnolgica, la alfabetizacin y la capacitacin para la gestin) a la formacin de ciudadanos capaces de reflexionar sobre su propia realidad y emprender acciones de transformacin socioeconmica y cultural que permitan mejorar sus condiciones de vida a travs del trabajo productivo (organizado). Para alcanzar este objetivo el Proyecto se plantea un conjunto de propsitos que merecen enumerarse en la medida que los mismos atienden muchos de los problemas que hemos planteado en este documento. As, desde el POCETse bus-
210
ca contribuir a ensear al adulto el uso adecuado de sus manos, las que, guiadas por un despertar de su mente, puedan transformar la materia prima que lo circunda, dndole valor agregado y utilidad prctica a sus necesidades y expectativas. Por otra parte, la formacin de ciudadanos que reflexionen de forma sistemtica sobre su realidad existencial en los planos naturales, econmicos, sociales y culturales, aparecen como elementos animadores del proyecto. Tambin lo es, en la medida que busca convertir en plataforma, desde donde se funda la toma de decisiones, sobre lo que ms le conviene al adulto aprender de las alternativas educativas ocupacionales disponibles o. de otras posibles de lograr en el contexto del propio proyecto. Adems, el estudio sistemtico de su entorno local por los participantes, en sus mltiples relaciones, supone un remanente formativo permanente que abrir nuevas perspectivas de participacin en la bsqueda diversa de nuevas vas tendientes a superar las condiciones de vida imperantes. El proyecto intenta lograr que el participante realice, mediante su trabajo, acciones de cambio socioeconmico y cultural con el propsito de superar sus actuales condiciones de vida; asimismo se supone que, en el proyecto productivo, el participante no slo se formar en el plano econmico, sino que esa formacin comprender todas las relaciones socioculturales y cvicas posibles , con elementos antropolgicos e histricos que le dan sentido integral y permanente a ese proceso productivo-formativo; de ah, el carcter cualitativo de la educacin que propicia el proyecto. El Proyecto se ha planteado capacitar 240 lderes comunales y 480 educadores locales quines, con la asistencia de instructores y supervisores, se encargaran de la organizacin y capacitacin dentro de las comunidades. De esta manera se procura dar oportunidad a 4.000 personas analfabetas, radicadas en 120 comunidades (aldeas y/o caseros), para acceder a una educacin ocupacional, que culmine con su incorporacin al proceso productivo del pas: 4.000 de educacin bsica elemental y 3.000 en cursos ms adelantados. Adems se brindar oportunidad a 4.000 personas de la poblacin meta (en su gran mayora mujeres) para mejorar sus niveles de vida mediante la Educacin Instruccional Inicial, conjuntamente con la Educacin ocupacional que facilitar su integracin en actividades productivas. La modalidad que se ha escogido para abordar estas poblaciones ser de desarrollar 450 proyectos productivos, de infraestructura comunitaria y de servicios sociales, durante un perodo de tres aos, generando as necesidades inmediatas de capacitacin tcnica y de gestin que sern atendidas mediante instruccin especializada y general. En lo que concierne a la capacitacin tcnica los conductores del Proyecto se proponen abordarla a travs del mejoramiento de las tcnicas de trabajo y gestin: se motiva a las comunidades para el diseo y ejecucin de proyectos de produccin agrcola, forestal, de la pequea industria, de infraestructura y servicios sociales. Adems de ello, se busca despertar y orientar el espritu empresarial, la iniciativa y creatividad de las personas, organizndolas y estimulndolas para desarrollar actividades rentables que permitan mejorar sus niveles de vida.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
211
Alfabetizacin y educacin bsica de adultos de Argentina Tambin, desde 1990, el Ministerio de Educacin de la Argentina ha comenzado a ejecutar un Plan Nacional de Educacin de Adultos; el que se est instrumentando en torno a cuatro programas: Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Adultos, de nivel medio, de nivel terciario no universitario, y de educacin abierta. El Programa Federal, que es al que habremos de referirnos en nuestro trabajo, reconoce tres dimensiones: una dimensin social orientada hacia la organizacin de los adultos para la creacin y apropiacin de un saber instrumento (lecto-escritura, clculo bsico, contenidos mnimos) que les posibilite su protagonismo efectivo en otros procesos sociales hacia la dignificacin de sus condiciones de vida. Una dimensin pedaggica, concebida como el primer ciclo de la educacin bsica para asegurar una accin educativa que permita al adulto atravesar por experiencias cuya finalidad sea el desarrollo crtico de capacidades que hagan posible una mejor y mayor insercin en la comunidad; se busca garantizar una adecuada calidad pedaggica para lograr destrezas de lecto-escritura y calculo, incorporacin al saber cientfico y tecnolgico, conocimiento de la historia (local, regional, nacional y latinoamericana), capacidad de anlisis e interpretacin de la realidad, capacidad de organizacin y ejecucin de acciones comunitarias y sectoriales y, desarrollo de actitudes de solidaridad colectiva y compromiso con el desarrollo y transformacin socioeconmicas del pas. Una dimensin operativa donde se busca concretar los esfuerzos del nivel nacional, provincial, municipal y local y de todas las fuerzas sociales intervinientes en los proyectos; una prctica eficaz y transformadora debe considerar, no slo la situacin particular del adulto , sino, tambin , el medio histrico- poltico en el que se desarrollarn los programas, planteando para ellos estrategias operativas que sern evaluadas en forma permanente. Desde el Programa Federal se desarrolla la vincula cin entre educacin y trabajo como eje principal de las acciones educativas, concibiendo trabajo como valor cultural formativo. A partir de la articulacin de aprendizajes laborales, que permitan la efectiva incorporacin de los adultos en el esquema productivo nacional, se persigue promocionar la creacin de unidades productivas solidarias; que permitan formas autogestionarias de organizacin, la capacitacin y perfeccionamiento laboral de aquellas personas incorporadas al mercado de trabajo y, facilitar aprendizajes para producciones familiares de autoconsumo. Los propsitos del Programa Federal son, entre otros, los siguientes: - Integrar un subsistema nacional de educacin bsica de adultos que, teniendo como eje didctico el trabajo, promueva el desarrollo y la organizacin comunitaria a partir del rescate cultural proyectivo. - Garantizar la prestacin de servicios de alfabetizacin y educacin bsica a toda la poblacin, mayor de catorce aos, que lo demande.
212
-
Promover la educacin bsica de los adolescentes, jvenes, trabajadores y de la poblacin socioeconmicamente activa que nunca asisti a la escuela primaria. Estructurar respuestas educativas flexibles de educacin bsica cuyas caractersticas de organizacin y currculo respondan a las necesidades de los destinatarios y, se inserten o promuevan programas de desarrollo integral. Estos propsitos se completan con acciones destinadas a garantizar capacitacin y perfeccionamiento permanente a los trabajadores de la educacin bsica de adultos; la promocin de la sistematizacin de la experiencia y, el intercambio de investigacin y la informacin educativa; el aliento de la concertacin y articulacin con otras reas de gobierno y de la sociedad civil. Para concretar estos propsitos se han definido seis reas especificas principales del Programa: organizacin curricular; capacitacin laboral; trabajo intersectorial; seleccin y capacitacin del personal; utilizacin de medios de comunicacin social y material didctico. A travs del Programa Federal se busca contribuir al mejoramiento del estado de un tercio de la poblacin nacional que, como consecuencia de las condiciones econmicas vive en una situacin critica de alto riego social. De ah que, para las autoridades argentinas, la problemtica, referida a la educacin bsica de adultos, requiere ser ubicada dentro de un marco que contemple la realidad de la poblacin a la que va dirigida; en este sentido, se tiene presente las necesidades en materia de trabajo, salud, vivienda, protagonismo en las decisiones, dentro de las cuales las creencias educativas son slo un aspecto del marginamiento que sufren vastos sectores de la poblacin. El aporte de las instituciones de formacin profesional Como tercer ejemplo, quisiramos presentar, algunas concepciones tericas y algunas experiencias prcticas acumuladas por las instituciones de formacin profesional ante los sectores en desventaja. Nuestra intencin es darlas a conocer como una alternativa ms, y no como un modelo arqueoltico. Estas informaciones provienen del estudio conducido por Quintero sobre "La formacin profesional en el umbral de los 90". En ese documento se consigna que la apertura de las instituciones a los grupos en desventaja se inicia a mediados de los setenta y obedeci a diversos tipos de determinaciones. Una, de tipo econmico, se referan a que el reconocimiento de los sectores informales de la economa no son solamente rezagados y, destinados a desaparecer, ms o menos, pronto en el proceso de modernizacin, sino, son componentes estructurales en la configuracin econmica de nuestros piases, interdependientes con los restantes elementos de ella y, significativos en su volumen y funcin social. Otras determinaciones se vinculan con los aspectos sociopolticos, como son la presin ejercida por las poblaciones, de sectores en desventaja, para acceder a los servicios de las instituciones y, las corres-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
213
pondientes presiones desde la esfera estatal . Estas apuntan a que las insti tuciones se comprometan en programas sociales prioritarios de gobierno, lo que las ha ido llevando a su consolidacin generalizada como entidades fundamentales en los esquemas institucionales de la poltica social de los piases de la regin. Las instituciones de formacin profesional diferencian tres grandes tipos de poblaciones en desventaja que procuran atender. Una, cuya situacin desmedrada se explica por estar vinculada a sectores econmicos y/o del mercado laboral sujetos a condiciones estructurales de pobreza y exclusin (sector informal urbano, economas campesinas de desempleo abierto, fuerza laboral de bajisima calificacin, etc.). La segunda, es aquella poblacin cuya situacin de desventaja se expresa en condiciones de pobreza y exclusin , explicadas por razones de tipo social y naturaleza estructural: marginalidad, pobreza critica, discriminacin por gnero o etnia, etc. Por ltimo, la tercera es aqulla cuya desventaja obedece a razones muy especficas o coyunturales, como son los limitados fsicos, los reclusos, los damnificados de catstrofes naturales o sociales, etc. Para mayores detalles, se incluye en la siguiente pgina un cuadro que es suficientemente elocuente y exhaustivo. Las estrategias desarrolladas por las instituciones, son de lo ms variadas en cuanto a sus alcances, repercusin, permanencia, objetivos, poblaciones-meta, etc. De todas maneras entendemos que puede resultar ilustrativo dar algunos elemento; adicionales a los expuestos. Programas dirigidos a sectores o grupos en desventaja por razones estructurales del sistema econmico y del mercado laboral. Pueden distinguirse distintos tipos de programas. - Los dirigidos a poblaciones en situacin de desempleo abierto pueden ser caracterizados por tres tipos de actuacin. Los que operan sobre oferta laboral (habilitacin profesional acelerada para desempleados y los que actan en torno a programas especiales de empleo (aqullos que plantean su accin sobre la intensificacin de la inversin en obras pblicas). Por ltimo la tercera estrategia promueve el autoempleo independiente o la creacin de empresas por parte de los desempleados. - Los programas dirigidos al sector informal urbano. Se han experimentado diversos programas; entre las distintas alternativas pueden mencionarse las de naturaliza eminentemente asistencial -las apoyan y promueven microempresas de subsistencia- las que se comprometen con microempresas desarrollables, las que alientan la creacin de empresas dentro de una concepcin empresarial autogestionaria, las que alientan el desarrollo del espritu empresarial convencional de la iniciativa privada y, las que luchan contra el desempleo. Para su atencin se disean, fundamentalmente, estrategias de abordaje; unas, di rigidas a estabilizar el empleo y a mejorar, aun modestamente, las condiciones de trabajo, de produccin y los niveles de ingreso de las poblaciones del sector informal urbano en actividades de subsistencia. Otras, que se orientan a faci-
214

TIPIFICACIN DE SECTORES O GRUPOS EN DESVETJA ATENDIDOS POR LAS IFPEN AMRICALATINA
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
215
litar la transferencia de mano de obra del sector informal urbano al sector formal. Los programas dirigidos a la micro y pequea empresa formal, al sector tradicional rural y al proletariado agrcola flotante (cosecheros estacionales, migrantes, etc.), son otra gama de proyectos que de alguna manera impulsan las instituciones de formacin profesional y que completaran este rpido panorama. Programas dirigidos a atender sectores o grupos en desventaja por razn de su ubicacin socioestructural, sociodemogrfica o etnocultural. Tambin aqu hay una gran diversidad de planes. Mencionaremos, entre otros: Programas dirigidos a atender a sectores o grupos en desventaja por razones estructurales de la organizacin social. Estos proyectos caracterizan a su poblacin, como grupos o sectores marginales, carentes o. en situacin de pobreza critica. Entre los programas mas conocidos estn aquellos que tienen que ver con la autoconstruccin de vivienda e instalaciones comunitarias y los de capacitacin para la participacin. - Programas dirigidos a atender a grupos o sectores de poblacin definidos por categoras sociodemogrficas . Estas acciones se atienden desde dos perspectivas: una ms general, que mira a los niveles de participacin global de cada grupo dentro de las coberturas institucionales , buscando incrementar dicha participacin a travs de la atencin especifica a esas poblaciones. Otras acciones se encaminan a superar las situaciones de exclusin por razones de gnero y edad. De ah, la existencia de programas para la mujer, para jvenes, para ancianos, para nios que trabajan, etc. - Un tercer grupo de programas va destinado a grupos en desventaja por razones etnicoculturales. Son aquellas labores destinadas a poblaciones indgenas, minoras tnicas, etc. Los programas dirigidos a grupos en desventaja por otras razones especificas o culturales no sern tratados en este documento. Baste decir que son los destinados a ciertos grupos como: los que tienen limitaciones fsicas o mentales, los que tienen desviaciones en su conducta social, o los afectados por catstrofes, etc. Con esta alusin a los programas para sectores en desventaja, que conducen las instituciones de formacin profesional, hemos querido, apenas, llamar la atencin sobre lo complejo y diverso que significa este universo. En este sentido el gran aporte que han efectuado las instituciones citadas, ha sido la decantacin terico-conceptual y metodolgica, construida a partir de una prctica de casi veinte aos. Los recursos destinados a estos programas innovadores -muchas veces- slo como instituciones de educacin no formal, sino innovadores desde la atencin que prest el sector pblico a estas poblaciones, los vastos alcances adquiridos, las metodologas y tecnologas diseadas los recursos didcticos concebidos, la formacin de personal especfica para estas tareas, debe ser tema de anlisis y reflexin para la educacin de adultos; all, seguramente, se encontrarn experien-
216
cias prcticas que debern resultar de gran inters. Y sobre todo, importantes resultados en lo vinculado a la posibilidad de intervencin en estas comunidades. REFLEXIONES FINALES No fue nuestro propsito en este documento efectuar un balance de cuanto se ha avanzado organizativa y sustancialmente en materia de educacin de adultos en la regin. De todas maneras, creemos oportuno indicar algunas observaciones que se derivan de la ubicacin y presencia que se le adjudica a esta modalidad en el marco de los esfuerzos educativos nacionales con el objeto de presentar algunas reflexiones finales. Si bien, sintticamente, desearamos hacer notar algunas caractersticas comprobables en varios pases. - La educacin de adultos no ha sido reconocida como una modalidad protagnica desde las esferas gubernamentales y educativas; en general se le ha abordado con criterios de subsidiariedad, de carcter remedial y, en el mejor de los casos, como complementaria. Y esto es particularmente llamativo, cuando el cometido de esta modalidad es atender a sectores de la poblacin cada vez ms perjudicados por las polticas econmicas, a la vez que cuantitativamente ms numerosos. Este hecho se verifica, adems, a pesar del aumento que se evidencia la cobertura de los servicios educativos regulares. - Lejos de prestigiar e institucionalizar a esta modalidad, asignndole un papel ordenador y rector en materia de la educacin de adultos, se generan otras instancias -tanto en las esferas de las propias carteras educativas como de otros organismos nacionales o estatales (o provinciales)- que las llevan a competir, superponerse y a duplicar esfuerzos. La postergacin prevaleciente se traduce en que, la educacin de adultos, es una de las primeras modalidades en verse afectadas por lo recortes presupuestarios que se llevan a cabo como parte de las polticas de ajuste del gasto pblico en general y, de los sectores sociales en particular. - La crisis por la que atraviesa la educacin de adultos ha afectado seriamente la calidad y los alcances de sus servicios; ms an, estos carecen de una modernizacin y actualizacin de los recursos fsicos, tecnolgicos y humanos para afrontar el reto. - Una llamativa desactualizacin de los contenidos curriculares ha alejado, a la educacin de adultos, de los intereses y prioridades de poblaciones a las que debe atender. De ah que, entre los grandes ausentes de los programas y sus enfoques, estn las prcticas laborales, la vida cotidiana, los aspectos organizativos y la participacin de la comunidad en el concierto nacional.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
217
La concepcin y la prctica de los programas de educacin de adultos estn marcados, con pocas excepciones, por un apego a la racionalidad educativa, que dejan poco espacio para las demandas que se derivan del trabajo, produccin, participacin poltica y superacin de la marginacin y, la inequidad social. - Se advierte, que en el diseo de los programas, se otorga una carga demasiado importante por lo escolar; y al mismo tiempo, se reconocen pocas experiencias que se hayan procurado elaborar, a partir del reconocimiento de las tradiciones educativas informales, culturales, y de las tradiciones organizativas y productivas. - Por ltimo, se observa la: persistencia por mantener las viejas prcticas de disociacin entre la educacin regular y la educacin de adultos; no se encuentran mayores antecedentes en cuanto a buscar la superacin de estos sistemas paralelos o procurar ensayar, siquiera experimentalmente, la generacin de puentes o vasos comunicantes entre ambos esquemas. A partir de lo expuesto, as como en estas apreciaciones vinculadas con el quehacer de la educacin de adultos, quisiera concluir diciendo: El nuevo escenario econmico y social de Amrica Latina y el Caribe formula un reto indito a la educacin de adultos, en trminos de un papel vinculado no slo con la transmisin de saberes, sino que complementen las dimensiones culturales, productivas y polticas. Las polticas de la educacin de adultos deben ser jerarquizadas adecuadamente en el marco de los servicios educativos generales. As, deben tomar en cuenta los nuevos desafos de la transformacin productiva, la modernizacin , la vigencia del sistema democrtico, la equidad, la cohesin y la unidad nacional. Decir que las polticas deben ser debidamente definidas no significan que tengan que ser monopolizadas en su ejecucin por el sector educativo. Deben ser diseadas las polticas, definidas las estrategias, y distribuidas las responsabilidades; centralizar la conduccin y alentar la ejecucin de las iniciativas sectoriales, locales, estatales, y de las organizaciones no gubernamentales; en otras palabras la movilizacin de la sociedad civil a travs de sus instituciones y de los sectores sociales. - La incorporacin de elementos de trabajo productivo no es una necesidad que se deriva de complementar los programas de educacin de adultos. El trabajo productivo debe constituir uno de los elementos aglutinadores y ordenadores de los programas en trminos de los nuevos requerimientos de las estrategias de modernizacin y de la promocin, equidad, solidaridad y compromiso ciudadano.
218

