Programas de Formacin Continua 2011-2012

Fsica

Educacin
en el marco de la RIEB III
Estratgicas de planeacin para el diseo de secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados.

Curso:

La

Material del participante

para la

educacin que queremos

LA EDUCACIN FSICA EN EL MARCO DE LA RIEB III

Estrategias de Planeacin Docente para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados

27 y 28 de Octubre
HOTEL DEL PRADO Ciudad de Mxico, DF

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

El curso La Educacin Fsica en el marco de la RIEB III , fue elaborado por la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en colaboracin con la Direccin General de Formacin Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA Alonso Lujambio Irazbal

Secretario de Educacin Pblica

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO Jos Narro Robles

Rector

Jos Fernando Gonzlez Snchez

Subsecretario de Educacin Bsica

Hctor Hiram Hernndez Bringas

Secretario de Desarrollo Institucional

Leticia Gutirrez Corona

Directora General de Formacin Continua de Maestros en Servicio

Francisco Cervantes Prez

Coordinador de Universidad Abierta y Educacin a Distancia

Jessica Baos Poo

Directora de Desarrollo Acadmico

Coordinacin General Leticia Gutirrez Corona Cynthia lvarez Mariaud

Coordinacin Acadmica Jessica Baos Poo Ana Ma. Bauelos Mrquez Reyna Guadalupe Pardo Camarillo Autores Mara de la Luz Torres Hernndez Macario Molina Ramrez
UNAM

Revisin Acadmica Mara del Pilar Salazar Razo Ana Gabriela Pia Anguiano Diseo de portada Mario Enrique Valds Castillo Revisin y Formacin Editorial Mara Elvira lvarez Mendoza Csar Bruno Snchez Quiroga Mara Celia Mungua Gayosso Nora Ramrez Chavero Jos Antonio Snchez Yllanez
Este programa es de carcter pblico, no es patrocinado ni promovido por partido poltico alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Est prohibido el uso de este programa con fines polticos, electorales, de lucro y otros distintos a los establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deber ser sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente. D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2010 Argentina 28, Colonia Centro, 06020, Mxico, D.F. ISBN En trmite

Actividades
Jueves 27 de Octubre
15:00 - 15: 30 hrs. 15:30 - 17:00 hrs. 17:00 - 18:30 hrs. Inauguracin Presentacin del curso PRIMERA SESIN Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica SEGUNDA SESIN Repensando las Estrategias de Planeacin. El Escolar es el Centro de la Accin Educativa

18:30 - 20:00 hrs.

Viernes 28 de Octubre
9:00 - 10: 30 hrs. TERCERA SESIN Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) CUARTA SESIN La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica QUINTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) Comida SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) SPTIMA SESIN Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de ms de un Espacio Curricular OCTAVA SESIN Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social Recomendaciones Generales Cierre del curso

10:30 - 12:00 hrs.

12:00 -13:30 hrs.

13:30 - 14:00 hrs.

14:00 - 15:00 hrs. 15:00 - 16:00 hrs.

16:00 - 17:30 hrs.

17:30 - 19:00 hrs.

19:00 - 20:00 hrs.

CURSO TALLER LA EDUCACIN FSICA EN EL MARCO DE LA RIEB III

Estrategias de Planeacin Docente para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados

MATERIAL DEL PARTICIPANTE

ndice
Pgina Presentacin Introduccin Propsitos del Curso Taller Estructura del Curso Taller Descripcin del Curso Taller Evaluacin Criterios de Acreditacin Lecturas Desarrollo del Curso Taller PRIMERA SESIN Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica SEGUNDA SESIN Repensando las Estrategias de Planeacin. El Escolar es el Centro de la Accin Educativa TERCERA SESIN Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) CUARTA SESIN La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica 61 49 37 9 10 12 12 16 18 19 19 25 25

QUINTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) SEXTA SESIN La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) ANEXO Preescolar Primaria Secundaria SPTIMA SESIN Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de Ms de un Espacio Curricular OCTAVA SESIN Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social

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Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica reconoce a la Educacin Fsica como una forma de intervencin pedaggica que se extiende como prctica social y humanista; estimula las experiencias de los alumnos, sus acciones y conductas motrices expresadas mediante formas intencionadas de movimiento. Tambin favorece las experiencias motrices, sus gustos, motivaciones, aficiones e interaccin con otros, tanto en los patios y las reas definidas en las escuelas, como en las diferentes actividades de su vida cotidiana. (SEP, Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica: 55). Sustentada en el enfoque global de la motricidad la educacin fsica en la educacin bsica centra su atencin en el alumno como principal protagonista de la sesin, aporta al logro de las competencias para la vida y el perfil de egreso del estudiantado de educacin bsica al propiciar que las nias, nios y adolescentes construyan conocimientos, habilidades, actitudes y valores que les permitan desarrollar su motricidad e integrar su corporeidad mediante el reconocimiento y la toma de conciencia de s mismos. Conozcan, cuiden, respeten y aprecien su cuerpo como medio para desarrollar su autoestima e identidad personal y social. Sean capaces de convivir en ambientes caracterizados por el respeto, el inters, la seguridad y la confianza, aprecien la diversidad, valoren la identidad nacional, y comprendan y favorezcan la interculturalidad. Asimismo participen en acciones de fomento a la salud, promoviendo prcticas de higiene personal, la actividad fsica habitual, el descanso y una alimentacin adecuada. Con el curso-taller: La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III, concluye un trayecto de actualizacin completado con los cursos de Educacin Fsica en el marco de la RIEB I y II. En su conjunto se proponen favorecer el conocimiento del enfoque, los principios pedaggicos, la metodologa y las orientaciones didcticas de los programas indicativos vigentes, con la finalidad de desarrollar competencias de intervencin docente que a su vez propicien las competencias para la vida y el logro del perfil de egreso de los escolares que cursan la educacin bsica en el pas. Este curso-taller La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeacin Docente para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados se fundamenta en la vinculacin de la experiencia acumulada de las y los docentes en el transcurso de los ltimos aos, retomando aspectos conceptuales y principios pedaggicos del enfoque de la RIEB (revisados en los cursos I y II) y ahora establecidos en el Plan y los Programas de Estudios de Educacin Bsica 2011, los cuales se trabajan en este curso a travs de lecturas, prcticas reflexivas, anlisis de situaciones problemticas, creacin de escenarios y dinmicas interactivas que generen espacios de intercomunicacin entre los participantes para favorecer una mejor comprensin de los programas de manera que su aplicacin exprese cabalmente el sentido de la RIEB y que las propuestas surjan de los propios actores. El curso-taller RIEB III, invita a las y los docentes a poner en juego los saberes obtenidos en la prctica cotidiana y en su trayecto de actualizacin (particularmente en los cursos de la RIEB I Y II), con la finalidad de valorar y mejorar la planeacin de sus sesiones de trabajo. Se propone revisar la aplicacin de los principios pedaggicos y metodolgicos planteados en la articulacin curricular del Plan de Estudios de la Educacin Bsica 2011 y los
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Programas de Estudios de Educacin Fsica correspondientes, como base para materializar un producto final que sirva de gua en la puesta en accin de la prctica docente cotidiana, que favorezcan el desarrollo de estrategias para disear secuencias didcticas considerando la integracin de los componentes curriculares de la educacin fsica. Asimismo, el curso-taller propicia que las y los docentes de educacin fsica que laboran en la educacin bsica desarrollen competencias para promover una comunicacin adecuada (tanto entre los docentes de la especialidad, como con el profesorado de las otras asignaturas), encaminada a favorecer el manejo de los principios pedaggicos, el trabajo colaborativo y estrategias para el diseo de secuencias didcticas articuladas con las asignaturas que integran el Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia, as como proyectos pedaggicos integrados con el tratamiento de temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y responden a las necesidades educativas actuales.

Introduccin
Con un tramo del camino recorrido iniciado con la implantacin del Programa de Preescolar 2004, el Programa de Educacin Secundaria en 2006 y recientemente el de Primaria en 2009, puede afirmarse que en el momento actual frente al Plan y Programas de Estudio de la Educacin Bsica 2011, el profesorado ha incorporado a su experiencia profesional diversos saberes que lo ubican como pieza clave en la consolidacin de los propsitos planteados en la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB). Estos antecedentes le permiten realizar una recapitulacin para visualizar hacia el futuro la puesta en marcha de las transformaciones curriculares, valorar logros, perfilar hacia dnde se quiere llegar y, sobre todo, afrontar el reto de hacerlo de la mejor manera posible. Sin negar los avances con los que hasta ahora se cuenta, como el hecho de que algunos profesores identifican los conceptos del enfoque por competencias y los principios pedaggicos derivados en la aplicacin de los programas, hay que reconocer que afrontan situaciones que complican la aplicacin adecuada de la RIEB; entre dichas dificultades resaltan las que ataen a la organizacin de la experiencia de aprendizaje dentro del aula. Al respecto algunos profesores perciben poca apertura para implementar o enriquecer las actividades propuestas en los programas, les preocupa cmo evaluar competencias y expresan dudas en torno a saber si lo que se hace es favorecer una competencia o transforman un objetivo en algo que suena como competencia y seguir usando los mismos estilos de enseanza y las mismas prcticas disfrazadas de modernidad y eficacia. (Encuesta a tcnicos pedaggicos, 23 de febrero, 2011). En este sentido el profesorado se cuestiona: La manera cmo se organiza el trabajo responde cabalmente a la propuesta pedaggica?, se est dando el seguimiento adecuado para conocer hasta donde se ha avanzado o bien en dnde y por qu se tiene que rectificar? Cmo se evalan los aprendizajes esperados de los estudiantes? Ms an Cmo evaluar el propio desempeo? Ante estas y otras cuestiones el Curso La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III, propone revisar la planeacin docente del trabajo cotidiano. Despojar esta tarea de su sentido utilitario, tcnico administrativo, algunas veces reducido al llenado de formatos, para
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arribar a un dilogo interior y a una comunicacin abierta y franca con los otros docentes (de la especialidad y del nivel escolar donde se desempea), que promueva repensar la planificacin didctica como en el ajedrez, un tablero en donde se observan las piezas para decidir estratgicamente cul mover para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados en donde se concreten fundamentos conceptuales, nociones, necesidades formativas y principios pedaggicos que promuevan el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes de la educacin bsica. Como antecedente conviene recordar que el primer curso: La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB, tuvo como propsito conocer las orientaciones del enfoque actual con la revisin de las competencias para la vida, los rasgos del perfil de egreso y los propsitos de la Educacin Fsica para la Educacin Bsica. Se aboc a revisar los componentes de los programas y principios generales de la planificacin y la evaluacin de los aprendizajes, concluyendo con una aproximacin a la docencia reflexiva como condicin de la mejora del proceso educativo. Este tercer curso plantea profundizar en los aspectos de la planeacin, la evaluacin y apoyados en reflexin docente hacer anlisis del contexto educativo con un acercamiento a la caracterizacin de los estudiantes y sus necesidades formativas, con el propsito de disear actividades que den cuenta de la comprensin del enfoque y de su aplicabilidad para la prctica educativa en condiciones concretas. El segundo curso, RIEB II, hizo una revisin sobre los ejes pedaggicos que delinean la articulacin de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica: Corporeidad y Motricidad. As como los temas de inters nacional que se trabajan en ms de una asignatura: salud, equidad de gnero, valores e interculturalidad. Se propici la reflexin para profundizar en los aspectos conceptuales y se realizaron ejercicios relacionando la experiencia de los docentes con la puesta en prctica de los nuevos conceptos y orientaciones didcticas planteadas en los Programas vigentes de Preescolar, Primaria y Secundaria. En este tercer curso taller se propone que los docentes transiten del manejo de los aspectos conceptuales hacia la elaboracin individual y colaborativa de secuencias didcticas de la asignatura, as mismo se aspira a que de manera fundamentada articulen los principios pedaggicos, ejes, y componentes curriculares de la educacin fsica al campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia, del mismo modo se pretende favorecer el manejo de temas de inters social en el diseo de proyectos pedaggicos integrados. En suma, el curso-taller: La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeacin para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Pedaggicos Integrados, invita a reflexionar sobre la problemtica de planeacin que han enfrentado los docentes de educacin fsica haciendo la valoracin de su prctica didctica, lo cual supone atender cuestiones como qu se ha dificultado ms en la organizacin del proceso de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes y valores?, cules son las experiencias exitosas y en dnde estn los principales retos? A partir de debatir estas cuestiones, se propone impulsar en el profesorado, la construccin colaborativa de estrategias de planeacin para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados, con la finalidad de favorecer el logro de los aprendizajes esperados de nias, nios y jvenes que cursan los distintos niveles de la Educacin Bsica.
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Propsitos del curso-taller:

Que los participantes: Desarrollen estrategias de planeacin para disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos integrados, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la educacin fsica en los distintos niveles de la Educacin Bsica.

Estructura del curso-taller

El curso-taller: La Educcin Fsica en el Marco de la RIEB III. Estrategias de Planeacin para el Diseo de Secuencias Didcticas y Proyectos Integrados, tiene carcter presencial y est dirigido a docentes de educacin fsica frente a grupo, supervisores, jefes de enseanza y personal de apoyo tcnico-pedaggico de educacin fsica en educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria), interesados en mejorar da a da su tarea educativa. Tiene una duracin de 40 horas presenciales, distribuidas en ocho sesiones de cinco horas cada una y est organizado de la siguiente forma:

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Tiempo Aprendizajes Esperados Sesin 1 1. Valora la prctica didctica identificando avances, dificultades y nuevos retos para el logro de los aprendizajes esperados. 1.1 Reconoce la importancia de la integracin grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes 1.2. Identifica los propsitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos. 1.3 Analiza su planeacin didctica en el marco de la RIEB. 1.4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados. Sesin 2 2. Conoce los rasgos y necesidades formativas del escolar e identificar las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. 2.1 Conoce las caractersticas del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado 2.2 Reconoce las nociones y las capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado. 2.3 Identifica los componentes en la construccin de ambientes de aprendizaje y disea uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados. Sesin 3 3. Reconoce los principios pedaggicos y metodolgicos del Temas Productos 5 horas Productos: 1. Cuadro de avances y dificultades de la planeacin didctica. Individual. 2. Escrito de reflexin personal sobre avances y nuevos retos en la planeacin didctica. 3. Cuadro de estrategias de planeacin para lograr los aprendizajes esperados. Individual.

1. Anlisis de la planeacin didctica de la educacin fsica en la educacin bsica 1.1 Actividad de integracin en torno al quehacer docente. 1.2 Conocimiento del programa del cursotaller. 1.3 Experiencias, valores y actitudes del docente e implicaciones en los retos de la planeacin. 1.4 Estrategias para la planeacin didctica.

2. Repensando las estrategias de planeacin. El escolar es el centro de la accin educativa. 2.1 Caractersticas del escolar. Rasgos y necesidades formativas. 2.2 Nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y nivel educativo. 2.3 Ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias.

5 horas Productos: 1. Esquema sobre la etapa de crecimiento y desarrollo motriz con las particularidades del nivel educativo que atiende. Individual. 2. Por equipo cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven. 3. Por equipo diseo de una propuesta de ambientes de aprendizaje.

3. Estrategias para la conduccin de la experiencia de

5 horas

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enfoque actual y los aplica a la planificacin y la evaluacin para favorecer los aprendizajes esperados. 3.1 Comprende los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planificacin didctica. 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluacin formativa del estudiantado. 3.3 Reconoce estrategias para autoevaluar la prctica didctica de acuerdo al enfoque actual. Sesin 4 4. Reconoce y analiza la integracin de los componentes de una secuencia didctica e identifica criterios y procedimientos para su diseo. 4.1 Analizar una secuencia didctica considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodolgicos para elaborar una secuencia didctica. 4.3 Disea y analiza una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de la educacin fsica en la educacin bsica.

aprendizaje (planificacin, evaluacin formativa y autoevaluacin docente) 3.1 Principios pedaggicos y metodolgicos y sus implicaciones en la planificacin didctica. 3.2 Construyendo estrategias para la evaluacin formativa de nuestros estudiantes. 3.3 Estrategias de valoracin docente como base de la reorientacin y mejora del proceso.

Productos: 1. Cuadro con los principios pedaggicos y sus implicaciones para la planeacin didctica con ejemplos. Individual. 2. Por equipos, estrategias de evaluacin formativa con fundamentacin. 3. Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeo docente. 5 horas Productos: 1. Por equipos anlisis de ejemplos de secuencias didcticas 2. Por equipos propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica. 3. Por equipos secuencia didctica con anlisis de sus componentes estructurales.

4. La secuencia didctica como estrategia de planificacin de la accin pedaggica. 4.1 Anlisis de secuencias didcticas considerando la integracin de los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. 4.2 Metodologa para el diseo de secuencia didcticas integradas 4.3 Diseo de una secuencia didctica integrada.

Sesin 5

5 horas

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5. Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. 5.1 Identifica los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia.

5. La organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. (I) 5.1 Ejes, Componentes y significados del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

Productos: 1. Por equipos cuadro componentes y ejes del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia que se destacan. 2. Por equipos cuadro de intencin pedaggica, los procesos formativos y sugerencias didcticas. 5 horas Productos: 1. Por equipos, gua para el anlisis de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia. 2. Por equipos, anlisis de una secuencia didctica del Campo 3. Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propsitos de la educacin bsica, considerando los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares

Sesin 6 Identifica los principios pedaggicos y metodolgicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia 6.1 Reconoce los principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 6.2 Identifica los principios metodolgicos para disear secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia. 6.3. Analiza una secuencia didctica del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. Sesin 7 7. Analiza los componentes de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodolgicos para su diseo y valoracin.

6. La organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. (II) 6.1 Principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia 6.2 Metodologa para el diseo de secuencias didcticas del campo de formacin 6.3 Anlisis de ejemplos de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

7. Proyectos pedaggicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular.

7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedaggico para el tratamiento de temas de relevancia social. 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodologa para disear proyectos

7.1 El proyecto como estrategia para articular temas de relevancia social 7.2. Criterios y procedimientos metodolgicos para el diseo de proyectos.

5 horas Productos: 1. Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organizacin de proyectos. 2. Por equipos, gua metodolgica para la elaboracin de proyectos articulados con temas de relevancia social.

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articulados con temas de relevancia social. Sesin 8 8. Disea y analiza una secuencia didctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica. 8.1 Disea y analiza una secuencias didctica del Campo Desarrollo personal y para la convivencia. 8.2 Disea y analiza un proyecto pedaggico sobre un tema de relevancia social.

5 horas Productos: 1. Diseo de una secuencia y un proyecto pedaggico con anlisis. Individual

8. Elaboracin del producto final: Diseo de una secuencia didctica del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. 8.1 Diseo y anlisis de secuencias didcticas del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia. 8. 2 Diseo y anlisis de un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la sesin de educacin fsica en la educacin bsica. DURACIN

40 horas

Descripcin del curso-taller

La primera sesin inicia con una actividad de integracin y una puesta en comn de lo abordado en los cursos anteriores para enfatizar los aprendizajes esperados en este tercer curso de la educacin fsica en el marco de la RIEB. Posteriormente se realiza el anlisis de la planeacin que realiza el docente de su trabajo en las sesiones frente al grupo, revisando los saberes, creencias, actitudes y habilidades que se proyectan con la finalidad de identificar las experiencias exitosas y los nuevos retos que se presentan en la prctica cotidiana. En la segunda sesin se hace un acercamiento a las caractersticas de los y las estudiantes, como elemento central de la planeacin educativa, se trabajan algunos rasgos y necesidades formativas en relacin a las nociones y capacidades que se propician, considerando el grado y nivel educativo que cursan. Con esta base se analizan los criterios pedaggicos y elementos como el manejo del espacio y los materiales para favorecer la creacin de ambientes de aprendizaje que favorecen el desarrollo de las competencias en el nivel educativo en que se desempea el docente. A partir de la tercera sesin se abordan estrategias de planeacin para la conduccin de la experiencia de aprendizaje enfatizando los aspectos de la evaluacin formativa de los estudiantes y la autoevaluacin docente vista como insumo para la mejora del proceso educativo; para ello se retoman los principios pedaggicos y metodolgicos de la articulacin curricular y de los programas de la asignatura. En la cuarta sesin se analiza la secuencia didctica como estrategia de planificacin de la accin pedaggica observando el orden y la articulacin de sus componentes: la intencin pedaggica que orienta su propsitos, el desarrollo de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), el nivel de complejidad progresivo, considerando la integracin de los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin formativa del estudiantado. Para
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favorecer su construccin se realiza el anlisis de ejemplos de secuencias de los tres niveles de la educacin bsica. Con esta base se disea por equipos una secuencia didctica integrada y se propone colectivamente una gua metodolgica para apoyar su elaboracin. La quinta y la sexta sesin se abocan a trabajar la organizacin de la experiencia de aprendizaje en el Campo de Formacin de Desarrollo personal y para la convivencia, integrado por las asignaturas de educacin fsica, artstica y formacin cvica y tica, (en secundaria tambin incluye tutora), por la amplitud y trascendencia del tema su tratamiento se aborda en las dos sesiones mencionadas. En la quinta sesin se revisan los ejes articuladores, nociones, componentes y significados del Campo de formacin de Desarrollo personal y para la convivencia con la finalidad de ubicar las implicaciones didcticas y metodolgicas que intervienen en el diseo de secuencias articuladas de este Campo de formacin. En la sexta sesin se orienta la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia en preescolar, primaria y secundaria. Con esta base por equipos se complementa la gua metodolgica diseada en la cuarta sesin, ajustndola al diseo de secuencias didcticas del Campo y proponiendo criterios metodolgicos para su elaboracin colegiada en los centros educativos. La sptima sesin aborda el anlisis de los componentes del proyecto pedaggico de aula como estrategia para articular los temas de relevancia social tratados en ms de un espacio curricular, con la finalidad de que los docentes diseen de manera colaborativa una gua metodolgica para el diseo de proyectos aplicables a la educacin bsica. Se trata de que los proyectos se conviertan en desafos para las y los estudiantes, con una orientacin bien definida sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se ponen en juego y elaborar estrategias para dar seguimiento y evaluar colaborativamente los aprendizajes esperados. En la octava sesin se disea y analiza una secuencia didctica y un proyecto pedaggico aplicable a la realidad cotidiana de las escuelas en donde el docente desempea su labor. Estos productos finales dan cuenta de las competencias docentes desarrolladas como resultado del proceso de actualizacin obtenido. Para ello se trabaja el anlisis de su propuesta contemplando la intencin pedaggica, la planificacin del diseo de las actividades (de inicio, desarrollo y cierre), y la forma como se definen las nociones y procesos formativos implicados, as como las orientaciones para evaluar los aprendizajes esperados.

