Aprendizaje y Educacion de Adultos

INFORME MUNDIAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
unesco Institute for Lifelong Learning

unesco Institute for Lifelong Learning
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
unesco Institute for Lifelong Learning Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
Publicado en 2010 por el Instituto de la UNESCO para la Educacin a lo Largo de Toda la Vida Feldbrunnenstrasse 58 20148 Hamburgo Alemania UNESCO Institute for Lifelong Learning Edicin original: Global Report on Adult Learning and Education, Hamburg: UIL, 2010. Traduccin, referencias y enlaces en espaol: Alfonso E. Lizarzaburu Si bien los programas del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la vida (UIL) son establecidos de acuerdo a las orientaciones formuladas por la Conferencia General de la UNESCO, las publicaciones del Instituto son producidas bajo su exclusiva responsabilidad. La UNESCO no es responsable de su contenido. Los puntos de vista, seleccin de hechos y opiniones expresadas son las de los autores y no coinciden necesariamente con las posiciones oficiales de la UNESCO o del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida. Las designaciones empleadas y la presentacin del material en esta publicacin no implican la expresin de ninguna opinin de parte de la UNESCO o del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida en lo referente a la condicin jurdica de ninguno de los pases o territorios, o de sus autoridades, ni respecto de la delimitacin de sus fronteras. ISBN 978-92-820-3073-8 (impresa) ISBN 978-92-820-3074-5 (electrnica)
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Prefacio
8 10 12 17 18 22 24 Kochiro Matsuura
Agradecimientos Introduccin Captulo 1 En defensa del aprendizaje y la educacin de adultos

1.1 1.2 1.3 La educacin de adultos en la agenda poltica global de educacin y desarrollo La educacin de adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida La necesidad de una educacin de adultos fortalecida
Captulo 2 El contexto de la poltica y el marco de la gobernanza de la educacin de adultos

2.1 2.2 2.3 La formulacin de poltica en la educacin de adultos Coordinar y regular la educacin de adultos: algunas cuestiones de gobernanza Conclusin
27 28 35 40 43 43 52 56 59 59 65 67 71 77 79 79 82 87 92 94
Captulo 3 La provisin de educacin de adultos

3.1 3.2 3.3 El amplio espectro de la provisin de educacin de adultos Una tipologa internacional para comprender la educacin de adultos Conclusin
Captulo 4 Participacin y equidad en la educacin de adultos

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 Tasas globales bajas de participacin Desigualdad en la participacin Causas mltiples y estructurales del bajo y desigual acceso al aprendizaje y la educacin de adultos Aumentar las tasas de participacin y enfrentar la desigualdad Conclusin
Captulo 5 La calidad en la educacin de adultos

5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 La pertinencia como un indicador de la calidad La eficacia como un indicador de la calidad Asegurar la calidad El personal de la educacin de adultos como clave para asegurar la calidad Conclusin
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Captulo 6: La financiacin de la educacin de adultos

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 La situacion actual de la financiacin de la educacin de adultos: una visin global de los datos disponibles Baja inversin en educacin de adultos Contribucin de los actores: experiencias y problemas para determinar quin debe pagar Avanzar en la movilizacin de recursos Conclusin
97 97 100 103 111 115 119
Conclusin Cuestiones clave para el desarrollo de la base de conocimiento que sustenta las polticas y programas de educacin de adultos
De qu disponemos actualmente? Cules son los retos que plantea la medicin? Cules son los prximos pasos? a. Aprender de las mejores prcticas de medicin existentes b. Fortalecer los marcos conceptuales c. Desarrollar la demanda y las capacidades a nivel nacional
124 124 124 124 124 125 125 126 144 146 147
Apndices Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI Informes sintticos regionales preparados para la CONFINTEA VI Referencias
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Lista de cuadros
2.1 2.2 2.3 3.1 3.2 4.1 4.2 4.3 4.4 5.1 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 Ejemplos de legislacin y polticas importantes referidas especficamente al aprendizaje y la educacin de adultos desde 1997 Pases con ms de un ministerio que participa en la educacin de adultos Organizacin descentralizada del aprendizaje y la educacin de adultos Tipo de oferta de educacin de adultos, como se presenta en los Informes nacionales, por regin Participacin de los actores sociales en la provision de educacin de adultos por regin, como se presenta en los Informes nacionales y basada en respuestas mltiples Informacin sobre la participacin en la educacin de adultos, por tipo de programa y regin Participacin en educacin y formacin de adultos formal o no formal, por pas, gnero y edad, 2007 Tasas de participacin en la educacin de adultos formal, segn caractersticas demogrficas seleccionadas y tipo de actividad educativa, EE.UU., 2004-2005 Proporcin de la poblacin que supera las barreras a la participacin, pases agrupados por tasa de participacin en la educacin de adultos, fuentes mltiples, 1994-2003 Niveles de calificacin y formacin del personal de la educacin de adultos Asignaciones a la educacin de adultos como proporcin del presupuesto de educacin Tendencias del gasto pblico en la educacin de adultos Fuentes de financiacin de la educacin de adultos por regin Sudfrica: gasto provincial en educacin y formacin bsica de adultos (ABET, por sus siglas en ingls), 2003-2007 Repblica de Corea: presupuesto de la educacin a lo largo de toda la vida por ministerio (2006) 30 37 39 44 50 60 62 66 69 89 99 101 104 106 112
Lista de grficos
3.1 4.1 4.2 4.3 5.1 Una tipologa internacional de la provisin de educacin de adultos Relaciones entre el PIB per cpita y la tasa de participacin en la educacin de adultos Relaciones entre el PIB per cpita y la tasa de alfabetizacin funcional El efecto de espiral ascendente del aprendizaje, el alfabetismo y las practicas de alfabetizacin Un marco de referencia adaptado para comprender la calidad de la educacin 54 64 64 70 86
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Lista de recuadros
1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8 6.1 6.2 Definiciones de educacin de adultos y conceptos relacionados 13 Objetivos de la Educacin para Todos (EPT) de Dakar 18 Objetivos del Desarrollo del Milenio (ODM) 19 Enormidad de los retos pendientes en relacin con los ODM 20 Cmo ayuda la alfabetizacin a lograr los Objetivos del Milenio: pruebas provenientes de evaluaciones e investigaciones 21 La educacin a lo largo de toda la vida segn Faure y Delors 23 Plan de accin para el futuro (Hamburgo) 25 El continuo del aprendizaje 27 La estrategia de Lisboa, la Comunicacin sobre el Aprendizaje de Adultos, y el Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos 28 Poltica de educacin de adultos: puntos clave provenientes de los Informes regionales sintticos de la CONFINTEA VI 29 Retos en el establecimiento de marcos legales para la educacin de adultos en Bulgaria y Rumania 34 Pautas de gobernanza extradas de los Informes sintticos regionales 36 Gobernanza de la educacin de adultos mediante rganos autnomos 38 Programas de alfabetizacin: un rea clave de oferta 46 Ejemplos de iniciativas de educacin y formacin profesional 48 Programas de educacin de adultos basados en las universidades 50 Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA): ejemplos de oferta en el nivel comunitario 52 ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE) 53 La estrategia faire-faire [hacer-hacer] 56 Agrupamiento de pases segn su participacin en formas organizadas de educacin de adultos en el ao anterior, poblacin entre 16-65 aos 63 Impedimentos a la participacin en el aprendizaje 68 Medidas para movilizar a los educandos adultos en Gambia 72 Mejorar la equidad: ejemplos de medidas para mejorar la participacin en la educacin de adultos 73 Womens Literacy and Empowerment Programme [Programa de alfabetizacin y empoderamien de mujeres], Sindh Education Foundation (Pakistn) Centros de educacin a distancia en reas rurales (Polonia) 74 Abordar la lengua 74 El proyecto Segunda oportunidad (Montenegro) 75 Festivales de educandos adultos 75 La mejora de la calidad en la Iniciativa de Alfabetizacin Saber para poder (LIFE) 76 Reconocimiento, validacin y acreditacin del aprendizaje no formal e informal 81 Ejemplos de medidas para crear Marcos Nacionales de Calificacin (MNC) [National Qualification Frameworks NQFs] 83 Informacin para la investigacin y la formulacin de poltica 84 Mejorar la medicin de la alfabetizacin: el Literacy Assessment and Monitoring 84 Programme (LAMP) [Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin] El Programme for the International Assessment of Adult Competences (PIAAC) [Programa Internacional para la Evaluacin de las Competencias de los Adultos] 85 Corregir los errores: los 12 puntos de referencia de la alfabetizacin de adultos 88 El desarrollo del personal docente de la educacin de adultos en Eritrea 93 Los impactos ms amplios de la alfabetizacion 102 Estudio piloto sobre los costos del analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe 102
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Apndices
Cuadro 1 Leyes o polticas sobre el aprendizaje y la educacin de adultos (AEA) como se presentan en los Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI Cuadro 2 Nivel estimado de escolaridad de la poblacin de 25 aos y ms en pases para los que se dispone de datos por regin, subregin y grupo de ingreso; ltimo ao disponible Cuadro 3 Proporcin de adultos de 16 a 65 aos que participaron en formas organizadas de aprendizaje y educacin de adultos durante el ao precedente a la entrevista, por agrupamiento de pases y diversas variables de clasificacion; fuentes mltiples (1994-2003) Grfico 1 Clasificacin de regiones y pases segn el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), 2006 Cuadro 4 Gasto real frente al gasto recomendado en educacin de adultos Cuadro 5 Tasa estimada de alfabetizacin de adultos y nmero de adultos analfabetos por pas con datos disponibles, por regin, subregin y grupo de ingreso; ltimo ao disponible con dos perodos de referencia (1988-1997 y 1998-2007) 126 128
132 135 136 140
PREFACIO
El aprendizaje a lo largo de toda la vida est en el ncleo mismo del mandato de la UNESCO. Desde su creacin, la organizacin ha desempeado un papel pionero en la afirmacin del papel esencial de la educacin de adultos en el desarrollo de la sociedad y en la promocin de un enfoque integral del aprendizaje a lo largo de toda la vida. El derecho universal a la educacin que tiene cada nio, joven y adulto es el principio fundamental que subyace en todas nuestras iniciativas. El aprendizaje de adultos cuenta ms que nunca en la era de la globalizacin, caracterizada por el cambio rpido, la integracin y los avances tecnolgicos. El aprendizaje empodera a los adultos al darles los conocimientos y las competencias para mejorar sus vidas. Pero tambin beneficia a sus familias, comunidades y sociedades. La educacin de adultos desempea un papel importante en la lucha contra la pobreza, la mejora de la salud y la nutricin, as como en la promocin de prcticas sostenibles del medio ambiente. De ah que el logro de todos los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) apele a la realizacion de programas de educacin de adultos pertinentes y de buena calidad. Desde la I Conferencia Internacional sobre Educacin de Adultos en 1949, la UNESCO ha trabajado con los Estados Miembros para asegurar que los adultos tengan el derecho bsico a la educacin. En 1976, la Conferencia General de la UNESCO aprob en Nairobi la Recomendacion sobre el desarrollo de la educacin de adultos que consagr el compromiso de los gobiernos para promover la educacin de adultos como parte integral del sistema educativo, en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Dos documentos que constituyen verdaderos hitos el Informe Faure Aprender a ser (1972) y el Informe Delors La educacin encierra un tesoro (1996) promovieron el marco de referencia de la educacin a lo largo de toda la vida. La publicacin de este Informe mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos (GRALE, por sus siglas en ingls) marca una contribucin oportuna, dado que la VI Conferencia Internacional de Educacin de adultos se celebra por primera vez en el Hemisferio Sur, en la ciudad brasilea de Belm. Basndose en los Informes nacionales de 154 Estados Miembros, el GRALE analiza tendencias, identifica retos clave y prcticas idneas, y recomienda un curso de accin para mejorar significativamente el alcance del aprendizaje y la educacin de adultos. Como lo muestra el Informe mundial, el campo de la educacin de adultos es muy heterogneo. Las clases de alfabetizacin brindan a mujeres y hombres las competencias bsicas que los empoderan, aumentan su autoestima y les posibilitan proseguir su aprendizaje. Los cursos de formacin profesional mejoran las perspectivas de empleo de jvenes y adultos, permitindoles adquirir o mejorar sus competencias. Los programas de competencias para la vida diaria equipan a los educandos con el conocimiento y los valores que les permiten enfrentar cuestiones tales como la prevencin del VIH. Aprender a utilizar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) eficazmente es actualmente un imperativo para muchas personas, si no para todos. Si bien el Informe mundial demuestra el valor de la educacin de adultos para ayudar a mujeres y hombres a conducir mejores vidas, tambin destaca que un gran nmero de adultos an est excluido de las oportunidades de aprendizaje. La baja participacin de los grupos que ms podran beneficiarse de los programas de aprendizaje alimenta un ciclo de pobreza y
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PREFACIO
desigualdad. Abordar esta situacin es el reto clave que enfrentan los responsables de la formulacin de poltica y la comunidad internacional en la CONFINTEA VI. Los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil deben trabajar alrededor de polticas bien articuladas, con metas y mecanismos de gobernanza claramente definidos. Esas sinergias, junto con una adecuada financiacin, constituyen elementos centrales de una estrategia destinada a hacer del aprendizaje a lo largo de toda la vida un principio gua de la poltica educativa. El Informe mundial muestra que en los pases industrializados, las polticas de educacin de adultos estn informadas por una perspectiva de educacin a lo largo de toda la vida e integradas en las polticas de otros ministerios. No obstante, una coordinacin global y exitosa de amplio alcance entre los actores interesados es ms bien rara. Muy frecuentemente, los educadores de adultos sufren de un estatus y remuneracin bajos, lo que afecta la calidad y la sostenibilidad de los programas. Una financiacin suficiente, previsible y con destinatarios bien definidos es ms la excepcin que la regla. No estamos desprovistos de respuestas. Existen prcticas idneas sobre cmo formular polticas que integren la educacin de adultos en las estrategias de lucha contra la pobreza. En algunos pases se cuenta con marcos de gobernanza que promueven una participacin genuina de todos los actores interesados. Algunos gobiernos han puesto en vigor medidas para aumentar la financiacin en este subsector de la educacin crnicamente subfinanciado. La rendicin de cuentas sobre el aseguramiento de la calidad en los programas de educacin de adultos por parte de los gobiernos, la sociedad civil y el sector privado merece un anlisis y difusin ms amplios.
Cinco CONFINTEAs nos han dotado de muchas recomendaciones sobre cmo mejorar la situacin de la educacin de adultos y, al hacerlo, llegar a los marginados y desfavorecidos que ms se podran beneficiar de las oportunidades de aprendizaje. Necesitamos traducir esto en polticas y programas ahora. Dos Decenios de las Naciones Unidas el Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetizacin y el Decenio de las Naciones Unidas de la Educacin para el Desarrollo Sostenible son ocasiones para abogar por la educacin de adultos y promover polticas equitativas e inclusivas. La Iniciativa de Alfabetizacin Saber para poder (LIFE), que lanc como un programa emblemtico, est probando que los esfuerzos concertados y coordinados de todos los actores interesados que comparten una visin comn genera una verdadera diferencia. Espero que este Informe mundial contribuir a clarificar los principales retos y a ofrecer algunas pistas sobre cmo podemos asegurar que la educacin de adultos cuente realmente. Kochiro Matsuura Director General de la UNESCO (noviembre de 1999-noviembre de 2009)
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AGRADECIMIENTOS
Este primer Informe mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos (GRALE, por sus siglas en ingls) es el resultado de 20 meses de esfuerzo mancomunado en el que participaron personas e instituciones de todo el mundo. Ciento cincuenta y cuatro Estados Miembros de la UNESCO presentaron informes sobre la situacin del aprendizaje y la educacin de adultos en sus pases. Estamos agradecidos a los gobiernos de estos pases que nos brindaron valiosas fuentes de materia prima. Agradecemos asimismo el apoyo del personal de las Oficinas sobre el terreno de la UNESCO y de las Comisiones Nacionales de Cooperacin con la UNESCO que nos facilitaron los Informes nacionales. Basndose en estos Informes nacionales se redactaron cinco Informes regionales sintticos y tenemos una gran deuda con los autores que estructuraron las piezas provenientes de una masa considerable de informacin: Manzoor Ahmed, John Aitchison, Hassana Alidou, Helen Keogh, Rosa Mara Torres y Abdelwahid Abdalla Yousif. Queremos agradecer especialmente al CREFAL, por apoyar el Informe regional sinttico de Amrica Latina y el Caribe. Deseamos asimismo manifestar nuestra gratitud a los pases anfitriones y a los participantes en las cinco Conferencias Preparatorias Regionales (Ciudad de Mxico, septiembre de 2008; Sel, octubre de 2008; Nairobi, noviembre de 2008; Budapest, diciembre de 2008 y Tnez, enero de 2009), en las cuales se presentaron los Informes regionales sintticos. Estas actividades aportaron una retroalimentacin inicial que se utiliz para trazar las pistas a fin de elaborar finalmente un Informe mundial. Producir el Informe mundial fue un proceso iterativo. La primera encarnacin adquiri la forma de captulos escritos por Richard Desjardins, Soonghee Han, Sylvia Schmelkes y Carlos Alberto Torres. Les estamos muy reconocidos por sus importantes contribuciones, al estructurar informacin esencial proveniente de los Informes nacionales y los Informes regionales sintticos, pero tambin por su amplia y profunda experiencia. Lynne Chisholm y Abrar Hasan, editores principales, tuvieron la tarea de asegurar la reconstruccin y coherencia editorial del texto siguiendo varias rondas de una amplia retroalimentacin. La emprendieron con un excelente espritu y les estamos profundamente agradecidos por sus esfuerzos que produjeron el primer borrador de este informe. El Grupo Consultivo de la CONFINTEA VI, que se reuni en varias oportunidades para preparar la conferencia, aport valiosas orientaciones y comentarios editoriales. Deseamos agradecer a Paul Blanger, Jean-Marie Ahlin Byll-Cataria, Arne Carlsen, Marta Mara Ferreira, Lavinia Gasperini, Heribert Hinzen, Timothy Ireland, Joyce Njeri Kebathi, Mara Lourdes Almazan Khan, Ki-Seok Kim, Ana Luza Machado, Ann-Therse Ndong Jatta, Abdel Moneim Osman, Clinton Robinson y Einar Steensnaes por su contribucin a este proceso. Los colegas del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, cuyos nombres se mencionan a continuacion, tambin brindaron una valiosa retroalimentacin e informacin adicional: Bettina Bochynek, Christine Glanz, Ulrike Hanemann, Lisa Krolak, Werner Mauch, Madhu Singh, Ral ValdsCotera, Christiana Winter y Rika Yoruzu. En diferentes etapas de la elaboracin del informe recibimos tambin la retroalimentacin de Massimo Amadio, Sergio Haddad, Christopher McIntosh y Ekkehard Nuissl von Rein.
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AGRADECIMIENTOS
A medida que el proceso de redaccin y revisin de los borradores llegaba a sus fases finales, tuvo lugar en Belm (Brasil) una reunin muy til para discutir la ltima versin. Estamos muy agradecidos a Ana Agostino, Michelle Berthelot, Vincent Defourny, Cheik Mahamadou Diarra, Celita Eccher, Jorge Bernardo Camors, Abrar Hasan, Timothy Ireland, Gwang-Jo Kim, Ki-Seok Kim, Andr Luiz de Figueiredo Lzaro, Giovanna Mod, Albert Motivans, Mohammad Tanvir Muntasim, El Habib Nadir, Abdel Moneim Osman, Pedro Pontual, Jorge Teles y Yao Ydo. Las estadsticas de nivel macro presentadas en este informe fueron revisadas por colegas del Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS). Agradecemos a Said Belkachla, Csar Guadalupe, Olivier Labe, Albert Motivans y Joo Pesso por su contribucin, as como por la informacin adicional que ofrecieron. Asimismo, Soo-yong Byun brind apoyo tcnico para el anlisis estadstico. Informacin complementaria fue suministrada por William Thorn de la OCDE. Este informe se ha producido bajo la orientacin y supervisin del director del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, Adama Ouane. La coordinadora del GRALE, Carolyn MedelAonuevo, apoy el trabajo editorial final del informe con la invalorabale asesora editorial y apoyo de Aaron Benavot, Chris Duke y Sue Meyer. La edicin y correccin estuvo a cargo de Virman Man. Sin la valiosa asistencia en investigacin de Anna Bernhardt y Jung Eun Lee, los autores y editores no habran tenido acceso a los datos de los Informes nacionales y otras fuentes secundarias de la literatura. Fueron apoyados por Markus Ginter, Marianne Krausslach, Tanveer Maken, Daniel Marwecki, Tebeje Molla, Sonja Richter y Nasu Yamaguchi. Cendrine Sebastiani ha brindado una gran ayuda en la coordinacin de las traducciones, as como en la traduccin de las referencias al francs.
Agradecemos a Philippe Boucry, Aurlie Daniel, Jean-Luc Dumont, Sara Martinez, Nathalie Reis, Ann-Sophie Rousse y Vronique Thron por las traducciones al francs, bajo los auspicios de la Network Translators, y a Alfonso E. Lizarzaburu, por la traduccin, la revisin y la edicin de las referencias y enlaces en espaol. Agradecemos tambin a Christiane Marwecki de cmgrafix, quien diseo y produjo rpidamente la maqueta. Finalmente, este Informe mundial no habra sido posible sin el generoso apoyo financiero de los gobiernos de Alemania, Dinamarca, Nigeria, Noruega, Suecia y Suiza. Adama Ouane Director Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
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INTRODUCCIN
En el siglo XXI, el rpido ritmo y la complejidad de los cambios econmicos, tecnolgicos y culturales requieren que las mujeres y los hombres se adapten y readapten a lo largo de sus vidas, ms an en un contexto de globalizacin. En esta poca de la sociedad del conocimiento en la que la estructura productiva se orienta hacia un mayor uso del conocimiento y se distancia del capital fsico, la manufactura y la produccin agrcola, el crecimiento de los ingresos personales, nacionales y regionales se define cada vez ms por la capacidad para crear, manejar, difundir e innovar en la produccin de conocimiento. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) intensifican la tasa de intercambio de informacin. Tambin permiten que los usuarios participen activamente en redes virtuales que se pueden movilizar fcilmente para modelar la opinin pblica. La globalizacin implica que un gran nmero de personas y familias cruzan las fronteras nacionales. Ellas, as como las comunidades que las reciben, necesitan aprender nuevas maneras de vivir juntos en medio de las diferencias culturales. Estos cambios no slo destacan la importancia del aprendizaje en general; tambin exigen que los adultos sigan adquiriendo ms informacin, mejoren sus competencias y reexaminen sus valores. El papel clave de la educacin de adultos en el desarrollo de la sociedad se ha reconocido desde hace tiempo. Desde la Primera Conferencia Internacional de Educacin de Adultos en 1949, los Estados Miembros de la UNESCO se dedicaron a asegurar que los adultos pudieran ejercer su derecho bsico a la educacin. Conferencias posteriores realizadas en Montreal (1960), Tokio (1972), Pars (1985) y Hamburgo (1997) reafirmaron este derecho y propusieron vas para hacerlo realidad. En 1976, la Conferencia General de la UNESCO aprob en Nairobi la Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos (UNESCO, 1976), que consagr el compromiso de los gobiernos para promover la educacin de adultos como parte integral del sistema educativo en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el curso de los ltimos 60 aos, el panorama de la educacin de adultos ha evolucionado. Este Informe mundial se propone describir la situacin actual. En primer lugar, expone las tendencias en reas clave de la educacin de adultos a nivel mundial, con el propsito de servir como documento de referencia a los responsables de la formulacin de poltica, practicantes e investigadores. En segundo trmino, ofrece un instrumento de defensa activa para promover la importancia de la educacin de adultos y compartir las prcticas idneas. Finalmente, dado que se trata de uno de los insumos clave de la CONFINTEA VI, brindar las pruebas que sustentarn el documento que ser el producto de esta reunin. La comprension del papel de la educacin de adultos ha cambiado y se ha desarrollado con el tiempo. Desde su concepcin como promotora de la comprensin internacional en 1949, la educacion de adultos se percibe hoy como una clave en la transformacin econmica, poltica y cultural de las personas, las comunidades y las sociedades en el siglo XXI. Aunque la UNESCO ha formulado una definicin de la educacin de adultos en la Recomendacin de Nairobi de 1976, lo que hoy se considera educacin de adultos an est sujeto a una amplia gama de interpretaciones. El cambio de educacin a aprendizaje tambin constituye una transformacin importante en la conceptualizacin del campo (cf. el recuadro de definiciones, p. 13). Pero, qu es exactamente un adulto? Factores culturales y sociales tienen un impacto significativo sobre la division del curso de la vida humana en etapas y fases relacionadas con la edad. stas varan
La educacin de los adultos responde a mltiples definiciones: es el sustitutivo de la educacin primaria para una gran parte de los adultos en el mundo; es el complemento de la educacin elemental o profesional para numerosos individuos que slo han recibido una enseanza muy incompleta; prolonga la educacin de aquellos a quienes ayuda a hacer frente a las exigencias nuevas de su medio ambiente; perfecciona la educacin de quienes poseen una formacin de alto nivel; constituye, en fin, un modo de expresin individual para todos. (Fuente: Faure et al., 1973: p. 289)
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INTRODUCCIN
Definiciones de educacin de adultos y conceptos relacionados
Educacin de adultos: [...] designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada en las escuelas y universidades, y en forma de aprendizaje profesional, gracias a las cuales las personas consideradas como adultos por la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participacin en un desarrollo socioeconmico y cultural equilibrado e independiente. Sin embargo, la educacin de adultos no puede ser considerada intrnsecamente: sino como un subconjunto integrado en un proyecto global de educacin permanente.
(Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos, Nairobi: 1976, para. I, 1).
Educacin permanente y aprendizaje: [...] designa un proyecto global encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar todas las posibilidades de formacin fuera del sistema educativo, - en ese proyecto, el hombre es el agente de su propia educacin, por medio de la interaccin permanente de sus acciones y su reflexin, - la educacin permanente lejos de limitarse al periodo de escolaridad, debe abarcar todas las dimensiones de la vida, todas las ramas del saber y todos los conocimientos prcticos que puedan adquirirse por todos los medios y contribuir a todas las formas de desarrollo de la personalidad, - los procesos educativos, que siguen a lo largo de la vida los nios, los jvenes y los adultos, cualquiera que sea su forma, deben considerarse como un todo.
(Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos, Nairobi: 1976, para. I, 2).
Aprendizaje de adultos: [...] comprende la educacin formal y la permanente, la educacin no formal y toda la gama de oportunidades de educacin informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques tericos y los basados en la prctica.
(Declaracin de Hamburgo sobre la educacin de adultos, UIE, 1997, para. 3).
Educacin no formal: [...] a pesar de las impresiones en sentido contrario, no constituye un sistema educativo distinto y separado, paralelo al sistema de educacin formal. Es cualquier actividad educativa organizada y sistemtica, realizada fuera del marco del sistema formal, para ofrecer tipos seleccionados de aprendizaje a subgrupos especficos de la poblacin, tanto adultos como nios. As definida, la educacin no formal incluye, por ejemplo, programas de extensin agrcola y de formacin de agricultores, programas de alfabetizacin de adultos, formacin para la adquisicin de competencias ocupacionales ofrecida fuera del sistema formal, clubes juveniles con slidos propsitos educativos y diversos programas comunitarios de instruccin en salud, nutricin, planificacin familiar, cooperativas, etc..
(Coombs y Ahmed, 1974: p. 8).
14 INTRODUCCIN
ampliamente en el tiempo y el espacio. Adems, no existe ninguna correlacin inevitable o automtica entre la edad y las necesidades o preferencias de aprendizaje ms all de los lmites de la niez y la primera etapa de la adolescencia. Los parmetros varan con las circunstancias personales y sociales, como siempre ha sido el caso. Los lmites entre juventud y adultez, as como entre adultez y vejez son mucho ms fluidos que lo que las convenciones culturales y sociales suponen. Especialmente en un paradigma de aprendizaje a lo largo de toda la vida, es intil hacer distinciones ntidas entre educacin de jvenes y educacin de adultos. As, el aprendizaje y la educacin de adultos se sitan en el centro de un cambio necesario de paradigma hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos como marco coherente y significativo para la provisin y prctica de la educacin y la formacin. El marco de referencia dado por el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida debe generar una educacin sin lmites. Esto significa oportunidades abiertas, flexibles y personalmente pertinentes para desarrollar el conocimiento y adquirir las competencias y actitudes que los adultos necesitan y quieren en todas las etapas de su vida. Esto implica ofrecer contextos y procesos de aprendizaje atractivos y pertinentes para los adultos como ciudadanos activos en el trabajo, la familia, la vida comunitaria y, no menos importante, como personas autnomas que construyen y reconstruyen sus vidas en culturas, sociedades y economas complejas y rpidamente cambiantes. El aprendizaje a lo largo de toda la vida como marco integrador de todas las formas de educacin y formacin no es nuevo. Sin embargo, su emergencia reciente como una caracterstica del discurso de poltica deriva de cambios relacionados de importancia global: la globalizacin econmica y cultural; el simultneo predominio y crisis de las economas de mercado; los procesos de modernizacin social y la transicin hacia sociedades del conocimiento (cf. Torres, 2009; UNESCO, 2005a). En este complejo cambio de escenario, Held y McGrew (2007: p. 243) identifican varios activadores profundos globales: el cambio de las infraestructuras globales de comunicacin impulsado por la revolucin de la tecnologa de la informacin (TI);
el desarrollo de mercados globales de bienes y servicios, consecuencia de las pautas globales de distribucin de la informacin; el aumento de las tasas de migracin y movilidad, impulsado por las pautas cambiantes de la demanda econmica, los cambios demogrficos y los problemas medioambientales; la transformacin de los sistemas socialistas de estado en sociedades ms abiertas basadas en principios democrticos y relaciones de mercado, acompaadas de la expansin del consumismo y de valores antiglobalizacin; la emergencia de formaciones globales de la sociedad civil y una opinin pblica mundial incipente asociada.
Dentro del rico concepto global de aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje y la educacin de adultos deben anclarse en el respeto de la integridad y la dignidad de la vida de los adultos en su diversidad social. Es con este espritu que este Informe mundial enfoca los datos y la informacin disponibles sobre el sector. El aprendizaje a lo largo de toda la vida sigue siendo ms una visin que una realidad. Sin embargo, la modernizacin concertada de los sistemas de educacin y formacin para responder a los retos planteados por el macrocambio social y econmico contemporneo que incide sobre todo el mundo se sita entre las prioridades de las agendas de poltica. Esto ha conferido al aprendizaje de adultos un perfil ms destacado. Sin embargo, la atencin en trminos de poltica se concentra generalmente y en gran medida en la educacin y la formacin profesional de todo tipo pblica y privada, dentro y fuera de los lugares de trabajo, formal e informal en lugar de hacerlo sobre la educacin general de adultos. La alfabetizacin de adultos sigue ocupando, con razn, un lugar privilegiado en relacin con las iniciativas de poltica y programas internacionales. Tambin ha resurgido como un problema importante en los pases de altos ingresos, dado que los bajos niveles de alfabetizacin funcional para vivir y trabajar en este tipo de pases parecen ser ms frecuentes que lo que se haba asumido durante las ltimas dcadas. El Informe mundial aduce que ambas reas son importantes, pero que slo son parte del potencial que ofrece una real integracin del aprendizaje de adultos en los objetivos de poltica de los gobiernos.
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INTRODUCCIN
Ms importante an, es evidente que quienes ms la necesitan son las personas que estn sistemticamente marginadas del gozo de los beneficios de la educacin de adultos. Por consiguiente, las bajas tasas de participacin y el acceso desigual siguen siendo los retos clave de la educacin de adultos de hoy. Este Informe mundial es el producto de muchas personas que han trabajado mancomunadamente en diversas etapas. A fines de 2007 se solicit a los Estados Miembros de la UNESCO, mediante un conjunto estructurado de preguntas y temas, que presentaran un Informe nacional sobre el progreso en la poltica y la prctica del aprendizaje y la educacin de adultos desde la CONFINTEA V en 1997. Estas directrices cubran las reas clave de poltica, gobernanza, participacin, provisin, calidad y recursos. Se recibi un total de 154 Informes nacionales. La mayora fueron entregados a tiempo y en formatos que se podan utilizar para la preparacin de los Informes regionales sintticos para el frica Subsahariana, Amrica Latina y el Caribe, Asia y el Pacfico, los Estados rabes, Europa y Amrica del Norte. El Informe mundial utiliza la informacin y los anlisis de los cinco Informes regionales sintticos, junto con datos estadsticos comparados y datos de encuestas (cuando estn disponibles), y contextualiza con material basado en la investigacin, a fin de ofrecer una visin general de la problemtica y los retos que el aprendizaje y la educacin de adultos enfrentan hoy, as como un conjunto de discusiones temticas alrededor de dimensiones clave para la accin. Si bien los Informes nacionales constituyen una mina de informacin, existen ciertas limitaciones en su uso como datos primarios. Como mecanismo para la rendicin de cuentas de lo que los pases han realizado, los datos se basan en autoevaluaciones de la propia administracin, escritas ya sea por una persona o por un equipo de autores. Con la excepcin de algunos pases que validaron sus Informes nacionales mediante consultas con actores interesados, no ha sido posible verificar los datos presentados. Debido principalmente a la falta de recoleccin regular y sistemtica de datos en reas previamente convenidas, la mayor parte de la informacin proveniente de los Informes nacionales no es comparable. Finalmente, la mayora de los Informes nacionales cubre slo el sector de la educacin, si bien
las Directrices para la preparacin de los informes haba aconsejado especficamente que los gobiernos incorporaran informacin proveniente de otros sectores. El Informe mundial se divide en seis captulos. En el primero, En defensa del aprendizaje y la educacin de adultos, se examina la agenda de poltica internacional educativa y de desarrollo, y el lugar que ocupa en ella la educacin de adultos. Se reflexiona sobre la importancia que tiene situar la educacin de adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Finalmente, se atrae la atencin hacia las oportunidades que ofrece la CONFINTEA VI a fin de reafirmar y ganar el reconocimiento del aprendizaje de los adultos como un instrumento capital para enfrentar la marginacin en todo el mundo. En el captulo 2 se presenta la evolucin en las reas de poltica y gobernanza. Se analiza hasta qu punto se han adoptado polticas adecuadas y luego se examina los problemas de gobernanza en la educacin de adultos. En el captulo 3 se describe el alcance y la distribucin de la oferta de educacin de adultos tal como se refleja en los Informes nacionales, y se ofrece una tipologa para comprender la variedad de la oferta en el sector. En el captulo 4 se revisan las pautas de participacin y acceso a la educacin de adultos, se especifican los obstculos para aumentar los niveles de participacin y se proponen las direcciones en las que la poltica de educacin de adultos debe orientarse para poderlos superar. En el captulo 5 se aborda la calidad en la educacin de adultos, concentrndose particularmente en la pertinencia y la eficacia. Tambin se analiza el estatus del personal de la educacin de adultos, dado su papel crucial en el aseguramiento de la calidad. En el captulo 6 se evala la situacin actual de la financiacin de la educacin de adultos, en particular, hasta qu punto se ha cumplido el compromiso de mejorarla expresado en el Plan de accin para el futuro de la CONFINTEA V (Hamburgo). Una seccin de conclusiones sintetiza los puntos principales de los seis captulos para dar una visin general de las tendencias en la educacin de adultos. Finalmente, se presentan algunas reflexiones sobre la construccin de la base de datos y conocimiento en la educacin de adultos.
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CAPTULO 1
EN DEFENSA DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS

Las economas ms avanzadas del mundo se recuperan lentamente de la profunda recesin que sigui al colapso de los marchitos mercados financieros a fines de 2008. Muchas economas frgiles compartirn las desagradables consecuencias, cuyo desenlace se desconoce actualmente. La perspectiva para los servicios pblicos incluyendo a la educacin no es prometedora. El progreso en el logro de los Objetivos de la Educacin para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en 2015 es dispar. Persisten enormes desafos para erradicar la pobreza, mejorar la salud materna, reducir la mortalidad infantil, promover la paridad de gnero y asegurar la sustentabilidad del medio ambiente. En el centro mismo del enfrentamiento de estos desafos del desarrollo est la importancia del respeto, la proteccin y la realizacin del derecho de todos a una educacin bsica de calidad. La situacion actual agrava los problemas que enfrentan los ms marginados y amenaza la financiacin necesaria para la educacin a fin de combatir las desventajas. La verdad es que al lado del precario entorno econmico existe una serie de retos que inciden sobre el aprendizaje y la educacin de adultos. La enfermedad, el hambre, la guerra, la degradacin del medio ambiente, el desempleo y la inestabilidad poltica siguen dominando la vida de millones de personas. Estos problemas interrelacionados destruyen el tejido social de las comunidades y las familias. Los ciudadanos de muchos pases viven los efectos de la erosin de la cohesin social. Para muchos, los ciclos de exclusin y marginacin persisten y se transmiten de una generacin a otra. Aisladamente, la educacin no puede resolver estos problemas, pero ciertamente es parte de la solucin. Sentar las bases para una slida continuidad del aprendizaje y la capacidad de desarrollo constituyen medidas esenciales para todas las sociedades. La educacin de adultos desempea un papel importante al ofrecer espacio, tiempo y entornos en los que los adultos pueden utilizando los trminos del Informe Delors (Delors et al., 1996) aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Una ciudadana activa y productiva constituye un bien social fundamental. La movilidad dentro y fuera de las fronteras nacionales brinda posibilidades a las personas y las comunidades para experimentar y aprender acerca de otros pueblos, culturas y lenguas; y todo tipo de conocimiento est disponible gracias a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, para quienes tienen acceso a la Internet. En efecto, en un mundo conectado, las oportunidades de aprendizaje son vastas y diversas. La educacin de adultos ofrecida en entornos formales, no formales e informales refuerza estas oportunidades, dado que facilita el aprendizaje de todos, independientemente de su localizacin, necesidades y motivaciones especficas. Sin embargo, todos los que trabajan en el campo de la educacin saben muy bien que la inadecuacin de los recursos limita esas oportunidades, mina la calidad de la educacin y reduce los resultados del aprendizaje. Estos problemas se agravan en el sector de la educacin de adultos, que raras veces constituye una prioridad poltica y sufre de una financiacin crnica insuficiente. Este captulo examina la agenda de poltica global de educacin y desarrollo, el significado de la educacin de adultos como un medio para lograr los objetivos de esa poltica y la prueba de que el aprendizaje de adultos es clave para lograr el objetivo mundial de una mayor igualdad. Explora la evolucin del concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida y las justificaciones con las que se lo ha asociado, desde los objetivos econmicos de la educacin hasta los beneficios ms amplios de carcter personal y social que aporta el aprendizaje.
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Finalmente, evala los problemas que han surgido desde la CONFINTEA V y atrae la atencin hacia las oportunidades que ofrece la CONFINTEA VI a fin de reafirmar y ganar el reconocimiento del aprendizaje de adultos como un instrumento capital en la lucha contra la opresin y la marginacin en todo el mundo.
1.1 La educacin de adultos en la agenda poltica global de educacin y desarrollo

Interesa, por tanto, no contraponer nunca la educacin de los adultos a la educacin de los nios y de los jvenes [...]: De aqu se deduce que la educacin de los adultos no puede permanecer por ms tiempo, en ninguna sociedad, como un sector marginal, y que debe reservrsele un lugar bien claro en las polticas y en los presupuestos de educacin, lo que implica una articulacin slida entre la enseanza escolar y la educacin extraescolar. (Faure et al., 1973: p. 290).
Lograr la igualdad de oportunidades en educacin es una de las ms importantes condiciones para superar la injusticia social y reducir las desigualdades sociales en cualquier pas [...] y es tambin una condicin para fortalecer el crecimiento econmico (UNESCO, 2008a: p. 24). Desde el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar en 2000, ha habido un progreso desigual en cuanto al logro de los objetivos de la EPT (Recuadro 1.1), en relacin principalmente con la educacin primaria universal (EPU) y la reduccin de las disparidades de gnero (UNESCO, 2008a).
Las mejoras en materia de atencin y educacin de la primera infancia han sido limitadas hasta la fecha y persisten grandes desigualdades en las tasas de matrcula en educacin preescolar entre los pases del Norte y el Sur. Durante el periodo 1999-2006, las tasas netas promedio de matrcula en la educacin primaria aumentaron aproximadamente entre 10 y 15% en el frica Subsahariana y en Asia del Sur y Occidental. No obstante, ms de 75 millones de nios en edad de cursar la educacin primaria (55% de los cuales son nias) no se matricularon en 2006. Es especialmente insatisfactorio el avance en el logro de los objetivos de la EPT directamente relacionados con la educacin de adultos, en particular el aseguramiento de que se satisfagan equitativamente las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos, y se reduzcan las tasas de analfabetismo en un 50% en el horizonte 2015. El acceso limitado a las oportunidades educativas en el pasado ha dejado a 774 millones de adultos, de los cuales dos tercios son mujeres, carentes de competencias en alfabetizacin bsica.
Recuadro 1.1
Objetivos de la Educacin para Todos (EPT) de Dakar

La Educacin para Todos apel a un compromiso colectivo para lograr los siguientes objetivos: i) extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia, especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos; velar porque antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias y los nios que se encuentran en situaciones difciles, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; velar porque las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparacin para la vida activa; aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratndose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educacin bsica y la educacin permanente; suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015 la igualdad entre los gneros en relacin con la educacin, en particular garantizando a las jvenes un acceso pleno y equitativo a una educacin bsica de buena calidad, as como un buen rendimiento; mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.
ii)
iii)
iv)
v)
vi)
(UNESCO, 2000: p. 8).
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En unos 45 pases, la mayora en el frica Subsahariana y Asia del Sur y Occidental, las tasas de alfabetizacin se sitan por debajo del promedio de los pases en desarrollo, es decir, 79%. Las disparidades de gnero en las tasas de participacin en la educacin primaria y secundaria se han eliminado en 59 de 176 pases de las Naciones Unidas en 2006, si bien muchos pases del frica Subsahariana, de Asia del Sur y Occidental, y de los Estados rabes todava tienen que lograr este objetivo de la EPT. Finalmente, debido a que las necesidades de aprendizaje de nios y adultos no ha recibido una adecuada atencin en la implementacin de la EPT, no se ha logrado el objetivo consistente en mejorar la calidad de la educacin y la excelencia (objetivo 6). Ciertamente, el progreso global en atencin y educacin de la primera infancia, as como en educacin bsica, tiene una incidencia positiva sobre el aprendizaje y la educacin de adultos en el mediano plazo, pues los nios y jvenes que han tenido un mayor acceso a la educacin formal tienen ms probabilidades de continuar su participacin en diversos entornos de aprendizaje cuando son adultos. Sin embargo, este avance debe contextualizarse: la pobreza, la residencia en reas rurales o reas urbanas tugurizadas, la pertenencia a una minora indgena o a una poblacin migrante todava limitan significativamente las oportunidades educativas. En todo el mundo, las nias se encuentran an en situacin de desventaja en materia de educacin y la desigualdad tiene un carcter acumulativo. El acuerdo a nivel mundial sobre la agenda de la EPT fue esencial al focalizar su atencin sobre los retos educativos clave. Sin embargo, el lento y desigual progreso indica que algunos objetivos son ms importantes que otros y, por tanto, deben priorizarse, cuando, en realidad, todos los objetivos estn interrelacionadas y se deben abordar simultneamente. El persistente predominio de la educacin primaria universal ya se mida mediante tasas de matrcula en la agenda de la EPT o tasas de culminacin en los ODM, destaca la marginacin de los objetivos de la alfabetizacin de jvenes y adultos, as como del aprendizaje a lo largo de toda la vida, que son vitales para el xito global. El consenso sobre los Objetivos de Desarrollo del Milenio (Recuadro 1.2) fue parte de una plataforma mundial destinada a abordar problemas globales clave al inicio
del siglo XXI. Los ODM no slo sintetizan las aspiraciones al desarrollo del mundo como un todo, sino que tambin dirigen la atencin hacia valores y derechos bsicos aceptados universalmente. Erigidos sobre las recomendaciones de las Conferencias de las Naciones Unidas durante la dcada de los noventa, los ODM establecieron puntos de referencia del desarrollo que deben alcanzarse en el horizonte 2015, con indicadores claros para efectuar el seguimiento del progreso. Sin embargo, de cerca de 100 estrategias enumeradas sobre cmo avanzar en el logro de los ODM, ni siquiera una se refiere al aprendizaje y la educacin de adultos como un medio (Naciones Unidas, 2001). La ausencia de la educacion de adultos como una estrategia para los ODM, a pesar de la abrumadora evidencia de su poder transformativo, es realmente sorprendente.
Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)
Recuadro 1.2
Objetivo 1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre Objetivo 2. Lograr la enseanza primaria universal Objetivo 3: Promover la igualdad entre los sexos y la autonoma de la mujer Objetivo 4: Reducir la mortalidad infantil Objetivo 5: Mejorar la salud materna Objetivo 6: Combatir el VIH y el SIDA, el paludismo y otras enfermedades Objetivo 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Objetivo 8: Fomentar una asociacin mundial para el desarrollo
(Naciones Unidas, 2001: pp. 64-67).
En Objetivos de Desarrollo del Milenio. Informe 2008 (Naciones Unidas, 2008) se da cuenta de cierta mejora en relacin con los ODM 2 y 3 que se acerca al objetivo 2 de la EPT (educacin primaria universal) y 5 (paridad de gnero) as como un modesto progreso en relacin con otros ODM. Por ejemplo, el 51,4% de la poblacin empleada en el frica Subsahariana viva con menos de un dlar por da en 2007 (comparado con 55,5% en 1997). Tambin hubo mejoras en salud materna y reproductiva. Sin embargo, en todas las regiones, las tasas de mortalidad siguen siendo ms altas para los nios de las reas rurales y las familias pobres, y para aqullos cuyas madres carecen de educacion bsica (Naciones Unidas, 2008). En trminos generales, a pesar del progreso limitado, la comunidad internacional permanece desfasada en el cumplimiento de los compromisos con los ODM (Recuadro 1.3).
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Una cuidadosa consideracin de los retos planteados por los ODM revela una constatacin simple: mejoras en la provisin, participacin y calidad de la educacin de adultos pueden acelerar el progreso hacia el logro de los ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio. La investigacin muestra convincentemente que la educacin y los niveles de calificacin de los padres y especialmente de las madres estn positivamente
rendimiento del estudiante a los 16 aos (Nunn et al., 2007). Hombres y mujeres jvenes con mejor educacin, formacin y calificaciones pueden mejorar sus oportunidades y niveles de vida. Tienen ms probabilidades de obtener un empleo y aventurarse en el autoempleo. El aprendizaje ulterior tiene un retorno que se manifiesta en el estatus social basado en la ocupacin (Blanden et al., 2009). Adultos mejor educados tienen ms posibilidades de cuidar de su salud y de protegerse ms eficazmente de las enfermedades sexualmente transmisibles. Saben ms acerca de las opciones en planificacin familiar y cuidado infantil. Padres informados perciben las relaciones entre la supervivencia infantil y la salud materna y reproductiva, y estn mejor equipados para educar y proteger a sus nios de las enfermedades potencialmente mortales. Estudios realizados en Bolivia, Mxico, Nepal y Nicaragua muestran que las mujeres que participan en programas de educacin de adultos, que tambin tienen acceso a la radio y otros fuentes de informacin, son ms competentes en el manejo de los problemas de salud de sus familias. Se ha mostrado que las mujeres con ms altos niveles de educacin mejoran sus conocimientos sobre la prevencin del VIH y el SIDA (cf. UNESCO, 2005b, 2007). Mientras tanto, como resultado de su participacin en programas de alfabetizacin de adultos, muchas mujeres tienen un mayor nivel de autoestima y confianza en sus propias capacidades (Recuadro 1.4). Los adultos de todas las edades que siguen participando en la educacin tienen mayor acceso a la informacin y el conocimiento, que son elementos esenciales para concebir sus puntos de vista y actuar en relacin con problemas sociales y polticos clave, tales como la proteccin del medio ambiente. Tambin pueden utilizar mejor nuevas fuentes de informacin y conocimiento, especialmente las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), hacindolo de manera independiente y significativa. Mejorar y enriquecer los conocimientos, habilidades y competencias, junto con el crecimiento en el desarrollo personal y la autoestima de jvenes y adultos, generan retornos mucho ms amplios que para los individuos y sus familias, por muy valiosos y legtimos que estos sean. Hay
Recuadro 1.3
Enormidad de los retos pendientes en relacin con los ODM

Es muy poco probable que se pueda lograr la meta de reducir a la mitad la proporcin de personas del frica subsahariana que vive con menos de un dlar por da. Se considera que aproximadamente la cuarta parte de la totalidad de los nios de pases en desarrollo tienen insuficiencia ponderal y corren riesgo de que su futuro se vea comprometido por los efectos a largo plazo de la subnutricin. De los 113 pases que no alcanzaron la paridad de gnero en la matrcula de enseanza primaria y secundaria para la meta de 2005, slo 18 tienen alguna probabilidad de alcanzar el objetivo para el ao 2015. Casi dos tercios de las mujeres empleadas en el mundo en desarrollo estn en empleos vulnerables por cuenta propia o en una empresa familiar. En un tercio de los pases en desarrollo, las mujeres representan menos del 10% de los parlamentarios. Ms de 500.000 futuras madres de los pases en desarrollo mueren anualmente en el parto o por complicaciones en el embarazo. Aproximadamente 2.500 millones de personas, casi la mitad de la poblacin del mundo en desarrollo, vive sin servicios de saneamiento mejorados. Ms de un tercio de la creciente poblacin urbana de los pases en desarrollo vive en tugurios. Las emisiones de dixido de carbono han seguido aumentando pese al calendario internacional para dar tratamiento al problema. Los gastos de asistencia extranjera de los pases desarrollados se redujeron por segundo ao consecutivo en 2007 y hay riesgo de que no se alcancen los compromisos asumidos en 2005.
(Naciones Unidas. 2008: p. 4).
asociados con la participacin de los nios (especialmente de las nias) y su rendimiento. Padres mejor educados comprenden ms rpidamente la importancia de asegurar que sus hijos y especialmente sus hijas asistan a la escuela y logren calificaciones que les permitan, a su vez, llevar vidas ms independientes y activas. El aprendizaje familiar que promueve la participacin de los padres en las escuelas es ms importante que la categora socioeconmica en relacin con su influencia sobre el
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Recuadro 1.4
Cmo ayuda la alfabetizacin a lograr los Objetivos del Milenio: pruebas provenientes de evaluaciones e investigaciones
ODM 1: Erradicar la pobreza extrema y el hambre Cuando la alfabetizacin es un elemento integral de los programas de adquisicin de competencias, por ejemplo, agricultura, con contenidos derivados del conjuto de competencias y conocimientos, se posibilita que minoras significativas de educandos 20 a 30% aumenten su productividad. Los efectos dependen tambin de un contexto que facilita y apoya el cambio de comportamiento. Adems, los participantes que se alfabetizaron afirmaron que podan manejar dinero, especialmente billetes, con ms confianza. Ms importante an, se sienten menos vulnerables al engao en las transacciones monetarias. Este es un logro clave para personas que son microempresarios, permitndoles manejar mejor sus negocios y constituye una seal clave para iniciativas que ofrecen formar a mujeres y hombres en la gestin del microcrdito y empresas pequeas. ODM 2: Lograr la educacin primaria universal Entre 60 y 70% de los participantes en clases de alfabetizacin, especialmente madres y mujeres que cuidan nios, tienen ms probabilidades de enviar y mantener a sus hijos en la escuela, as como de monitorear su progreso. ODM 3: Promover la paridad de gnero y la autonoma de la mujer Entre 30 y 40% de las mujeres que se alfabetizan logran una mayor confianza en la toma de decisiones familiares y en la participacin en los asuntos locales pblicos. ODM 4: Reducir la mortalidad infantil y el ODM 5: Mejorar la salud materna Entre 20 y 30% de los participantes muestran ms posibilidades de mejorar las prcticas de salud y nutricionales de sus familias, mientras que un estudio a largo plazo (en Nicaragua) encontr que las madres graduadas tuvieron nios ms saludables y hubo menos mortalidad infantil. ODM 7: Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente Entre 30 y 40% de los participantes en la alfabetizacin desarrollan una fuerte conciencia de la necesidad de proteger el medio ambiente y una disponibilidad para actuar en consecuencia.
(DFID, 2008).
pruebas de que los beneficios sociales de la inversin en educacin de adultos (empezando por la alfabetizacin de adultos) se comparan muy bien con los destinados a la educacin primaria (UNESCO, 2005b). Tres proyectos de alfabetizacin del Banco Mundial mostraron una tasa privada de retorno de la inversin que va de 25% en Indonesia (1986) a 43% para las mujeres y 24% para los hombres en Ghana (1999) y 37% en Bangladesh (2001). En el proyecto de Ghana, la tasa social de retorno fue de 17% para las mujeres y 14% para los hombres. Adems, datos de 32 pases indican que los programas de formacin que incluyen la alfabetizacin y la matemtica bsica generan tasas de retorno significativas (tanto individuales como sociales) y contribuyen a acelerar el logro de los ocho ODM (DFID, 2008). Un estudio de los beneficios personales y sociales del aprendizaje en el Reino Unido
muestra una fuerte incidencia sobre la salud (aument la previsin del cncer y disminuy el consumo de tabaco), mejor la tolerancia racial y la participacin social de las personas con menor nivel de educacin, incluso cuando los cursos seguidos tienen ms bien el carcter de pasatiempo (Feinstein et al., 2008). Estos ejemplos refuerzan adicionalmente el aspecto esencial: que los ODM slo se pueden alcanzar si la educacin de adultos recibe una alta prioridad en la agenda de poltica internacional. No se puede seguir ignorando su contribucin. Confrontados con los complejos problemas del desarrollo, el aprendizaje y la educacin de adultos ofrecen una respuesta neta.
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1.2 La educacin de adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida

Desde hace mucho tiempo la educacin de adultos se ha definido como un instrumento para el cambio y la transformacin social (Baumgartner, 2001; Mezirow, 1990, 2000). Ya en 1900, John Dewey afirmaba que la educacin de adultos es simultneamente un derecho y un bien pblico al que todos deberan tener acceso, pero en la que todos tienen igualmente la responsabilidad de participar, en el inters de construir y mantener la democracia. Promover las capacidades para la reflexin crtica y el aprender a aprender fueron centrales en las tradiciones de las Escuelas Populares de los pases nrdicos y blticos de Europa, as como de la educacin popular que se origin en el siglo XIX en los movimientos de trabajadores europeos y norteamericanos. Se hizo hincapi en la importancia de los campos cultural y sociopoltico del conocimiento y en el desarrollo de la educacin de adultos no formal basada en la comunidad. En Amrica Latina, la pedagoga del oprimido de Paulo Freire se convirti en el modelo internacional de educacin de adultos ms clebre, como un acto cultural de empoderamiento y cambio social (Barreiro, 1974; Freire, 1970, 1996; Puiggrs, 2005; Torres, 1998). Aport una dimensin de transformacin estructural desde abajo, partiendo de las circunstancias de la vida diaria del pueblo y teniendo como objetivo final la construccin de una sociedad ms justa. Muchos movimientos sociales y polticos han integrado el aprendizaje y la educacin de adultos como un medio poderoso para apoyar el empoderamiento personal, social y poltico (Antikainen et al., 2006; Chrabolowsky, 2003; Gohn, 2008; Mayo, 2009). Por ejemplo, en Tanzania, la visin del socialismo de Julius Nyerere inclua la educacin de adultos como un medio para movilizar al pueblo en vista del desarrollo comunitario autnomo y la transformacin social. En la dcada de los sesenta, las tradiciones polticas y culturales de la educacin de adultos basadas en la comunidad fueron desafiadas con la introduccin de las polticas de educacin de adultos como un medio para el desarrollo econmico. Enmarcadas en la nocin de capital humano, estas polticas se desarrollaron, nica o parcialmente, basndose en
principios de la racionalidad instrumental que considera los resultados del aprendizaje fundamentalmente en trminos de valor de uso. En su interpretacin ms estrecha, dicha perspectiva sita la educacin al servicio de economas competitivas. Paralelamente a la emergencia de esta interpretacin puramente econmica de la educacin de adultos se desarroll un pensamiento de poltica que la situ en el marco ms amplio del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Dos informes de la UNESCO formularon principios clave en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se trata del Informe de la Comisin Internacional para el Desarrollo de la Educacin, Aprender a ser. La educacin del futuro (Faure et al., 1972) y el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, La educacin encierra un tesoro (Delors et al., 1996), que mostraron la necesidad de una cultura del aprendizaje abierta a todos y que cubre un continuo de aprendizaje que va desde la educacin formal hasta la educacin no formal e informal. Ambos mantienen, an ms, que el aprendizaje no slo se da a lo largo de toda la vida sino a lo ancho de toda la vida, teniendo lugar en todas las esferas de la vida adulta, ya sea en el hogar, el trabajo o la comunidad (Recuadro 1.5). El Informe Delors (Delors et al., 1996), si bien apoya la misma tradicin humanista del Informe Faure (Faure et al., 1973), tambin aborda el desafo planteado por las polticas de educacin y formacin, a travs de los lentes de la teora del capital humano. El Informe Delors de 1996 tambin marca un cambio en el uso del trmino educacin a lo largo de toda la vida, utilizado en el Informe Faure, por el de aprendizaje a lo largo de toda la vida, que hoy se usa ms frecuentemente. Esto no slo seala un cambio semntico, sino que refleja un desarrollo sustancial en este campo. La educacin a lo largo de toda la vida tal como lo presenta el Informe Faure estaba asociado con el objetivo ms comprensivo e integrado de desarrollar personas y comunidades ms humanas frente al rpido cambio social. Por otra parte, la interpretacin predominante del sintagma aprendizaje a lo largo de toda la vida durante la dcada de los noventa, especialmente en Europa, estaba relacionada con la formacin y la adquisicin de nuevas competencias que posibilitaran a las personas enfrentar las demandas del rpidamente cambiante mundo del trabajo (Matheson y Matheson, 1996; Griffin, 1999; Bagnall, 2000). Adems, el nfasis sobre
La teora del capital humano El trmino capital humano fue acuado originalmente por el economista Adam Smith en 1776, pero fue adoptado posteriormente, durante la dcada de los sesenta, por Theodor Schulz y Gary Becker. La teora del capital humano postula que la inversin en educacin y la adquisicin de competencias es tan importante para el crecimiento econmico como lo es la inversin en mquinas y equipamiento. Los economistas han tratado de medir la tasa de retorno de la inversin en capital humano. Sin embargo, la validez de la aplicacin de anlisis economtricos estrechos a insumos y productos educativos para los individuos ha sido objeto de una crtica rigurosa. Para un anlisis ms completo, cf. Schuller y Field (1998).
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Recuadro 1.5
La educacin a lo largo de toda la vida segn Faure y Delors
Finalmente, en la actualidad, tiende cada vez ms a designar el conjunto del proceso educativo considerado desde el punto de vista del individuo y desde el punto de vista de la sociedad. Hay que destacar dos consecuencias significativas: de una parte, la educacin de los nios, aun ayudando al nio a vivir como es debido su vida infantil, tiene esencialmente por misin preparar al futuro adulto para las diversas formas de la autonoma y de la autodidaxia; de otra parte, la existencia y el desarrollo de estructuras amplias y abundantes de educacin y de actividades culturales para los adultos, adems de responder a sus fines propios, constituyen la condicin para que las reformas de la educacin primaria sean posibles. Asi, la educacin permanente deviene la expresin de una relacin envolvente entre todas las formas, las expresiones y los momentos del acto educativo.
(Faure et al., 1973: p. 220).
Esta constatacin nos ha conducido [...] a retomar y actualizar el concepto de educacin durante toda la vida, para conciliar la competencia que estimula, la cooperacion que fortalece y la solidaridad que une (Delors et al., 1996: p. 17). [...] es menester activar en cada pas los recursos y movilizar el conocimiento y los agentes locales, con miras a crear nuevas actividades que permitan conjurar los maleficios del desempleo tecnolgico [...]
(Delors et al., 1996: pp. 89-90).
el educando en la nocin de aprendizaje a lo largo de toda la vida se podra interpretar tambin como la asignacin de una mayor capacidad a la persona para devenir un agente, en contraste con la nocin de educacin a lo largo de toda la vida que incide sobre las estructuras y las instituciones (Medel-Aonuevo, 2006). Este cambio tambin influy en los resultados de la CONFINTEA V, que debati sobre el aprendizaje de adultos de manera ms notoria que en las Conferencias Internacionales de Educacin de Adultos previas. Actualmente tenemos un panorama de la educacin de adultos y del aprendizaje a lo largo de toda la vida donde coexisten principios, polticas y prcticas diversos, con la evolucin de sistemas abiertos y flexibles de oferta, capaces de adaptarse al cambio social y econmico. Por consiguiente, restituir la educacin de adultos al marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida requiere una concepcin compartida de los propsitos y beneficios del aprendizaje de adultos. La complejidad de la globalizacin apela a la contribucin de justificaciones instrumentales y de empoderamiento de la educacin de adultos. En dcadas recientes, la primera predomin, haciendo que los enfoques del capital humano modelaran las polticas ms fuertemente que en el pasado. Por el contrario, la visin original de la educacin de adultos como
contribucin al empoderamiento poltico y la transfromacin social ha retrocedido: raramente se la considera en la formulacin de poltica. Esto est cambiando a medida en que una perspectiva ms integral el enfoque de las capacidades (Sen, 1999) considera la expansin de las capacidades humanas, en lugar de simplemente el desarrollo econmico, como el objetivo global de la poltica de desarrollo. Este enfoque va ms all de la dimensin econmica y la mera bsqueda de la felicidad, para incluir conceptos afines tales como la capacidad para interactuar socialmente y participar polticamente. Hoy, la causa de la educacin de adultos debe partir de la visin de que son precisamente estos valores y principios de empoderamiento lo que se debe poner en el centro. Este sentido de un propsito bien definido y la experiencia acumulada en una valiosa prctica educativa enraizada socialmente son los elementos que constituyen su herencia indispensable. Los principios del enfoque de capacidades ofrecen esta articulacin. En el cambio hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educacin de adultos tiene un papel central que desempear, asegurando la bsqueda de la equidad y la justicia social, junto con la sustentacin
El enfoque de capacidades para el desarrollo La concepcin del desarrollo de Amartya Sen (1999) implica mucho ms que el aumento del ingreso y la riqueza. La pobreza se puede ver como privacin de capacidades bsicas, bajo la forma de alta mortalidad, fuerte desnutricin, morbilidad y analfabetismo masivo. En este sentido, constituye una limitacin para la libertad. Para Sen, la ampliacin de la libertad humana es, simultneamente, el principal objetivo y medio del desarrollo. La libertad humana se funda en servicios econmicos, libertad poltica, oportunidades sociales, garantas de transparencia y seguridad protectora. Las personas deben considerarse como agentes que participan activamente en la realizacin de sus propios destinos, en lugar de simples receptores pasivos de programas de desarrollo. En este contexto, por lo tanto, la educacin de adultos es un componente importante para capacitar y empoderar a las comunidades para que luchen por sus libertades sociales, polticas y econmicas.
24 EN DEFENSA DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS
de la democracia y la dignidad humana. Estos principios se yerguen en el corazn mismo de la futura agenda global del aprendizaje y la educacin de adultos. El valor real del aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida es el desarrollo de la capacidad para devenir agente personal y social, posibilitando que las personas se equipen a s mismas para actuar, reflexionar y responder apropiadamente a los retos sociales, polticos, econmicos, culturales y tecnolgicos que enfrentan durante toda su vida (Medel-Aonuevo, Ohsako y Mauch, 2001).
ampliar la provisin a los adultos mayores, as como el imperativo de asegurar la educacin para la paz, la democracia y el sostenimiento del medio ambiente. Abordar los temas mencionados en el Plan de accin para el futuro (Recuadro 1.6) que la acompaa demanda una inversin ms significativa en el aprendizaje y la educacin de adultos en los niveles nacional e internacional. Sin embargo, desde una perspectiva mundial como lo prueban los informes de los pases en el perodo cubierto desde 1997, muchas polticas nacionales educativas y sociales no han priorizado el aprendizaje y la educacin de adultos como se haba esperado del seguimiento de la Declaracin de Hamburgo. Algunas de estas cuestiones se sealaron ya en el Informe en sntesis sobre el Balance Intermedio, CONFINTEA V (UIE, 2003). Dos acuerdos internacionales el Marco de accin de Dakar y los Objetivos de Desarrollo del Milenio son dbiles en su defensa activa de la educacin de adultos. Se carece de una comprensin compartida del aprendizaje de adultos, lo que ha conducido a una divisoria del discurso poltico entre el Norte y el Sur, concentrndose el primero en la operacionalizacin del discurso del aprendizaje a lo largo de toda la vida y el segundo en la educacion bsica para todos. Se sigue ignorando la contribucin de la educacin de adultos al desarrollo. Si bien los pases han dado cuenta de mejoras, la educacin de adultos como sector an necesita ser fortalecida. Entre los factores que es necesario examinar en el proceso estn los siguientes: En primer lugar, a pesar del uso frecuente del trmino aprendizaje a lo largo de toda la vida en una diversidad de documentos legales, de poltica y de programas no se ha generalizado la claridad conceptual acerca de lo que constituye el aprendizaje a lo largo de toda la vida y el lugar que en l ocupan el aprendizaje y la educacin de adultos. Esta falta de claridad no solo ha provocado una tendencia para que prosigan los debates a fin de seguir priorizando la educacin de los jvenes, sino que a menudo ha producido una divisin en el campo de la educacin de adultos entre educacin general de adultos, por una parte, y educacin profesional y tcnica de adultos, por la otra. Cada conjunto de actores diferentes destaca las distinciones entre los principios, propsitos y prcticas, en lugar de establecer las conexiones, y buscar alianzas y acuerdos.
1.3 La necesidad de una educacin de adultos fortalecida

La V Conferencia Internacional de Educacin de Adultos fue un hito en lo que respecta al apoyo de los esfuerzos internacionales y nacionales destinados a crear y expandir polticas y programas de educacin de adultos. Adems, junto con los hitos constituidos por los informes Faure y Delors y la influyente Recomendacin relativa al desarrollo de la educacin de adultos aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 26 de noviembre de 1976 (Nairobi, Kenya), explicitaron el papel vital de la educacin de adultos como parte de la educacin y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Confintea V abri nuevas perspectivas en 1997 con la Declaracin de Hamburgo sobre la educacin de adultos y el Plan de accin para el futuro (UIE, 1997). Caracteriz el aprendizaje y la educacin de adultos como consecuencia de la ciudadana activa y una condicin para la participacin plena en la sociedad. Se consideraron claves para lograr el objetivo consistente en crear una sociedad del aprendizaje comprometida con la justicia social y el bienestar general en el siglo XXI. Al reafirmar la centralidad del derecho a la educacin y las competencias bsicas a lo largo de toda la vida teniendo a la alfabetizacin como piedra angular de este derecho, la Declaracin de Hamburgo enfatiz la responsabilidad del Estado en la provisin y financiacin de una educacin de adultos de calidad. Atrajo la atencin hacia la necesidad de alianzas entre el Estado, la sociedad civil y el sector privado en el desarrollo y el sostenimiento del aprendizaje y la educacin de adultos. Asimismo, destac la importancia de la promocin de la paridad de gnero, la integridad de la diversidad cultural y el conocimiento endgeno, la necesidad de
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En segundo trmino, la estrecha asociacin entre la educacin de adultos y la alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas ha conducido frecuentemente a producir un bajo nivel de contenido y rendimiento en muchos pases. Debido precisamente a esta carcterstica de la oferta de educacin de adultos, los participantes especialmente en los pases del Sur tienen ms posibilidades de provenir de poblaciones en situacin de desventaja social y educativa y, por consiguiente, representan un grupo destinatario polticamente dbil. En tercer lugar, la oferta de educacin de adultos atraviesa todo el continuo de la educacin, teniendo fuertes races en los contextos y mtodos de educacin no formal e informal. La participacin en la educacin de adultos no conduce necesaria o incluso generalmente a la obtencin de certificados con un alto valor social o de mercado. La cuantificacin de los resultados de la inversin tambin es un reto. En cuarto lugar, pocos pases han asignado los recursos financieros necesarios para la educacin de adultos. La baja prioridad, las restricciones en el gasto pblico y la desigual distribucin de los recursos, todos estos factores contribuyen a generar pautas incoherentes, impredecibles y arbitrarias de financiacin. En quinto lugar, con tan pobre disponibilidad de recursos, el sector de la educacin de adultos permanece debilmente profesionalizado. Una gran cantidad de sus practicantes carece o tiene un mnimo de formacin especializada o calificaciones reconocidas, y los mecanismos de acreditacin del aprendizaje y experiencia previos para los profesionales que trabajan estn insuficientemente desarrollados. Las condiciones de empleo son generalmente precarias, una situacion que no favorece la retencin a largo plazo de los practicantes experimentados y competentes. Estas condiciones afectan la calidad del desempeo de los practicantes de la educacin de adultos y tienen inevitablemente una incidencia sobre la calidad de las experiencias de aprendizaje de adultos. La fragmentacin del cuerpo de profesionales hace que la capacidad de constituirse en grupo de presin para mejorar la formacin y aumentar la inversin sea difcil. La falta de instituciones slidas merma la capacidad de defensa activa tanto de los practicantes como de los destinatarios. La combinacin de esta falta de poder con la falta de financiacion
Recuadro 1.6
Plan de accin para el futuro (Hamburgo)
Tema 1: Educacin de adultos y democracia: el desafo del siglo XXI Tema 2: Mejorar las condiciones y la calidad de la educacin de adultos Tema 3: Garantizar el derecho universal a la alfabetizacin y la enseanza bsica Tema 4: Educacin de adultos, igualdad y equidad en las relaciones entre hombre y mujer, y mayor autonoma de la mujer Tema 5: La educacin de adultos y el cambiante mundo del trabajo Tema 6: La educacin de adultos en relacin con el medio ambiente, la salud y la poblacin Tema 7: Educacin de adultos, cultura, medios de comunicacin y nuevas tecnologas de la informacin Tema 8: La educacin para todos los adultos: los derechos y aspiraciones de los distintos grupos Tema 9: Los aspectos econmicos de la educacin de adultos Tema 10: Fortalecimiento de la cooperacin y la solidaridad internacionales
(UIE, 1997: p. 23).
mencionada previamente constituye un grave problema para todos los actores interesados. En sexto lugar, y nuevamente una cuestin relacionada, la amplia dispersin y diversidad de los actores interesados en el aprendizaje y la educacin de adultos inhibe la colaboracin eficaz con otros actores que comparten agendas similares. Si bien se reconoce la responsabilidad principal del Estado en la provisin de educacin de adultos, las contribuciones de la sociedad civil, el sector privado y otros actores no se han reconocido, valorado y explotado adecuadamente. La crisis financiera actual, as como los desafos urgentes del desarrollo, ha generado una situacin crucial. Si la educacin de adultos debe desempear un papel en la mejora de la calidad de la vida econmica y social en el siglo XXI, se requiere un monto de recursos eficientemente utilizados y distribuidos significativamente mayor. Es esencial disponer de una visin compartida del aprendizaje y la educacin de adultos que sea factible y pueda suscitar la participacin de todos los actores interesados. Los grupos vulnerables y marginados necesitan estar en el centro de esta vision. La CONFINTEA VI ofrece una oportunidad para ampliar el horizonte, e identificar objetivos claros y lneas de accin factibles que permitan lograrlos en la prxima dcada. Es un imperativo pasar de la retrica a la accin.
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CAPTULO 2
EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Reconocer la importancia de la educacin de adultos para lograr el desarrollo social, cultural y econmico sostenible supone un compromiso poltico explcito y visible traducido en poltica. Tambin supone asignar los recursos requeridos para ejecutar bien las medidas. La base de cualquier poltica debe ser que la educacin de adultos sea un derecho de todos, sin excepcin. Una cuestin clave para comprender la poltica, la provisin y la gobernanza de la educacin de adultos es el reconocimiento de un continuo de aprendizaje entre la educacin formal, no formal e informal, y sus implicaciones para el aprendizaje a lo largo y ancho de la vida. (Chisholm, 2008; Colley et al., 2004; Du Bois-Reymond, 2005; Otto y Rauschenbach, 2004) (vase el Recuadro 2.1). Reconocer dnde y cmo ocurre el aprendizaje y valorizar el amplio espectro de sus procesos y resultados es fundamental para desarrollar el potencial de la educacin de adultos. En los pases que tienen estructuras educativas poco desarrolladas es difcil establecer los tipos de sistemas de educacin u formacin formal en relacin con los que existen en pases ms ricos. En efecto, el aprendizaje en entornos no formales e informales constituye la opcin ms realista en estos pases. Tambin puede ser innovadora y empoderadora al ofrecer mayores oportunidades de aprendizaje para la poblacin en su conjunto, utilizando conceptos y prcticas culturalmente apropiados y diferentes. Por consiguiente, las polticas de educacin de adultos deben tener en cuenta el significado del aprendizaje para las personas y las comunidades. Este captulo aborda primero hasta qu punto se han adoptado polticas apropiadas a nivel mundial. Luego examina cmo opera la gobernanza de la educacin de adultos y, dentro de sta, la distribucin del poder en los niveles nacional, regional, subregional y local. Concluye con un anlisis de la poltica y la gobernanza como dimensiones interrelacionadas de la educacin de adultos enraizada en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Recuadro 2.1
El continuo del aprendizaje