BIBLIOGRAFA
ARGENTINA, Ministerio de educacin y justicia,l990. Programa Federal de Alfabetizacin y Educacin Bsica de adultos. Buenos Aires. CEPAL-UNESCO. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad. Santiago de Chile. ClNTERFOR/Orr, 1990. La formacin profesional en el umbral de los 90. Un estudio de los cambios e innovaciones de las instituciones especializadas de Amrica Latina. Montevideo. 2 volmenes. DEL PASO, FERNANDO, 1992. La marginacin al poder, en NEXOS, Mxico D.F., ao 15, vol XV, N 171, pp. 37-45. FUENTES, CARLOS, 1992. La situacin mundial y la democracia: los problemas del nuevo orden mundial (Conferencia pronunciada en el Coloquio de Invierno organizado por UNAM, CONACACULT y la revista NEXOS, en la ciudad de Mxico, el 10 de febrero de 1992). LUSTIG, NORA, 1991. "Equidad y desarrollo", en Osvaldo Sunkel (compilador), el desarrollo desde dentro. Un enfoque neoestructuralista para la Amrica Latina. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica. Lecturas del Trimestre Econmico, N 71. pp. 81-111. MERTENS, LEONARD,I992. El desafo de las relaciones laborales en la nueva competitividad. Lima. Serie: Crtica y comunicacin N 8. MONSIVAIS, CARLOS, 1992. "Duracin de la eternidad", NEXOS, Mxico D.F., ao 15, vol. XV, N 172. pp. 37-45. NACIONES UNIDAS. Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe CEPAL, 1990. Transformacin productiva con equidad. La tarea prioritaria de Amrica Latina y el Caribe en los aos noventa. Santiago de Chile. . 1991. Panorama social de Amrica Latina. Santiago de Chile. _. 1991. La equidad en el panorama social de Amrica Latina durante los anos ochenta. Santiago de Chile. . 1992. Equidad y transformacin productiva: un enfoque integrado. Santiago de Chile. OHMAE, KENICHI, 1990. El poder de la trada. Panorama de la competencia mundial en la prxima dcada. Traduccin de Roberto H. Haas. Mxico D.F., McGraw Hill. OOIJENS, J. y A. THYBERGIN, Metodologa de Educacin para el trabajo. La propuesta del POCET. Honduras, La Haya. Centro para el Estudio de la Educacin en Pases en vas de Desarrollo, 1989. ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO. 1991, Polticas de empleo en reestructuracin econmica en Amrica Latina y el Caribe. Ginebra. Documento presentado al Coloquio Tripartito sobre reajuste estructural , empleo y formacin en Amrica Latina, Caracas . RAMREZ GUERRERO, JAIME, 1988. Opciones estratgicas para la formacin profesional en el sector informal urbano. Montevideo. Cinterfor. 1988a. Programas de formacin para el sector informal urbano en Colombia y Venezuela. Montevideo. Cinterfor. SCHMELKES, SYLVIA, 1991. Necesidades bsicas de aprendizaje de los adultos en Amrica Latina. Mxico D.F. SEVERINO, NELSO, 1892. Algunas ideas en torno a la capacitacin en el marco de la educacin de adultos. Mxico D.F. Documento elaborado para el Proyecto MEX/PNUD/OIT/78/ 002, sistema Nacional de Capacitacin y Adiestramiento. SPYROPOULOS, GEORGES, 1991. Sindicalismo y sociedad. Problemas actuales del sindicalismo en el mundo. Buenos Aires, Humanitas. STANDING, GUY y VICTOR TOCKMAN, editores, 1991. Towards social adjustment. Labour market issues in structural adjustment. Geneva, International Labour Office. SUNKEL, OSVALDO, compilador. 1991. El desarrollo desde dentro. Un enfoque neoestructuralista para Amrica Latina. Mxico D.F., Fondo de Cultura Econmica.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
219
Lecturas de El Trimestre Econmico. TOKMAN, VlCTOR E., 1991. "Mercados de trabajo y empleo en el pensamiento econmico latinoamericano", en Sunkel, op.cit, pp.l63-191. _. 1991a. "The informal sector in Latin America: from underground to legality", in Standing and Tokman, op.ciL, pp.l41/197. UNESCO, 1990. Satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje: una visin para el decenio 1990. Santiago de Chile. Documento de referencia para la Conferencia Mundial sobre la Educacin para todos. Jomtien, Tailandia, S al 9 de marzo de 1990. THE WORLD BANK Annual Report. 1991. Washington, D.C., 1990.
Comentario
Jorge Rivera P*
LAS IDEAS CENTRALES DE LAPONENCIA La ponencia identifica el nuevo escenario para las acciones educativas de los prximos aos. La "reconversin productiva" requerida por nuestros pases para incorporarse a las corrientes internacionales de bienes, servicios, capital, trabajo y tecnologa ha llevado a adoptar soluciones macroeconmicas que han producido ciertos resultados en las finanzas pblicas, pero no muestran beneficios para la mayora de la poblacin. Como en otros campos del sector social, esas medidas han contribuido a deteriorar considerablemente la educacin, en especial desde el punto de vista cualitativo, pese al notable crecimiento experimentado. Debido a varios factores, la educacin de adultos debe atender a una poblacin cada vez mayor con respuestas diversas. Cualitativamente, los programas deben cambiar sus contenidos. Las propuestas centrales de Pedro D. Weinberg se refieren a la incorporacin del trabajo productivo en la educacin de adultos, frente a la perspectiva educativista prevaleciente y al carcter puramente instrumental dado a la capacitacin, muy poco preocupada por la empleabilidad de los aprendizajes que ofrece. La accin de la educacin de adultos, en la perspectiva del trabajo productivo, debe incorporar a la corriente modernizadora a los sectores an marginados. La ponencia identifica algunas transformaciones claves en el sistema productivo que deben ser tomadas en cuenta por la EDA: las innovaciones en tecnologa y conocimiento cientfico, la tendencia de la demanda de trabajo en el sector formal a mantenerse en un ritmo bajo de evolucin, el incremento correlativo de esta demanda en el sector informal y los cambios en los contenidos y naturaleza de los procesos de trabajo. Las demandas especficas para la educacin de adultos son situadas por la ponencia en tres esferas fundamentales: la necesidad de programas para generar instancias formativas amplias y no nicamente centradas en la adquisicin de habilidades y destrezas, la recuperacin de los elementos educativos de los procesos de trabajo, tomando como punto de partida el incremento de la productividad y la eficiencia y, por ltimo, la cultura del trabajo. Para ello, sin embargo, es preciso superar la marginalidad institucional en la que se desenvuelve. Convertir al trabajo productivo en eje de la educacin de adultos, podra contribuir a superarla y a atraer la inversin tanto del Estado, como la participacin de la propia poblacin.
*Jorge Rivera P. Especialista del UNICEF en Quito, Eduador.
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
221
Plantea luego algunas lecciones muy importantes, basadas en experiencias y concluye con algunas reflexiones finales. Hasta aqu, en apretada sntesis, los planteos de la ponencia de Pedro D. Weinberg. Mis comentarios sealarn algunas lneas de reflexin y de discusin, as como algunas interrogantes que surgen de la lectura del trabajo de Pedro Weinberg.
EL FIN DE LAS UTOPAS?
Uno de los primeros aspectos que llaman la atencin en la ponencia es el carcter imperativo que cobran las demandas que la sociedad de hoy formula a la educacin de adultos. Si la economa de nuestros piases sufra y an sufre de una escalofriante inflacin, debemos reconocer que tambin nuestras propuestas educativas para los adultos fueron afectadas en buena medida por una aguda "inflacin ideolgica". Habiamos dirigido la mirada casi con exclusividad al futuro, tratando de prefigurar la sociedad que todava no exista, en funcin de la cual desarrollamos muchas experiencias valiosas y consumimos muchas energas y recursos. Hoy, la realidad se nos impone en forma brutalmente cruda y estamos angustiados por encontrar respuestas inmediatas no ya para maana, sino para un ayer que se nos escap de manera vertiginosa. Las acciones estatales en la educacin de adultos fueron normadas casi siempre por el "deber ser". Muchas de las que se iniciaron fuera del Estado llevaron la impronta de la contestacin, del rechazo a la visin oficial y no pocas, en el marco de la educacin popular, se inscribieron decididamente en la construccin de una nueva sociedad. El fin de las utopas? es la pregunta que tambin nos hacemos los educadores. La ponencia escuchada nos plantea, sin pretenderlo, esa pregunta, que yo traslado a este plenario. Parece que estamos, sin remedio, orientados a dirigir nuestra educacin hacia una sociedad no querida, ni deseada, pero implacablemente presente.
EDUCACINYCONOCIMIENTO:EJEDELATRANSFORMACINPRODUCTIV ACONEQUIDAD
La ponencia de Pedro We i n b e rg, nos da pie para analizar el significado de la educacin de adultos en los procesos de transformacin productiva que estn ocurriendo en nuestros pases . Tomar como punto de referencia en este comentario, un importante documento preparado en conjunto por CEPA L y OREALC, en un esfuerzo por vincular los sistemas educativos a los elementos centrales de la pro-
222
puesta desarrollada por CEPAL: transformacin productiva, equidad social y democratizacin poltica. La propuesta cepalina, con los elementos mencionados, pretende introducir aspectos diferenciadores en el modelo de desarrollo que se va generalizando con mayor o menor grado de intensidad. No es un planteo utpico, por lo tanto, sino muy realista y para el presente inmediato. Me inscribo entre los que aprendimos a ser ms modestos con las posibilidades de nuestra educacin. No nos corresponde, como educadores, ni disear ni prefigurar modelos contestatarios de desarrollo. Ya intentamos hacerlo y, tal vez, con ello no hicimos otra cosa que abrir ms las brechas, embarcar ms al pueblo en el vagn de segunda o tercera clase. Por eso considero que las propuestas de Pedro Weinberg, como las de la CEPAL, muestran un sabio realismo: no podemos comprometernos en la aventura de una transformacin productiva deshumanizadora ni en el sueo de la bsqueda de un nuevo modelo ideal. Como lo sugiere la ponencia en ms de una de sus partes, tal vez solamente podamos intentar poner al hombre en el centro de esa transformacin y entregar las herramientas conceptuales y tcnicas que nos correspondan, como educadores, para que el pueblo aproveche aquellos espacios que pueda ofrecerle o que pueda conquistar dentro del modelo. Cuatro aspectos importantes visualizo como espacios de apropiacin que hoy nos brindan los procesos en curso: la vinculacin educacin-trabajo, la nueva dimensin de la participacin social reconocida bajo el rol nuevo de la sociedad civil y los cambios en cuanto al rol del Estado, el reconocimiento de la pluralidad cultural y, por ltimo, la aceptacin de la eficiencia y la calidad como categoras de valor. Ciertamente que esta es una afirmacin con cierto sabor a escandalosa, pero creo que vale la pena que la analicemos y la discutamos. Dos son las ideas fuerza de la estrategia propuesta por CEPAL/UNESCO: transformar la educacin, la capacitacin y el uso del potencial cientfico tecnolgico de la regin para alcanzar simultneamente dos objetivos: competividad internacional de los pases y formacin de una moderna ciudadana. Esta estrategia afecta a varios de los aspectos de nuestra teora y prctica de la educacin de adultos.
HACIAUNARECONCEPTUALIZACIN DE LAEDUCACIN DE LOS ADULTOS E1 punto de partida y la idea central en la propuesta de CEPAL es que "la incorporacin y difusin deliberada y sistemtica del progreso tcnico constituye el pivote de la transformacin productiva y de su compatibilizacin con el logro de una creciente equidad social". Ello da a la educacin un carcter estelar en este proceso y confiere a la educacin de adultos, un valor de extremada importancia, por algunas razones que Pedro Weinberg ya plante, de alguna forma, en su po-
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
223
nencia. Pese a que, como l lo reconoce, no goza de ese reconocimiento en la actualidad (IV.2.a) Ello implica la necesidad de reconceptualizar la educacin de adultos, en el marco amplio de la formacin de los recursos humanos que necesitan nuestros piases en la prxima dcada. Las deficiencias atribuidas al sistema y sealadas en la ponencia, amplan de manera considerable la poblacin que debe ser comprendida dentro del trmino "adultos". No se trata solamente de atender a quienes fueron marginados de una manera u otra de la educacin primaria, en una suerte de compensacin o suplencia. Tan grave como la marginalidad escolar ha sido la irrelevancia cualitativa de los aprendizajes, la mayor parte inservibles para la vida, que tuvieron quienes alcanzaron a terminar su escolaridad primaria. O sea que, cualitativamente, se requiere poner al conjunto de la poblacin, haya o no cursado su escolaridad bsica, sea o no analfabeta, en condiciones de contribuir con el desarrollo de su sociedad y con el suyo propio, de manera ms eficiente. Pero, ello implica salir del estrecho marco de la "racionalidad educativa" o "educativista", como lo llama Pedro Weinberg, lo cual pone drsticamente en tela de juicio los planteos convencionales de alfabetizacin, las campaas y acciones masivas y la concepcin escolarizada del servicio educativo de los adultos. Este divorcio con la vida productiva no pudo ser superado pese a cierta tradicin discursiva que siempre se mantuvo (alfabetizacin funcional...). La alfabetizacin, por ejemplo, no encontr autonoma ni dej de ser simplemente la puerta de entrada para la escuela de adultos, que no pudo tenerse cuando nios. Desde la ptica de la ponencia, implica, por consiguiente, dar mayor cabida, principal cabida, dira, a las demandas que se derivan del trabajo, de la produccin, de la participacin poltica, etc. sin que ello implique desconocer las otras dimensiones de la vida humana, por supuesto. Pero aqu subrayadas por el enfoque especifico solicitado al ponente.
POR UNAUBICACIN REALISTA EN LAHISTORIAPRESENTE Esa es una de las apelaciones importantes de la ponencia de Pedro Weinberg. En general, en Amrica Latina, la educacin de adultos tom bajo su responsabilidad, no solamente compensar carencias educativas, sino tambin discutir los modelos de desarrollo. Sobre todo los programas con enfoques de educacin popular que, por va de la democratizacin, llegaron tambin, en alguna forma, a los Ministerios de Educacin. Algunas de estas corrientes, por ejemplo, se resistieron a preparar mano de obra barata para las empresas y se embarcaron en propuestas de produccin colectivistas (haba que cambiar el modo de produccin existente!) y autogestionarias, sin lograr insertar procesos y productos en la lgica del merca-
224
do, con privacin no buscada, pero no menos real, de posibilidades factibles e inmediatas de solucin a los problemas de corto plazo. El hecho, al parecer, incuestionable es que nuestros pases, a menos de embarcarse en una economa completa de autosubsistencia, tienen que entrar en la competencia por colocar sus productos en los mercados internacionales. Y esto implica mejorar la calidad de sus recursos humanos. Si la educacin de adultos no asume ese hecho con realismo suficiente, seguiremos con la falta de "empleabilidad" de los aprendizajes (a la que se refiri Pedro Weinberg) y la sociedad, en su conjunto, preferir encontrar otras vas, tal vez ms instrumentales, menos formadoras y humanizantes, con las cuales enfrentar los retos de la competividad internacional. Hoy ya no est en cuestin si la educacin contribuye o no al desarrollo social, si es una inversin o un gasto. Hoy interesa saber en dnde y cmo invertir mejor en educacin para incidir en el desarrollo. Los investigadores, el mundo entero (Jomtien), nuestras propias sociedades (Consulta Nacional de Educacin en Ecuador) estn claros en decir que las prioridades estn en la educacin bsica para todos. Reconceptualizada, por supuesto (cultura del trabajo). Al plantearse la educacin en la perspectiva del desarrollo, cobran importancia dos cuestiones: el de los plazos y el de las prioridades. Pareciera que deben primar las acciones inmediatas, centradas en una rpida solucin de problemas. sin embargo, la experiencia en algunos campos est mostrando, ms bien, que las estrategias a largo plazo son las ms aconsejables. Es el caso de la alfabetizacin, por ejemplo, que se va reduciendo no tanto por las acciones directas sobre los adultos, sino por las acciones sobre la educacin de los nios. De igual manera, cabria pensar en la importancia que cobra la educacin del nio y de la madre para garantizar, en el futuro, mejores condiciones de aprendibilidad (y de vida, por supuesto) para los adultos marginados de hoy. En el terreno de las prioridades, de igual manera, algunas preguntas nos martillean: a quin destinarla: a los ms pobres de los pobres? cules son las condiciones de xito para ello? A los sectores estratgicos de adultos? Valdr la pena insistir en la alfabetizacin? Centrarla alfabetizacin en la poblacin joven,15-40 aos,por ejemplo? Estas consideraciones no impiden que nos planteemos si es correcto pensar que la sociedad del futuro, tal vez ya la presente, necesita cada vez menos gente (una lite?) con altas calificaciones y cada vez ms una amplia base poblacional con su educacin bsica completa. Podremos estar de acuerdo con esto los educadores de adultos?
FORMACIN EN LA MODERNA CIUDADANA: OTRADE LAS IDEAS FUERZA La estrategia propuesta por CEPAL/UNESCO pretende alcanzar no solamente el objetivo de la competividad internacional, ya aludido, sino el de la "formacin de
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
225
la moderna ciudadania", tal podria decirse de la autntica vida democrtica, si es que no estuviera sta asociada al simple ejercicio del voto y la igualdad formal ante la ley. Esto impone a la educacin de adultos, la tarea de distribuir equitativamente el dominio de los cdigos en los cuales circula informacin socialmente necesaria y la formacin en valores, principios ticos, habilidades y destrezas para el desempeo en las diferentes reas de la vida social: en el mundo del trabajo, en la vida familiar, en el cuidado del medio ambiente, de la cultura, de la participacin poltica, entre las principales. Quiero subrayar algunas que, dada la agudeza con la que se presentan las condiciones de vida de la poblacin, pudieran reflejar mejor la equidad que demanda el modelo: la atencin de la mujer, y la formacin para desempearse, ambos, varn y mujer, en la vida familiar, que asegurar hacia el futuro, nuevos hombres y mujeres que, tal vez, se encuentren en mejores condiciones que sus padres para desarrollarse como personas humanas en una sociedad con graves conflictos. Curiosamente, en esta perspectiva, el nio pasa a ser una preocupacin central en la educacin de los adultos. No habr una educacin de adultos slida sin atencin a los nios y sus madres. A puntos como los mencionados, se refieren las necesidades bsicas de aprendizaje que tiene el adulto y que debieran ser satisfechas por diferentes vas. En este marco se inscribe la propuesta que hace Pedro Weinberg sobre la centralidad del trabajo productivo en la educacin de adultos.
REFORMADE LAINSTITUCIONALIDAD La estrategia supone una reorganizacin de la gestin educativa. E1 trabajo, en sus reflexiones finales, seala que "lejos de prestigiar e institucionalizar esta modalidad, asignndole un papel ordenador y rector en cuanto a la educacin de adultos, se generan otras instancias -tanto en la esferas de las propias carteras educativas como de otros organismos nacionales o estatales (o provinciales)- que las llevan a competir, superponerse y duplicar los esfuerzos en la materia". E1 sealamiento es importante, pero quisiera verlo no en el terreno de lo lamentable, como lo sita el ponente, sino ms bien, en el terreno sintomtico. Eso quiere decir, felizmente, que la educacin de adultos desbord los estrechos limites de la administracin educativa formal. Son tantas y tan variadas las dimensiones de la educacin de adultos, que pretender que un slo ente los englobe, ha mostrado ser imposible. En el plano institucional, la propuesta, por el contrario, supone una mayor descentralizacin y autonomizacin de los procesos educativos de adultos y de sus instancias de relacin. Supone hacer de,la educacin de adultos un espacio de apropiacin social y no sola ni principalmente estatal. Implica desregularizarla, en
226
su ms genuino sentido, sacarla -por qu no, por completo- de los cnones rgidos de la escolaridad, de las asignaturas, de las secuencias curriculares, para tejer una red amplia de influencias que tomen al adulto en donde est: en sus centros de trabajo, en las calles, en sus espacios recreativos, en las formas organizacionales que construye y en las que participa. Cuestiono el carcter de integralidad que se pretende dar a un solo acto educativo que debiera, segn nuestras antiguas pretensiones, cubrir todas las dimensiones. si eso pudiera ser vlido para la educacin de nios, ya no lo es para los adultos. En este sentido, planteo la necesidad de que la sociedad civil, especialmente la que se beneficia y se beneficiar de los mejores desempeos de los trabajadores , asuma responsabilidades financieras y de gestin en aquellos aspectos que les conciernen, principalmente para quienes estn insertos en la actividad econmica formal. Los gremios y otros tipos de organizacin, as como los distintos programas de desarrollo gestados desde el Estado, sea en el nivel central, sea en el local (municipios), harn cuanto les corresponda en ese campo. No debe olvidarse que no hay inversin en infraestructura que sea rentable si no hay inversin en la preparacin de los hombres que manejarn esa infraestructura. Hay que mencionar, igualmente, el papel de los medios de comunicacin y el de los propios comunicadores en el marco de este proceso descentralizador. Tal vez, en la bsqueda de concertacin propia de estos tiempos, los consensos deban buscarse antes de emprender las acciones. La planificacin debe dejar de ser una tarea del nivel central, para, en todo caso, acordar los lineamientos generales con otros actores protagnicos de la accin educativa con los adultos, como los indicados. Esto, sin duda, plantea una serie de problemas conexos, como el de la necesidad o no de profesores para adultos, la necesidad o no de la alfabetizacin como tarea ministerial, la coordinacin e integracin de esfuerzos. Todo ello supone una nueva institucionalidad a la que, probablemente, nos est forzando la nueva situacin.
LAIDENTIDAD CULTURAL: TAREAEDUCATIVO-COMUNICACIONAL La ponencia toc algn aspecto cultural, muy bien trado: el de la cultura del trabajo. sin embargo, no incursion en el marco ms general de toda educacin, que es la cultura. Quiero llevar mi reflexin hacia el campo del significado de las culturas en el proceso de modernizacin. Si alguna tarea especfica le corresponde a toda accin de educacin de adultos, en este momento arrollador de la modernizacin, es el mantenimiento, la reconstruccin, la construccin, tal vez, de la identidad cultural. No ms resistencia al progreso, a la modernidad, en nombre de la
DOCUMENTARIOS BASE
Y COMMENTARIOS
227
conservacin de lo pasado. Fortalecimiento interno del pueblo en torno a su cultura es la nica forma no de resistir a los embates (en realidad creo que son irresistibles) de la modernidad, sino de armar espiritualmente a los hombres para que la aceptacin de lo nuevo no implique la negacin de si mismos. A1 contrario, que reclame la incorporacin de los avances de la ciencia y la tecnologa.
VI. Informes de las comisiones