Evaluacin
Con la finalidad de alcanzar el propsito del curso, as como de orientar el proceso de evaluacin, es indispensable que las y los participantes asistan a todas las sesiones, realicen las actividades que implica el trabajo presencial con tica, compromiso, respeto, responsabilidad, disposicin a incorporar nuevos elementos a su prctica educativa y para aportar elementos que contribuyan al trabajo colaborativo. Con este propsito se asignar un
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porcentaje de la evaluacin a la participacin individual (25%) y a la demostrada en el trabajo colectivo (25%). En cada sesin los participantes proporcionarn productos parciales, elaborados de forma individual o en equipos colaborativos, segn se seale en las actividades correspondientes. Para dar seguimiento al curso y como apoyo para la elaboracin del producto final, los trabajos se guardarn en un portafolio, el cual proporcionar las evidencias resultado del anlisis, reflexiones, diseo de estrategias, elaboracin de conclusiones y, en suma, el logro de los aprendizajes esperados del curso. Para asignar el porcentaje de evaluacin correspondiente al 50% del curso taller, se considerarn tanto los productos parciales como los finales integrados al portafolio de evidencias. Asimismo se tomar en cuenta la coevaluacin realizadas (apoyados en la rbrica para el anlisis de los productos finales), as como la autoevaluacin llevada a cabo por el participante.

Aspectos a evaluar
Durante las ocho sesiones Participacin individual Participacin durante el trabajo en colectivo Evaluacin de los productos finales (portafolio). % 25 25 50

Criterios de acreditacin
La escala que se presenta para la evaluacin sumativa es la propuesta por la comisin SEPSNTE para Carrera Magisterial de acuerdo con la siguiente tabla: Criterios Puntaje Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 90 5 puntos y el 100 por ciento del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 75 4 puntos y el 89 por ciento del cumplimiento de los objetivos y del
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dominio de los contenidos del curso. Acreditar mediante un proceso formal de evaluacin entre el 60 3 puntos y el 74 por ciento del cumplimiento de los objetivos y del dominio de los contenidos del curso. Lecturas PRIMERA SESIN Fernndez, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin. Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 75 Consultado: agosto de 2004. SEP (2008). Secundaria, Educacin Fsica III. Gua de trabajo. (2008), Tercer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio, p. 55 ____ (2010). Curso bsico de formacin continua: Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula, Mxico, SEP, 2010, pp.11-12 ____ (2011). Teora y prctica curricular de Educacin Bsica. Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Actualidad didctica y formacin continua de docentes, Mxico, SEP, 2011, pp. 19-20. Lectura complementaria Michael Fullan y Andy Hergreaves (2000), en Los objetivos por los que vale la pena luchar, en La escuela que queremos, Mxico, SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro). SEGUNDA SESIN Chvez Cceres, Mara Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistmico, holstico y transdisciplinar. Investigacin Educativa, vol. 10 N. 18, 145 164, Julio-Diciembre 2006, ISSN 17285852. Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C., Moguel Parra, Guadalupe. El crecimiento y desarrollo infantil, Subdireccin de Asistencia Mdica. Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez". http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011). Galeano, Eduardo. Celebracin de la fantasa, La pgina de los cuentos. Tu comunidad de cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado, julio. 2011) Trullenque, J. y Herrera, M., El diseo de ambientes de aprendizaje. http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12 de junio, 2011) SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 64-66. _________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. 3er grado Mxico, SEP, 2011, pp. 389-391. ________ Plan de estudios, 2011, Educacin Bsica: 26-27. Lectura complementaria
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Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; Garca V., Diego. Revista digital Prctica Docente. n 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 18856667. dl: gr-2475/05. TERCERA SESIN Daz Lucea, Jordi, (1995). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. INDE, Barcelona, p. 214. Lpez, A. y Gonzlez, V. (2002). La calidad de la clase de educacin fsica. Una gua de observacin cualitativa para su evaluacin. En EFDeportes.com. Ao 8, n 48. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de 2010. Sales Blasco, Jos, (2001). La evaluacin de la educacin fsica en primaria: Una propuesta prctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Secundaria, Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 100-102. Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica, pp. 26-37. CUARTA SESIN SEP (2011), Proyecto de Acuerdo por el que se establece la articulacin curricular de l Educacin Bsica, Mxico, SEP, 2011. Lecturas complementarias Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Gmez, Jorge (2002), La educacin fsica en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium. Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores, Barcelona, INDE. QUINTA SESIN Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Gua Mdulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Grado Mxico, SEP, 2011. Lecturas complementarias: Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones, Barcelona. Jares R. Xess (2008). Los marcos de la convivencia en Pedagoga de la convivencia. Madrid. Gra, Biblioteca de aula, pp. 11 -40 Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educacin del futuro, OEI Organizacin de Estados Iberaomericanos, [En lnea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521 [Consulta 11 de junio de 2011].
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Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24. Lecturas SEXTA SESIN SEP (2011), Programas de estudio. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, pp. 383-385 y 394-399. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria. Quinto grado, pp. 53-56. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria Primer grado, pp. 112-116. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Preescolar. Tercer grado, pp. 219-223. Lecturas complementarias Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Lecturas SPTIMA SESIN Arciniegas Gonzlez, D. y Garca Chacn, G. (2007) Metodologa para la planificacin de proyectos pedaggicos de aula en la educacin inicial. Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Nmero 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011) Davs, Devs, Jos. En M. Villamn (coord.) La educacin fsica en el currculum de primaria, pp. 367-388. Devs, J. (2000) Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. SEP (2010). Curso Educacin Fsica en el marco de la RIEB II. Estrategias didcticas de la educacin fsica acordes a los ejes pedaggicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123. Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria, p. 67. Lecturas complementarias Carrillo, Tulio, El proyecto pedaggico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, ao 5, No. 15 octubre-diciembre 2001. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf Devs Devs, Jos y Carmen PeirVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE.

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Grasso, Alicia, comp. (2009), La educacin fsica cambia. Buenos Aires, Novedades Educativas. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE. Lecturas complementarias OCTAVA SESIN Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Contreras Jordn, Onofre (1998), Didctica de la educacin fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona, INDE. Daz Lucea, Jordi (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27. Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Hernndez, R.M., Butrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didctica en los proyectos de aula. Tesis maestra en educacin, Universidad Javeriana, Bogot Colombia, dic. 2009. http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf (consultado agosto 2011). SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Todos los grados, Mxico, SEP, 2011. ___________ Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP, 2011. ___________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE.

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Desarrollo del Curso-Taller

PRIMERA SESIN
Anlisis de la Planeacin Didctica de la Educacin Fsica en la Educacin Bsica Subtemas 1.1 1.2 1.3 1.4 Actividad de Integracin Conocimiento del Programa del Curso-Taller Experiencias, Valores y Actitudes del Docente e Implicaciones en los Retos de la Planeacin Estrategias para la Planeacin Didctica Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Analicen su trabajo de planeacin para identificar experiencias exitosas, los principales retos y estrategias de planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados. Aprendizajes esperados: Valora la prctica didctica identificando avances, dificultades, retos y estrategias para el logro de los aprendizajes esperados. Materiales: Programa de Educacin Preescolar 2011 y Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos primera sesin: Cuadro de avances y dificultades de la planeacin didctica. Individual Escrito de reflexin personal sobre avances y nuevos retos en la planeacin didctica Cuadro de estrategias de planeacin para lograr los aprendizajes esperados. Individual

1.1

Actividad de Integracin en Torno al Quehacer Docente

Duracin: 50 minutos Aprendizajes esperados para la Actividad 1 Reconoce la importancia de la integracin grupal y el trabajo en equipo para resolver tareas comunes. Actividad 1
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Organizados en dos equipos forman una fila tomados de las manos para realizar el juego numeracin. Un participante enumera las manos tomadas por grupo (no a las personas por grupo). A continuacin dir en voz alta uno de los nmeros y las personas que tengan tomadas sus manos en ese nmero levantarn sus brazos formando un tnel por el que debern pasar los extremos de la fila, mientras formados en la fila sin soltarse de las manos debern pasar todos los integrantes y regresar a su posicin inicial. El grupo que concluya el recorrido primero gritar listo! y levantar sus manos, tendr derecho a proponer y coordinar una variante del juego. Se realizan en total dos variantes del juego. Al concluir cada participante escriba en el siguiente recuadro un comentario breve sobre la experiencia obtenida con la actividad a partir de cuestiones cmo: Qu competencias se pusieron en juego durante la actividad? Qu sensaciones, emociones, actitudes y valores se manifestaron? Cul es la importancia de la integracin grupal para el desarrollo de los propsitos del curso taller? A partir de su experiencia qu entiende por trabajo colaborativo y qu acciones propone para facilitarlo?

De manera voluntaria algunos participantes comparten su reflexin y se abre una ronda de participaciones para reflexionar sobre la importancia de la integracin grupal y acciones propuestas para favorecer el trabajo colaborativo. Finalmente en una hoja escriba su nombre, lugar de procedencia y el nivel en donde desarrolla su actividad docente y la coloca en un lugar visible para facilitar su identificacin. 1.2 Conocimiento del Programa del CursoTaller, Destacando los Aprendizajes Esperados Duracin: 50 minutos Aprendizajes esperados para la actividad 2 Identifica los propsitos y componentes del curso-taller para favorecer sus aprendizajes significativos.

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Actividad 2 De manera individual realice la lectura de la fundamentacin, presentacin, propsitos y estructura del curso- taller y subraye los aspectos relevantes. Organizados por equipos, completen el cuadro 1 resumiendo con sus propios trminos los propsitos y los aprendizajes esperados del curso taller la Educacin Fsica en el marco de la RIEB III. CUADRO 1.1 Propsitos y aprendizajes esperados del Curso Educacin Fsica en el Marco de la RIEB I, II y III RIEB I. PROPSITOS Conozcan la fundamentacin y los lineamientos pedaggicos de los Planes y Programas de Estudio de la RIEB y a partir de ellos reorienten su prctica docente a fin de favorecer en sus estudiantes el logro de las competencias de la educacin fsica que contribuyen al perfil de egreso de la educacin bsica. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Revisar el panorama de la enseanza de la educacin fsica en los niveles de educacin bsica con relacin a los Planes y Programas de Estudio de la RIEB. 2. Conocer las competencias de la educacin fsica a desarrollar en los niveles de Educacin Bsica que contribuyen al Perfil de Egreso de los estudiantes. 3. Identificar el perfil del docente de educacin fsica frente al logro del aprendizaje de los estudiantes en el marco de la RIEB. 4. Ubicar los componentes, principios y estrategias de la planeacin de la enseanza en la educacin fsica en el marco de la RIEB. 5. Revisar criterios de evaluacin de la educacin fsica para favorecer los aprendizajes esperados en el marco de la RIEB. 6. Analizar principios de la docencia reflexiva, competencia fundamental para la mejora de la prctica educativa. APRENDIZAJES ESPERADOS 1. Definir la intervencin docente en la articulacin curricular para el logro de los aprendizajes esperados de la educacin fsica en la escuela bsica. 2. Conocer la nocin de corporeidad y el enfoque pedaggico de la educacin fsica en la educacin bsica. Transposicin y estrategias didcticas. 3. Ubicar la motricidad humana en la
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RIEB II. PROPSITOS Desarrollen competencias de intervencin docente para el diseo de estrategias didcticas, en la aplicacin de los programas de Educacin Fsica para la Educacin Bsica conforme a los ejes pedaggicos y los temas de prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura propuestos en la articulacin curricular impulsada por la

RIEB.

RIEB III. PROPSITOS

articulacin curricular de la educacin fsica en la educacin bsica. 4. Identificar las etapas de desarrollo motor y los patrones bsicos de movimiento en el desarrollo de las habilidades motrices de los escolares que cursan la educacin bsica. 5. Analizar principios de la variabilidad en la prctica y el juego motriz para favorecer el pensamiento estratgico de los escolares de la educacin bsica. 6. Revisar el papel de la salud en el currculum de la educacin fsica escolar y analizar problemas actuales y estrategias didcticas. 7. Identificar estrategias de aprendizaje para trabajar la equidad de gnero en la sesin de educacin fsica. 8. Reflexionar sobre cmo ensear a aprender en la interculturalidad e identificar estrategias didcticas aplicadas al desarrollo de actitudes y valores en la sesin de educacin fsica de la escuela bsica. APRENDIZAJES ESPERADOS

Comentario sobre la secuencia y pertinencia del curso taller:

En plenaria comenten los cuadros, analicen la secuencia y pertinencia del curso taller, sealen los aprendizajes obtenidos como antecedente a los que se espera obtener en el curso-taller la Educacin Fsica en el Marco de la RIEB III. Basados en los comentarios vertidos en plenaria, cada equipo complementa sus cuadros. Se recomienda que conserven este cuadro porque ser til para la autoevaluacin de los aprendizajes esperados.

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1.3 Experiencias, Valores y Actitudes del Docente e Implicaciones en los Retos de la Planeacin Duracin: 1 hora 40 minutos Aprendizajes esperados de la actividad 3 Analiza su planeacin didctica en el marco de la RIEB Actividad 3 De manera individual realice la lectura del siguiente cuento: El Primer Da de Clases Lina terminaba de arreglar su larga trenza, le temblaban las manos. Hoy su mam la llevara a la escuela, senta un hueco en el estmago. Quera ir, tena curiosidad, pero al mismo tiempo le provocaba pnico conocer al maestro, o maestra y a los nios que seran sus compaeros. Tema no poder entenderlos, no saba por qu, ya que si ella hablaba, quiz nadie le entendera. Adems, por ms que se apretaba la hermosa fajilla que le hiciera su abuela, no alcanzaba a dar la vuelta en su cuerpo, era tan distinta a su hermana! Ella poda correr, saltar trancas, en cambio Lina se cansaba muy pronto. Cuando su mam hablaba con el maestro, Lina trataba de esconderse tras la falda de su madre, pero de repente, aqul la tom de la mano y vio que su mam se iba apret los labios para no llorar. Lina, una nia chiapaneca, tuvo que emigrar junto con su familia a la Ciudad de Mxico; vivan con unos familiares, quienes haban conseguido inscribirla en una escuela primaria cercana, llamada Lic. Benito Jurez. Era el primer da de clases, y a media maana el maestro Juan invit a sus alumnos a jugar futbol, todos saltaron de alegra. Lina los mir extraada, no saba qu pasaba, vea con insistencia al maestro y no comprenda sus palabras. El grupo sali al patio a formar equipos y Lina se acercaba a cada uno de sus compaeros, quienes de inmediato la rechazaban, se burlaban y la mandaban con otros: All, mira con aquellos te estn hablando ndale, y rean maliciosos. Lina rea nerviosa. Con el otro grupo pas lo mismo; la mandaban a otro lado. El profesor pitaba para acelerar el comienzo; reparti los balones y comenzaron a jugar. Lina persegua las pelotas, se meta entre sus compaeros, chocaba con todos, la aventaban, a veces la pateaban, pero ella insista en recoger alguna pelota y golpearla con la cadera, como acostumbraba jugar en el pueblo. No entenda por qu los nios le arrebataban el baln de las manos y la insultaban. El maestro pitaba y manoteaba, los apremiaba a continuar, a ella la llamaba, pero Lina no lo obedeca, estaba aturdida y el caos creca. Enojado, el profesor entr a la cancha, la tom de la mano y la sac dicindole que esperara y se sentara en una silla cercana a la pared. Lina no saba por qu, se limit a mirarlo. Una maestra presenci los hechos y advirti que Lina no poda contener las lgrimas, por lo que se la llev a su saln. El maestro se sinti mal, deseaba que Lina se integrara al juego, slo era para pasar el rato. A la hora de salida, Juan se acerc a sus compaeros y les coment lo sucedido. Hubo diversas respuestas; unos se burlaron, otros lo apoyaron, otros decan: Qu horror, no tenemos recursos, no hay talleres de actualizacin, Caray, no tenemos una buena formacin. Alguien comento: No te vayas a molestar Juan, pero me parece que
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debiste proponer otra actividad. No s, algn juego que les permitiera a todos identificarse, apenas es el primer da de clases y el futbol es un deporte competitivo. Creo que fomenta la rivalidad entre ellos, no les parece? Es cierto, dijo otro maestro, no slo hacen falta alternativas de trabajo, tambin es indispensable comprendernos mejor entre nosotros. Todos hablaban casi al mismo tiempo, estaban exaltados. Juan los calm, Sintense un rato, vamos a platicar. Mientras exponan sus propias experiencias, uno observ que en el muro, debajo del nombre de la escuela, estaba inscrito: El respeto al derecho ajeno es la paz. Miren compaeros, creo que deberamos empezar con esto, dijo sealando hacia el letrero, todos sonrieron. Claro!, cada uno cuenta con su propio derecho, y Lina sin saberlo, buscaba el suyo. As es, afirm otra maestra, Gracias Juan por tomarnos en cuenta, creo que nos servir mucho si deseamos que haya paz y respeto en nuestra escuela. Mientras se despedan, comentaban que haba mucho por hacer (SEP, 2011:19-20). Analizando la situacin descrita, a partir de su experiencia docente diga qu aspectos no fueron tomados en cuenta por el maestro Juan al realizar la planeacin de su sesin? De manera voluntaria compartan sus respuestas con el grupo. Individualmente realice un mapa mental sealando los elementos que usted considera en la planeacin de sus sesiones de trabajo. En el mapa elaborado subraye en donde encuentra los principales problemas en su planeacin y en una hoja tamao carta describa (durante cinco minutos) en qu consiste dicha problemtica y los retos que supone. Realice la lectura del siguiente texto, subrayando con un color los aspectos en donde encuentra mayor facilidad en su planeacin didctica y con otro color en donde ubica las dificultades. Planeacin Didctica y Desarrollo de Competencias Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que stos sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar general. En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios y jvenes hacia la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el ejercicio de los derechos. En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de educacin bsica eduquen con equidad que coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusin de las personas y favorecer sus derechos y oportunidades. As tambin es necesaria su intervencin para consolidar una cultura cvico-democrtica, en desarrollar formas de vida ms coincidentes con el respeto y el
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cuidado de los derechos propios y de los dems, as como de promocin y cuidado de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el medio ambiente y la vida. Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin disciplinaria permanente, de modo que puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los nios. Este tipo de retos propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar, pero tambin reconocer el importante capital de transformacin que la prctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia de la profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral. En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de competencias para la formacin humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en su desempeo docente. La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseanza del currculo y que sepa desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios. As tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y capacidades para la formacin humana de los sujetos, que sern los ciudadanos de las siguientes generaciones, desarrollando en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la convivencia, que permitan consolidar valores democrticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la violencia. Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de sus competencias se encuentra la atencin de manera adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonoma y potencializan el aprendizaje significativo. Por ltimo, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, de manera que pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo y organizar su formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, vinculando a sta los desafos que cotidianamente le ofrece su prctica educativa. En el enfoque de competencias para la vida presente en los planes y programas de estudio de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, la planeacin didctica se sustenta en tres pilares: Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados). Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula,
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inclusin y gestin del aprendizaje). Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida, el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos). (SEP, 2010:11-12). Por equipos compartan su escrito y los sealamientos hechos a la lectura anterior, para elaborar el siguiente cuadro sobre los avances y las principales dificultades en la planeacin docente de las sesiones de educacin fsica en relacin a las competencias que se pretenden desarrollar, la creacin de ambientes de aprendizaje favorables a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes y el tratamiento de temas de inters social para el desarrollo humano. Cuadro 1.2 Avances y Dificultades en la Planeacin Competencias Avances Ambientes Temas de inters

Dificultades

En plenaria comenten los cuadros y elaboren un listado de avances y principales dificultades encontradas en el grupo. Para concluir esta actividad complete su escrito personal (una cuartilla), profundizando en sus avances, dificultades y nuevos retos en la planeacin didctica. Considere entre los retos el papel que juegan sus creencias, sentimientos, valores y actitudes, y si debe hacer cambios, en qu aspectos y por qu. Guarde sus actividades en el portafolio de evidencias.

1.4 Estrategias Para la Planeacin Didctica Duracin: 1 hora 40 minutos

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Aprendizajes esperados para la actividad 4 Describe y valora las estrategias aplicadas en su planeacin didctica para el logro de los aprendizajes esperados. Actividad 4 Para favorecer la comprensin de las estrategias de planeacin didctica, de lectura al siguiente texto:

Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la Educacin Fsica Ahora bien, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica, este modelo didctico (por competencias), se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica cotidiana Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada (estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica, propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etctera.) Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctica, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron. Fase Pre-activa: Decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etctera) Fase Inter-activa: Intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o evaluacin informativa, seguimiento, etctera) Fase Pos-activa: Reflexin, replanteo y evaluacin. (Como resulta o result el aprendizaje). Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar, para cuya resolucin el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didctico no viene dada en funcin de ningn tipo de dogmatismo apriorstico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darn a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difciles, la distribucin de la informacin, la organizacin y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires Ao 10 - No
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75 Consultado: Agosto de 2004. De manera individual elabore un cuadro sealando las estrategias de planeacin didcticas aplicadas a su prctica cotidiana. Puede utilizar el siguiente ejemplo: Cuadro 1.3 Estrategias de Planeacin Didctica Aplicadas en la Prctica ESTRATEGIAS INTER-ACTIVA

PRE-ACTIVA

POS-ACTIVA

Tomando en cuenta las estrategias sealadas, elabore una reflexin sobre su experiencia en la planeacin didctica, para ello de respuesta a las siguientes cuestiones: El manejo de qu contenidos se me dificulta ms para lograr los aprendizajes esperados: conocimientos, procedimientos, actitudes y valores? Conozco suficientemente los contenidos de enseanza para orientar su aprendizaje? Mi estilo de enseanza favorece que mis estudiantes aprendan? Qu estrategias de evaluacin me han resultado exitosas? Qu estrategias de planeacin pueden facilitar mi tarea?

Por parejas comenten sus respuestas y complemntenlas. De manera individual elijan un bloque de un grado del programa de educacin fsica del nivel en donde se desempean e identifiquen sus componentes analizando el manejo de cada uno (muy bueno MB, aceptable A, regular R, insuficiente I), y las estrategias que utilizan o proponen para lograr los aprendizajes esperados. Reflexionen cules son los principales problemas en la aplicacin del programa y sugieran estrategias para atenderlos desde la planeacin didctica. Para ello elaborar el cuadro 1.4.

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Cuadro 1.4. Componentes Estructurales del Bloque, Nivel de Manejo y Estrategias Nivel_________Grado___________Bloque____________: Aprendizajes Esperados Componentes y Nivel de Manejo (MB-A-R-I).

Estrategias

Principales problemas y estrategias para atenderlos desde la planeacin didctica.

En plenaria voluntariamente expongan los cuadros, complementen con las aportaciones grupales y reflexionen sobre los avances y nuevos retos de la planeacin didctica en el marco de la RIEB. Conserven este cuadro en su portafolio de evidencias, ser til para la autoevaluacin de los aprendizajes esperados. Lecturas Fernndez, Alicia (2002), Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin. Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la educacin fsica, http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Ao 10 - N 75 Consultado: agosto de 2004. SEP (2008). Secundaria, Educacin Fsica III. Gua de trabajo. (2008), Tercer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio, p. 55 ____ (2010). Curso bsico de formacin continua: Planeacin didctica para el desarrollo de competencias en el aula, Mxico, SEP, 2010, pp.11-12 ____ (2011). Teora y prctica curricular de Educacin Bsica. Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Actualidad didctica y formacin continua de docentes, Mxico, SEP, 2011, pp. 19-20. Lectura complementaria Michael Fullan y Andy Hergreaves (2000), en Los objetivos por los que vale la pena luchar, en La escuela que queremos, Mxico, SEP (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).