Aprendizaje formal El aprendizaje formal se produce como resultado de experiencias en una institucin de educacin o formacin, con objetivos estructurados de aprendizaje, horarios y apoyo al aprendizaje que conduce a la certificacin. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del educando. Aprendizaje no formal El aprendizaje no formal no es ofrecido por una institucin de educacin o formacin, y generalmente no conduce a la certificacin. Sin embargo, es estructurado (en trminos de objetivos de aprendizaje, horarios o apoyo al aprendizaje). El aprendizaje no formal es intencional desde el punto de vista del educando. Aprendizaje informal El aprendizaje informal es el resultado de las actividades de la vida diaria relacionadas con el trabajo, la familia o el ocio. No es estructurado (en trminos de objetivos de aprendizaje, horarios y apoyo al aprendizaje) y generalmente no conduce a la certificacin. El aprendizaje informal puede ser intencional, pero la mayora de las veces es no intencional (u ocasional o al azar).
Fuente: European Commission, 2000, 2001.
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2.1 La formulacin de poltica en la educacin de adultos

De los 154 pases que presentaron Informes nacionales para la preparacin de la CONFINTEA VI, 126 (82%) declararon que la educacin de adultos es cubierta directa o indirectamente por algn tipo de poltica del gobierno (cf. Apndice, Cuadro 1). Existen diferencias regionales y la region Europa cuenta con la ms alta proporcin, es decir, 92%, seguida de Asia con 83%, Amrica Latina y el Caribe con 80%, el frica Subsahariana con 79% y la regin rabe con 68%. Sin embargo, un anlisis ms detallado de las respuestas indica una amplia gama de interpretaciones Recuadro 2.2
del trmino poltica, empezando por la legislacin fundamental del pas, la Constitucin, y pasando por las decisiones del ejecutivo y las leyes del legislativo, as como por los planes de desarrollo a plazo medio y los planes decenales de educacin. Cuando se pregunt sobre la existencia de una poltica especfica de educacin de adultos desde 1997, slo 56 pases (36%) respondieron afirmativamente. Casi la mitad de estos pases (27) son de la regin Europa; 19 (34%) del frica Subsahariana. La alta tasa de la regin Europa es esperable, dado que desde 2000 se aprob la Estrategia de Lisboa que considera el aprendizaje a lo largo de toda la vida como
La Estrategia de Lisboa, la Comunicacin sobre el Aprendizaje de Adultos y el Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos
La Estrategia de Lisboa es la estrategia global de la Unin Europea que se concentra en el crecimiento y el empleo. En la UE, los gobiernos nacionales son responsables de la educacin y la formacin, pero los problemas de sociedades en proceso de envejecimiento, con dficit de competencias en la fuerza de trabajo y la competencia global se perciben como retos que se pueden encarar mediante respuestas conjuntas y aprendizaje compartido entre pases. Como parte de esta respuesta se reconoce que el aprendizaje a lo largo de toda la vida se debe convertir en una realidad en toda Europa como una clave para el crecimiento y el empleo, as como un elemento crucial para la plena participacion en la sociedad. Los Estados Miembros han fortalecido su cooperacin poltica mediante el programa Educacin y Formacin para el Trabajo y un marco estratgico de cooperacin en educacin y formacin. Este marco estratgico identifica cuatro objetivos estratgicos a largo plazo: Hacer realidad el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la movilidad Mejorar la calidad y la eficiencia de la educacin y la formacin Promover la equidad, la cohesin social y la ciudadana activa Mejorar la creatividad y la innovacin, incluyendo el espritu empresarial, en todos los niveles de educacin y formacin El marco estratgico se apoya en estndares de referencia para el logro. Junto con la Estrategia de Lisboa hay planes de comunicacin y accin especficos para la educacin de adultos, a saber: Aprendizaje de adultos: Nunca es demasiado tarde para aprender (2006) y Plan de Accin sobre el Aprendizaje de Adultos. Siempre es un buen momento para aprender (2007) que se concentran en la poltica y la prctica de la educacin de adultos en toda la UE. Se identifican cinco prioridades para la accin concreta: reducir la escasez de mano de obra debida a la evolucin demogrfica, aumentando los niveles de competencias de la mano de obra en general y aumentando el nivel educativo de los trabajadores poco cualificados (ochenta millones en 2006); abordar el problema que supone la persistencia del elevado nmero de personas que abandonan prematuramente los estudios (casi siete millones en 2006), ofreciendo una segunda oportunidad a los que llegan a la edad adulta sin tener una cualificacin; reducir el persistente problema de la pobreza y la exclusin social entre grupos de marginados; el aprendizaje de adultos puede mejorar las capacidades de las personas y ayudarlas a asumir una ciudadana activa y una autonoma personal; aumentar la integracin de los inmigrantes en la sociedad y en el mercado laboral; el aprendizaje de adultos ofrece cursos adaptados, tambin de idiomas, para contribuir a este proceso de integracin; aumentar la participacin en actividades de aprendizaje permanente y, en particular, abordar el hecho de que la participacin en este tipo de actividades disminuye una vez que se han cumplido 34 aos; en un momento en que la media de edad al empezar a trabajar aumenta en toda Europa, debe producirse en paralelo un aumento de la participacin de los trabajadores de ms edad en el aprendizaje de adultos.
Fuente: European Commission, 2009.
29 EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS
una medida clave para que la regin sea la ms competitiva del mundo (cf. Recuadro 2.2). En ocho de los pases de frica que dan cuenta de una poltica especfica de educacin de adultos, un anlisis ms detallado revela que, en realidad, stas se centran en la mejora de la alfabetizacin. Los Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI indican algunas caractersticas de poltica que parecen ser compartidas por la mayora de los pases: La poltica de educacin de adultos est incluida en las polticas generales de educacin. Raras veces se la integra en marcos globales de desarrollo. Las polticas de educacin de adultos son Recuadro 2.3
incoherentes y fragmentadas, similares ms bien a un mosaico de medidas que responden a problemas especficos que a un marco de referencia de principios y programas articulados. Existen grandes brechas entre la legislacin, la poltica y la ejecucin, con dbiles relaciones entre la elaboracin de poltica formal y la prctica. La formulacin de poltica y la reforma de la educacin de adultos tienden a ocurrir en un vaco: existen consejos de alto nivel y complejas estructuras consultivas, pero tienen poco impacto concreto, con el riesgo de que estos dispositivos se conviertan en un sustituto de la implementacin.
Poltica de educacin de adultos: puntos clave provenientes de los Informes regionales sintticos de la CONFINTEA VI
Regin rabe En toda la regin, la educacin de adultos se considera sinnimo de alfabetizacin de jvenes y adultos, incluyendo la educacin de quienes abandonaron la escuela prematuramente. Las polticas pertinentes se incorporan en las polticas nacionales de educacin. Egipto, Kuwait y Tnez cuentan con leyes especficas sobre la erradicacin del analfabetismo. Kuwait, Marruecos, Tnez y Yemen han traducido esa poltica en planes de accin. Regin Asia y el Pacfico Muchos pases carecen de un marco de poltica global de educacin de adultos. Muchos se debaten todava para ofrecer educacin bsica a las personas de todas las edades, por lo que la poltica est estrechamente relacionada con la alfabetizacin. La China y la India, los gigantes asiticos, se han concentrado en la alfabetizacin y han ido ampliando gradualmente sus agendas de poltica durante las ltimas dcadas. Filipinas, Indonesia, Malasia y Tailandia han sido capaces de diversificar el alcance de su poltica mediante programas no formales y actualmente evolucionan hacia un concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Australia, Japn, Nueva Zelandia, la Repblica de Corea y Singapur se han orientado hacia una polltica que sita la educacin de adultos en el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Regin Europa y Amrica del Norte Los objetivos generales y la direccin global de la poltica en los pases de la regin muestran amplias similaridades, con una clara influencia de las polticas de la Unin Europea. Sin embargo, muchos pases an no disponen de polticas de educacin de adultos globales y diferenciadas. En las ex repblicas socialistas, las polticas en curso estn vinculadas generalmente a la formacin profesional continua. Muchos pases, incluyendo el Canad y los Estados Unidos de Amrica, actualmente identifican la necesidad de programas de alfabetizacin y adquisicin de competencias bsicas. Regin Amrica Latina y el Caribe La educacin de adultos sigue fundamentalmente asociada con la educacin bsica y compensatoria y, ms especficamente, con la alfabetizacin de adultos y la integracin profesional y social de los jvenes no escolarizados. Documentos de poltica recientes especialmente en el Caribe incluyen referencias al aprendizaje a lo largo de toda la vida, generalmente sinnimo de educacin continua. Desde 2000, la educacin de adultos ha ganado mayor visibilidad en materia de poltica. Esto se debe al impacto del dbil progreso en el logro de los objetivos de la EPT en la opinin pblica y a la presin de la sociedad civil en vistas del cambio y la mejora. La mayora de los pases ha mejorado leyes y polticas respecto al derecho a la educacin gratuita, y la diversidad cultural y lingstica. Regin frica Subsahariana La educacin de adultos se asocia principalmente con la alfabetizacin y la educacin bsica, y usualmente forma parte de las polticas generales de educacin. Pocos pases cuentan con instrumentos legales especficos. Pocos implementan polticas especficas de aprendizaje y educacin de adultos. Cabo Verde, Namibia y Seychelles son excepciones notables, pues cuentan con un enfoque global y coherente.
Fuente: Informes regionales sintticos preparados para la CONFINTEA VI.
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La coordinacin de la poltica y la accin en el seno del gobierno y entre el gobierno y los actores interesados a menudo es ineficaz, pues la descentralizacin en los niveles regional y local es ms aparente que real. Es ms probable que se deleguen las responsabilidades incluyendo las de financiacin de los programas y actividades de educacin de adultos que el poder para la toma de decisiones. Esto muestra que el modelo de comando y control de organizacin y gobernanza sigue predominando, socavando la autonoma local y la flexibilidad, y disminuyendo la participacin de la sociedad civil.
Ciertamente, existen diferencias importantes entre pases y regiones del mundo en la manera en que se conceptualiza y ejecuta la poltica de educacion de adultos. El Recuadro 2.3 sintetiza los puntos esenciales provenientes de los Informes regionales sintticos preparados para la CONFINTEA VI. Existen ejemplos concretos de legislacin integrada que asigna igual visibilidad a la educacin inicial y a la educacin continua para jvenes y adultos. Uno de ellos es la Ley de Educacin de Suecia, en la que el enfoque global se refleja en el nivel local, donde las municipalidades atienden las necesidades de educacin secundaria y de adultos. El Cuadro 2.1 registra el alcance de la legislacin y las polticas aprobadas desde 1997 presentadas por los pases, que abordan especficamente la educacin de adultos.
Juntas, estas propiedades dan cuenta de muchas caractersticas especficas de poltica que inciden sobre la gobernanza y la provisin de educacin de adultos.
Cuadro 2.1
Ejemplos de legislacin y polticas importantes referidas especficamente al aprendizaje y la educacin de adultos desde 1997
Pas Legislacin/Poltica ms importante (Ao) Draft law on Adult Education, 2007 [Anteproyecto de ley de educacin de adultos, 2007] Skilling Australias Workforce Act, 2005 [Ley de calificacin de la fuerza de trabajo de Australia, 2005] Non-Formal Education Policy, 2006 [Poltica de educacin no formal, 2006] Contenido
Armenia
Redactado y presentado para el debate, pero luego temporalmente eliminado de la lista para el debate general, con una sugerencia para efectuar enmiendas. Reforz el marco de la financiacion y vincul la financiacin a los Estados y Territorios a una serie de condiciones y metas de resultados de la formacin.
Australia
Bangladesh
Para crear un sistema y un marco nacional de educacin no formal (con toda la flexibilidad requerida incorporada) complementario y suplementario de la educacin formal; para instituir un marco de equivalencia de la educacin no formal comparada con la formal; y para orientar la educacin no formal hacia la formacin profesional, teniendo en cuenta los niveles de alfabetizacin que genera la educacin no formal. Anunci una ruptura con el concepto de alfabetizacin instrumental y forma parte de una visin global de la educacin de adultos basada en actividades de desarrollo. Regula los procesos de acreditacin del aprendizaje previo de alfabetizacin como parte de la educacin primaria de adultos. Establece el gran marco de referencia en el que se realizan las actividades de formacin. Por ejemplo, formula recomendaciones sobre la adquisicin de competencias y la formacin, la planificacin en las instituciones pblicas; la formacin impartida por los empleadores y la formacion para los sectores formal e informal de la economa. Regula la formacin profesional de los educandos: objetivos, principios, etapas, organizacin y gestin. Promover la alfabetizacin y formas alternativas de educacin como factores del desarrollo local, y apoyar el acceso a oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Benin
Dclaration de Politique Nationale dAlphabtisation et dEducation des Adultes (DEPOLINA), 2001 Resolucin Administrativa 008/04, 2004
Bolivia
Botswana
National Policy on Vocational Education and Training, 1997 [Poltica Nacional de Educacin y Formacion Profesional, 1997]
Bulgaria
Vocational Education and Training Act, 1999 [Ley de educacin y formacin profesional, 1999] Politique de lalphabtisation et de lducation non formelle, 2006
Burkina Faso
Pas Cabo Verde
Legislacin/Poltica ms importante (Ao) Ley n. 34/98, 1998 Ley n. 38/99, 1999
Contenido Aprueba el currculo de la educacin bsica de adultos. Aprueba el sistema de evaluacin de los educandos de la educacin bsica de adultos. Establece que el Ministerio de Educacin confirma su compromiso en materia de educacin y formacin de adultos. Basado en los objetivos definidos en el Plan national pour lducation pour tous y compuesto de siete programas para promover la educacin de jvenes y adultos.
Chad
Dcret n. 414, 2007
Comoras
Plan directeur pour lducation et la formation de 2005 2009 [Plan Maestro de Educacin y Formacin Profesional (PDEF, por sus siglas en francs) de 2005 a 2009] Adult Education Act, 2007 [Ley de Educacin de Adultos, 2007]
Croacia
Especifica diferentes formas de educacin de adultos cuyos proveedores pueden impartirla en diferentes condiciones; introduce los conceptos de movilidad vertical, licencia para estudiar, financiacin de la educacin de adultos y principios para la creacin de alianzas. Promover un concepto amplio de educacin de adultos y crear conciencia acerca de la educacin de adultos como una actividad multisectorial heterognea; implementar el derecho a la educacin para todos y crear mecanismos de coordinacion intersectorial para la implementacin, monitoreo, evaluacin y acreditacin de las actividades de educacin de adultos. Define y regula la provisin de aprendizaje y educacin de adultos (organizacin, monitoreo y documentacin, ciclos programticos anuales, financiacin pblica, centros de orientacin y exmenes). Actualmente en revisin. Reforma los programas federales de empleo, educacin de adultos y rehabilitacin profesional para crear un sistema integrado y nico de inversin en la fuerza de trabajo y de actividades educativas para jvenes y adultos. Las entidades que ejecutan actividades asistidas bajo la Adult Education and Family Literacy Act son actores obligados en este sistema de oferta. Integrar la educacin de los diversos sectores (pblico, privado y tercer sector), especificar sus diferentes papeles en la satisfaccin de la demanda social y armonizar la educacin de adultos estonia con los documentos de la Comisin Europea y los estndares de la Unin Europea. Regula las calificaciones basadas en la competencia, incluyendo la formacin en aprendizaje (preparacin para el trabajo). Regula el aprendizaje y la educacin de adultos en las escuelas secundarias populares, centros de educacin de adultos, centros de estudio, centros de educacin fsica y universidades de verano. Promover la educacin de los nios en edad escolar, jvenes y adultos no escolarizados, as como la formacin ocupacional que permita acceder a niveles educativos y tcnicos superiores. Documento integral, con 22 reas de poltica destinadas a integrar la educacin y la formacin tcnica y profesional en el sistema educativo.
Eritrea
Draft National Policy on Adult Education (NPAE), 2005 [Anteproyecto de Poltica Nacional de Educacon de Adultos (NPAE), 2005]
Eslovenia
Adult Education Act, 2006 [Ley de Educacin de Adultos, 2006]
Estados Unidos de Amrica
Title II of the Workforce Investment Act (as the Adult Education and Family Literacy Act, AEFLA), 1998 [Ttulo II de la Ley de Inversin en la Fuerza de Trabajo (Ley de Educacin de Adultos y Alfabetizacin Familiar, 1998)] Lifelong Learning Strategy, 2005-2008 [Estrategia de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, 2005-2008]
Estonia
Finlandia
Vocational Adult Education Act, 631/1998 [Ley de Educacin Profesional de Adultos, 631/1998] Liberal Education Act, 632/1998 [Ley de la Educacin Liberal, 632/1998]
Honduras
Reformas de la Ley para el Desarrollo de la Educacin Alternativa No Formal, Decreto n. 1352003. Education for Living: Policy on technical, vocational education and training, 2005 [Educacin para la Vida: poltica sobre la educacin y formacin tcnica y profesional, 2005] Sessional Paper n. 1 on A Policy Framework for Education, Training and Research, 2005 [Acta Parlamentaria n. 1 sobre Marco de Poltica para la Educacin, Formacin e Investigacin, 2005] Law on Adult Education, 2008 [Ley de Educacin de Adultos, 2008]
Islas Salomn
Kenya
Reconoce la educacin continua de adultos como una va para la transformacin y el empoderamiento de las personas y la sociedad, y apela a su integracin en una red nacional de calificaciones.
La ex Repblica Yugoslava de Macedonia
Iniciar y mantener un enfoque positivo y activo de la educacin a lo largo de toda la vida, directamente vinculado con el Programa de Educacin de Adultos previo, en el contexto del aprendizaje a lo largo de toda la vida que forma parte integral de la National Strategy for Development of Education 2005-2015 [Estrategia Nacional de Desarrollo de la Educacin 2005-2015].
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Pas
Legislacin/Poltica ms importante (Ao)
Contenido Reforma de la Ley de 1999 que permite la confirmacin directa por el gobierno de los diplomas de licenciatura mediante el Sistema de Banco de Crditos Acadmicos. Nunca fue adoptado como poltica, pero sirve de referencia y se lo utiliza con fines de planificacin. Citado profusamente en el captulo sobre aprendizaje a lo largo de toda la vida y educacin no formal en el Education Sector Strategic Plan 2005-2015 [Plan Estratgico del Sector Educacin 2005-2015]. Regula la oferta de educacin no formal y da garantas legales a los participantes, proveedores y actores sociales interesados. Regula la educacin bsica (formal), la educacin secundaria general y la formacin profesional para el mercado de trabajo. Actualmente en revisin. Formaliza los procedimientos para coordinar la alfabetizacin y la educacin de adultos, y estandariza los criterios de desempeo, facilitando la mejora del rendimiento de los educandos y su integracin en las categoras profesionales de los sectores socioeconmicos. Orientar a los planificadores y responsables de la toma de decisiones en la creacin de un conjunto de programas y servicios integrales para mejorar los niveles de alfabetizacin en 85% en el ao horizonte 2011 y generar una mejor comprensin de la problemtica de la alfabetizacin de adultos en las preocupacioanes y prioridades del desarrollo nacional. Mejorar la tasa de alfabetizacin de los adultos en por lo menos 50% (40% para las mujeres) y permitir que por lo menos el 50% de quienes egresan de la escuela y los jvenes entre 9 y 15 aos que nunca se escolarizaron logren un nivel mnimo de aprendizaje. Diseada principalmente para erradicar el analfabetismo en el pas.
Credit Recognition Act, 2008 La ex Repblica Yugoslava [Ley de Reconocimniento de Crditos, 2008] de Macedonia Lesotho Draft National Policy Document on Non-Formal and Adult Education, 1998 [Proyecto de Documento Nacional de Poltica sobre Educacin no Formal y Educacin de Adultos, 1998] Law on Non-formal Education 1998 [Ley de Educacin no Formal, 1998] Law on Vocational Education and Training 1997 [Ley de Educacin y Formacin Profesional, 1997] Madagascar Politique Nationale en matire dAlphabtisation et dducation des Adultes (PNAEA), 2003
Lituania
Malawi
National Adult Literacy Policy, 2006 [Poltica Nacional de Alfabetizacin de Adultos, 2006]
Mal
Politique nationale de lducation Non Formelle, 2007
Mozambique
National Strategy for Adult Literacy and Non-Formal Education Programmes [Estrategia Nacional para los Programas de Alfabetizacin de Adultos y Educacin no Formal] National Policy on Adult Learning, 2003 [Poltica Nacional de Aprendizaje de Adultos, 2003]
Namibia
Brinda un marco de referencia para el aprendizaje de adultos, abordando la elaboracin de programas, la asignacin de recursos, as como la coordinacin, ejecucin y monitoreo de la poltica; precisa el papel del gobierno en este marco y reconoce la importante contribucin del sector privado y la sociedad civil en la promocin del aprendizaje de adultos. Consolida y desarrolla los logros sociales en alfabetizacin y educacin no formal; define las principales opciones, orientaciones y medidas de poltica requeridas para el desarrollo del subsector. Destaca la necesidad de fortalecer las capacidades en el sector y las agencias gubernamentales asistidas por un grupo consultivo en la formulacin de enfoques nacionales de desarrollo. Decisin de implementar la campaa de alfabetizacion Muvete por Panam. Yo s puedo, a cargo del Ministerio de Desarrollo Social y el apoyo de organismos de la sociedad civil a nivel comunitario. Reforma de la Ley de 1999. Se pide a los gobiernos metropolitano y provinciales que formulen planes anuales en el marco de las estrategias nacionales quinquenales de promocion de la educacion a lo largo de toda la vida establecidas por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Se crea la Seychelles Qualification Authority (SQA) como rgano paraestatal rsponsable de la formulacin y administracin del National Qualifications Framework [Marco Nacional de Calificaciones] y encargado de asegurar la calidad de la educacin y la formacin. Creacin del National Council for Technical, Vocational and other Academic Awards (NCTVA) y de politcnicos regionales a fin de diversificar el desarrollo de los recursos humanos para distintas profesiones y carreras.
Nger
Politique Nationale dducation Non Formelle (PNENF), 2008
Nueva Zelandia
Adult Literacy Strategy, 2001 [Estrategia de Alfabetizacin de Adultos, 2001]
Panam
Orden presidencial, 2007
Repblica de Corea
Lifelong Education Act, 2007 [Ley de Educacin a lo Largo de Toda la Vida, 2007]
Seychelles
Seychelles Qualifications Authority Act, 2005 [Ley sobre la Autoridad de las Calificaciones en Seychelles, 2005]
Sierra Leona
Act of Parliament, 2001 [Ley del Parlamento, 2001]
Pas
Legislacin/Poltica ms importante (Ao) Adult Basic Education and Training Act, 2000 [Ley de Educacin Bsica y de Formacin de Adultos, 2000]
Contenido
Sudfrica
Prev la creacin de centros pblicos y privados de aprendizaje de adultos, financiacin para la provisin de Educacin Bsica y Formacin de Adultos, la gobernanza de los centros pblicos y mecanismos de aseguramiento de la calidad del sector. Destinada a promover y apoyar la educacin no formal e informal en concordancia con la National Education Act [Ley Nacional de Educacin], que define la educacin como un proceso a lo largo de toda la vida, con la participacin de todos los sectores del gobierno, la sociedad civil y la empresa privada. Elaborado a partir del plan nacional de alfabetizacin de 1992 para acelerar el ritmo de la alfabetizacin y crear un sistema educativo que responda a las necesidades de educacin bsica de la poblacin objetivo. A punto de ser finalizada y aprobada por los rganos responsables del gobierno.
Tailandia
Non-Formal and Informal Education Promotion Act, 2008 [Ley de Promocin de la Educacin no Formal e Informal, 2008]
Tnez
National Programme for Adult Education, 2000 [Programa Nacional de Educacin de Adultos, 2000]
Uganda
Draft Policy on Adult Learning and Education [Proyecto de Poltica sobre Aprendizaje y Educacin de Adultos] Literacy and Adult Education Law, 1998 [Ley de Alfabetizacin y Educacin de Adultos, 1998]
Yemen
Una pieza clave del marco institucional para la organizacin de la alfabetizacin y la educacin de adultos; an existen algunos problemas por resolver. Motivar y movilizar a los adultos analfabetos y semialfabetizados para que adqieran las competencias bsicas en lectoescritura y matemtica bsica utilizando su lengua materna e impulsar la adquisicin de competencias.
Zimbabwe
Lifelong Education Policy, 1998 [Poltica de Educacin a lo Largo de Toda la vida, 1998]
Fuente : Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
El cuadro indica cinco tendencias en los objetivos de poltica: creacin de un marco de referencia, generalmente en una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida (por ej., Bangladesh y Namibia); promocin de la alfabetizacin y la educacin no formal (como Honduras y Tailandia); regulacin de la educacin profesional o de la educacin de adultos (por ej., Lituania y Eslovenia); creacin de agencias especializadas (por ej., Seychelles y Sierra Leona) y, finalmente, provisin de programas especficos (por ej., Comoras y Sudfrica). El grado en que los pases son afectados por una amplia pobreza, altos niveles de desigualdad interna y la deuda externa influye sobre la orientacin de la elaboracin de poltica de educacion de adultos. Por ej., en el frica Subsahariana, los Estados rabes y buena parte de Asia y el Pacfico, y Amrica Latina y el Caribe, educacin de adultos es equivalente de alfabetizacin de adultos y educacin compensatoria o de segunda oportunidad. La Estrategia de Lisboa de la Unin Europea, con su foco de atencin en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, es un
factor de gran influencia en la innovacin de poltica en el campo del aprendizaje de adultos y repercute sobre los pases vecinos, tales como los de la Comunidad de Estados Independientes (CEI). Dentro de la regin an existen desigualdades respecto a la implementacin de la estrategia (cf. Recuadro 2.4). Adems, las polticas de educacin de adultos de los pases destacan diferencialmente los dos objetivos de poltica, a saber, la competitividad econmica y la cohesin social. En algunos pases (como el Reino Unido y los Estados Unidos de Amrica y, de manera semejante, en los pases ms desarrollados de Asia) predomina el mantenimiento de la competitividad econmica. En otros (especialmente los pases nrdicos de Europa) se enfatiza el modelo del bien pblico y estn fuertemente comprometidos con la educacin a lo largo de toda la vida como un esfuerzo humanstico para el desarrollo personal y cvico, as como de los recursos humanos. Es interesante notar que los pases con economas que tienen ms capacidad de recuperacin en el Asia Sudoriental dan la impresin de efectuar un salto de poltica de la educacin de adultos entendida como alfabetizacin y competencias bsicas a una educacin de adultos concebida en
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Recuadro 2.4
Retos en el establecimiento de marcos legales para la educacin de adultos en Bulgaria y Rumania

Los objetivos del aprendizaje a lo largo de toda la vida estn integrados en los documentos nacionales de estrategia ms importantes, tales como el Plan Nacional de Desarrollo 20072013 de Rumania y el Marco de Referencia Estratgico Nacional 2007-2013 de Bulgaria. Los programas operacionales de ambos pases para el desarrollo de los recursos humanos y las estrategias nacionales para el empleo y la educacin profesional continua estn informados por el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Sin embargo, los pases enfrentan diversos retos en la ejecucin de estas estrategias, por ejemplo: La existencia de un retraso histrico en relacin con las disposiciones de la Estrategia de Lisboa, seguida del insuficiente desarrollo de una cultura del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La falta de un debate sistmico y coherente con la participacin de los ministerios, instituciones pblicas, la sociedad civil y el mundo empresarial en la elaboracin, ejecucin y monitoreo de las polticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La carencia de enfoques globales en materia de polticas de aprendizaje a lo largo de toda la vida que tengan en cuenta el trayecto total del aprendizaje y la formacin de una persona, una visin integrada de la educacin preescolar, la educacin obligatoria y la formacin inicial, as como de la educacin y la formacin continua de los adultos. La falta de correspondencia entre las prioridades de los documentos de poltica educativa y los recursos financieros asignados para su logro. Compromiso insuficiente de los actores responsables de la formulacin y la ejecucin de las polticas de desarrollo de los recursos humanos.
Fuente: DVV International, 2008: p. 11.
un marco de referencia de aprendizaje a lo largo de toda la vida. La Repblica de Corea, un ejemplo notable, elabor un enfoque de poltica global de educacion de adultos en la dcada de los ochenta, como parte de la construccin de una sociedad del aprendizaje a lo largo de toda la vida, actualmente anclada en la Ley de Educacin a lo Largo de Toda la Vida de 2007 (2007 Lifelong Education Act). Los rganos regionales y locales del pas aprueban sus propias normas legales para apoyar la ley nacional. Factores externos tambin pueden generar cambios rpidos en las polticas de educacin de adultos. Por ejemplo, a raz de la crisis financiera asitica de 1997-98, se adoptaron medidas destinadas a reestructurar las polticas del mercado de trabajo y los sistemas de formacin para el empleo. La Repblica Popular de China, Indonesia, Malasia, la Repblica de Corea, Singapur y Tailandia establecieron rpidamente nuevos marcos de referencia estrechamente vinculados a los requerimientos del desarrollo de los recursos humanos. Las organizaciones regionales e internacionales ejercen una creciente influencia sobre la elaboracin de la poltica
educativa. El papel que desempea la UE en la estimulacin de sus Estados Miembros para concentrarse en problemas comunes en educacin y formacin ya fue mencionado, como lo han sido las respuestas diferenciadas que los pases han elaborado para enfrentar problemas similares. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmicos (OCDE), mediante estudios tales como la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (IALS) [International Adult Literacy Survey], tambin influye sobre las respuestas de poltica nacionales a la educacin de adultos. En sus reuniones bienales, la Asociacin para el Desarrollo de la Educacin en frica (ADEA) ha sido capaz de ofrecer una plataforma para debatir la importancia de la alfabetizacion y la educacin no formal, persuadiendo a los ministros de educacin para que reexaminen sus polticas. La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI), mediante su plan de alfabetizacin y educacin bsica para jvenes y adultos, promueve la cooperacin multilateral en Iberoamrica, vinculando a los diferentes actores que promueven programas de educacin de adultos, teniendo en cuenta los diversos contextos. Mediante el dilogo de poltica, la asistencia tcnica
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y la cooperacin Sur-Sur, la UNESCO ha promovido la alfabetizacin en un marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida. El Banco Mundial tambin puede influir sobre las polticas educativas. Estos actores supranacionales apoyan sus iniciativas de poltica con una significativa financiacin de los programas y actividades que concuerdan con sus objetivos. Pero estos esfuerzos no son adoptados necesariamente de manera incondicional. Algunos gobiernos desconfan de los enfoques de arriba hacia abajo e insisten en la elaboracin de polticas que respondan adecuadamente a sus contextos especficos. Es de esperar que se produzcan ambivalencias y tensiones entre los niveles nacional e internacional de poltica y accion. Sin embargo, los Informes regionales sintticos para la CONFINTEA VI dan testimonio de la importancia de las organizaciones regionales e internacionales, as como de sus iniciativas de poltica para estimular o minimizar el apoyo a la educacin de adultos.
y la prctica existentes. Adems, la educacin es vital para la sociedad civil, las comunidades locales y regionales, y los movimientos sociales; minoras, pases y Estados; el mundo empresarial, los mercados de trabajo y las economas. La gobernanza de la educacin debe concertar a muy diversos actores e intereses. Las consecuencias de la mala gobernanza en el aprendizaje y la educacin de adultos son obvias e incluyen una oferta pobre caracterizada por la desigualdad, la baja calidad y una participacin mal remunerada de facilitadores inadecuadamente formados y desmotivados. Durante la dcada pasada, las respuestas polticas e institucionales en materia de gobernanza de la educacin incluyeron generalmente dos procesos relacionados que estn en tensin entre s. Por una parte, hay el llamado a una mayor descentralizacin y autonoma organizativa y financiera. Por la otra, hay una exigencia de mayor regulacin y el funcionamiento de mecanismos de monitoreo de la calidad dirigidos por la administracin pblica central y sus agencias (cf., por ej., Altrichter, Brsemeister y Wissinger, 2007; Husemann y Heikkinen, 2004; Lindblad y Popkewitz, 2001). Estos cambios han sido acompaados de una mayor participacin de grupos de la sociedad civil y asociaciones, y los mecanismos utilizados han sido procesos pblicos de consulta, grupos de asesora y consejos de gobierno de diversos tipos, y el crecimiento de programas de financiacin de proyectos educativos puestos a disposicin de las ONG. Las tendencias extradas de los Informes regionales sintticos indican la amplia variedad resultante actualmente existente (cf. Recuadro 2.5). Los Informes nacionales presentan una diversidad de mecanismos de gobernanza en vigor. Estas formulaciones sugieren, en lneas generales, tres pautas de gobernanza formal: direcciones dentro de los ministerios de educacin (o sus equivalentes); autoridades relativamente independientes, que pueden estar o no bajo el control formal directo de un ministerio; delegacin de responsabilidades a las agencias locales.
2.2 Coordinar y regular la educacin de adultos: algunas cuestiones de gobernanza