MESA DE TRABAJO N 1 Cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos: alfabe tizacin, educacin bsica de edultos, educacin popular Introduccin y Moderacin: Juan Eduardo Garca-Huidobro (Chile) Participantes: Lola Cendales (Colombia) Jorge Jeria (USA - Chile) Luis Osca Londoo (Colombia) Hugo Lovisolo (Brasil) Marco Ral Meja (Colombia) Diego Palma (Chile) Csar Picn (Per) Mario Sequeda (Colombia) Eugenio Ormeo (Chile) Ricardo Hevia (SECAB) Germn Pilonieta (Colombia) Rosa Mara Torres (UNICEF) Relatora Mercy Abreu de Armengol (Colombia) (Apoyo a la Relatora)
230
Resea de la introduccin Se esbozan tres miradas nuevas sobre la EDA, no son las nicas, dan cuenta de la orientacin del actual proceso de cambios y son expresivas de las principales facetas del mismo. Ellas son: la mirada de la investigacin sobre EDA y principalmente sobre educacin popular de adultos en los ltimos aos; la de la Conferencia de la Educacin Para Todos y la de CEPAL-UNESCO relativa a la ubicacin de la educacin en la actual transformacin productiva de Amrica Latina. Desde la investigacin educacional la EDA ocupa un lugar de importancia en la investigacin sobre educacin latinoamericana. En una revisin de 1800 documentos de investigacin educacional (1983-1987) se constat que ms de una cuarta parte de los documentos se refera a la EDA. Este esfuerzo de investigacin ha permitido la superacin de una mirada sobre la EDA en la que primaba un discurso ideolgico y normativo, que corresponda slo a la visin de los educadores, para ver la EDA y la educacin popular con los ojos de los participantes de las experiencias educativas. Esta primera mirada ha permitido pasar desde la visin de los educadores a la percepcin de los educandos y enfatizar la contribucin de la EDA a la calidad de vida de los beneficiarios. La Conferencia Mundial de Educacin para Todos, realizada en Jomtien (1990), ofrece una segunda mirada a la EDA que tambin puede ser fuente de un enriquecimiento de la perspectiva preponderante. El meollo de ella est en presentar la educacin como aquella institucin social destinada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de las personas. Estas necesidades bsicas de aprendizaje son descritas a partir de dos distinciones: lo que es necesario haber aprendido para poder seguir aprendiendo; lo que es necesario haber aprendido para poder seguir viviendo. Esta segunda mirada pone el tema de la calidad de la educacin y pasa de una consideracin en la que primaban los aspectos de socializacin valrica a otra que subraya los resultados de aprendizaje de la EDA. Una tercera mirada a la educacin de adultos proviene de una relectura de la situacin actual y de la perspectiva futura de Amrica Latina. Para enfrentar esta situacin de crisis se propone una transformacin productiva compatible con la democratizacin poltica y una creciente equidad social. La meta propuesta, lograr un desarrollo sostenido con creciente justicia social, supone enfrentar simultneamente, al menos, tres desafos: fortalecer la democracia; transformar nuestra estructura productiva incorporndola al cambio tecnolgico mundial; mejorar la distribucin del ingreso. Todos estos desafos tienen a la base un mejoramiento radical del sistema educativo, ya que ellos suponen ciudadanos que dominan las destrezas culturales bsicas, por supuesto la lectoescritura y el clculo, pero tambin un buen manejo del lenguaje, del razonamiento lgico y la capacidad de acceder permanentemente a nuevos aprendizajes. As como la primera mirada lleva a considerar la calidad de vida de los sectores populares, la segunda, la calidad de los aprendizajes logrados, la tercera, apunta a la calidad del desarrollo de Amrica Latina.
231
Desarrollo El grupo valor la posibilidad abierta en este seminario de entablar una conversacin sobre aspectos conceptuales en torno a la Educacin de Adultos, cuestin usualmente poco atendida dentro del campo. Dada la naturaleza del trabajo del grupo, la relatora no seleccion solamente los aspectos de consenso sino que se propuso expresamente registrar la discusin, recogiendo las divergencias que ilustran la discusin. En todo caso, cabe destacar que las divergencias no impidieron, sino que enriquecieron el trabajo del grupo. A continuacin se presenta en forma resumida algunos hitos de dicha discusin, organizados en tres puntos, los que correspondieron a tres momentos del trabajo. Se parti de una enumeracin de algunas tendencias de cambio en la EDA; enseguida se busc una clarificacin de algunos trminos y conceptos de uso recurrente dentro del campo; finalmente, se sealaron algunos criterios de accin y recomendaciones . Qu est cambiando en el campo de la Educacin de Adultos (EDA)? El trabajo de la comisin parti de la pregunta anterior. En la introduccin se dio cuenta de tres miradas que implican cambios mayores para la EDA: -Diversos trabajos de investigacin y reflexin sobre las prcticas de la EDA sugieren un cambio desde una mirada bastante ideologizada, fijada en los propsitos de cambio social de los educadores a una visin centrada en la perspectiva de los participantes, que valoran, la EDA como oportunidad para mejorar la calidad de sus vidas. -Jomtien y su perspectiva, reunida en las necesidades bsicas de aprendizaje , desafa a la educacin de adultos a pasar de un discurso, en el que lo valrico ha estado en el centro, a otro, que restituye la importancia por los aprendizajes efectivamente logrados y se suma a una preocupacin surgida los ltimos aos por la calidad de la EDA. -La tercera mirada, aportada por la propuesta de transformacin productiva con equidad de CEPAL/UNESCO, rescata las exigencias que este cambio de foco de la produccin -paso de competitividad internacional basada en extraccin de materias primas y de mano de obra barata a exportacin de inteligencia y tecnologa incorporada a la produccin- pone a la EDA. Diversos participantes complementaron, lo anterior, con distintas caracterizaciones de las tendencias de cambio que estara experimentando la EDA: -Se subraya la transformacin que viene experimentando la educacin popular de, una actitud mesinica, con fuerte carcter ideolgico, crea una perspectiva que pone de relieve lo especficamente educativo, el tema de la calidad y la eficiencia. Estos procesos de alta criticidad han enriquecido la EDA. -Apertura de la EP a la escuela, y educacin formal.
232
-En algunos casos la EP hizo aportes al relacionar el saber cotidiano y el conocimiento especializado. -La EDA gan espacios en las organizaciones de la sociedad civil y, empiezan a verse articulaciones entre este tipo de iniciativas educativas y, las que proceden desde el Estado. -Se advierte una evolucin hacia la superacin de dicotomas: lo micro / lo macro, nios / adultos, lo estatal / lo no gubernamental, lo formal / lo no-formal. -Tendencia al desarrollo de enfoques educativos ms globales e integrales. -La alfabetizacin de los adultos se ha enriquecido con su vinculacin con la alfabetizacin de los nios y los aportes de la investigacin en este campo; oralidad muy tomada en cuenta. -Creciente importancia dada a la planificacin, sistematizacin y evaluacin de experiencias, as como a la necesidad de la teora y la investigacin. -Se ha comenzado a reconocer que, los jvenes, son los participantes mayoritarios en los programas de EDA y que requieren especificidad. -Empieza a surgir una nueva institucionalizacin de la EDA: por una parte, ha sido el sector ms desmantelado en las instancias gubernamentales , por otra, se est viendo una creciente apertura de los gobiernos a las ONG y los municipios se vislumbran como nuevos actores en el campo de la EDA. Estas nuevas perspectivas no estuvieron exentas de preocupaeiones y cautelas. As, se seal que hemos sido proclives a vivir de modas, que resultaron efmeras e improductivas, y que podramos estar cayendo en lo mismo. Hay que releer reflexiva y crticamente Jomtien y la propuesta de CEPAL-UNESCO, haciendo un inventario de lo que traemos. Tambin, se hizo un llamado a examinar con cuidado el posible economicismo que domina el examen actual de la educacin en los documentos aludidos. Una virtud del documento de CEPAL-UNESCO ha sido su sentido de oportunidad: mostrar que hay otras posibilidades, en un momento en que domina la visin neoliberal, pero se trata de una revaloracin de la educacin, vista por economistas. Hay nfasis en lo educativo como formacin de recursos humanos, lo que puede ser reduccionista y llevar a una prdida de la multidimensionalidad de la educacin de adultos, la que est abierta a procesos organizativos, polticos, culturales, que son necesarios para un mejoramiento de la vida cotidiana. De qu estamos hablando? Se parti de un cuestionamiento a la segmentacin entre Alfabetizacin, Educacin Bsica de Adultos y Educacin Popular asumida en la convocatoria de este seminario. Se reconoce unnimemente la existencia de un embrollo terico-conceptual dentro del campo de la EDA, as como la necesidad de superarlo. Enredo que, a su vez, es expresin de un problema mayor: la falta de precisin y rigor terico-
233
conceptual, a su vez, expresin de la precariedad general que caracteriza a la EDA corno campo de pensamiento. Se utilizan los conceptos de manera imprecisa, sin remitirlos a su referente terico. El discurso educacional se ha llenado de palabras que no dicen, que no significan ni comunican. Tenemos que empezar a manejar un lenguaje ms preciso y ms didctico, de fcil comprensin para todos. Debemos ser ms estrictos en el manejo del lenguaje, manteniendo una vigilancia mayor sobre la cuestin conceptual. En concreto, y aunque no siempre llegando a consensos o a visiones homogneas, el grupo se hace cargo de la necesidad de delimitar,algunos conceptos claves -usualmente manejados de manera ambigua e indistintacomo los siguientes: educacin; educacin de adultos (EDA); alfabetizacin/ alfabetizacin de adultos/ post-alfabetizacin; educacin bsica/ educacin bsica de adultos; educacin popular (EP)/ educacin popular de adultos. -Educacin: se ve necesario delimitar lo que hemos de entender por educacin (diferencindola de, por ejemplo, la informacin, la socializacin, etc). Se propone llamar as a toda forma de intervencin intencionada, institucionalizada, donde median relaciones sociales de aprendizaje. La intervencin intencionada es lo que diferenciara socializacin y educacin. -Educacin Formal, No-Formal, Informal: Son distintos procesos de formacin, tanto de nios como de adultos, las que a su vez pueden hacerse a travs de la va presencial o a distancia. Se reconoce que los lmites entre lo formal, lo no-formal y lo informal no siempre resultan claros. En todo caso, lo que define como educativo a cualquiera de estos mbitos es su intencionalidad educativa. No obstante, hay quienes se pronuncian por no llamar educacin al mbito informal. Se pone en duda asimismo la posibilidad de llamar "educacin" al papel desempeado por los medios masivos de comunicacin en la medida que -se seala- los valores tienen que ser conscientes, la educacin y lo que se ensea deben ser explcitos. Lo formal se define, en principio, por su vinculacin al sistema escolarizado, lo que cubre los distintos niveles, desde el pre-escolar hasta la universidad. Lo no-formal ha sido definido fundamentalmente por tratarse de una educacin realizada al margen del sistema escolarizado. Algunos agregan a esta caracterizacin otros elementos tales como la ausencia de certificacin, e incluso se habla de la existencia de una "lgica" educativa y pedaggica particular. En cualquier caso, lo admitido es que las distancias entre lo formal y lo no-formal han tendido a desdibujarse; de hecho, lo no-formal funciona incluso dentro de las instituciones formales, hay aspectos formales dentro de las prcticas no-formales, los medios de comunicacin (otrora considerados ajenos a la enseanza formal) han penetrado el aparato escolar y sirven de complemento a ste, a la vez que algunas funciones otrora exclusivas de la escuela se han trasladado a los medios masivos, etc. Se precisa, asimismo, que lo no-formal tiende a conceptualizarse de manera distinta en diversos contextos. Mientras dentro del mundo anglosajn, lo no-formal
234
ha sido caracterizado fundamentalmente a partir del eje escolarizado/ noescolarizado, en nuestra regin hemos agregado otros componentes a esta caracterizacin central. Se destaca asimismo la caracterizacin de la educacin no-formal, a nivel internacional, como un movimiento que surge, producto de la insatisfaccin y la critica, frente a la crisis y a la ineficacia del sistema educativo formal. -Educacin de Adultos: Se empieza por reconocer que ha existido una reduccin de esta nocin a Educacin Primaria de Adultos y a Alfabetizacin, reduccin que es preciso superar en estos momentos y que est, de hecho, siendo rebasada en la prctica. Para delimitar y tratar de conceptualizar mejor la EDA debemos responder a preguntas como las siguientes: -Quines son los sujetos de la EDA? -Cmo se realiza? -Con qu modalidades? -Con qu objetivos? -Cules son sus funciones? -Cules su especificidad?, etc. Algunos elementos que se aportan en esta direccin, no siempre convergentes, son: -Cada vez ms, la EDA incluye a jvenes y adultos. Debemos, por tanto, empezar a hablar de Educacin de Jvenes y Adultos (no solo de adultos) y a caracterizar la especificidad de los jvenes dentro del campo, como una identidad y un sujeto particulares. -La EDA rebasa la alfabetizacin y la educacin bsica de adultos, entendida esta ltima en su sentido tradicional de primaria de adultos. -Existe la posibilidad de entender EDAno nicamente como una alternativa educativa remedial y supletoria, sino referida a un ciclo de la vida de toda persona. -Dentro de la tradicin dominante de la EDAen Amrica Latina se ha entendido por EDA nicamente a la educacin de los adultos pobres. Mientras algunos se pronuncian por mantener esta delimitacin, otros proponen ampliar este marco, incluyendo como adultos a sectores tales como los maestros, los padres de familia, la familia, la comunidad, la poblacin adulta en general, lo que supone entre otras cosas ampliar la mira y diferenciar la oferta educativa destinada a los adultos, lo cual es compatible con el nfasis en la atencin a los pobres. -Sera necesario, se sugiere, en la perspectiva de las redefiniciones de la EDA, revisar incluso el supuesto de su gratuidad. -Alfabetizacin y Post-Alfabetizacin: Se concluye en la necesidad de superar las visiones estrechas de alfabetizacin que han tendido a primar en el pasado, as como su asociacin exclusiva al mundo adulto , reconociendo la necesidad de entender la alfabetizacin como un aprendizaje complejo, tanto de nios como de jvenes y adultos (remedial), que compete tanto al sistema educativo formal como a las acciones educativas realizadas fuera de ste. Se cuestiona asimismo la nocin
235
de Post-Alfabetizacin, surgida como apndice de procesos alfabetizadores incompletos o limitados. La Post-Alfabetizacin, se advierte, debe estar incluida dentro del concepto de Alfabetizacin.. Esta ltima, a su vez, debe dejar de verse aislada, y pasar a ser incorporada como un campo especfico de trabajo dentro de la educacin de adultos y como un componente fundamental de toda educacin bsica, de nios, jvenes y adultos. sin embargo, siendo un componente de toda Educacin Bsica, puede tener autonoma respecto de sta. Educacin Bsica: La "visin ampliada" de la educacin bsica, propuesta en el marco de la Conferencia de Tailandia, se refiere a nios, jvenes y adultos, a una educacin que dura toda la vida y se inicia antes de nacer, no se limita al sistema formal ni se garantiza a travs de cierto nmero de aos de escolaridad o de certificados. Abarca diferentes dominios de competencia que van desde el cuidado de la vida hasta la posibilidad de continuar aprendiendo. Un elemento central de lo "bsico" se refiere a la pertinencia y relevancia de los aprendizajes. Al tiempo que se asume el concepto de Educacin Bsica en esta visin ampliada, entendiendo su potencial renovador, se cuestiona la amplitud de esta nueva visin, tan abarcadora que resulta equivalente al todo y, por tanto, a nada. Se plantea asimismo la necesidad de diferenciar, dentro de la Educacin Bsica, aquella destinada a los adultos y a los nios , en virtud de sus diferencias especficas. Educacin Popular: Se constat que no existe una visin homognea al respecto, lo que en buena medida refleja las variadas concepciones e interpretaciones que ha adoptado en Amrica Latina este concepto y esta prctica. Mientras algunos insisten en mantener el concepto vinculado especficamente al mundo de la educacin de los adultos e incluso a la esfera de lo no-formal, otros se pronuncian por la necesidad y la posibilidad de una educacin popular ms abarcadora, que resuma una nueva propuesta educativa para toda la sociedad. Quienes defienden la caracterizacin de la EP vinculada a adultos, argumentan que ella nace como un movimiento educativo vinculado a los adultos y, la educacin al margen del aparato escolar, como una opcin poltica que privilegia el punto de vista de los sectores populares. Esto sera incompatible con la escuela, institucin pblica por definicin. En esta posicin, se niega la posibilidad de que la EP pueda mezclarse con la escuela y con los nios, aunque se admite la posibilidad de que desde la EP se transfieran aprendizajes al interior de la escuela o se preparen propuestas de renovacin de ella. Quienes, por su lado, ven la EP como un movimiento educativo ms amplio, argumentan a favor de la necesidad de que sta incida y asuma la transformacin, en particular, del sistema educativo formal, superando el tradicional divorcio planteado entre EP y escuela y contribuyendo de este modo, a partir de una visin renovada y renovadora de lo educativo, a la transformacin del aparato educativo formal. De cualquier modo, se advierte que la salida a la crisis de la educacin formal no se resuelve con EP.
236
Cruzando a estas dos perspectivas, se establecen de hecho delimitaciones distintas acerca de la EP en su relacin a la EDA, la educacin formal y no-formal, etc. En cualquier caso, se establece que la EP no se define por una determinada metodologa, sino ms bien por una expresa concepcin de lo educativo, que se caracteriza por una determinada perspectiva poltica (cambio social, transferencia de poder, equidad, democracia, etc.). Se concluye asimismo en la necesidad de definir con mayor claridad las articulaciones entre Educacin Popular y Educacin de Adultos. Finalmente, el propio desarrollo de la discusin permiti identificar la necesidad de precisar un conjunto de otros conceptos as como de delimitar otras cadenas conceptuales, tales como: -Pluralismo/ democracia/ cohesin social/ unidad nacional. -Educacin/ instruccin/ capacitacin/ formacin. -Educacin/ informacin/ comunicacin: tiende a llamarse educacin a todo, inclusive a lo que es estrictamente informacin. E1 acceso a la informacin depende de una buena educacin bsica, fundamentalmente la capacidad para leer comprensivamente mensajes complejos. -Experiencias piloto/ experiencias demostrativas/ experiencias innovadoras. Y de aqu en adelante, qu? (criterios de accin) Cruz nuestro trabajo la inquietud por definir algunos criterios de accin para el futuro prximo de la EDA. -Hoy, el tema de la calidad de la educacin de adultos, surge con fuerza, como un criterio central de accin para los aos venideros y articula un conjunto de preocupaciones y propuestas. No se trata de algo totalmente nuevo, la preocupacin por la calidad ha estado presente de diversas maneras en la EDA: la EP surge con la pretensin de ofrecer una educacin de ms calidad a los sectores populares, la formacin profesional recibe exigencias de calidad de la misma actividad laboral, la EDA en general ha sido desafiada a mejorar su calidad desde el Proyecto Principal de UNESCO. sin embargo, es posible afirmar tambin que la preocupacin por la calidad se repone con fuerza y abre oportunidades de accin y redefiniciones importantes. Como se observar en lo que sigue, el mejoramiento de la calidad de la EDA est al centro de los diversos criterios de accin que se proponen a continuacin. -Criterios sobre la investigacin y la actividad acadmica e intelectual en torno a la EDA: No es posible afirmar que exista poca investigacin ni escasa actividad acadmica sobre la educacin de adultos, pero se constata que ella no siempre cumple con estndares de calidad suficientes: suele ser muy genrica, abundan concepciones
237
muy "provincianas" y autoreferidas. Entre las tareas pendientes, que la investigacin y el campo intelectual posee en este dominio, se pueden indicar las siguientes: -La EDA parte hace ms de cuarenta aos basada en algunas constataciones gruesas como las siguientes: "Los adultos aprenden distinto que los nios"; "La EDA debe apoyarse en la experiencia de los adultos"; "El adulto tiene un inters por una educacin que aumente inmediatamente su capacidad de accin", etc. Todo esto es reconocido, pero se ha avanzado poco, desde entonces, en la formulacin de un lenguaje conceptual preciso que permita la constitucin de una comunidad intelectual en Amrica Latina y a nivel internacional, conectada entre si y conectada al resto de la comunidad cientfica. -Es preciso definir los criterios de calidad que deben guiar el desarrollo de la EDA, no solo desde los educadores sino desde la poblacin. Definir cules son las competencias que la EDApretende entregar y cules los indicadores para medir su logro. No habr posibilidad de hablar en serio sobre mejoramiento de la calidad mientras no posea indicadores que permitan evaluarla. -Un campo en el que se advierte carencia de conocimiento e investigacin es el de la didctica y la pedagoga. Se ha avanzado poco en este terreno; existen inconsistencias entre los planteamientos pedaggicos, ideolgicos, polticos, y la didctica. Es corriente que planteamientos fundados en la poltica, sociologa o economa, recubran el campo de la didctica. Si esta dimensin no logra desarrollo ser imposible mejorar la calidad. -Es preciso y urgente incorporar la produccin bibliogrfica y audiovisual internacional al campo y a nuestras discusiones; antes de empezar a investigar, necesitamos ponernos al da en la produccin educativa contempornea, as como aprovechar los resultados de la investigacin existente . Lo anterior supone unes fuerzo importante de traduccin desde y hacia Amrica Latina. -Se constata la existencia de muchas experiencias que permanecen no evaluadas ni sistematizadas, lo que impide la acumulacin y el avance y las hace inutilizables en otros contextos. -Varios de los puntos anteriores: constitucin de comunidad intelectual, mejor investigacin, etc. solo sern posible si se mejora y/o se utilizan mejor los mecanismos de intercomunicacin. Existen revistas de educacin en Amrica Latina, pero no cubren el mbito regional, lo que sugiere que se podran establecer asociaciones entre ellas para elevar la calidad y que puedan intercambiar y reproducir con libertad los trabajos,de modo que no se circuncriban a la sola produccin nacional. La inexistencia de editoriales de alcance regional que publiquen trabajos de educacin y la falta de apoyo e incentivos a publicaciones nacionales de calidad limita tambin los objetivos anteriores. Por otra parte, hay una acumulacin de documentacin disponible -por ejemplo, en REDUC- cuya utilizacin es insuficiente. -Se sugiere e valuar las redes existentes y examinar supertinencia y su con tribucin real al logro de los objetivos planteados.
238
-Junto a constatarse cierto aislamiento de la EDA, que tiene como consecuencia limitadas posibilidades de accin, se hacen varias recomendaciones tendientes a enriquecer sus vinculaciones, lo que ciertamente redundar en el mejoramiento de su calidad. En concreto: -Relacionar a la EDA con las discusiones y prcticas que se vienen dando en otros campos de la educacin. Se recomienda, en forma especial, la vinculacin entre EDA y educacin infantil (escuela); -Relaciones interinstitucionales: buscar vnculos con las universidades. Ni la educacin bsica de nios, ni la EDA pueden seguir funcionando al margen de las universidades. -Se asigna particular importancia a la relacin entre grupos intelectuales que trabajan en EDA vinculados a las universidades o a organizaciones no gubernamentales y quienes lo hacen en los Ministerios de Educacin. -Otras relaciones institucionales que se deben seguir tejiendo son: relaciones entre las prcticas de EP no gubernamental con las agencias pblicas; relaciones de la EDA con los movimientos sociales, con el mundo del trabajo (sindicatos y empresarios); con las organizaciones de maestros. -En diversos momentos de este seminario se ha aludido a un proceso de deterioro y marginalizacin de la EDA ("Una educacin pobre para los pobres"). Esto es particularmente claro en el campo de la EDA del sector pblico: las polticas de ajuste y los recortes presupuestarios al sector educacin han tocado en primer trmino los recursos para la EDA. Como un criterio de accin posible para revertir esta situacin y devolver prestigio y confianza social a la EDA se visualiza la necesidad de concentrar recursos en la realizacin de experiencias que sirvan de referentes, las que deberan ser de mucha calidad, focalizarse en la solucin de problemas educativos importantes para la sociedad. Esto permitira tener referencias concretas de calidad y ganar legitimidad para obtener ms recursos para la EDA. Se marca la diferencia entre lo que deben ser estas experiencias y lo que han venido siendo los mltiples "proyectos piloto" que nunca han dejado de ser pilotos. -Se habla de la relacin entre investigacin/ capacitacin/ produccin de materiales, pero se constata que a veces esta relacin es ms nominal que real. si se quiere mejorar la calidad de la EDA habra que centrarse en la formacin de los educadores. Esto supone, de una parte, evaluar lo hecho y, de otra parte, conectar esta formacin al desarrollo del campo pedaggico y didctico del cual se habl. -Financiamiento de la EDA: -Se constata la dificultad que ella ha tenido para conversar con los economistas. En esta lnea se sugiere trabajar indicadores y criterios que muestren la rentabilidad social dentro del campo de la EDA. -E1 compromiso suscrito en Jomtien es por una educacin bsica para todos (expresamente: nios, jvenes y adultos). sin embargo las agencias internacionales -y concretamente el Banco M u n d i a l- estn enfatizando, dentro de la educacin bsica, la educacin primaria infantil. La superacin de esta situacin supone ha-
239
cer ver la importancia social que la EDA posee en si misma y su potencialidad en estrategias de mejoramiento de la educacin infantil y de la educacin en general. -Para aprovechar bien los pocos recursos existentes se recomienda que las diversas agencias (Gobierno, universidades, ONGs, municipios, empresas, etc) se unan en un plan de accin que evite la duplicacin de esfuerzos y se oriente a la divisin racional del trabajo y a la focalizacin de esfuerzos en polticas significativas de carcter interdisciplinario y multisectorial. -Se constat una tendencia, dada la particular situacin de desempleo y subempleo que aflige a amplios sectores de nuestras sociedades, a pedir a la EDA una contribucin especfica en la solucin del problema del empleo. De cara a esta demanda (o expectativa) se hizo ver que estamos permanentemente usando dos ideas de educacin: 1) una idea clsica, que la ubica de cara a los nios y la ve como "educar para el futuro"; un ejemplo privilegiado es la educacin bsica, cuya intencin es elevar el nivel cultural de la poblacin, de todos. 2) una nocin de educacin como ajuste: hacer de la educacin una herramienta para ajustar las situaciones de desigualdad, agravadas las medidas econmicas, lo que implicara ajustar la educacin a los requerimientos del trabajo, del mercado, etc. Se consider falsa o inviable la segunda idea, ya que la educacin no asegura ese ajuste. Hay, de hecho, cesantes igualmente calificados que otras personas que estn trabajando. La EDA debe subrayar una definicin como formacin cultural de la poblacin y no puede dejar de considerar su contribucin al pleno dominio de algunas competencias culturales bsicas (leer, escribir, calcular...) Se va abandonando ese tipo de educacin de adultos. Se est priorizando esa otra educacin de adultos, la que busca el ajuste al trabajo. La contribucin de la educacin -tambin de la EDA- al empleo es indirecta. Se puede considerar la educacin como una condicin necesaria de la transformacin productiva y de la obtencin de empleo, pero nunca como condicin suficiente. Lo que tenemos que hacer con la educacin es ofrecer a los adultos posibilidades culturales que enriquezcan sus vidas , nuestra convivencia democrtica y que aumenten sus oportunidades de empleo, pero no alentando falsas esperanzas ni haciendo falsas promesas en torno a las potencialidades de la EDA en este campo. La EDA cumple funciones supletorias para todos aquellos que no lograron una educacin bsica en su infancia, pero esta funcin supletoria no debe confundirse con una de ajuste. Los educadores slo pueden trabajar a mediano y largo plazo; hay que montar una tradicin educativa, al interior de la cual los cambios se dan lentamente. La educacin no tiene posibilidad de responder a la coyuntura econmica, ni se puede revolucionar todo, de la noche a la manaa, ni es posible entregar una buena formacin cultural en plazos cortos.
240