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SEGUNDA SESIN
Repensando las Estrategias de Planeacin Didctica. El Estudiante en el Centro de la Accin Educativa Subtemas 2.1 2.2 2.3 Caractersticas del Escolar. Rasgos y Necesidades Formativas Nociones y Capacidades que se Propician de Acuerdo al Grado y Nivel Educativo Ambientes de Aprendizaje que Favorecen el Desarrollo de las Competencias Duracin: 5 horas Propsitos Que los integrantes: Reconozcan caractersticas del escolar, rasgos y necesidades formativas, as como las nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo para generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. Aprendizajes esperados: Identifica caractersticas, rasgos y necesidades formativas del escolar, reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al nivel educativo y es capaz de generar ambientes de aprendizaje favorables al desarrollo de los aprendizajes esperados. Materiales: Programa de Educacin Preescolar 2011, Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, Material para el Formador y Antologas del curso-taller y de los dos cursos anteriores La Educacin Fsica en el marco de la RIEB I y II, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos de la segunda sesin Cuadro de rasgos y necesidades formativas con caractersticas motrices del escolar del nivel educativo que atiende. Individual Por equipo, cuadro sobre nociones y capacidades que se promueven Por equipo, diseo de una propuesta de ambientes de aprendizaje

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2.1 Caractersticas del Escolar. Rasgos y Necesidades Formativas Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizajes esperados de la Actividad 2.1 Conoce caractersticas del escolar respecto a los rasgos y necesidades formativas en un contexto socioeducativo determinado.

Actividad 2.1 Para planificar actividades para escolares de la educacin bsica es indispensable penetrar en el mundo de los infantes lo cual exige del docente (adems de conocimientos disciplinares) sensibilidad, imaginacin, creatividad y capacidad de asombro, por ello, con la finalidad de recordar un poquito la propia niez y remover nuestro afecto hacia esta etapa del desarrollo humano, reconociendo la necesidad de poner en el centro a los estudiantes como principio indispensable de la planeacin, Realice la lectura del siguiente texto:

Celebracin de la Fantasa Fue a la entrada del pueblo de Ollantaytambo, cerca del Cuzco. Yo me haba despedido de un grupo de turistas y estaba solo, mirando de lejos las ruinas de piedra, cuando un nio del lugar, enclenque, haraposo, se acerc a pedirme que le regalara una lapicera. No poda darle la lapicera que tena, por qu la estaba usando en no s qu aburridas anotaciones, pero le ofrec dibujarle un cerdito en la mano. Sbitamente, se corri la voz. De buenas a primeras me encontr rodeado de un enjambre de nios que exigan, a grito pelado, que yo les dibujara bichos en sus manitas cuarteadas de mugre y fro, pieles de cuero quemado: haba quien quera un cndor y quin una serpiente, otros preferan loritos o lechuzas y no faltaba los que pedan un fantasma o un dragn. Y entonces, en medio de aquel alboroto, un desamparadito que no alzaba ms de un metro del suelo, me mostr un reloj dibujado con tinta negra en su mueca: Me lo mand un to mo, que vive en Lima - dijo Y anda bien - le pregunt Atrasa un poco reconoci Eduardo Galeano. Celebracin de la fantasa, http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/ (consultado julio 2011). En el siguiente recuadro seale lo que interpreta del texto anterior y describa alguna experiencia como docente de educacin fsica en donde haya faltado sensibilidad para considerar las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en la planeacin didctica y sus consecuencias.

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De manera voluntaria comenten al grupo algunas de las experiencias descritas. Por parejas realicen la siguiente lectura, destacando lo ms importante:

Para el docente que dirige las experiencias de aprendizaje de acuerdo al enfoque actual, la respuesta a la pregunta quines son mis estudiantes? es indiscutiblemente la piedra de arranque de la planificacin del proceso didctico. El conocimiento de los rasgos y necesidades formativas de los escolares en el transcurso de la educacin bsica es la base para disear procesos formativos acordes a su etapa de crecimiento y generar aprendizajes con significado para su vida de acuerdo al nivel de desarrollo en que se encuentra. Es importante sealar que las caractersticas son generales y no se trata de patrones rgidos ya que stos pueden variar por factores que regulan el crecimiento y el desarrollo, entre otros: nutricionales, socio-econmicos, afectivos, emocionales, genticos, neuroendcrinos, sin olvidar el medio natural y cultural en que el estudiante se desenvuelve; lo cual impone centrarse en la observacin del escolar de carne y hueso, para contrastar las caractersticas generales con el sujeto concreto y as elaborar adecuadamente su caracterizacin. Continuando el trabajo por parejas y basados en la lectura anterior elaboren un esquema con los aspectos que consideran y las acciones que realizan para profundizar en el conocimiento de sus estudiantes. De manera voluntaria comenten y complementen el esquema grupalmente. Para continuar el acercamiento al conocimiento de los estudiantes, por equipos elijan un grado escolar, remtase a, Programa de Estudio 2011 correspondiente y en la Gua para el Maestro revisen los rasgos y necesidades del escolar de acuerdo a la etapa de crecimiento y el nivel de desarrollo que cursa para contrastarlas con las peculiaridades que observa en los escolares que atiende de acuerdo a las condiciones y circunstancias particulares en donde labora. Para ello revise las siguientes definiciones, puede apoyarse en el cuadro que se sugiere:

Se entiende por crecimiento al aumento del peso y de las dimensiones de todo el organismo y de las partes que lo conforman; se expresa en kilogramos y se mide en centmetros.

El desarrollo implica la biodiferenciacin y madurez de las clulas y se refiere a la adquisicin de destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. (Moguel P. Guadalupe, 2011). Cuadro 2.1
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Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar Etapa formativa_______ Grado___________ Etapa de crecimiento y desarrollo Rasgos Necesidades

Observaciones Peculiaridades de sus estudiantes

Caractersticas motrices:

Considerando que para la educacin fsica se enfatiza el desarrollo motor de los estudiantes, apoyado en la referencia 18 (curso de la RIEB II), sobre los modelos de desarrollo motor, complemente el cuadro anterior destacando las caractersticas motrices con las particularidades que se observan en los escolares del nivel educativo que atiende. Guarde el cuadro en su portafolio de evidencias ser un insumo para la elaboracin del producto final.

2.2 Nociones y Capacidades que se Propician de Acuerdo al Grado y Nivel Educativo Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizajes esperados de la actividad 2 Reconoce nociones y capacidades que se propician de acuerdo al grado y el nivel educativo que cursa el estudiantado.

Actividad 2.2 Con la finalidad de ubicar el trnsito de las capacidades a las habilidades y destrezas motrices, por su importancia en la planeacin de la experiencia de aprendizaje en el trayecto de la educacin bsica, de lectura al siguiente texto subrayando los aspectos esenciales.

De las Capacidades a las Habilidades Motrices Conclusiones 1. Las capacidades constituyen el punto de partida de todo proceso de aprendizaje. La precariedad de la base reduce la posibilidad de aprender, su ausencia total lo torna imposible. En trminos vigotskianos capacidad equivale a la nocin de nivel de desarrollo real, o sea, al lmite inferior de la zona de desarrollo prximo. 2. Las capacidades fsicas y motrices representan potencialidades del ser humano. Si
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bien su desarrollo se sujeta a leyes naturales, basado en sus particulares caractersticas morfo-funcionales, el nivel de desarrollo que logra se determina no slo por aqullas, sino tambin por los factores psicolgicos y, en particular, por las cualidades volitivas que intervienen. 3. Si bien aqu se trata el caso de las capacidades y habilidades fsicas y motrices, la presente propuesta terica explica la gnesis y el desarrollo de las capacidades y habilidades de todo tipo. Cualquiera sea el tipo de aprendizaje nos encontraremos con que para desarrollar una habilidad, necesitamos partir de una determinada capacidad. 4. Destrezas, hbitos y habilidades configuran en conjunto un verdadero sistema funcional, cuya base comn es la posesin de determinadas capacidades. El proceso completo se desarrolla en forma circular y con la lgica de una espiral dialctica. Completar un ciclo significa acceder a un nivel superior de maestra y estar preparado para nuevos aprendizajes, cada vez de mayor complejidad. 5. Dentro del sistema funcional propuesto, la destreza representa el elemento sistemognico, es decir, aqul que dinamiza y da sentido a las contribuciones del conjunto, cumpliendo, adems, la importante funcin de tornar concreto e identificable lo que va a ser aprendido. 6. En este planteamiento el concepto de destreza asume el carcter de categora cognitiva. Designa cualquier tipo de dominio (conocimiento) al que pueda llegar un ser humano mediante un proceso de aprendizaje, sea ste motor, intelectual, relacional, social o afectivo. Se usa el trmino destreza para significar todo lo que el ser humano tiene de educable. 7. Toda destreza tiene como destino la automatizacin, independientemente de la edad o de la condicin del aprendiz. Una destreza representa la posibilidad de resolver una tarea de movimiento de la manera ms eficaz, con la mayor economa de esfuerzo y el mximo rendimiento posible, bajo el control de la conciencia, el hbito motor, en cambio, no es sino una destreza automatizada por la prctica reiterada. 8. Una habilidad es una disposicin para actuar, altamente desarrollada e incorporada a la naturaleza de quien la posee. La base de una habilidad de cualquier tipo, cognitiva, motrico-deportiva, socio-afectiva u otra, est constituida por un cierto automatismo. Es decir que, para formar habilidades, es necesario primero formar hbitos. 9. Existe tal variedad de habilidades como tipos de inteligencia se ha podido identificar, incluyendo la inteligencia emocional. La posesin de habilidades altamente desarrolladas es lo que permite demostrar que una persona es inteligente en tal o cual campo de actividad humana. 10. Existen habilidades abiertas y habilidades cerradas. Ambas comparten la misma base, puesto que, tanto unas como las otras, necesitan de un automatismo subyacente. Slo se puede decir que alguien es realmente hbil si tiene dominio total sobre lo que hace, al punto que su obrar eficaz se produce de forma completamente natural. 11. Una educacin fsica pertinente, interesante, atractiva y de calidad, deber estar basada en la cultura real, tal cual existe en cada sociedad, y usando el rico arsenal de actividades ldicas y motrices que los nios y jvenes gustan de practicar. 12. La educacin fsica escolar en la era actual deber cumplir la doble misin de: a) introducir al nio y al joven en la cultura fsica, ldica y deportiva de su tiempo y de su medio; y, b) crear las oportunidades para el enriquecimiento motriz en todas sus formas. (Chvez C., Mara Luz, 2006).

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Tomando en cuenta la lectura anterior, por equipos: Definan las capacidades, habilidades y destrezas motrices y expliquen los procesos formativos implicados en el desarrollo de cada una de ellas. En plenaria compartan su trabajo y se ejemplifica con experiencias de la prctica educativa. Elijan algn Programa de estudio 2011 de algn grado escolar y apoyados en la Gua para el maestro, elaboren por equipos el siguiente cuadro, para hacerlo den respuesta a la siguiente cuestin Qu nociones y qu capacidades se promueve en los estudiantes en la etapa analizada? Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educacin Bsica

Etapa/ grado Rasgos y necesidades

Nociones

Capacidades

Ejemplos de estrategias didcticas pertinentes

En plenaria, cada equipo presente sus cuadros y explique cmo vincula estas nociones y las capacidades con ejemplos de estrategias didcticas pertinentes. Guarden el trabajo en el portafolios de evidencias, ser insumo para el diseo de secuencias didcticas integradas.

2.3 Ambientes de Aprendizaje que Favorecen el Desarrollo de las Competencias Duracin: 2 horas Aprendizajes esperados en la actividad 2.3 Identifica los componentes en la construccin de ambientes de aprendizaje y disea uno favorable al desarrollo de los aprendizajes esperados. Actividad 2.3 Realice la lectura del siguiente texto subrayando lo ms importante:

Los Ambientes de aprendizaje que Favorecen el Desarrollo Personal y la Convivencia El campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia busca formar seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artsticas y estticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quin es y el orgullo de ser una persona nica, se combine con la necesidad de aprender a vivir y convivir democrticamente con los otros en ambientes de
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respeto, creciente, autonoma y toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal, como el bien comn. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos afectivos (emociones y sentimientos), se encuentren ntimamente relacionados con el pensamiento, la comprensin y los procesos conscientes de meta-cognicin y autorregulacin que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en estos ambientes prevalezca un estilo de enseanza que impacte de manera positiva el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los procesos de socializacin. En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y colectiva en la solucin de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno y en el establecimiento de normas de convivencia, y en los que de manera particular, desarrolle una cultura de respeto y de indignacin frente a la violacin de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad. Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que favorece el desarrollo personal y social ya que da consistencia a la experiencia formativa al trascender el plano del aula. Las prcticas y estilos de enseanza tambin influyen en la construccin de ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseanza que toma en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como elemento importante en la construccin de su proceso de aprendizaje. De esta manera, el profesorado puede construir un ambiente de aprendizaje en el que se trabaje cabeza, corazn y cuerpo. El dominio que el docente tiene de los contenidos del programa, la a comprensin de los procesos de aprendizaje y de desarrollo infantil y adolescente, sus habilidades de relacin e interaccin, as como el manejo o didctico son el sustento de la autoridad del docente, necesaria para generar un ambiente regulado, participativo, desafiante, motivador y respetuoso de la dignidad humana, en el que sea posible aprender. Para construir estos ambientes de aprendizaje, se recomienda: Capacitar al alumnado para que disfrute y utilice todo su potencial cognitivo, fsico y artstico en las diversas experiencias de aprendizaje. Aumentar gradualmente las responsabilidades del alumnado para que lleguen a ser personas solidarias. Ensearles a valorar, confiar y respetar a otros, y a contribuir al bienestar de la comunidad. Fomentar el desarrollo de las habilidades y valores que necesitan para conducirse dentro de una sociedad libre y justa. Establecer rutinas diarias consistentes para favorecer la autorregulacin y promover el dominio cognitivo, del cuerpo, la sensibilidad y las emociones; para que sean capaces de invertir y sostener el esfuerzo necesario para alcanzar las metas previstas. Dar igualdad de oportunidades tanto en la clase, como en la toma de decisiones en asuntos de inters comn, para que se sientan todos apreciados y para favorecer su autonoma. Ante situaciones de conflicto, tanto en los intercambios dentro del aula como en los espacios deportivos, en las manifestaciones artsticas y en los espacios de convivencia mostrar formas alternativas de manejo de la ira y la agresin mediante el manejo de la auto-conciencia del origen de esas reacciones y la importancia de orientarse hacia la empata y la conducta pro-social. Mantener una proximidad emocional con el alumnado para mostrar el aprecio, la valoracin y la preocupacin del profesorado en su bienestar.
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 Comunicar altas expectativas de logro y de confianza en las capacidades del alumnado. Estas acciones expresan la capacidad del profesorado para vincularse con los alumnos como personas, ms que centrarse nicamente en los aspectos cognitivos de la enseanza o en proporcionar informacin y explicar conceptos sin incorporar, al menos de forma intencional, la dimensin subjetiva del aprendizaje. La vinculacin socioafectiva del docente con el alumnado es fundamental para promover un clima social que propicie la reflexin y el involucramiento activo del alumnado en su proceso de aprendizaje y en su desarrollo. El docente es un formador de seres humanos, que requiere utilizar su sensibilidad e inteligencia para potenciar las capacidades sus alumnos. (SEP, Programas de estudio 2011. Gua para el maestro 3er grado: 389-391). Por equipos den respuesta a las siguientes cuestiones: Qu entiende por ambiente de aprendizaje?, qu principios pedaggicos y metodolgicos los caracterizan?, qu papel juega la construccin de un ambiente de aprendizaje en el logro de las competencias de la educacin bsica? Compartan con el grupo las respuestas destacando el papel del docente en la construccin de ambientes de aprendizaje. En la asignatura de educacin fsica el diseo de ambientes de aprendizajes se ha favorecido con experiencias innovadoras al utilizar los espacios y los materiales de manera variada y creativa. En los trabajos de Julia Blndez (1995 y 2000), recogidos por autores como Jos Luis Jurado y otros (2006), se propone potenciar la creatividad, el trabajo autnomo, la participacin libre y priorizar las actitudes y los valores durante las clases de educacin fsica. En el siguiente recuadro describa alguna experiencia en la creacin de ambientes de aprendizajes para la asignatura de educacin fsica que se apeguen a los elementos sealados en la lectura:

Compartan las experiencias descritas y por equipos elijan de algn programa de educacin bsica un bloque de contenidos para el cual diseen una propuesta de ambiente de aprendizaje (especificando la articulacin entre los componentes del bloque, las estrategias didcticas y el manejo de los espacios y materiales). Para ello pueden consultar el siguiente texto :

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Los Ambientes de Aprendizaje, Principios Pedaggicos y Metodolgicos Un ambiente de aprendizaje consiste en organizar y/o transformar el espacio y los materiales para favorecer el logro de los aprendizajes esperados. En estos ambientes el escolar es el protagonista y constructor de su propio aprendizaje. El papel del maestro se basa en organizar y propiciar los aprendizajes, se convierte en gua, mediador y facilitador del proceso. En la metodologa se promueve las tareas no definidas y el juego libre es el principal recurso didctico. Como principal estrategia se propone la organizacin del espacio y todo tipo de recursos materiales y espacios que resulten atractivos, motivantes. Se favorece el uso de materiales y espacios para favorecer la diversidad de actividades. Con ello se favorece el trabajar con diferentes niveles de complejidad y hacer el planeamiento de un reto o desafo que motive al estudiante a resolverlo creativamente segn sus posibilidades. Es recomendable tomar como referencia el nivel medio de desempeo motriz. Al organizar el ambiente se busca la vinculacin con los bloques temticos del programa por lo que es necesario que los materiales y el trabajo en los espacios respondan a las caractersticas del bloque correspondiente. Para trabajar los materiales deben explorarse todas sus posibilidades, cambiar su presentacin, colocacin, combinacin, utilizar colores y probar con nuevos materiales, tratando de ser novedoso. De igual forma al manejar el espacio se deben aprovechar todas sus posibilidades, crear ambientes manejando el espacio creativamente puede generar localidades en una variedad muy amplia. Puede decirse que se logr el objetivo del ambiente cuando est organizado de tal manera que es atractivo y motivante para el estudiante y se logran los aprendizajes esperados. Sobre el texto: Trullenque, J. y Herrera, M. passim. (Consultado julio, 2011). En plenaria cada equipo expone sus propuestas y se enriquecen con los comentarios del grupo destacando el papel del docente para crear ambientes de aprendizajes congruentes con los rasgos y necesidades formativas y las capacidades que se promueven en cada etapa escolar. Guardar este producto en sus portafolios de evidencias pues ser til en la elaboracin del producto final

Lecturas Chvez Cceres, Mara Luz. Habilidades motrices. Enfoque sistmico, holstico y transdisciplinar. Investigacin Educativa, vol. 10 N. 18, 145 164, Julio-Diciembre 2006, ISSN 17285852. Dominguez, J., Torcal, E., Rebenaque, P., Ortiz, C., Rivera, J., Fuertes, J.C., Moguel Parra, Guadalupe. El crecimiento y desarrollo infantil, Subdireccin de Asistencia Mdica. Hospital Infantil de Mxico "Federico Gmez". http://www.mipediatra.com/infantil/crecimiento.htm (consultado 06-07-2011).

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Galeano, Eduardo. Celebracin de la fantasa, La pgina de los cuentos. Tu comunidad de cuentos en internet. http://www4.loscuentos.net/cuentos/other/10/16/163/. (consultado, julio. 2011) Trullenque, J. y Herrera, M., El diseo de ambientes de aprendizaje. http://cprcalat.educa.aragon.es/jornadasef/Ambientes/ambientes.htm (consultado 12 de junio, 2011) SEP (2011) Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 64-66. _________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. 3er grado Mxico, SEP, 2011, pp. 389-391. ________ Plan de estudios, 2011, Educacin Bsica: 26-27. Lecturas recomendadas Jurado A., J.L.; Aguilera A., P.; Calvo R., L. J.; Franco F., M. M.; Garca V., Diego. Revista digital Prctica Docente. n 3 (julio/septiembre. 2006) cep de granada. issn: 18856667. dl: gr-2475/05.

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TERCERA SESIN
Estrategias para la Conduccin de la Experiencia de Aprendizaje (Planificacin, Evaluacin Formativa y Autoevaluacin Docente) Subtemas 3.1 3.2 3.3 Principios Pedaggicos y Metodolgicos y sus Implicaciones en la Planificacin Didctica Construyendo Estrategias para la Evaluacin Formativa de Nuestros Estudiantes Estrategias de Autoevaluacin Docente como Base de la Reorientacin y Mejora del Proceso Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Identifiquen los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual aplicados a la planificacin, la evaluacin formativa y la autoevaluacin del desempeo docente para favorecer los aprendizajes esperados. Aprendizajes esperados: Reconoce los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y los aplica a la planificacin y la evaluacin para favorecer los aprendizajes esperados. Materiales Programa de Educacin Preescolar 2011, Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, Material para el Formador y Antologas del curso-taller y de los dos cursos anteriores La Educacin Fsica en el Marco de la RIEB I y II, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos tercera sesin Cuadro con los principios pedaggicos y sus implicaciones para la planeacin didctica con ejemplos. Individual. Por equipos, estrategias de evaluacin formativa con fundamentacin. Por equipos, hojas de cotejo y propuesta de criterios para orientar el desempeo docente.