Los conceptos y prcticas de gobernanza, incluyendo los de la educacin, han aparecido en el frente del debate internacional durante la dcada pasada: el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2009 destaca la gobernanza como un factor clave en la superacin de las desigualdades educativas. Describe la gobernanza como las instituciones, reglas y normas por medio de las cuales se desarrollan y aplican polticas, y se exige la rendicin de cuentas (UNESCO, 2008a: p. 128). Por consiguiente, la gobernanza cubre la toma de decisiones sobre la poltica, la asignacin de recursos y la rendicin de cuentas del gobierno. La gobernanza de la educacin no slo corresponde al gobierno central, sino que incluye a todos los niveles del sistema, desde el Ministerio de Educacin hasta las escuelas y la comunidad. Ella asegura el acceso a una oferta educativa bien financiada, con un personal bien calificado y estimulado, y responde apropiadamente a las necesidades locales. En principio, la gobernanza de la educacin debe basarse en la participacin universal. Existe un inters personal por la educacin en todos los ciudadanos, incluso cuando sus intereses y necesidades no son satisfechos mediante la poltica, la oferta
La ubicacin de la educacin de adultos en los gobiernos nacionales

La legislacin y la poltica de educacin de adultos pueden situarse en un nivel muy general o estar destinadas a grupos objetivo
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Recuadro 2.5
Pautas de gobernanza extradas de los Informes sintticos regionales

Regin rabe Todos los pases cuentan con rganos de alto nivel de formulacin de poltica (consejos nacionales o similares), presididos por el ministro correspondiente (en Egipto, por el primer ministro), responsables de la elaboracin y ejecucin de programas. Esos rganos generalmente incluyen al gobierno, la sociedad civil, las universidades y el sector privado, y tienen consejos o comits regionales y locales subsidiarios. Regin Asia y el Pacfico En la mayora de los pases, el Ministerio de Educacin es responsable de la implementacin de la poltica, a veces en cooperacin con los ministerios de salud, agricultura, problemtica de gnero, bienestar social, derechos humanos y desarrollo econmico. Los ministerios pueden desconcentrar algunas responsabilidades administrativas, pero el ncleo del poder permanece en el centro en relacin con el presupuesto, el diseo y la planificacin del programa, su contenido, estructura y resultados del aprendizaje. Regin Europa y Amrica del Norte Algunos pases consideran la educacin de adultos como un sector distinto dentro del aprendizaje a lo largo de toda la vida, con polticas y medidas apoyadas por fuertes mecanismos que sustentan la participacin formal y activa de los actores sociales y la sociedad civil. Regin Amrica Latina y el Caribe Aqu la brecha en la implementacin es grande; las polticas estn generalmente desconectadas de la prctica, mientras que los procesos de diversificacin y descentralizacin han generado problemas de coordinacin. Regin frica Subsahariana Los pases defienden activamente una gobernanza multisectorial, pero existen pocas muestras concretas de su implementacin. Generalmente, los ministerios de educacin asumen las polticas y los programas, a veces en cooperacin con los ministerios de agricultura, salud, juventud y deportes, mujer y desarrollo social. La coordinacin ineficiente entre los ministerios, pero tambin entre las agencias del Estado y la sociedad civil tiene una incidencia negativa sobre el estatus y la calidad del aprendizaje y la educacin de adultos. Adems, si bien muchos pases afirman que tienen una poltica descentralizada, lo que esto siginifica en realidad, especialmente en lo que respecta a la toma de decisiones, no es claro.
Fuente: Informes sintticos regionales preparados para la CONFINTEA VI.
limitados en el tiempo y el espacio, aunque en la prctica el aprendizaje de adultos es influido por las condiciones existentes sobre el terreno. Entre estos dos extremos del continuo poltica-prctica puede haber una serie de variantes intermedias de gobernanza. La mayora de los pases informa que ms de un ministerio participa en la educacin de adultos (cf. Cuadro 2.2). Cada uno rinde cuentas de aspectos particulares de la educacin de adultos o por grupos especficos de destinatarios. En Filipinas, por ejemplo, la responsabilidad est dividida entre diferentes direcciones para la educacin general, la educacin y formacin profesional, y la educacin superior, cada una de las cuales organiza programas separados. Esto se puede explicar por los diferentes conceptos inherentes a la oferta de programas de educacin de adultos. Algunas veces se
asume que la educacin de adultos es buena en s misma (por ej., un programa de alfabetizacin pura) y otras se la concibe como apoyo a otros planes (por ej., un programa para promover una mejor salud), es decir, como un medio y no como un fin en s mismo. Muchos gobiernos han creado una direccin que es explcitamente responsable de la educacin de adultos (combinada a veces con otras responsabilidades, tales como educacin cvica y aprendizaje a distancia [e-learning], como es el caso en Austria). En general, esas direcciones estn localizadas en el Ministerio de Educacin, pero las responsabilidades de la educacin de adultos pueden ser asignadas a otros ministerios. En Malasia, por ejemplo, el Ministerio de la Mujer, la Familia y el Desarrollo de la Comunidad es responsable
37 TEL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS
Cuadro 2.2
Pases con ms de un ministerio que participa en la educacin de adultos1

Regin Estados rabes Asia y el Pacfico Europa y Amrica del Norte Amrica Latina y el Caribe frica Subsahariana Total
Egipto, Kuwait, Omn, Palestina, Siria, Sudn y Tnez
Bhutn, Bangladesh, Camboya, China, Fiji, India, Irn, Japn, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Tailandia, Uzbekistn y Viet Nam
Alemania, Armenia, Austria, Bulgaria, Canad, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Israel, Letonia, Lituania, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Repblica Checa, Repblica de Eslovaquia, Rumania, Suiza, ex Repblica Yugoslava de Macedonia y Turqua
Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hait, Honduras, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, San Vicente y las Granadinas, Suriname y Uruguay
Angola, Botswana, Burkina Faso, Camern, Chad, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Malawi, Mal, Namibia, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwe
Nmero Pases que responden a la pregunta Informes nacionales presentados
13
28
17
22
87
13
17
29
21
34
114
19
29
38
25
43
154
1 Se refiere a las respuestas a la pregunta 1.1.3 de las Directrices para preparar los Informes Nacionales sobre la situacin del aprendizaje y la educacin de adultos: 1.1.3 Cmo se organiza el AEA en el mbito gubernamental? Qu ministerios son responsablwes o participan? El AEA est centralizado o descentralizado? Cmo? Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
de la educacin no formal, que cubre realmente gran parte de la educacion de adultos y la oferta de aprendizaje en un pas con una poblacin rural dispersa. Cada vez ms se crean comits interministeriales e interinstitucionales para coordinar las medidas y las asignaciones financieras (por ejemplo, en la Repblica Unida de Tanzania). Tambin es posible que intercambien informacin y prcticas idneas, asuman tareas de seguimiento (por ejemplo, mediante la elaboracin de indicadores y puntos de referencia) y participen en la planificacin prospectiva (en relacin con el desarrollo del personal, por ejemplo, o las necesidades de evaluacin y campaas pblicas). Esos comits tambin estructuran canales de comunicacin e intercambio con actores sectoriales, regionales y locales, a fin de practicar una gobernanza participativa y sostenible que se concrete en la ejecucin cotidiana.
La gobernanza mediante agencias con cierto grado de autonoma

La dcada pasada ha sido testigo de la proliferacin de una gobernanza aparentemente descentralizada bajo la forma de agencias financiadas pblicamente para administrar y coordinar la ejecucin de polticas paraestatales e interministeriales. (Cf. Recuadro 2.6). Esas agencias pueden tener la responsabilidad de financiar y controlar la calidad, as como de disear y planificar programas. Si bien conjugan una mayor autonoma con una mayor rendicin de cuentas, esas agencias no estn aisladas de los debates acerca de la descentralizacin (cf., por ejemplo, Llieva, 2007). Sin embargo, incluso ah donde las agencias se conciben para estimular la participacin de actores y grupos a nivel de base, a menos que exista una real
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transferencia de poder, esta forma de aparente descentralizacin sigue siendo una modalidad de control central.
Mecanismos descentralizados de gobernanza

La gobernanza es un proceso poltico y la educacin de adultos se inserta en contextos sociales, polticos y culturales que obtienen algo de su vitalidad de la motivacin para promover la democracia y los derechos humanos. Por consiguiente, la descentralizacin de la gobernanza en la educacin de adultos es un imperativo
poltico (y quiz incluso econmico). Esa descentralizacin puede generar elementos de compensacin, ya que los beneficios del aumento del apoyo a nivel de base exige el traspaso de cierto grado de responsabilidad pblica en la provisin y la prctica de la escolarizacin o de la educacin de adultos. En los Informes nacionales, la mayora de los pases declara que la educacin de adultos est descentralizada. La transferencia de poderes puede conducir a una mayor adecuacin a las necesidades y circunstancias locales (cf. Cuadro 2.3). La activa participacin de los actores
Recuadro 2.6
Gobernanza de la educacin de adultos mediante rganos autnomos

Bangladesh La Bureau of Non-Formal Education (BNFE) se cre como agencia nacional de la educacin no formal, con plena autoridad, y se instaur una estructura homloga a nivel local en cada uno de los 64 distritos. Croacia El Consejo de Educacin de Adultos est constituido por actores clave del aprendizaje y la educacin de adultos nombrados por el gobierno y la Agencia de Educacin de Adultos desempea funciones administrativas para el consejo. India La National Literacy Mission Authority (NLMA) es un brazo independiente y autnomo del gobierno central. El Zila Saksharta Samiti es la agencia principal de ejecucin de los programas de alfabetizacin y educacin continua. Las ONG tambin participan. Lbano El National Committee for Literacy and Adult Education (NCLAE) fue creado por el Consejo de Ministros en 1995. Sus miembros provienen del sector pblico, las ONG y diversas organizaciones internacionales que trabajan en los campos de la alfabetizacin, y el aprendizaje y la educacin de adultos. Es presidido por un director del Ministerio de Asuntos Sociales. Mongolia El National Centre of Non-Formal and Distance Education (NFDE), bajo la autoridad del Ministerio de Educacin, Cultura y Ciencia, coordina el aprendizaje y la educacin de adultos a nivel nacional. Nepal El Non-Formal Education Centre (NFEC) es la organizacin principal a cargo del aprendizaje y la educacin de adultos, pero hay cinco Direcciones Regionales de Educacin [Regional Education Directorate Offices] (RED), 75 Oficinas Distritales de Educacin [District Education Offices] (DEO), Centros de Recursos [Resource Centres] (RC) y Centros Comunitarios de Aprendizaje [Community Learning Centres] (CLC) para su ejecucin. Repblica de Corea El Instituto Nacional de Educacin a lo Largo de Toda la Vida [National Institute for Lifelong Education], bajo la autoridad del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, ha estado a cargo del aprendizaje y la educacin de adultos desde 2007. Los Consejos de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida o los Centros de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida metropolitanos o provinciales dirigen varios programas. Tambin hay escuelas de la segunda oportunidad, universidades de las empresas, universidades de educacin a distancia, etc. Tambin se dispone de las instalaciones de organizaciones mediticas y de grupos cvicos locales que ofrecen educacin de adultos. Santa Luca Existen tres instituciones pblicas que ofrecen aprendizaje y educacin de adultos, a saber: la National Enrichment and Learning Unit (NELU), el National Skills Development Centre (NSDC) y el Sir Arthur Lewis Community College, que ofrece educacin postsecundaria.
Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
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Cuadro 2.3
Organizacin descentralizada del aprendizaje y la educacin de adultos 1

Regin Estados rabes Asia y el Pacfico Europa y Amrica del Norte Amrica Latina y el Caribe frica Subsahariana Total
Pases que mencionan la descentralizacin en el aprendizaje y la educacin de adultos
Egipto, Marruecos, Palestina y Sudn
Afganistn, Ausralia, Camboya, China, Filipinas, India, Japn, Kirguistn, Laos, Mongolia, Nepal, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea, Tailandia y Viet Nam
Alemania, Armenia, Canad, Croacia, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Israel, Letonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Polonia, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Suecia, Suiza y Turqua
Argentina, Belice, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hait, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Paraguay y Per
Burkina Faso, Camern, Chad, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Lesotho, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Senegal, Sierra Leona, Togo, Uganda, Zambia y Zimbabwe
Nmero Informes nacionales presentados
16
24
16
25
85
19
29
38
25
43
154
1 Se refiere a las respuestas a la pregunta 1.1.3 de las Directrices para preparar los Informes nacionales sobre la situacin del aprendizaje y la educacin de adultos: 1.1.3 Cmo se organiza el AEA en el mbito gubernamental? Qu ministerios son responsables o participan? El AEA est centralizado o descentralizado? Cmo? Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
en esos procesos de descentralizacin ha sido una preocupacin para muchas organizaciones de la sociedad civil (African Platform for Adult Education, 2008). La descentralizacin de la responsabilidad de la educacin de adultos a instituciones alejadas del gobierno no ha sido acompaada automticamente de una participacin sistemtica e intensa de otros actores en la planificacin, ejecucin y monitoreo de las polticas y prcticas de educacin de adultos. Ah donde esto ha ocurrido, la sociedad civil organizada y los grupos comunitarios de base, junto con las asociaciones profesionales, han tendido a participar. Independientemente de sus estructuras de gobernanza, en los pases de altos ingresos se focaliza la atencin en el aumento de la eficacia y la eficiencia, buscando modalidades de participacin de los empleadores y los sindicatos en la
provisin y otros aspectos (no solamente en lo relativo a la financiacin). La gobernanza contempornea supone ms que legislacin, responsabilidades ministeriales y mecanismos organizativos para la ejecucin; implica buena comunicacin en la esfera pblica (Hajer y Wagenaar, 2003). Considerada globalmente, la gobernanza de la educacin de adultos an est subdesarrollada. Pocos pases disponen de una legislacin especfica que establezca los principios y objetivos reguladores del sector. Incluso es menor el nmero de pases en los que se establecen marcos de referencia para la implementacin que definen claramente las responsabilidades generales en materia de planificacin, financiacin y provisin. Esto conduce a pautas difusas de gobernanza, que pueden facilitar una diversidad saludable y crear espacio para la innovacin local, pero que pueden dificultar la rendicin de cuentas y la asuncin de
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responsabilidades. Esto reduce la visibilidad del sector en el marco de la poltica educativa y de la sociedad en general. Pocos pases si existe alguno han encontrado soluciones eficaces de gobernanza para el sector. Los Informes sintticos regionales preparados para la CONFINTEA VI registran numerosos ejemplos de mecanismos de gobernanza fragmentados que sofocan los esfuerzos para lograr una ejecucin eficaz y coherente. Los Informes regionales sintticos del frica Subsahariana sealan varios pases donde el fracaso para ratificar los documentos de poltica de la educacin de adultos constituye un grave obstculo (Aitchison y Alidou, 2009). Detiene el flujo entre poltica, legislacin, regulacin y, por supuesto, financiacin, por lo que no se pueden implementar los mandatos. Las polticas pueden ser eficaces sin un respaldo legislativo especfico, pero es difcil que se arraigue un aprendizaje y una educacin de adultos eficaz cuando se carece de polticas o son escasamente visibles. La inclusin superficial de la educacin de adultos en polticas educativas ms amplias no es un sustituto de polticas de educacin de adultos especficas y ratificadas, como lo ejemplican los casos de Benin, Cabo Verde, Eritrea, Madagascar, Mal, Namibia y Sudfrica. Un fuerte compromiso de la sociedad es un prerrequisito para la provisin de una buena gobernanza y una clara direccin estratgica del aprendizaje y la educacin de adultos. Sin l, la capacidad de recuperacin y de desarrollo potencial del sector se ven disminuidas. A su vez, este compromiso tiene un impacto sobre los recursos asignados a la educacin de adultos. Deben forjarse relaciones coherentes entre la educacin de adultos y sus diversos dominios afines de poltica a fin de coordinar y hacer el mejor uso posible de los recursos disponibles. Esto supone la integracin de las polticas y el apoyo de infraestructuras firmemente ancladas en marcos de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Una ciudadana mejor informada puede desempear un papel crucial en el aseguramiento de que las reformas de gobernanza (en la educacin y en general) destaquen la significacin de la participacin activa no slo en relacin con la autonoma, sino tambin con la rendicin de cuentas, en concordancia con el enfoque de capacidades de Amartya Sen (1999) para lograr el desarrollo como libertad.
2.3 Conclusion
El marco de referencia para el futuro yace en el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, entendido aqu como un marco global que integra genuinamente los propsitos especficos y el alcance de la educacin de adultos en un marco de referencia global que incluye el continuo entre alfabetizacin bsica y educacin profesional continua, al mismo tiempo que valora el desarrollo personal y social, as como el desarrollo de la formacion profesional y los recursos humanos. Un desafo clave consiste en lograr que la poltica de educacion de adultos ocupe la va principal en un marco integrado de poltica de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esto no es fcil, dadas las circunstancias en las que se encuentran pases de frica, Amrica Latina y el Caribe, Asia y los Estados rabes. Es posible que este cambio de nfasis hacia el aprendizaje y la educacin de adultos en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida sea, por ahora, de poca importancia real para el conjunto del Sur, pero los ejemplos asiticos han mostrado que es posible pegar un salto de poltica hacia un enfoque de aprendizaje a lo largo de toda la vida una vez que se logra cierto nivel. En la mayora de los pases que tienen un ndice de desarrollo educativo bajo, la educacin de adultos es polticamente frgil, institucionalmente inestable y muy dependiente de la financiacin externa. En s mismo, el cambio hacia un discurso sobre la educacin de adultos a lo largo de toda la vida no modifica nada en la prctica. En estos pases se debe revisar la justificacin y perspectiva de la educacin de adultos, si se quiere superar el obstculo que conduce al progreso en la alfabetizacin y las competencias bsicas para los adultos, por una parte, y la educacin y la formacin continua, por la otra. Un primer paso crucial es demostrar que el aprendizaje se valora socialmente y que la poltica pblica est comprometida en la promocin de culturas del aprendizaje. Los gobiernos definen las polticas hasta el nivel de detalle que juzgan adecuado. Se puede agregar valor agrupando los recursos, el conocimiento y la experiencia. Por ejemplo, la cooperacin regional e internacional puede construir una plataforma comn y un sistema compartido de monitoreo para la educacin de adultos. Esto puede complementar la formulacin y ejecucin de la poltica nacional. La Estrategia de Lisboa de la regin Europa ha
41
sido instrumental para establecer objetivos comunes y ofrecer a los pases un foro de intercambio y debate. La poltica pblica necesita articularse a s misma para crear estructuras legales, de financiacin y gobernanza que puedan integrar mejor la educacin formal, no formal e informal de adultos en sistemas cohesionados. Hasta hoy, los mecanismos de gobernanza de los sistemas de educacin y formacin en todo el mundo se han basado generalmente en un enfoque comportamentalista para servir a diferentes propsitos y grupos destinatarios. Esos mecanismos se caracterizan ms bien por sus caticos procesos de regulacin de arriba hacia abajo, que tratan de establecer puentes entre las realidades de la base, y los canales y procedimientos formales. Esta tensin es especialmente evidente en la educacin de adultos, dado que lo caracterstico es la diversidad local. Esto tiene sus ventajas. Los actores clave de la educacin de adultos estn acostumbrados a trabajar en los intersticios; los proveedores son giles para responder a las muy diversas necesidades y demandas de los educandos y los actores interesados tienen una creciente disponibilidad para apoyar el desarrollo de ciudadanos que puedan empezar a contribuir activamente al desarrollo social y econmico de sus comunidades y pases. Sin embargo, la falta de modalidades institucionales fuertes de gobernanza sigue siendo problemtica. Todava existen muy pocas oportunidades de participacin pblica significativa en marcos de referencia especificados de provisin y financiacin, estndares de calidad e indicadores para el monitoreo y la evaluacin. Esto puede explicar por qu la literatura ms terica mira con circunspeccin los motivos para la reforma de la gobernanza. Algunos perciben la reforma como una puerta de escape del Estado de sus responsabilidades para con los ciudadanos y la sociedad civil, en lugar de aportar vas para reponer e institucionalizar la toma de decisiones y la regulacin como canales para una coordinacin responsable entre redes de actores sociales interesados en servir al bien comn (Sumner, 2008). La gobernanza del aprendizaje a lo largo de toda la vida se eleva por encima de la formulacin de poltica educativa establecida, exigiendo estructuras y procesos ms integrados, accesibles, pertinentes y de mayor rendicin de cuentas (Griffin, 2001). El cambio de nfasis hacia el aprendizaje implica la transicin
de una educacin y formacin controladas por el sistema a otra controlada por el educando, en la que las personas puedan lograr mayor acceso a entornos abiertos de aprendizaje y redes de comunicacin (Alheit, 2001). Esto ejercer inevitablemente un impacto sobre la gobernanza de la educacion, privilegiando el aprendizaje social y sistemas de autogestin (Raven y Stephenson, 2001). Hacer realidad una gobernanza de la educacin democrtica y sostenible para los adultos en todo el mundo, independientemente de los puntos de partida y de la esperanza de lograrla para s mismos o sus familias, es un paso adelante. Sin embargo, la mejor gobernanza imaginable slo puede ser eficaz cuando las personas se comprometen en el aprendizaje y tienen acceso a oportunidades educativas. Como lo mostrar el captulo 4, las pautas de participacin en el aprendizaje de adultos indican, sobre todo, que la equidad y la inclusin siguen siendo objetivos lejanos en todas partes del mundo. Esto es ahora crucial, en vista de la crisis financiera mundial que, en el momento de escribir este informe, contina agravndose y afectando los niveles de empleo y cercenando los beneficios sociales. El prximo captulo analiza cmo la poltica y la gobernanza inciden en las formas y tipos de oferta disponible de educacin de adultos.
43
CAPTULO 3
LA PROVISIN DE EDUCACIN DE ADULTOS

Una comprensin global de la educacin de adultos exige el reconocimiento de la gran diversidad de la provisin, propsitos y contenidos que es posible incluir en cualquier definicin significativa. El aprendizaje de adultos es pertinente para la autonoma personal, el bienestar econmico, la cohesin social y el desarrollo de la sociedad. Como sector, la educacin de adultos contribuye a reducir la pobreza y el desempleo, calificar la fuerza de trabajo, detener la expansin del VIH y el SIDA, preservar y sostener el medio ambiente, desarrollar la conciencia sobre los derechos humanos, combatir el racismo y la xenofobia, apoyar los valores democrticos y la ciudadana activa, y fortalecer la paridad de gnero y la equidad. Todo esto en un contexto en el que existe la urgente necesidad de elevar los niveles de alfabetizacin, las habilidades y competencias bsicas clave en todo el mundo y, sobre todo, en el Sur. Los adultos aprenden en diferentes tipos de contextos, provistos por una amplia gama de actores, desde las autoridades pblicas que supervisan las instituciones de educacin formal y formacin, hasta empresas y empleadores, sindicatos, ONG, fundaciones caritativas, asociaciones confesionales y grupos culturales. Directa o indirectamente, la provisin representa las motivaciones e intereses de distintos actores. stos pueden ser muy heterogneos como en el caso de la provisin pblica, o ms limitados en cuanto a su alcance como en el caso de la educacin y formacin continua impartidas por empresas y empleadores especficos. Con un amplio espectro de propsitos, los programas de educacin de adultos van desde la alfabetizacin, la matemtica bsica y las competencias para la vida diaria hasta la promocin del desarrollo profesional de ejecutivos de alto nivel. Cubren desde el desarrollo personal y actividades relacionadas con el ocio, hasta cursos de reciclamiento para trabajadores desempleados de larga data. Pueden ir desde talleres para la concienciacin hasta cursos que ofrecen o mejoran las competencias en materia de tecnologas de la informacin y la comunicacin (ITC). Tambin pueden incluir actividades para el desarrollo de capacidades tiles para el gobierno y la comunidad de ONG que ofrecen diversos servicios pblicos. Esta heterogeneidad de la provisin de educacion de adultos ha conducido inevitablemente a debates persistentes sobre lo que pertenece y no pertenece al sector. Lo que en un contexto se considera como una provisin vlida de educacin de adultos puede no serlo en otro, por lo que es difcil derivar una base comn con fines de comparacin o para tener una perspectiva global. Los efectos de esta diversidad sobre el desarrollo de la poltica se discutieron en el captulo 2. Este captulo se concentra en el alcance y la distribucin de la oferta y los proveedores, tal como se refleja en los Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI. Presenta una tipologa para el desarrollo de la provisin de educacin de adultos, observando las tendencias vigentes y el posible impacto del cambiante equilibrio entre la provisin pblica y privada.
3.1 El amplio espectro de la provisin de educacin de adultos

Tipos de provisin de educacin de adultos
Los Informes nacionales ilustran ampliamente la variedad de la provisin de educacin de adultos. En conjunto, la educacin bsica (principalmente los programas de alfabetizacin de adultos) sigue siendo la modalidad predominante de educacin de adultos, con 127 pases (82%) que declaran tenerla como uno de sus programas. Es seguido de cerca por la educacin profesional y relacionada con el trabajo (117 pases o 76%). Las actividades destinadas a la adquisicin de competencias para la vida diaria y la generacion de conocimientos tambin
44 LA PROVISIN DE EDUCACIN DE ADULTOS
Cuadro 3.1
Tipo de oferta de educacin de adultos, como se presenta en los Informes nacionales, por regin1
Estados rabes
Total de Informes nacionales Educacin bsicacompetencias generales (por ejemplo, alfabetizacin)
Arabia Saudita, Bahrein, Egipto, Irak, Jordania, Lbano, Libia, Marruecos, Mauritania, Omn, Palestina, Qatar, Siria, Sudn, Tnez, Yemen 16 19 Afganistn, Australia, Bangladesh, Bhutn, Brunei Darussalam, Camboya, Fiji, Filipinas, Japn, India, Irn, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Islas Salomn, Tailandia, Viet Nam 21 72 Afganistn, Australia, Bhutn, Brunei Darussalam, Camboya, China, Fiji, Filipinas, India, Irn, Japn, Kazajstn, Kirguistn, Malasia, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Palau, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular de Corea, Tailandia, Tayikistn, 9 Uzbekistn, Viet Nam 83 Bangladesh, Bhutn, Camboya, China, Fiji, India, Irn, Japn, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Pakistn, Palau, Repblica Democrtica Popular Lao, Tailandia, Tayikistn, Viet Nam 7 17 7 Australia, Bhutn, Brunei Darussalam, China, Fiji, Japn, Kazajstn, Kirguistn, Malasia, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Tailandia, 5 26 Kuwait, Lbano, Siria, Sudn, Yemen 5 26 Kuwait 1 5 Bahrein, Kuwait 2 11 N/D 0 0 Yemen (no est claro si es para adultos) 5 N/D 0 0 7 N/D 0 1 17 Bhutn, Camboya 2 8 Estados Unidos de Amrica, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Suecia 8 3 India 21 Camboya, China, Japn, Kirguistn, Repblica Democrtica Popular Lao 17 5 Suecia 16 Armenia, Rumania, Turqua 3 Tayikistn, Viet Nam 59 Fiji, Filipinas, India, Japn, Kirguistn, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Tailandia, Tayikistn 48 Australia, India, Kirguistn, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Tayikistn 31 Bangladesh, Bhutn, Brunei, Darussalam, China, 5 3 Austria, Blgica (flamenca), Grecia, Israel, Rumania, 6 Austria 1 6 9 14 21 Alemania, Armenia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estonia, Federacin de Rusia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Montenegro, Polonia, Portugal, Reino Unido, Serbia 55 Alemania, Armenia, Eslovenia, Georgia, Montenegro, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Serbia, Turqua 21 Blgica (flamenca), Bulgaria, Chipre, Dinamarca, Finlandia, Israel, Noruega, Suecia 21 8 8 21 8 24
Asia y el Pacfico
29
Europa y Amrica del Norte

38 Alemania, Armenia, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Chipre, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Finlandia, Georgia, Grecia, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Portugal, Reino Unido, Serbia, Suecia, Turqua 68 Alemania, Armenia, Austria, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Croacia, Chipre, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Finlandia, Federacin de Rusia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Polonia, Portugal, Reino Unido, Rumania, Serbia, Suecia, Turqua 89 Canad, Chipre, Espaa, Grecia, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Serbia, Suecia 34 26
Porcentaje1 Profesionaltcnica y generadora de ingresos-formacin en el lugar de trabajo
84 Jordania, Kuwait, Lbano, Libia, Marruecos, Palestina, Siria, Tnez, Yemen
Porcentaje1 Competencias para la vida diaria, posalfabetizacin, salud
47 Lbano, Mauritania, Omn, Siria, Sudn, Tnez, Yemen
Porcentaje1 Generacin de conocimientos, innovacin (por ej., TIC, segunda lengua) Porcentaje1 Educacin en derechos humanos, educacin cvica Porcentaje1 Educacin liberalpersonal (por ej., artstica, cultural) Porcentaje1 Educacin continua Porcentaje1 Educacin de la segunda oportunidad Porcentaje1 Formacin de profesores Porcentaje1 Educacin secundaria Porcentaje1
37 Bahrein, Kuwait, Lbano, Omn, Palestina
45
Amrica Latina y el Caribe

25 Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Hait, Honduras, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay, Venezuela
frica Subsahariana
43 Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gabn, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Sudfrica, Togo, 24 Uganda, Zambia, Zimbabwe 40 93 Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Comoras, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Seychelles, Repblica Unida de Tanzania, Sierra Leona, Sudfrica, Swazilandia, Uganda, Zambia, Zimbabwe 18 32 74 Angola, Benin, Botswana, Burundi, Cabo Verde, Chad, Comoras, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea-Bissau, Guinea Ecuatorial, Cte dIvoire, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, 10 Seychelles, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia 32
Total
154
127 82
96 Argentina, Belice, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Hait, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay, Venezuela
117 76
72 Colombia, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico, Paraguay, Per, Santa Luca, Suriname, Uruguay
74 48
40 Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Hait, Jamaica, Mxico, Paraguay, Per, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname 12 48 Chile, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Per, Repblica Dominicana, Uruguay
74 Botswana, Burkina Faso, Comoras, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea Ecuatorial, Malawi, Namibia, Nger, Senegal, Seychelles, Repblica Unida de Tanzania, Zimbabwe 16 37 Botswana, Cabo Verde, Chad, Comoras, Etiopa, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Liberia, Madagascar, Mal, Namibia, Rwanda, Sierra Leona, 10 Sudfrica, Uganda, Zambia 17 40 Guinea-Bissau, Seychelles 2 2 5 Botswana, Eritrea, Nigeria, Repblica Unida de Tanzania, Seychelles 5
68 44
49 32 19 12 14 9
40 Cuba, Santa Luca
8 Colombia 4 N/D 0 Nicaragua 4 Bolivia, Venezuela 8 2 1 N/D 0 1 Cabo Verde, Guinea
12
5 Chad, Etiopa, Guinea Ecuatorial, Lesotho 9
13 8
11 7 5
0 3
1) Porcentaje de Informes nacionales presentados en la regin especfica. * N/D = No disponible.
constituyen una modalidad de provisin en muchos pases (cf. Cuadro 3.1). Tambin se pueden observar diferencias regionales en las pautas de provisin: la educacion bsica es la principal modalidad en el frica Subsahariana (93%), los Estados rabes (84%) y buena parte de Amrica Latina y el Caribe (96%); las actividades de educacin profesional y relacionadas con el trabajo tienden a predominar en Asia (83%) y Europa (89%). No es sorprendente que la provisin de educacin de adultos en el Sur est predominantemente concentrada en programas de alfabetizacin, ya que es aqu donde vive la mayora de los 774 millones de adultos que carecen de competencias bsicas en lectoescritura. En el frica Subsahariana, los programas de alfabetizacin se imparten de diferentes maneras: 1) campaas de alfabetizacin (lectoescritura) con fuerte apoyo poltico, en general controladas centralmente; 2) programas de alfabetizacin funcional que tratan de vincular la alfabetizacin con la adquisicin de competencias o la formacin para
ganarse la vida; 3) educacin bsica, programas equivalentes o educacin primaria formal; 4) programas participativos e innovadores impartidos por ONG (por ejemplo, REFLECTRegenerated Freirean Literacy through Empowering Community Techniques) y, ms recientemente, 5) programas de alfabetizacin familiar que apoyan la alfabetizacin padres-hijos o intergeneracional (Aitchison y Alidou, 2009: pp. 27-28). El analfabetismo y los bajos niveles de alfabetizacin de los adultos no son problemas limitados a los pases de bajos ingresos (cf. Recuadro 3.1), como lo muestran estudios internacionales tales como el International Adult Literacy Survey (IALS, por sus siglas en ingls Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos) (cf. OECD y Statistics Canada, 1995) y ALL (Adult Literacy and Life Skills Survey, OECD y Statistics Canada, 2005) y el de la UNESCO-OREALC (2008) en siete pases de Amrica Latina. Muchos pases del Norte han optado por enfrentar la problemtica de la alfabetizacin ofreciendo programas de alfabetizacin de
Recuadro 3.1
Programas de alfabetizacin: un rea clave de oferta