MESADE TRABAJO N 2
Enfoques educativos para la atencin de la mujer e infancia y el mejora miento de la calidad de vida Introduccin y moderacin: Miryan Ziga (Colombia) Participantes: Martha Arango (Colombia) Jairo Arboleda (Save de Children - Regional) Jairo Carrillo (Colombia) Vicky Colbert (UNICEF) Jairo Posada (Colombia) Roco Laverde (Colombia) Geraldine Novelo (INEA-UNICEF, Mxico) Maruja Barrig (Per) Relatora Mery Cardona (Colombia) Apoyo a la Relatora. Resea de la introduccin Esta introduccin se elabor a partir del documento presentado por Miryan Zig.Los datos de la regin evidencian la necesidad de ofrecer dentro de la EDAprioridad de atencin a la mujer. Una de las razones, es la creciente vinculacin de la mujer al mercado laboral tanto en el sector urbano como rural.Esta necesidad tom a las mujeres sin la preparacin adecuada para enfrentarse al mercado de trabajo. Alguna informacin regional al respecto sugiere que ha existido, en promedio, un incremento del 18 al 36% en la fuerza laboral, del 17 al 38% como jefes de hogar en las ciudades. De continuar esta tendencia hacia finales del siglo habr 55 millones de mujeres en la fuerza laboral. Adicionalmente, estas mujeres, a la vez, tendrn la obligacin de continuar desempeando su funcin reproductiva.Como el sector informal y la economa campesina son los sectores donde prioritariamente se ha incorporado la mujer y, son adems, los que generan menores ingresos , se ha producido una "feminizacin de la pobreza" . Por otra parte, la mayora de los analfabetos de la regin son mujeres, especialmente indgenas y campesinas. Adems existe evidencia sobre la correlacin positiva entre la educacin de la mujer y la mortalidad infantil, con el desarrollo integral de la infancia, con la fertilidad, con el estado nutricional de los hijos, con la mortalidad materna, con el acceso y xito en el sistema educativo de los nios y con la delincuencia juvenil y la drogadiccin. Desde la misma dcada del 60 comienzan a florecer en Amrica Latina diferentes experiencias de EDA, animadas por los planteamientos filosficos y peda-
241
ggicos que proponen una educacin para la libertad. Comienza entonces a consolidarse la conceptualizacin de la Educacin Popular de Adultos, que trata de partir de la realidad compleja de los sectores populares y de su cultura, para abordar con ellos la construccin de su proyecto histrico de transformacin social. Los Programas de Educacin Popular buscan el fortalecimiento y desarrollo de los sectores, para promover su organizacin, generadora de procesos de autogestin comunitaria, en la perspectiva de construir poder popular que garantice desarrollos comunitarios, en un contexto pluricultural. Al plantear las necesidades de aprendizaje la educacin popular hace un reconocimiento a la cultura y al saber popular. En consecuencia los contenidos educativos son, en su mayora, definidos localmente y contextualizados socioculturalmente, en un proceso que adems promueve el encuentro con el saber acadmico, constituyendo lo que se denomina el dilogo de saberes. Los mtodos tratan de reconocer las formas de aprender de los adultos de sectores populares, que en trminos generales, va de lo concreto a lo abstracto y de estimular la relacin dialgica entre los alumnos y los agentes educativos y comunitarios. La evaluacin se centra en aplicar la relevancia sociocultural de los contenidos y mtodos educativos y apunta al desarrollo de la autoestima y de la identidad sociocultural. La condicin social de la mujer debe ser entendida en el contexto del marco sociocultural que gobierna la vida y el comportamiento de la gente. Nuestro marco sociocultural refleja sesgos tradicionales que colocan a la mujer en una posicin de secundariedad con relacin al hombre. Las caracteristicas de su condicin, determinadas socio-culturalmente, nos permiten fijar pistas para identificar las necesidades de aprendizaje de las mujeres en los programas de EDA y desarrollo infantil. Los programas de EDA con mujeres pueden tener los siguientes criterios de calidad, entendiendo como criterios los atributos que los programas deben tener: -Ellos contribuyen a elevar la autoestima de la mujeres. -Son flexibles en trminos de contenidos, secuencias, ritmos, espacios, horarios, tcnicas de trabajo y relacin pedaggica. -Son participativos, lo cual significa que los que toman parte y sus comunidades pueden intervenir y tomar decisiones sobre criterios y procesos de diseo, desarrollo y evaluacin de los programas. -Son relevantes a la condicin de la mujer. -Reconocen la cultura y el saber popular de los participantes. -Promueven los siguientes componentes: el de gnero, el de proteccin, cuidado, atencin y afecto a la niez, un componente de salud y alimentacin, un componente de capacitacin tcnica para el trabajo y finalmente un componente socio-cultural.Todo lo anterior se dirige a mejorar la calidad de vida.
242
Desarrollo
Los participantes expresaron su acuerdo con los criterios sealados en el documento de Miryan Ziga, acerca de los programas de EDA incorporando otro criterio: el de integralidad de los contenidos y una recomendacin, la de constituir redes de apoyo a la mujer, especialmente la trabajadora. Dada la capacidad motivadora de la exposicin, los participantes reaccionaron a ella, levantando un conjunto de aspectos desde los contextuales hasta los ms especficos que podran considerarse como reas-problema que requieren intervencin particular. Entre los primeros se puede mencionar: -La situacin de la mujer est mediada por algunos factores como su procedencia tnica, de clase, su edad y nmero de hijos e insercin o no en el mercado laboral. Esto dificulta visualizar un contexto generalizable tanto nter como intraregional. A esta primera dificultad se agrega una escasa, poco confiable o muy poco desagregada informacin estadstica. No obstante, es un hecho comn que las mayores tasas de analfabetismo femenino se registran entre las mujeres indgenas de la regin. -Se comprueba una heterogeneidad creciente en la estructura de las unidades domsticas de la regin que son sensibles a los diversos procesos migratorios, de guerra interna y violencia . Una expresin de esta heterogeneidad son los hogares jefaturados por mujeres, cuyos porcentajes varan de pas a pas. La complejidad de los grupos familiares implica, entonces, mltiples demandas y respuestas de intervencin lo cual se vincula, de manera directa con la mujer, que tradicionalmente es la responsable de la reproduccin de la familia. -Se registra en la mayora de los piases de la regin una creciente participacin de la mujer en el mercado laboral, la que no es slo producto de conquistas personales para romper el encierro domstico, sino un impulso de la creciente situacin de pobreza en Amrica Latina. Esta presencia de la mujer en actividades de generacin de ingresos implica, por un lado, la necesidad de incrementar su acceso a recursos econmicos y tcnicos para elevar su productividad y, de otro, la constitucin de redes de servicios que la liberen o alivien su carga de trabajo domstico y faciliten la socializacin y crianza de sus hijos. En ese sentido se seal la importancia de una confluencia multisectorial en los programas dirigidos a la mujer, siendo la educacin uno de ellos. -Se detect que uno de los rasgos comunes a muchos programas de educacin dirigidos a mujeres es el reforzamiento de su rol tradicional en la sociedad, pues suelen ser programas que priorizan su rol de administradoras domsticas y, por tanto, la educacin de la mujer no suele ser el objetivo sino el instrumento para el beneficio de su familia. La pregunta que surge, entonces, es si la mujer es la beneficiaria de los programas educativos en tanto actor social ,mejorando su
243
condicin y posicin, o slo es un canal para mejorar la condicin de los nios y otros miembros de la familia. Respecto a algunas reas-problema especficas se seal: -La necesidad de rescatar y analizar experiencias particulares para arribar a consensos universalizables en la metodologa del proceso educativo con mujeres adolescentes, jvenes y adultas. -Las dificultades que implica la escasa sensibilizacin hacia la problemtica de gnero de parte de funcionarios pblicos y educadores, en la formulacin e implementacin de polticas hacia la mujer. -E1 requerimiento de incorporar al conjunto de la sociedad en el proceso de sensibilizacin de la problemtica de gnero pues el concepto alude no exclusivamente a las mujeres sino a la forma como, en cada sociedad, se estructuran las relaciones entre hombres y mujeres. Con relacin a la situacin de la mujer: avances y dificultades, se resumieron algunos de los avances ms significativos en la situacin de la mujer en la regin: -En primer lugar, el papel de la mujer en el desarrollo se ha legitimado a nivel de la legislacin y los planes de desarrollo. Cada vez est ms explcito en los discursos de los gobiernos y los diversos agentes privados. Aunque puede existir una brecha entre estos discursos y la realidad, se advierten algunas lneas de apoyo para la mujer en el aspecto productivo como, por ejemplo, lneas de crdito dirigidas a ella especficamente. Se advierte, as mismo, el inicio de un trnsito de programas asistenciales dirigidos a la mujer a programas autogestionarios. -En segundo lugar, a nivel personal, se registran efectos positivos en la mujer por su incorporacin al trabajo productivo, un crecimiento de sus organizaciones y una mayor solidaridad en sus vnculos comunitarios. Se observa, as mismo, una mayor exigencia de las mujeres en el respeto de sus derechos. Frente a estos y otros logros se comprueba, no obstante, que con el ensanchamiento de la pobreza, las mujeres prolongan su jornada de trabajo pues deben atender sus responsabilidades domsticas, productivas y de agentes comunitarios lo cual, de un lado, obstaculiza su disponibilidad para la educacin y capacitacin y, de otro, pone en riesgo el cuidado de sus hijos y mella su salud fsica y mental. Las vicisitudes de la pobreza elevan la tensin, los conflictos y la violencia intrafamiliares. En el curso del debate se puso de manifiesto la preocupacin por el impacto de las polticas de ajuste en la situacin de las mujeres y los nios. Sobre las experiencias educativas con mujeres, se seal que los programas en la regin suelen tener tres proveedores: E1 Estado, las ONGs y las agencias de cooperacin. E1 protagonismo de uno sobre el resto depende de los contextos nacionales especficos. E1 perfil de usuaria de dichos programas suele ser la mujer en su etapa reproductiva, aunque con ms frecuencia se focaliza la mujer madre entre los 25 y los 40 aos.
244
Propuestas para la formulacin de lineamientos de programas educativos dirigidos a mujeres El marco general para las recomendaciones siguientes tiene dos referentes esenciales. En primer lugar, la comprobacin que la mayora de los proyectos dirigidos a mujeres se orientan a aliviar las manifestaciones de su condicin de vida, nos seala que los programas deben tambin dirigirse a solucionar los problemas derivados de su posicin, como grupo subordinado en la sociedad. Un segundo referente es que el anlisis de la problemtica del gnero no es privativo de la educacin de mujeres sino que debe ser incorporado a todos los programas de educacin de adultos. Teniendo, entonces, esos dos referentes se proponen las siguientes pautas orientadoras para una poltica educativa dirigida a la mujer: -Previa a la formulacin de programas, se requiere un diagnstico preciso de la situacin de la poblacin femenina a la que stos irn dirigidos, tomando en cuenta su procedencia tnica y de clase, su grupo etario y sus necesidades especficas, su participacin en actividades productivas y la estructura familiar en la que est inserta la mujer. -Un programa educativo con mujeres implica reconocer que la temtica rebasa los mrgenes del sector educativo. En la prctica muchas dependencias pblicas y agencias privadas tienen programas de extensin educativa. No obstante, stos suelen caracterizarse por su dispersin por lo cual se requiere una articulacin entre dichos programas. Se propone una estrategia de relacin intersectorial, la misma que ser liderada por el agente que las condiciones especficas de cada localidad determinen. -Un programa educativo con mujeres que atienda la problemtica de gnero no puede estar aislado de un conjunto de acciones formativas dirigidas a la poblacin en general, a travs de los medios de comunicacin disponibles y, a un entrenamiento sobre la especificidad del problema femenino a funcionarios pblicos y educadores, quienes disean y ejecutan programas de desarrollo dirigidos a mujeres. -Respecto a las prioridades que deben encaminar los programas educativos dirigidos a mujeres se sugiere, segn grupos especficos de poblacin femenina, atender: Las mujeres indgenas y de zonas rurales pues suelen ser los grupos ms descuidados de la poltica oficial educativa y muestran mayores porcentajes de analfabetismo. Las mujeres jvenes que han desertado del sistema de educacin formal para incorporarse prematuramente al mercado laboral como una estrategia contra su pobreza. Simultneamente, se sugiere la flexibilizacin del sistema educativo formal a fin de que ste no expulse a la poblacin joven que qued al margen de los beneficios de dicho sistema, por superar el lmite de edad.
245
-Respecto a los contenidos temticos que deberan integrar los programas educativos con mujeres, se sugieren los siguientes componentes, que pueden ser desarrollados articuladamente por diferentes instituciones: La capacitacin para el trabajo, cuyo objetivo ser habilitar a las mujeres para el trabajo productivo. Un componente especifico de gnero, orientado a elevar la autoestima de las mujeres, a difundir sus derechos y a democratizar las relaciones con los dems miembros de la familia. Un componente orientado al desarrollo integral a los nios, a fin de mejorar las condiciones de vida de las generaciones futuras. Este componente debera estar presente en todos los programas de educacin de jvenes y adultos. Un componente que aliente su participacin en organizaciones sociales, segn la realidad especfica de su regin. Lneas de investigacin Las siguientes lneas de investigacin se derivan de las propuestas sugeridas anteriormente y sern un insumo til para la orientacin de los programas: -Identificacin y sistematizacin de experiencias y programas de educacin de adultos con mujeres, evaluando la pertinencia de sus contenidos, su posibilidad de continuidad y de replicabilidad al generar sus propios agentes educativos y sus costos razonables, con nfasis en aquellos que tomen en cuenta la confluencia de las necesidades de la infancia y de la mujer. -La mujer rural, urbana e indgena en su vida cotidiana: efectos de la jornada de trabajo de la mujer en su vida familiar; identidad, autoimagen, autoestima y valoracin de la mujer; estructuras familiares y evolucin de los roles de sus miembros; redes de apoyo a la mujer, naturales, estatales y comunitarias; la relacin de la mujer con los servicios; violencia intrafamiliar; costos, modalidades e impacto de programas para la mujer y la infancia; diagnstico de las mujeres en situacin de riesgo. -Prcticas de crianza en los diferentes contextos socio-culturales -Mujer y trabajo: tecnologas apropiadas para la mujer; formas y modalidades de vinculacin de la mujer al trabajo; los programas de atencin a la infancia como fuentes de trabajo para la mujer. -Mujer y participacin social: modalidades y espacios de participacin de la mujer. -Modelos pedaggicos en educacin con mujeres :estilos de aprendizaje de las mujeres; produccin de materiales educativos; metodologa de trabajo educativo con mujeres. Muchos de estos temas de investigacin ya han sido abordados o estn en proceso de anlisis en la regin, por lo cual se sugiere a quienes diseen programas de EDA acceder a ellos.
246