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3.1 Principios Pedaggicos y Metodolgicos y sus Implicaciones en la Planificacin Didctica Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizaje esperado de la actividad 3.1 Comprende los principios pedaggicos y metodolgicos del enfoque actual y sus implicaciones en la planeacin didctica Actividad 3.1 Por equipos reflexionen sobre los doce principios pedaggicos que sustentan el plan de estudios de la educacin bsica (SEP, Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica: 26-37), y elaboren una ficha de contenido que explique cada uno, los cuales se enuncian a continuacin: a) Centrar la atencin en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje b) Planificar para potenciar el aprendizaje c) Generar ambientes de aprendizaje d) Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje e) Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y los aprendizajes esperados f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje g) Evaluar para aprender h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad i) Incorporar temas de relevancia social j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela k) Reorientar el liderazgo l) La tutora y la asesora acadmica a la escuela. Grupalmente compartan sus fichas y comenten sobre su contenido. De manera individual retome el Programa de Estudio 2011 en donde realiza su labor docente (preescolar, primaria o secundaria) y revise el apartado referido al enfoque, elabore un cuadro con los principios pedaggicos, su explicacin, las implicaciones para la planeacin y la didctica y proponga ejemplos de aplicacin en su prctica escolar. En la ltima fila del cuadro, apoyados en las fichas elaboradas anteriormente, elabore una reflexin sobre la vinculacin de los componentes con los principios pedaggicos de la educacin bsica. Conforme al siguiente ejemplo:

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Cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica PRIMARIA Eje Pedaggico 1. La corporeidad como centro de la accin educativa de la educacin fsica en la escuela primaria. Implicacin para la Planeacin y la Didctica Conciencia que * Fomentar el conocer, adquiere la desplegar, sentir, cuidar y persona sobre s aceptar su entidad misma como un corporal. ser con saberes, Integralidad. Considerar habilidades, caractersticas de emociones, desarrollo, condiciones de sentimientos, una vida, conocimientos, historia y una afectos, motivaciones, cultura. Propicia actitudes, valores, conocer, cuidar, herencia familiar y escuchar y cultural, as como la idea aceptar su que tienen de s mismos, entidad corporal. el cuidado y aceptacin Es fundamental de su entidad corporal). en su * Favorecer la dimensin autoconocimiento socio-afectiva, la y construccin de comunicacin, la identidad como introyeccin, la persona. interaccin- oposicin. nfasis en la persona: * Propiciar la expresin corporal para la vivencia del propio cuerpo, y favorecer la construccin del esquema, imagen y conciencia corporal. El carcter significativo y vivencial. Relacionar con la vida cotidiana, sentimientos, emociones, intereses y reocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. *Promover el juego motriz como medio para estimular el desarrollo
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Referido a

Ejemplo

Un escolar no quiere realizar la actividad, tiene pena o miedo de quedar en ridculo sabe que por su constitucin no es veloz y se trata de una competencia de carreras. El profesor cambia la estrategia didctica utiliza el aprendizaje colaborativo y un juego de roles en donde cada participante tiene un papel importante que desempear para lograr la solucin al desafo planteado. Esto motiva al pequeo a participar, genera el autoconocimiento de sus propios desempeos motrices, propicia la comunicacin y la expresin y fortalece la autoestima.

infantil, identificar los niveles de desarrollo cognitivo, motriz y manejo de actitudes y valores. (Ludo-sociomotricidad) El juego como medio educativo El aprendizaje grupal y cooperativo. El papel de la Etctera motricidad y la accin motriz Vinculacin con los principios pedaggicos de la educacin bsica Formen equipos de acuerdo con el nivel trabajado y elaboren un cuadro de cada nivel que resuma los aportes de cada uno de los integrantes. En plenaria compartan los cuadros y complementen con las observaciones. Guarden tanto el cuadro individual como el del equipo en el portafolio de evidencias, ser til para la elaboracin de los siguientes productos.

3.2 Construyendo Estrategias para la Evaluacin Formativa de Nuestros Estudiantes Duracin: 2 horas Aprendizajes esperados para la actividad 3.2 Conoce estrategias que favorecen la evaluacin formativa del estudiantado. Actividad 3.2 Por parejas elaboren un esquema sobre los distintos tipos de evaluacin y sealen los instrumentos que considera idneos en cada caso, tomando en cuenta lo sealado en el siguiente texto de Jordi Daz Lucea:

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Son muchos los instrumentos y procedimientos de evaluacin que podemos utilizar; su seleccin estar condicionada por las necesidades de los diferentes aspectos o elementos objeto de la misma. En educacin fsica, debido al variado repertorio de conductas y aspectos del individuo que interesa conocer, se hace difcil elegir, en cada caso, la tcnica o el procedimiento idneo. Debido a esta gama de posibles conductas y capacidades susceptibles de ser medidas en educacin fsica, se han generalizado dos grandes tipos de evaluacin: La evaluacin objetiva y la evaluacin subjetiva; ambas comportan dos tcnicas diferentes de medicin: cuantitativa y cualitativa. Las dos son correctas en el nuevo sistema educativo, si bien se recomienda saber llegar a delimitar el porcentaje de cada una en las diferentes evaluaciones, y su adecuacin e idoneidad a los aspectos motrices que queramos conocer. La evaluacin subjetiva est fundamentada en la emisin de un juicio por parte del observador, con base en su propia experiencia o conocimientos que posea. Engloba todos aquellos procedimientos cuya finalidad es la observacin de la conducta, de los que existe toda una gama que va de los ms subjetivos (procedimientos de apreciacin), a los menos subjetivos (procedimientos de verificacin). La evaluacin objetiva es el resultado de la utilizacin de procedimientos y pruebas que pueden ser cuantificadas, sin que intervengan apreciaciones del observador o evaluador. Engloban toda una serie de instrumentos que, dentro de la objetividad, van de los menos a los de mxima objetividad. Son conocidos como procedimientos de experimentacin. La tcnica cuantitativa es aquella que se basa en una escala de medida fsica y permite cuantificar cualquier elemento susceptible de ser medido de forma objetiva. En Educacin Fsica estn basadas en la constatacin del nivel de capacitacin de las cualidades fsicas y de habilidades motrices de los alumnos, por medio de pruebas, fichas de seguimiento, registros, etctera; as como en la valoracin de participacin del alumno por medio de listas de control y de asistencia, entre otros recursos. La tcnica cualitativa hace referencia a una escala de medida ms de tipo mental y depende de la apreciacin del profesor. Se fundamenta en la constatacin de la calidad de las aptitudes fsicas y motrices, y de las actitudes de tipo afectivo, social normativo, etctera. El profesor debe seleccionar el tipo y tcnica ms aconsejable e idnea para cada caso y situacin, y siempre en funcin del objeto que interese evaluar, de la finalidad que persiga y de los aspectos concretos que le interese conocer. (Daz Lucea, Jordi, 1995:214).

En plenaria de manera voluntaria compartan su trabajo y complemntenlo con las aportaciones del grupo. Con la finalidad de encontrar claves para construir estrategias de evaluacin formativa, realice la lectura del siguiente texto y destaque, subrayado, los aspectos que considere ms importantes

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Orientaciones para la Evaluacin Formativa La evaluacin en educacin fsica tiene una funcin de regulacin de los aprendizajes, es un elemento de los procesos de enseanza y aprendizaje, necesario para tomar decisiones que permitan recorrer dichos procesos con xito, centra su accin en los tres protagonistas del proceso educativo: El alumno, el proceso y el profesor. La evaluacin del alumno consiste en constatar la adquisicin de los aprendizajes esperados de la asignatura, se consigue analizando los elementos que intervienen en la consecucin de las intenciones educativas. La evaluacin del profesor se realiza principalmente para orientar y estimular la formacin permanente. La finalidad ltima de la evaluacin es la regulacin del aprendizaje, para lo cual tiene presente los componentes que articulan y el proceso de aprendizaje de los alumnos. Hay tres momentos claves de la evaluacin: La evaluacin inicial que sirve como punto de partida para ubicar las condiciones reales de desarrollo en que se encuentra el alumno con respecto a sus saberes, pensamientos y desempeos motrices. La evaluacin formativa, referida al aporte de informacin que permite a los estudiantes tener ms claridad de la intencin pedaggica, saber cmo y de qu manera se podr realizar a lo largo del curso. Se propone facilitar la regulacin del aprendizaje, sin ninguna intencin de sancionar al alumno; para ello se requiere conocer los aprendizajes logrados y las posibles dificultades que tiene y motivarlo para superarse. Del mismo modo es necesario valorar la accin docente y la eficacia de la metodologa utilizada para orientar los aprendizajes. La evaluacin sumativa se realiza al final del proceso para comprobar cmo se han logrado los aprendizajes esperados. El carcter formativo de la evaluacin no excluye la posibilidad de calificar. La observacin sistemtica del nivel de desempeo, permite al docente tomar decisiones respecto a cmo orientar el proceso de aprendizaje en cada caso especfico, al tiempo que le brinda informacin para asignar una calificacin. La evaluacin es bsicamente de tipo criterial, con lo que es posible determinar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes comparando los avances conseguidos, es de carcter formativo ya que los criterios establecidos sirven de referencia para dar seguimiento al trabajo y el aprendizaje de los alumnos, reorientarlo y regularlo. De igual forma facilita la comprobacin de los resultados y permite elaborar los informes correspondientes. Tambin garantiza al estudiantado las mismas experiencias educativas y la atencin a su diversidad. En este enfoque la autoevaluacin del alumno es indispensable, porque favorece el desarrollo de competencias para impulsar la continuidad de su proceso formativo y para que reconozca sus logros y nuevos retos. La coevaluacin (entre compaeros) genera confianza y es til porque proporciona los indicadores que se construyen grupalmente, referidos al nivel de desarrollo prximo esperado. Para que estos ejercicios de evaluacin compartida realmente sean favorables a la tarea educativa, se requiere que el docente y el estudiantado tengan claridad sobre los aprendizajes esperados y los criterios que delinearn la evaluacin. El docente se convierte en un acompaante que participa y aporta su mirada pedaggica a lo largo del proceso formativo. Es importante que el docente antes de realizar la evaluacin tenga claro el aspecto que se va a evaluar, (cognitivo, social, afectivo o motor), determinar qu es lo que quiere evaluar en cada caso, cmo lo har y con qu instrumentos. Considerando que en la evaluacin formativa interviene el factor de la subjetividad, es muy til conocer y utilizar instrumentos que dan mayor certidumbre y facilitan la tarea.
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Cuando la evaluacin se dirige a la observacin del comportamiento motor, los instrumentos aconsejables son: Registro anecdtico (descripcin de hechos y conductas destacadas), listas de control (relacin de conductas motrices que deben observarse), escalas de clasificacin (pueden ser numricas, en las que se asigna un valor de acuerdo al desempeo motriz, para sealar el nivel de desempeo). El docente define los criterios para valorar los desempeos del estudiante en la secuencia didctica, stos pueden ser comunes a todas las secuencias que integran el bloque o pueden variar de acuerdo a la intencin pedaggica, para ello puede recurrir al uso de varias estrategias: observacin, muestras de desempeo, tareas o proyectos, exposiciones, portafolio, entrevistas, rbricas, bitcoras y autoevaluacin. No obstante, lo relevante es determinar la relacin entre la eleccin de una estrategia y el logro de los aprendizajes. Para asentar las calificaciones en escalas numricas, se propone: Considerar valoraciones que de acuerdo con los alumnos permitan expresar sus logros. Asignar porcentajes para el nivel de aprendizaje alcanzado en lo conceptual, procedimental y actitudinal. Valorar el desarrollo de las habilidades motrices considerando la duracin y la cantidad de prcticas realizadas durante las sesiones de la secuencia didctica correspondiente. Ponderar las actitudes con criterios claros (observaciones realizadas respecto a la participacin del alumno, la colaboracin, el trabajo en equipo, entre otros). Acompaar la calificacin de un informe que incluya recomendaciones para la mejora de los niveles alcanzados. (SEP. Programas de estudio 2011. Secundaria. Gua para el maestro: 100-102). Posteriormente, integrados en equipos y apoyados en la lectura previa, den respuesta a las siguientes preguntas: Qu tipo de evaluacin utilizar para favorecer el seguimiento formativo del estudiante? Cmo evaluar los diferentes desempeos y capacidades de acuerdo al nivel de desarrollo? Si el enfoque se orienta hacia valorar a la persona en su capacidad particular, cmo resolver la complejidad de evaluar a todo el grupo? Qu criterios utilizar para asentar la calificacin, sin contradecir el sentido formativo de la evaluacin? Cada equipo comparte sus respuestas y se complementan con las aportaciones del grupo. Retomado los ejemplos elaborados en el cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica, por equipos de cada nivel educativo, diseen una estrategia de evaluacin para cada ejemplo aportado. En plenaria por equipos presenten sus trabajos, comenten las estrategias utilizadas resaltando los elementos comunes. De manera colaborativa recopilen las estrategias de evaluacin propuestas con una fundamentacin de su aplicacin en cada caso. Este producto se guarda en los portafolios de evidencias y ser un material de apoyo para orientar la evaluacin de las secuencias didcticas y/o proyectos que disearn posteriormente.

3.3 Estrategias de Autoevaluacin Docente como Base de la Reorientacin y Mejora del Proceso
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Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizaje esperado de la Actividad 3 Reconoce estrategias para autoevaluar la prctica didctica de acuerdo al enfoque actual. Actividad 3 Basado en su experiencia y con el apoyo de la siguiente lectura responda a las siguientes cuestiones: Qu aspectos se deben considerar para valorar el desempeo de los docentes? Con qu instrumentos sugiere dar seguimiento y evaluar los aspectos mencionados? Cul es la finalidad de evaluar el desempeo docente? Est de acuerdo con que sus estudiantes evalen su forma de conducir el proceso de enseanza? S, no, por qu?

Evaluacin de la Propia Prctica Docente La evaluacin debe considerar todas las condiciones y el contexto en que se produce el proceso enseanza-aprendizaje, lo que supone una evaluacin de la enseanza en torno al maestro, una evaluacin del aprendizaje en torno al alumno y una evaluacin del propio proceso de enseanza-aprendizaje. Por tanto, una de las innovaciones que nos trae la Reforma es la evaluacin del maestro, de su forma de ensear, de su actuacin como docente. El maestro de educacin fsica debe establecer algn sistema que le permita evaluar su propia actuacin docente. No debemos valorar nuestra actuacin a la vista de los resultados de la evaluacin del alumnado. Tampoco debemos confiar a la memoria tal o cual suceso que hayamos protagonizado. Debemos planificar y sistematizar una serie de momentos en los que valoremos nuestra propia actuacin docente: debemos disear un registro de indicadores de nuestra intervencin educativa. Los recursos que podemos utilizar para constatar estos indicadores son: la autoobservacin, un observador externo, las opiniones del alumnado y la filmacin. La autoobservacin consistir en una recogida de datos por el propio maestro y una posterior reflexin sobre los indicadores obtenidos. Ser necesario priorizar un determinado aspecto de nuestra actuacin docente y una vez recogidos los datos suficientes, dedicarnos a otro. Un observador externo puede ser un recurso idneo para objetivar la evaluacin de nuestra tarea docente. Ser necesario que el maestro y el observador se pongan de acuerdo en aquello que se ha de evaluar y concretar el procedimiento a seguir. Una vez realizada la observacin se har una puesta en comn para extraer las conclusiones. Las opiniones del alumnado son otro recurso, tal vez el que ms utilizaremos para evaluar nuestra actuacin docente. Los procedimientos para conocer esa opinin pueden ser: las puestas en comn al finalizar las sesiones y las unidades didcticas, la entrevista personal, las respuestas a cuestionarios escritos, las anotaciones del alumno en su carpeta-registro. Por ltimo, si el centro o nosotros disponemos de cmara de filmacin, video o fotogrfica, tendremos tres recursos magnficos para constatar nuestra actuacin
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docente: recurrimos a otra persona para que nos filme durante las clases y despus nosotros pasamos la cinta por el video y nos convertimos en observadores externos de nosotros mismos. (Sales B. Jos, 2001: 15-16). Integrados por equipos compartan sus respuestas y elaboren en conjunto una para cada pregunta. En plenaria comenten las respuestas. Continuando el trabajo en equipo a partir de los elementos identificados sealen las competencias docentes de acuerdo al enfoque de la RIEB. En plenaria elaboren conjuntamente un listado de competencias docentes para atender a escolares de la educacin bsica. Continen en equipos y consideren como ejemplo la siguiente gua de observacin y las competencias del docente listadas anteriormente para elaborar una hoja de cotejo de los desempeos del docente.

Gua de Observacin 1. Los alumnos se ven interesados en el desarrollo de las actividades? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 2. Las actividades propuestas favorecen que el alumno relacione lo que ya sabe con el nuevo contenido (aprendizaje significativo)? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 3. Las actividades permiten a los alumnos tomar decisiones en la ejecucin de las acciones ms que reproducir modelos de movimiento? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 4. La diversidad del alumnado y su atencin constituye un aspecto destacado dentro de la clase? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 5. El profesor favorece que los alumnos participen en la evaluacin de los aprendizajes ya sea a travs de la coevaluacin como de la autoevaluacin? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 6. Los estilos de enseanza predominantes en la clase son: Descubrimiento guiado, resolucin de problemas (5); Enseanza recproca, grupos reducidos (4); Trabajo por grupos, programas individuales (3); Asignacin de tareas (2); Mando directo (1) 7. El profesor reconduce el proceso de la clase cuando observa o evala situaciones no deseadas en la clase? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 8. Los feed back que el profesor proporciona a los alumnos son: Siempre aprobadores (5). Casi siempre aprobadores (4). A veces son aprobadores (3). Casi nunca son aprobadores (2). Desaprobadores (1) 9. La comunicacin profesor - alumno permite el intercambio de ideas y se da en un clima de confianza, aceptacin y respeto mutuo. 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 10. El profesor al proponer las actividades de aprendizaje demuestra tener en cuenta el nivel de posibilidades reales de los alumnos. A nivel perceptivo: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca
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A nivel de toma de decisiones: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 1 nunca A nivel de ejecucin: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 11. Las actividades que se presentan a los alumnos son variadas y atienden una amplia gama de estmulos motores? En toda la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En la mayor parte de la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En algunos momentos de la clase (5). En un solo momento de la clase (4). En ningn momento (3). Casi nunca (2). Nunca (1) 12. Los objetivos se concretan a partir del valor formativo, intrnseco de la actividad (no conductual)? Totalmente formativos (5). Con predominio de lo formativo (4). Entre formativo y conductuales (3). Con predominio de lo conductual (2). Totalmente conductuales (1) 13. Las actividades de aprendizaje se enlazan con otras reas del currculum? (relacin interdisciplinaria) En toda la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En la mayor parte de la clase: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca En algunos momentos de la clase (5). En un solo momento de la clase (4). En ningn momento (3). Casi nunca (2). Nunca (1) 14. Las actividades de aprendizaje abarcaron aspectos: Conceptuales: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca Motrices: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca Actitudinales: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 15. Los medios empleados satisfacen la necesidad de ejercitacin y prctica de los alumnos: 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 16. Al evaluar, el profesor tiene en cuenta los diferentes niveles de competencia motriz y de ritmos de aprendizaje de los alumnos? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca 17. Se aprecia correspondencia entre los objetivos, las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin desarrolladas? 5 siempre 4 casi siempre 3 a veces 2 casi nunca 1 nunca (Lpez, A. y Gonzlez, V., 2002). En plenaria presenten los trabajos y grupalmente propongan criterios que orienten el desempeo de los docentes para que de manera colegiada en los centros escolares

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se realicen ejercicios similares acordes a la realidad y las expectativas de la institucin escolar. Recopilen las propuestas elaboradas y gurdenlas en el portafolio de evidencias con la intencin de integrar una gua de apoyos para el docente.

NOTA: Para la siguiente sesin traer ejemplos de secuencias didcticas elaboradas en el nivel en donde desempean su labor docente. Lecturas Daz Lucea, Jordi, (1995). El currculum de la Educacin Fsica en la Reforma Educativa. INDE, Barcelona, p. 214. Lpez, A. y Gonzlez, V. (2002). La calidad de la clase de educacin fsica. Una gua de observacin cualitativa para su evaluacin. En EFDeportes.com. Ao 8, n 48. Disponible en http://www.efdeportes.com/efd48/calidad.htm. Acceso el 10 de julio de 2010. Sales Blasco, Jos, (2001). La evaluacin de la educacin fsica en primaria: Una propuesta prctica para evaluar al alumnado, Barcelona INDE, pp. 15-16. SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Secundaria, Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011, pp. 100-102. __________ Plan de estudios, 2011. Educacin Bsica, pp. 26-37.

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CUARTA SESIN
La Secuencia Didctica como Estrategia de Planificacin de la Accin Pedaggica Subtemas 4.1 4.2 4.3 Anlisis de la Secuencia Didctica Considerando la Integracin de los Aprendizajes Esperados con la Movilizacin de Saberes y la Evaluacin Metodologa para el Diseo de Secuencia Didcticas Integradas Diseo de una Secuencia Didctica Integrada Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Analicen la integracin de los componentes de secuencias didcticas de educacin bsica e identifiquen criterios y procedimientos para disear una de manera colaborativa. Aprendizajes esperados: Reconoce y analiza la integracin de los componentes de una secuencia didctica e identifica criterios y procedimientos para su diseo. Materiales: Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, Programa de Educacin Preescolar 2011, Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, Material para el Formador y ejemplos de secuencias didcticas de los distintos niveles de educacin bsica, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos cuarta sesin Por equipos, anlisis de una secuencia didctica. Por equipos, propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica Por equipos, diseo de una secuencia didctica con anlisis de sus componentes estructurales.

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4.1 Anlisis de Secuencias Didcticas Considerando la Integracin de los Aprendizajes Esperados con la Movilizacin de Saberes y la Evaluacin Duracin: 2 horas Aprendizajes esperados de la actividad 4.1 Analizar una secuencia didctica considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin. Actividad 4.1 Por parejas hacer la lectura del siguiente texto destacando lo ms importante.

Disear secuencias didcticas integradas subraya la tarea del docente desde el momento de la proyeccin hasta la culminacin de la accin educativa, en sta se articulan de forma lgica todos los componentes de la planificacin didctica entendida como un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un conjunto de actividades y acciones articuladas entre s, previstas anticipadamente, (que) tienen el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos. (Rosales, 2002:1), para propiciar que el estudiantado construya progresivamente los aprendizajes esperados. Es en el diseo de las secuencias didcticas en donde se expresa plenamente el estilo de enseanza asumido conscientemente por el profesorado. La forma como el profesorado aborda su actuar frente al grupo resume su experiencia acumulada; sta se manifiesta en los saberes sobre su materia de enseanza y de las otras asignaturas del nivel en donde se desempea, tambin en sus habilidades didcticas para manejar estrategias que propicien el aprendizaje de sus estudiantes, y, sobre todo, en su capacidad para conducir y resolver problemas de la prctica educativa, expresada en el sentido tico que imprime a su labor, siendo ste prerrequisito ineludible de su quehacer profesional. Cmo reconoce estas cualidades particulares cada profesor o profesora, para aprovechar su experiencia acumulada en bien de los aprendizajes de sus estudiantes? Y, con base en ello cmo instrumentar la prctica cotidiana para aprovechar mejor los recursos y obtener mejores resultados? En el siguiente recuadro elaboren un esquema sobre las dimensiones a considerar en la organizacin de la experiencia de aprendizaje.

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Continuando el trabajo por parejas realizar la lectura comentada del siguiente texto subrayando lo ms significativo

Planificar para Potenciar el Aprendizaje La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones didcticas, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Las actividades deben representar desafos intelectuales para los estudiantes con el fin de que formulen alternativas de solucin para estos desafos. Para disear una planificacin se requiere: Reconocer que los estudiantes aprenden a lo largo de la vida y que se involucran en su proceso de aprendizaje. Seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes, y de evaluacin del aprendizaje, congruentes con los aprendizajes esperados. Reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados. Generar ambientes de aprendizaje colaborativos que favorezcan experiencias significativas. Considerar evidencias de desempeo que brinden informacin al docente para la toma de decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta perspectiva, el diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cmo aprenden, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean y qu tan significativos son para el contexto en que se desenvuelven. Disear actividades implica responder a cuestiones como las siguientes: Qu situaciones resultarn interesantes y desafiantes para que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen? Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la actividad que se plantear y cules son los saberes que los alumnos tienen? Qu aspectos quedarn a cargo de los alumnos y cules ser necesario explicar para que puedan avanzar? De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr los aprendizajes y qu desempeos los harn evidentes? (SEP, Plan de estudios 2011. Educacin bsica: 27).