Alemania La plataforma www.ich-will-schreiben-lernen.de ofrece mdulos de aprendizaje va la Internet para cursos de autoaprendizaje en lectura, escritura, matemtica e ingls. La naturaleza annima de este curso conlleva que las personas estn ms dispuestas a participar; el hecho de que los educandos puedan seguir el curso en cualquier lugar, en cualquier momento y a su propio ritmo son beneficios adicionales clave. Bolivia Desde 2006 se ejecuta el programa nacional de alfabetizacin Yo s puedo, destinado a erradicar el analfabetismo funcional en el pas. Un aspecto central del programa es la alfabetizacin bilinge, es decir, en espaol y lenguas indgenas, tales como el aymara, el quechua o el guaran. Cuba El programa de alfabetizacin Yo s puedo implementa un mtodo de aprendizaje de alfabetizacin, un sistema de enseanza y aprendizaje que se basa en el uso de la radio o la televisin, un sistema para la formacin de quienes participan en el programa y un modelo de evaluacin del aprendizaje y el impacto social.
Ghana El Ghana Institute of Linguistics, Literacy and Bible Translation promueve la alfabetizacin en lengua materna en las comunidades rurales de las regiones septentrional y occidental. El World Vision Ghana Rural Water Project (GRWP) es un proyecto especial en este contexto, destinado a promover la sostenibilidad a largo plazo de programas de agua y saneamiento, as como de la alfabetizacin de adultos impartida como parte de este esfuerzo, llegando a cerca de 6.000 personas que han aprendido a leer y escribir. India Zila Saksharta Samiti (ZSS) dirige el programa Each One Teach Two [Cada uno ensea a dos], en el que un estudiante voluntario del 9 o el 11 grado escolar trabaja con dos adultos que necesitan alfabetizarse. Los estudiantes adquieren una formacin previa, para lo cual reciben crditos y certificados de reconocimiento.
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Eslovaquia El Ministerio de Trabajo, Asuntos Sociales y Familia ha destacado la necesidad de una nueva alfabetizacin y ha desarrollado programas que articulan la alfabetizacin con la adquisicin de competencias en el lugar de trabajo. Estados Unidos de Amrica Los programas de alfabetizacin familiar se destinan a la familia en su conjunto, ofreciendo instruccin en lengua inglesa y alfabetizacin a nios y adultos. En general, los programas incluyen informacin y aprendizaje sobre el cuidado, el desarrollo y la alfabetizacin de los nios. Irn El Reading with Family Project se propone promover el autoaprendizaje y la confianza en s mismo en relacin con la lectura, recibiendo el apoyo de instructores en calidad de observadores y guas. La idea es llevar la alfabetizacin a la esfera social de la familia, de modo que todos los miembros aprendan y se beneficien. Jordania El District without Illiteracy Project [Distritos sin analfabetismo] est destinado a hombres y mujeres mayores de 15 aos que viven en distritos rurales. Se propone no slo eliminar el analfabetismo, sino mejorar la percepcin que los ciudadanos tienen de aspectos cientficos, culturales y sociales mediante el uso de mtodos innovadores de enseanza. Kenya Los promotores de alfabetizacin de adultos son estimulados para trabajar con grupos comunitarios a fin de impartir alfabetizacin como un componente integral de las actividades de los grupos de generacin de ingresos, dando as a la alfabetizacin un objetivo claro y una aplicacin inmediata. Mozambique Los programas de alfabetizacin de jvenes y adultos complementarios concentran su contenido en la prevencin del VIH y el SIDA, la malaria y el clera, medicina verde y cuestiones relativas al medio ambiente, incluyendo la exploracin y el uso sostenible de los recursos naturales, as como los derechos de la comunidad. Namibia El Family Literacy Programme apoya el progreso educativo de los nios a travs de sus padres, teniendo como destinatarios a las familias de las comunidades desfavorecidas. El programa equipa a los padres de los nios del 1er grado con el conocimiento y las competencias requeridas para apoyar el aprendizaje de sus hijos en el hogar, concentrndose en la transicin del nivel preescolar al primario. As, los padres se convierten en los primeros profesores de sus hijos. Los resultados del programa se evalan con instrumentos estandarizados y monitoreados por coordinadores distritales y regionales. Noruega La iniciativa Family Learning est destinada a mejorar el futuro, la calidad de vida y la motivacin para el aprendizaje de toda la familia, construyendo y fortaleciendo a partir de las competencias y recursos existentes en las familias. El concepto se ha utilizado en relacin con los cursos de lengua noruega para inmigrantes adultos que residen despus de algunos aos en el pas, con un contenido pertinente (por ejemplo, informacin acerca de los servicios locales comunitarios) compartido en la vida cotidiana de la familia y la comunidad. Serbia Cofinanciado por el Gobierno de Serbia y el Roma Education Fund, los programas de educacin bsica de adultos para comunidades gitanas ofrecen educacin general bsica y formacin profesional inicial conducente al reconocimiento de una primera calificacin. Uganda En el distrito Bugiri, la ONG Literacy and Basic Education (LABE) ha venido dirigiendo la Family Basic Education (FABE) desde 2000. En 2005 funcionaba en 18 escuelas, llegando a unas 1.500 familias. Este distrito es uno de los ms pobres de Uganda, con niveles de rendimiento en la escuela primaria mucho ms bajos que el promedio y una de las tasas ms bajas de alfabetizacin en el pas, especialmente entre las mujeres.
Recuadro 3.2
Ejemplos de iniciativas de educacin y formacin profesional
Austria En los AMSs Career Guidance Centres (BerufsInfoZentren, BIZ), las personas interesadas tienen a su disposicin una amplia seleccin de informacin gratuita sobre ocupaciones, posibilidades de empleo, educacin y formacin profesional, as como modalidades de educacin y formacin continua. El AMS ofrece mediatecas ultramodernas en 60 sitios en toda Austria. Se puede acceder gratuitamente a los folletos, legajos de informacin, vdeos y PC que ofrecen informacin sobre ocupaciones, educacin y formacin profesional, educacin y formacin continua, mercado de trabajo y oportunidades de empleo. Botswana Un avance significativo de Botswana en el rea de la educacin y la formacin profesional ha sido la creacin de la Botswana Training Authority (BOTA). Ella ha instaurado un sistema de acreditacin de programas profesionales dentro y fuera de la provisin regular. La BOTA ha creado el National Vocational Qualifications Framework que sirve de gua a diversos proveedores. Kuwait El trabajo del Ibn Al-Haitham Centre for In-Service Training [Centro Ibn Al-Haitham para la Formacin en Servicio] se basa en la premisa de que existe una sola va para el desarrollo humano en la sociedad kuwait: la formacin de todos los grupos sociales en diversos institutos y mediante cursos especiales. El centro se propone elevar los niveles de competencia de los ciudadanos trabajadores al ms alto nivel de progreso alcanzado en sus diversas profesiones. Santa Luca El New Adult Education Programme (NELP) se considera innovador. Desde su creacin, ha servido para ofrecer a los adultos analfabetos de Santa Luca una segunda oportunidad a fin de obtener competencias en alfabetizacin, as como competencias tcnicas y profesionales o su enriquecimiento. Se trata de adultos que, de otra manera, no podran proseguir estudios con los proveedores existentes. Una alta proporcin de los educandos est matriculada en cursos para obtener el Caribbean Certificate Examination, as como en tecnologa de la informacin y en otras reas tcnicas. Uzbekistn El Mobile Training Team (MTT) en educacin tcnica se inici con el apoyo de la UNESCO en 2004. Sus objetivos son difundir nuevos materiales de aprendizaje a nivel nacional y desarrollar las competencias profesionales, proveer servicios de reciclamiento actualizados a los educadores y crear una red de cooperacin con asociados potenciales. El MTT contribuye al empoderamiento de la comunidad mediante la organizacin de seminarios de formacin sobre nuevas tecnologas y metodologas educativas, cursos de reciclamiento en reas prioritarias y bibliotecas virtuales sobre diversos temas en educacin.
49
adultos o de competencias bsicas. Estas iniciativas responden a las consecuencias econmicas de una alfabetizacin limitada, producto de las desventajas sociales y una escolarizacin ineficaz. Las modalidades de provisin en estos contextos tambin varan, con el surgimiento de ms ofertas basadas en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). En Alemania, por ejemplo, se ha desarrollado un sistema de apoyo a la alfabetizacin basado en el aprendizaje va la Internet, ofreciendo as la adquisicin flexible de competencias en alfabetizacin. Noruega ha creado un sitio en la Web para una formacin divertida en alfabetizacin denominada leer y escribir. En Irlanda se ha elaborado una serie de televisin leer y escribir como parte de su estrategia de alfabetizacin. Dado que encontrar trabajo y permanecer empleado son dos preocupaciones clave en nuestras sociedades, es lgico que la educacin y formacin profesional, los programas de educacin relacionados con la generacin de ingresos y otras oportunidades de aprendizaje vinculadas con el trabajo figuren como el segundo tipo de provisin dominante. En efecto, la adquisicion de competencias para el trabajo es un prerrequisito en nuestro mundo, con sus rpidamente cambiantes demandas de competencias. La mejora de las calificaciones y la adquisicin de diversos conjuntos de pericias (saber hacer) constituyen una ventaja en mercados de trabajo muy competitivos (cf. Recuadro 3.2). La mejora de otras competencias para la vida (por ejemplo, la salud) tambin es necesaria para que las personas puedan enfrentar sus cada vez ms complejos entornos. La introduccion de nuevas TIC ha producido una interminable generacion de informacin y conocimiento que las personas tienen que manejar. Por consiguiente, los programas educativos que equipan a los adultos para manejar las nuevas tecnologas presentes en casi todas las reas de nuestra vida responden a una necesidad urgente.
adultos en diferentes regiones. En general, los programas de competencias bsicas y alfabetizacin destinados a los adultos son ofrecidos por el sector pblico y las ONG. Varios Estados rabes ejemplifican esta tendencia: 1.200 organizaciones sudanesas y 600 egipcias contribuyen hoy a las iniciativas nacionales en materia de alfabetizacin y educacin de adultos. Hay ms posibilidades de que el sector privado participe en la educacin y formacin profesional continua (EFPC) y el aprendizaje en el lugar de trabajo que en otras modalidades de provisin. Esta tendencia, confirmada por los Informes nacionales recientes, coincide con las observaciones provenientes de la CONFINTEA V en 1997 y las mencionadas en el Informe resumido de la revision a mitad de perodo de la CONFINTEA V de 2003 (UIE, 2003). En algunos pases, las alianzas tripartitas entre el Estado, la sociedad civil y las empresas se han convertido en un lugar comn. Estas alianzas entre los sectores pblico y privado (ASPP) adquieren un papel cada vez ms importante debido a que los presupuestos pblicos de educacion no han podido satisfacer la demanda creciente de educacin y calificacin, entre ellas las de aprendizaje general y profesional de adultos. Los Informes nacionales muestran que las escuelas secundarias y las facultades tambin participan en la provisin de educacin bsica como parte de los programas de segunda oportunidad para los adultos. En muchos casos, instituciones de educacin postsecundaria y educacin superior ofrecen educacin continua, generalmente mediante sus departamentos de cursos de extensin y cada vez ms mediante cursos que conducen a la obtencin de diplomas y certificados especficos reconocidos con una creciente orientacin profesional. Estas pautas son especialmente notables en Europa y Amrica del Norte. Un fenmeno ms comn an es el de los jvenes que entran y salen de la educacin y la formacin en diferentes etapas de su vida, y que combinan aprendizaje con trabajo y responsabilidades familiares. Los proveedores responden cada vez ms a estas tendencias desarrollando el aprendizaje abierto y a distancia va la Internet. Las instituciones de educacin superior, como la National University of Malasia, recientemente experimentaron un rpido crecimiento en programas de educacion profesional a distancia. La Korean
Tipos de proveedores de educacin de adultos

Los proveedores de programas de educacin de adultos varan segn las regiones (cf. Cuadro 3.2). Si bien los gobiernos siguen siendo los principales proveedores en buena parte del mundo, otros actores estn asociados brindando modalidades especiales de educacin de
Cuadro 3.2
Participacin de los actores sociales en la provision de educacin de adultos por regin, como se presenta en los Informes nacionales y basada en respuestas mltiples (porcentaje de pases) 1
Entidad pblica Tasa Global
Tipo de provisin
Estados rabes
Asia y el Pacfico
Amrica frica Latina y el SubCaribe sahariana
Estados rabes
Educacin bsica-competencias generales (por ej., alfabetizacin)
84
66
61
88
88
77
42
Profesional (tcnica, relacionada con la generacin de ingresos) Competencias para la vida diara, posalfabetizacin, salud Generacin de conocimientos, innovacin (por ej., TIC, segunda lengua) Educacin en derechos humanos, educacin cvica Educacin liberal-educacin personal (por ej., artstica, cultural)
32
72
87
68
65
68
26
42
52
11
32
63
40
21
31
53
44
28
37
26
28
20
16
17
17
Recuadro 3.3
Programas de educacin de adultos basados en las universidades

Austria Austria cuenta con una variedad bien establecida de programas de aprendizaje y educacin de adultos con fines de desarrollo personal y profesional, ofrecidos por muchos proveedores, incluyendo a las universidades. Estonia El sistema de educacin de adultos de Estonia exige que las instituciones de educacin superior integren el conocimiento puro con el aplicado y lo vinculen con el mundo de los negocios y el fortalecimiento de capacidades. Malasia Muchos pases del Sur han empezado a expandir la educacin postescolar en colegios superiores y universidades para incluir centros de educacin tcnica y profesional, as como para el desarrollo de competencias, como es el caso en Malasia. Polonia La perspectiva de convertirse en una sociedad en la que su poblacin envejece rpidamente ha impulsado en Polonia el desarrollo de Universidades para la Tercera Edad destinada a adultos mayores que ya no forman parte de la fuerza de trabajo a tiempo completo.
Fuente: Ahmed, 2009; Keogh, 2009.
Organizacin no gubernamental / Organizacin de la sociedad civil
Tasa Global
Entidad privada
Tasa Global
Asia y el Pacfico
Europa y Amrica Amrica Latina y el del Norte Caribe
frica Subsahariana
Estados rabes
Asia y el Pacfico
Amrica frica Latina y el SubCaribe sahariana
38
34
32
63
44
16
10
16
20
26
18
38
39
24
28
32
21
58
24
35
32
24
11
16
37
21
12
18
12
16
13
11
17
21
16
16
17
14
21
32
26
20
10
13
1 Basada en la frecuencia de las respuestas a la pregunta 2.1.2: Srvase utilizar el cuadro siguiente para listar y describir brevemente los programas de AEA en su pas, incluyendo los siguientes rubros: a)Diferentes tipos de proveedores de AEA (gubernamental, no gubernamental, empresarialprivado, incluyendo instituciones de educacin superior). b)reas de aprendizaje que abordan.
National Open University (KNOU) ha creado una infraestructura ultramoderna capaz de responder con gran flexibilidad a la diversidad de demandas de los estudiantes que enfrentan diferentes circunstancias y tienen distintas preferencias de aprendizaje (cf. Recuadro 3.3). El aprendizaje en el lugar de trabajo y la educacin en la empresa constituyen modalidades de provisin de educacin de adultos cuya importancia crece a medida que la economa global se orienta ms hacia el conocimiento. Muchas empresas aumentan sus inversiones en la educacin y formacin de su personal, en la medida en que reconocen que el xito de la empresa depende significativamente de hasta qu punto el personal construye su capacidad profesional para adaptarse al rpido cambio existente. Las grandes empresas tienden a invertir mucho ms que las pequeas en la formacin por trabajador, si bien los recursos tienden a concentrarse en el
personal que ocupa los altos niveles en las organizaciones. Entretanto, se han creado centros comunitarios de aprendizaje para ofrecer programas flexibles a los adultos. Estos centros, comunes en Asia, generalmente incluyen espacios de lectura e instalaciones con computadoras, un ejemplo de provisin de entorno letrado a nivel comunitario (cf. Recuadro 3.4). El aprendizaje organizado transfronterizo ha ganado terreno, encabezado y signado por los puntos de referencia o estndares establecidos [benchmarked] por corporaciones transnacionales. El concepto de desarrollo de competencias, en el que los resultados del aprendizaje se pueden medir y seguir, es central en esta tendencia. La educacin y la formacin en un lugar es casi siempre compartida e intercambiada sincrnicamente con otras partes del globo. Motivadas por estos cambios, las empresas
Recuadro 3.4
Centros Comunitarios de Aprendizaje (CCA): ejemplos de provisin en el nivel comunitario
EL UNESCO-APPEAL (Asia-Pacific Programme for Education for All) define los CCA como instituciones locales fuera del sistema formal de educacin destinadas a las aldeas o reas urbanas, generalmente creadas y administradas por la poblacin local a fin de ofrecer diversas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo comunitario y la mejora de la calidad de vida de la poblacin. Los CCA se adaptan a las necesidades de todos los miembros de la comunidad mediante su participacin activa. Los CCA a menudo estn simplemente localizados en un edificio. Sus programas y funciones son flexibles. Los principales beneficiarios son personas que disponen de pocas oportunidades de educacin, especialmente los infantes, los nios no escolarizados, las mujeres, los jvenes y los adultos mayores. Los CCA se consideran como un modelo para el desarrollo comunitario y el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Funcionan en los pases siguientes: Bangladesh, Bhutn, Camboya, China, Filipinas, India, Indonesia, Irn, Malasia, Mongolia, Myanmar, Nepal, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica Democrtica Popular Lao, Tailandia, Uzbekistn y Viet Nam. Los CCA tienen diferentes caractersticas en cada pas. Los asociados incluyen gobiernos, ministerios, ONG nacionales e internacionales, agencias de las Naciones Unidas (como el UNICEF y el PNUD) y el Asia/Pacific Cultural Centre for UNESCO (ACCU) [Centro Cultural de Asia y el Pacfico para la UNESCO].
Fuente: sitios del APPEAL y la ACCU en la Web.
transnacionales de educacin y formacin han empezado a vender sus servicios de educacin y consultora en todos los pases. El aprendizaje va la Internet es una evolucin importante, con el potencial de crear oportunidades de aprendizaje. Si bien la participacin de instituciones formales y empresas en la educacin de adultos aumenta, los proveedores de educacin no tradicional son la norma en este campo. Las ONG, que tienen una participacin mnima en las instituciones de educacin formal, son proveedores clave de programas de educacin de adultos en muchos pases, especialmente en el Sur. Frecuentemente reemplazan la provisin gubernamental, yendo desde la alfabetizacin bsica hasta la educacin profesional, pasando por la concienciacin en materia de salud, derechos de la mujer y paridad de gnero. Financiadas en muchos casos por ONG internacionales, son ms flexibles y capaces de llegar a reas aisladas. Ms recientemente, los proveedores se han concentrado en el fortalecimiento de capacidades y actividades de desarrollo destinadas a actores gubernamentales y de la sociedad civil para mejorar la gestin y la ejecucin de los programas en curso. Se estima que anualmente se gastan US$ 20 mil millones en actividades y productos para fortalecer las capacidades de los pases en desarrollo. Proveniente en su mayor parte de proveedores de fondos
bilaterales y multilaterales, este monto constituye aproximadamente el 40% de la asistencia al desarrollo (World Bank, 2009).
3.2 Una tipologa internacional para comprender la educacin de adultos

Una serie de factores contextuales permite dar cuenta de las variaciones en la provisin de educacin de adultos entre y en los pases. Es posible comprender mejor qu tipos de educacin de adultos son caractersticos de los pases, si se los clasifica segn su posicin en el ndice de Desarrollo de la Educacin (IDE) (cf. Recuadro 3.5). Sus posiciones se basan en los puntajes registrados en el Informe de Seguimiento de la Educacin para Todos en el Mundo 2009 (UNESCO, 2008a). Los pases con un bajo puntaje en el IDE (menos de 0,80) tienden a localizarse en Asia del Sur, el frica Subsahariana y los Estados rabes. Los pases con un nivel intermedio registran un puntaje entre 0,80 y 0,94; estn distribuidos uniformemente en el Asia Sudoriental, el frica Subsahariana, Amrica Latina y el Caribe, y los Estados rabes. Los puntajes altos, de por lo menos 0,95, se encuentran en pases de Europa y Amrica del Norte, y algunos en Amrica Latina, Asia Oriental y la Cuenca del Pacfico (cf. Apndice, Grfico 1). El Grfico 3.1 ofrece una plantilla para comprender cmo estos factores convergen, sugiriendo una tipologa
Recuadro 3.5
ndice de Desarrollo de la Educacin para Todos (IDE)
El ndice de Desarrollo de la EPT (IDE) es una escala compuesta basada en medidas proxy de cuatro de los seis objetivos de la EPT (seleccionados en base a la disponibilidad de datos): Educacin primaria universal Alfabetizacin de adultos Calidad de la educacin Gnero
De conformidad con el principio de asignar la misma importancia a cada uno de los objetivos, se utiliza un indicador como una medida proxy para cada uno de los cuatro componentes del IDE y se asigna a cada componente la misma ponderacin dentro del ndice general. El valor del IDE para un pas particular es entonces la media aritmtica de los valores observados para cada componente. Dado que todos los componentes se expresan en porcentajes, el valor del IDE puede variar de 0 a 100%, o bien, cuando se expresa en forma de cociente, de 0 a 1. Cuanto ms cerca del mximo se encuentre el valor del IDE, mayor ser el grado de consecucin general de la EPT y mayor ser el nivel de cumplimiento de los objetivos de la EPT en su conjunto.
Fuente: UNESCO, 2008a: p. 264.
internacional de la provisin de educacin de adultos. Como es de esperar, esa tipologa indica amplias tendencias en lugar de posiciones definidas de pases. La tipologa sugiere que los perfiles de provisin de educacin de adultos son dinmicos y cambian en relacin con el desarrollo econmico y social. Los pases con bajos puntajes del IDE tienen ms probabilidades de concentrarse en la provisin de programas de alfabetizacin de adultos, mientras que los pases con puntajes intermedios se concentran ms en programas de desarrollo de recursos humanos. Los pases con altos puntajes del IDE tienden a ofrecer una gama ms completa de opciones, incluyendo educacin general de adultos, educacin comunitaria, alfabetizacin y competencias bsicas para adultos, educacin de la segunda oportunidad para obtener calificaciones y certificados de educacin secundaria, educacin continua universitaria, educacin y formacin profesional continua, formacin en la empresa, incluyendo programas integrados en el lugar de trabajo y formacin en el trabajo. Dicho de otra manera, a medida que los pases se desarrollan, la provisin de educacin de adultos se expande para cubrir una mayor gama de objetivos, contenidos y programas. En este proceso acumulativo no se descartan los marcos
de referencia de educacin de adultos existentes, sino que se los complementa con nuevos. Cuando la escala y amplitud de la provisin alcanza cierto nivel de complejidad, es necesario disponer de nuevas maneras de ordenar y comprender los objetivos y la contribucin del sector. Esta podra ser una razn importante para el desarrollo en curso de marcos de referencia nacionales de calificacin, que tratan de situar y articular diferentes formas y niveles de educacin y formacin de adultos entre s. Los pases europeos son particularmente activos en este respecto, especificando relaciones conmensurables entre resultados del aprendizaje formal, no formal e informal en trminos de competencias que ocupan una alta posicin en las agendas de poltica educativa. En otras partes del mundo tambin se estn considerando proyectos similares (por ejemplo, Australia, Malasia, Namibia, Nueva Zelandia, Seychelles y Sudfrica). En general, la financiacin de la educacin de adultos por parte del sector privado se ha expandido en la dcada pasada, tanto en trminos absolutos (para responder ms precisamente a las necesidades de los empleadores y las empresas) como relativos, a la luz de las limitaciones del gasto pblico (Stevenson, 1999; Whitty y Power, 2000). En los pases ms ricos, la inversin privada en educacion de adultos es ms bien amplia; en los ms pobres, con un IDE bajo, las empresas privadas
Desarrollo de Recursos Humanos es un proceso para desarrollar y estimular la pericia mediante el desarrollo organizativo, la formacin y el desarrollo personal, con el propsito de mejorar el desempeo. Fuente: Swanson y Holten, 2001: p. 4.
54
Grfico 3.1
Una tipologa internacional de la provisin de educacin de adultos

Categora I (Pases con IDE bajo) Categora II (Pases con IDE medio) Categora III (Pases con IDE alto)
Grupos regionales
Estados rabes
Asia del frica Estados Asia Sur y Subrabes (ASEAN) Occisahariana dental
Europa y Amrica Amrica Latina del Norte y el Caribe
frica Asia Subsahariana
Cuestiones clave en educacin de adultos
Alfabetizacin y medios de subsistencia sostenibles; reduccin de la pobreza y prevencin del VIH; educacin de las mujeres y de los grupos indgenas; empoderamiento para la participacion social.
Desarrollo comunitario; desarrollo de los recursos humanos, y educacin y formacin profesional continua; integracin social y econmica.
Desarrollo de los recursos humanos; desarrollo personal y social; integracin social y profesional de los nuevos migrantes; reciclaje de los trabajadores de ms edad y baja calificacin; educacin de la primera infancia.
Educacin de adultos definida en trminos de
Alfabetizacin de adultos
Desarrollo de los recursos humanos
Marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida
Principales proveedores
Desde donantes internacionales hasta ONG locales en organizaciones pblicas de aprendizaje y educacin de adultos, centros comunitarios y educacin superior.
Organizaciones privadas y pblicas de educacin y formacin profesional continua, centros comunitarios de aprendizaje y va asociaciones locales.
Instituciones de educacin superior; colegios y centros de educacin postescolar, de adultos y comunitaria; organizaciones pblicas y privadas o empresariales de educacin y formacin profesional continua; empresas comerciales de formacin; sociedad civil y actores sociales interesados. Pblico y privado con (cuasi) mercado
Equilibrio pblicoprivado
Donantes pblicos e internacionales
Mercado privado emergente
Educacin de adultos y aprendizaje a lo largo de toda la vida
Educacin de adultos carente de una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida
Educacin de adultos orientada al aprendizaje a lo largo de toda la vida
Educacin de adultos con una perspectiva clara de aprendizaje a lo largo de toda la vida
55
invierten muy poco. Los pases con una financiacin pblica tradicionalmente dbil han experimentado una provisin en gran escala del sector privado en los ltimos 15 aos (como en Kazajstn y Kirguistn, en el Asia Central). La privatizacin o comercializacin de ciertos tipos de programas generan un drstico cambio de perfil en la provisin de educacin de adultos. El impulso de estas tendencias reside en la amplia creencia de que la provisin financiada privadamente es ms flexible a la demanda del mercado y que la provisin financiada pblicamente no logra satisfacer la demanda de competencias de los centros laborales. La consolidacin de esta nocin ha generado un aumento de la proporcin de la provisin con carcter lucrativo en relacion con los programas financiados pblicamente (Drache, 2001; Meyer y Boyd, 2001; Stevenson, 1999; Whitty y Power, 2000; Williams, 2007). As, en muchos pases ha emergido y ganado aceptacin un mercado de aprendizaje comercial. Dada la disminucin de la financiacin pblica de la educacin de adultos, ese mercado opera bajo diversos presupuestos: 1) la responsabilidad de la formacion es transferida del Estado al empleador o a los empleados mismos; 2) los programas de educacin de adultos son cada vez ms tercerizados a empresas de educacin nacionales o transnacionales y 3) existe presin para que los resultados del aprendizaje tiendan a ser ms reconocidos, validados y transformados en alguna suerte de calificacin o, metafricamente hablando, divisas de aprendizaje que se puedan intercambiar por un estatus o posicin laboral ms alto, permitiendo que las personas puedan recuperar el valor invertido. Para muchos, la creciente oferta de educacin de adultos de carcter lucrativo ha sido el producto de un mercado de trabajo cada vez ms inseguro. Los cambios en el clima econmico amenazan la seguridad laboral. Esto, a su vez, eleva el valor de las calificaciones acadmicas o profesionales a los ojos de los empleadores, quienes utilizan niveles cada vez ms altos de calificacin reconocida para filtrar y seleccionar a partir de un reservorio cada vez ms grande de solicitantes de empleo.
En el frica Subsahariana y Asia la tendencia en la provisin de educacin de adultos ha sido la creciente participacin de las ONG. Financiadas en su mayora externamente, estn menos limitadas por el monitoreo del gobierno. Pocas tienen un mandato para impartir programas a nivel nacional y, dadas sus limitaciones presupuestarias, su trabajo se restringe principalmente a programas locales o a grupos de destinatarios especficos. Los Informes nacionales corroboran esta pauta, que ya se haba observado en la CONFINTEA V y en el Informe resumido de la revision a mitad de perodo de la CONFINTEA V de 2003 (UIE, 2003), y que parece estar cada vez ms afianzada como el mecanismo de tercerizacin o subcontratacin [outsourcing]. La delegacin de esas operaciones a proveedores privados de educacin de adultos incluyendo a las ONG se ha venido desarrollando en muchos contextos, sin reducir necesariamente los presupuestos pblicos nacionales para la educacin de adultos. A menudo, las actividades de monitoreo y evaluacin tambin son contratadas fuera del gobierno. En algunos pases de frica, la tercerizacin o subcontratacin (tambin conocida como faire-faire, o hacer-hacer) de las clases de alfabetizacin est ganando terreno (cf. Recuadro 3.6). En este caso,las ONG son los proveedores de servicios y aportan un currculo nacional con fondos del gobierno. Como en muchas operaciones tercerizadas, el aseguramiento de la calidad es una cuestin importante. Como se afirm previamente, las pautas de provisin de educacin de adultos responden a cambios sociales y econmicos. Los corolarios (y consecuencias) de la globalizacin cultural y econmica, junto con la transicin a sociedades del conocimiento que inciden sobre las regiones y pases del mundo de manera simultneamente similar y diferente tienen implicaciones sobre la estructuracin de todas las modalidades de educacin y formacin, incluyendo la educacin de adultos. Los gobiernos ceden lentamente su participacin directa en la educacin de adultos y la responsabilidad es transferida a terceros: el sector privado, ONG o personas. Junto con esta evolucin, hay un notable aumento en materia de formulacin de poltica a nivel internacional y regional en relacin con la provisin de educacin y formacin.
Recuadro 3.6
La estrategia faire-faire [hacer-hacer]

La estrategia consiste en hacer que cada asociado desempee su parte y hay una clara ventaja comparativa segn el principio de cada quien hace lo que hace mejor. Este constructo presenta las siguientes caractersticas, reconocidas como esenciales por los actores interesados: Separacin entre las funciones de orientacin, seguimiento y evaluacin del ministerio, por una parte, y las funciones operacionales de los grupos de alfabetizacin, por la otra. La base contractual de las misiones de alfabetizacin que deben efectuarse con fondos pblicos puestos a disposicin por el ministerio. Acceso equitativo a los fondos para todos los proveedores de servicios cuyas propuestas sean coherentes con un conjunto de criterios de seleccin que todos los asociados reconocen como pertinentes. Imparcialidad y transparencia del sistema de asignacin de fondos. Pago puntual por los servicios prestados por los proveedores, quienes en la mayora de los casos disponen de fondos propios y recursos limitados.
Fuente: Association for the Development of Education in Africa, 2006: p. 12
3.3 Conclusin
El desarrollo de la provisin de educacin de adultos impulsada por el mercado cambia significativamente el paisaje del aprendizaje de los adultos, como lo hace la creciente presencia de las organizaciones de la sociedad civil. La fluctuacin y la inestabilidad de los fondos pblicos para la educacin de adultos destaca an ms la sensibilidad y vulnerabilidad de este sector. Con un marco de referencia legal y financiero inestable, la provisin de educacin de adultos es sumamente sensible, incluso a cambios econmicos o polticos menores. Excepcin hecha de los pases nrdicos y aqullos en los que existen sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida (como en la Repblica de Corea), la provisin de educacin de adultos en la mayora de los pases adquiere cada vez ms las siguientes caractersticas: la provisin pblica se limita a un objetivo mnimo en el ms bajo nivel; cualquier provisin ms all del mnimo de la provisin pblica es cedida al sector privado, a proveedores comerciales u ONG, cuya provisin est sujeta a las leyes de la oferta y la demanda; as, la provisin se convierte en algo a corto plazo, prescindible y dependiente de la disponibilidad de recursos; y una fundamentacin debilitada respecto de una estructura de gobernanza elaborada y estable para la provisin de aprendizaje y educacin de adultos.
Dado que la provisin de educacin de adultos se diversifica y descentraliza crecientemente, existe incluso una mayor necesidad de coordinacin para asegurar la financiacin, el impacto de la poltica y el apoyo pblico. La cantidad y la calidad de la provisin de oportunidades de aprendizaje de adultos son, por supuesto, determinadas por el entorno social y econmico global, pero la prioridad asignada a esta actividad es un asunto de voluntad poltica. La financiacin pblica de la educacin de adultos es fuertemente influida por la ideologa poltica y la distribucin de la riqueza en la sociedad. Las formaciones polticas socialdemcratas de, por ejemplo, Alemania y los pases escandinavos promueven una fuerte participacin pblica en la poltica, una participacin que est positivamente relacionada con la participacin democrtica y voluntaria en el aprendizaje. A medida en que el nmero y el alcance de los proveedores privados crece, la cuestin de la regulacin de la mano invisible del mercado del aprendizaje exige atencin. En algunos pases, el crecientemente comercializado mercado del aprendizaje y sus nuevas reglas amenazan seriamente la equidad y el desarrollo equilibrado de la provisin y la participacin en la educacin de adultos. Dada la declinacin de la participacin pblica en la educacin de adultos, un grave desafo gira alrededor de cmo impedir que un nmero rpidamente creciente de proveedores privados impulsados por el lucro domine la provisin.
Existe una real necesidad de que el gobierno se siga interesando en la cuestin de la equidad por razones econmicas y para mantener la cohesin social. La activa participacin de las organizaciones de la sociedad civil es una de las vas para reducir los desequilibrios que surgen. Existen suficientes pruebas para mostrar que los programas de estas organizaciones sin fines de lucro producen resultados positivos. No obstante, debido a su mandato y recursos, su alcance y sostenibilidad son limitados (BALID, 2009). Adems del equilibrio de la provisin entre los sectores pblico y privado, una preocupacin esencial es el alcance y la cobertura de los programas de educacin de adultos. Incluso si la variedad programtica es evidente en muchos pases, la cuestin de quines se benefician de la provisin existente requiere ser abordada. Las poblaciones rurales e indgenas, los migrantes, las personas con necesidades especiales de aprendizaje y los reclusos tienen acceso limitado a los programas, manteniendo as o incluso agravando las desigualdades, en lugar de reducirlas. Como lo mostrar el prximo captulo, la mayora de los excluidos de las oportunidades que ofrece el aprendizaje de adultos a menudo pertenecen a sectores ya marginados de la poblacin. Un marco de referencia impulsado por el lucro o la ganancia reforzar inevitablemente esa exclusin.
59
CAPTULO 4
PARTICIPACIN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS

La educacin de adultos brinda un instrumento para abordar los retos del desarrollo en el siglo XXI. Posibilita que las personas adquieran conocimientos, competencias y valores que les permiten mejorar la calidad de sus vidas en el presente y el futuro. Ayuda a las personas a descubrir qu recursos necesitan, identificar nuevas posibilidades para adquirirlos y, algo ms importante an, a utilizar los recursos a su disposicin para realizar sus aspiraciones. En sntesis, el acceso y la participacin en una educacin de adultos apropada es fundamental para el desarrollo personal, econmico y social. La equidad fue una cuestin clave en las deliberaciones de la CONFINTEA V. Ciertamente, ella debe ser central en cualquier visin nueva del aprendizaje y la educacin de adultos. Como lo subrayan los captulos previos, el acceso y la participacin equitativos son claras expresiones de la inclusin educativa y la justicia social sostenibles. Las personas de todas las edades tienen el derecho a la educacin bsica, que es un prerrequisito para el aprendizaje ulterior. En realidad, sin embargo, las tasas globales de participacin en educacin de adultos en la mayora de los pases son bajas y existen desigualdades muy significativas en el acceso y la participacin dentro y entre los pases. Este captulo revisa primero las pautas de participacin en la educacin de adultos entre grupos de pases y plantea las principales razones de la no participacin. Luego especifica los principales obstculos para la elevacin de los niveles de participacin y concluye proponiendo las direcciones en las que la poltica del aprendizaje y la educacin de adultos debera moverse, si se quiere superar esos obstculos.
4.1 Tasas globales bajas de participacin

La descripcin y el anlisis de las pautas internacionales de participacin en la educacin de adultos est plagada de dificultades, dada la insuficiencia de datos estadsticos comparables relativos al aprendizaje y la educacin de adultos. Esto es ms grave an en el caso de los pases del Sur. No obstante, de los 154 Informes nacionales presentados para la preparacin de la CONFINATEA VI, 29 citaron tasas de participacin en la educacin de adultos, mientras que 66 presentaron tasas de participacin en programas de alfabetizacin (cf. Cuadro 4.1) Esto representa un aumento global cuando se compara con los datos recolectados para la CONFINTEA V. Sin embargo, la calidad y comparabilidad de los datos disponibles en los Informes nacionales de 2008, especialmente los de los pases en desarrollo, son problemticas. En un gran nmero de casos, los datos de educacin de adultos carecen de puntos de referencia histricos y son insuficientes en cuanto a su cobertura. En muchos casos, los pases slo aportan datos de matrcula en los programas dirigidos por el gobierno, mientras que los datos sobre participacin en los programas de las ONG son escasos o no existen. En otros casos, la informacin disponible no refleja una comprensin amplia del aprendizaje y la educacin de adultos como tal; por ejemplo, la inclusin de la participacin en la formacin ofrecida o financiada por el empleador. De ah que las estadsticas en materia de educacin de adultos en la mayora de los pases del Sur deban ser vistas con prudencia, ya que las cifras presentadas pueden subestimar los niveles de participacin efectivos. Slo en los pases de altos ingresos, y en un conjunto selecto de pases en desarrollo, se dispone de datos bastante slidos y comparables desde mediados de la dcada de los noventa. Ellos cubren la participacin en la educacin de adultos y su oferta.
60 PARTICIPACIN Y EQUIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
Cuadro 4.1
Informacin sobre la participacin en la educacin de adultos, por tipo de programa y regin