MESADE TRABAJO N 3
Enfoques educativos orientados a una ms estrecha relacin entre educa cin de adultos y sectores productivos en reas urbano marginales Introduccin y moderacin: Mara de Ibarrola (Mxico) Participantes: Nicols Buenaventura (Colombia) Ernesto Bulla (Colombia) Mara Gallart (Argentina) Guillermo Londoo (Colombia) Julia Emma S. de Buitrago (Colombia) Javier Mazo (Colombia) Abel Rodrguez C (Colombia) Bertina Caldern A (Colombia) Fernando Villarn (Per) Pedro D. Weinberg (Argentina) Mara Ins de Vollmer (Argentina) Francisco Rojas (UNICEF, Mxico) Jorge Rivera (UNICEF) Relator Beatrz Cspedes S (Colombia) Apoyo a la Relatora
Resea de la introduccin La temtica se introduce por medio de un conjunto de interrogantes: -Acerca de los adultos en reas urbano marginales como sujetos de educacin. Es posible conceptualizar con cierta fidelidad al adulto que vive en condiciones de marginalidad y pobreza en zonas urbanas? Qu dice al respecto la larga historia de la EDA en la regin? Cmo se articula la dimensin del adulto productor o trabajador con otras dimensiones de la vida cotidiana? E1 joven desempleado de las zonas urbano marginales, no tiene ninguna escolaridad? E1 hecho de que las mujeres son los usuarios ms frecuentes, numerosos y constantes de la EDA, qu sugiere? Se deben establecer prioridades en funcin de la escolaridad previa de los adultos, a menor escolaridad mayor prioridad? O, podra haber otros criterios? -Acerca de los sectores productivos en reas urbano-marginales: Qu tan informal es el sector "informal" y cmo se relaciona con el sector formal? Pueden los programas educativos generar auto empleo, microempresarios o cuenta propistas? Qu tanto penetra el desarrollo tecnolgico en la vida del adulto marginado? Qu tanto requieren los adultos de cierto dominio tecnolgico como requisito previo indispensable de acceso al trabajo?
J
247
-Acerca de las relaciones entre formacin de adultos y sectores productivos: Qu tipo de relacin es sta? Puede ser la educacin "el factor detonador de cambio" para los adultos haciendo caso omiso de la manera como estos programas pueden "procesar" los conocimientos e introducirlos como parte de una accin pedaggica significativa dentro de los tiempos, espacios, recursos, intereses propios, capacidades mltiples y contradictorias de los educadores de adultos? Qu papel y qu prioridad se atribuye al conocimiento en la accin educativa? Qu tipo de conocimiento? La formacin para/en el trabajo no es ni monopolio ni competencia de los educadores, pero algunas dimensiones de la misma s lo son. Es responsabilidad tambin del sector laboral y en buena medida es de su competencia. sin embargo, hay dimensiones que no son compartidas ni son de competencia de todos los responsables. La formacin de los adultos trabajadores dentro de las empresas laborales, puede extenderse a los marginados? Vale pedir el triple de esfuerzo al adulto marginado? -Acerca de las necesidades de aprendizaje bsico de los adultos: Las necesidades siempre estn ligadas a las condiciones de vida, de pobreza, de marginalidad. Va el desarrollo humano ms all de la pobreza? No ser la pobreza un lmite a actividades culturales de muy diverso tipo que se podra impulsar? Cmo aprenden los adultos? Con relacin a sus aprendizajes previos, escolares y no escolares. Se trata de un adulto sin escolaridad, con escolaridad bsica incompleta o aun con seis a ocho aos de escolaridad? Cabe dentro de la rutina cotidiana del adulto la asistencia a programas que exigen su presencia durante un cierto horario/perodo? -Acerca de las posibilidades y lmites de la EDA: Cul es la naturaleza "institucional" de los organismos de EDA? Cules son los programas gubernamentales: sus problemas principales? Qu tan generalizables son los procedimientos de las ONGs? Cules son las dificultades principales que enfrentan los programas, segn distintos niveles de construccin institucional? La construccin institucional en todo caso, la organizacin curricular vista como estructuracin curricular de los siguientes elementos: contenidos, mtodos, espacios, evaluaciones, certificaciones que garanticen el acceso a las competencias complejas que exige la solucin de las necesidades bsicas. Lgicas contradictorias; la experiencia matemtica del adulto vs. la lgica de la disciplina, por ejemplo. La alfabetizacin tiene que ser el punto de partida? Cmo seleccionar, dosificar, secuenciar, articular, integrar y hacer trascender informaciones, conocimientos, habilidades, valores y actitudes? Cmo transformar el conocimiento adquirido en instrumento de solucin de necesidades bsicas?
248
Por qu se repiten y multiplican ciertos programas de EDAsu grado deconsolidacin "institucional"? Cmo vincular las acciones de educacin bsica de adultos con la posibilidad efectiva de mejoramiento de las condiciones de vida? Hay algo especfico de la accin educativa que requiera tiempos propios, espacios propios, contenidos, con su lgica como tal? Desarrollo La educacin de adultos es un concepto amplio, dentro del cual caben muchas de las actividades que se realizan en las reas urbano-marginales: alfabetizacin, nivelacin para terminar primaria, capacitacin para el trabajo, educacin comunitaria, entre otras. La mesa no pretendi abordar todas ellas. Delimit su reflexin a una: la dimensin econmico-productiva. Se propuso analizar el significado que para los adultos de las reas marginales, especialmente los ms desfavorecidos, tienen las transformaciones que han ocurrido y, que siguen ocurriendo en la vida productiva de las sociedades latinoamericanas. El reconocimiento de la amplitud del concepto, sin embargo, no elude la comprobacin de que existe cierta confusin conceptual, derivada de una prctica institucional tambin confusa. Parece ser necesaria en el futuro, una mejor definicin de competencias. Lo que parece bastante claro es que hoy es cada vez ms generalizado el cuestionamiento de las acciones educativas alejadas del trabajo productivo, lo cual podra explicar los traslapes en la accin institucional y la confusin conceptual. El escenario actual de la educacin de adultos Los adultos de las reas urbano marginales Hay que concebir al adulto como un sujeto complejo, cuya vida cotidiana tiene mltiples articulaciones con la vida familiar, laboral, las relaciones sociales, de organizacin, de esparcimiento, entre otras. Esto queda reflejado en los intereses especficos y vivenciales que manifiesta en las acciones educativas: su salario, su tierra... En las reas urbano-marginales, el trmino "adultos" se refiere a grupos heterogneos, diferenciados por varios factores. Desde un punto de vista geogrfico, se hallan ubicados en distintas zonas marginales, las que tienen sus propias y tambin distintas dinmicas. En funcin del gnero, los grupos de mujeres cobran gran importancia y, en trminos de la diferenciacin por edad, los jvenes, en especialentre 14 y 25 aos.La distinta suerte que,ensu momento,tuvieron en la vida escolar crea condiciones diferentes entre quienes o. fracasaron en algn momento o. habiendo terminado su educacin primaria, sufren, sin embargo, las con-
249
secuencias de la deficiente calidad de su formacin: se encuentran adultos con grados diversos de escolaridad, primaria incompleta, secundaria apenas iniciada... Los antecedentes laborales, ocasionan, por su parte, una mayor heterogeneidad: hay adultos desempleados o con trabajos precarios, otros son asalariados de pequesimas empresas, con los niveles ms bajos de la jerarqua ocupacional, muchos adultos trabajan por cuenta propia, o son microempresarios de industrias y servicios y otros, en fin, trabajan en empresas del rea moderna. La poblacin adulta que requiere educacin ha aumentado notablemente, debido a los procesos crecientes de urbanizacin de nuestras sociedades. Sin embargo de esas diferencias, los adultos presentan en comn la necesidad bsica de acceder al trabajo si no lo tienen o de mejorar sus condiciones laborales, dentro del contexto hostil generado por un modelo de desarrollo capitalista, que margina a la mayora de ellos Los sectores productivos en los que se insertan los adultos de las reas urbano marginales Heterogeneidad y articulacin de sectores Tambin son heterogneos los sectores productivos en los cuales se insertan los adultos, heterogeneidad que varia de acuerdo al tipo de ciudad que est en referencia. Debido a recientes fenmenos, se tiende a encontrar dos grandes sectores productivos en las reas urbano-marginales: el informal y el moderno. -El sector informal: Debe establecerse, en primer lugar que el concepto de "sector informal"es insuficiente, porque esconde varias especificidades y diversidades laborales. En todo caso, desde el punto de vista de la accin educativa con los adultos, es importante no confundir el sector informal, al que puede pertenecer el conjunto de la poblacin marginal, con el sector econmico informal. En este sector se encuentran muchos trabajadores por cuenta propia, unidades familiares de produccin y pequeas empresas familiares. Junto a ellos, las masas crecientes de desempleados o subempleados en muy distintas ocupaciones. -E1 sector dinmico: Una parte de la poblacin urbano-marginal se halla inserta en los sectores dinmicos de la economa, sea como trabajadores de las grandes empresas, sea en las pequeas y en las micro-empresas. Estudios realizados en algunos pases, aunque con carcter restringido mostraron que hasta un 60% de los consultados eran asalariados, insertos en pequeas empresas de trabajadores no calificados, en tanto que ms del 80% de las mujeres trabajaban por cuenta propia. Dentro de este sector hay que destacar el fenmeno creciente de las microempresas. Se estima que en pases como Per y Colombia existe alrededor de un milln de microempresas, las que, desde un punto de vista cualitativo, en un porcentaje cercano al 30%, tienen alguna capacidad de acumulacin.
250
No refleja una visin objetiva del sector urbano-marginal, globalizar su caracterizacin bajo el concepto genrico de la informalidad, pues ello llevara a la educacin de adultos a incurrir en equvocos al momento de definir estrategias de intervencin. Adems, debe tomarse en cuenta que no hay dicotomizacin entre los sectores formal e informal, no estn segmentados, sino articulados entre s, con diverso tipo de relaciones que, sin duda, es posible y necesario mejorar. No obstante, es preocupante que ciertas concepciones actuales del desarrollo centren a ste en las llamadas tecnologas duras o de punta, ligados a los procesos productivos modernos, considerando a ellos como los nicos dinmicos. De suerte que la poblacin marginal no encontrara en ellos ninguna significacin. Por lo cual, se crearan paliativos y sustitutos para la impotencia de las grandes mayoras en participar activamente en el desarrollo. Pareciera que las tendencias prevalecientes de desarrollo, a partir del modelo neoliberal, mantendran, en alguna forma, congelados a los sectores llamados informales de la economa, estableciendo una clara dicotoma con los sectores modernos, negando a ellos y a los trabajadores urbano-marginales, el acceso a procesos modernos de desarrollo. Lo que resulta evidente es que cada vez aumentan, para todos, las exigencias de calidad, competitividad, productividad y rentabilidad en la produccin. No existen espacios ocupacionales preestablecidos. E1 trabajo es una necesidad muy clara de los grupos de adultos, pero, en gran medida, tiene caractersticas especiales, porque no tiene espacios pre-establecidos en la estructura laboral. Muchos adultos de las reas urbano-marginales no tienen empleo o no lo tienen de forma permanente. La educacin de adultos tiene que contribuir a crear las capacidades para saber identificar y aprovechar lo que algunos denominan nichos ocupacionales, cuya aparicin y desaparicin son constantes. Los actores sociales de la educacin de adultos -Relaciones entre educacin de adultos y sectores productivos.La relacin educacin de adultos-trabajo no es una relacin tecnlogica, sino social, es decir, no tiene como fin ltimo que el grupo o el individuo trabajen ms tcnicamente o mejor, sino que produzcan como grupo de manera competitiva. La educacin de adultos transforma el trabajo en trabajo asociativo (comunitario, cooperativo...). Si bien no se agota en la funcin tecnolgica, se apoya en conceptos tcnicos. Cuando una comunidad o grupo tienen acceso a algn producto tecnolgico, cambia algunos aspectos de la produccin, de sus relaciones con los otros y, por supuesto, cambia los contenidos de la educacin de adultos. Esto implica, que la educacin de adultos no puede agotarse tampoco en la funcin de capacitacin, porque restringira su marco de referencia y no dara lugar al tipo de aprendizajes que , generndose en la experiencia de trabajo,se refieren a
251
aspectos de las relaciones que se producen en torno a l. Puede mencionarse, como ejemplo, la educacin de las mujeres, que comprende aspectos tales como el cuidado de los nios y la salud, entre otros. En ese mismo sentido, varios aos de experiencia sugieren que la simple capacitacin, un enfoque exclusivamente centrado en la tecnologa, no alcanza a hacer, incluso, rentable el trabajo de las personas. Eso ha llevado a la conclusin de que los aprendizajes tcnicos son solamente el medio para llegar a otro s procesos de la actividad comunitaria o barrial y no constituyen fin en s mismo. -Se redefinen los roles del Estado y la sociedad civil. Dentro del escenario actual encontramos como un aspecto de gran relevancia la redefinicin de roles del Estado y la sociedad civil en varios aspectos y, con ellos, en el campo de la educacin de adultos. Si bien pudiera pensarse que existe un deliberado inters en algunos sectores por desgastar al Estado, por quitarle protagonismo, para viabilizar de mejor manera procesos de privatizacin, en el campo educativo, en realidad, lo que existe es una creciente toma de conciencia de la sociedad civil acerca de la importancia de su participacin en l. ciertas tendencias de modernizacin intentan desplazar la educacin al campo de las mercancas y, por lo tanto, sujetarlas al libre juego del mercado. sin embargo, debe tenerse en cuenta que, al no ser una mercanca, existe una funcin indeclinable del Estado, cual es la de garantizar la equidad en el acceso a los servicios de la educacin. Si el Estado no jugara un rol estelar en este campo, los sectores mas desfavorecidos, en este caso, los urbano-marginales, quedaran privados del acceso a una educacin que debera ser costeada por ellos mismos. Existe un consenso generalizado de que corresponde al Estado garantizar la educacin bsica para todos, nios y adultos. Adems, el Estado deber tener a su cargo el establecer una normatividad mnima, a manera de reglas de juego, para que la educacin de los adultos se inscriba en una poltica amplia de formacin de los recursos humanos de un pas. No le corresponde, sin embargo, absorber todas las funciones ni imponer formas nicas de ejecucin. En ello, la sociedad civil ha asumido ya roles importantes y se espera que stos se incrementen hacia adelante, mediante la participacin de un conjunto muy variado de instituciones. En este contexto, el debate queda an abierto acerca del rol del Estado en el control de la calidad de los resultados educativos y, especficamente, de su funcin en la certificacin de los aprendizajes logrados. En ciertos contextos, la exigencia de la certificacin parece ineludible, aunque no es un criterio unnimemente compartido, porque implicara, como parecen mostrarlo las experiencias del pasado, una ingerencia excesiva del Estado y una real dependencia de l. Muy probablemente, el carcter heterogneo de la poblacin, como de las estrategias que debern usarse, exijan, tambin, una posicin abierta y flexible en el campo especfico de la certificacin.
252
Es de amplio consenso que esta redefinicin de roles tiene implicaciones sobre ciertos aspectos de la institucionalidad de la educacin de adultos, en especial sobre su carcter escolar. E1 Estado, frente a las caractersticas de heterogeneidad, encuentra que no tiene respuestas adecuadas para todo y, por ello, va dejando mayor amplitud a iniciativas provenientes de la sociedad civil.Adems va alentando procesos sostenidos de diferenciacin de la educacin de adultos frente a la institucin escolar. En el marco de la consideracin de la institucionalidad se halla un tema central, cual es el del financiamiento. Es claro que el sector privado como tal no estar dispuesto a invertir en este campo, pues, al parecer, no lo juzga rentable para sus intereses. No existe tampoco capacidad en las organizaciones no gubernamentales para asumir cargas financieras. Por ello es importante relevar el papel del Estado. Pero esto implica que la educacin de adultos tiene que ser realmente atractiva, en trminos de su incidencia real en el proceso de desarrollo y de transformacin productiva de un pas, para que se aliente la inversin estatal y, eventualmente, la privada, encontrando una participacin sustantivamente mayor en el presupuesto nacional, de lo que hoy tiene en la mayora de los pases de la regin. Es importante, en el marco de la redefinicin de roles, no confundir el carcter pblico de un fenmeno como el educativo, con la relacin Estado-privado. El Estado no representa completamente el inters pblico y no siempre lo representa bien. Como tampoco el sector privado logra mostrar con claridad su inters y participacin en la actividad pblica. Si se concuerda en una concepcin amplia de la educacin de adultos, y de su carcter estratgico para el desarrollo nacional, debe concordarse tambin en que el Estado no puede ceder su obligacin de conducir la determinacin de fines, objetivos, grandes principios orientadores, los procesos de concertacin de los actores sociales intervinientes, la bsqueda de financiamientos especficos para el logro de los objetivos estratgicos. No puede desligarse de ello. -Se han incorporado nuevos actores al proceso de educacin de los adultos. Hay un cambio de actores sociales que plantean nuevas respuestas a la educacin de adultos. En dcadas anteriores, probablemente hasta comenzados los ochentas, actores importantes eran obreros, empleados, asociaciones, sindicatos, pobladores... Ellos no han desaparecido, ciertamente, hoy en da, pero otros han entrado con fuerza grande, a medida que nuevas formas de organizacin popular van, paulatinamente, sustituyendo a las antiguas. Dado el enfoque deliberado de la mesa hacia el campo de las relaciones educacin-trabajo, es necesario tomar en cuenta que, en funcin de la produccin hoy hay nuevos actores a considerar: la microempresa, las asociaciones y gremios empresariales, la gran empresa del sector privado, el Estado, las organizaciones no gubernamentales, el Ministerio de Educacin y las instituciones de formacin y capacitacin profesional, las instituciones financieras. Jvenes y mujeres, a su vez, constituyen grupos nuevos de actores.
253
La caracterstica ms saliente de esos actores es que una gran masa de la poblacin ha decidido ingresar a las actividades productivas. Esa decisin colectiva requiere niveles de conocimiento, de capacitacin , como tambin de respeto a las diferentes formas en las que la poblacin se organiza de acuerdo al fenmeno productivo en el que se hallen involucrados. Hoy no es necesario, ni tal vez conveniente, acercarse a esos grupos con ideas pre-concebidas sobre formas organizativas, sugeridas o sutilmente impuestas. Ellas existen y se van dando. Los nuevos actores sociales son interlocutores validos para las agencias de cooperacin. A las mencionadas, se deberan aadir una lista de instituciones que pueden apoyar los procesos educativos, muchas de las cuales no son propiamente de educacin de adultos, sino productivas o educativas en otros niveles, gubernamentales o no. Su participacin no se da solamente en la realizacin de cursos, sino de actividades de asesora, consultora, investigacin, entre otras. Sin embargo, hoy como ayer, se impone el respeto a la autonoma de las nuevas formas organizativas. En alguna forma, la educacin de adultos es la que la sociedad se da a si misma, sin intermediaciones de ninguna clase, pero con los apoyos necesarios. -Se replantean las estrategias.Ante una realidad heterognea, las estrategias lo son tambin . Ninguna de ellas puede prescribirse , sino alentarse todas las que den respuestas a las distintas situaciones. Un primer asunto de debate podra estar en la preferencia a otorgarse a quienes estn ya, en cualquiera de sus formas, ligados a la vida productiva. La opinin prevaleciente parece inclinarse a que si la poblacin a la que vaya a atenderse no est vinculada al trabajo, pueden aprovecharse como estrategia educativa las acciones que brinden acceso a oportunidades formativas, con la incorporacin de contenidos relevantes, especialmente en el mbito productivo. Existen grupos de jvenes entre 16-20 aos, que han tenido formacin escolar pero que se hallan, en esa edad, desprotegidos. Otro aspecto de importancia es la superacin de la posible contradiccin que puede presentarse entre los procesos educativos y los productivos, ya que ambos tienen distintas lgicas. La racionalidad de ambas es distinta, pero se intersectan. Es evidente que el aprendizaje de una habilidad requiere de un contexto real de trabajo productivo o. al menos, de alguno que sea lo ms parecido. Pero, la experiencia ha mostrado que, cuando se quiere juntar ambos procesos en uno solo, el educativo y el productivo, comienzan a darse problemas y hasta fracturas graves. Por una parte, el aprendizaje es poco eficiente y, por otra, los productos elaborados no son de calidad ni competitivos. Hay que aceptar y reconocer que la racionalidad educativa es ms global, tiene un fin de crecimiento de las personas que no es solamente la productividad. Existen, sin embargo, como intentos de superar esta contradiccin, estrategias de formacin de proyectos o unidades productivo/educativos que han mostrado ser fructferos desde un punto de vista pedaggico, solucionando los problemas