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De acuerdo con la lectura y tomando en cuenta su experiencia complementen su esquema especificando los aspectos a considerar en la planificacin de la experiencia de aprendizaje. En plenaria se comparte voluntariamente el trabajo y se reflexiona sobre los elementos que intervienen en el diseo de una secuencia didctica con el fin de complementarlo. Leer el siguiente texto

Una secuencia didctica es un conjunto de actividades ordenadas de acuerdo con su nivel progresivo de complejidad para abordar un aprendizaje determinado. Se organiza en tres fases: inicio: de introduccin o exploracin de conocimientos previos; desarrollo: Se fortalecen los conceptos, habilidades y actitudes, se estructura el conocimiento y se realizan actividades de integracin y sistematizacin, y cierre: se aplican a situaciones de aprendizaje que llevan al alumno a interpretar la realidad con una actitud crtica y reflexiva al presentar los resultados obtenidos. Aprendizajes Esperados Los aprendizajes esperados son enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar el nivel educativo o el bloque de estudio correspondiente. Son congruentes con las competencias sealadas en cada programa, por lo que incluyen conocimientos, habilidades, actitudes y valores bsicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Por tanto, constituyen indicadores de logro de los avances de los alumnos; expresan el nivel de desarrollo deseado de las competencias y sealan de manera sinttica los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que todos los alumnos pueden alcanzar como resultado del estudio de preescolar o de un bloque para la primaria y la secundaria. El logro de los aprendizajes esperados es producto del proceso de estudio, supone alcanzar metas de corto plazo que hacen evidente lo que el alumno es capaz de hacer, saber hacer y ser, a partir de lo que estudia, tomando como referencia el tiempo, la complejidad de los objetos de estudio y las potencialidades de cada alumno. Los aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los Estndares Curriculares y al desarrollo de competencias. Las competencias, los Estndares Curriculares y los aprendizajes esperados proveern
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a los estudiantes de las herramientas necesarias para la aplicacin eficiente de todas las formas de conocimientos adquiridos, con la intencin de que respondan a las demandas actuales y en diferentes contextos. SEP, Plan de estudios 2011. Educacin Bsica: 29. En el siguiente recuadro elabore una reflexin sobre el significado de organizar la experiencia de aprendizaje a travs de secuencias didcticas y sus ventajas para el logro de los aprendizajes esperados de los estudiantes.

En plenaria de manera voluntaria compartan las reflexiones. Elija un ejemplo de secuencia didctica que hayan realizado en el nivel en que se desempean (solicitado previamente) y elaboren un cuadro de los componentes estructurales del bloque de contenidos al que corresponda. Realice el cuadro conforme al siguiente ejemplo: Cuadro 4.1 Componentes Estructurales del Bloque

Nivel educativo___________Grado___________ Bloque Competencias Propsitos Aprendizajes esperados

Retome los cuadros 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar, Cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educacin Bsica y Cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica, elaborados en las sesiones 2 y 3 respectivamente, para guiar su anlisis adecuando la informacin al grado y el nivel educativo que corresponda la secuencia didctica. Analice la secuencia didctica utilizando la siguiente gua:

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Gua de anlisis de secuencia didctica integrada Anlisis de la secuencia didctica Integracin de propsitos, aprendizajes esperados y competencias. Resolucin lgica de la secuencia. Aplicabilidad de la secuencia en la prctica. Correlacin de competencias y aprendizajes esperados. Elaboracin de propsitos o intencin pedaggica. Identificacin de actividades integradoras propias de la asignatura. Identificacin de competencias y aprendizajes esperados de asignaturas de otros campos de formacin. Actividades de inicio Problematizacin: identificacin de una situacin problema. Recuperacin de aprendizajes previos. Se plantea un reto abordable para el alumno. Actividades de desarrollo Se favorece la creacin de zonas de desarrollo prximo. Investigacin. Evaluacin formativa. Actividades para el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin. Integracin de productos o proyectos

Estructura

Integracin de los componentes de la asignatura Conexiones con otras asignaturas

Descripcin de la secuencia didctica considerando el enfoque de desarrollo de competencias.

Evaluacin, autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. Considera la etapa de crecimiento y desarrollo del escolar. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Enfoque de las Favorece la autonoma. asignaturas Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad.
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Accin formativa

Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la construccin de prcticas para una vida saludable. Tareas del alumno Las actividades planteadas favorecen el logro de los aprendizajes esperados. Tareas del docente Las intervenciones docentes son congruentes, pertinentes y factibles para orientar la construccin de aprendizajes por los alumnos.

Formen equipos por nivel educativo y en plenaria expongan sus trabajos, complementen con los comentarios grupales. Guarden este producto en su portafolio de evidencias, ser til para la elaboracin de la secuencia didctica.

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4.2 Metodologa para el Diseo de Secuencia Didcticas Integradas Duracin: 1 hora Aprendizajes esperados de la actividad 4.2 Identifica criterios y procedimientos metodolgicos para elaborar una secuencia didctica. Actividad 4.2 Continuando en su equipo por nivel educativo, retomen el anlisis realizado en la actividad anterior y elaboren una propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica, considerando criterios y procedimientos, as como recomendaciones didcticas generales. Tomando en cuenta la propuesta metodolgica elaborada, ajusten o reelaboren la gua de anlisis. En plenaria los equipos presentan sus propuestas y se complementan con la participacin grupal. Guarden estos productos en su portafolio de evidencias, ser til para la elaboracin de la secuencia didctica del equipo.

4.3 Diseo y Anlisis de una Secuencia Didctica Integrada Duracin: 2 horas Aprendizajes esperados para la actividad 4.3 Disea y analiza una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de la educacin fsica en la educacin bsica. Actividad 4.3 En equipo revisen los criterios y procedimientos metodolgicos para la integracin de una secuencia didctica elaborada en la actividad anterior. Apliquen esta metodologa y diseen una secuencia didctica en el nivel de la educacin bsica correspondiente (preescolar, primaria o secundaria). Aplicando la gua que utilizaron y complementaron en la actividad anterior realicen el anlisis de la secuencia didctica elaborada. En plenaria, por equipos presenten sus secuencias con el anlisis correspondiente y complemntenlas con los comentarios grupales. Guarden este producto en su portafolio de evidencias grupales.

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Lecturas SEP, Plan de estudios 2011. Educacin bsica, pp. 27 y 29. Lecturas complementarias Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Gmez, Jorge (2002), La educacin fsica en el patio. Una nueva mirada, Buenos Aires, Stadium. Navarro Adelantado, Vicente (2002), El afn de jugar. Teora y prctica de los juegos motores, Barcelona, INDE.

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QUINTA SESIN
La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (I) Subtemas 5.1 Ejes, Componentes y Significados del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Reconozcan los componentes y significados del desarrollo personal y para la convivencia para organizar la experiencia de aprendizaje del estudiantado de educacin bsica en este campo de formacin. Aprendizajes esperados: Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. Materiales: Programa de Educacin Preescolar 2011, Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos quinta sesin: Por equipos cuadro de componentes y ejes del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia que se destacan. Por equipos cuadro de intencin pedaggica, los procesos formativos y sugerencias didcticas.

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5.1 Ejes, Componentes y Significados del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 5 horas Aprendizajes esperados actividad 5.1 Valora y reconoce los ejes, componentes y significados del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia.

Actividad 5.1 Realice la siguiente lectura subrayando lo ms importante con respectos a la organizacin de la experiencia de aprendizaje en la educacin bsica por campos de formacin.

Los Campos de Formacin para la Educacin Bsica son: Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarrollo personal y para la convivencia 1. Campo de Formacin: Lenguaje y Comunicacin El campo de formacin Lenguaje y comunicacin tiene como finalidad el desarrollo de competencias comunicativas a partir del uso y estudio formal del lenguaje. A lo largo de la educacin bsica se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar, escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a comprender, interpretar y producir diversos tipos de textos, a transformarlos y crear nuevos gneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente o en colectivo acerca de ideas y textos. La habilidad comunicativa en el mundo contemporneo es incompleta sin dos componentes extraordinarios: el ingls, como segunda lengua, sujeto a la misma metodologa de la lengua materna, y el cdigo de las habilidades digitales 2. Campo de Formacin: Pensamiento Matemtico El mundo contemporneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucin de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucin implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemtico. El campo Pensamiento matemtico articula y organiza el trnsito de la aritmtica y la geometra y de la interpretacin de informacin y procesos de medicin, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la bsqueda de informacin a los recursos que se utilizan para presentarla. A lo largo de la Educacin Bsica se busca que los alumnos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica: Formular y validar conjeturas. Plantearse nuevas preguntas.
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Comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin. Buscar argumentos para validar procedimientos y resultados. Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. Manejar tcnicas de manera eficiente.

3. Campo de Formacin: Exploracin y Comprensin del Mundo Natural y Social Este campo integra diversos enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de formacin del pensamiento crtico entendido como los mtodos de aproximacin a distintos fenmenos que exigen una explicacin objetiva de la realidad. En cuanto al mundo social, su estudio se orienta al reconocimiento de la diversidad social y cultural que caracterizan a nuestro pas y al mundo, como elementos que fortalecen la identidad personal en el contexto de una sociedad global donde el ser nacional es una prioridad. Asimismo, adiciona la perspectiva de explorar y entender el entorno mediante el acercamiento sistemtico y gradual a los procesos sociales y fenmenos naturales, en espacios curriculares especializados conforme se avanza en los grados escolares, sin menoscabo de la visin multidimensional del currculo. En preescolar: Exploracin y conocimiento del mundo en preescolar y el Campo formativo: Desarrollo fsico y salud. En primaria: Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad. La Entidad donde Vivo. Ciencias Naturales en primaria, y Ciencias en secundaria. Tecnologa en secundaria. Geografa en primaria y secundaria. Historia en primaria y secundaria. Asignatura Estatal y tutora en secundaria. Campo Formativo: Desarrollo Fsico y Salud en Preescolar Estimula la actividad fsica y busca que, desde la infancia, se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para prevenir enfermedades; lograr estilos de vida saludable; desarrollar formas de relacin responsable y comprometida con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle. 4. Campo de Formacin: Desarrollo Personal y para la Convivencia La finalidad de este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y conciencia social. Las condiciones para establecer relaciones interpersonales armnicas y constructivas sern, en todo caso, la autoestima, la autorregulacin y la autonoma, migrando de una visin heternoma a la autonoma en la toma de decisiones del conocimiento y cuidado del cuerpo que hacen otros, al cuidado del cuerpo por uno mismo. La autonoma implica el reconocimiento de la responsabilidad individual frente al entorno social y natural; por ejemplo, al evitar las adicciones cumplo mi responsabilidad con mi cuerpo al tiempo que cuido el entorno. En este campo se integran, con la misma perspectiva formativa, los espacios curriculares que atienden el desarrollo del juicio moral, el cuidado de la salud y la integracin de la corporeidad. En conjunto, estos espacios favorecen el trabajo colaborativo como sustento de la confianza comunitaria para el siglo XXI.
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El lenguaje esttico que contienen las diversas expresiones artsticas contribuye no slo a crear pblicos formados que disfrutan las artes, sino constituyen espacios de deteccin de talentos que pueden favorecerse con apoyo especializado. La integracin de la corporeidad y el reconocimiento del movimiento inteligente superan la visin tradicional del deporte, y lo orientan hacia una nueva pedagoga que asume el desarrollo de la autonoma. Del mismo modo que con las artes, el talento deportivo puede detectarse a temprana edad y recibir el apoyo especializado correspondiente. Este campo de formacin integra nueve espacios curriculares que contribuyen al desarrollo personal de los estudiantes, adems de brindarles elementos para construir relaciones armnicas. Su estudio inicia en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresin y apreciacin artsticas. (Seleccin de textos: SEP, Plan de estudios. Educacin bsica, 2011: 43-53). Retomando los elementos de la lectura y en base a su experiencia docente, en el siguiente recuadro de respuesta a las siguientes cuestiones: Qu relevancia tiene para el estudiantado la organizacin de los contenidos de aprendizaje de la educacin bsica en campos de formacin? Cul el significado para la educacin fsica de su integracin al campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia?

Por equipos compartan sus respuestas e integren un escrito (una cuartilla). En plenaria voluntariamente compartan sus escritos y reflexionen sobre los retos y tareas que, para el docente, conlleva la organizacin de la experiencia de aprendizaje por campos de formacin. Con la finalidad de propiciar un acercamiento vivenciado al significado del campo, organizados por equipos se colocan de pie y muy juntos, forman un pequeo crculo, algn docente pasa al centro, cierra los ojos, y con los pies juntos se deja caer hacia atrs, el grupo la o lo sostiene, evitando que se caiga. Reflexionen sobre la sensacin de riesgo y la de tranquilidad cuando existe la confianza en el grupo. Lo mismo se hace con cada uno de los integrantes del grupo. De pie y juntos todo el grupo forme un crculo, un o una participante de manera voluntaria se coloca de cara a la pared, con los pies juntos y brazos cruzados. Se le pregunta, cmo se siente en relacin a sus compaeros y al grupo cmo se siente en relacin al compaero aislado. Se coloca de frente al grupo y se le pregunta cmo se siente con relacin a l. Finalmente, se integra al crculo con el grupo y se pregunta nuevamente cmo se sienten. Pueden repetir la secuencia con dos o tres compaeros.
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En el mismo crculo, se toman de las manos fuertemente, una o un compaero/a se cuelga sobre las manos de dos de ellos, y hace notar la cohesin operada. Para concluir sin soltarse de las manos, con los pies unidos, sin cambiarse de sitio, se echan para atrs. Al concluir reflexionen sobre Qu situaciones (emociones, sensaciones, sentimientos, manejo de valores, cercana de los cuerpos, entre otras) se vivenciaron? La confianza que se tienen y las dificultades para depositar su seguridad en el grupo. En plenaria compartan sus respuestas y reflexionen sobre la conciencia de s mismo para el desarrollo personal y la convivencia, se comenta el significando de sentirse aislado y la vulnerabilidad del grupo sin cohesin, ante ello la sensacin de confianza y seguridad que proporciona el apoyo grupal. De manera individual lea el siguiente texto y subraye lo ms significativo con respecto a la aportacin de las asignaturas que integran el campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia.

Campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia El Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia articula tres asignaturas: Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica en la educacin primaria y en la secundaria se complementa con el espacio de tutora. Cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular, definida por competencias, aprendizajes esperados, contenidos, tiempos y materiales educativos, pero se consideran como un campo formativo porque comparten enfoques, principios pedaggicos y contenidos que contribuyen al desarrollo del alumnado como persona y como ser social. La enseanza de stas en todos los grados de primaria se aborda a partir de cinco bloques. Cada asignatura propone un nmero diferente tanto de competencias, como de aprendizajes esperados en cada bloque: La asignatura de Formacin Cvica y tica propone ocho competencias, Educacin Fsica propone tres y finalmente, Educacin Artstica plantea una competencia. El desarrollo de las ocho competencias de Formacin Cvica y tica, se conciben como un proceso sistemtico y continuado desde la formacin personal, centrada en el autoconocimiento, el cuidado de s y la autorregulacin, hasta la formacin social y poltica en la que se enfatiza la participacin ciudadana, el sentido de justicia, los derechos humanos y los valores de la democracia como modelo regulatorio de la convivencia y la valoracin de la democracia. La educacin fsica propicia la edificacin de la competencia motriz, la creatividad, el autocuidado, la convivencia, el deporte educativo y la promocin de la salud al trabajar la corporeidad, es decir, la conciencia que cobra el sujeto de s mismo para comprender, cuidar, respetar y aceptar la entidad corporal propia y la de los otros, a travs de la motricidad. Gracias a que no se reduce al acondicionamiento fsico o a la prctica deportiva, la educacin fsica contribuye a la construccin de la identidad personal y social al trabajar sensaciones y emociones, al fortalecer la socioafectividad, propiciar el uso provechoso del tiempo libre y promover la equidad y la valoracin de la diversidad cultural. La educacin artstica propone que el alumnado obtenga experiencias estticas a travs de distintos lenguajes artsticos: artes visuales, expresin corporal y danza, msica y teatro. Para lograrlo es necesario promover la creacin del pensamiento artstico mediante la
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sensibilidad, la percepcin y la creatividad, as como y apreciar la cultura como bien colectivo. En la escuela secundaria, la tutora constituye un espacio para fortalecer la formacin del alumnado, acompaarlo en su proceso acadmico, social y emocional, para apoyarlo en el desarrollo de las habilidades sociales y las capacidades necesarias para el logro educativo, la prevencin de riesgos, para optar por estilos de vida saludables as como para construir un proyecto de vida sustentado en sus metas y valores. Las tres asignaturas se articulan en un mismo campo a partir de dos ejes: Desarrollo personal y Convivencia. Estos ejes constituyen el espacio en el que confluyen y se desarrollan los aprendizajes esperados que permiten que los alumnos vayan gradualmente desarrollando sus competencias y adems concretan dos aspectos sealados en el Informe Delors, el aprender a ser y el aprender a convivir. (SEP, Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro, 3er grado: 383-385). El Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia inicia su estudio en preescolar con los campos formativos Desarrollo personal y Social, y Expresin y apreciacin artsticas. Campo formativo: Desarrollo personal y social en preescolar El campo se refiere a las actitudes y los procesos de la construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales; la comprensin y regulacin de las emociones, y la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta. Campo formativo: Expresin y apreciacin artsticas en preescolar Se orienta a potenciar en los nios la sensibilidad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la creatividad, para que expresen sus sentimientos mediante el arte y experimenten sensaciones de logro; progresen en sus habilidades motoras y las fortalezcan al utilizar materiales, herramientas y recursos diversos; desarrollen las habilidades perceptivas como resultado de lo que observan, escuchan, palpan, bailan y expresan a partir del arte; reconozcan que otros tienen diferentes puntos de vista y formas de expresarse, aprendiendo a valorar la diversidad. (SEP, Plan de estudios Educacin bsica 2011: 54). Elija algn grado del programa de estudio del nivel en que labora y considerando el texto anterior, en el siguiente cuadro identifique las aportaciones de la Educacin Artstica, Educacin Fsica y Formacin Cvica y tica al Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Cuadro 5.1 Aportaciones de las Asignaturas al Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Nivel____________ Grado_______________ Bloque__________ Asignatura Competencias y Aportaciones al campo Propsitos de formacin Educacin
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Artstica Educacin Fsica Formacin Cvica y tica Por equipos elaboren una presentacin identificando los contenidos relevantes del siguiente texto y del cuadro realizado anteriormente:

Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia En este campo, integrado por las asignaturas Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica, se distinguen dos ejes articuladores en los cuales se despliegan diversos componentes del desarrollo personal y para la convivencia.

Conciencia de s La conciencia de s implica todo el proceso de desarrollo personal en el que se reconoce al sujeto activo capaz de juicio crtico de s y de su entorno. Esto significa tener conciencia y control de s en diversos planos (en las emociones, el cuerpo, la motricidad o las relaciones con el entorno) as como la capacidad de reflexionar sobre sus actos, sentimientos, valores y decisiones. La conciencia de s se basa en la corporeidad, el autocuidado, la aceptacin personal, la identidad y el desarrollo del potencial. La vivencia del propio cuerpo y el ejercicio consciente de la corporeidad implica para las nias y los nios un proceso de desarrollo en el que se incluye el autoconocimiento, la construccin de un esquema corporal y una imagen personal. El sujeto que conoce su potencial, sus emociones y sentimientos, sus valores, sus limitaciones y desafos, se encuentra en condiciones de aceptarse tal como es, valorarse, fortalecer su autoestima y desplegar un comportamiento asertivo. Para el desarrollo personal y la convivencia es fundamental que las nias y los nios vivan un proceso de formacin socioafectiva en el que tomen conciencia de sus sentimientos y emociones, aprendan a expresarlas mediante distintos lenguajes, as como a manejarlas y a controlarlas.
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Esta dimensin socioafectiva tambin implica sentir el cuerpo a travs de la motricidad, de las artes, del juego y de la interaccin con los dems, sensaciones que llevan consigo el gozo, la exploracin del potencial, la expresin de la creatividad y un mayor autoconocimiento que, a su vez, puede incrementar la competencia motriz, la sensibilidad y expresin artsticas y, en general, contribuir a su desarrollo pleno como una persona integrada a una comunidad. Como parte de la conciencia de s, se fortalece en el alumnado la competencia de cuidado de s mismo en el marco de la promocin y el cuidado de sus derechos, la salud, la prevencin de riesgos y el desarrollo de hbitos para una vida saludable. Las nias y los nios aprenden a cuidarse integralmente porque se valoran, aprecian la vida y la salud, comprenden lo que deben hacer para cuidar su cuerpo y tener un sano desarrollo, as como para prevenir accidentes, conductas de riesgo y enfermedades, como las adicciones, la bulimia o la obesidad, entre otras. El autocuidado no puede ser responsabilidad exclusiva del alumnado dada su condicin de menores de edad, por ello se fortalece la conciencia de s como sujeto con derecho a la proteccin, para cuyo acatamiento las y los docentes deben desplegar acciones congruentes con la tica del cuidado. La autorregulacin es otro aspecto sustantivo de la conciencia de s, pues es necesario que los sujetos se reconozcan como personas con valor, dignidad y derechos; como seres sociales e histricos con capacidad para crear y recrear su propia experiencia; que ejerzan con sentido y conciencia su libertad, y ajusten su comportamiento de forma autnoma y responsable. Para ello, las y los docentes deben hacer nfasis en la tica democrtica. La construccin de la identidad personal y de gnero implica configurar una representacin de s mismo como sujeto autnomo y como ser social libre de prejuicios y estereotipos. La construccin de la identidad se nutre, entre otros, de la conciencia del cuerpo, la aceptacin personal, la exploracin del potencial, el movimiento consciente, la capacidad de sentir y expresar emociones, el autocuidado y la autorregulacin. Convivencia El desarrollo de las personas no se da sin convivencia; sta entraa el valor de vivir juntos, el respeto a los dems y la incidencia en la vida colectiva, social y poltica. En el contacto con los otros formamos nuestra identidad personal, construimos nuestra escala de valores, aprendemos a expresarnos, a amar, a trabajar en equipo, creamos cultura y desplegamos la creatividad. Aprender a convivir, junto con aprender a ser, aprender a aprender y aprender a hacer, es uno de los cuatro pilares de la educacin, y en este campo de formacin se aborda a partir de experiencias en las que el alumnado interacta, trabaja, juega, decide y crea con sus pares en condiciones de respeto, honestidad y equidad. La convivencia para el fortalecimiento del desarrollo personal se sustenta en un conjunto de valores que afirman la condicin de todos y de cada uno como sujetos dignos, con derechos y con una identidad que merece ser respetada. As, los valores y las actitudes son una constante en las tres asignaturas que integran el campo, los cuales se despliegan en aspectos que contribuyen a asumir una actitud tica ante la vida, tales como: El conocimiento y respeto de las normas y reglas bsicas de convivencia, en la prctica del juego limpio y la cultura de la legalidad. Respeto al valor de la libertad individual, la autonoma y su ejercicio con responsabilidad. La convivencia intercultural centrada en la pluralidad, la tolerancia, el respeto a la diversidad de las personas y las culturas y el aprecio de las manifestaciones de sta en los juegos tradicionales y en las culturas populares. El respeto a la dignidad y a los derechos humanos. Las asignaturas que integran este campo enfatizan la equidad de gnero, la cual se trabaja a
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partir de la vivencia del respeto sin distinciones, el cuestionamiento a las prcticas y estereotipos de gnero, as como a partir de la construccin de identidades incluyentes y libres de prejuicios que permiten establecer relaciones ms sanas entre las personas. La convivencia es un ms all del individuo y del aula para asumir el impacto de las acciones en el entorno natural y pblico. Cuando el sujeto atiende a su pertenencia comunitaria, nacional y del mundo se abre la posibilidad de resolver los conflictos, establecer el dilogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social. Este proceso formativo se enmarca en los esfuerzos internacionales de la educacin para la paz, que supone la no-violencia y los derechos humanos como paradigma de convivencia y de resolucin de conflictos, as como la cooperacin, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad y el cuidado del otro. En este sentido, para la formacin bajo los enfoques de las asignaturas del campo se aprecia la preocupacin por construir ambientes seguros y protectores en los que el alumnado experimente la convivencia pacfica, cvica y democrtica y fortalezca sus competencias para convivir de manera armnica. Estas transformaciones culturales garantizarn la construccin de nuevas formas de relacin social. La convivencia se relaciona con la formacin de ciudadanos y, por tanto, con la promocin de relaciones democrticas, el pensamiento crtico, y el juicio moral y esttico. Se despliega tanto en el desarrollo de las capacidades para la participacin social y poltica fundada en cdigos ticos slidos, como en la experiencia esttica que implica comprender a las personas como nicas, irrepetibles y diversas. De esta manera, el sujeto puede establecer relaciones sensibles con el mundo, ponerse en el lugar de los otros, e imaginar otras posibles formas de pensar el futuro. Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L., 2011: 9-10). En plenaria cada equipo expone su presentacin. Organizados en equipos de acuerdo al nivel en donde se desempean, elijan algn grado del Programa de Estudio, elaboren un cuadro identificando las competencias a desarrollar, los propsitos y los aprendizajes esperados sealando aspectos que se destacan en los ejes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, trabajen los 5 bloques.

