A.N.E.P. CO.DI.

CEN DIRECCCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA PARA EL EXAMEN

A.N.E.P. CO.DI.CEN DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE DEPARTAMENTO DE EDUCACIN A DISTANCIA

Profesores responsables: J.C. YEANPLONG y J.C. URSE Octubre de 2003.-

EPISTEMOLOGA .

INTRODUCCIN
Seguramente, usted piensa que el abordaje de una disciplina que todava no conoce, debera comenzar por su definicin formal, en este caso, por la pregunta qu es la epistemologa y, seguidamente, una respuesta que resuma, de manera clara y ordenada, el objeto de la disciplina en cuestin, as como algunos aspectos relevantes concernientes a la metodologa utilizada para su estudio. Sin embargo, ese no es el camino que hemos elegido para usted. Hemos preferido que primero se introduzca en algunos temas centrales que discuten hoy las distintas corrientes que dan vida a esta disciplina, y sea usted mismo quien vaya elaborando su propio concepto acerca de la misma. El siglo XX consagr la idea de que es ms profunda la pregunta por el hacer que por el ser. En particular, la Epistemologa ha ido dejando de lado la pregunta por el ser de la ciencia, para preguntarse qu hace la ciencia, qu hace el cientfico cuando hace ciencia o qu clase de acto es el acto de explicar cientficamente. Y en tal sentido, dice Juan Samaja autor de estos conceptos-, el objeto de estudio de la Epistemologa es, pues, la ciencia como proceso, y en este objeto ella coincide con la Metodologa y con la Sociologa y la Historia de la Ciencia, aunque ingresen a l desde posiciones distintas. O sea, como lo manifiesta Jean Piaget, se trata de una materia necesariamente interdisciplinaria. Y ms. El carcter procesual de la ciencia que trata de explicar, pone de relieve la importancia de ubicarse histricamente, de discernir los momentos fundamentales para comprender la investigacin cientfica como parte de los procesos sociales concretos, los que operan como condiciones de su realizacin. Es que las condiciones sociales de realizacin de una investigacin cientfica atraviesan a los agrupamientos de cientficos e instituciones en las que trabajan, pesan de manera decisiva sobre el sujeto investigador en el transcurso de la investigacin, y sobre la ulterior circulacin de su producto. No son pocos los autores que, como Samaja, desarrollan la tesis de que el conocimiento cientfico se configura conforme al modelo de las estructuras jurdicas del derecho estatizado. Dicho en trminos piagetianos, el conocimiento cientfico resulta de una recentracin del saber en la perspectiva de totalizacin que supone la sociedad poltica.(Samaja, 1995) Otros tiempos, otros problemas. Las distintas formas de conocimiento, ya sean cientficas, filosficas o de cualquier otro orden, tienen su origen en el sustrato real de las condicionantes histrico sociales de las cuales emergen. La posibilidad de construir hoy, mediante el uso de ordenadores, programas que reproduzcan los procesos de la inteligencia humana en el acto de resolver problemas, constituye, quizs, la revolucin epistemolgica y metodolgica ms trascendental de la historia de la ciencia, despus del surgimiento del Logos en la antigedad y de la consagracin del mtodo experimental en la modernidad. Es posible que a partir de ahora, un sinnmero de polmicas epistemolgicas dejen de ser meros combates especulativos para dirimirse en el campo de la modelacin y simulacin con ordenadores. Teniendo en cuenta estas consideraciones, le proponemos abordar los distintos problemas, en el orden siguiente.

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UNIDAD

Aproximacin al contexto de enunciacin de los problemas epistemolgicos. Esta primera unidad intenta que usted se haga una idea sumaria acerca del contexto histrico y social en que se plantean los grandes problemas epistemolgicos, centrados fundamentalmente, en el cambio del paradigma del Renacimiento, donde se ubica el inicio de la ciencia moderna, y en el debate modernidadposmodernidad y crisis de la escuela, que ocupan un lugar destacadsimo en las ltimas dcadas. Para su estudio usted cuenta con los siguientes materiales en el Anexo Bibliogrfico:
OBIOLS y DE SEGUI, ADOLESCENCIA, POSMODERNIDAD Y ESCUELA SECUNDARIA. CAP I: Modernidad y posmodernidad: elementos para comprender un debate.

ngel PREZ GMEZ,

LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD POSMODERNA.

UNIDAD

Cuestiones previas al estudio de la epistemologa. En cualquier fenmeno cognoscitivo aparece la inevitable presencia del sujeto, puesto que si ste no aparece, qu queda? En sus distintas determinaciones, desde el sujeto de necesidades hasta el nivel epistmico, quien conoce y piensa acerca de la realidad, expresndose a travs del lenguaje, elabora mapas o modelos para interpolarlos, sin embargo... El mapa no es el territorio La nocin de modelos semeja a la del mapa, en relacin con el territorio, en el sentido de que no debemos confundirlos; el mapa me permite orientarme, entender y, eventualmente, actuar sobre la realidad. No obstante, la realidad admite distintos mapas o modelos. Acorde a esto, las teoras cientficas, las leyes, ofician como mapas que representan un sector de la realidad. Debemos tener en cuenta que ninguna teora, mapa o modelo es idntico a la realidad, por encima de que nos resulte til. 2
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EPISTEMOLOGA .

Concepto de realidad En este momento consideramos pertinente clarificar un concepto que hemos manejado prcticamente desde el comienzo de nuestra exposicin, presuponiendo en el lector una precomprensin intuitiva, al menos, de sus significados. Este concepto es el de realidad. Nosotros entendemos por realidad todo lo que existe efectivamente. El conjunto de objetos materiales y culturales y las estructuras funcionales que los relacionan, que se oponen a nosotros y a las cuales tambin pertenecemos. Pero estas realidades presentan como caracterstica identificatoria el hecho de ser procesales, de desarrollarse en el marco concreto de la historia, de estar en devenir. La realidad es lo que hubo, lo que hay y lo que habr. Para evitar confusiones es necesario distinguir diferentes niveles de realidad: hay realidades psicolgicas, sociales, histricas, cientficas, artsticas, etc. Acorde a esto, la realidad no puede definirse exclusivamente por su carcter objetivo; mejor, diramos que es a la vez, objetiva y subjetiva, puesto que si resulta de la aprehensin (captacin) impositiva de alguna cosa externa o interna, de algo dado, es tambin el escenario donde el hombre proyecta sus amplias redes de significaciones. Razn, racionalidad, racionalizacin * "Llegamos a los instrumentos que nos permitirn conocer el universo completo. Esos instrumentos son, evidentemente, de naturaleza racional. Slo que, tambin aqu, es necesaria una autocrtica compleja de la nocin de razn. La razn corresponde a una voluntad de tener una visin coherente de los fenmenos, de las cosas, y del universo. La razn tiene un aspecto indiscutiblemente lgico. Pero, aqu tambin podemos distinguir entre racionalidad y racionalizacin. La racionalidad es el juego, el dilogo incesante, entre nuestro espritu, que crea las estructuras lgicas, que las aplica al mundo, y que dialoga con ese mundo real. Cuando ese mundo no est de acuerdo con nuestro sistema lgico, hay que admitir que nuestro sistema lgico es insuficiente, que no se encuentra ms que con una parte de lo real. La racionalidad, de algn modo, no tiene jams la pretensin de englobar la totalidad de lo real dentro de un sistema lgico, pero tiene la voluntad de dialogar con aquello que lo resiste. Como lo deca ya Shakespeare: Hay ms cosas en el mundo que en toda nuestra filosofa. El universo es mucho ms rico que lo que las estructuras de nuestro cerebro, por ms desarrolladas que sean, puedan concebir. Qu es la racionalizacin? Racionalizacin, palabra empleada muy apropiadamente para hablar de patologa, por Freud y por muchos psiquiatras. La racionalizacin consiste en querer encerrar la realidad dentro de un sistema coherente. Y todo aquello que contradice, en la realidad, a ese sistema coherente, es descartado, olvidado, puesto al margen, visto como ilusin o apariencia. Nos damos cuenta ahora que racionalidad y racionalizacin tienen exactamente la misma fuente, pero al desarrollarse se vuelven enemigas una de otra. Es muy difcil saber en qu momento pasamos de la racionalidad a la racionalizacin; no hay fronteras; no hay

. Morin, Edgar, Ciencia con conciencia, pp. 293-294.

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seales de alarma. Todos tenemos una tendencia inconsciente a descartar de nuestro espritu lo que lo va a contradecir, tanto en poltica como en filosofa. Vamos a minimizar o rechazar los argumentos contrarios. Vamos a tener una atencin selectiva hacia aquello que favorece a nuestra idea y una inatencin selectiva hacia aquello que la desfavorece. A menudo, la racionalizacin se desarrolla en el espritu mismo de los cientficos".