254
de la productividad. sin embargo, debe tenerse en cuenta que no todo proceso productivo es educativo y que la investigacin educativa tiene en este campo mucho todava por hacer. Otro aspecto dentro de las nuevas estrategias es el de los conocimientos. ciertamente que hay contenidos especficos relativos al trabajo, pero tambin no deben perderse de vista aspectos de gran importancia, como son el trabajo en equipo, acceso a lo pblico, acceso no pasivo a las comunicaciones sociales, aprendizajes acerca de la divisin del trabajo. Recomendaciones para la accin estratgica de los prximos diez aos Relaciones de la educacin de adultos con sectores productivos. El eje central de los procesos de educacin de adultos ha de ser su relacin con la actividad productiva de las personas de las reas urbano-marginales. sin embargo, productividad tiene que entenderse dentro de un marco ms amplio de referencia que el simplemente econmico. -Acerca de los sujetos. si bien los adultos se hallan en condiciones de completa heterogeneidad, es posible definir grupos, sectores, para orientar la accin. En este sentido, no se puede tomar genricamente la categora de "adultos", sin verlos siempre como sujetos en relacin con un grupo de trabajo o con una familia, caracterizados comnmente por su pobreza, en muchos casos crtica. En ambos casos, la familia representa la unidad estratgica de supervivencia y, por lo tanto, ella debe constituir el mbito de referencia de cualquier intervencin. Acerca de los sectores productivos Acerca de los sectores sociales -El Estado debe jugar un papel estratgico en la formulacin de polticas generales y en la normatividad general, abriendo la ms amplia posibilidad de participacin al conjunto de la sociedad en los niveles de ejecucin, pero debe prever y abrir los mecanismos para que las experiencias de ejecucin den las bases para la transformacin de la normatividad. -Corresponde al Estado garantizar una poltica de equidad, acudiendo en auxilio de los ms dbiles y evitando los efectos perversos de polticas compensatorias, aplicadas indiscriminadamente. -Los gobiernos seccinales y locales, en particular los municipales, deben jugar un papel fundamental en la necesaria concertacin de actividades y programas interinstitucionales e intersectoriales, que combinen el mejor aprovechamiento de los mltiples recursos disponibles para la educacin de adultos. -Uno de los grandes retos de la educacin de adultos es coordinar y concertar la accin de los mltiples y nuevos actores en este campo, la que requiere ser estimulada convenientemente. Gremios de microempresarios, asociaciones de mujeres, grupos juveniles, municipios, cooperativas, empresas privadas formales,
255
organizaciones gubernamentales, iglesias e instituciones financieras son algunos de los actores que con mayor o menor nfasis intervienen en este proceso. Debe tomarse en cuenta, asimismo, la accin canalizadora y multiplicadora de la educacin que ofrecen los grupos sealados. -Los pases y las comn idades tienen que entrar a saber apreciar ellas mismas el valor de sus aprendizajes. En realidad, la legitimacin de los saberes la da la prctica y no las instituciones. No obstante, es necesario ser flexibles en este aspecto, en la perspectiva de un largo proceso de comprensin de lo anteriormente dicho. -Los ministerios e instituciones que tienen a su cargo acciones en la educacin de adultos, cumplirn un rol de gran importancia en la conformacin de bancos de experiencias y materiales que apoyen a los distintos grupos, fomenten la investigacin educativa y la evaluacin de los procesos educativos. -En materia de financiamiento, si bien ste proviene de manera orgnica y fundamental del presupuesto asignado a los Ministerios de Educacin, se requiere desarrollar capacidades para captar el financiamiento proveniente de otras fuentes: otros ministerios y sectores del Estado, fondos especiales para el desarrollo, banca de desarrollo nacional e internacional, organizaciones no gubernamentales y el propio sector productivo. -Las condiciones prevalecientes en el escenario actual y en el que se vislumbra para el inmediato futuro plantean el desafo de la formacin de un nuevo agente educativo, capaz de enfrentar la complejidad creciente de las demandas de la poblacin adulta respecto a su educacin. -En tanto el proceso productivo ha de ser abordado en su integralidad, el rol del educador de adultos o agente educativo, debera orientarse a identificar los componentes pedaggicos que subyacen , proponer y generar metodologas que dinamicen los procesos del adulto, por medio de una accin permanente de evaluacin y sistematizacin. -Dado que los sectores populares no tienen acceso a la red de relaciones de la sociedad civil, una de las nuevas e importantes tareas encomendadas al educador de adultos, entre otras, es abrir los caminos entre lo privado y lo pblico para la poblacin urbano marginada. Acerca de las estrategias de intervencin -Para grupos tan heterogneos, la nueva institucionalidad de la educacin destinada a ellos requiere una pluralidad de estrategias, fuera de cualquier intento de imponer respuestas nicas. -La concertacin institucional, basada en las necesidades de las personas, es una estrategia prioritaria para garantizar mayor eficiencia en la accin educativa con los adultos. Se recomienda buscar esa concertacin en el nivel local, tomando como punto de partida al conjunto de instituciones y agencias actuantes en l. -El educador de adultos no tiene que generar un entorno productivo artificial para que el proceso educativo sea eficiente. Es preferible, cuando sea posible, encontrar al adulto de las reas urbano-marginales en sus condiciones reales de tra-
256
bajo existentes. La educacin de adultos sigue las necesidades de ese entorno productivo. -La educacin de adultos debe estar vinculada a un proceso de educacin permanente y, por lo tanto, sus contenidos no se agotan en un programa, ni mucho menos en un solo acto educativo. La formacin para el trabajo va ms all de la bsqueda de la rentabilidad inmediata. -En esta perspectiva cobra especial importancia el papel de los comunicadores y el uso de medios masivos de comunicacin colectiva, a los que se convoca a participar mucho ms activamente en el cumplimiento de la funcin social que les corresponde. -Parece del ms amplio consenso la obsolescencia de los programas de alfabetizacin y educacin de adultos centrados exclusivamente en los aprendizajes de carcter instrumental. Se necesita incorporar un curriculo tecnolgico, previo al aprendizaje de habilidades para facilitar su acomodo a otras situaciones (aprender a aprender y tambin aprender a trabajar). Tenemos que partir de alguna necesidad real de educacin para saber qu contenidos se pueden ofrecer. Hay que reformular los contenidos sobre los cuales se hace el proceso de la lecto-escritura, para que tengan en s mismos valor de contenidos significativamente sociales, para aprender a trabajar. -En cuanto a la dimensin econmica de los procesos educativos de adultos en reas urbano-marginales, los contenidos deben prever y observar la lgica de los procesos productivos en su integralidad y abarcar no s1o aspectos tcnicos, sino de gestin, de anlisis de las relaciones sociales de produccin y de planeacin y comercializacin.
257
MESADE TRABAJO N 4 Enfoques educativos orientados a una ms estrecha relacin entre educa cin de adultos y sectores productivos en reas campesinas e indgenas Introduccin y moderacin: Carlos de la Riva (Bolivia) Participantes: Willy Bezold (UNICEF) Guido Chumiray Rojas (Bolivia) Ruth Moya (Ecuador) Jos Ngel (IICA) Freddy Pizo (Colombia) Edgar Echeverry (Colombia) Madeleine Ziga (Per) Alfredo Ghiso (Colombia) Ana Luca D'Emilio (UNICEF, Bolivia) Sylvia Schmelkes (Mxico) Relatora Marco Aurelio Villamil (Colombia) Apoyo a la Relatora Resea de la introduccin Se hace evidente que la educacin es la condicin que posibilitar superar la pobreza y crear bases para el desarrollo. Este reconocimiento nace de una prctica "prolongada" realizada por sectores pblicos y privados, que se empearon en extender el acceso a la educacin, incluso a sectores no tradicionales. Ha sido necesario este tiempo de nueva prctica educativa . Pero ante el desafo de la "modernidad", no queda otra posibilidad que acelerar la adecuacin entre educacin y produccin. Con relacin a la EDA y a la produccin en las comunidades campesinas e indgenas, es necesario considerar dos factores: que el proceso educativo est comprendido en una etapa de la vida de los educandos en la cual ya no se puede disear un itinerario completo y, que las necesidades bsicas de su aprendizaje son para hoy. Estos dos hechos obligan a comprender el tema de manera uniforme. Lo que diferencia, significativamente, es la variable de lo campesino e indgena. Sobre las prioridades para los prximos 10 aos: a) Consolidar la identidad comunal (territorio, organizacin y produccin); b) Buscar el desarrollo uniforme en la unidad comunal, lo cual no implica necesariamente una produccin colectiva, pero si en algunos aspectos de la produccin; c) Establecer las prioridades en donde las relaciones no se rompan, aunque sufran modificaciones; d) Superar la lgica o la mentalidad de la subsistencia.
258
La educacin de adultos con campesinos e indgenas: a) genera valores de un nuevo estilo de sociedad; b) se genera a partir de lo tangible y no de conceptos; c) se abre a una sociedad ms grande; d) es claramente de adultos y no un juego. Se deducen de all algunas tareas prioritarias para lo educativo: a) cualificacin para la mejora productiva; b) combinacin ptima entre lo endgeno y lo exgeno; c) incorporacin de los nios a la educacin. Con relacin al currculo, hay que propender a establecer una poltica que convoque a todos los involucrados en el quehacer educativo: la organizacin campesina, los educadores, instituciones pblicas y privadas, tcnicos, cientistas sociales, hombres y mujeres. Para una propuesta curricular hay que establecer un espacio manejable. No es suficiente la buena voluntad, hace falta la real probabilidad de definir, concretar, detallar, suprimir, incorporar. El criterio de lo local debe determinar esta elaboracin. Otro factor que ayude a esa construccin adecuada ser el concebir el currculo condenominad ores comunes y elementos de la diversidad . En rigor a las necesidades de aprendizaje, el currculo debe contener, ms que elementos de acumulacin, elementos para el buen manejo de algo. Derivado de lo anterior, el currculo debe urgir a que se desarrolle la lgica critica, que permita analizar lo local confrontado con lo de afuera. Otra gran responsabilidad, que deber estar expresada en el currculo, es la profundizacin de la cultura propia. A manera de motivacin; antes de construir el currculo hay que determinar el punto de partida de la gente. La dcada actual se constituir en el espacio para la consolidacin de la Sociedad Civil como sujeto activo en el quehacer de las naciones. En este mbito, las ONGs son instituciones privadas que han desarrollado alternativas en diversos sectores, se han constituido en redes locales y nacionales. Estas instancias debern jugar un rol importante en el esfuerzo educativo con campesinos e indgenas, no solamente por la experiencia que acumularon, sino por estar montadas en estructuras mucho ms giles que las del sector pblico, que permiten acomodaciones y ajustes para responder rpidamente a las demandas concretas. Para esto es necesario establecer con ellas puntos claros de accin y de responsabilidad. De igual manera, debera suceder con otros actores de la sociedad civil. Acerca de los Medios de Comunicacin: La Radio es el medio ms asequible y el ms difundido en las comunidades. Hay que entender este medio en tres niveles: Nacional, Regional y Micro-regional. Los tres son puntos de apoyo para una labor educativa. Una propuesta educativa debe privilegiar la radio a nivel local dado que su impacto es mayor. Sobre la Medicin de Resultados: Una vez establecidos los indicadores, el seguimiento y la evaluacin son instancias naturales del proceso. La evaluacin interna es parte necesaria del proceso, lo que no quiere decir, que no haya apoyos y hasta "fiscalizaciones" de afuera.
259
Desarrollo El titulo de la mesa puede conducir a la suposicin de que los grupos indgenas son todos campesinos. Es necesario advertir que esto no es as. La cantidad de indgenas que habitan en las grandes ciudades y en los polos intermedios de desarrollo es enorme. Cometeramos un grave error si centrramos nuestra discusin sobre el mundo de lo indgena exclusivamente en el mundo indgena campesino. En efecto, por haberlo hecho as en el pasado, la educacin en general y, la educacin de adultos en particular, no ha podido dar respuesta a la problemtica especifica de estos sectores. Elementos de diagnstico En el campo se estn generalzando los modelos capitalistas de produccin; por ejemplo, se liberalizan los mercados de tierra y de trabajo. Ello afecta incluso a los sectores sociales que no participan de los beneficios de la modernizacin, pues sta ha penetrado tambin en lo cultural. De hecho, el grueso de la poblacin no ha gozado de los beneficios de la modernizacin en trminos de ingresos, produccin y empleo, entre otros. Pero s se modifican sus percepciones, sobre todo a travs de la accin de los medios de comunicacin. Planteamientos generales La estrategia, para fin de siglo retoma temas antiguos, y notablemente la existencia de dos dinmicas sociales: la productiva (crecimiento, modernidad, tecnologa, procesos econmicos) y la distributiva (cmo hacer llegar los beneficios del desarrollo, incluyendo el poder y el prestigio cultural). Ahora se habla de produccin y equidad, aunque, con elementos que permiten ver lo mismo, desde nuevas perspectivas: el desarrollo autosostenido y la conservacin de los recursos naturales. Conceptos Sobre el papel de la educacin. Se afirma que la educacin es una condicin para superar la pobreza. sin embargo, no podemos ignorar que en Amrica Latina, pese a que se ha ampliado la cobertura y se ha mejorado la eficiencia de los sistemas educativos, la pobreza ha aumentado. Tampoco podemos estar tan seguros de que ha sido la actividad educativa en sectores campesinos la responsable de que las organizaciones sociales se hayan fortalecido y sean ya un actor social reconocido. Esto puede ser en parte resultado de la poltica distributiva del Estado, as como de las iniciativas de las poblaciones. Si bien existe el riesgo de un excesivo optimismo sobre el poder de la actividad educativa, parece difcil imaginar que sta no tenga una vinculacin estrecha con
260
los procesos de desarrollo. Y si lo que buscamos es fijar prioridades para la accin educativa con adultos, es necesario definir los resultados sociales esperados de la educacin. Por otra parte, hay que reconocer que no toda educacin puede contribuir a eliminar la pobreza, as como tampoco podemos decir que todo desarrollo elimina las causas de la pobreza. Por ello, la pregunta pertinente es qu tipo de educacin es necesario para qu tipo de desarrollo. Sobre el concepto de educacin de adultos. La educacin de adultos ha venido siendo manejada como un concepto que se refiere a la educacin compensatoria. En este contexto no estamos hablando de educacin compensatoria. Quiz sea necesario un nuevo concepto de educacin que permee todo el sistema educativo. Por otra parte, tambin hay que aceptar que el concepto de educacin de los grupos destinatarios es distinto al nuestro. Por ejemplo, los indgenas perciben la educacin como algo que debe servir para la vida, como un hecho prctico, y se acude a los servicios educativos cuando se cree que pueden servir. Por otra parte, el concepto de adulto tambin conviene ampliarlo. Entre los indgenas, el adulto es aquel que ya usa lo que aprendi. En esos sectores, la adultez llega a muy temprana edad. Comienza a los 11 o 12 aos, cuando el nio ya trabaja la tierra. La necesidad de articular la educacin de adultos con la educacin escolar se encuentra en ello grficamente apuntada. No podemos hablar ya solamente de educacin de adultos. Es necesario visualizar esta actividad ms globalmente. En algunos pases, partes importantes de la poblacin marginal no tienen acceso a la escuela. No es posible seguir pensando en las necesidades educativas limitadas a un sector etreo. Por otra parte, es conveniente que muchas de las preocupaciones estratgicas de la educacin de adultos estn presentes tambin en la escuela formal bsica. Sobre modernidad y desarrollo. Estuvo presente en nuestras discusiones una disyuntiva entre rechazar la modernidad y aceptarla como un hecho inevitable, impuesto y acabado. sin embargo, conclumos que ninguna de las dos cosas es ni prudente ni viable. Lo que si corresponde es construir la definicin del tipo de modernidad que queremos. Es evidente que no existe un modelo nico, y que hay modelos inditos, que toca a las sociedades nacionales ir definiendo. Por otra parte, el desarrollo no puede concebirse slo como produccin. Para el caso de los pueblos indgenas , el desarrollo debe estar situado en la participacin de las organizaciones en la construccin de su propio proyecto histrico. En trminos generales, desarrollo para poblaciones indgenas y campesinas debe ser definido como la tendencia de las sociedades a avanzar hacia una sociedad plural, intercultural, en la que los campesinos e indgenas puedan vivir dignamente a partir de su trabajo en el campo, con organizaciones de la sociedad civil fuertes capaces de imprimir un sello propio a los procesos de modernizacin, de desarrollo, de educacin. Estas visualizaciones, a plazos mayores de una dcada, permiten imaginar los pasos que hay que ir dando en plazos inmediatos y medianos, a travs de la identificacin de prioridades y de horizontes politicos mnimos.
261
Si bien es difcil trazar estrategias claras de desarrollo en el sentido esperado, s pueden identificarse tendencias, dadas las polticas econmicas y sociales generales, respecto a los campesinose indgenas. Estas tendencias deben centrarse en torno a tres ejes fundamentales: lo productivo; el poder social y la identidad cultural. Referentes Partiendo de la conveniencia de analizar los referentes sobre los cuales hemos venido construyendo las propuestas de educacin campesina e indgena, as como la identificacin de nuevos referentes para orientar las propuestas de futuro, precisamos los siguientes como fundamentales: La identidad cultural. Es indudable que la identidad cultural es un referente esencial. sin embargo, no se encuentra enteramente consolidado y no sabemos como abordarlo en su integralidad. Se encuentra relacionado con el concepto de los derechos de los pueblos, en torno a lo cual hay esperanzas de capacidad de negociacin y de fortalecimiento del poder social de los pueblos indgenas. Lo ms obvio en relacin a la identidad es la lengua, junto con el derecho a expresar lo suyo oralmente y por escrito. Otro aspecto importantisimo es la historia. Y el tercero es el conocimiento productivo y la valoracin del trabajo. Pero adicionalmente a estos elementos hay otros, menos tangibles pero seguramente ms importantes, que debemos poder llegar a identificar. La autoestima. Otro referente fundamental es la autoestima. Los indgenas son subvalorados por la sociedad, y tienden a reaccionar subvalorndose tambin, sobre todo cuando se trata de culturas dbiles. sin embargo, la autoestima es precondicin para que la educacin reporte resultados en estas comunidades. La interculturalidad. La interculturalidad parte del reconocimiento de identidades culturales. Hay una tendencia a entender la interculturalidad de forma unilateral, como relativo a aquello destinado a las poblaciones indgenas. Mientras no haya un reconocimiento de la nacin toda como pluricultural, se corre el riesgo de que manejemos un concepto vaco y acciones formalistas. La diversidad es un concepto que se relaciona con el anterior. No es imposible que exista un modelo hegemnico que admita la diversidad. Pero lo que se requiere es la construccin de espacios democrticos, pues lo diverso es alternativo solamente en la medida que exista un proyecto alternativo. La tierra y el territorio. Uno de los primeros objetivos, si no el ms importante, de las organizaciones y las luchas campesinas e indgenas es la tierra y el territorio. Ello debe ser abordado desde lo educativo, en el sentido del fortalecimiento del poder social, de la particpacin y de la organizacin. La relacin con los otros. El otro referente de especial importancia, sobre todo en lo que concierne a la actividad educativa, es la relacin entre los pueblos indgenas y campesinos y los dems, el mundo externo. La posibilidad de articular
262