Cuadro 5.2 Ejes y Componentes del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Nivel educativo_____________ Grado_______ Asignatura Bloque Aprendizajes Competencias esperados Educacin artstica

Aspectos del Campo que se destacan de acuerdo a los ejes: Desarrollo personal

Convivencia

Educacin fsica

Desarrollo personal

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Convivencia

Formacin cvica y tica

Desarrollo personal

Convivencia

En plenaria por equipos expongan un cuadro de cada nivel educativo y retroalimenten con la participacin grupal. Guarden los cuadros en el portafolio de evidencias, se utilizarn en la elaboracin de las secuencias didcticas del campo.

Lecturas Conde, S., Torres, R. M., y Torres, M. L. (2011), Elementos constitutivos del campo formativo para el desarrollo personal y para la convivencia. Gua Mdulo 3 Diplomado para maestros de primaria SEP, RIEB. SEP (2011), Plan de Estudios. Educacin Bsica, pp. 43- 54. Lecturas complementarias Le Boulch, Jean (2001) El cuerpo en la escuela en el siglo XXI, INDE Publicaciones, Barcelona. Jares R. Xess (2008). Los marcos de la convivencia en Pedagoga de la convivencia. Madrid. Gra, Biblioteca de aula, pp. 11 -40 Tedesco, J.C. (2007), Los pilares de la educacin del futuro, Organizacin de Estados Iberaomericanos (OEI), [En lnea] http://www.oei.es/noticias/spip.php.article521 [Consulta 11 de junio de 2011]. Velzquez Callado, Carlos, (2004), Educando en valores desde la educacin fsica, en Las actividades fsicas cooperativas. Una propuesta para la formacin en valores a travs de la educacin fsica en las escuelas de educacin bsica, Mxico, SEP, Materiales para la actualizacin docente, Serie: Educacin Fsica, pp. 11-24.

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SEXTA SESIN
La Organizacin de la Experiencia de Aprendizaje en el Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia (II) Subtemas 6.1 Principios Pedaggicos para Organizar la Experiencia de Aprendizaje del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia 6.2 Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin 6.3 Anlisis de Ejemplos de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Reconozcan los principios pedaggicos y metodolgicos del desarrollo personal y para la convivencia para analizar ejemplos de secuencias del campo de formacin. Aprendizajes esperados: Identifica los principios pedaggicos y metodolgicos que orientan la experiencia de aprendizaje para analizar ejemplos de secuencias didcticas del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia. Materiales: Programa de Educacin Preescolar y Primaria 2011, Programas de educacin fsica de Secundaria, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos sexta sesin Gua para el anlisis de secuencias didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Por equipos, anlisis de una secuencia didctica del Campo Ensayo individual sobre la importancia del Campo en el logro de los propsitos de la educacin bsica, considerando los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares.

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6.1 Principios Pedaggicos para Organizar la Experiencia de Aprendizaje del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 2 horas Aprendizajes esperados de la actividad 6.1 Reconoce los principios pedaggicos para organizar la experiencia de aprendizaje del Campo Desarrollo personal y para la convivencia Actividad 6.1 Por equipos lean el siguiente texto destaquen, subrayando con diferentes colores, aspectos principales de los principios pedaggicos que delinean la organizacin de los aprendizajes del Campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia, realicen anotaciones sobre sus implicaciones para los propsitos, los procesos formativos que se favorecen y la didctica para la conduccin y la evaluacin formativa de los aprendizajes.

Organizacin Pedaggica de la Experiencia de Aprendizaje: Planificacin y Didctica Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planificacin, la instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia formativa en educacin fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y aceptacin de su entidad corporal. De la misma manera, en Educacin Artstica no slo se trata de emplear las artes como vehculo para la expresin, sino que se promueve que al trabajar con las obras de arte se apunte a la formacin integral de la persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la condicin humana cultivando valores. El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda: Reconocer fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones, resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado. Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta que lo aprendido llegue a formar parte de s.
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 Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters. Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin. Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos. El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana. nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita rer, jugar y gozar tanto como aprender, vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que el docente: Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales clidas, de confianza y de respeto. Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos. Evite la violencia y la competitividad. Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad, as como en las condiciones de su contexto. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos, construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de disensos. As, el alumnado aprende a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin. La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar acompaado por la necesidad de resolverlo. Para planear secuencias didcticas y proyectos a partir de situaciones problema, se recomienda tomar en cuenta las siguientes orientaciones: Plantear una situacin desafiante para el alumnado y que adems propicie la integracin
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y la movilizacin de sus recursos. Promover que el alumnado valore el uso de sus recursos previos (informacin, habilidades, destrezas y valores) para la solucin de la situacin problema, y se apropie de nuevos recursos para encontrar soluciones creativas y efectivas. Proponer situaciones de aprendizaje en las que el alumnado busque informacin en distintas fuentes, aprenda a utilizar los conocimientos para resolver dilemas y casos problemticos, tomar postura, identificar y prevenir riesgos, y en las que analice crticamente la informacin y las explicaciones que se le presentan. Estimular la autonoma y el compromiso del alumnado en su propio proceso formativo al enfrentar la situacin de aprendizaje planteada, al establecer de manera libre y por decisin propia las estrategias pertinentes para solucionar los desafos que se le presentan, as como construir los productos de su trabajo y lograr los aprendizajes esperados. Este es el momento para promover adems la autonoma del alumnado, la cual tambin se expresa en la capacidad de autoevaluar su proceso de aprendizaje y construir su escala de valores. Acompaar al alumnado en su proceso de aprendizaje: asegurarse de que ha comprendido la tarea y que ha dimensionado el desafo que enfrenta. Plantear preguntas que le ayuden a pensar, actividades que develen su potencial y proponga otra mirada para incluya nuevas perspectivas ante la tarea. En este acompaamiento pedaggico, es fundamental identificar los recursos que requiere el alumnado, y acercar y brindar las orientaciones necesarias para que el alumnado aprenda a aprender, de manera autnoma. Orientar al alumnado para que registre su progreso y analice constantemente la eficacia de sus estrategias para generar conocimientos, resolver situaciones problema, enfrentar un desafo, expresarse, desarrollar su potencial, seguir aprendiendo y hacer frente a situaciones inditas en su vida cotidiana. El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca: la cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes; el desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas; la construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos. El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar afectos y emociones, de explorar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de que contribuye al logro de los aprendizajes de otras asignaturas. Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin y anlisis de costumbres y tradiciones. El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludables. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a
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ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar involucrado en una situacin de riesgo. Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la luz de stos. De esta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que se poseen derechos propicia el autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones. Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes. Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad crtica y la bsqueda de soluciones. La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entorno y familiar. Es por ello que el docente requiere promover la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones, ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos, sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo de la capacidad emptica. SEP, Programas de Estudio 2011, Gua para el maestro, tercer grado: 394-399.

Por equipos en base a las anotaciones solicitadas en la lectura anterior y el programa de estudio del grado trabajado en el cuadro 5.2, elaboren el siguiente cuadro anotando: la intencin pedaggica (propsitos), los procesos formativos que se favorecen y sealen sugerencias didcticas para la conduccin y la evaluacin formativa de los aprendizajes en cada uno de los bloques del programa de estudio. Cuadro 6.1 Intencin Pedaggica, Procesos Formativos y Sugerencias Didcticas BLOQUE I Procesos formativos

Intencin Pedaggica (propsito)

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE II Procesos formativos

Sugerencias didcticas

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Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE III Procesos formativos

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE IV Procesos formativos

Sugerencias didcticas

Intencin Pedaggica (propsito)

BLOQUE V Procesos formativos

Sugerencias didcticas

En plenaria por equipos expongan sus cuadros y complementen con las sugerencias grupales, gurdenlas en su portafolio de evidencias como insumo para la elaboracin del producto final.

6.2 Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizaje esperado de la actividad 6.2 Identifica los principios metodolgicos para disear secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia.

Actividad 6.2 Por equipos del nivel en que se desempean, retomen la propuesta de gua metodolgica para el diseo de secuencias didcticas de educacin fsica en educacin bsica elaborada en la actividad 4.2, en donde consideraron criterios y procedimientos, as como recomendaciones didcticas generales. Complementen la gua con los aspectos a considerar en la metodologa para el diseo de secuencias didcticas del Campo de formacin Desarrollo personal y para

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la convivencia sealados a continuacin (en cada una de ellos se anota la actividad realizada en el curso para su revisin), y con las propuestas que surjan del equipo. Aspectos a Considerar en la Metodologa para el Diseo de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia La caracterizacin de los alumnos (Se trabaj en el cuadro 2.1 Rasgos y Necesidades Formativas del Escolar). Las nociones y procesos formativos implicados. (Se trabaj en el cuadro 2.2 Nociones y Capacidades Formativas en los Niveles de Educacin Bsica). Ubicar ejes y principios pedaggicos del enfoque de la RIEB (Se trabaj en el cuadro 3.1 Anlisis de Ejes y Principios Pedaggicos y su Implicacin para la Planeacin y la Didctica). Identificar los componentes estructurales del bloque de acuerdo al grado y nivel en que se disea la estrategia (Se trabaj en el cuadro 4.1 Componentes Estructurales del Bloque). Identificar los propsitos y competencias de las asignaturas que integran el campo y su aporte al campo de formacin. (Se trabaj en el cuadro 5.1 Aportaciones de las Asignaturas al Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia). Anlisis de los ejes y componentes articuladores de las asignaturas del campo: Conciencia de s y Convivencia. (Se trabaj en el Cuadro 5.2 Ejes y Componentes del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia). Disear la secuencia considerando: Elaborar propsitos comunes en concordancia con las nociones y los procesos formativos del grado trabajados en el bloque. Proponer actividades (inicio, desarrollo y cierre) integradoras y actividades propias de cada asignatura Recursos y materiales adecuados. Establecer criterios de evaluacin (coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin) Orientaciones didcticas para facilitar la accin docente y el seguimiento de los estudiantes.

En plenaria los equipos presentan sus propuestas de gua metodolgica y la complementan con las participaciones grupales. Guarden el trabajo en su portafolio de evidencias.

6.3 Anlisis de Ejemplos de Secuencias Didcticas del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 1 hora 30 minutos Aprendizaje esperado de la actividad 6.3

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Analiza una secuencia didctica del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia considerando los aprendizajes esperados con la movilizacin de saberes y la evaluacin.

Actividad 6.3 Continuando el trabajo por equipos diseen una gua de anlisis para secuencias didcticas del campo desarrollo personal y para la convivencia, retomen la gua elaborada en la actividad 4.2 como base y complementen con los elementos considerados en el siguiente cuadro:

Cuadro 6.3 Elementos a Considerar en el Anlisis de una Secuencia Didctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Intencin pedaggica y configuracin - Vinculacin de la intencin pedaggica, aprendizajes esperados y competencias. - Organizacin lgica de la secuencia - Viabilidad de aplicacin en la prctica - Concordancia de competencias y aprendizajes esperados de las asignaturas del campo. - Proyectar propsitos comunes. - Establecer actividades integradoras y propias de cada asignatura. Actividades de inicio Identificacin de una situacin problema. Planteo de un reto accesible para el alumno Recuperacin de aprendizajes previos. Actividades de cierre Elaboracin de productos o resolucin de problemas. Integracin de productos o proyectos. Evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin.

Integracin

Planeacin de actividades

Actividades de desarrollo Se propicia el aprendizaje en zonas de desarrollo prximo. Se propicia la resolucin de problema as y la investigacin Se favorece el desarrollo del pensamiento crtico. Movilizacin de recursos para la construccin de competencias. Enfoque Nociones y procesos formativos

Considera la etapa de desarrollo de nias y nios. Favorece el aprendizaje significativo. Favorece la socioafectividad. Favorece la autonoma. Favorece el aprendizaje grupal y cooperativo. Favorece la conciencia de s y la integracin de la corporeidad.
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Favorece el respeto a la diversidad. Favorece el autocuidado. Favorece la convivencia respetuosa y democrtica. Incentiva la experiencia esttica. Favorece el aprendizaje ldico y vivencial. Fortalece el la motricidad en sus distintos mbitos de expresin. Favorece la autorregulacin y la cultura de la legalidad Apliquen la gua elaborada al anlisis de uno de los ejemplos de secuencia didctica del campo desarrollo personal y para la convivencia (en Preescolar como situacin de aprendizaje del Campo Desarrollo Personal y Social) que se proporcionan en el Anexo 1. Con su gua contraste y complemente el anlisis de la secuencia didctica que se incluye en el ejemplo. En plenaria los equipos exponen su trabajo y completen el anlisis con las observaciones grupales. Guarden este producto en su portafolio de evidencias ser til en la elaboracin del producto final. Para cerrar esta sesin de manera personal elaboren un ensayo, (entre dos y tres cuartillas) sobre la importancia del campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia en el logro de los propsitos de la educacin fsica en la educacin bsica, para ello, consideren los principios pedaggicos, los procesos formativos y las caractersticas de los escolares del grado educativo que trabaj en la secuencia analizada.

Lecturas SEP (2011), Programas de estudio. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Tercer grado, pp. 383-385 y 394-399. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria. Quinto grado, pp. 53-56. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Secundaria Primer grado, pp. 112-116. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Preescolar. Tercer grado, pp. 219-223. Lecturas complementarias Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212.

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ANEXO

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PREESCOLAR
Situacin de Aprendizaje 3er Grado El libro de mis sentimientos

Descripcin general Situacin de aprendizaje en la que se abordan los campos formativos Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito) y Desarrollo personal y social (Identidad personal), como contenidos prioritarios para el perfil de egreso de este nivel educativo, referidos en el desarrollo de capacidades de comunicacin y sensibilizacin artstica. Es necesario que los alumnos desarrollen estos mbitos con la intencin de que desde esta edad aprendan a conocerse, a identificar sus sentimientos, a autorregular su conducta y a comunicarse de forma asertiva con los dems. Tambin es importante en estos procesos de socializacin en la escuela, que los nios aprendan a reconocer y a ser empticos con los sentimientos de sus compaeros, en una actitud de respeto y compaerismo. Se puede aplicar tambin a alumnos de primero y segundo grados con indicaciones y consignas en las que se consideren las caractersticas y necesidades de los alumnos, y adecuando el nivel de complejidad de las actividades y consignas, al tiempo que les impliquen retos cognitivos. Se recomienda trabajar, de forma transversal, con programas cuya intencin sea formar en valores para la convivencia y educacin para la paz. Campos formativos Lenguaje y comunicacin (Lenguaje escrito). Aprendizajes esperados Utiliza marcas grficas o letras con diversas intenciones de escritura y explica qu dice su texto. Diferencia entre la forma en que narra oralmente una historia y cmo decirla para hacerlo por escrito. Desarrollo personal y social Habla sobre cmo se siente en situaciones en las cuales (Identidad personal). es escuchado o no, aceptado o no; considera la opinin de otros y se esfuerza por convivir en armona. Sugerencias didcticas Los textos en los recuadros son una propuesta que apoya la intervencin del docente para generar los aprendizajes planteados. Desarrollo de la situacin Inicio El docente invita a los nios a trasladarse al espacio de la biblioteca escolar para consultar el libro El imaginario de los sentimientos de Flix. En este cuento el personaje va narrando lo que le produce cada uno de sus sentimientos, como alegra, enojo, tristeza y miedo. En caso de no contar con este ttulo, el docente podr auxiliarse de otro libro que aborde alguna temtica similar, referida a la expresin de sentimientos.

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El docente organizar a los nios en semicrculo y les mostrar el libro; har una lectura en voz alta, cuidando de establecer contacto visual con todos los alumnos. Puede ir mostrando a los nios las ilustraciones, al tiempo que cuida que el grupo ponga atencin en el acto de lectura.

Secuencias de actividades El docente lee nuevamente a los nios, da a da una pgina del libro, con la intencin de abordar en cada sesin un sentimiento diferente. Y los invita a expresarse: Quin ha sentido lo que sinti el personaje? En qu situaciones? Qu hicieron las personas cercanas a ti cuando vieron la expresin de tu sentimiento? Cmo piensas que te pueden ayudar los otros cuando te sientes as? Cmo puedes ayudar tu a otro nio cuando se sienta as? Por qu te sentiste as en esa ocasin?

El docente procurar brindar seguridad a los nios para que stos manifiesten sus emociones, si hay algn nio que no quiera participar, es importante invitarlo a que lo haga despus de sus compaeros, pues es importante que todos los nios participen; mostrar empata ante las narraciones y expresin de sentimientos de los nios. El docente propone que cada nio elabore su propio cuento en el que exprese sus sentimientos, y hable sobre los sentimientos que va experimentando al ir leyendo cada pgina del libro, registrando lo que siente, cmo lo expresa, y de ser necesario, cmo lo controla, detenindose en cada lmina de su propio cuento durante esa semana. El docente invita a los nios a traer recortes de revistas o fotografas en las que ellos u otros nios expresen sentimientos, esto como apoyo a sus escritos de cada sentimiento. Cada alumno ir escribiendo e ilustrando una pgina da a da, en la cual expresar el sentimiento trabajado ese da.

Durante el proceso de elaboracin de textos el docente estar atento a intervenir, apoyando al nio cuando se lo pida para escribir lo que dice su texto. Respetar la produccin de los nios, pero los apoyar si necesitan ayuda, por ejemplo, para escribir alguna palabra, tambin los orientar respecto a la estructura elemental de un texto escrito, por ejemplo, un ttulo, el texto y la imagen. El docente ir guardando las creaciones de los nios para que, al final de la semana, las puedan integrar El libro de sentimientos de cada alumno. Una vez finalizadas las pginas que contendr cada libro, se invitar a los familiares para que, desde casa, ayuden a su hijo a integrar y armar su libro (elaborando las pastas, y dejando en libertad de engrapar, colocar broches, coserlo, agregarle algn detalle final o decorados, sin que esto implique gastos onerosos). Al da siguiente, el docente propondr al grupo realizar una lectura, en la cual cada alumno leer al grupo su Libro de sentimientos en voz alta, y se invitar a los padres de familia a leer los libros escritos por el grupo.
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Propicie que en todo momento los nios se expresen con enunciados secuenciados y precisos, empleando riqueza de vocabulario al describir y utilizando con precisin expresiones de tiempo y lugar. Anmelos a participar, procurando que expresen sus preferencias. Se invita a los nios a dejar los libros como parte de la biblioteca del aula, para que se puedan consultar a lo largo del ciclo escolar.

Intgrese por momentos breves en cada uno de los equipos para orientar el intercambio de vivencias entre los nios y propiciar que todos se expresen y escuchen con atencin a sus compaeros. Para concluir La actividad se finaliza con una breve asamblea en la que los nios expongan cmo se sintieron en el desarrollo de la situacin de aprendizaje.

Se recomienda al docente establecer contacto visual con los nios, formular los cuestionamientos en forma clara y precisa, motivarlos a participar, y estar atentos a sus respuestas. Previsin de recursos Recolectar ilustraciones de revistas y peridicos o fotografas o dibujos de nios expresando sentimientos. Materiales: acuarelas, pinturas, crayones, lpices de colores, pegamento, hojas de colores y tijeras. Cuento El imaginario de los sentimientos de Flix o algn otro de la Biblioteca Escolar que aborde una temtica similar. Solicitar en la escuela el espacio de la biblioteca escolar, en caso de contar con ella.

Relevancia de estos aprendizajes Los nios que estn en edad para cursar tercer grado generalmente comienzan a regular sus emociones y a expresar sus sentimientos de manera socialmente aceptable; tambin empiezan a interiorizar conductas socialmente aceptadas. Es recomendable ayudar al nio a expresar sus sentimientos con palabras, para contribuir a que la conducta, producto de sus emociones, se manifieste de manera aceptable socialmente, que no se agreda a s mismo ni a los dems.
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El docente estar atento a favorecer que el nio exprese e identifique emociones, que las comprenda, porque en la medida en que identifique y comprenda lo que siente podr ir regulando sus emociones, y de esta manera enfrentar mejor las decepciones, frustraciones y sentimientos dolorosos. Por esto es importante que el docente disee situaciones en las que se forman ambientes favorables para la expresin y comprensin de las emociones; que el nio hable y escuche a los otros, que socialice el dominio de estas emociones, que hable de cmo se siente, que reconozca cmo reaccionan los dems ante ello y cmo puede ayudar al control de sus emociones. Debido a esto se propone el trabajo articulado con el lenguaje escrito, pues puede ser un medio alternativo para que el nio exprese sus emociones y aprenda a canalizarlas por otras vas de expresin: un medio grfico o escrito. El lenguaje escrito puede ser una alternativa ms para que el nio exprese sus emociones y sentimientos, le brinda la oportunidad de transmitir mediante la escritura situaciones emocionales que evoca, y posibilita que encuentre en estas producciones escritas un uso ms de los textos. Fuente: SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Preescolar. Tercer grado, pp. 219-223.