La evolucin histrica de la razn As como la forma de hacer ciencia y de pensarla cambian con las distintas pocas, tambin podemos hablar que la razn no ha sido una y la misma, desde sus albores en el pensamiento clsico griego hasta la actualidad, sino que ha conocido y conoce distintas formas, segn los contextos histrico-sociales que condicionan su realizacin. En el anexo de lecturas se reproduce parte de un texto especfico sobre el tema: J.C. YEANPLONG, El conocimiento cientfico. [pp. 13 a 16: Evolucin histrica de la razn].

Terminologa referida al trabajo y el conocimiento cientficos Es posible que usted tenga que actualizar y sistematizar algunas categoras referidas al conocimiento cientfico, como concepto, juicio, razonamiento, enunciados y proposiciones, mtodos, hiptesis, teora, etc. Puede consultar en cualquier manual de Epistemologa. No obstante, esta gua le facilita el primer captulo de Gregorio KLIMOWSY, Las desventuras del
pensamiento cientfico.

Epistemologa, Gnoseologa, Filosofa de la Ciencia, Teora del conocimiento* Existen varios sustantivos que refieren a conceptos diferentes pero muy relacionados. A menudo, algunos de ellos suelen usarse como sinnimos. QUINTANILLA* plantea este problema con suma claridad en este artculo de su Diccionario filosfico, que reproducimos a continuacin. El trmino `gnoseologa significa lo mismo que la expresin `teora del conocimiento. Se refiere a aquella parte de la filosofa que se ocupa del problema del conocimiento en general. Cabe pues, distinguir el significado de gnoseologa respecto al de `epistemologa en el sentido de que la epistemologa sera esa parte de la filosofa que se ocupa en especial del conocimiento cientfico. En ingls, sin embargo, se usa epistemologa para referirse aproximadamente a lo que aqu entendemos por gnoseologa, y se usa predominantemente `filosofa de la ciencia para lo que aqu entendemos como epistemologa. Actualmente, en castellano, y sobre todo en obras de orientacin analtica se tiende a usar `epistemologa y `filosofa de la ciencia con el mutuo sentido en que se usan sus correspondientes trminos ingleses. El trmino gnoseologa connota, pues, un sentido ms prximo a una filosofa de corte clsico, especulativa, una especie de ontologa regional, o una parte de la ontologa: precisamente la que se ocupa del conocimiento como realidad. Esta transferencia de sentidos en los trminos indica de hecho un cierto cambio de perspectiva a la hora de concebir el problema del conocimiento. En trminos generales identificar la teora del conocimiento con la epistemologa responde a una concepcin segn la
*

Quintanilla, Miguel, Diccionario de Filosofa Contempornea, artculo: Gnoseologa.

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EPISTEMOLOGA .

cual el conocimiento cientfico es la forma paradigmtica de todo conocimiento. El uso del trmino `gnoseologa para referirse a la teora filosfica del conocimiento llevara as implcita una concepcin segn la cual el conocimiento cientfico, lejos de ser la forma paradigmtica de todo conocimiento, no sera sino una especie (a veces ms limitada) de conocimiento. Bajo este punto de vista quedara tambin justificada la adscripcin `gnoseologa a una orientacin filosfica ms tradicional que la representada por la filosofa analtica. Por otra parte, tambin se utilizan frecuentemente los trminos gnoseologa o teora del conocimiento en el mbito de la historia del materialismo dialctico (Diamat), para cuyas versiones ms ortodoxas parece ser una cuestin importante la de contar con una teora general del conocimiento aunque en ella el papel del conocimiento cientfico siga siendo central. Aparte de estas connotaciones en cierto modo arcaizantes, adheridas al trmino `gnoseologa, cabe recuperar en l un sentido ms actual, en la medida en que al referirse a la teora del conocimiento se quieran evitar por una parte las connotaciones formalistas que implica el trmino epistemologa o filosofa de la ciencia, tal como son usados en la filosofa analtica, y por otra parte la asociacin del trmino epistemologa con la concepcin caracterstica de la epistemologa gentica. En este sentido gnoseologa podra ser un trmino adecuado para denominar a una teora de la ciencia (ciencia) que considere en sta tanto sus aspectos formales como institucionales y sin renunciar al carcter filosfico sustantivo (no slo analtico) de tal teora. En este sentido se suele emplear hoy en Espaa en el crculo de G. Bueno.

UNIDAD

Distintos perfiles de ciencia. A lo largo de la propia historia de la ciencia y an en la actualidad, podemos hablar de distintas caracterizaciones del conocimiento cientfico y de la ciencia en particular. Esto quiere decir que no todos los que reflexionan sobre la ciencia tienen la misma percepcin acerca de ella ni proponen el mismo concepto. Estas distintas formas de ver la ciencia tiene consecuencias sobre problemas epistemolgicos de gran importancia, como pueden serlo la historicidad, la universalidad, los alcances del conocimiento cientfico, la verdad, el mtodo experimental, etc. En la diversidad conceptual existente podemos distinguir dos grandes campos, con mayor o menor nmero de conexiones entre ellos: el de los divulgadores de la ciencia y el de los crticos. En los primeros, la ciencia aparece como algo perfecto o muy cercano a la perfeccin, desprendida de los hombres que le dieron origen y siguen hacindola, de sus circunstancias y determinaciones mundanas. Entre los segundos, la ciencia es vista como cualquier otro producto humano, capaz de conquistas inestimables pero tambin de peligros como nunca los ha conocido la especie humana, marcada por los mismos problemas que caracterizan a la especie en su lucha por la supervivencia y por el poder. Unos y otros tienen un tratamiento distinto de categoras como las mencionadas ms arriba: verdad, objetividad, mtodo, hechos, etc. Para su estudio, usted dispone de dos bloques de lecturas, citas o artculos breves de autores representativos de ambas posturas, reproducidos en el anexo de lecturas.

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Profesores: JUAN CARLOS YEANPLONG JUAN CARLOS URSE POSTURA DIVULGADORA:

Carl SAGAN , cita de COSMOS Mario BUNGE, citas de LA CIENCIA, SU MTODO Y SU FILOSOFA Mario SAMBARINO, cita de CIENCIA, TCNICA Y TECNOLOGA
POSTURA CRTICA:

Pierre THUILLER, DE ARQUMEDES A EINSTEIN, cap. I Dorothy GRIFFITHS, Ciencia y tecnologa: liberacin u opresin?

UNIDAD

Contextos epistemolgicos. Epistemologas normativas.

En el siglo veinte, la rama de la filosofa que se desarrolla de forma ms profunda es la epistemologa. Este fenmeno obedece al vertiginoso desarrollo del conocimiento cientfico, la produccin del mismo, su validacin y sus aplicaciones. Sin embargo, no existe una nica lnea en materia epistemolgica. Podemos distinguir al menos dos grandes modelos diferentes e, incluso, en algn caso, enfrentados. Llamaremos respectivamente epistemologas normativas y epistemologas descriptivas a cada modelo.

EPISTEMOLOGAS

Normativas Criterios de demarcacin Lgicos y metodolgicos Producto conocimiento Epistemologa sin sujeto Ahistoricidad Historia interna de la ciencia

Descriptivas Criterios laxos Lgicos, metodolgicos, sociolgicos, histricos, etc. Proceso conocimiento Sujeto como eje Historicidad Historia externa de la ciencia

Las epistemologas normativas se caracterizan por la bsqueda de demarcacin entre lo que es y lo que no es ciencia, y aplican para tal fin criterios lgicos y metodolgicos. En cuanto a la lgica, slo admiten la formal bivalente. En materia metodolgica, depende de la corriente o autor. No se ocupan de quin, cmo y en qu condiciones se producen las ideas, 6
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EPISTEMOLOGA .

sino que toman a las ideas como un producto. En este sentido, se constituyen en epistemologas sin sujeto de conocimiento, y a la vez son atemporales o ahistricas, puesto que no consideran el contexto sociocultural en el que se producen las ideas. Por otro lado, las epistemologas descriptivas utilizan criterios ms laxos, considerando aspectos histricos, sociolgicos, psicolgicos, etc. Su atencin se centra en el proceso de produccin del conocimiento. En funcin de esto, las actividades del sujeto del conocimiento son centrales. Adems, toman en cuenta las condiciones socio histricas que determinan la produccin del conocimiento. Dentro de las epistemologas normativas, ubicamos a la corriente neopositivista y a Popper, mientras que dentro de las epistemologas descriptivas ubicamos a Bachelard, Kuhn y Jean Piaget, entre otros.