lo que se piensa y lo que se quiere, personal y colectivamente, indudablemente aumenta la capacidad de negociacin y dota de poder. Es, por otra parte, una necesidad claramente sentida y visualizada por las comunidades. En torno a los beneficiarios campesinos e indgenas No puede ignorarse la enorme diversidad cultural, geogrfica, productiva, de niveles de desarrollo de los sectores campesinos e indgenas de la Regin. Es claro que, ante esta diversidad, no puede hablarse de modelos nicos y de esquemas uniformes. Pero adems del necesario respeto y consideracin de esta enorme diversidad, es conveniente que se piense en estrategias educativas especficas para: -Sectores juveniles y adultos -Campesinos e indgenas campesinos, urbanos y trabajadores asalariados de los polos industriales o de la agricultura empresarial. -Grupos tnicos minoritarios -Poblaciones negras -Grupos en zonas fronterizas. -Campesinos en situacin econmica viable, campesinos en zonas de minifundio o sin tierra, jornaleros agrcolas. -Hombres y mujeres. En torno al currculo para estos sectores El hilo conductor de los contenidos educativos para estas poblaciones debe ser el fortalecimiento de la identidad cultural. En torno a lo productivo. En lo tecnolgico, es necesario desarrollar y capacitar en el uso y adaptacin de tecnologas adecuadas a la produccin del mundo campesino, adecuadas a la limitacin de la tierra y del capital y de las barreras del mercado. Implica adems la formacin de una mentalidad de apertura al cambio tecnolgico permanente. En el aspecto de gestin, el currculo debe perseguir desarrollar la capacidad de manejar procesos maximizando recursos. No se trata slo de desarrollar destrezas. Se trata de la formacin y del desarrollo de una mentalidad de eficacia y de valoracin de los recursos que se invierten, en el sentido de una cultura del trabajo. Esto es especialmente importante por la insercin en una economa de mercado, as como para el desarrollo de pequeos proyectos a nivel de localidades. La educacin, obviamente, no es el factor que crea empleos. Pero s ayuda al xito de los proyectos orientados en esta direccin. Ah debe estar la educacin de adultos. Es necesario desarrollar la capacidad local para generar y administrar proyectos productivos y no agrcolas cuando se trate de zonas de minifundio. No se trata de ofrecer capacitacin especfica para un puesto determinado, sino desarrollar la
263
capacidad de analizar opciones de oferta de trabajo. Esto debe hacerse tomando en cuenta y vinculando la formacin con las estrategias de sobrevivencia de la familia campesina. En torno a la participacin, la organizacin y el poder social. El objetivo es profundizar el ejercicio democrtico en mbitos locales y regionales. Tambin hay que procurar abrir criterios, horizontes, contextos; informar sobre aspectos ms amplios de la vida colectiva, con miras a la construccin de una sociedad heterognea. La educacin de adultos debe atender la capacidad de concertacin y de negociacin. A este respecto, conviene tomar en cuenta que los campesinos, ahora que son menos, tienen poco peso en los procesos electorales. Por otra parte, antes haba una relacin clientelar con el Estado. Ahora el Estado est siendo sustituido por el mercado. Ah la pregunta es, frente a quin presionan los campesinos? Parece que hay que fortalecer los niveles locales, territoriales, regionales, como base de organizacin y reivindicacin. Conviene introducir en la educacin de adultos el tema de la tierra y del territorio. Si bien es cierto que se cuestiona la viablidad de seguir luchando por la tierra, no cabe duda que sigue siendo una reivindicacin importante y legtima de pueblos indgenas y campesinos. En el aspecto de la participacin y la organizacin, las formas de lucha por la tierra deben estar contempladas. En torno a la educacin bsica. Es prioridad extender el acceso e igualar las oportunidades de una educacin mnima. En los medios rurales e indgenas prcticamente no existe la educacin formal para adultos. Existen proyectos de alfabetizacin y postalfabetizacin, pero la formacin bsica resulta precaria. La postalfabetizacin no est cumpliendo la funcin de reforzar la lectoescritura ni la matemtica. Se logra slo un manejo incipiente de los cdigos escritos. Urge superar las etapas primitivas de la alfabetizacin, para lo cual hay que disear modelos apropiados de educacin bsica para adultos campesinos e indgenas. En torno a la valorizacin cultural. Los temas fundamentales son: la lengua, la historia y la valorizacin del trabajo productivo. Debe procurarse lograr un dominio tanto oral como escrito de la lengua indgena, si es el caso y, la lengua oficial. Tambin, puesto que los valores distribuidores del prestigio social estn penetrando por la va de los medios masivos de comunicacin, es necesario trabajar en torno a la capacidad para descifrar los mensajes de estos medios. La identidad cultural puede tambin verse reforzada no slo a travs de la escritura, sino tambin a travs de la elaboracin de contenidos en medios audiovisuales. Ello tiene la ventaja de elevar la identidad por el hecho de que se aprenden a manejar, cultural y alternativamente, los medios prestigiados. En torno a las necesidades insatisfechas. Ante la realidad de la reduccin del Estado, muchas de las necesidades al que ste estaba obligado se estn dejando de cumplir. Las comunidades se ven en la necesidad de formular e implantar proyectos autnomos para la solucin de estas necesidades, como proyectos de la propia
264
comunidad
campesina. Ello demanda a la educacin de adultos formacin para gestar y aplicar tecnologas y para disear y administrar proyectos. Adems, parece elemental para el desarrollo sostenido fortalecer la capacidad de gestin, implementacin y evaluacin de proyectos, de modo que se dependa menos de agentes externos. Pero no puede dejarse de educar en la capacidad de presionar socialmente para obtener los servicios del Estado, pues muchos de estos servicios le deben seguir correspondiendo. Por otra parte, es aqu donde el enfoque de la atencin a las necesidades bsicas y de la superacin por la va educativa de las necesidades de sobrevivencia cobra sentido. En torno al ambiente. La mejor forma de superar el problema del deterioro del medio ambiente es superando el problema de la pobreza. El problema del medio tiene caractersticas estructurales , y no se va a resolver con acciones a nivel comunitario solamente. La temtica del desarrollo auto sostenido y el ambiente tiene que salir de los mbitos intelectuales y de los organismos internacionales y llegar a ser debatido en los espacios indgenas y campesinos. La reorganizacin social ha implicado una reorganizacin de la relacin con el espacio, que hay que tomar en cuenta para la elaboracin del currculo, pues en muchos casos seguimos haciendo propuestas que ya no son eficientes. En el conocimiento del medio, es necesario reforzar ms el estudio de lo cientfico y lo tecnolgico. Son necesarias investigaciones profundas, junto con los campesinos, sobre el medio y el manejo de los recursos naturales que puedan concretarse en propuestas curriculares amplias. Es necesario abordar la ciencia con un enfoque intercultural desde la primaria, y contrastar las tecnologas y las relaciones entre el hombre y la naturaleza de las diferentes culturas. Estrategias generales Sobre la comunidad, lo comunitario, lo regional y lo nacional. La comunidad campesina e indgena sin duda se convierte en el ncleo fundamental a partir del cual se realizan acciones educativas y se fincan estructuras organizativas. Sin embargo, la visin exclusivamente comunitarista es estrecha y puede llegar a ser peligrosa, pues puede caerse en el error de suponer que todos los problemas pueden resolverse a nivel comunitario, y olvidar los problemas de carcter estructural respecto a los cuales las organizaciones indgenas y campesinas deben tambin dejar or su voz. Por tanto, es necesario considerar los niveles microregionales y regionales como espacios de accin organizativa, y darle la importancia necesaria a la reivindicacin de los derechos de los pueblos y a la creacin de conciencia nacional. En este sentido, el intercambio frecuente e intenso entre experiencias comunitarias , as como el fortalecimiento de las organizaciones que superan los niveles comunitarios, se seala como estrategia fundamental.
265
Sobre la produccin. La pregunta estratgica fundamental se refiere a los espacios productivos y de empleo posibles para los grupos campesinos e indgenas en los diferentes pases y regiones y, ante diferentes coyunturas, para apoyar el aprovechamiento de esos espacios mediante la actividad educativa. Por otra parte, la definicin de la tecnologa adecuada para el aprovechamiento de esos espacios se vuelve fundamental. En el rubro de la produccin, hay que plantear tambin lo relativo a la gestin, a la combinacin de recursos productivos, a su manejo y administracin. Cualquier extrapolacin de tendencias globales de poltica econmica muestra claramente que, en el mediano plazo al menos, el proceso modernizador no tendr capacidad de generar empleos y llevar los beneficios del desarrollo a los sectores mayoritarios de la poblacin, que son a los que nos estamos refiriendo. No es posible, entonces, dejar de pensar en lo alternativo, pues eso sera suicida. Por eso, es necesario pensar, ahora ms que nunca, por temor a los resultados de la modernidad en el mediano plazo, s considerar nichos productivos, brechas que abre el modelo, proyectos alternativos y, acompaar los procesos resultantes con educacin de adultos. Sobre la informacin. Es necesario darle mayor importancia que en el pasado a la entrega de informacin. Ello se refiere tanto a la informacin necesaria para enfrentar la satisfaccin de las necesidades bsicas, as como para ilustrar la toma de decisiones que todo campesino, como productor, tiene que tomar. E1 poder social est muy vinculado al manejo de la informacin. Lo que se persigue es la democratizacin de la informacin y del saber, y se rechaza vehementemente cualquier tipo de actividad educativa y de extensin que genere mayor dependencia. Sobre el papel del Estado. Debe proponerse fortalecer el papel del Estado, incluyendo los gobiernos locales, en la educacin indgena y campesina, pues de hecho es el Estado el que ha asumido sus costos. Es difcil imaginar otro actor social que pueda hacerlo. Por otra parte, conviene que el Estado invierta ms en educacin de adultos entre estos sectores, pues sta ha sido relegada. En todo caso, lo que habra que procurar es el fortalecimiento de la sociedad civil, capaz de imprimirle a las decisiones de poltica educativa el sello deseado. Sobre la integralidad de la accin. Es importante que la educacin y las acciones tengan un enfoque integral. Una forma de mantener la dependencia es evitar la visin integral, incluyendo las causas de los fenmenos. Los proyectos parcializados, as como la accin en la comunidad como si estuviera aislada, refuerzan esta dependencia. Las instituciones contribuimos a crear una estructura mental parcelada. Adems, el trabajo a pequea escala no tiene ninguna posibilidad de alterar el conjunto. Es necesaria una nueva visin de escala y de organizacin que vaya ms all de la comunidad. La dimensin es lo que da capacidad de negociacin y da poder. Habra que promover el desarrollo de metodologas que permitan a las comunidades reconstruir acciones colectivas, en contra de la tendencia de los modelos externos a desarticular e individualizar. En el aspecto organizativo, lo importante es reconstituir acciones y solidaridades colectivas.
266
Sobre el conocimiento y la planificacin participativas. El estilo de trabajo de la educacin de adultos en comunidades indgenas y campesinas debe tender a fortalecer la participacin por la va de actuar participativamente, tanto en el conocimiento de la realidad como en la planificacin y la realizacin de las acciones. El estilo participativo debe llegar a trascender el nivel comunitario para arribar a espacios de mayor dimensin de planificacin, accin organizativa y evaluacin de lo pretendido. Aportes en torno a las estrategias y metodologas En torno al enfoque de los educadores de adultos. Son muchos los actores que estn cumpliendo funciones de educacin de adultos. Esto plantea un nuevo problema metodolgico, relativo a cmo apoyar esta diversidad y como interrelacionar a los actores. Una pista, para enfocar la orientacin de este apoyo a quienes estn fingiendo como educadores de adultos, es el enfoque de la trascendencia de la satisfaccin de las necesidades bsicas por la va educativa, es decir, la necesidad de atender, desde la accin sectorial, la informacin, los conocimientos, las habilidades y los valores y actitudes personales y colectivas. Para lograrlo, conviene establecer polticas a nivel local y regional de coordinacin entre estos diversos educadores de adultos, de concertacin de metas y estrategias, y de mecanismos conjuntos de formacin. Hay que tomar en cuenta que estn surgiendo mltiples actores en el campo de la educacin de adultos a nivel regional y comunitario. Ya no es slo el Estado y las grandes instituciones. A niveles locales va a haber muchos actores: ONGs, empresas, fundaciones privadas, iglesias, todos actores pequeos. Ello es positivo porque permite atender una demanda inmediata. Pero existe el riesgo de una dispersin y pulverizacin de acciones. Se plantea un problema de coordinacin, intercambio y acumulacin a nivel local, y un problema de concertacin. Por ello, conviene experimentar con formas de coordinacin y concertacin, para aprovechar los recursos locales. Sobre la relacin entre la educacin formal y la no formal. En trminos generales, conviene pensar en la educacin destinada a sectores indgenas y campesinos como una sola unidad que no parcele la educacin formal de nios y la de adultos y, que persiga el desarrollo de mltiples mecanismos de articulacin entre ambas. Conviene relacionar lo que los nios aprenden en la escuela con lo que los diversos agentes comunitarios, educadores de adultos, estn haciendo en la comunidad. Sobre los medios de comunicacin masiva. Tres son las lneas de accin a tomar en cuenta respecto a los medios de comunicacin masiva. El primero tiene que ver con la educacin para la recepcin, de forma tal, que logren descifrar los mensajes que transmiten patrones culturales y de prestigio diferentes a los propios. El segundo es el relativo al manejo de los lenguajes y de la produccin de
267
mensajes, en medios audiovisuales, por parte de campesinos e indgenas. El tercero tiene que ver con el uso ms intensivo de los medios de comunicacin en forma educativa, pensando tanto en el destinatario campesino e indgena como en la sociedad ms amplia. Aportes en torno a destinatarios especficos: la mujer campesina e indgena La mujer campesina e indgena como destinatario especfico de la educacin de adultos, ha de ser atendida tanto, a partir de su rol tradicional como madre y socializadora primaria de la familia, como a partir de los nuevos roles que las circunstancias la han llevado asumir. Desde el primer aspecto, no debe olvidarse que, desde el punto de vista del etno desarrollo, la formacin de la mujer para su propio cuidado, especialmente en tiempos de embarazo y lactancia, as como la formacin para la crianza, crecimiento y desarrollo integral del nio, es de fundamental importancia. Nunca podr ser suficiente el nfasis en la importancia que un trabajo intensivo en este sentido puede tener para asegurar el crecimiento de hijos sanos, inteligentes y con personalidades estructuradas, y por tanto en el desarrollo cultural de los grupos indgenas y campesinos. Es conveniente tambin recordar la influencia de la educacin bsica de la mujer sobre el mejor crecimiento y desarrollo de sus hijos y, sobre su mejor desempeo y aprendizaje escolar, de manera que, el establecimiento de mecanismos de discriminacin positiva para la atencin educativa de las nias en la educacin formal y de las mujeres en educacin de adultos, es altamente recomendable. Si bien es cierto que los niveles educativos de las mujeres en general han mejorado en la regin, esto es menos cierto para las mujeres indgenas y en todo caso, la calidad del aprendizaje deja an mucho que desear y los contenidos educativos no se encuentran adecuados a las condiciones de las mujeres. En relacin al segundo aspecto, hay que reconocer que la mujer ha venido asumiendo un rol cada vez ms importante en la produccin de alimentos y, que sin embargo no es considerada sujeto de los programas de educacin tcnico agrcola. Por otra parte, la mujer ha venido asumiendo tambin un creciente protagonismo social como educadora, en asuntos polticos de su comunidad y, en la dirigencia de movimientos y organizaciones sociales. Este nuevo rol debe ser fortalecido por la va de la educacin de adultos. Por ltimo, la educacin con las mujeres campesinas debe tambin incluir el enfoque de gnero, abriendo espacios de expresin de la problemtica especfica de ellas y, favoreciendo su autoestima. Sin embargo, se considera que ninguna educacin de gnero podr ser enteramente efectiva si no se incorpora al varn a la reflexin y discusin sobre estos aspectos. Todo lo anterior debe hacerse reconociendo y tomando en cuenta la heterogeneidad en las condiciones culturales femeninas, respetndolas y plantendolas como punto de partida.
268
Reflexiones sobre los recursos Hay que reconocer la ingente necesidad de canalizacin de recursos financieros de parte de empresas, ONGs y agencias de desarrollo a los procesos educativos con adultos de estas poblaciones. Se deben tomar medidas para formar al nuevo educador de adultos, que deje de ser un maestro de escuela nocturna. Con este fin, es necesario conseguir la involucracin decidida de universidades y escuelas normales, y comprometerlas en un esfuerzo por formar educadores de adultos como los requeridos. Desde el punto de vista de la actividad de investigacin, hay necesidad de desarrollar la investigacin sobre las lenguas, que permita traducir todo lo que se ha dicho aqu a currculo. Tambin se necesita investigacin para encontrar la racionalidad de la tecnologa tradicional, su explicacin y su traduccin pedaggica. Asimismo, la investigacin que recoja tanto los problemas como las experiencias exitosas, los procesos de adquisicin de poder y de fortalecimiento organizativo de los grupos indgenas y campesinos, debe realizarse, de manera que pueda irse formulando un bagaje acumulativo de informacin-explicacin que vaya retroalimentando la accin. Recomendaciones Conviene introducir estas recomendaciones sealando que stas ya no pueden ir dirigidas solamente al Estado, sino que tienen que destinarse a una amplia gama de instituciones y agencias que realizan educacin de adultos. Por tanto, aunque se sealan destinatarios especficos de conjuntos de recomendaciones, ellas en realidad estn destinadas al conjunto de agencias, instituciones e instancias que se relacionan educativamente con los adultos campesinos e indgenas. A los Gobiernos -Considerando que algunos Estados de la Regin no han ratificado el Convenio 169 de la OIT relativo a los derechos de los pueblos indgenas, se recomienda su ratificacin. -Que fortalezcan las actividades de educacin de adultos en general, y en especial que desarrollen e implementen programas adecuados de postalfabetizacin y educacin bsica para adultos, y de formacin productiva, en medios indgenas y campesinos. -Que establezcan criterios de operacin de sus fondos de solidaridad o instancias similares en el campo del combate a la pobreza en funcin de los criterios esenciales aqu sealados de la accin de la educacin de adultos. Estos criterios podran orientar la seleccin de proyectos de las organizaciones indgenas y campesinas a ser apoyados por los fondos mencionados.
269
-Que en reas culturales homogneas que rebasan fronteras nacionales, exista ms intercambio entre grupos con lenguas comunes. Para ello, deben concertarse acuerdos binacionales o multinacionales que lo promuevan, apoyen y faciliten. Entre las cosas que conviene incluir en estos acuerdos se encuentra el intercambio de profesionales indgenas, as como entre personas e instituciones que trabajan en estas reas. -Que se realice un esfuerzo importante en el apoyo a la educacin de adultos en los grupos tnicos minoritarios. Uno de los esfuerzos recomendados es la formacin de recursos humanos entre estos grupos. -Que el reconocimiento de la pluriculturalidad de los pases traiga aparejado esfuerzos y compromisos ms consistentes para hacer de la pluriculturalidad una realidad nacional. Conviene iniciar o continuar campaas de interculturalidad o de pluralidad, considerando como destinatarios a toda la poblacin nacional, a travs tanto del aparato educativo como de los medios de comunicacin. A las Agencias de Cooperacin y a los Organismos Internacionales -Que promuevan y apoyen las actividades de formacin de agentes educativos a nivel regional, as como todas aquellas actividades de intercambio tendientes a coordinar acciones de las diversas instancias que operan en comunidades rurales. -Que realicen un esfuerzo especial para promover la socializacin, discusin, adaptacin y apropiacin de los resultados de reuniones internacionales que comprometen a los pases, al interior de cada uno de los pases firmantes, de manera que se asuman como compromisos efectivos a nivel de las oficinas centrales y operativas en materia educativa. -Que difundan las demandas de los grupos indgenas y campesinos. A las ONGs: -Que realicen esfuerzos de coordinacin y de concertacin de acciones a niveles local y regional. -Que sistematicen sus aprendizajes para efectos de socializacin -Que redoblen los esfuerzos de intercambio de experiencias. A las Empresas: -Que se acerquen a la problemtica de las poblaciones indgenas y campesinas, aportando experiencias y conocimientos y, canalizando recursos para la EDA entre estas poblaciones.
270
A las universidades y escuelas normales -Que se fortalezcan el desarrollo, prueba y consolidacin de programas de formacin de maestros indgenas y de educadores de adultos con la calidad necesaria y, con las caractersticas deseables aqu delineadas. -Que se realicen investigaciones sobre lenguas indgenas, tecnologa y conocimientos campesinos, sistematizacin de experiencias exitosas, experimentacin de programas educativos novedosos en el campo de la educacin de adultos indgenas y campesinos.