Regiones/nmero de pases con informes Tasas de matrcula en escuelas secundarias o universidades
Estados rabes
Iraq, Kuwait, Omn
Asia y el Pacfico
19 Bhutn, China, Mongolia, Nueva Zelandia, Palau, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Tailandia, 3 Tayikistn, Uzbekistn, Viet Nam 38 Bhutn, China, Irn, Kazajstn, Kirguistn, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, 4 Tailandia, Tayikistn, Uzbekistn 10 11 29
Porcentaje
16 Kuwait, Libia, Palestina, Yemen
Tasas de matrcula en educacin y formacin profesional
Porcentaje
21 Argelia, Bahrein, Egipto, Iraq, Kuwait, Libia, Mauritania, Omn, Palestina, Qatar, Siria, Tnez, Yemen
34 Afganistn, China, India, Nueva Zelandia, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea, Tailandia, Viet Nam
Tasas de participacin en programas de alfabetizacin
13
Porcentaje
68 N/D N/D Viet Nam
31 Australia, Palau, Repblica de Corea, 4
Tasas de participacin en aprendizaje y educacin de adultos
Porcentaje
N/D Jordania, Kuwait, Libia, Omn, Yemen
14 Bhutn, Japn, Kazajstn, Repblica de Corea, Tayikistn, Viet Nam 5 6
Tasas de participacin en programas especficos de educacin de adultos
Porcentaje
26
21
Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI
61

Austria, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Federacin de Rusia, Noruega, Polonia, Reino Unido, Rumania, Suecia 42 Austria, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Dinamarca, Eslovenia, Espaa, Estonia, Francia, Irlanda, Montenegro, Noruega, Polonia, Rumania, Suecia, Turqua 42 Blgica (francesa), Canad, Estados Unidos de Amrica, Francia, Eslovenia, Irlanda
38

Argentina, Brasil, Ecuador, Jamaica, Per, Repblica Dominicana, Santa Luca
frica Subsahariana
25 Botswana, Cabo Verde, Namibia, Repblica Unida de Tanzania, 7 Santo Tom y Prncipe, Seychelles 6 43
Total
154
16 28 Argentina, Hait, Jamaica, Per, Repblica Dominicana, 16 Santa Luca
43
14 Botswana, Cabo Verde, Eritrea, Ghana, Liberia, Namibia, Nigeria, Repblica Unida 6 de Tanzania, Rwanda, Seychelles 10
28
46
24 Brasil, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Repblica Dominicana, Santa Luca 6 11
23 Benin, Burkina Faso, Burundi, Chad, Eritrea, Etiopa, Gabn, Ghana, Guinea, Kenya, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mal, Mauricio, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Santo Tom y Prncipe, Seychelles, Uganda, Zambia, Zimbabwe 27
30
66
16 Alemania, Austria, Blgica (flamenca), Canad, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Lituania, Noruega, Polonia, Reino Unido, Suecia, Suiza, Turqua 39 Blgica (flamenca), Canad, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Federacin de Rusia, Irlanda, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Polonia, Rumania, Serbia, Suecia, Turqua 47 18 15
44 Bolivia, Chile, Colombia, Jamaica, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca 7
63 Camern, Seychelles, Sudfrica 3
43
29
28 Chile, Ecuador, El Salvador, Hait, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Santa Luca 9
7 Botswana, Burkina Faso, Camern, Cabo Verde, Cte dIvoire, Eritrea, Gambia, Lesotho, Liberia, Madagascar, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Democrtica de Tanzania, Rwanda, Seychelles, Sudfrica, Zimbabwe 17
19
55
36
40
36
62
Tambin incluyen informacin sobre las caractersticas de los adultos participantes y pueden sugerir explicaciones de las variaciones observadas en la participacin. Por tanto, esta seccin se basa en gran medida en la informacin comparable disponible para muchos pases del Norte (principalmente miembros de la OCDE), pero tambin incluye datos a nivel de programa de algunos pases del Sur, si bien a menudo no son comparables.
Lo que se contabiliza como formas organizadas de aprendizaje y educacin de adultos se puede conjeturar a partir de esta pregunta en la Encuesta Internacional de Alfabetizacin de Adultos (1994-19961998): Durante los ltimos 12 meses, es decir, desde..., recibi algn tipo de formacin o educacin, incluyendo cursos, lecciones particulares, cursos por correspondencia, talleres, formacin en el lugar de trabajo, formacin mediante aprendizaje, artes, oficios, cursos recreativos o cualquier otro tipo de formacin o educacin?. Fuente: OECD y Statistics Canada, 2000.
frica Subsahariana, y 53% en Asia del Sur y Occidental. Dado que para muchos de los pases ms pobres del mundo no se dispone de datos, es seguro que si se incluyera a estos pases en las estimaciones dadas en el Cuadro 2 del Apndice, las tasas promedio de los adultos que no han completado la educacin primaria seran incluso ms altas. El panorama es dispar para algunos pases de Europa y Amrica del Norte, donde las encuestas en educacin de adultos permiten hacer el seguimiento de las pautas de participacin. En Finlandia, por ejemplo, las encuestas efectuadas en 1980, 1990, 1995 y 2000 concluyeron que se haba duplicado la tasa de participacin en 20 aos. Tres encuestas nacionales de hogares emprendidas en los Estados Unidos de Amrica en 1995, 1999 y 2001 indicaron una tasa creciente de participacin en la educacin de adultos pasando de 40% a 45% y 46%, respectivamente. La primera encuesta europea en educacin de adultos, que cubre 29 pases y se aplic entre 2005 y 2006, revela una amplia divergencia del promedio europeo de 35,7%, con Suecia teniendo la ms alta tasa de participacin
En general, si bien hay alguna mejora en las tasas de participacin en la educacin de adultos desde la CONFINTEA V, en la mayora de los pases permanecen inaceptablemente bajas. La proporcin de adultos que no ha completado la educacin primaria o su equivalente constituye la prueba de una gran demanda insatisfecha en la educacin bsica de adultos. El Cuadro 2 del Apndice ilustra este reto no superado por amplios segmentos de la poblacin de 25 aos y ms. Por lo menos el 18% de los adultos del mundo no ha completado la escuela primaria o ha estado escolarizado alguna vez. Esta tasa llega a 30% en Amrica Latina y el Caribe, 48% en los Estados rabes, 50% en el
Cuadro 4.2
Participacin en educacin y formacin de adultos formal o no formal, por pas, gnero y edad, 2007 (%)
SEXO EDAD
Pas Alemania Austria Bulgaria Chipre Eslovaquia Espaa Estonia Finlandia Francia Grecia Hungra Italia Letonia Lituania Noruega Polonia Reino Unido Suecia Promedio UE
Fuente: Eurostat, 2009.
Hombres 48,3 44,0 37,9 43,0 45,3 30,8 36,9 48,9 36,4 14,3 8,3 22,2 25,9 28,7 53,3 21,3 47,2 70,8 36,1
Mujeres 42,4 39,9 35,0 38,2 42,8 31,0 46,7 61,3 33,8 14,6 9,6 22,2 39,0 38,7 55,9 22,4 51,3 76,1 35,4
Total 45,4 41,9 36,4 40,6 44,0 30,9 42,1 55,0 35,1 14,5 9,0 22,2 32,7 33,9 54,6 21,8 49,3 73,4 35,7
25-34 aos 53,3 47,1 44,7 53,2 51,0 39,7 52,5 66,0 48,2 22,7 15,8 30,5 39,0 42,7 65,0 34,1 58,8 81,0 44,7
35-54 aos 48,7 45,7 39,7 41,1 48,3 30,8 42,6 58,6 35,9 14,0 9,0 23,0 34,3 35,1 55,5 20,7 50,3 76,4 37,2
55-64 aos 28,2 25,4 20,3 20,1 23,8 17,0 27,5 37,8 16,2 5,1 2,5 11,8 21,8 19,0 41,2 6,8 37,0 60,7 21,6
63
con 73,4% y Hungra la ms baja con 9,0% (cf. Cuadro 4.2). Los pases que disponen de datos comparables sobre las actividades en educacin de adultos se pueden dividir en cuatro grupos distintos, basndose en los niveles de participacin (cf. Recuadro 4.1). Esta clasificacin se basa en datos del Cuadro 3 del Apndice, que muestra la proporcin de adultos entre 16 y 65 aos de edad (excluyendo a los estudiantes regulares a tiempo completo entre 16 y 24 aos de edad) que participaron en cualquier forma de educacin o formacin organizada dentro de los 12 meses del perodo de referencia. Muy pocos pases tienen tasas de participacin iguales o superiores a 50%, exceptuando algunos pases de Europa del Norte (Grupo 1). En el otro extremo de la escala, varios pases de Europa Meridional y Oriental y Chile se inscriben en un grupo con los ms bajos niveles de participacin. Un estudio efectuado en el Brasil sugiere una tasa de participacin de 16%. En general, las tasas de participacin en la educacin de adultos estn positivamente correlacionadas con el nivel de desarrollo econmico de un pas, medido por el PIB per cpita: en promedio, cuanto ms prspero es un pas, ms alta es la tasa de
participacin. Los Grficos 4.1 y 4.2 cruzan datos para mostrar cmo el PIB per cpita se relaciona con la tasa de participacin en la educacin de adultos y la tasa de alfabetizacin funcional de adultos. En ambos grficos la relacin es positiva. Sin embargo, existen variaciones interesantes entre pases. Por ejemplo, las tasas de participacin en los pases nrdicos son significativamente ms altas que en pases con similares niveles de PIB per cpita, tales como Alemania, Australia, Blgica, Canad, Estados Unidos de Amrica, Francia, Reino Unido y Suiza. Mientras que Eslovenia, Nueva Zelandia, Portugal y la Repblica Checa tienen similares niveles de ingreso, las tasas de participacin son considerablemente ms altas en los dos primeros pases que en los ltimos. Las diferencias entre el nivel de ingreso y la tasa de participacin en la educacin de adultos tiende a ser mayor en los pases del Sur, especialmente entre los pases de bajos ingresos. En algunos Informes nacionales para la CONFINTEA VI, los datos sugieren que estas diferencias podran haber aumentado en aos recientes. Es de esperar que haya diferencias en la participacin en la educacin de adultos entre pases que se encuentran
Los datos para el Brasil provienen de una encuesta realizada por dos ONG que encontraron que en 2007, 16% haba seguido un curso de educacin no formal durante los 12 ltimos meses, 31% lo haba hecho antes y 52% no lo haba hecho nunca. Los resultados confirman los hallazgos de una encuesta de 2001, lo que ubicara al Brasil en el grupo de pases con niveles de participacin inferiores a 20% (cf. Recuadro 4.1). Fuente: Informe nacional del Brasil preparado para la CONFINTEA VI.
Recuadro 4.1
Agrupamiento de pases segn su participacin en formas organizadas de educacin de adultos en el ao anterior, poblacin entre 16-65 aos
Grupo 1: Tasas de participacin superiores a 50% Este grupo comprende los pases nrdicos, incluyendo a Dinamarca, Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia. Grupo 2: Tasas de participacin entre 35% y 50% Este grupo incluye a pases de origen anglosajn: Australia, Canad, Estados Unidos de Amrica, Nueva Zelandia y el Reino Unido. Algunos de los pases ms pequeos de Europa Central y Septentrional, incluyendo a Austria, Luxemburgo, los Pases Bajos y Suiza, as como el archipilago caribeo de Bermudas, tambin estn en este grupo. Grupo 3: Tasas de participacin entre 20% y 35% Este grupo comprende a los restantes pases de Europa del Norte, incluyendo a Alemania y Blgica (Flandes), as como a Irlanda. En este grupo tambin estn algunos pases de Europa Oriental, entre ellos Eslovenia y la Repblica Checa, y algunos pases de Europa Meridional, incluyendo a Espaa, Francia e Italia. Grupo 4: Tasas de participacin inferiores a 20% Este grupo incluye a los pases restantes de Europa Meridional, a saber, Grecia y Portugal, as como a algunos pases adicionales de Europa Oriental, concretamente Hungra y Polonia, y al nico pas de Amrica del Sur con datos comparables, Chile.
Clculos basados en las siguientes bases de datos: Statistics Canada, 1994, 1996,1998; NCES, 1998 y Eurobarometer, 2003. Cf. tambin: Desjardins et al., 2006: p. 36, y Rubenson y Desjardins, 2009: p. 193.
Grfico 4.1
Relaciones entre el PIB per cpita y la tasa de participacin en la educacin de adultos
Luxemburgo
PIB per cpita
Noruega Irlanda Estados Unidos de Amrica Finlandia Dinamarca Islandia
Pases Bajos Suiza Suecia Blgica Australia Austria Grecia Francia Espaa Canad Alemania Reino Unido Italia Portugal Hungra Polonia Chile Eslovenia Repblica Checa
Nueva Zelandia
10
20
30
40
50
60
70
Tasa de participacin en el aprendizaje y la educacin de adultos
Grfico 4.2
Relaciones entre el PIB per cpita y la tasa de alfabetizacin funcional
Noruega
Estados Unidos de Amrica Irlanda Pases Bajos Suecia Canad Blgica Dinamarca Australia Reino Unido Finlandia Alemania Suiza Nueva Zelandia Portugal Hungra Chile Polonia Repblica Checa
PIB per cpita
Eslovenia
Italia
Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (IALS, por sus siglas en ingls)
en diferentes etapas de desarrollo. Sin embargo, la variacin entre pases en la misma etapa de desarrollo sugiere que la participacin no slo es una funcin del nivel de ingreso (PIB per cpita), sino una consecuencia de otros factores, tal vez especialmente el impacto de la poltica pblica. Varios factores emergen de la lectura de los Informes nacionales: El grado en que las polticas pblicas sustentan la educacin de adultos. La amplitud con la que la gobernanza y las estructuras de la oferta promueven la participacin de los adultos para que aprovechen las oportunidades de educacin y aprendizaje existentes en el trabajo. El valor social que las comunidades asignan al aprendizaje y la educacin de adultos. El nivel de compromiso poltico con diversas culturas del aprendizaje y la visin del aprendizaje como un medio para mejorar la cohesin social. Estos factores ayudan a explicar por qu algunos pases logran tasas ms altas de participacin y relativamente menores niveles de desigualdad en el acceso que otros con niveles comparables de PIB per cpita. Por tanto, abordar las cuestiones relativas a la equidad es primordial. Una explicacin del xito de la educacin de adultos en los pases nrdicos (Grupo 1) es que, por diversas razones histricas, sociales y culturales, estos pases han establecido polticas pblicas para fomentar la educacin de adultos, promover condiciones estructurales favorables, enfrentar las barreras a la participacin y asegurar que los grupos desfavorecidos tengan iguales oportunidades de participar en la educacin de adultos. La investigacin disponible muestra que las diferencias entre pases no se deben necesariamente a la existencia de barreras a la participacin, sino ms bien a las condiciones que permiten a las personas y los grupos superar esas barreras.
existe muy poca informacin sobre los niveles de participacin en la educacin de adultos desagregados por edad, ingresos, etnia, lengua y antecedentes educativos. Las cifras obtenidas de los pases del Norte (cf. Cuadro 3 del Apndice) muestran tasas significativamente ms bajas para los trabajadores de mayor edad y los ciudadanos jubilados, adultos con menores niveles de educacin y bajos niveles de competencias, adultos que trabajan en puestos que exigen bajos niveles de competencia o que estn desempleados, aqullos que provienen de sectores socioeconmicos ms pobres, inmigrantes, migrantes y minoras tnicas. Estas pautas son consistentes entre pases, pero la amplitud de las desigualdades entre esos grupos sociales vara de un pas a otro (OECD y Statistics Canada: 2000, 2005). Como se dijo anteriormente, las desigualdades son significativamente menos pronunciadas en los paes nrdicos (Grupo 1). En los Estados Unidos de Amrica, los datos de las encuestas nacionales de hogares en materia de educacin muestran diferencias en la participacin en relacin con variables demogrficas clave. Como en Europa, las tasas de participacin son ms altas entre las cohortes jvenes. El nivel educativo y el ingreso familiar estn positivamente relacionados con la participacin en la educacin de adultos. La raza y la etnia tambin son factores importantes en la participacin en la educacin de adultos (Cf. Cuadro 4.3). Las pautas de participacion de las mujeres en Europa y Amrica del Norte no son tan evidentes, pues algunos pases muestran menores tasas que para los hombres y otros muestran tasas ms altas de participacin, como lo ilustran los datos que se presentan en el Cuadro 4.2. En general, las disparidades de gnero en las tasas de participacin y rendimiento son mucho mayores en los pases del Sur que en los del Norte. Ellas son especialmente elevadas en los Estados rabes, Asia y el frica Subsahariana. La informacin recogida de los Informes nacionales para la CONFINTEA VI sugiere que hay desigualdades grandes y sistemticas en la participacin en la educacin de adultos entre las poblaciones de las zonas urbanas y rurales, especialmente en la mayora de los pases del Sur. La Encuesta Internacional de Alfabetizacin de Adultos (IALS, por sus siglas en ingls) (cf. el Cuadro 3
4.2 Desigualdad en la participacin

Dentro de los pases, los niveles de participacin varan segn factores socioeconmicos, demogrficos y regionales, que revelan las deficiencias estructurales en el acceso a la educacin de adultos. La falta de datos comparables limita el anlisis de las caractersticas de los adultos participantes a nivel internacional. Fuera de los pases de Europa y Amrica del Norte,
66
Cuadro 4.3
Tasas de participacin en la educacin de adultos formal, segn caractersticas demogrficas seleccionadas y tipo de actividad educativa, EE.UU., 2004-2005
Participacin en actividades de educacin de adultos formal (%)
Caracterstica
Nmero de adultos (miles) Cualquier tipo de educacin formal Cursos de ingls como segunda lengua Competencias bsicas/ cursos de desarrollo educativo general Programa a tiempo parcial para obtener un grado universitario1 Aprendizaje1 Cursos Cursos de Programa a relacionados inters tiempo parcial con el personal para obtener trabajo un grado o un diploma profesional2
8.346 Nivel ms alto de educacin concluido Menos que un diploma de 31.018 educacin secundaria o equivalente Diploma de educacin 64.334 secundaria o equivalente Algn grado de nivel 58.545 universitario o profesional Licenciatura 37.244 Ttulo superior 20.466 universitario o profesional Ingreso del hogar $20.000 o menos 34.670 $20.001 a $35.000 35.839 $35.001 a $50.000 33.376 $50.001 a $75.000 47.114 $75.001 o ms 60.607 Situacin laboral Empleado a tiempo completo 106.389 Empleado a tiempo parcial 27.090 Desempleado y en busca 9.941 de empleo No est en la fuerza de 68.187 trabajo Ocupacin Profesional / Directivo 48.647 Ventas / servicios /oficina 66.218 Comercio y mano de obra 37.585 Total 211.607
Fuente: ODonnell, 2006.
Edad 16 a 24 aos 25 a 34 aos 35 a 44 aos 45 a 54 aos 55 a 64 aos 65 aos o ms Sexo Masculino Femenino Raza / Etnia Blanco, no hispnico Negro, no hispnico Hispnico Asitico o isleo del Pacfico, no hispnico Otra raza, no hispnica
25.104 38.784 42.890 41.840 29.068 33.922 101.596 110.011 146.614 23.467 26.101 7.080
53 52 49 48 40 23 41 47 46 46 38 44 39 22
2 2 1 # # # 1 1 # # 6 2 # 2
6 2 1 # # # 1 1 1 2 3 1! 1 7
9 7 4 3 1 # 4 4 4 4 4 6 4 #
2 2 1 1 1 # 1 1 1 1 1 1! 1 1
3 3 1 1 # # 2 1 1 2 2 1! 2 1
21 32 34 37 27 5 24 29 29 27 17 24 23 4
27 22 22 20 21 19 18 24 22 24 15 23 20 11
# La estimacin se redondea a 0 o hay 0 casos en la muestra. ! Interprete los datos con cautela; el coeficiente de variacin es de 50% o ms. 1 Incluye a los matriculados solo a tiempo parcial en programas para obtener un diploma o certificado universitario o a los matriculados en una combinacion de matrcula a tiempo parcial y tiempo completo durante los 12 meses previos a la entrevista. 2 Incluye a los matriculados solo a tiempo parcial en programas para obtener un diploma, ttulo o certificado profesional o tcnico, o a los matriculados en una combinacin de matrcula a tiempo parcial y tiempo completo durante los 12 meses previos a la entrevista. Nota: la suma de las cifras parciales puede diferir del total debido al redondeo.
33 51 60 66
1 1 # 1!
1 # # #
2 6 6 7
1 2 1 1
2 1 # 1!
17 31 44 51
16 25 29 30
28 36 42 48 58 53 53 38 28
1 2 2! # 1 1 1 2 1
2 2 1 # 1 1 2! 6 1
2 4 2 5 5 5 7 3 2
1 1 1 1 2 2 1 2 1
2 1 1 1 1 2 1 2! 1
11 18 23 33 39 40 32 14 6
16 17 22 21 27 20 29 23 20
70 48 34 44
# 1 2 1
# 2 2! 1
8 5 2 4
1 2 2 1
1 1 3 1
56 31 19 27
29 22 13 21
del Apndice) indica que la brecha de participacin entre los sectores urbano y rural es mayor que la brecha de gnero en la mayora de los pases de ingresos altos y medios. Los adultos mayores de 45 aos tambin tienden a estar en desventaja cuando se llega a la participacin en la educacin de adultos. Hasta hace poco, raros son los pases que han tomado en cuenta como destinatarios de polticas y programas a los grupos de ms edad, si bien ahora este grupo es un destinatario clave en las sociedades de altos ingresos que envejecen. En los pases de ingresos bajos y medios bajos, la mayora de los programas gubernamentales dan prioridad a los adultos jvenes. En algunos casos, los programas establecen edades mximas que limitan el acceso, en general 35 o 40 aos. Como destaca el Informe regional sinttico de Amrica Latina y el Caribe (Torres, 2009), en el Brasil y Mxico los pases ms poblados de la regin ms de la mitad de las personas mayores de 50 aos tienen bajos niveles de educacin o nunca asistieron a la escuela. Para la gran mayora de los pases incluidos en el Cuadro 3 del Apndice, los adultos de origen social migrante y de minoras estn en mayor situacin de desventaja en relacin con la participacion. Esto es verdad en la mayora de los pases prsperos, pero mucho ms an en los pases de ingreso medio. Un panorama semejante aparece en relacin con el estatus de los grupos lingsticos: las personas cuya primera lengua difiere de la lengua oficial del pas son generalmente desfavorecidos. Es ms probable que la participacin sea incluso menor si, por ejemplo, dimensiones como la discapacidad se combina con la marginacin debida al gnero, la edad y la raza. Los factores que generan desventajas tienen un carcter acumulativo, de modo que, por ejemplo, las mujeres mayores que viven en las reas rurales tienen menos probabilidades de participar en cualquier tipo de educacin de adultos, especialmente si pertenecen a un grupo tnico minoritario. Las necesidades de esos grupos sociales son inmensas y complejas, y claramente no estn siendo satisfechas con la poltica y la oferta actual. Las reas rurales con grandes poblaciones indgenas (por ejemplo, en Bolivia, Ecuador, Guatemala, Mxico y el Per) tienen las tasas de participacin global ms bajas en relacin con todas las edades. Los grupos
indgenas en la regin de Amrica Latina permanecen en gran medida invisibles en los marcos de poltica y gobernanza. Las minoras tribales, tnicas y religiosas, as como las poblaciones indgenas que viven en la regin Asia y el Pacfico tienden a ser muy pobres, estar desempleadas y tener salud precaria. Pocas participan en alguna forma de educacin y a menudo carecen de acceso a los servicios pblicos bsicos. El resultado es que las tasas de alfabetizacin son muy bajas, especialmente en los pases ms pobres.
4.3 Causas mltiples y estructurales del bajo y desigual acceso al aprendizaje y la educacin de adultos
A menos que se compense concienzudamente mediante polticas orientadas hacia la equidad, los sistemas formales de educacin tienden a reforzar las desigualdades sociales (Bourdieu y Passeron, 1970; Shavit y Blossfeld, 1993). Como concluye Rubenson (2006), las pautas de la desigualdad en la educacin de adultos reflejan la distribucin del poder y los recursos sociales y, ms precisamente an, ejemplifican el grado en que la justicia, los derechos y las responsabilidades prevalecen en un pas determinado. El Informe regional sinttico de Asia y el Pacfico (Ahmed, 2009) indica una diversidad de barreras econmicas, polticas y sociales que restringen la participacin de las mujeres, los pobres, los adultos mayores, las minoras tnicas y los grupos indgenas en la educacin de adultos. Las desiguales tasas de participacin tienen mltiples causas, que van desde aquellas relacionadas con las caractersticas del educando hasta aquellas vinculadas con los contextos institucionales y culturales. En lo que respecta a las economas ms desarrolladas, la tipologa que sigue es til. Ella distingue tres tipos de barreras que generan desigualdades en el acceso y la participacion: institucionales, situacionales y actitudinales (Cross, 1981). Las barreras institucionales incluyen las prcticas y procedimientos institucionales que desalientan o impiden la participacin, tales como la falta de oferta u oportunidad (en el momento o el lugar adecuado), altos costos para los usuarios o las calificaciones requeridas para el ingreso. Ellas tienen un impacto sobre los adultos de todas las edades, pero especialmente sobre las personas pobres y con menor nivel educativo.
68
Las barreras situacionales surgen de la situacin de vida de una persona en un punto dado del ciclo de vida familiar (por ejemplo, cuidado de los nios o los padres) y la vida laboral (por ejemplo, tiempo suficiente o recursos para estudiar). Las barreras relacionadas con la familia tienden a ser ms importantes al comienzo y a mitad de la vida adulta, y afectan especialmente a las mujeres. El lugar de residencia y factores relacionados con el estatus lingstico y tnico de las minoras tambin puede ser de carcter situacional. Las barreras institucionales y situacionales a menudo estn interrelacionadas. Recuadro 4.2
mpedimentos a la participacin en el aprendizaje

Los anlisis de la Adult Education and Training Survey (AETS) [Encuesta sobre la educacin y formacin de adultos] muestra que: Los adultos canadienses estn ms inclinados a participar por propsitos relacionados con el trabajo o la carrerra que por inters personal. La participacin en la educacin de adultos es principalmente instrumental. Por ejemplo, incluso a una edad comprendida entre 55-64 aos, los motivos relacionados con el trabajo o la carrera an son ligeramente ms fuertes que el inters personal. Las mujeres tienen ligeramente menos probabilidades que los hombres de participar por razones de trabajo o carrera, pero tienen dos veces ms probabilidades de hacerlo por inters personal. Los adultos canadienses que dan razones de trabajo o carrera estn buscando sobre todo mejorar sus competencias para un empleo en curso. Sin embargo, aproximadamente una de cada dos personas indica la importancia del estudio a fin de encontrar otro empleo. Algunos de los que tratan de mejorar en funcin de un empleo actual, diferente o futuro tambin estn buscando posibilidades de promocin. La pregunta de verificacin a quienes participaron por razones personales revela un cuadro bastante complejo. Los dos motivos dominantes mejorar las competencias y el desarrollo personal suelen ir de la mano. Las barreras institucionales se mencionan con una frecuencia ligeramente mayor que las situacionales. Entre los canadienses que trabajan, estar demasiado ocupado en el trabajo fue la razn dominante para no emprender un curso. Slo un grupo pequeo vio como una barrera la falta de apoyo del empleador. Las responsabilidades familiares fueron una barrera considerablemente mayor entre las mujeres que entre los hombres. Los altos costos son indicados como una barrera importante, especialmente entre los jvenes y los adultos de bajos ingresos. El anlisis de los perfiles de los encuestados que expresaron la necesidad o el deseo de formacin, pero que no participan, sugiere que un segmento considerable de la fuerza de trabajo labora en condiciones que no estimulan su inters en participar en actividades organizadas de aprendizaje.
Fuente: Rubenson, 2001: p. 34.
Las barreras actitudinales se refieren a factores psicolgicos que pueden impedir la decisin de una persona para participar (por ejemplo, percepcin de la recompensa o utilidad de la participacin, autopercepcin y otras actitudes). Estas barreras predominan fundamentalmente entre las personas pobres, con bajos niveles de alfabetizacin o mayores de edad. Esas actitudes a menudo estn enraizadas en memorias ambivalentes de la educacin o formacin inicial, pero tambin en juicios que consideran que la educacin de adultos tiene poca pertinencia para mejorar la propia vida y las perspectivas de empleo. Si bien las barreras actitudinales son de naturaleza sociopsicolgica, tambin estn entrelazadas con las barreras institucionales y situacionales, e interactan con ellas. El Recuadro 4.2 muestra el perfil de los educandos adultos en el Canad e identifica algunos impedimentos a la participacin en el aprendizaje. El Cuadro 4.4 presenta la proporcin de adultos que han superado diferentes tipos de barreras a la participacin. En casi todos los pases, las barreras actitudinales son las ms difciles de superar, mientras que las situacionales parecen ser las ms fciles. Generalmente, los educandos que viven en pases con economas ms desarrolladas tienen ms posibilidades de superar las barreras, con algunas excepciones notables (Luxemburgo, con un alto ingreso per cpita, registra un puntaje ms bajo que el de otros pases del Grupo 2). El anlisis sugiere que la superacin de las barreras situacionales e institucionales est vinculada a la incidencia de los programas pblicos, tales como marcos de poltica familiar que apoyan el cuidado de los nios y liberan tiempo para los adultos, especialmente las mujeres. Por otra parte, los programas de aprendizaje en el lugar de trabajo, apoyados por los empleadores, pueden ayudar a superar algunas de las barrerras, especialmente en el caso de los varones. Las barreras situacionales son ms fciles de vencer ah donde existe una gama ms amplia de servicios de bienestar y para el mercado de trabajo (por ejemplo, en los pases nrdicos), mientras que las barreras institucionales estn ms directamente vinculadas a las estrategias, polticas y los programas de educacin de adultos. Si bien tiles para los grupos de pases analizados, el reto consistente en enfrentar las barreras situacionales podra ser mucho ms difcil en las economas de bajos ingresos del Sur. Los datos disponibles sobre quin participa revelan una pauta consistente en una amplia gama de pases y regiones: quienes han adquirido ms educacin, tienden a
Cuadro 4.4
Proporcin de la poblacin que supera las barreras a la participacin, pases agrupados por tasa de participacin en la educacin de adultos, fuentes mltiples, 1994-2003
Proporcin de quienes superan las barreras para participar en el aprendizaje y la educacin de adultos (%) PIB per cpita (PPA)* 2007 Tasa de participacin en aprendizaje y educacin de adultos (%) 1994-2003 Tasa de Barreras alfabetizacin situaciofuncional en nales la IALS (%) 1994-1998 Barreras institucionales Barreras actitudinales
Notas: 1.Statistics Canada, 1994, 1996, 1998 (Columnas 2-3); Eurobarometer, 2003 (columnas 4-6); World Bank, 2007, datos sobre PIB y poblacin (columna 1). Vase tambin Rubenson y Desjardins (2009: pp. 193 y 203-204) para un cuadro ampliado de subcategoras de barreras situacionales, institucionales y actitudinales. 2.La tasa de alfabetizacin funcional en la IALS se define como el porcentaje de adultos entre 16 y 65 aos de edad que obtiene un puntaje de competencia en el nivel 3 o mayor en la escala de alfabetizacin de texto en prosa, como lo mide la Encuesta Internacional de Alfabetizacin de adultos (IALS, por sus siglas en ingls). 3.Los datos recolectados sobre las barreras en el Eurobarometer Survey (2003) se agrupan como sigue: Barreras situacionales: Mis compromisos laborales me absorben una gran cantidad de energa; mi empleador no me apoyara; mis compromisos familiares me absorben una gran cantidad de energa; mi familia no me apoyara; necesitara algunos equipos que no tengo (computadora, etc.). Barreras institucionales: No tengo las calificaciones necesarias para retomar los estudios o la formacin que yo deseara; no hay cursos que respondan a mis necesidades; no hay ningn curso disponible cerca, no podra asistir; no me gustara retornar a algo que es como la escuela (doble coaccion). Barreras actitudinales: Nunca fui bueno para el estudio; no me gustara que la gente supiera en caso de que no lo haga bien; creo que ya soy muy viejo para aprender; no me gustara volver a algo semejante a la escuela; no s qu es lo que podra hacer que sea interesante o til; tendra que sacrificar parte o todo mi tiempo libre o mis pasatiempos; nunca he querido seguir estudios o una formacin.
Grupo 1 ( > 50%) Dinamarca Finlandia Islandia Noruega Suecia
39.414 35.787 34.411 37.174 53.334 36.365
56 57 58 69 47 51
62 54 63 67 63
58 58 62 65 49 56
53 47 54 68 44 50
52 47 49 69 43 49
Grupo 2 (35-50%) Australia Austria Bermudas Canad Estados Unidos Luxemburgo Nueva Zelandia Pases Bajos Reino Unido Suiza
41.234 38.155 34.882 35.729 78.985 37.960 26.110 39.963 33.535 45.790
41 39 36 47 37 38 38 48 42 45 41
52 53 53 56 54 46 48 53
40 40
33 31
29 22
41 40
39 32
29 33
40
29
32
Grupo 3 (20-35%) Alemania Blgica Eslovenia Espaa Francia Irlanda Italia Repblica Checa Grupo 4 (menos de 20%) Chile Grecia Hungra Polonia Portugal Total
31.950 34.458 23.194 33.414 33.154 43.035 29.934 27.095 31.312
28 32 26 23 35 24 23 34 27
43 53 46 51 48 35 23
28 35 21 35 34 25 16
22 26 20 24 29 20 15
21 22 16 22 27 20 16
20.641 13.885 33.074 18.679 15.811 21.755 34.333
17 20 17 20 15 13 36
21 15 23 23 23 45
13 18
10 15
9 10
* Paridad de poder adquisitivo Fuentes: clculos basados en las siguientes bases de datos: Statistics Canada, 1994, 1996, 1998; Eurobarometer, 2003 y World Bank, 2007.
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obtener ms, y quienes no la han adquirido, encuentran difcil recibir alguna. Sin embargo, posibilitar la participacin puede romper este ciclo, conduciendo a una espiral ascendente de logro para quienes llegan a participar en la educacin como adultos. Siguiendo el anlisis de Gray (1956), el Grfico 4.3 ilustra cmo esta tendencia polarizadora (el denominado efecto Mateo) funciona a medida que la educacin formal inicial, la educacin de adultos y las prcticas de alfabetizacin en la vida laboral, social y cultural se refuerzan mutuamente. La alfabetizacin es una competencia fundacional, un requisito para el aprendizaje continuo en nuestro entorno cada vez ms letrado. En la sociedad moderna, la alfabetizacin funcional representa una capacidad fundamental que las personas necesitan para convertir los recursos en instrumentos que les permitan lograr sus objetivos. La alfabetizacin funcional posibilita que los adultos participen en una amplia gama de prcticas de alfabetizacin y aprendizaje textual, visual, digital en el trabajo, el hogar y la Grfico 4.3
comunidad (cf.: OECD y Statistics Canada, 1995, 2000, 2005; UNESCO-OREALC, 2008). Es importante percibir la participacin en el aprendizaje como algo que no est separado de otros aspectos de la vida. La naturaleza de los entornos laborales, as como de las prcticas sociales y culturales inscritas en la vida diaria, son igualmente importantes en el aseguramiento del desarrollo personal. En efecto, como lo ilustra el Grfico 4.3, las oportunidades de aprendizaje sistematico estn en el centro de la espiral. Los entornos laborales ricos en prcticas de lectoescritura y estimuladores del aprendizaje refuerzan el desarrollo ascendente del conocimiento y la competencia. Por extensin, las prcticas de lectoescritura y aprendizaje inscritas en las prcticas cotidianas de la vida laboral no slo fomentan la alfabetizacin funcional, sino que tambin inciden sobre las oportunidades de vida (Desjardins, 2004; Reder, 2009). Lo mismo se puede decir de las prcticas sociales y culturales. Experiencias de aprendizaje diversas y educativas aumentan la conciencia de
El efecto de espiral ascendente del aprendizaje, la alfabetizacin y las prcticas
Prcticas laborales, sociales y culturales
Prctica de alfabetizacin
Aprendizaje
Alfabetizacin funcional
Aprendizaje y educacin de adultos bsicos, posbsicos y continuos
(Adaptado a partir de Gray, 1956: p. 24).
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los complejos procesos e interacciones sociales (Pring, 1999), creando mayor inters por participar activamente en la vida social y contribuir al cambio. Cuando tienen la oportunidad de aprender, las personas tienen el potencial para un crecimiento continuo. Por el contrario, pocas o limitadas oportunidades pueden conducir a estancarse, debilitarse, entramparse y aislarse. Esto es vlido tanto para las comunidades como para los individuos. Las oportunidades de aprender estn social, cultural y econmicamente vinculadas y, de esta manera, distribuidas mediante complejos mecanismos sociales que son explcitos o implcitos. En la mayora de las sociedades actuales, el otorgamiento de calificaciones educativas reconocidas que se adquieren mediante la educacin bsica, posbsica o continua de adultos es una va muy comn para estructurar las oportunidades en la vida. Por consiguiente, es importante comprender cmo funcionan los sistemas de calificacin y, en trminos ms generales an, hasta qu punto todos pueden tener acceso equitativo a los sistemas que validan el aprendizaje y la experiencia previa (mediante el aprendizaje no formal e informal). Werquin (2007) seal que el efecto Mateo se aplica tambin a la validacin del aprendizaje previo: las personas a las que se les ha reconocido calificaciones tienen ms probabilidades de obtener validaciones ulteriores de sus conocimientos y experiencias.
Utilizar polticas con destinatarios bien definidos para enfrentar las barreras a la participacin
Se requieren polticas para enfrentar el doble desafo de la baja participacin y la alta desigualdad en la educacin de adultos, en particular mediante la reduccin de las barreras estructurales a la participacin y la lucha contra el escepticismo individual acerca de los beneficios del aprendizaje de adultos. Esas polticas deben encarar articuladamente las barreras institucionales, situacionales y actitudinales. El Cuadro 4.4 identific previamente, en relacin con los pases para los que se dispone de datos, el significado de estas barreras en la reduccin de la participacin y distingui entre pases que tienen ms o menos xito en la superacin de estos obstculos. El aprendizaje a partir de las prcticas idneas es vital para progresar en esta rea. En la ltima dcada, muchos pases han reconodido la necesidad de tener polticas bien definidas para enfrentar las desigualdades en la participacin en el aprendizaje de adultos. La mayora de esas polticas se centran en las barreras especficas que encaran los adultos para tener acceso a la educacin y la formacin. Esas iniciativas pueden liberar tiempo para participar en el aprendizaje, eliminar las restricciones pecuniarias y reducir las barreras institucionales. En la prctica, cambiar el formato de los cursos, aumentar las opciones de aprendizaje a distancia y flexibles, ofrecer incentivos monetarios y promover la flexibilidad en los requisitos de ingreso, todos esos cambios han sido tiles. Se pueden implementar medidas mediante una focalizacin directa, compensando los fracasos del mercado y el aumento de la confianza en los mercados, movilizando las contribuciones de todos los actores interesados mediante incentivos apropiados (especialmente de las ONG y las organizaciones de la sociedad civil) y desarrollando infraestructuras sociales y legales para construir y sostener culturas del aprendizaje. Se requieren polticas pblicas slidas en materia de equidad, que hagan hincapi en el aprendizaje de adultos como un instrumento. Esto exige la participacin de las organizaciones de la sociedad civil, pues ya se ha mostrado la capacidad de estos actores en lo que respecta a la flexiblilidad y la vitalidad para tener xito al enfocar a las poblaciones desfavorecidas y de la reas rurales.
4.4 Aumentar las tasas de participacin y enfrentar la desigualdad