a. Neopositivismo y verificabilidad Es una corriente epistemolgica que florece en el siglo XX en el perodo de entre guerras. La nutren pensadores que proceden en su mayora de la fsica y las matemticas. Recogen la tradicin empirista (doctrina que considera que el conocimiento surge de los datos de los sentidos, o sea de la experiencia), y tambin asumen los aportes de la lgica matemtica. Combaten en particular a la metafsica, afirmando que este tipo de discurso es carente de sentido. Tal acusacin supone establecer un criterio de significatividad o sentido. Las proposiciones que consideran con sentido las clasifican en dos tipos: las proposiciones lgico matemticas y las empricas. Segn CARNAP, las proposiciones significativas son de tres formas y cualquiera que no pertenezca a ellas es una pseudo proposicin. Clasificacin de las proposiciones segn Carnap Enunciados analticos: son siempre verdaderos por razones lgico matemticas. Ejemplo: A o ~A, siendo A cualquier enunciado. Enunciados incompatibles: son siempre falsos por razones lgico matemticas. Ejemplo: A y ~A, siendo A cualquier enunciado. Enunciados sintticos: son verdaderos o falsos por razones extralgicas, o sea, que dependen de la experiencia. Ejemplo: A. Cualquier enunciado que no pertenezca a alguno de este tipo de proposiciones es una pseudo proposicin o sin sentido. Es preciso aclarar que no es lo mismo falso que sin sentido. Para que un enunciado pueda ser declarado falso debe ser posible evaluarlo, es decir tratarlo lgica o empricamente. Segn esta corriente, la investigacin comienza por la observacin. Rudolf Carnap define los enunciados observacionales, a los que llama protocolarios, de la siguiente manera: Son la traduccin lingstica de las observaciones sin interpretacin alguna. Se aspira a una observacin totalmente objetiva que prcticamente copiara la realidad. Para explicar las observaciones se formularan hiptesis que luego deben someterse a prueba. Si la prueba es exitosa, se procede a la generalizacin de la experiencia para obtener leyes. Al procedimiento que se aplica para este fin se le conoce como induccin amplifcante
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o incompleta. Esta inferencia se define como el pasaje de lo particular a lo general o como el pasaje de enunciados de hechos a enunciados de leyes. Las conclusiones que se alcanzan mediante este mtodo slo tienen carcter probable ya que es imposible pasar de la verdad de un enunciado particular a la verdad de un enunciado general. Mediante la induccin se obtienen las leyes a las cuales Carnap define como: La enunciacin ms precisa posible de regularidades constantes observables en la naturaleza. Si la regularidad se afirma en todo tiempo y lugar sin excepciones, se trata de una ley de tipo universal o general, de la forma todo x es f. El criterio de justificacin que utilizan los neopositivistas se conoce como verifcabilismo. Este consiste en mostrar que un enunciado particular puede ser obtenido, es decir, deducido, de la ley general, mostrndose como un caso particular de la misma. Todo x es f Induccin Deduccin este x es f Prueba Criterio verificacioncita

Este x es f, este x es f, este x es f, este x es f ...

b. Karl Popper y el falsacionismo Nace en Viena en 1902 y muere en Londres en 1994. Se forma en fsica y filosofa, y emigra a Austria con el ascenso del nazismo. Es un epistemlogo normativo, pero es un crtico del neopositivismo. Reconoce que su pensamiento estuvo fuertemente influenciado por la teora de la relatividad. Con esta teora se rompe el modelo clsico de Newton que hasta el momento apareca como una descripcin y explicacin definitiva de los fenmenos fsicos del universo. Sin embargo en la teora de la relatividad cae el modelo de Newton y se produce una gran incertidumbre respecto del estatuto de verdad en las propias ciencias. Tal situacin lleva a Popper a pensar que todo nuestro conocimiento del mundo est provisto de conjeturas e hiptesis. No se trata de cualquier tipo de hiptesis, sino que se trata de hiptesis que puedan ser criticadas, evaluadas segn ciertos procedimientos que Popper nos ofrece. Comienza criticando a los neopositivistas diciendo respecto de estos que se trata la experiencia como un mundo de datos, y l afirma que la experiencia debe ser considerada como un mtodo para someter a prueba, teoras a hiptesis. Tambin les critica el uso de la inferencia inductiva, puesto que la induccin no posee un fundamento lgico, esto se basa en la asimetra que existe entre los enunciados particulares y los enunciados generales o universales. La novedad fuerte que plantea Popper la aporta su criterio metodolgico que se conoce como refutabilismo o falsacionismo. Desde un punto de vista lgico y metodolgico nunca podemos llegar a establecer la verdad de una teora, pero s en cambio su falsedad. Desde el punto de vista lgico Popper utiliza lo que se conoce como Modus Tollens. Popper nos propone ciertos procedimientos para evaluar ciertas teoras o hiptesis. 8
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Popper afirma que una teora es cientfica si puede separar por va deductiva los enunciados singulares compatibles con ella y los incompatibles, y agrega respecto de estos ltimos que la clase o conjunto de los falseadores potenciales no debe ser vaca, sino que debe ser posible. En la medida que los falseadores no aparezcan, la teora estar corroborada o aceptada, esto no significa que en el futuro pueda aparecer algn falseador con lo cual la teora caera. El mecanismo utilizado consiste en una regla lgica llamada Modus Tollens y que opera con el siguiente esquema deductivo: AB ~B ------------~A El modelo epistemolgico popperiano consolida el mtodo hipottico deductivo. Se trata de una aspiracin a un conocimiento objetivo. La objetividad, Popper la sita en lo que l denomina mundo 3 o mundo de las ideas. Esto obedece a una distincin que el autor realiza de niveles de mundo. El mundo 1 sera el mundo fsico, el de la materialidad. El mundo 2 sea el de la subjetividad. El mundo 3 sera el mundo de las ideas(teoras, hiptesis, etc.), que es donde Popper ubica el objeto de estudio de la epistemologa, ya que las ideas como producto pueden ser criticadas, es decir, sometidas al criterio refutabilista o falsacionista. Esta concepcin de la racionalidad de Popper excluye algunas concepciones fuertes del pensamiento humano, por considerarlas irracionales o acientficas, se trata por ejemplo la teora de la evolucin de Darwin, la concepcin de la historia de Marx, y psicoanlisis de Freud. Estas teoras son rechazadas porque son holsticas, o sea, totalizadoras, lo cual impide establecer la diferencia entre las proposiciones compatibles e incompatibles; por lo tanto, no tendran falseadores potenciales. Adems, estas teoras aludidas utilizan como mtodo la dialctica que legitima el uso de la contradiccin, aspecto que para Popper es inadmisible, ya que el nico modelo lgico que reconoce es el formal bivalente. Usted dispone, entre los materiales anexos, de un texto cuya lectura es imprescindible para la comprensin de algunos de los conceptos medulares que estructuran la concepcin popperiana.

Karl POPPER, .

LA LGICA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA. Cap. I: Panorama de algunos problemas fundamentales.

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Epistemologas descriptivas.

A lo largo del siglo XX se abren paso y coexisten, al lado de las llamadas epistemologas normativas, otras elaboraciones epistemolgicas correspondientes al llamado contexto del descubrimiento, conocidas tambin como epistemologas descriptivas o epistemologas con sujeto. No se trata de una nica vertiente de pensamiento. Por el contrario, uno de los aportes fundamentales de estas corrientes radica en enfocar los problemas de la produccin del conocimiento desde distintos ngulos. Sin abandonar la lgica, y trabajando siempre con un tipo de descripcin-explicacin interdisciplinaria, unos autores ponen el acento en las determinaciones histricas y sociales de todo conocimiento [T.Kuhn]; otros, marcan la relevancia de la trama psicolgica [G.Bachelard], o psico-sociolgica [J.PiagetR.Garca], o se detienen en el carcter ideolgico subyacente a toda elaboracin tericocientfica [P.Feyerabend], o plantean la imperiosa necesidad de un autoconocimiento del conocimiento cientfico [E.Morin]... y la lista no se termina. a. Thomas S. Kuhn y el ingreso de la historicidad en la filosofa de la ciencia. T. Kuhn (EEUU -1922), fsico, con vasta formacin terica, descubre la historia de las ciencias ... al entrar en contacto con criterios y prcticas anticuadas.[La estructura de las revoluciones cientficas, p.9]. Tal circunstancia conmovi radicalmente lo que, hasta entonces, haban sido para l conceptos bsicos relativos a la naturaleza de la ciencia, teniendo por resultado ... un cambio drstico en mis planes profesionales, un paso de la fsica a la historia de la ciencia y luego, gradualmente, de los problemas histricos relativamente ntegros, a las inquietudes ms filosficas...[p.9]. Concibe la filosofa de la ciencia ms que como un a reconstruccin lgica de las teoras cientficas, como una investigacin histrica que ponga de manifiesto, a la vez, como se han desarrollado tales teoras y porqu unas han sido aceptadas y otras no. La investigacin histrica lo condujo a una transformacin de la imagen de la ciencia: Si se considera la historia como algo ms que un depsito de ancdotas o cronologa, puede producir una transformacin decisiva de la imagen que tenemos actualmente de la ciencia. [p.20]. Esto es as porque tal investigacin histrica a la vez que muestran las dificultades para aislar inventos y descubrimientos individuales, proporciona (...) las bases para abrigar dudas profundas sobre el proceso de acumulacin, por medio del que se crea que haban surgido esas contribuciones individuales a la ciencia. [p.23]. Segn Ian Hacking esa imagen de la ciencia que Kuhn se propuso cambiar, puede resumirse en nueve puntos que, si bien no fueron as afirmados por ningn filsofo forman un til conjunto, no slo de discusin filosfica tcnica sino tambin de difundida concepcin popular de la ciencia. Esa imagen de la ciencias era, indudablemente, alguna combinacin de los nueve puntos que sealamos en seguida: i) El realismo. La ciencia es un intento por descubrir un mundo real. Las verdades acerca del mundo son verdades sin que importe lo que la gente piense, y hay una nica descripcin mejor de cualquier aspecto elegido del mundo. ii) ii) La demarcacin. Existe una distincin bastante aguda entre las teoras cientficas y otro tipo de creencias. iii) iii) La ciencia es acumulativa. Aunque son bastante comunes las partidas en falso, la ciencia en general edifica sobre lo que ya se conoce. El propio Einstein es una generalizacin de Newton. 10
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iv) v) vi) vii) viii)