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PRIMARIA
Ejemplo y Anlisis de una Secuencia Didctica para el Bloque V, 5 Grado

Planeacin: Intencin pedaggica En esta secuencia, se espera que el alumnado reconozca y fortalezca sus habilidades para el manejo no violento de conflicto y valore la cooperacin como la actitud que favorece la solucin de los conflictos. Los juegos de roles y los juegos motores colectivos se emplean en esta secuencia para desarrollar las capacidades fsicomotrices y las habilidades sociales del alumnado as como para poner en prctica diversas formas de resolucin de conflictos.

Asignatura(s) Formacin Cvica y tica, y Duracin. 4 Educacin Fsica sesiones Aprendizajes esperados Formacin cvica y tica: Emplea el dilogo, la negociacin y la mediacin como formas pacficas de resolucin de conflictos. Participa en actividades que exigen la puesta en marcha de trabajo en equipo. Educacin Fsica: Utiliza sus capacidades fsicomotrices para la construccin de juegos motores colectivos. Establece relaciones reciprocas basadas en el respeto y el apoyo con sus compaeros para reconocer los aspectos en los que puede mejorar. Productos: Reflexiones sobre los conflictos a travs del juego. Anlisis de un conflicto. Aplicacin del dilogo, la negociacin y la mediacin para la solucin de conflictos. Actividades de inicio Duracin: 1 sesin Sesin 1 1. Se organiza el siguiente juego en el patio: - Los alumnos inflan un globo y le ponen su nombre con un plumn. Se colocan en un crculo y se intercalan de manera que uno tenga globo y otro no. - A una indicacin del maestro, se les pide que avienten el globo hacia arriba de manera que el compaero que est a su lado derecho trate de atraparlo y quitrselo. - Quien avent el globo tratar de evitar que lo atrape. - Los que van perdiendo su globo tratarn de recuperarlo en el siguiente turno. - Despus de una serie de turnos en esta dinmica, los alumnos toman su globo y se desplazan por el patio o el aula haciendo lo que indica el docente: aventar el globo con las dos manos, con el hombro, con la rodilla, con la cara, etc.

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Planeacin: El desarrollo de las actividades El desarrollo de juegos de oposicin y ataque en educacin fsica, permite iniciar el anlisis de las actitudes ante los conflictos y extender esta reflexin a su vida cotidiana. De esta manera los alumnos comprendern que los conflictos son naturales, pero que existen alternativas de solucin y procedimientos para manejarlos sin emplear la violencia.

- Al terminar, lanzan su globo hacia arriba y traten de quedarse con el de otro compaero sin perder el suyo. Gana quien logr conservar su globo y gan uno nuevo. - Posteriormente el profesor les pide formar tros. Uno de los alumnos se coloca en medio de los otro dos, quienes tratarn de pasarse el globo sin que el tercero lo atrape. Si este ltimo logra quedarse con el globo, el que lo perdi se pondr en medio para tratar de recuperarlo. - El ejercicio concluye a criterio del maestro, quien para cerrar la actividad les solicita avienten su globo para que alguien ms lo atrape. 2. Los alumnos se sientan en crculo y el docente les pide que comenten cmo se sintieron en el juego, qu conflictos se presentaron, por ejemplo, peleas por defender los globos, falta de respeto hacia otros compaeros, agresiones para tratar de preservar el globo a toda costa, etc. 3. El docente plantea al grupo que realizarn ejercicios para aprender a resolver los conflictos sin emplear la violencia. Pide al grupo que realice un inventario de sus recursos para que cada uno valore sus conocimientos y habilidades previas: - S lo que es un conflicto? - Puedo resolver los conflictos sin usar la violencia? - Si estoy ante un conflicto Puedo negociar con la otra parte para llegar un acuerdo? Tarea: Identificar un conflicto que hayan vivido o presenciado en casa o en la escuela. Describir cmo lo resolvieron. Actividades de desarrollo Duracin: 2 sesiones Sesin 2 1. Voluntariamente, algunos alumnos comentan al grupo el conflicto que presenciaron o vivieron. Entre todos comentan uno de los conflictos considerando los siguientes aspectos:

Nociones y procesos formativos La solucin no-violenta de conflictos es una competencia fundamental para la convivencia respetuosa y democrtica. Implica poner en prctica la negociacin y el dialogo, la escucha activa, la empata y el reconocimiento del otro. Es decir, para negociar y dialogar es necesario haber trabajado nociones bsicas de desarrollo personal, ya que los conflictos en la vida cotidiana tienen una carga emocional que puede regularse mejor a partir de estos elementos.

Recomendaciones didcticas. El papel del docente Con frecuencia, la violencia se considera natural y una forma vlida de resolver las controversias. Para transformar esa concepcin de la violencia, se requiere ms que la imposicin o los consejos sobre lo que 93

est bien o mal. Se espera que el docente promueva la comprensin crtica de los conflictos y fortalezca las actitudes de cooperacin y dilogo, basadas en el reconocimiento del otro y en la comprensin emptica de las consecuencias de la violencia. Planeacin: El desarrollo de las - Cul es el conflicto. Por qu surgi? actividades - Quines son las personas involucradas. Se pretende que conozcan y - Qu desea, necesita o propone cada una de las partes? comprendan a los derechos - Se afectaron los derechos o la dignidad de los involucrados humanos como un referente para durante el manejo del conflicto? la participacin social y respeto a - Se emple la violencia para pretender resolver el conflicto? las dems personas. De ah que - Cules reacciones contribuyeron a solucionar el conflicto y las actividades propuestas cules no? favorezcan competencias como 2. El docente anota en el pizarrn las aportaciones de los alumnos, manejo y resolucin de conflicto, y por ejemplo Se afectaron sus derechos porqu le quit sus cosas participacin social y poltica. o Ayud a resolver el conflicto que las dos partes se controlaron. Nociones y procesos formativos 3. El docente explica que para resolver un conflicto es necesario Los procedimientos comprenderlo primero, analizar sus causas y las actitudes que recomendables para la resolucin contribuyen a su resolucin. Por ello, el alumnado analizar de de los conflictos son la manera individual y por escrito el conflicto que llevaron de tarea negociacin, la mediacin, el utilizando las mismas preguntas empleadas en el ejercicio grupal. arbitraje y el dictamen. En todos 4. El docente revisa el anlisis del conflicto y hace observaciones a ellos el dilogo es un recurso los trabajos.. fundamental, aunque en el primer Sesin 3 caso tiene un mayor peso debido a 1. De manera voluntaria, algunos alumnos comentan cmo que se trata de un procedimiento resuelven los conflictos. Describen el conflicto y las estrategias en el que los involucrados tratarn para llegar a un acuerdo. de encontrar un acuerdo sin que 2. El docente va realizando en el pizarrn un cuadro sinptico con intervenga otra persona. las alternativas de manejo de conflictos: La mediacin es una estrategia - Negociacin: Las partes ceden un poco para ganar ambas. aplicada con frecuencia en las - Mediacin: Un tercero ayuda a las partes a tomar un acuerdo. escuelas porque pueden crearse - Arbitraje: Una persona experta aplica su criterio o la ley para equipos de mediadores entre los resolver el conflicto. alumnos, los padres de familia y - Imposicin violenta. Una de las partes domina a la otra e impone los mismos docentes. su voluntad. En realidad no se resuelve el conflicto. Recomendaciones didcticas. El papel del docente Para favorecer el desarrollo de competencias, se recomienda que el alumnado tenga clara la tarea a realizar o el problema a resolver, que haga un recuento de los recursos con los que cuenta y despliegue una estrategia de aprendizaje. La informacin juega un papel central en este proceso y el docente requiere ir aportando datos, precisando nociones y explicaciones en funcin de las necesidades del grupo en general y del alumno en particular. Planeacin: El desarrollo de las 3. El docente explica que las actitudes que favorecen la solucin actividades de conflictos a travs de la mediacin y la negociacin son el En el cierre de esta secuencia, los dialogo, la escucha activa y la cooperacin. alumnos pondrn en prctica los conocimientos adquiridos, las habilidades desarrolladas y sus actitudes de cooperacin para Actividades de cierre Duracin: 1 sesin resolver un conflicto real. Sesin 4 Mediante representaciones o 1. En equipos, los alumnos eligen un conflicto que les ha ocurrido juegos de roles, podrn fortalecer o que han presenciado. Van a representar ante el grupo el la capacidad de dilogo, de conflicto y cmo lo resolveran empleando la mediacin o la empata, escucha activa y negociacin. construccin de acuerdos. 2- El docente orienta a cada equipo para clarificar la manera como Recomendaciones didcticas: El se aplican los procedimientos de resolucin de conflictos. 94

papel del docente. En el cierre de la secuencia, el alumno necesita el acompaamiento del docente para hacer las asociaciones necesarias entre el proceso vivido en la secuencia y la aplicacin prctica. Requiere apoyar al alumno para que identifique cmo puede aplicar lo aprendido en un caso concreto.

3. Los equipos presentan al grupo sus casos y el grupo evala la manera como lo resolvieron considerando los siguientes aspectos: - Se escucharon las partes en conflicto. - Se evit la violencia fsica y verbal. (golpes, empujones, burlas, insultos) - Cada parte reconoci que la otra poda tener razn. - En la negociacin, cada parte cedi un poco para que ambas pudieran ganar y buscaron un acuerdo que beneficiara a ambas partes. - En la mediacin, plantearon al mediador sus posturas, escucharon las propuestas de solucin y trataron de encontrar un acuerdo. Evaluacin Se revisan los productos y los resultados de las auto y coevaluaciones. Se sugiere complementar con un examen escrito en el que el alumnado analice conflictos y plantee su solucin aplicando la mediacin y la negociacin. Recomendaciones para la evaluacin Esta secuencia bsicamente se evala a partir de la observacin de las actitudes del alumnado ante los conflictos y del desarrollo de las habilidades para el manejo y resolucin de stos empleando la mediacin y la negociacin. El docente y los alumnos requieren contar con una gua de observacin que oriente la reflexin del alumnado y permita identificar la capacidad de dilogo, negociacin, autorregulacin y respuesta asertiva ante situaciones de conflicto.

SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria. Quinto grado, pp. 53-56.

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SECUNDARIA
Ejemplo de Secuencia Didctica Analizando su Articulacin con los Aprendizajes Esperados, Movilizacin de Saberes y Evaluacin

Planeacin

Educacin Fsica Secundaria. Primer grado Tema: Conocimiento de m mismo

Competencia que se favorece: Integracin de la corporeidad. Intencin pedaggica. Propiciar el conocimiento de s mismos y la intercomunicacin entre el alumnado al inicio de su educacin secundaria. Se espera que adquieran experiencias agradables al iniciar el curso, hacer amistades y crear ambientes favorables de trabajo. Explorar movimientos y hacer una prctica variada, diversa y divertida; adems de favorecer el concepto que cada uno tiene de s mismo.

Bloque I

Duracin: 7 sesiones

Aprendizajes esperados - Emplea variadas manifestaciones de movimiento para comunicarse, conocer su potencial expresivo - Opina en torno a quin es y cmo se percibe para favorecer el reconocimiento de su cuerpo, la comunicacin as como el trato con sus compaeros a travs de la realizacin de juegos y actividades fsicas. Productos: - Carta sobre s mismo e interaccin con sus compaeros. - Registro de desempeos motrices fsicos, expresivos y actitudinales - Escrito de acontecimientos ms importantes de su vida, su ingreso a la secundaria, sus aficiones y proyectos Actividades de inicio Duracin: 1 sesin Sesin 1 1. Se inicia con una pregunta reflexiva: Cmo te sientes el primer da de clases? Qu sensaciones y emociones experimentas? Qu expectativas tienes de tu nueva etapa escolar? 2. A continuacin se les invita a resolver un reto Cmo se presentaran ante los dems expresando sus emociones sin hablar y utilizando slo su cuerpo? 3. Por parejas mientras uno trata de presentarse el otro escribe lo que percibe en cinco minutos y cambian los roles. Al concluir comparten lo que cada quien entendi y anot de las expresiones corporales. Recomendaciones didcticas: El papel del docente Los alumnos de primer grado tienen muchas expectativas y algunas tensiones, como pertenecer a un nuevo grupo de amigos, superar las distintas tareas acadmicas, trabajar con ms profesores y la constante reflexin de cmo se ven a s mismos y quines son. Es importante establecer desde un inicio una adecuada interaccin en un clima favorable para el aprendizaje sobre la base del respeto a cada individuo y el reconocimiento del trabajo en conjunto. Planeacin: El desarrollo de las actividades. En las actividades se plantea el propsito de la secuencia, considerando el significado que tiene para el estudiantado el arranque de esta etapa formativa. Se comentan los aprendizajes El docente promueve una ronda de comentarios Cmo se presentaron? Qu dificultades tuvieron? Cmo se sintieron ante la idea de darse a conocer sin hablar? Algunos voluntarios leen los escritos que hicieron. 4. El docente explica que el propsito de la secuencia es crear un ambiente agradable para el trabajo, que se conozcan mejor a s mismos y a sus compaeros al tiempo de explorar movimientos y hacer una prctica variada, diversa y divertida. Actividades de desarrollo Duracin: 5 sesiones 96

esperados para conocer el nivel inicial de los saberes, creencias y actitudes y las posibles dificultades que los propios estudiantes sealen.

Sesin 2. 1. Para favorecer el conocimiento de los dems se realiza el juego atencin concentracin. Cada estudiante y el docente escriben su nombre en una tarjeta que se colocan en el pecho para ser observada por todos. 2. Sentados formando un crculo el profesor inicia el juego diciendo a-ten-cin! al mismo tiempo que da dos palmadas sobre sus muslos y dos silencios se marcan tronando los dedos, otras dos palmadas y dice concentracin! 3. Repitiendo estos movimientos al comps de un ritmo de cuatro cuartos el profesor dice su nombre y llama a otro participante (ejemplo: Luis, llama a Luca) y la aludida repetir su nombre y llama a otro, quien debe continuar la secuencia; cuando alguien se equivoca todos dicen atencin- concentracin! Y se inicia otra secuencia.

Sesin 3 1. Integrados en dos equipos los alumnos proponen una actividad que tenga ritmo, que implique movimiento y un desafo acorde a las condiciones del grupo y los recursos existentes para realizarse en 10 min. Contarn con 10 minutos para organizarse y cada equipo dirige la actividad propuesta con todo el grupo. 2. Se comenta cmo se favorece el conocimiento de s mismo y de los dems a travs de una actividad rtmica. Recomendaciones didcticas: El papel del docente Motivar a los alumnos para aprender a observar, ser observados y encontrar los niveles de expresin en su motricidad espontnea, libre, significativa y de descubrimiento. Incentivar a las y los alumnos para que a travs de las actividades propuestas propicien la intercomunicacin entre iguales, el dilogo y el manejo e intercambio de informacin en un ambiente colaborativo que les facilite afirmar su autonoma. Planeacin: El desarrollo de las Tarea actividades. Elaborar una carta que describa a un amigo imaginario cmo se sienten en la escuela y qu han aprendido de s mismos y de sus A travs de las actividades de compaeros. desarrollo se facilita que el Llevar a clase un objeto de su color preferido. estudiantado pueda conocerse a s Sesin 4. mismos y a sus compaeros a 1- Se pide a las y los estudiantes que escriban en una frase qu travs de experiencias motrices, significa para cada uno su color preferido y al leer su pensamiento socio-afectivas con las cuales se al grupo lo acompaen de un movimiento que represente su color. promueve que conozca, explore y 2. El grupo forma un crculo y se realiza una secuencia motriz descubra diferentes posibilidades conjuntando los movimientos propuestos por cada compaero del de movimiento con diversas partes grupo. del cuerpo, para expresar ideas, 3. Comparten una reflexin sobre qu opinan del ejercicio y qu sentimientos, gustos y estados de aprendizajes obtuvieron. nimo. Con lo anterior se propone favorece una mejor interaccin 4. De manera individual el profesor orienta la elaboracin de un entre compaeros y colaborar a registro sobre sus desempeos motrices, sealando lmites y construir un ambiente apropiado de posibilidades de su condicin fsica, su potencial expresivo y trabajo. aspectos actitudinales. Sesin 5. 1. Colocados en parejas, cada estudiante imagina qu animal le gustara ser. 97

2. Sin decir de qu animal se trata, un miembro de la pareja realiza movimientos similares al animal mientras el compaero lo imita durante tres minutos, al trmino de los cuales se invierten los papeles. 3. Al concluir se pide que cada uno adivine al otro de qu animal se trat. 4. Sentados en crculo cada estudiante comenta al grupo por qu se identificaron con el animal elegido y qu dificultades enfrentaron para adivinar el de su compaero. Recomendaciones didcticas: El papel del docente Para dar seguimiento a los procesos formativos del estudiantado se sugiere llevar una bitcora para registrar su participacin, iniciativa, compromiso, asistencia al trabajo, la cooperacin y la ayuda mutua, as como el avance del grupo con la finalidad de plantear actividades que permitan canalizar sus expectativas y alcanzar los aprendizajes esperados. Nociones y procesos formativos 5. De manera individual elaboran un escrito breve que responda a Los cambios fsicos y emocionales la pregunta qu aprendieron de sus compaeros y de s mismos a que experimentan los adolescentes travs del juego? recaen en la integracin de su Sesin 6. corporeidad. Desean hacer muchas cosas en el 1. Se exponen tres escenarios imaginarios en los cuales se plano motor y estn inquietos por presentan situaciones de peligro. En el primero estn desde hace explorar, conocer, crear y dos horas atrapados en un elevador. En el segundo son nufragos representar situaciones para en una balsa y tienen un da navegando sin rumbo en medio del comunicarse a travs del lenguaje mar. En el tercer caso estn en un montculo rodeados de animales corporal, por lo que es un y no pueden salir. momento clave para aprovechar 2. Organizados en equipos de 10 estudiantes, al azar se eligen los este inters y trabajar su escenarios. motricidad ldica y expresiva. 3. Se marca un cuadro de 2X2 metros y cada equipo representar Las actividades de expresin ante el grupo por espacio de 10 minutos la situacin que le toque. corporal favorecen la Cada estudiante imagina y acta qu hara ante un evento as. manifestacin de ideas, emociones 4. El resto del grupo toma nota sobre las reacciones que expresan y sentimientos. Debe cuidarse que los compaeros. se sientan a gusto y no repriman 5. Al concluir las representaciones se leen algunos escritos y se su capacidad expresiva. reflexiona sobre el conocimiento de s, la conciencia corporal, la La educacin puede contribuir a interaccin asertiva y el cuidado de s mismo y de los otros. disminuir las tensiones de los adolescentes que asisten por primera vez a la secundaria. Por ello se proponen experiencias de aprendizaje que los preparen para integrarse grupalmente y edificar con ms solidez su identidad Tarea personal y su disposicin corporal. En una cuartilla describan los tres acontecimientos ms importantes de su vida, el significado de su ingreso a la secundaria, sus aficiones y qu les gustara estar haciendo en cinco aos. El escrito debe estar acompaado de un dibujo, fotografa o ilustracin con la cual se identifiquen. Esta actividad se vincula con el proyecto de vida que se trabaja en tutora. Recomendaciones para la evaluacin Al finalizar cada sesin promueva una reflexin grupal sobre las experiencias y los aprendizajes logrados, los cambios que se presentaron, el uso del tiempo, cmo se podra mejorar y los procesos de interaccin que se promovieron. Reflexionar sobre la importancia de la actividad fsica y el trabajar el mbito de la sensibilidad y expresividad sealando los efectos que sus prcticas tienen sobre el organismo y en la 98

convivencia social, as como en la formacin de valores y el disfrute personal. Planeacin: El desarrollo de las Actividades de cierre Duracin: 1 sesin actividades. Sesin 7 Las actividades de cierre se 1. De manera voluntaria los alumnos compartan sus escritos con el encaminan hacia la reflexin y grupo. Al concluir la lectura, agregan un comentario sobre los autoevaluacin de lo aprendido; cambios que notan desde su primer da de clases y hasta la fecha sobre el conocimiento de s mismo en su conciencia corporal, el conocimiento de sus emociones, su y de sus compaeros, el forma de expresarlas corporalmente y sus expectativas para el significado para su vida de ingreso futuro prximo. a la educacin secundaria y su 2. Se promueve una ronda de autoevaluacin. Entre todos elaboran proyecto en cinco aos. un listado de aprendizajes esperados y el docente propone una Es conveniente comentar con el escala de valoracin a partir de los aprendizajes esperados. estudiantado todas las actividades Realizan la autoevaluacin y el grupo identifica los retos sobre su propuestas, darles a conocer qu autoconocimiento, capacidad expresiva y la interaccin con sus se espera de ellos y las formas de compaeros. lograrlo. Evaluacin Las estrategias didcticas Recupere los registros del desarrollo de las actividades para propuestas son: formas jugadas, evaluar junto con los alumnos los logros, lo que se debe mejorar, preguntas de reflexin y discusin, cmo se puede mejorar y qu compromisos se requiere asumir. elaboracin de escritos, expresin Asigne una calificacin analizando con el grupo el registro de corporal, narracin y secuencias seguimiento y la carpeta de evidencias de sus actividades, rtmicas. apoyados en una escala establecida. Recomendaciones para la evaluacin Se sugiere que el docente elabore una escala estimativa para dar seguimiento a las prcticas del estudiantado: los desempeos sobre su expresin corporal, las conductas motrices, su comportamiento socio- afectivo, las dificultades superadas y los aprendizajes logrados. - Oriente al alumnado para que realice su registro personal de desempeos motrices, con indicadores que den cuenta de sus ejecuciones, sus rendimientos fsicos, expresivos y actitudinales y pedirle que cada sesin le d seguimiento. - Se solicita al alumnado que integre un portafolio de evidencias en donde guarde sus producciones, las autoevaluaciones y coevaluaciones. - Cada dos sesiones realice un balance del proceso formativo y comntelo brevemente con el estudiantado para motivarlos a lograr la autorrealizacin. SEP, Programa de estudios 2011, Gua para el maestro. Educacin Bsica Primaria. Quinto grado, pp. 53-56.