Este captulo ha documentado los bajos niveles y las desigualdades sociales en el acceso y la participacin en la educacin de adultos, dentro y entre los pases y las regiones del mundo. Los adultos desfavorecidos, especialmente aquellos con mltiples desventajas, tienen menos probabilidades de participar en la educacin de adultos. Tienden a no percibir los beneficios derivados de la participacin y creen que es poco lo que pueden ganar personalmente de esa inversin. Adems, tienen ms probabilidades de vivir y trabajar en entornos que no favorecen el aprendizaje. El potencial de la educacin de adultos para ayudar a realizar el desarrollo social y econmico, as como el bienestar sostenible, an est por materializarse en la mayora de los pases.
Las limitaciones situacionales de la participacin en el aprendizaje y la educacin de adultos tambin se pueden encarar mediante polticas bien definidas. Las opciones de poltica incluyen la mejora del acceso a la salud y los servicios sociales, incorporando el cuidado de los nios (OECD, 2006); el establecimiento de medidas para liberar tiempo y subsidiar la participacin en la educacin de adultos, especialmente de los grupos desfavorecidos; el fortalecimiento del apoyo a las familias monoparentales y los subsidios por hijo para superar las barreras relacionadas con la familia. En Chad, por ejemplo, el UNICEF ha creado instalaciones para atender a los nios en los centros comunitarios de educacin de adultos.
empleo y las actividades relacionadas con el trabajo, entonces los adultos de los hogares ms pobres seguirn excluidos de las oportunidades educativas, a menos que el aprendizaje se pueda vincular con actividades de generacin de ingresos. Entre otras, las medidas para mejorar las condiciones de trabajo y el salario, la exoneracin del pago de los derechos de escolaridad y la oferta de servicios gratuitos como el cuidado de los nios, pueden y deben considerarse a fin de evitar que el ingreso sea una barrera insuperable para la educacin de adultos. La creacin de mecanismos para fomentar el inters y la motivacin personal puede ayudar a superar las barreras actitudinales, especialmente si los destinatarios son los grupos desfavorecidos. Si bien potencialmente costosas, estas medidas son probablemente cruciales para los pases ms pobres, en los que estimular la demanda es esencial para asegurar los tipos y niveles de alfabetizacin requeridos para seguir el ritmo de la modernizacin cultural y econmica. Tambin son importantes las polticas que generan la produccin y distribucin de material impreso diversificado para los neolectores, forjando alianzas con los editores y las empresas periodsticas. Los programas flexibles dirigidos por ONG u organizaciones comunitarias locales son un medio importante para atraer nuevos educandos adultos. Los empleadores, los sindicatos y las organizaciones comunitarias tienen tambin un papel importante que desempear en la promocin del desarrollo de la alfabetizacin en las prcticas laborales, sociales y culturales de la vida cotidiana. Las barreras actitudinales pueden reducirse mediante campaas de concienciacin masiva, en combinacin con otras estrategias, tales como la practicada en Gambia (cf. Recuadro 4.3). La necesidad de polticas bien definidas no impide la solucin talla nica para un grupo destinatario dado. Ciertamente, es valioso satisfacer necesidades heterogneas mediante diversos medios. El rango de las polticas existentes en los pases nrdicos ejemplifica cmo los pases pueden responder a las diferentes necesidades de sus poblaciones. Esto facilita dar cuenta de los relativamente altos niveles de participacin entre los adultos mayores (ms de 45 aos) en esta subregin.
Recuadro 4.3
Medidas para movilizar a los educandos adultos en Gambia
Las estrategias utilizadas en Gambia por diferentes proveedores para movilizar a los educandos adultos incluyen: Programas de generacin de ingresos y oferta de facilidades en microcrdito a los beneficiarios. Formacin para la adquisicin de competencias. Visitas a los hogares de los participantes inactivos. Vinculacin del acceso a los prstamos con la asistencia regular. Sensibilizacin de la comunidad. Participacin de lderes de opinin (varones) en la planificacin de los proyectos de alfabetizacin. Oferta de subsidios. Formacin de los participantes en la alfabetizacin para desempearse como agentes de desarrollo (asistentes de enfermera, promotores en sus propias comunidades, etc.). Ceremonias de entrega de premios. Uso de personas recurso. Oportunidades de empleo.
Fuente: Informe nacional de Gambia, 2008: p. 25.
Las cuestiones relativas al equilibrio entre trabajo y vida especialmente de horarios de trabajo flexibles, programas de licencias para estudiar y modelos de cofinanciacin con el empleador caen bajo una categora de accin similar. Medidas activas en el mercado de trabajo, que combinan el reciclamiento y subsidios para el empleo, tambin son elementos importantes de las polticas globales de educacin de adultos. La carencia de fondos es slo uno de los elementos que restringen ciertamente la participacin en la educacin de adultos. Si la situacin de la famlia permite destinar poco tiempo fuera del
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Recuadro 4.4
Mejorar la equidad: ejemplos de medidas para mejorar la participacin en la educacin de adultos

Afganistn: la Constitucin obliga al Estado a elaborar y ejecutar programas eficaces para equilibrar y promover la educacin de las mujeres, mejorar la educacin de los grupos nmadas y erradicar el analfabetismo. Eritrea: los programas de alfabetizacin de adultos tienen como destinatarios a los jvenes y adultos entre 15 y 45 aos de ambos sexos que no se beneficiaron de la educacin formal durante su niez y primera juventud. Filipinas: el aprendizaje a distancia se considera una alternativa para llegar a los educandos incluyendo a nios y jvenes en las reas no atendidas, de alto riesgo y desfavorecidas, especialmente las afectadas por conflictos. Lesotho: se trata de tener como destinatarios a los pastores, trabajadores domsticos, ciudadanos mayores, discapacitados, jvenes no escolarizados, adultos que nunca se escolarizaron y comunidades vulnerables afectadas por la pobreza, el aislamiento en las reas rurales, as como por el VIH y el SIDA. Madagascar: programas de alfabetizacin destinados a nios y jvenes no escolarizados, mujeres, presidiarios, personal militar y autoridades elegidas. Malawi: se propone llegar a los adultos analfabetos de ambos sexos, los adultos mayores, los pobres, la poblacin desempleada de 15 y ms aos; adems, los programas estn destinados a los hurfanos, las poblaciones desplazadas, las personas que viven con el SIDA y las personas discapacitadas. Mongolia: se prioriza a: 1) los nios, jvenes y adultos no escolarizados; a quienes abandonaron la escuela prematuramente, as como a los grupos vulnerables y desfavorecidos, y 2) los nios y adultos que desean estudiar mediante programas de extensin y otras pasarelas alternativas. Pakistn: la primera prioridad es la reduccin del analfabetismo, en particular de la poblacin rural, los pobres y desfavorecidos, las minoras tnicas, los grupos nmadas y las poblaciones tribales, los refugiados, los discapacitados, las nias y las mujeres, los nios de la calle y que trabajan, los trabajadores agricolas y los trabajadores domsticos. La escasez de recursos ha llevado a que en Pakistn se prioricen los siguientes grupos destinatarios: jvenes no escolarizados o que abandonaron la escuela prematuramente entre 10 y 14 aos; jvenes analfabetos entre 14-15 aos de ambos sexos; adultos analfabetos entre 25 y 45 aos, especialmente mujeres. Tailandia: la educacin de adultos ha logrado una oferta discreta para atender a los siguientes grupos de destinatarios: 1) el grupo de 6 a 14 aos no escolarizado; 2) el grupo de 15 a 59 aos en general y 3) los mayores de 60 aos. Entre los grupos de destinatarios especiales con necesidades de apoyo financiero particulares se incluye a los discapacitados, los nios de la calle, las tribus de las montaas y los grupos tnicos minoritarios. Zambia: se tiene como destinatarios a los grupos vulnerables que tienen ms probabilidades de ser analfabetos: mujeres, jvenes no escolarizados y adultos desempleados, especialmente en las reas rurales.
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Desarrollar programas focalizados en grupos especficos

Junto a las polticas generalizadas, existe la necesidad de abordar los problemas y necesidades especficos de grupos particulares dentro de los pases. Este tipo de identificacin de los destinatarios es aparente en muchos Informes nacionales. Una tendencia notable en los pases de ingresos bajos y medios-bajos es considerar a las mujeres, los jvenes y los adultos jvenes como destintarios. Sin embargo, slo en pocos pases los destinatarios estn constituidos por los grupos indgenas, los habitantes de reas rurales y los adultos mayores, incluso si estos se encuentran generalmente entre los ms excluidos de la oferta. El Recuadro 4.4 destaca ejemplos seleccionados de grupos de destinatarios especficos en pases del Sur. Estos generalmente incluyen a mujeres, jvenes no escolarizados, nios de la calle, jvenes desempleados, grupos indgenas, residentes en reas rurales y, cada vez ms en los ltimos aos, discapacitados, migrantes y refugiados, as como grupos nmadas y reclusos. Muchos pases de Asia y el Pacfico han emprendido programas innovadores para fomentar la participacin de las minoras tribales, tnicas y religiosas, entre ellos programas de alfabetizacin de adultos y de educacin bsica en lengua materna. Los propsitos y las prioridades presentados en el Recuadro 4.4 son ambiciosos; pero la ejecucin real sigue estando muy lejos de las intenciones de poltica (cf. captulo 2).
Recuadro 4.6
Centros de educacin a distancia en reas rurales (Polonia)
Este proyecto est concebido para crear alrededor de 1.150 centros en todo el pas, localizados nicamente en las reas rurales. Contribuir a reducir la desigualdad entre aldeas y ciudades. Los centros aparecen principalmente en localidades donde, debido a cambios demogrficos, se han cerrado escuelas pequeas o estn amenazadas de cierre. Los centros reciben equipos de computadoras conectadas con la Internet y aplicaciones educativas. El proyecto tambin brinda apoyo mediante instructores competentes, ya sea en forma de consultas a distancia o de instruccin directa y de corta duracin. Los centros ofrecen educacin no formal y una oportunidad para mejorar las calificaciones de los habitantes de las localidades pequeas. As, los centros pueden contribuir a promover el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida, aumentando el acceso a todos los niveles de educacin, desde el segundo ciclo de educacin secundaria hasta la educacin continua de adultos.
Fuente: Informe nacional de Polonia, 2008: p. 30.
Recuadro 4.5
Womens Literacy and Empowerment Programme [Programa de Alfabetizacin y Empoderamiento de Mujeres], Sindh Education Foundation (Pakistn)
El Womens Literacy and Empowerment Programme (WLEP) opera para ofrecer oportunidades de educacin y autoeducacin a las mujeres desfavorecidas, y contribuye a su empoderamiento. Funciona a travs de 40 Centros del WLEP, que aseguran la oferta de recursos para el aprendizaje. Los profesores provienen de las propias comunidades y el equipo del WLEP les ofrece formacin y apoyo pedaggico continuo. Reuniones regulares con los miembros de la comunidad aseguran su participacin y la apropiacin del programa. Hay sesiones de concienciacin sobre salud, nutricin, desarrollo de la primera infancia, e higiene con los educandos, as como con la comunidad en general. En cada centro se han creado organizaciones de mujeres a fin de asociar a las mujeres y armonizar los esfuerzos para lograr la sostenibilidad del programa.
Fuente: Informe nacional de Pakistn, 2008: p. 56.
Las iniciativas con grupos de destinatarios bien definidos existen en muchos pases y se pueden identificar ejemplos de prcticas idneas (cf. Recuadro 4.5). Colmar la brecha de gnero en los programas de alfabetizacin es una preocupacin importante. Muchos pases del frica Subsahariana actualmente recopilan datos especficos sobre la participacin en funcin del gnero para disear mejor los proyectos y programas destinados especialmente a las mujeres. Participan las instancias de los ministerios ms directamente relacionados con la implementacin de polticas sobre la problemtica de la mujer y, por lo menos sobre el papel, los gobiernos y las administraciones suscriben el principio de igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Todo parece indicar que las polticas activas destinadas a colmar la brecha de participacin entre zonas rurales y urbanas tienen un impacto positivo (cf. Recuadro 4.6). El uso de tecnologas tradicionales y modernas puede ser til para estimular la demanda y llegar a las personas en las reas rurales. La radio ha sido un instrumento til durante dcadas, pero
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Recuadro 4.7
Abordar la lengua
Ulpan para migrantes etopes (Israel) En Israel existe un programa especial que utiliza la lengua nativa de los migrantes. El programa de adquisicin de lengua o Ulpan para inmigrantes etopes introdujo un nuevo enfoque para la enseanza de una segunda lengua, ofreciendo instruccin bsica en amhrico, contando con profesores nacidos en Etiopa. La lengua y la alfabetizacin en hebreo son enseadas por un profesor israel experimentado, asistido por un traductor etope. El enfoque ha tenido gran xito y se utiliza ampliamente en las clases ulpan destinadas a los inmigrantes etopes. El programa Open Door to Employment [Puertas abiertas al empleo] para etopes inmigrantes, que ofrece aprendizaje bsico y prepara a los educandos a ingresar al mercado de trabajo, es otra experiencia exitosa.
Fuente: Informe nacional de Israel, 2008: p. 12.
El proyecto Karen Po (Tailandia) Este grupo tribal tiene su propia lengua, pero carece de escritura. Por consiguiente, el proyecto trat de asociar los sonidos de la lengua po al tai y desarroll un alfabeto alternativo. Este mtodo se utiliza como principio director para la enseanza del tai a otros grupos tribales y se lo ha empleado para producir material suplementario de lectura para promover el aprendizaje bilinge, as como para la gestin de los programas de educacin informal de adultos.
Fuente: Informe nacional de Tailandia, 2008: p. 68.
Recuadro 4.8
El proyecto Segunda oportunidad (Montenegro)

El proyecto Second Chance Literacy and Professional Development for Social Integration [Segunda Oportunidad: Alfabetizacin y Desarrollo Profesional para la Integracin Social] est destinado a la poblacin analfabeta rom (gitana) sedentaria mayor de 15 aos en dos ciudades (Podgorica y Niki), que tienen el mayor nmero de roms (gitanos). Se basa en el programa nacional de alfabetizacin funcional elemental que, adems de la capacidad bsica en lectura, escritura y aritmtica, incluye el dominio de un mnimo de conocimientos y competencias necesarios para la implementacin exitosa y de calidad de diversas actividades en entornos laborales, familiares y sociales. Al concluir el programa, los educandos tienen la posibilidad de incorporarse al programa de desarrollo profesional de ocupaciones demandadas en el mercado de trabajo. La finalizacin del programa bsico de tecnologa de la informacin (TI) y de cursos de manejo mejora las competencias, las oportunidades y la integracin social.
Fuente: Informe nacional de Montenegro, 2008: p. 34.
ahora los medios audiovisuales ofrecen opciones viables. La iniciativa E-Mxico ha logrado liderazgo en Amrica Latina y el Caribe en lo que se refiere al uso de las tecnologas de la informacin (TI). Programas o telecentros o infocentros comunitarios son especialmente importantes en la promocin de programas de posalfabetizacin y el sostenimiento de la alfabetizacion funcional (como en Argentina, Brasil, Colombia, Ecuador y el Per). En Eritrea se transmiten programas de radio en cuatro lenguas locales para apoyar los programas de alfabetizacin, posalfabetizacin, agricultura y salud, as como a los profesores destinatarios.
La problemtica lingstica est omnipresente cuando se conciben iniciativas de educacin de adultos ms inclusivas. Los programas eficaces posibilitan que los adultos superen las barreras lingsticas utilizando las lenguas adecuadas como medio de instruccin (cf. Recuadro 4.7). En Espaa, el Plan Nacional para la Integracin Social de los Inmigrantes ofrece clases de lengua espaola para los adultos inmigrantes; organiza campaas de concienciacin y fomenta la tolerancia cultural; asimismo, forma mediadores y facilitadores interculturales en los niveles regional y local (Keogh, 2009: p. 26).
En algunos pases de la Unin Europea existen programas especiales que buscan la integracin social y profesional de las poblaciones rom (gitanos) (cf. Recuadro 4.8). El aumento de la expectativa de vida est impulsando a muchos gobiernos a ver la edad como una dimensin de participacin desigual, especialmente en las sociedades que envejecen rpidamente en Europa, Amrica del Norte, Australia, Nueva Zelandia y el Japn. En el Canad, la Targeted Initiative for Older Workers [Iniciativa destinada a los trabajadores mayores] es una iniciativa federal, provincial o territorial con costos compartidos para brindar apoyo a los trabajadores mayores desempleados en comunidades afectadas por significativos recortes de personal o cierre de empresas (Keogh, 2009). En otras partes surgen iniciativas importantes; por ejemplo, el proyecto Help Age Ghana ha sido concebido para fomentar la participacin de los adultos mayores en la educacin.
Crear comunidades de aprendizaje

Si bien el aprendizaje es una actividad intrnsecamente personal, ocurre en subculturas que reflejan diferentes estilos de vida. Educacin comunitaria, ciudades del aprendizaje, festivales del aprendizaje y otros esfuerzos colectivos que amplan el aprendizaje individual en la esfera del aprendizaje de la comunidad y la sociedad pueden contribuir significativamente a la promocin del aprendizaje y la educacin de adultos. Por ejemplo, los programas de Arabia Saudita Illiteracy-free society [Una sociedad libre del analfabetismo] son modelos de prcticas idneas con varias caractersticas innovadoras. Ciudades y regiones del aprendizaje en Europa y Asia, o Learning cities [Ciudades educativas] en Europa Meridional y Amrica Latina contribuyen a una nueva ecologa del aprendizaje en la que toda la ciudad participa activamente como proveedora de oportunidades y actividades de aprendizaje de adultos.
Recuadro 4.9
Festivales de educandos adultos
Desde comienzos de la dcada de los noventa se han realizado celebraciones de la alfabetizacin, semanas de los educandos adultos y festivales del aprendizaje a lo largo de toda la vida en los niveles local, nacional o regional en todo el mundo, para movilizar en favor del aprendizaje y la educacin no formal de adultos. Estas campaas promocionales han dado visibilidad y apoyo al aprendizaje de adultos y al aprendizaje a lo largo de toda la vida. En la CONFINTEA V, los delegados se comprometieron a promover una Semana de las Naciones Unidas para la Educacin de Adultos. La UNESCO, por iniciativa de una coalicin de varios Estados Miembros de la organizacin (a saber, el Reino Unido, Jamaica, Australia y Sudfrica) retom la iniciativa y aprob una resolucin en noviembre de 1999, lanzando la Semana Internacional del Educando Adulto, que [...] vendr a enriquecer el Da Internacional de la Alfabetizacin y a reforzar sus vnculos con el movimiento ms amplio en pro de la educacin de adultos al cual contribuye. En nombre de la UNESCO, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) coordina la Semana Internacional de los Educandos Adultos, vinculando las campaas nacionales en curso en unos 45 pases en todo el mundo. Destinada a los responsables de la formulacin de poltica, proveedores, instituciones culturales, educadores de adultos y educandos adultos, ha ayudado tambin a construir la cooperacin, redes y sinergias, y ha ofrecido espacios para que los educandos adultos formulen sus aspiraciones y emerjan cada vez ms como asociados en el dilogo de poltica.
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4.5 Conclusin
La informacin proveniente de los Informes nacionales y de los Informes sintticos regionales sobre la problemtica de la participacin y la equidad ha revelado la persistencia de los problemas que enfrentan quienes consideran que el aprendizaje de adultos brinda un instrumento clave en la lucha contra la pobreza y la exclusin. No se trata simplemente de persuadir a los gobiernos y los responsables de la formulacin de poltica sobre el papel vital que el aprendizaje de adultos desempea en la mejora de las oportunidades de vida y la justicia social, aunque sta sea una primera etapa crucial. Otra tarea igualmente dinamizadora es posibilitar que quienes pueden aprovechar mejor los programas de aprendizaje de adultos crean en s mismos y vean cmo el aprendizaje ofrece una clave para el desarrollo econmico, personal y social. La defensa de la educacin de adultos debe dirigirse a los proveedores de fondos y a los responsables de la formulacin de poltica, as como a los participantes potenciales. Esto exige que los educadores de adultos se dirijan a mltiples audiencias, dado que luchan con toda esta problemtica. A fin de avanzar, es importante ganar terreno en diversas reas clave. Primero, y como base para la accin, se necesitan ms datos sobre la participacin en los pases de ingresos medios y bajos. Es difcil argumentar sin hechos y cifras, as como sin las palancas y nuevas percepciones que ofrecen los datos comparados. La falta de informacin en el Sur conduce al riesgo de adoptar soluciones inadecuadas sugeridas por las experiencias provenientes de los pases de ms altos ingresos, llevando as a la prdida de esfuerzos justo cuando la financiacin est en su nivel ms bajo y la eficiencia es ms necesaria. Lo que se necesita es obtener datos que se puedan recolectar fcilmente y puedan dar cuenta de lo que ocurre, sin necesidad de desviar recursos vitales hacia una lucha burocrtica por la sofisticacin. Sin embargo, incluso en los pases de altos ingresos hay margen para mejorar lo que se dispone: complejas cuestiones de definicin y alcance siguen enturbiando las aguas y minan los argumentos que justifican los recursos requeridos. Una pauta sorprendente emerge de los Informes nacionales en lo que se refiere a la persistencia de muchos de los problemas de participacin y equidad en la educacin de adultos. Dicho brevemente: quienes tienen menos educacin siguen obteniendo
menos. Este es un problema perverso que la poltica de educacin de adultos debe atacar. Es evidente que una poltica general no permitir recuperar el equilibrio, si bien el compromiso con el acceso universal debe mantenerse. Sin embargo, es imprescindible concentrar recursos sustanciales en los ms desfavorecidos. Mejorar la participacin de los grupos desfavorecidos debe formar parte esencial de cualquier poltica de educacin de adultos. Las polticas deben tener en cuenta no simplemente la necesidad de ofrecer, sino tambin la enorme tarea de motivar y cambiar la actitud. Finalmente, y volviendo al desarrollo de la prctica, ser necesario definir y comprender los papeles de los gobiernos y de otros actores el sector privado y la sociedad civil, si se quiere utilizar eficazmente los recursos. Los gobiernos pueden eliminar las barreras institucionales asignando recursos suficientes para cambiar las cosas. Se puede persuadir al sector privado que mejore el aprendizaje en los lugares de trabajo. Sin embargo, la prctica con los grupos marginados requiere el tipo de flexibilidad que las ONG ofrecen y las vas de insercin en las comunidades que constituyen su competencia especial. Para que lleguen efectivamente a los destinatarios definidos es necesario que esos actores dispongan de recursos (con adecuados mecanismos de control y rendicin de cuentas), de manera que sus competencias se utilicen para asegurar la disponibilidad de una oferta rentable y de calidad para los ms marginados. Asegurar el acceso y la participacion en la educacin de adultos va ms all del aumento de la cantidad de participantes. Se trata tambin de mejorar y asegurar la calidad, temtica a la que se dedicar el prximo captulo.
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CAPTULO 5
LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS

Asegurar la calidad de la experiencia educativa y los resultados del aprendizaje se convirti en una preocupacin de poltica y accin pblicas en la dcada pasada. Tres imperativos importantes subtienden esta evolucin: Los niveles agregados de educacin y calificacin deben aumentar para satisfacer las demandas del desarrollo econmico y social. Las tasas de bajo rendimiento y de abandono deben disminuir, y el rendimiento educativo de la mayora debe mejorar. Las restricciones en el gasto pblico, combinadas con la necesidad surgida rpidamente de posibilitar el aprendizaje a lo largo y ancho de toda la vida, impone la utilizacin eficaz y eficiente de los recursos. El aumento de la desregulacin y descentralizacin de la oferta educativa requiere nuevos tipos de sistemas y procesos de monitoreo y evaluacin, es decir, mecanismos que aseguren la calidad. de los ms marginados (cf. captulo 4), existe la obligacin de asegurar que quienes sufren desventajas sean estimulados a participar y reciban la mejor recompensa posible en trminos de experiencia y resultados. Para abordar las expectativas crecientes de los proveedores de fondos y los educandos, se requieren ms recursos (cf. captulo 6), pero el buen uso de estos recursos es esencial. En qu consiste exactamente un enfoque apropiado para comprender, reconocer y demostrar la calidad en la educacin? Calidad es un concepto complejo y mucho ms an en el heterogneo entorno de la educacin de adultos. Se pueden identificar cuatro dimensiones centrales. La equidad es capital, como se mostr en el captulo 4. La eficiencia, que se relaciona con los niveles y la distribucion de los recursos, se aborda en el captulo 6. Este captulo se concentra en la pertinencia de la educacin de adultos para los educandos y su eficacia. Tendr en cuenta la problemtica de la calidad en los niveles de la persona, el programa y el sistema, y examinar cuestiones relacionadas con los procesos y los resultados. Tambin se analiza brevemente el papel de la investigacin y la importancia de contar con instrumentos para el monitoreo y la evaluacin. Dada su responsabilidad clave en el aseguramiento de la calidad, este captulo concluye con un anlisis de la situacin de los profesores y facilitadores de los programas de educacin de adultos.
Como se sostiene en el captulo 3, la educacin de adultos comporta muy diversas formas de oferta. Los proveedores y los practicantes han desarrollado sus propias definiciones y vas especficas para asegurar la calidad de la educacin. Sin embargo, a menos que sean transparentes y comparables de un contexto geogrfico a otro, el potencial para transferir las prcticas idneas se reduce. Con el cambio hacia el aprendizaje a lo largo de toda la vida, ahora hay un mayor inters de poltica en la educacin de adultos y una demanda para demostrar la calidad de la experiencia de aprendizaje y los resultados del aprendizaje. Los proveedores de fondos seguirn prestando apoyo slo si ven que sus contribuciones se gastan bien. Los adultos tendrn ms posibilidades de participar en el aprendizaje si creen que podrn obtener recompensas personales, econmicas o sociales de su aprendizaje en retorno de su inversin de dinero, tiempo, energa y compromiso. Dada la falta de participacin
5.1 La pertinencia como un indicador de la calidad