ix)

Distincin entre observacin y teora. Existe un contraste bastante agudo entre los informes de las observaciones y los planteamientos de la teora. Fundamentos. La observacin y el experimento aportan los fundamentos y la justificacin de hiptesis y teoras. Las teoras tienen una estructura deductiva y las pruebas de las teoras proceden deduciendo informes de observacin partiendo de los postulados tericos. Los conceptos cientficos son bastante precisos y los trminos empleados en ciencia tienen significados fijos. Existe un contexto de justificacin y un contexto de descubrimiento. Debemos distinguir a)las circunstancias psicolgicas o sociales en que se hace un descubrimiento de b)la base lgica para justificar la creencia en hechos que se han descubierto. La unidad de la ciencia. Debe haber una sola ciencia acerca del mundo real. Las ciencias menos profundas son reductibles a otras ms profundas. La sociologa es reductible a la psicologa, la psicologa a la biologa, la biologa a la qumica y la qumica a la fsica. [Ian Hacking, Las revoluciones cientficas, pp.7 a 9]

Volviendo a la obra la obra de Kuhn, este distingue, en el marco de la perspectiva intelectual que le proporciona la historia, entre ciencia normal y ciencia extraordinaria.. La ciencia normal es la elaborada por una comunidad cientfica, es un perodo de cierta estabilidad del conocimiento cientfico: Ciencia normal significa investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para una prctica posterior.[ p.13].Es, entonces, la actividad a travs de la cual una comunidad cientfica intenta resolver enigmas, basada en un paradigma, dentro del cual se van desarrollando los conocimientos. Paradigma. Un paradigma debe entenderse, primariamente, como un cuerpo de concepciones de una comunidad cientfica, en un momento dado de la historia: Por una parte, significa toda constelacin de creencias, valores, tcnicas, etc. que comparten los miembros de una comunidad dada. Por otra, denota una especie de elementos de tal constelacin, las concretas soluciones de problemas que, empleados como modelos o ejemplos, pueden remplazar reglas explcitas como base de la solucin de los restantes problemas de la ciencia normal. [p.269]. El paradigma es, a la vez, una constelacin de valores compartidos [matriz disciplinaria] y ejemplares o soluciones tpicas para la resolucin de problemas. Ese gran modelo terico que comparten los miembros de una comunidad cientfica, permite resolver las anomalas, dentro de un perodo de ciencia normal. Los paradigmas obtienen un status como tales, debido a que tiene n ms xito que sus competidores para resolver unos cuantos problemas que el grupo de profesionales ha llegado a reconocer como agudos. [p.51-52]. Son ejemplos de paradigmas los proporcionados por la ptica de Newton, que enseaba que la luz estaba constituida por corpsculos de materia, los trabajos de Franklin en investigacin elctrica, o la teora darwiniana de la evolucin. Ciencia extraordinaria es el nombre que da Kuhn a aquellos momentos de crisis donde se genera la alternativa de cambio de un paradigma. En los perodos de ciencia normal las anomalas que se descubren se dejan de lado, los conceptos y las teoras, a lo sumo, se reajustan, pero los paradigmas se mantienen. Pero cuanto tales anomalas se multiplican, al punto que ya no es posible darles explicacin en los trminos tericos normales, o bien,
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ignorarlas, se produce una crisis del paradigma establecido; se empieza a poner en duda su validez y se termina sustituyendo dicho paradigma por otro. Las revoluciones cientficas. A veces, un problema normal, que debera resolverse por medio de reglas y procedimientos conocidos, opone resistencia a los esfuerzos reiterados de los miembros ms capaces del grupo dentro de cuya competencia entra. Otras veces, una pieza de equipo, diseada y construida para fines de investigacin normal, no da los resultados esperados, revelando una anomala que, a pesar de los esfuerzos repetidos, no responde a las esperanzas profesionales. En esas y en otras formas, la ciencia normal se extrava repetidamente. Y cuando lo hace (...) se inician las investigaciones extraordinarias que conducen a la profesin a un nuevo conjunto de compromisos (...) Los episodios extraordinarios en que tienen lugar esos cambios de compromisos profesionales, son los que se denominan en este ensayo revoluciones cientficas. [p.27]. La acumulacin de anomalas hace que los mismos hechos sean vistos de otro modo, a la vez que surgen nuevos problemas, dando lugar a una revolucin cientfica que consiste en una crisis de fundamentos y cambios en la visin del mundo, en un cambio de paradigma. ...las revoluciones cientficas se consideran aqu como aquellos episodios de desarrollo no acumulativo en que un antiguo paradigma es remplazado, completamente o en parte, por otro nuevo o incompatible.[ p.149] A los efectos de clarificar el concepto y entender porqu Kuhn da el nombre de revolucin a un cambio de paradigma, el autor desarrolla, en el captulo IX de la obra citada, el paralelismo que existe entre estos cambios en la ciencia con las revoluciones polticas y que
usted deber conocer por su lectura directa.

No se trata, en la perspectiva de Kuhn, que el paradigma ample simplemente o corrija el anterior. Muy por el contrario, niega el carcter acumulativo de la ciencia ya que entiende que, al surgir un nuevo paradigma cambian, no solo las respuestas sino tambin las preguntas. La imagen del desarrollo acumulativo de la ciencia est, segn Kuhn, ntimamente ligada a una epistemologa segn la cual el conocimiento es una construccin a partir de datos sensoriales no elaborados. Epistemologa que resulta desmentida por la historia al mostrar que (...) la asimilacin de todas las nuevas teoras y de casi todos los tipos nuevos de fenmenos han exigido, en realidad, la destruccin de un paradigma anterior (...) .[ p.155]. Esto hace a la inconmensurabilidad de los paradigmas, en tanto no existe una medida comn que permita compararlos: La tradicin cientfica normal que surge de una revolucin cientfica es no solo incompatible sino tambin a menudo incomparable con la que exista con anterioridad. T. Kuhn, [p.166]. Lectura obligatoria:

T. KUHN, LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS. cap.IX. Naturaleza y necesidad de las revoluciones cientficas.