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SPTIMA SESIN
Proyectos Pedaggicos Articulados con Temas de Relevancia Social que Forman Parte de ms de un Espacio Curricular Subtemas 7.1 7.2 El Proyecto como Estrategia para Articular Temas de Relevancia Social Criterios y Procedimientos Metodolgicos para el Diseo de Proyectos Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Identifiquen las caractersticas de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular Aprendizajes esperados: Analiza los componentes de los proyectos pedaggicos como estrategia para articular temas de relevancia social y aplica criterios metodolgicos para su diseo y valoracin. Materiales: Programa de Educacin Preescolar y Primaria 2011, Programas de Educacin Fsica de Secundaria, Antologa del Curso RIEB II, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos sptima sesin Por parejas, cuadro con los elementos a considerar en la organizacin de proyectos. Por equipos, gua metodolgica para la elaboracin de proyectos articulados con temas de relevancia social.

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7.1 El Proyecto como Estrategia para Articular Temas de Relevancia Social Duracin: 3 horas Aprendizaje esperado actividad 7.1 Reconoce los componentes del proyecto pedaggico para el tratamiento de temas de relevancia social.

Actividad 7.1 Realice la lectura del siguiente texto identificando lo ms importante sobre el concepto y los componentes del proyecto pedaggico de aula: Proyecto Pedaggico de Aula Un proyecto pedaggico de aula constituye un modelo de instruccin autntico en el que los estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real ms all del aula de clase. Las estrategias de instruccin basada en proyectos tienen sus races en la aproximacin constructivista que evolucion a partir de los trabajos de psiclogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El constructivismo mira el aprendizaje como el resultado de construcciones mentales, esto es, que los nios aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, basndose en sus conocimientos actuales y previos (Karlin&Vianni, 2001). Bottoms&Webb (1988), plantean que aun cuando existen diversas estrategias para formular un proyecto pedaggico, generalmente se tienen en cuenta los siguientes elementos: Situacin o problema: una o dos frases con las que se describa el tema o problema que el proyecto busca atender o resolver. Descripcin y propsito del proyecto: una explicacin concisa del objetivo ltimo del proyecto y de qu manera atiende este la situacin o el problema. Especificaciones de desempeo: lista de criterios o estndares de calidad que el proyecto debe cumplir. Reglas: guas o instrucciones para desarrollar el proyecto. Incluyen tiempo presupuestado y metas a corto plazo. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: incluyendo los miembros del equipo, miembros de la comunidad, personal de la institucin educativa y padres de familia. Evaluacin: cmo se va a valorar el desempeo de los estudiantes. En el aprendizaje por proyectos, se evalan tanto el proceso de aprendizaje como el producto final. El NorthWest Regional Educational Laboratory (2006) propone una metodologa de Aprendizaje por Proyectos (ApP), que consiste en una herramienta de instruccin que ayuda al maestro a lograr sus objetivos como educador. El ApP se orienta hacia la realizacin de un proyecto o tarea, el trabajo se enfoca en la solucin de un problema complejo o en la realizacin de una actividad que tambin lo es; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonoma que en una clase tradicional para moverse y hacer uso de diversos recursos (preferiblemente dentro del aula); y los grupos que se conforman trabajan en proyectos diferentes.
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Esta metodologa contempla algunas reas que deben considerarse al momento de proponer un proyecto de aprendizaje: Contenido del Proyecto. Debe seleccionarse un ttulo y desarrollar una propuesta del propsito u objetivo de este. Igualmente, debe formularse un breve resumen del contenido que responda a las siguientes preguntas: Cmo se ajusta el contenido del proyecto a los objetivos del curso o materia que se est cubriendo? Cmo contribuye el Proyecto como parte de un propsito o misin mayor? Objetivos del Proyecto. Debe efectuarse un anlisis del Proyecto en trminos de su relacin con: los objetivos de las TIC en Educacin y los objetivos especficos de la materia de clase. Requisitos previos de conocimientos y habilidades por parte de los estudiantes. Es necesario cuestionarse sobre el cumplimiento por parte de los estudiantes de los requisitos para el desarrollo del proyecto. Equipos necesarios para el Proyecto. Deben responderse preguntas como stas: Har cada estudiante un Proyecto individual o se har en equipos? Cmo se conformarn estos? Qu papel jugar usted como docente en la seleccin de lderes o en la asignacin de roles dentro de los equipos? Hasta qu punto podrn los estudiantes o los equipos definir sus propios Proyectos dentro de un marco general? Programacin del Proyecto. La planeacin en sta rea debe incluir: a) una programacin del Proyecto completo que incluya un estimado del tiempo de cada clase que se va a dedicar a ste, y del nmero de das, semanas o meses que se requerir para completarlo; b) fechas de revisin. Cules son las metas parciales en el desarrollo del Proyecto? Cundo se deben alcanzar? Qu deben presentar los estudiantes para evidenciar el logro de esas metas? Recursos y Materiales. Qu recursos requerirn los estudiantes? Estarn disponibles? Con qu restricciones? En ocasiones, estas guas fundamentales no son suficientes y se hace necesario que el docente encuentre metodologas detalladas para su planificacin y posterior desarrollo, que adicionalmente se ajusten a la naturaleza de la institucin educativa. (Arciniegas y Garca, 2007: 2, 8 - 9). En el siguiente recuadro de manera personal responda cmo define un proyecto? En educacin fsica cul es la utilidad de trabajar por proyectos? Qu elementos resalta en la organizacin de la experiencia de aprendizaje por proyectos?

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Por parejas compartan y complementen sus respuestas y elaboren una ficha de contenido que las resuma. Continuando por parejas comenten si han trabajado algn proyecto pedaggico, si es as sobre qu tema y cul fue el resultado de la experiencia. Si no han trabajado algn proyecto expliquen por qu. Apoyados en las fichas elaboradas y el intercambio realizado, elaboren una reflexin sobre la experiencia obtenida al trabajar por proyectos. En plenaria de manera voluntaria se comparten las reflexiones y se abunda en el anlisis. Realicen la lectura del siguiente texto subrayando lo ms importante.

Incorporar Temas de Relevancia Social Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica. Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana. (SEP, 2011: 27) Continuando el trabajo por parejas, apoyados en su experiencia y las lecturas anteriores, identifiquen un tema de relevancia social que consideren prioritario por la problemtica del contexto escolar en donde se desempean. Con la finalidad de favorecer el tratamiento del tema de manera articulada analicen la siguiente propuesta de Devs Devs sobre un proyecto interdisciplinar de salud.

Ejemplo de una Iniciativa Interdisciplinar para la Escuela

Lengua - Elaboracin de una historia viaje imaginario a travs de: a) un cuerpo sano/poco sano; b) un cuerpo activo/sedentario. Representacin dramtica o con marionetas de la historia inventada - Confeccin de un libro de recetas

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Educacin musical - Preparar su propia cinta con canciones seleccionadas para realizar ejercicios con msica - Contar las pulsaciones de msicas con diferentes ritmos - Identificar, y posteriormente seleccionar, msica que induzca a estar relajado, activo, triste, etc. - Comentario y discusin sobre nivel y reduccin de ruidos en la calle, en la escuela, en el hogar y peligros que conllevan

Referencia 33

El da de la actividad fsica saludable

Educacin Fsica (Ver, por ejemplo, las actividades de la iniciativa 1)

Otras

Educacin artstica - Elaboracin de marionetas (tteres) - Confeccin de un collage con etiquetas de - Collage colectivo sobre un tema crtico: un cuerpo delgado es un cuerpo sano? - Diseo de carteles, logotipos para la promocin de un estilo de vida activo - Planificar y dibujar en tarjetas un circuito aerbico.

Conocimiento del medio Anlisis de las funciones de los rganos corporales - Identificacin de la posicin del corazn en relacin a otros rganos corporales - Elaboracin de un cuestionario para analizar la alimentacin familiar (relacin alimentacin sana)

- El asma y el sistema respiratorio - La alimentacin y el gasto de energa

(equilibrio)

MATEMTICAS. Representacin en grficos de barras: frecuencia cardiaca y respiratoria de las actividades de la clase de educacin fsica - Clculo de caloras ingeridas y gastadas en un da.

Devs, Devs, Jos. En M. Villamn (coord.) La educacin fsica en el currculum de primaria, pp. 367-388. Devs, J. (2000) Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. Antologa RIEB II, Ref. 31 p. 123

Nota: Pueden apoyar la eleccin del tema de relevancia social retomando los textos sobre educacin y salud en la escuela, proyectos de estilos de vida saludable, alimentacin, diversidad e interculturalidad, educacin para la paz y equidad de gnero, que se encuentran en las referencias 25, 27, 29 y 34 a 41 de la Antologa del curso RIEB II.

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Como resultado de su anlisis ubiquen el nivel y grado escolar, y fundamenten el tema elegido, del mismo modo sugieran actividades (rallys, clubes, campamentos, secuencias didcticas, etctera), para su realizacin apoyados en el cuadro 7.1. Cuadro 7.1 Fundamentacin del Tema y Actividades Nivel educativo______________Grado___________Bloque_________ Tema: Fundamentacin: Actividades

Organicen equipos con temas comunes para comentar y retroalimentar sus trabajos. En plenaria los equipos presenten sus trabajos y reflexionen sobre la utilizacin de proyectos para organizar las experiencias de aprendizaje y la necesidad de manejar sus componentes para el logro de los aprendizajes esperados. Guarden su trabajo en el portafolio de evidencias.

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7.2 Criterios y Procedimientos Metodolgicos para el Diseo de Proyectos Duracin: 2 horas Aprendizaje esperado actividad 7.2 Identifica criterios y sugiere una metodologa para disear proyectos articulados con temas de relevancia social. Actividad 7.2 Por equipos del nivel en donde se desempean elijan un grado escolar y trabajen un bloque elaborando el cuadro 7.2, especificando el tema, los propsitos, los aprendizajes esperados y las acciones a desarrollar para la organizacin del proyecto. Cuadro 7.2 Componentes Estructurales del Proyecto Pedaggico Nivel_______________Grado___________________Bloque__________________ Tema del Proyecto Propsito Aprendizajes esperados

Planeacin Desarrollo Comunicacin Evaluacin

Elaboren un listado con los criterios y procedimientos metodolgicos indicados en el diseo de un proyecto pedaggico. Continuando en su trabajo por equipos de nivel educativo, retomen las actividades y las acciones identificadas en el anlisis realizado en la actividad anterior y elaboren una propuesta de gua metodolgica para el diseo de proyectos pedaggicos de educacin fsica articulando temas de relevancia social. En la gua consideren: la planeacin, el desarrollo de las actividades, la comunicacin y la evaluacin, as como recomendaciones didcticas generales. En plenaria se presentan los trabajos y se complementan con las participaciones del grupo. Guarden su trabajo en su portafolio de evidencias ser til para la elaboracin del producto final.

Lecturas
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Arciniegas Gonzlez, D. y Garca Chacn, G. (2007) Metodologa para la planificacin de proyectos pedaggicos de aula en la educacin inicial. Revista Electrnica publicada por el Instituto de Investigacin en Educacin Universidad de Costa Rica ISSN 14094703, Volumen 7, Nmero 1, Enero-Abril 2007, pp. 1-37. http://revista.inie.ucr.ac.cr (Consulta 10 de agosto de 2011) Devs, Devs, Jos. En M. Villamn (coord.) La educacin fsica en el currculum de primaria, pp. 367-388. Devs, J. (2000) Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. feadef.iespana.es/santander/conf/co/o.devis.pdf, pp. 5-18. SEP (2010). Curso Educacin Fsica en el marco de la RIEB II. Estrategias didcticas de la educacin fsica acordes a los ejes pedaggicos y temas de prioridad educativa nacional que se abordan en ms de una asignatura. Material de lecturas, Ref. 31, p. 123. Programa de Estudio 2011. Educacin Bsica Secundaria, p. 67. Lecturas complementarias Carrillo, Tulio, El proyecto pedaggico de aula, Educere: aula, vivencias y reflexiones, ao 5, No. 15 octubre-diciembre 2001. http://redalyc.uaemex.mx/pdf/356/35651518.pdf Devs Devs, Jos y Carmen PeirVelert (1992), Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos modificados, Barcelona, INDE. Grasso, Alicia, comp. (2009), La educacin fsica cambia. Buenos Aires, Novedades Educativas. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE.

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OCTAVA SESIN
Elaboracin del Producto Final: Diseo de una Secuencia Didctica del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y un Proyecto Integrado con un Tema de Relevancia Social Subtemas 8.1 8.2 Diseo y Anlisis de Secuencias Didcticas del Campo de Desarrollo Personal y para la Convivencia. Diseo y Anlisis de un Proyecto Articulado con un Tema de Relevancia social para la Sesin de Educacin Fsica en la Educacin Bsica. Duracin: 5 horas Propsito Que los docentes participantes: Diseen y analicen una secuencia didctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica Aprendizajes esperados: Disea y analiza una secuencia didctica integrada y un proyecto articulado con un tema de relevancia social para la educacin bsica. Materiales: Programa de Educacin Preescolar 2011, Programas de Educacin Fsica de Primaria y Secundaria, Material de lecturas curso La Educacin Fsica en el marco de la RIEB II, equipo de cmputo, proyector, hojas tamao carta, hojas de rotafolio, lpices y cuaderno de notas. Productos octava sesin Diseo y anlisis de una secuencia didctica del Campo de Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto pedaggico con anlisis. Individual. Para considerar en la elaboracin de los productos finales La organizacin del Plan de Estudios para la Educacin Bsica en Campos de Formacin plantea buscar la articulacin de las asignaturas que lo conforman, con el fin de lograr las competencias de una manera global sin perder el valor que por su naturaleza cada asignatura confiere a la formacin de los estudiantes. En las sesiones anteriores se estudiaron los componentes de la planificacin para el diseo de secuencias didcticas, examinando los ejes y componentes del Campo de Formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia, el cual integra las asignaturas de Formacin Cvica y tica, Educacin Fsica y Educacin Artstica; de igual forma se analizaron proyectos pedaggicos articulados con temas de relevancia social que forman parte de ms de un espacio curricular y promueven la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad; en ambos casos, se exploraron criterios y principios metodolgicos generales para su diseo y aplicacin en las sesiones de educacin fsica.
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En esta jornada de trabajo se aplicar la propuesta metodolgica elaborada en el curso taller para disear una secuencia didctica del campo de formacin Desarrollo personal y para la convivencia y un proyecto integrado con un tema de relevancia social. Estos sern los productos finales del curso.

8.1 Diseo y Anlisis de Secuencias Didctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Duracin: 2 horas 30 minutos Aprendizaje esperado actividad 8.1 Disea y analiza una secuencia didctica del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia Actividad 8.1 Elabore el cuadro de los componentes estructurales del bloque de acuerdo con el grado y nivel en que disear la secuencia, conforme al ejemplo trabajado en el cuadro 4.1 Componentes Estructurales del Bloque. Revise el apartado de Orientaciones para la Planificacin, la Didctica y la Evaluacin de las Guas para Maestros de Primaria, la Gua para la Educadora en Preescolar y la Gua para Maestros de Educacin Fsica en Secundaria, que forman parte del Programa de Estudios 2011 correspondiente a cada grado y nivel educativo. En este apartado encontrar orientaciones por grado y por bloque, por lo que su revisin es bsica para ubicar la intencin pedaggica, las nociones y procesos formativos, as como los vnculos con otras asignaturas. Retomen de manera individual la gua metodolgica elaborada en la actividad 6.2. y recuperen las anotaciones de la lectura: Organizacin Pedaggica de la Experiencia de Aprendizaje: Planificacin y Didctica (actividad 6.1), para disear una secuencia didctica integrando los componentes estructurales de las asignaturas del Campo de Formacin Desarrollo personal y para la convivencia. Retome la Gua de anlisis elaborada en la actividad 6.3 y analice la secuencia didctica diseada. Elabore un escrito de una cuartilla en donde evale el trabajo realizado. Guarde el trabajo en su portafolio de evidencias como parte de su producto final.

8.2 Diseo y Anlisis de un Proyecto Articulado con un Tema de Relevancia Social para la Sesin de Educacin Fsica en la Educacin Bsica Duracin: 2 horas 30 minutos Aprendizaje esperado para la actividad 8.2

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Disea y analiza un proyecto pedaggico sobre un tema de relevancia social Actividad 8.2 De manera individual retome la gua metodolgica elaborada en la actividad 7.2, y disee un proyecto pedaggico articulado con un tema de relevancia social aplicando la metodologa propuesta. Por parejas intercambien la secuencia didctica elaborada en la actividad anterior y el proyecto articulado y utilizando la siguiente rbrica analicen sus trabajos. Consideren ajustes pertinentes a la rbrica para el anlisis de los proyectos. Rbrica para Valorar la Secuencia Didctica del Campo de Formacin y el proyecto articulado Aspecto Organizacin 4 En la secuencia se identifican y aplican claramente los ejes y componentes del campo. Se integran los aprendizajes esperados y se presentan las aplicaciones pertinentes. 3 En la secuencia se identifican y aplican medianamente los ejes y componentes del campo. Se integran medianamente los aprendizajes esperados y se presenta algunas aplicaciones pertinentes. Se formula medianamente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia se observa moderada adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente. 2 En la secuencia se identifican y aplican confusamente los ejes y componentes del campo. Limitada integracin de los aprendizajes esperados y pocas aplicaciones pertinentes. 1 En la secuencia no se identifican ni aplican los ejes y componentes del campo.

No hay integracin de aprendizajes esperados, ni aplicaciones pertinentes.

Pertinencia

Se formula claramente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia se observa adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

Se formula confusamente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia se observa limitada adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

No se formula claramente la intencin pedaggica en concordancia con los principios del enfoque. En la secuencia no se observa adecuacin a las caractersticas de crecimiento y desarrollo del escolar en el contexto correspondiente.

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Se consideran las Nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar. Articulacin El diseo de las actividades se bas atinadamente en la seleccin de estrategias didcticas y evaluacin afines al campo. Se abordan claramente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Se consideran moderadamente las Nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar. El diseo de las actividades se bas medianamente en la seleccin de estrategias didcticas y evaluacin afines al campo. Se abordan medianamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo. Se incluyen actividades medianamente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es medianamente adecuada para garantizar el desarrollo lgico de la secuencia. Se establecen

Se consideran limitadamente las Nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar. El diseo de las actividades se bas limitadamente en la seleccin de estrategias didcticas y evaluacin afines al campo. Se abordan confusamente los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo

No se consideran las Nociones y procesos formativos que se propician de acuerdo al nivel y grado que cursa el escolar. El diseo de las actividades no se bas en la seleccin de estrategias didcticas ni de evaluacin afines al campo. No se abordan los ejes integradores de los programas y de las asignaturas del campo.

Integracin del campo

Se incluyen actividades claramente integradoras y actividades propias de cada asignatura para el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es adecuada y garantiza el desarrollo lgico de la secuencia.

Se incluyen actividades confusamente integradoras y actividades de cada asignatura poco claras para el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es confusa y garantiza limitadamente el desarrollo lgico de la secuencia.

No se incluye actividades integradoras ni actividades propias de cada asignatura que buscan el logro de propsitos del campo. La seleccin de actividades de inicio, desarrollo y cierre, es no es adecuada y no garantiza el desarrollo lgico de la secuencia.

Conexiones con

Se establecen

Se establecen

No se establecen
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las asignaturas del campo Enfoque de las asignaturas

claramente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son claramente congruentes con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias. Se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias. Se promueve la indagacin, la solucin de problemas y se presentan desafos que estimulan el aprendizaje. Se favorece claramente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica orienta claramente las acciones de los

medianamente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son medianamente claras con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias. Se recuperan medianamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias. Se promueve medianamente la indagacin, la solucin de problemas y se presentan algunos desafos que estimulan el aprendizaje. Se favorece medianamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica orienta medianamente las acciones de

confusamente las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente son confusas con los principios metodolgicos y de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

las conexiones entre asignaturas. Las tareas del alumno y del docente no son congruentes con los principios metodolgicos de las asignaturas del campo y del enfoque para el desarrollo de competencias.

Se recuperan limitadamente los aprendizajes previos para favorecer las competencias. Se promueve limitadamente la indagacin, la solucin de problemas y se presentan pocos desafos que estimulan el aprendizaje. Se favorece limitadamente el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica orienta confusamente las acciones de los

No se recuperan claramente los aprendizajes previos para favorecer las competencias. No se promueve la indagacin, la solucin de problemas y no se presentan desafos que estimulan el aprendizaje. No se favorece el trabajo con las actitudes y valores en concordancia con el aprendizaje de conocimientos y procedimientos para el desarrollo de las competencias. La secuencia didctica no orienta las acciones ni de los
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Accin formativa

alumnos y del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son pertinentes y consideran los distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

los alumnos y del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son medianamente pertinentes y consideran algn recurso (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

alumnos y del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes son poco pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

alumnos ni del docente. Las recomendaciones para apoyar la evaluacin formativa de los estudiantes no son pertinentes y no consideran distintos recursos (autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin).

En plenaria de manera voluntaria compartan los trabajos y reflexionen sobre el proceso seguido durante el curso taller para orientar la elaboracin de secuencias y proyectos integrados y las implicaciones que esto tiene para la labor del docente. Apoyados en el anlisis y la coevaluacin realizadas, de manera individual realicen por escrito una autoevaluacin del producto final. Para ello retomen los aprendizajes esperados del curso taller (sealados en el cuadro 1 de la sesin 1: Propsitos y Aprendizajes Esperados del Curso Educacin Fsica en el Marco de la RIEB I, II y III), y valoren su concrecin en competencias docentes como instrumentos para la elaboracin de los productos finales. Tanto los trabajos como la coevaluacin y la autoevaluacin se integran a los portafolios de evidencias para la entrega de los productos del curso pues sern los indicadores para dar seguimiento y evaluar el proceso en su conjunto.

Lecturas complementarias Castaer, M. y Camerino, O., (2009), Para que la interdisciplina curricular sea cada vez menos una utopa en La educacin fsica cambia, Barcelona, Novedades Educativas, pp. 192-212. Contreras Jordn, Onofre (1998), Didctica de la educacin fsica. Un enfoque constructivista, Barcelona, INDE. Daz Lucea, Jordi (1999), Las sensaciones y percepciones en la construccin del movimiento en La enseanza y el aprendizaje de las habilidades y destrezas motrices bsicas, Barcelona, pp. 17-27. Daz Lucea, Jordi (1993), Unidades didcticas para secundaria: de las habilidades bsicas a las habilidades especficas, Barcelona, INDE. Hernndez, R.M., Butrago L. E. y Torres L.V. La secuencia didctica en los proyectos de aula. Tesis maestra en educacin, Universidad Javeriana, Bogot Colombia, dic. 2009. http://www.javeriana.edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59.pdf (consultado agosto 2011). SEP (2011), Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Primaria. Todos los grados, Mxico, SEP, 2011.

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___________ Programa de estudio 2011. Gua para la Educadora. Educacin Bsica. Preescolar, Mxico, SEP, 2011. ___________ Programas de estudio 2011. Gua para el Maestro. Educacin Bsica. Secundaria. Educacin Fsica, Mxico, SEP, 2011. Viciana, Jess (2002), Planificar en Educacin Fsica, Barcelona, INDE.

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