Priorid Ed Ad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Priorid Ed Ad

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Priorid Ed Ad

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

l

La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo

La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo

UNESCO/UNICEF Santiago, Chile, 1994

Abril 1994 Impreso en Chile

III. Campesinos e indgenas en Amrica Latina: sus exigencias educativas

125 177 188 220

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

I. Los cambios en las concepciones actuales de la educacin de adultos

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

1 Esta situacin ha sido documentada en profundidad en el Informe 1992 sobre Desarrollo

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

18Ver:los textos de C.Braslavsky y de G.Weinberg.

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

Amrica Latina, UNESCO - CREFAL, Ptzcuaro, 1985.

II. Educacin de adultos en reas urbano-marginales

PROBLEMTICAEDUCATIVA DE LAS REAS URBANO -MARGINALES

*Jorge Rivera. Especialista del UNICEF en Quito, Ecuador.

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

EDUCATIN DE ADULTOS EN REAS URBANO-MARGINALES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

EDUCATIN DE ADULTOS EN REAS URBANO-MARGINALES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

EDUCATIN DE ADULTOS EN REAS URBANO-MARGINALES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO

INFORMES DE LAS COMISIONES

LA EDUCATIN DE ADULTOS EN AMRICALATINAANTE ELPRXIMO SIGLO