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b. Gastn Bachelard: el problema del conocimiento cientfico en trmino de obstculos. G.Bachelard (Champagne, Francia, 1884-1962), profesor de la Sorbona, trabaj especialmente en el campo de la filosofa de las ciencias naturales, sobre todo de la fsica y tambin de la qumica. La complejidad de las teoras refleja la variedad de estructuras de la realidad y obliga al filsofo de la ciencia a rechazar las simplificaciones introducidas por las interpretaciones racionalistas. Los obstculos epistemolgicos. En el destaque del aspecto psicolgico -que desarrolla el autor- en el proceso del conocer, la nocin de obstculo epistemolgico es central y est estrechamente vinculada a otras problemticas, como la ruptura epistemolgica, el carcter siempre inconcluso de un conocimiento que est en permanente construccin, y algunas de sus implicancias en la enseanza de las ciencias, como la nocin de obstculo pedaggico y la actividad docente. En su trabajo titulado La formacin del espritu cientfico, Bachelard afirma que Cuando se investigan las condiciones psicolgicas del progreso de la ciencia, se llega pronto a la conviccin de que hay que plantear el problema del conocimiento en trmino de obstculos. [ p.15] No se trata de considerar los obstculos externos sino aquellos que aparecen en el acto mismo de conocer. Esta distincin no es superficial. Desde muy antiguo, la filosofa del conocimiento ha hecho hincapi en los obstculos externos que impediran una mayor aproximacin al objeto de conocimiento, como pueden ser: la complejidad o la fugacidad de los fenmenos, la debilidad de los sentidos o las limitaciones propias de la mente humana. Para nuestro autor, la problemtica debe centrase en el acto mismo de conocer, [es all] donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos. [p.15] O sea que, consabidos aquellos obstculos externos, el autor pone el acento en otro tipo de obstculos, internos, inherentes al proceso mismo de conocer. Y qu son esos obstculos epistemolgicos? Son entorpecimientos, confusiones, causas de estancamiento y hasta de retroceso e inercia, que aparecen en el proceso de conocer, impidiendo al sujeto avanzar en esa tarea, y que son inherentes a esa actividad, porque cuando se trata de conocer, nunca se puede partir de cero, siempre hay algn conocimiento previo. Por eso dice: frente al misterio de lo real el alma no puede, por decreto, tornarse ingenua. Es entonces imposible hacer, de golpe, tabla rasa de los conocimientos usuales. Frente a lo real, lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse [p.16]. Es decir: cargamos con las concepciones, ideas, conocimientos cotidianos y prcticos de nuestra poca, de nuestra cultura, de nuestra clase social, etc. que actan como prejuicios a la hora de acrecentar el conocimiento cientfico; no obstante, cada nuevo conocimiento se construye a partir de lo que ya conocemos o creemos conocer.* Carcter discontinuo del conocimiento. Ahora bien, esos conocimientos anteriores que estn en el punto de partida de los nuevos conocimientos, estn all no como un escaln que nos permiten automticamente acceder al escaln siguiente, como lo marcara un criterio
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J.C.Urse, Los obstculos epistemolgicos segn Gastn Bachelard. pp. 17 y siguientes.

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acumulativo o escalonado del conocimiento cientfico, propio de los positivistas y en gran parte de los neopositivistas, sino como un impedimento, como un obstculo que hay que destruir o al que hay que superar. De ah estas tres caractersticas relacionadas con los obstculos epistemolgicos, que tiene que tener en cuenta el espritu cientfico: a) siempre se conoce [se avanza en el conocimiento] en contra de un conocimiento anterior; b) los obstculos no siempre son conocimientos mal adquiridos, y c) es necesario romper con todos los obstculos epistemolgicos [ruptura epistemolgica]. Se conoce en contra de otro conocimiento. Si partimos de que cuando conocemos, nunca partimos de cero, de que siempre hay en el espritu algn conocimiento anterior que acta como un obstculo para el avance del conocimiento cientfico, es coherente concluir que, para avanzar de un estadio de conocimiento a otro superior, habr que hacerlo siempre en contra de un conocimiento anterior, reafirmando la idea de conflicto, de oposicin y de enfrentamiento contra cualquier concepcin facilista de acumulacin o escalonamiento. Los obstculos son de dos clases. Una de ellas est constituida por conocimientos mal adquiridos, como por ejemplo, los que nos puede dar la observacin inmediata o experiencia bsica, el sentido comn, o cualquier otro procedimiento cognitivo precientfico. Por ejemplo, cmo pudo comprender la humanidad o puede empezar a comprender cada generacin de nios- que es la Tierra la que gira alrededor del Sol, si no destruimos, primero, el concepto construido a partir de la observacin inmediata a partir de la cual vemos salir el sol por la zona que llamamos Este. La otra clase de obstculos es aquella que tiene que ver con conocimientos que en su momento fueron correctamente elaborados, como puede ser cualquier teora cientfica que durante largo tiempo satisfizo una serie importante de explicaciones, pero que al cabo de los aos no permite ver cosas nuevas, sino que ms bien impide avanzar o interrogarnos sobre otros fenmenos. Un conocimiento adquirido por un esfuerzo cientfico puede declinar. La pregunta abstracta y franca se desgasta; la respuesta concreta queda. Con eso, la actividad espiritual se invierte y endurece. (...) Costumbres intelectuales que fueron tiles y sanas pueden, a la larga, trabar la investigacin. Con el uso, las ideas se valorizan indebidamente (...) Es un factor de inercia en el espritu (...) [p.15] La necesidad de la ruptura. Qu se hace con esos conocimientos mal adquiridos o aquellos que, bien elaborados en su momento, ejercen ahora una poderosa fuerza de inercia que impiden avanzar hacia un conocimiento cientfico? Hay que romper con ellos dice el autor. Con el concepto de ruptura epistemolgica completa su criterio no acumulativo del conocimiento cientfico. Con esto, Bachelard sostiene que no hay continuidad entre el conocimiento precientfico y el cientfico. Sin embargo, si bien es claro que el criterio general es de ruptura, el autor establece dos modalidades para concretarla: destruir o superar. correspondientes a las dos clases de obstculos distinguidos por el pensador francs, respectivamente. Si se quiere avanzar en el conocimiento cientfico hay que destruir aquellos conocimientos mal construidos o hay que superar los otros, aquellos conceptos, leyes o teoras que el propio avance de la ciencia ha dejado atrs. Ambos actos destruir y superar indican que el conocimiento anterior es negado, pero mientras una 14
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negacin es destruccin sin ms de otro conocimiento, la otra es superacin, lo que de alguna manera significa cierta continuidad. Primer obstculo epistemolgico: la opinin. Si bien la lista de los obstculos epistemolgicos a tener en cuenta sera muy extensa, el autor incluye, entre los ms frecuentes, a los prejuicios, las ideologas, los factores de poder, instrumentos inadecuados, metodologas estrechas, rivalidades acadmicas, etc. Pero Bachelard destaca en primer lugar la opinin. La ciencia, tanto en un principio como en su necesidad de coronacin [es decir, en su estadio ms avanzado], se opone en absoluto a la opinin. [p.16]. En la formacin del espritu cientfico la opinin no tiene ningn otro lugar que el de funcionar como un entorpecimiento, como un obstculo que es necesario destruir, a tal punto, que ciencia y opinin se excluyen. Es cierto que en algunas oportunidades ciertas opiniones resultan ser legitimadas por investigaciones posteriores a su formulacin, por ejemplo, varios de los conocimientos que adquiere empricamente un hombre de campo (variaciones climatolgicas, rotacin de los sembrados, la importancia de las fases de la luna, etc.). En muchos casos se pueden ver confirmadas sus conclusiones prcticas por el estudio y la investigacin cientfica. Pero la legitimacin de tal o cual opinin nunca coincidir con las razones que fundamentaron esa opinin, ya que la opinin solo se fundamenta en necesidades del sujeto y por lo tanto solo puede llegar a conocer la utilidad de los objetos o fenmenos sobre los que pone su atencin. De tal manera que la opinin, de derecho, jams tiene razn [no da razones argumentos lgicos- ni las puede dar]. La opinin piensa mal; no piensa ... [en la medida que se identifican pensamiento y racionalidad].Y agrega, ...traduce necesidades en conocimiento [en la medida que apela a las utilidades en lugar de las razones, confunde necesidades con conocimientos]. Por lo tanto, nada puede fundarse sobre la opinin; ante todo es necesario destruirla. Ella es el primer obstculo a superar. [p.16]. El papel del sujeto. El prrafo dedicado a la opinin termina con tres enunciados muy breves, donde el autor condensa, ordenadamente, una concepcin en la que se reivindica el carcter de construccin que tiene el conocimiento, y por ende, el destacado papel que cumple el sujeto en esa operacin. Nada es espontneo. Nada est dado. Nada surge de la nada. El conocimiento cientfico no brota del simple mirar u observar. Tampoco est en la naturaleza esperando a ser descubierto, como afirmaban los positivistas acerca de las leyes de la naturaleza y de la sociedad, ni en la mente del hombre por algn tipo de innatismo o inmanencia del pensamiento, o de alguna identidad entre la realidad y la razn como estableciera el idealismo objetivo. O sea, contra todo empirismo y contra todo tipo de innatismo racionalista. Por eso el tercer enunciado dice: Todo se construye. El conocimiento tambin, y necesita de un sujeto que lo haga. De ah la importancia de investigar los obstculos epistemolgicos que necesariamente encontrar el sujeto que construye el conocimiento, en el trayecto de su construccin. La primera observacin o experiencia bsica. Es importante que usted conozca otros dos conceptos de particular importancia en la obra de Bachelard, las categoras por l denominadas primera observacin y obstculo pedaggico. En el segundo captulo de La formacin del espritu cientfico Bachelard enfoca el tpico de la experiencia bsica o, para hablar con mayor exactitud, la observacin bsica es siempre un primer obstculo para la cultura cientfica. En efecto, esta observacin bsica se presenta con un derroche de imgenes; es pintoresca, concreta, natural, fcil. No hay ms que describirla y maravillarse. DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 15
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Se cree entonces comprenderla ... pero entre la observacin y la experimentacin no hay continuidad sino ruptura. Particularmente en la pgina 27 y en las siguientes inmediatas, el autor expone su caracterizacin e importancia y las razones por las que la considera unos de los obstculos epistemolgicos ms arraigados. Primera experiencia versus experiencia cientfica. Entre la llamada primera experiencia [experiencia bsica o primera observacin] y la experiencia cientfica no hay continuidad para Bachelard-, sino que existe una clara oposicin. Mientras la primera desconoce la crtica y, consecuentemente, no reconoce ni rectifica errores, es simple y se inclina hacia la investigacin de la variedad; en la segunda, por el contrario, la crtica cumple un papel preponderante, se construye en una perspectiva de errores rectificados, su carcter es compuesto [.27] y la investigacin se orienta hacia la variacin. De tal estudio, el filsofo de la ciencia francs concluye que solo se conoce contra la naturaleza: el espritu cientfico debe formarse en contra de la naturaleza, en contra de lo que es, dentro y fuera de nosotros, impulso y enseanza de la Naturaleza, en contra del entusiasmo natural, en contra del hecho coloreado y vario. El espritu cientfico debe formarse reformndolo. Y el concepto de resistencia, tan propio del materialismo francs, reaparece cuando el autor afirma que: comprendemos la Naturaleza resistindole. Frente a la naturaleza solo podemos instruirnos purificando las sustancias naturales y ordenando los fenmenos revueltos [p.27]. Porque para el materialismo ordenado no se trata de constatar un orden sino comprender un orden, de promover un orden... Pero, para la produccin del conocimiento cientfico no basta con los datos sensibles de la experiencia, es fundamental tambin el componente racional. Lo real no es no es jams lo que podra creerse, sino siempre lo que debera haberse pensado, ya que, el pensamiento cientfico es claro, inmediato, cuando ha sido bien montado en el aparejo de las razones. [p.15]. Es necesario racionalizar la experiencia. Y para que se pueda hablar verdaderamente de racionalizacin de la experiencia, no es suficiente que se encuentre una razn para un hecho. La razn es una actividad psicolgica esencialmente poltropa: ella quiere invertir los problemas, variarlos, injertar unos en otros, hacerlos proliferar. Una experiencia, para ser verdaderamente racionalizada, debe pues insertarse en un juego de razones mltiples [p.48]. Los obstculos pedaggicos y la prctica educativa. El correlato de la nocin de obstculo epistemolgico en el curso del desarrollo histrico de las ciencias, es la de obstculo pedaggico, que segn Bachelard ha sido completamente ignorada en el terreno de la educacin. Hace unos veinte aos, un epistemlogo irreverente deca que los grandes hombres son tiles a la ciencia en la primera mitad de su vida, nocivos en la segunda mitad. Contrapone lo que llama instinto formativo al instinto conservativo. Y agrega: Llega un momento en que el espritu prefiere lo que confirma su saber a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas. Entonces el espritu conservativo domina, y el crecimiento espiritual se detiene. [p.16-17] O sea, que en todo hombre de ciencia hay una primera etapa en la que predomina la pregunta, en la que est dispuesto a deshacer caminos ya andados con tal de precisar el conocimiento; mientras que en otra etapa predominan las respuestas ya encontradas y aparece cada vez menos dispuesto a cuestionar aquello que con tanto trabajo logr conocer. La seguridad predomina sobre la aventura. Ese proceso que se podra seguir en la vida de cualquier gran investigador puede reconocerse en el desarrollo de cualquier ciencia a travs de su historia, donde grandes logros conceptuales y tericos de una poca, se convierten muchas veces, por el peso de su propia inercia, en un obstculo central para el progreso de la misma. 16
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Esto tambin queda al descubierto en la prctica educativa, cuando el docente llega a esa etapa en la que se niega a cambiar mtodos y tcnicas con los que ha trabajado durante aos independientemente de la eficacia que logre con ellos en la actualidad-, porque prefiere lo ya conocido, aquello con lo que se siente seguro, en lugar de arriesgarse a innovar. Este estancamiento es producto de varios obstculos, algunos muy difciles de vencer, como el narcisismo intelectual del docente [p.17.18], los prejuicios que llevan a venerar la certidumbre y de la unidad de la ciencia [p.19], la inercia y la soberbia del educador [p.2021], las falsas simplificaciones pedaggicas que terminan en falsificaciones del conocimiento, las relaciones de poder presentes en todo acto educativo, fundamentalmente si se trata de una instancia formal. Quien ensea manda [p.21], seala el autor. El poder que le adjudica el saber se incrusta, generalmente, como un obstculo pedaggico de primer orden en el proceso de construccin del conocimiento. A travs de l se instala el criterio de autoridad del docente y con l se cortan las alas del educando, se marchitan sus dudas y preguntas, se descalifican sus estrategias individuales y se condenan sus crticas. Si el docente est ms interesado en cuidar su imagen, su autoridad y su ejercicio del poder que el proceso de construccin del conocimiento en el estudiante y en l mismo- es algo que se puede evitar si el docente se hace consciente de esos peligros, se construye como un sujeto autocrtico y no baja la guardia. Lectura obligatoria:

Gastn BACHELARD,

LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO

Cap. I: La nocin de obstculo epistemolgico Cap.II: La experiencia bsica (especialmente pp 27-8, 36-7, 48-9).

c. Jean Piaget: el sujeto epistmico y la psicognesis del conocimiento Jean Piaget (Neuenburg, Suiza, 1896-1980). Seguramente, a lo largo de sus estudios en los IFD, usted ha entrado en conocimiento de algunos trabajos de J. Piaget, especialmente en el campo de sus aportes a la psicologa y la pedagoga. No obstante, es en el dominio epistemolgico donde debe buscarse los fundamentos de la obra del maestro ginebrino. La epistemologa gentica. La preocupacin de Piaget no se ubica en la perspectiva clsica y especulativa de la naturaleza del conocimiento, sino en cmo se pasa de un estado menor del conocimiento a uno de conocimiento ms acabado. Se trata de una perspectiva que resulta verificable a lo largo del desarrollo individual (ontognesis) y de la historia del saber humano (filognesis). En esta modificacin de la formulacin de la interrogante sobre el conocimiento hay un cambio fundamental en la concepcin del conocimiento mismo. Mientras que las distintas epistemologas tradicionales comparten el postulado de que el conocimiento es un hecho y no un proceso [J.Piaget, Psicologa y epistemologa, p.7]. La epistemologa de Piaget concibe el conocimiento como un proceso, no como un estado. Por lo
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tanto, lo que debe investigarse es la ley de ese proceso, la forma en que el hombre, sujeto epistmico, va elaborando ese conocimiento. Todo conocimiento es siempre un devenir. La tarea de la epistemologa es justamente el conocimiento de ese devenir; de ah su nombre de epistemologa gentica. Por eso, el mtodo psicogentico que consiste en estudiar los conocimientos siempre como un momento del proceso en el que se inscribe su propia construccin, es un instrumento de la epistemologa piagetiana. Y, desde el momento que el autor concibe la epistemologa como teora del conocimiento vlido cuyo objetivo es explicar cmo se procesa el trnsito de un conocimiento de validez menor a otro de validez superior, se vuelve fundamental el papel que le toca cumplir a la lgica. Es decir, en el proceso del desarrollo, el sujeto construye estructuras cognitivas que implican un reconocimiento de normas a las que va ajustando su conocimiento. La forma en que el sujeto llega a darse tales normas es cuestin que debe resolver la psicologa. Por su parte, el problema de la validez de dichas normas debe ser abordado por la lgica. En consecuencia, como lo seala Piaget, la epistemologa gentica es necesariamente interdisciplinaria: requiere de la cooperacin de psiclogos, lgicos, matemticos, cibernticos y especialistas de la ciencia en las ms diversas reas del conocimiento, tal como este se da en el contexto prctico, social e histrico. Esta confluencia interdisciplinaria permitira alcanzar el objetivo de la nueva epistemologa, a saber: el estudio y comprensin del desarrollo histrico de la ciencia, en la medida en que tal desarrollo se considera como el prototipo de los mecanismos de aumento del conocimiento. Un mtodo dialctico. Lucien Goldmann enfoca el pensamiento de Piaget desde las perspectivas de su coincidencia con el anlisis marxista y dialctico de la historia. En este texto de Goldmann que sigue, se expone concisa y claramente lo medular de la obra piagetiana: Recordemos ante todo la idea central de la obra: todo hecho psquico (como tambin todo hecho biolgico) es el resultado de un proceso cclico de adaptacin que Piaget descompone en dos elementos: asimilacin y acomodacin. Todo ser viviente, animal, hombre, grupo social, tiende a asimilar el mundo ambiente a su organismo y a sus esquemas de accin o de pensamiento. Asimilacin fisiolgica para el cuerpo, prctica para la inteligencia animal, sensible, prctica e intelectual para el hombre en sus diferentes niveles de edad. Esta tendencia a la asimilacin es un fenmeno a la vez dinmico y conservador. 1) dinmico en la medida en que el sujeto tiende a extender su esfera de accin a una parte cada vez ms vasta del mundo ambiente, 2) conservador en la medida en que el sujeto se esfuerza por conservar su estructura interior y trata de imponerlo a ese mundo. Para bien o para mal, el mundo no siempre se deja asimilar a las actividades del sujeto. Ello obliga a ste a modificar sus esquemas motores o intelectuales para hacer frente a los problemas que debe resolver. Las resistencias del objeto, del mundo exterior, son as un factor indispensable de todo progreso de la conciencia (individual dice Piaget; colectiva deca Marx). En el universo el hombre no es ni creador todopoderoso ni simple espectador; es actor, un ser que acta sobre el mundo, lo transforma y se modifica a s mismo bajo la accin de estas transformaciones. El hombre y el universo se encuentran siempre en un equilibrio provisorio que resulta de los procesos anteriores de asimilacin y de acomodacin, equilibrio roto cada vez por los problemas que plantea el mundo, restablecido cada vez a un nivel superior por las acomodaciones (para la sociedad, Marx deca las revoluciones) del sujeto. 18
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El interaccionismo gentico: el primado de la accin. Segn Goldmann, es posible interpretar el conocimiento en Piaget como producto de una construccin que se instaura en la frontera de las interacciones sujeto-objeto. La originalidad piagetiana est en que ubica la accin como motor principal del proceso cognitivo, en lugar de la representacin o imagen mental que el sujeto se hace del objeto. La accin aparece como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el conocimiento como dependiente de la accin y la accin como productora de conocimiento. Pero, ya se trate de la accin del lactante o de la del adulto que ya ha construido las categoras respectivas de sujeto y objeto, el vnculo prctico del organismo con el medio, no es nunca reaccional sino constructivo. Lo que significa que, para responder a un estmulo, en cualquier nivel de desarrollo, el mismo debe ser asimilado a un esquema de accin, sea este el sensorio-motriz de un beb o el lgico- matemtico de un cientfico. Hay, por lo tanto, una idea central, fundante de su teora del conocimiento: la de adaptacin, unidad de dos procesos originarios y recprocos: asimilacin y acomodacin. El primero designa la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean. El segundo, la accin del medio sobre el organismo. No hay asimilacin sin acomodacin y viceversa, lo que significa que el medio no solo provoca simplemente el registro de impresiones o la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo que involucran la modificacin real de sus estructuras. La adaptacin como tal, se caracteriza como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas. La inteligencia. Para el maestro ginebrino, el funcionamiento de la inteligencia como el de la vida real est regido por la adaptacin y sus invariantes funcionales: la asimilacin y la acomodacin, las que estn presentes a lo largo de todo el proceso cognitivo. Esto quiere decir que, por ejemplo, si un beb de cinco o seis meses, por asimilacin a estructuras con las que ya cuenta, es capaz de tomar un objeto con las dos manos, por acomodacin es, a su vez, capaz de acercar o separar las manos segn sea el tamao del objeto. En tanto que un nio de cuatro o cinco aos, para imitar, por ejemplo, a un adulto que habla por telfono, pone en juego procesos de acomodacin de los que se sirve, a su vez, para desarrollar asimilaciones propias por las que finge hablar por telfono con sus muecos. La inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones (...) es la adaptacin mental ms avanzada, es decir el instrumento in dispensable entre el sujeto y el universo.[J.Piaget, Psicologa de la inteligencia, p.18] En su funcionamiento asimilador-acomodador la inteligencia va construyendo estructuras que varan de estadio en estadio. La inteligencia no contempla sino que transforma; sus estructuras no son copias figurativas de la realidad sino procesos operativos que para transformar lo real. Siempre que operamos con un objeto lo estamos transformando. Pero Piaget no identifica el proceso de transformacin con accin fsica sobre el objeto, sino que tambin transformamos el objeto al clasificarlo, ordenarlo, enumerarlo, etc., es decir, mediante operaciones lgicas. Lo importante no son las transformaciones aisladas sino el esquema de dichas acciones, o sea, lo que hay en ellas de general y pueda transponerse de una situacin a otra. Las operaciones de la inteligencia son -para Piagetacciones interiorizadas de carcter componible y reversible. El problema del conocimiento. Con estos y otros planteamientos, Piaget supera al mismo tiempo dos tradicionales escollos de la teora clsica del conocimiento: 1) el primado absoluto del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo, y 2) la dicotoma entre pensamiento y accin. Para Piaget: Conocer no consiste, en efecto en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a que estn ligadas esas acciones. [Biologa y conocimiento, p.7] Todas las DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE 19
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teoras no genticas conciben el pensamiento como siendo anterior a la accin y a esta, como una aplicacin de aquel. Desde el punto de vista gentico, por el contrario, la accin precede al pensamiento y el pensamiento consiste en una composicin siempre ms rica y coherente de las operaciones que prolongan las acciones interiorizndolas. [ Introduccin a la epistemologa gentica, p. 7] La centracin sobre el objeto (de conocimiento). En el captulo nueve de Psicognesis e Historia de las Ciencias, Piaget, junto a Rolando Garca (quien fuera discpulo de Carnap y de Reichenbach), plantean que ... para poder llegar a una sntesis totalizadora que sirva como esquema explicativo en la interpretacin de la evolucin del conocimiento tanto a escala individual como en escala social, es necesario retomar el anlisis desde otra perspectiva, centrndonos no ya en el individuo, sino en los elementos que constituyen la referencia objetiva del conocimiento, es decir, en una centracin sobre el objeto, en lugar de la centracin anterior sobre el sujeto.[p.227] Una vez definido el objetivo del captulo, los autores vuelven sobre el carcter insostenible de la concepcin empirista, en la medida que no hay percepciones o experiencias puras, ya que la sola lectura de la experiencia supone la aplicacin de unos instrumentos cognoscitivos que hacen la lectura posible, as como una atribucin de relaciones entre los objetos. Este constituye un fuerte punto de contacto entre las elaboraciones piagetianas y las de Bachelard y Kuhn [y por lo tanto una ruptura tajante con el neopositivismo y la concepcin ahistrica popperiana], aunque Piaget y Garca insistirn aqu en el papel fundamental de la accin como intermediaria entre los objetos y eventos, por un lado, y los instrumentos cognoscitivos, por el otro, lo que constituye el carcter distintivo y preciso de esta posicin epistemolgica, que converge con la lnea de pensamiento ya clsico en la filosofa dialctica, pero que le otorga al mismo tiempo una identidad propia dentro de ella...[p.227] Pero, en cuanto a la accin, es preciso destacar que salvo en el comienzo mismo del perodo sensorio- motriz, las situaciones con las cuales se enfrenta el sujeto (an muy nio) son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros.[p.228]. Llega un momento fundamentalmente con la adquisicin del lenguaje- que la experiencia directa de los objetos comienza a quedar subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social. Aqu aparece en toda su relevancia, la dimensin social del proceso del conocer. De ah que la epistemologa gentica deba explicar cmo queda la asimilacin, condicionada por el sistema social de significaciones, y en qu medida la interpretacin de cada experiencia particular depende de ellas. Es en la historia de la ciencia donde aparece el ejemplo ms claro del predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo. Y es a partir de la consideracin de algunos momentos de esa historia, que los autores formulan algunas de las categoras y conceptualizaciones centrales pertinentes a este curso [como por ejemplo, la de marco epistmico, paradigma social y paradigma epistmico], las que a su vez, sirven para mostrar uno de los mecanismos epistemolgicos por el cual la ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia que en ella se desarrolla [comparacin entre la concepcin aristotlica del mundo y la que tena la sociedad china, pp. 232-234]. Pero, en el mismo captulo, usted podr hacer otras indagaciones de particular importancia. Una, comparar las posturas de otros epistemlogos como Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend, de acuerdo con los parmetros racionalidad / irracionalidad y metodologa descriptiva / metodologa 20
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normativa, que permiten abordar temas de capital importancia, como el referido a la existencia o no de un progreso del conocimiento cientfico. Otra, la que permite reconocer hasta qu punto se asemejan las posturas de Bachelard y de Piaget en lo concerniente al alcance de la ruptura epistemolgica que opera entre el conocimiento precientfico y cientfico, y en qu elaboraciones tericas sustenta el ginebrino sus diferencias al respecto. Marco epistmico [paradigma epistmico y paradigma social]. El concepto de marco epistmico es una pieza clave en la obra de Piaget-Garca, no solo porque refuerza la estructura argumental de su epistemologa gentica, sino adems, porque permite un intercambio productivo con las posturas de otros autores. Dice en la pgina 228: nosotros caracterizamos la revolucin cientfica como un cambio de marco epistmico. Este concepto de marco epistmico, que introducimos as, es diferente de lo que Thomas Kuhn entiende por paradigma, concepto que explican crticamente en las pginas siguientes y sobre el cual concluyen que est ms ligado a la sociologa del conocimiento que a la epistemologa misma, a la cual pertenece el concepto de marco epistmico. Los autores coinciden con T. Kuhn en que cada poca aparece caracterizada por un paradigma, es decir, una concepcin particular que establece cul es el tipo de ideal cientfico, de modelo a seguir en la investigacin cientfica, pero consideran que eso no es suficiente para explicar las revoluciones cientficas. El concepto de marco epistmico que ellos presentan es ms complejo y de orden epistemolgico, y desde cierto punto de vista, engloba el paradigma kuhniano [o paradigma histrico, como lo llaman en esta obra]. El marco epistmico se presentara como la conjuncin de un paradigma histrico y un paradigma epistmico. Por eso los autores proponen distinguir entre el estmulo o el rechazo de ciertos temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o la negacin de ciertos esquemas conceptuales como vlidos. Por ejemplo, el hecho de que se haya decidido invertir tanto esfuerzo en la energa nuclear y no en la conversin de la energa solar es una decisin a favor de ciertos temas en virtud de sus aplicaciones prcticas. Pero otra cosa muy diferente es la aceptacin o el rechazo de conceptos, ideas o temas a los cuales se les niega en un momento histrico el carcter de cientficos por estar fuera del aparato conceptual que la comunidad cientfica, explcita o tcitamente, considera como vlido. [As ocurri con la mecnica de Newton, que tard ms de treinta aos para que fuera aceptada en Francia, porque no daba explicaciones fsicas de los fenmenos y, poco tiempo despus, las explicaciones a lo Newton no solo eran universalmente vlidas, sino que pasaron a ser el modelo mismo de explicacin cientfica]. Este ltimo es un problema relativo a los mecanismos de accin de las concepciones o creencias que maneja la comunidad cientfica acerca del desarrollo cognitivo de un individuo, y es precisamente lo que llaman paradigma epistmico. No se impone a partir de normas socialmente establecidas, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un perodo dado por cada individuo que se aboca a ella, sin imposicin externa explcita. Es una concepcin que ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con l, tan naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a la siguiente. [p.231-2] Responder a cmo se relacionan esos paradigmas en el marco epistmico, de qu manera explican la historia de la ciencia o su marcha actual, exige una lectura reflexiva y crtica de algunos tramos de la obra que le hemos presentado. Lectura obligatoria:

Jean PIAGET, / Rolando GARCA,

CIENCIA, PSICOGNESIS E IDEOLOGA cap. IX de Psicognesis e Historia de la Ciencia.

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d. G. Fourez: naturaleza de la observacin desde un punto de vista dialctico. En el correr de estas pginas se ha destacado el hecho de que no existe una sola lgica, sino varias, y, tampoco, un nico mtodo en la elaboracin del conocimiento cientfico. Cabe sealar, sin embargo, que no pocas veces nos encontramos con formulaciones del tipo el mtodo cientfico, pero eso no indica, necesariamente, que quien la usa est afirmando la existencia de un solo mtodo sino, ms bien, nombrando una problemtica epistemolgica de primera importancia en el tratamiento de las ciencias. Entre las lgicas alternativas a la formal bivalente con la que trabajan neopositivistas y falsacionistas, est la lgica dialctica, y entre los mtodos que alternan con el conocido y tradicional mtodo deductivo, est tambin el mtodo dialctico. Aunque en este curso no entraremos en la descripcin de cada uno de los mtodos ni de las lgicas, ni de las razones que entran en juego en el quehacer epistemolgico, nos parece oportuno mostrarles, al final de esta gua, como funciona un mtodo dialctico, en este caso, en el tratamiento de una de las actividades particularmente destacables y controvertidas que tiene lugar en el proceso de produccin del conocimiento cientfico, tal como lo es la observacin, en el texto del epistemlogo francs G. Fourez que se presenta para su estudio.

Grard FOURZ, LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO. 2. El mtodo cientfico: la observacin

Montevideo, agosto de 2003

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En la Segunda Parte de esta Gua usted encontrar un Anexo con los textos que se indica estudiar y a los cuales, es probable, que no tenga fcil acceso. Al final de cada texto encontrara actividades y preguntas que lo ayudaran a la comprensin del mismo. ANEXO DE LECTURAS Los textos marcados por un asterisco (*) estn incorporados al cuerpo de la Gua. 1. OBIOLS y DE SEGUI,
2. PREZ GMEZ ngel, MODERNIDAD Y POSMODERNIDAD: ELEMENTOS PARA COMPRENDER UN DEBATE.Buenos Aires, 1996. Editorial Kapeluz LA CULTURA ESCOLAR EN LA SOCIEDAD POSMODERNA.
Espaa. Cuadernos de Pedagoga N 225, mayo de 1994.

3. (*)MORIN, Edgar,

INTRODUCCIN AL PENSAMIENTO COMPLEJO.

. Madrid-Barcelona, 1982. Editorial Anthropos.

4. YEANPLONG, J.C., EL CONOCIMIENTO CIENTFICO. Montevideo, 1989. Editorial TAE. 5. KLIMOVSKY, Gregorio. LAS DESVENTURAS DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.
Buenos Aires, 1994. A-Z editora

6. (*)QUINTANILLA, Miguel A. DICCIONARIO DE FILOSOFA CONTEMPORNEA.

Salamanca, 1976. Editorial Sgueme.

7. SAGAN, Carl.

COSMOS.

Barcelona, 1982. Editorial Planeta

8. BUNGE, Mario. LA CIENCIA, SU MTODO Y SU FILOSOFA.

Buenos Aires, 1980. Editorial Siglo XX.

9. SAMBARINO, Mario. CIENCIA, TCNICA Y TECNOLOGA.

(Artculo). En la revista Galileo 5/6. , 1970.

10. THUILLER, Pierre. DE ARQUMEDES A EINSTEIN. Madrid, 1990. Alianza Editorial 11. GRIFFITHS, Dorothy. CIENCIA Y TECNOLOGA: LIBERACIN U OPRESIN?
en Rafael Porln, J. Eduardo Garca y Pedro Caal (compiladores), Constructivismo y enseanza de la ciencia. Diago Editores. Sevilla, 1988.

12. LPEZ Y CARRERA, Joan.

POSITIVISMO

Y NEOPOSITIVISMO. Barcelona, 1989. Editorial Vincens Vives.

13. POPPER, Karl. LA LGICA DE LA INVESTIGACIN CIENTFICA.

Madrid, 1962. Editorial Tecnos.

14. KUHN, Thomas. LA ESTRUCTURA DE LAS REVOLUCIONES CIENTFICAS.

Buenos Aires, 1971. Fondo de Cultura Econmica.

15. BACHELARD, Gastn. LA FORMACIN DEL ESPRITU CIENTFICO.

Mxico, 1979. Editorial Siglo XX.

16. (*)URSE, J.C., LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS SEGN GASTN BACHELARD.

Montevideo, 2001. Ediciones Graphs.

17. PIAGET J., GARCA, R., PSICOGNESIS E HISTORIA DE LA CIENCIA

Mxico, 1989. Siglo Veintiuno Editores.

18. (*)GOLDMANN, Lucien. LA PSICOLOGA Y EPISTEMOLOGA DE JEAN PIAGET

Las ciencias humanas y la filosofa. Por un estructuralismo gentico. Buenos Aires, 1958. Editorial Galatea Nueva Visin.

19. FOUREZ, Grard.

LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO.

Madrid, 1994, Narcea s.a. de ediciones.

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Los profesores que prepararon esta Gua contestarn las consultas que ustedes enven por correo electrnico a la direccin de este Departamento: Edudist.dfd@anep.edu.uy Tambin contestarn las consultas telefnicas en el (02) 924 04 85, en das y horas a confirmar.
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