Se puede sostener que la dimensin ms importante de la calidad en la educacin de adultos es la pertinencia de la oferta para los educandos. Pertinencia significa que el aprendizaje en los programas debe representar una va eficaz y apoyo para la transformacin personal y social, una fuente para mejorar la calidad de vida. Fuera de las necesidades fsicas bsicas de la vida
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agua potable, comida, vestido, vivienda, seguridad fsica, entorno saludable, el acceso a la educacin bsica se acepta universalmente como un derecho humano. Es del ejercicio de este derecho que se derivan la capacidad para ganarse la vida, tener un margen de autonoma personal y participar en los procesos polticos en una comunidad ms amplia. Hay ms posibilidades de lograr la pertinencia si las polticas de educacin de adultos y los programas consiguientes estn plenamente integrados con otros subsectores educativos, desde la educacin de la primera infancia hasta la educacin superior, y a lo largo del continuo de la educacin formal, no formal e informal. La educacin de los nios es una inversin cuyo impacto y beneficios se sitan principalmente en el futuro. La educacin de adultos, por el contrario, busca aportar beneficios inmediatos y palpables en la calidad de vida de los educandos; de no ser as, su participacin podra disminuir. Al desarrollar vnculos entre diferentes grupos de edad y generaciones, entre entornos formales e informales, as como al articular la poltica educativa con las agendas de poltica social, salud, empleo, medio ambiente y agricultura, los practicantes de la educacin de adultos pueden lograr mucho a fin de asegurar la pertinencia para los educandos. Los programas de calidad destinados a los adultos son aquellos que ofrecen oportunidades significativas para el cambio positivo personal y social. Requieren currculos y material pedaggico especficamente concebido para educandos adultos, que estn abiertos y se basan en diversas fuentes de informacin y son capaces de adaptarse a las realidades locales y a diferentes grupos de destinatarios. Por el contrario, el material de alfabetizacin diseado para los nios es inapropiado, ineficiente o ineficaz cuando se utiliza con los adultos. Cuando la educacin se relaciona con la transformacin econmica, acta como un catalizador de la alfabetizacin de adultos y la educacin bsica en derechos humanos (Schmelkes, 1983, 1985,1990). En Malasia, por ejemplo, los cursos profesionales tales como moda, confeccin de batik y costura tienen fuertes componentes de alfabetizacin (Informe nacional de Malasia, 2008). La Federacin de Mujeres de China ha integrado la alfabetizacin de las mujeres con el manejo de las tcnicas agrcolas, la mejora de la comprensin de las leyes y regulaciones, y la proteccin de los derechos e intereses de las mujeres.
El Informe regional sinttico del frica Subsahariana (Aitchison y Alidou, 2009) destaca que las competencias para la vida y el desarrollo comunitario son las bases de muchas formas de educacin pblica en cuestiones de salud (particularmente en la prevencin y el cuidado del VIH y el SIDA), planificacin familiar, desarrollo comunitario, desarrollo rural, problemas medioambientales, ciudadana, derechos humanos, participacin en programas del gobierno central y en el gobierno local. Suscitar y mantener el entusiasmo para aprender es un desafo esencial en los programas de educacion de adultos. La motivacin depende de la oferta de un contenido pertinente que tenga en cuenta el contexto y las expectativas de los educandos adultos. Su participacin en la definicin y el diseo de los programas de educacin de adultos puede contribuir a mejorar su autoestima personal y cultural. Cuando el aprendizaje de adultos se percibe como algo impuesto desde el exterior o desconectado de las lenguas y culturas familiares, el inters en el aprendizaje puede disminuir. Atraer, motivar y retener a los educandos adultos no es menos difcil de lograr en los pases del Norte (cf., por ejemplo, los Informes nacionales de Alemania, Chipre, Eslovenia y Suiza) que en los pases del Sur (cf., por ejemplo, los Informes nacionales de Marruecos y Nigeria). El dinamismo para aprender se nutre, ciertamente, de experiencias positivas de aprendizaje, como puede verse en las tasas de los que retoman el aprendizaje y tuvieron una educacin inicial exitosa (Ahl, 2006; Blair et al., 1995; Henry y Basile, 1994; Smith y Spurling, 2002). Muchos adultos con un bajo nivel de alfabetizacin y competencias bsicas tienen pocas experiencias semejantes que les sirvan de sustento. Ellos pueden asociar la educacin con algo que se destina nicamente a los nios. La participacin en el aprendizaje tal vez podran percibirla como una negacin de su estatus de adultos o la admisin pblica de una deficiencia. Como se observa en el captulo 4, la educacin de adultos debe ofrecer la posibilidad de transformar las condiciones subjetivas de la vida de las personas de la mejor manera posible, de modo que el costo-oportunidad imaginado por la persona disminuya a niveles aceptables. Un costo-oportunidad real alto desalienta a las personas para atravesar el primer y crucial umbral hacia el aprendizaje; de ah la necesidad de disponer de incentivos,
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medidas concretas de asesoramiento y apoyo. Esto puede traducirse en medidas de naturaleza monetaria (por ej., exoneracin de pago), pero tambin puede adquirir la forma de ayuda para encontrar un empleo, iniciar una microempresa o disponer de servicios de asesora que tomen en cuenta seriamente las condiciones de vida de las personas. Buena parte del aprendizaje de adultos es especfica en relacin con la cultura dominante (Rogoff, 2003). Como mnimo, el contenido del programa debe incluir temas y perspectivas provenientes de las tradiciones culturales y el acervo de conocimientos de los educandos. La estructuracin del programa debe respetar cmo las culturas locales comprenden y organizan el tiempo y el espacio en sus vidas cotidianas. En entornos multiculturales y pluritnicos, las dimensiones de la diversidad no slo incluyen la edad y el gnero, sino tambin valores culturales y creencias religiosas profundamente enraizados. Al alimentar la autoestima y el pundonor cultural de los educandos, la prctica educativa puede empezar a abordar esta problemtica exitosamente. Muchos reconocen ahora la importancia de respuestas que tienen en cuenta la especificidad cultural para satisfacer las aspiraciones de los adultos y generar estrategias de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Particularmente desafiante para los pases insulares del Pacfico es la elaboracin del diseo educativo y el contenido del aprendizaje, que deben sustentarse en el conocimiento y los valores endgenos para asegurar la supervivencia de la identidad cultural en una economa global crecientemente impulsada por la tecnologa (Ahmed, 2009). Se colige que las oportunidades de aprendizaje especialmente en programas de alfabetizacin de adultos y competencias bsicas son mejores cuando estn disponibles en la lengua en la que los educandos se sienten ms cmodos para expresarse a s mismos, y transmitir informacin e ideas. El uso de otras lenguas de instruccin exige una cuidadosa planificacin y transiciones graduadas, y debe introducirse sin degradar la lengua materna (Schmelkes, guila y Nez, 2008). En Benin, Burkina Faso, Filipinas, Gambia, Guatemala, Mal, Senegal, Suriname, Tailandia y Togo, por ejemplo, el material de alfabetizacin est disponible en diversas lenguas locales. En regiones caracterizadas por la diversidad cultural y la dispersin geogrfica, la alfabetizacin en lengua materna merece una prioridad alta en el plan de educacin de adultos.
No hay lugar en que el criterio clave de pertinencia sea tan esencial para demostrar el valor y la utilidad de la alfabetizacin que en las comunidades que estn geogrfica, social o culturalmente aisladas y cuyos entornos han tenido poca necesidad de adquirir la alfabetizacion textual o digital para sustentar sus estilos de vida. La demanda de alfabetizacin aumenta a medida en que las personas interactan con la administracin del Estado, por ejemplo, negocian contratos de empleo y defienden sus derechos sociales y polticos. Aprender a leer y escribir son, ciertamente, importantes para el desarrollo personal; por ejemplo, satisfacer el deseo de comunicarse e intercambiar con quienes estamos emocionalmente ligados y con quienes compartimos la vida cotidiana y experiencias. Se puede mejorar la adquisicin y el afianzamiento de la alfabetizacin, porque en esos contextos la alfabetizacin est directamente asociada con, por ejemplo, escribir y recibir cartas o correos electrnicos de los hijos o parientes
Recuadro 5.1
La mejora de la calidad en la Iniciativa de Alfabetizacin Saber para poder (LIFE)
El programa de la UNESCO denominado Literacy Initiative for Empowerment (LIFE, 2006-2015) [Iniciativa de Alfabetizacin Saber para poder], promueve la accin mancomunada en la defensa activa, la comunicacin, la poltica y el fortalecimiento de capacidades en materia de alfabetizacin. Cubre 35 pases donde vive el 85% de la poblacin analfabeta del mundo. Tres aos de esta iniciativa han conducido a la renovacin del compromiso con la alfabetizacin. Las indicaciones del progreso en la mejora de la calidad se reflejan en el aumento de las asignaciones presupuestarias, la movilizacin de nuevos educandos, la mejora de la capacidad en la formulacin de poltica y provisin, el seguimiento y la difusin de enfoques innovadores, as como en una cultura ms slida del monitoreo y la evaluacin regulares. Los aos que restan a la iniciativa construirn sobre estos tempranos xitos y asegurarn que: los grupos marginados y de difcil acceso reciban una alfabetizacin de buena calidad los papeles y responsabilidades en las alianzas se distribuyan claramente el aumento de la cantidad de la oferta no afecte la calidad los mecanismos de apoyo y su eficacia sigan generando una cascada de calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje en que participan los educandos la accin de corto plazo no perjudique la sostenibilidad de los procesos.
Fuente: UIL, 2009.
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que viven en otra parte. Los programas tienen que concebir formas de introducir la alfabetizacion en la vida cotidiana, de manera que logren satisfacer un propsito prctico y significativo. El Recuadro 5.1 brinda un ejemplo del programa Literacy Initiative for Empowerment (LIFEIniciativa de Alfabetizacin Saber para poder), en el que los pases con grandes poblaciones de analfabetos se esfuerzan para mejorar cuantitativa y cualitativamente la oferta de alfabetizacin. Muchos pases estn cambiando el contenido y los mtodos de la educacin de adultos para que respondan mejor a las necesidades y demandas locales. Por ejemplo, 16 pases asiticos participan en el programa APPEAL de la UNESCO, que apoya el desarrollo de la oferta descentralizada de aprendizaje y educacin de adultos mediante centros comunitarios de aprendizaje. No obstante, incluso aqu, muchos currculos y programas de estudio se prescriben centralmente, limitando as su capacidad para responder a las condiciones locales y a la situacin de los educandos. Como se observa en el Informe regional sinttico de Asia y el Pacfico (Ahmed, 2009), esta aparente paradoja surge de la necesidad de mantener la calidad y la pertinencia del contenido. China ha descentralizado el proyecto de educacin comunitaria que funciona en 300 reas piloto; la Repblica Unida de Tanzania est ejecutando un programa integrado basado en la comunidad que se funda en el desarrollo curricular y la gestin a nivel local. En efecto, la capacidad para disear y ejecutar programas que combinan directrices claras con oportunidades para adaptarse flexiblemente a las necesidades y condiciones locales conduce a lograr un currculo de calidad. No obstante, para muchos pases del frica Subsahariana, los enfoques, la elaboracin y el contenido del currculo no constituyen cuestiones prioritarias (Aitchison y Alidou, 2009).
En lo que respecta a los medios, un factor importante es la oferta de una infraestructura apropiada. Cuando los edificios, las aulas y el material de aprendizaje son inadecuados, desvencijados y desactualizados, quienes trabajan y aprenden en estas condiciones tienen menos posibilidades de sentir que ellos mismos y sus esfuerzos son valiosos. Todos los Informes regionales sintticos hacen referencia a la prevalencia de pobres condiciones de infraestructura. En demasiados casos la educacin de adultos tiene lugar en espacios concebidos para otros propsitos y, por tanto, hay ms posibilidades de que estn insuficientemente equipados para implementar una enseanza actualizada, y utilizar mtodos e instrumentos de aprendizaje modernos, como es el caso de la tecnologa de la informacin, como dan cuenta Lituania, Zambia y Zimbabwe. El material apropiado para satisfacer las necesidades de los educandos debe estar accesible en bibliotecas y archivos, tanto tradicionales como virtuales (cf., por ejemplo, en Eritrea, Kenya, Omn y Venezuela) y abiertos a la adaptacin local (por ejemplo, en Arabia Saudita, Brasil, Kenya, Mauritania, Marruecos, Sudfrica, Sudn y Yemen). Los niveles de la alfabetizacin digital de los adultos son generalmente bajos en todo el mundo, especialmente entre la poblacin de ms edad y de quienes tienen una experiencia mnima de educacin formal. Dado que los instrumentos y mtodos basados en el uso de la tecnologa de la informacin se convierten en elementos importantes de la oferta educativa y la didctica, no slo para el aprendizaje individual sino tambin grupal, los programas de educacin de adultos deben enfrentar la divisoria digital relacionada con la edad. Se puede utilizar el aprendizaje abierto y a distancia para llegar a las poblaciones aisladas, incluyendo a las mujeres, cuya movilidad est limitada no slo geogrficamente, sino tambin social y culturalmente. Las condiciones deficientes tienen un impacto negativo sobre la relacin costo-beneficio (rendimiento). Mientras que la tecnologa de la informacin generalmente se considera un medio con una buena relacin costo-beneficio (rentable) por incorporar a un mayor nmero de educandos, su uso no reduce en s mismo necesariamente los costos directos. Pueden haber costos iniciales altos y costos continuos de desarrollo. Cuando el aprendizaje abierto y a distancia,
5.2 La eficacia como un indicador de la calidad

Esta seccin se concentra en el xito de los programas una vez que los educandos se incorporan, teniendo en cuenta las limitaciones a la participacin destacadas en el captulo 4. En este marco, la eficacia en la educacin de adultos generalmente expresa la relacin medio-fin en trminos de resultados educativos de los educandos y el tiempo requerido para lograr los propsitos del programa.
83 LA CALIDAD EN LA EDUCACIN DE ADULTOS
y los sistemas de comunicacin basados en computadoras no se pueden utilizar eficazmente, habr una reduccin de la eficiencia. La deficiente calidad y una conectividad discontinua, junto con los altos costos de los soportes fsicos, afectan a muchas reas del Sur. Si bien los programas de educacin bsica de adultos ahora empiezan a utilizar mtodos y materiales basados en la tecnologa de la informacin, la mayora de los pases del frica Subsahariana enfrentan una baja velocidad, conexiones a la Internet caras y escasez de soportes fsicos, situacin que se torna ms precaria an debido a las dificultades medioambientales y las condiciones climticas. La formacin mediante la tecnologa de la informacn est en gran medida comercializada, con academias que a menudo son financiadas mediante empresas extranjeras. Los programas eficaces permiten que los educandos considerados individualmente determinen el tiempo necesario para lograr sus propios objetivos y aqullos establecidos por el programa. El programa Modelo de Educacin para la Vida y el Trabajo de Mxico (INEA, 2008) ejemplifica una oferta flexible, tomando a los educandos desde la alfabetizacin bsica hasta la terminacin de la educacin secundaria a un ritmo que ellos mismos deciden. En Filipinas, el programa Alternative Learning Systems [Sistemas alternativos de aprendizaje], orientado hacia la adquisicin de competencias para la vida, ofrece pasarelas de aprendizaje alternativas para lograr las calificaciones de la educacin primaria y secundaria. Las tasas de terminacin y los niveles de rendimiento son indicadores slidos de la eficacia, pero hay suficiente espacio para la mejora en el diseo y la implementacin de procedimientos de evaluacin, acreditacin y resultados. En particular, es un reto encontrar vas para acreditar los resultados relacionados con el desarrollo y el crecimiento personal, y mantener la flexibilidad en los sistemas de acreditacin. La acreditacion del aprendizaje previo y el aprendizaje informal est disponible slo para un pequeo nmero de educandos (cf. Recuadro 5.2). Muchos instrumentos son inapropiados, ciertamente para educandos plurilinges, y el problema de los papeles respectivos de la mediacin interna del rendimiento frente a la externa permanece irresuelto.
Recuadro 5.2
Reconocimiento, validacin y acreditacin del aprendizaje no formal e informal
El reconocimiento, validacin y acreditacin del aprendizaje no formal e informal dan validez al conocimiento y las competencias que los adultos adquieren fuera del sistema formal de educacin. De esta manera es posible valorizar el aprendizaje que ocurre en la vida laboral, mediante la educacin no formal, as como en la comunidad, la familia, el tiempo libre y las actividades de la vida cotidiana. Se hace hincapi en el uso de mecanismos para reconocer el aprendizaje previo (en entornos informales) y el aprendizaje equivalente (es decir, programas de educacin no formal) con fines de certificacin, calificacin, acceso y avance en sistemas de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Cada vez ms, la experiencia se considera en s misma como una fuente de aprendizaje que se puede evaluar en trminos de competencias. El reconocimiento y la evaluacin del aprendizaje experiencial es un elemento importante en el marco del aprendizaje para todos a lo largo de toda la vida. El enfoque valora los resultados del aprendizaje blando, tales como las competencias para la vida, que no son fcilmente mensurables. Al establecer equivalencias con los resultados del aprendizaje formal, el proceso reconoce una amplia gama de logros y conocimientos de los adultos, pero tal vez se lo pueda utilizar para presentar un panorama ms completo de los beneficios econmicos y sociales del aprendizaje, donde quiera y cuando quiera que ocurran.
Fuente: Comisin Nacional Francesa para la UNESCO, 2005, 2007.
Mientras tanto, las calificaciones nacionales (cf. Recuadro 5.3) aportan formas ms amplias de reconocimiento del rendimiento y pueden abrir vas a pasarelas que posibiliten calificaciones ulteriores. En Europa, esta es una importante cuestin de poltica, ya que tambin se relaciona con el mutuo reconocimiento de las calificaciones en los sistemas nacionales. Es posible que el desarrollo de marcos nacionales de calificacin se expanda por toda frica la prxima dcada. Como lo observa el Informe regional sinttico del frica Subsahariana (Aitchison y Alidou, 2009), Namibia, Seychelles y Sudfrica han progresado considerablemente en la creacin de esos marcos. Botswana, Cabo Verde, Kenya, Lesotho y Zambia actualmente desarrollan marcos de calificacin; Zimbabwe podra seguir el ejemplo. La investigacin en educacin de adultos an no ha aportado a los responsables de la formulacin de poltica una demostracion convincente sobre cmo aprenden mejor
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Recuadro 5.3
Ejemplos de medidas para crear Marcos Nacionales de Calificacin (MNC) [National Qualification Frameworks NQFs]
Australia El Australian Quality Training Framework [Marco de Referencia de la Calidad de la Formacin de Australia] (AQTF) fue lanzado en 2007. Kenya Los especialistas abogan por el desarrollo de un MNC porque los participantes en el aprendizaje y la educacin de adultos pasan los mismos exmenes nacionales que los escolares y deben recibir reconocimiento. Montenegro Est en preparacin un proyecto de ley relativo a las National Vocational Qualifications [Calificaciones Profesionales Nacionales]. Suecia El informe final de la National Commission on Validation, Towards a National Structure, se public en 2008. Tailandia El gobierno ha establecido instrumentos estandarizados (incluyendo portafolios personales) para registrar y evaluar el rendimiento en cuatro dimensiones: conocimientos bsicos, desarrollo profesional, mejora de la calidad de vida, y desarrollo social y comunitario. Uzbekistn Estn en curso estudios y acuerdos interinstitucionales para establecer equivalencias entre los certificados otorgados por los programas de educacin formal y no formal de adultos.
Fuente: Comisin Nacional Francesa para la UNESCO, 2005, 2007.
Recuadro 5.4
Informacin para la investigacin y la formulacin de poltica
La importancia del acceso a documentacin e informacin pertinentes sobre el aprendizaje de adultos para mejorar la calidad de la investigacin, la formulacin de poltica y el desarrollo de programas fue reconocida en la CONFINTEA V. En respuesta se lanz la red global ALADIN a fin de fortalecer los servicios de documentacin e informacin mediante la conexion en redes, talleres y el fortalecimiento de capacidades. Desde entonces se han realizado 19 reuniones nacionales e internacionales de ALADIN y actualmente el sitio de ALADIN en la Web (www. unesco.org/education/aladin) es la plataforma ms completa de conocimiento sobre el aprendizaje de adultos y da acceso a 200 enlaces en materia de aprendizaje de adultos y a los servicios de informacin de unos 100 miembros de ALADIN en 50 pases.
los adultos y cules son las vas ms eficaces para asegurar que se utilice lo aprendido. Los Informes regionales sintticos comprueban este vaco. Los fundamentos mismos de la formulacin de poltica basada en pruebas en el campo de la educacin de adultos siguen siendo frgiles, en sustancia y en cuanto a la capacidad para generar un desarrollo y una difusin cooperativos (Crewe y Young, 2002; Jones y Villar, 2008; Moseley y Tierney, 2004; Pieck, 2006; Sanderson,
2006). El fortalecimiento de centros de documentacin e informacin constituye un paso positivo en la recopilacin de todo tipo de informacin y su puesta a disposicin de diferentes actores interesados (cf. Recuadro 5.4). Recolectar informacin regular y oportunamente es uno de los retos clave en un campo tan diverso como la educacin de adultos. Qu tipo de datos y cmo recolectarlos no son simples cuestiones
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Recuadro 5.5
Mejorar la medicin de la alfabetizacin: el Literacy Assessment and Monitoring Programme (LAMP) [Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin]
El Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS) lanz el Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin en 2003. Se basa en un esfuerzo de experimentacin realizado en pases de diferentes regiones del mundo (El Salvador, Mongolia, Marruecos y los Territorios Autnomos de Palestina). El objetivo del LAMP es desarrollar una metodologa que sea al mismo tiempo lo suficientemente simple para ser factible y lo suficientemente compleja para aportar evidencias pertinentes y slidas que reflejen la complejidad de la adquisicin de la alfabetizacin. Este enfoque se aplica prestando particular atencin a quienes muestran competencias muy limitadas. En estos casos tambin se administra un instrumento especial que explora los componentes fundamentales de la lectura (vocabulario; reconocimiento de letras y dgitos; procesamiento de palabras, oraciones y pasajes). El LAMP tambin genera informacin sobre contextos nacionales y locales, sobre la persona y su hogar. Esta informacin se relaciona con la lengua materna, la experiencia educativa, las caractersticas socioeconmicas y la frecuencia en la exposicin a material escrito. La centralidad de las cuestiones culturales lleva a la promocin de los componentes etnogrficos para enriquecer el cuerpo de pruebas generado. La documentacin del LAMP comprende directrices para hacerlo. Esto representa un avance muy importante en el campo de la evaluacin educativa, que generalmente se concentra exclusivamente en los procedimientos y tcnicas denominados cuantitativos. Tras concluir las pruebas de campo, los equipos nacionales trabajan en la ejecucin de las principales evaluaciones para producir la informacin en 2010. Jordania, Namibia, Paraguay y Viet Nam tambin han iniciado la implementacin del proceso. Otros pases han manifestado inters y estn explorando las posibilidades de ejecutar el LAMP.
Fuente: UIS, 2005.
Recuadro 5.6
El Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC) [Programa Internacional para la Evaluacin de las Competencias de los Adultos]
El Programa Internacional para la Evaluacin de las Competencias de los Adultos (PIAAC, por sus siglas en ingls) es manejado por la OCDE, implementado en 27 pases de Europa, las Amricas y Asia. Se recolectarn datos en el perodo comprendido entre agosto de 2011 y marzo de 2012, y los resultados estarn disponibles a fines de 2013. El PIAAC ha sido diseado para articularse con las dos encuestas internacionales previas sobre competencias de los adultos: la International Adult Literacy Survey [Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos] (IALS, por sus siglas en ingls) de 199498 y la Adult Literacy and Life Skills Survey [Encuesta sobre Alfabetizacin de Adultos y Competencias para la Vida Diaria] (ALL, por sus siglas en ingls) de 2003 y 2006. Ampliar el alcance de la medicin de las competencias de los adultos para tener en cuenta las que son pertinentes en la poca digital, utilizando los avances recientes en la tecnologa de la evaluacin. El grupo objetivo est constituido por las personas de 16-65 aos. El PIAAC evaluar la alfabetizacin (lectura), la matemtica bsica y la resolucin de problemas en entornos ricos desde el punto de vista tecnolgico. Se har especial hincapi en las competencias cognitivas requeridas para manejar informacin en ambientes digitales. La evaluacin se basar en textos digitalizados (sitios en la Web y correos electrnicos) y en material impreso.
Fuente: Thorn, 2009.
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Grfico 5.1
Un marco de referencia adaptado para comprender la calidad de la educacin
Insumos facilitadores
Enseanza y aprendizaje Currculo y otros contenidos Metodologa Retroalimentacin y evaluacin Reconocimiento mediante la certificacin y otros incentivos
Caractersticas de los educandos Educacin y formacin previas Motivacin y aspiraciones Conocimiento previo Barreras para el aprendizaje Antecedentes socioeconmicos
Resultados
Material de enseanza y aprendizaje Infraestructuras fsica y de la tecnologa de la informacin y la comunicacin (TIC) Recursos humanos: profesores, facilitadores, inspectores, supervisores, administradores Gobernanza
Alfabetizacin, aritmtica bsica y competencias para la vida diaria Valores Calificaciones Beneficios sociales, polticos y econmicos
Contexto Situacin econmica Conocimientos y condiciones del sobre la educacin e mercado de trabajo infraestructura de apoyo en la comunidad Recursos pblicos Factores socioa disposicin de la culturales y religiosos educacin y el aprendizaje (Estrategias de ayuda) Competitividad de la profesion docente en el mercado de trabajo Gobernanza nacional y estrategias de gestin Punto de vista filosfico del docente y el educando Efecto de los pares (compaeros) Apoyo y contribucin de la familia y la comunidad Ambiente letrado Cultura del aprendizaje Polticas y normas nacionales Exigencias del mercado de trabajo Globalizacin Movilidad
Fuente: UNESCO, 2004, p. 36.
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tcnicas. Es necesario tomar decisiones sobre lo que es importante y no slo lo que es fcil medir y monitorear. La mejora de la calidad, en lugar de una simple auditora, debe ser la motivacin central (cf. Cuestiones clave..., en este informe). Las cuestiones relativas a los marcos de poltica y la disponibilidad de datos que hay que recolectar, su anlisis y la infraestructura para su difusin, todo eso tiene implicaciones financieras. Mientras que el trmino formulacin de poltica basada en pruebas se ha convertido en parte del discurso oficial, la realidad es que la financiacin adecuada para emprender la investigacin capaz de producir esas pruebas an no est disponible. Cuando en los Informes nacionales se pide describir la disponibilidad de investigacin sobre la educacion de adultos, muy pocos pases responden. Las encuestas de educacin de adultos mencionadas en el captulo anterior dan una idea de los tipos de datos escogidos en esos ejercicios. Ejemplos de esfuerzos ms recientes para producir datos pertinentes y tiles se ilustran en los Recuadros 5.5 y 5.6. Sin embargo, es evidente que, por el momento, la mayora de esos estudios se concentra en los pases de ingresos medios y altos.
del frica Subsahariana carecen de estndares nacionales, de mecanismos de aseguramiento de la calidad o de evaluaciones nacionales del aprendizaje y el currculo en los programas de educacin no formal y alfabetizacin. Lo que existe es una mezcla de protocolos de evaluacin formativa y sumativa a nivel de programa. Algunos pases del Sur han comenzado a reconocer que la diversificacin y la flexibilidad exigen rganos de aseguramiento de la calidad a nivel regional y nacional, que puedan garantizar objetivos y estndares compartidos, as como la pertinencia a nivel local (vase, por ejemplo, los Informes nacionales de Egipto, Gambia, Marruecos, Sudn, Yemen y Zambia). Para la evaluacin externa de los programas de alfabetizacin de adultos, Bangladesh ha introducido un formato que se basa en la sociedad civil y los actores interesados, mientras que Kenya ha creado una Association of Adult Learners para abordar el aseguramiento de la calidad desde una perspectiva similar. Tailandia ha creado mecanismos de aseguramiento de la calidad que se utilizan en todo el sistema pblico de administracin y prctica del aprendizaje de adultos. El Department of Adult and Educational Media de Eritrea incluye una divisin para el monitoreo y el aseguramiento de la calidad. Es evidente que hay mucho trabajo en curso en frica, pero los grandes beneficios del monitoreo y la evaluacin son entorpecidos por la frgil difusin. Los ministerios, las dependencias gubernamentales y los proveedores de fondos deben conjugar sus esfuerzos en estos aspectos. Implementar el aseguramiento de la calidad no es un proceso simple, dado que la calidad no es absoluta, sino relativa. Slo se la puede juzgar cuando los programas y actividades de educacin de adultos se comparan entre s (evaluacin normativa) o en relacin con un conjunto externo de objetivos y estndares (evaluacin basada en criterios). La calidad es dinmica; en otras palabras, est en un proceso continuo de cambio y desarrollo, respondiendo a contextos y demandas cambiantes. Si bien los indicadores de la calidad generalmente se concentran en los resultados y el impacto de la educacin, la calidad se crea y sostiene fundamentalmente en los procesos educativos. Los indicadores de la calidad de la educacin son siempre indirectos y particularmente difciles de aislar. Idealmente, deben diferenciarse teniendo en cuenta la diversidad de los programas, las poblaciones atendidas y los contextos en los que ocurren las
5.3 Asegurar la calidad

Asegurar la calidad supone comprender los numerosos factores relacionados que contribuyen a lograrla. El Grfico 5.1, que es una adaptacin del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005 (UNESCO, 2004), muestra la necesidad de analizar las caractersticas del educando, el contexto, los insumos favorables y los resultados cuando se consideran los elementos clave que inciden sobre la calidad. Este marco de referencia permite visualizar la complejidad del aseguramiento de la calidad. Mejorar la calidad de la educacin de adultos supone un monitoreo eficaz y el aseguramiento de la calidad, emprendidos preferentemente por consejos de educacin de adultos representativos, no burocrticos y autnomos. Se han creado mecanismos de aseguramiento de la calidad en muchos pases europeos (en el mejor de los casos con la participacin de proveedores y participantes en la educacin de adultos), pero muchos menos en los pases del Sur. Si bien los gobiernos de Asia y el Pacfico reconocen la necesidad de desarrollar mecanismos de monitoreo, las capacidades tcnicas y los recursos para hacerlo son limitados. Muchos pases
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Recuadro 5.7
Corregir los errores: los 12 puntos de referencia de la alfabetizacin de adultos

1. La alfabetizacin tiene que ver con la adquisicin y el uso de habilidades de lectura, escritura y clculo matemtico y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadana activa, el mejoramiento de la salud y los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos. En los objetivos de los programas de alfabetizacin debe reflejarse este concepto. 2. La alfabetizacin es un proceso continuo que requiere aprendizaje y aplicacin sostenidos. No existe una lnea mgica que uno cruza para pasar del analfabetismo al alfabetismo. Todos los programas y polticas deben centrarse en estimular la participacin sostenida y celebrar la obtencin progresiva de resultados y no en una provisin nica con un solo punto final. 3. Los gobiernos son los principales responsables de cumplir el derecho a la alfabetizacin de los adultos y de ofrecer liderazgo, marcos de poltica, un entorno propicio y recursos. Ellos deben: garantizar la cooperacin entre los distintos ministerios interesados y asegurar los vnculos con todos los programas de desarrollo pertinentes; trabajar en colaboracin sistemtica con organizaciones de la sociedad civil experimentadas; asegurar que existan vnculos entre todos estos organismos, especialmente a nivel local, y garantizar la relacin con los problemas de la vida diaria de los alumnos, promoviendo para ello la descentralizacin de los presupuestos y de la toma de decisiones sobre el currculo, los mtodos y los materiales. 4. Resulta importante invertir en mecanismos permanentes de retroinformacin y evaluacin, sistematizacin de datos e investigacin estratgica. El enfoque de las evaluaciones debe estar en la aplicacin prctica de lo aprendido y en el impacto en la ciudadana activa, el mejoramiento de la salud y los medios de subsistencia, y la igualdad entre los sexos. 5. Para retener a los facilitadores, es importante que se les pague por lo menos el equivalente al sueldo mnimo de un profesor de escuela primaria por todas las horas trabajadas (incluyendo tiempo de formacin, preparacin y seguimiento). 6. Los facilitadores deben ser personas locales, que reciban una formacin inicial importante y cursos de actualizacin regulares. Tambin tendrn que tener oportunidades permanentes de intercambio con otros facilitadores. Los gobiernos deben establecer un marco para el desarrollo profesional del sector de la alfabetizacin de adultos, incluyendo a los formadores / supervisores, dando a los facilitadores de todo el pas la oportunidad de acceder a este marco (p.ej., por medio de la educacin a distancia). 7. Debe existir una relacin de por lo menos un facilitador para 30 alumnos y de al menos un formador / supervisor para 15 grupos de alumnos (1 a 10 en zonas alejadas), garantizando un mnimo de una visita de apoyo por mes. Los programas deben tener un calendario que responda de manera flexible a la vida diaria de los alumnos, pero que prevea un contacto regular y sostenido (p.ej. dos veces por semana durante dos aos, por lo menos). 8. En marcos multilinges, resulta importante que en todas las etapas del proceso, los alumnos puedan escoger en qu idioma aprender. Se debe hacer todo lo posible por alentar y mantener el aprendizaje bilinge. Es necesario utilizar una amplia gama de mtodos participativos para el proceso de aprendizaje y as garantizar la participacin activa de los alumnos y la relacin con su vida diaria. Estos mismos mtodos y procesos participativos deben utilizarse en todos los niveles de la formacin de formadores y facilitadores. 9. Los gobiernos deben asumir la responsabilidad de estimular el mercado para la produccin y distribucin de una amplia variedad de materiales para nuevos lectores, por ejemplo, trabajando con casas editoriales y productores de peridicos. Deben equilibrar esto con financiamiento para la produccin local de materiales, especialmente por los alumnos, facilitadores y formadores. 10. Un programa de alfabetizacin de buena calidad que respete todos estos puntos de referencia, probablemente llegue a costar entre $US 50 y $US 100 por alumno, durante tres aos por lo menos (dos aos de aprendizaje inicial + asegurar que existan ms oportunidades de aprendizaje disponibles para todos). 11. Los gobiernos deben destinar al menos 3 % de su presupuesto nacional de educacin a programas de alfabetizacin de adultos, segn se describe en estos puntos de referencia. En los lugares en donde el gobierno cumple con este requisito, los donantes internacionales deben completar los recursos que faltan (p.ej. incluyendo la alfabetizacin de adultos en la Iniciativa de Va Rpida).
Fuente: Global Campaign for Education, 2005.
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Cuadro 5.1
Niveles de calificacin y formacin del personal de la educacin de adultos

rea de enseanza o formacin Calificacin Entrada Formacin
Pas
Estados rabes Egipto Kuwait
Alfabetizacin Educacin de adultos Alfabetizacin Alfabetizacin Alfabetizacin Alfabetizacin Educacin de adultos Educacin y formacin profesional Alfabetizacin
Graduados universitarios, con diplomas intermedios. Los formadores deben ser de la comunidad en la que van a trabajar. Los profesores de educacin de adultos son escogidos entre el personal docente del sector de la enseanza general del Ministerio de Educacin. Los formadores en alfabetizacin deben tener como mnimo el bachillerato (segunda parte). El ministerio emplea graduados con altos niveles de alfabetizacin. Todos los profesores de adultos son maestros en las escuelas del Ministerio de Educacin y Educacin Superior. Los profesores de alfabetizacin tienen el diploma de licenciado y son nombrados por el Ministerio de Educacin. Debe estar familiarizado con el contexto sudans, con un certificado pertinente. Certificado nacional en formacin y evaluacin. Calificacin para ensear y calificacin de posgrado con por lo menos tres aos de experiencia. Un certificado en educacin no formal o equivalente se considera adecuado. Ocho o ms aos de educacin formal para ser profesor voluntario. La posesin de un diploma de licenciado es ahora un criterio de seleccin de los instructores. Sin embargo, muchos instructores an no lo tienen. Licenciado en educacin, diploma en alfabetizacin de adultos, certificado en gestin y administracin pblica. Los profesores o tutores que ensean a adultos tienen diferentes calificaciones y educacin. Deben tener documentos que prueben sus conocimientos en una u otra profesin, pero tambin es importante que tengan la capacidad de utilizar mtodos de formacin innovadores e interactivos. Debe ser graduado de una facultad de educacin o un instituto de educacin superior. N/D Recientemente se han desarrollado calificaciones especficas para educadores en alfabetizacin de adultos y matemtica bsica, incluyendo una calificacin para educadores que participan en otras reas de aprendizaje profesional. Una calificacin acadmica mnima de 10 aos de escolarizacin.
Un curso en educacin antes de comenzar a trabajar. N/D
Lbano Mauritania Palestina Siria Sudn Asia y el Pacfico Australia
Generalmente formados en temas de aprendizaje y educacin de adultos. Formacin en andragoga o pedagoga. N/D N/D N/D
N/D N/D N/D Diez a doce das de formacin. N/D
Fiji India Irn
Educacin de adultos Alfabetizacin Educacin y formacin profesional Alfabetizacin
Islas Salomn
La formacin de formadores es organizada por los proveedores de alfabetizacin de adultos. N/D
Kirguistn
Educacin de adultos
Mongolia Nepal Nueva Zelandia
Alfabetizacin Educacin de adultos Alfabetizacin
N/D Formacin previa de siete das y formacin en servicio durante tres das. N/D
Pakistn
Educacin no formal Alfabetizacin
Tres a cuatro semanas de formacion previa al servicio. Una a dos semanas de formacin previa al servicio.
Repblica de Corea Tailandia Viet Nam
Educacin de adultos Educacin de adultos Educacin de adultos
Los educadores en educacin a lo largo de toda la vida reciben certificacin del gobierno. No dominan las asignaturas ni son instructores. Capacidad para gestionar eficazmente la educacin no formal; capacidad para promover las operaciones de la organizacin. Los educadores de adultos de programas de equivalencia deben ser graduados de facultades de educacin o universidades.
Formacin en cursos de licenciatura, maestra o doctorado, o en programas de formacin en servicio. N/D N/D
Europa y Amrica del Norte Austria Educacin de adultos Diversos antecedentes educativos, dependiendo principalmente del sector proveedor. Las universidades y otras instituciones tienen programas para formadores y profesores que enfatizan el aspecto didctico. Programa de formacin de formadores de 280 perodos de enseanza, 120 de los cuales estn dedicados a la formacin prctica. N/D
Blgica (comunidad flamenca) Croacia
Educacin de adultos
Desde 2008 los profesores de educacin bsica de adultos deben tener pruebas de su competencia pedaggica.
Educacin de adultos
Diferentes calificaciones, dependiendo del rea de trabajo. En el sector pblico, los profesores y los formadores deben tener las mismas calificaciones que los profesores y formadores que trabajan en las escuelas primarias y secundarias. Programa de maestra en una universidad o de nivel equivalente; finalizacin de un curso de teora y prctica de la educacin. En general, los requisitos bsicos son educacin universitaria en el campo en el que el educador ensea, prctica en el rea y las competencias del educador. Los educadores de adultos deben tener una calificacin de educacin superior en el rea apropiada y pasar el examen profesional; los profesores en los programas de educacin no formal de adultos no estn obligados a satisfacer estas exigencias. Los profesores de alfabetizacin deben tener un diploma universitario, haber concluido su formacin en educacin de adultos y aprobar el examen profesional. La calificacion profesional de los educadores de adultos tiene cuatro niveles. Las mismas calificaciones requeridas para los profesores: diploma en la asignatura enseada, 35 puntos de crdito en estudios pedaggicos (un punto de crdito equivale a 40 horas de trabajo del estudiante). Las calificaciones para los organizadores y coordinadores de educacin de adultos empleados por los Vocational Education Committees [Comits de Educacin Profesional] estn aumentando. Por ejemplo, para ser organizador de alfabetizacin de adultos se requiere el NALA/WIT Higher Certificate in Arts in Adult Education (NFQ Level 6) o equivalente. Un certificado de una facultad de educacin o universidad es un requisito para ser empleado en la educacin de adultos administrada pblicamente; los facilitadores necesitan certificados de la Divisin de Educacin de Adultos. N/D
Dinamarca Eslovaquia
Educacin de adultos Educacin de adultos Educacin de adultos
N/D N/D
Eslovenia
Los profesores deben recibir por lo menos cinco das de formacin al ao o 15 das cada tres aos. La formacin inicial de los profesores de alfabetizacin de adultos se da en un programa de 112 a 132 horas de duracin. N/D En promedio, los profesores finlandeses participan en la formacin profesional continua entre 9 y 15 das al ao. El apoyo y la formacin en servicio es administrada por el Department of Education and Sciences Teacher Training Unit, la Further Education Support Service y se asigna un subsidio a los Vocational Education Committees para la formacin en programas especficos. La participacin en sesiones peridicas de formacin en servicio es parte del horario aceptado de los profesores. Los educadores de adultos necesitan una formacin especializada que, a su vez, es parte del aprendizaje y la educacin de adultos general. Un profesor tiene derecho a asistir a cursos en servicio por lo menos cinco das al ao. N/D
Alfabetizacin
Estonia Finlandia
Educacin de adultos Educacin de adultos
Irlanda
Educacin de adultos
Israel
Educacin de adultos
Letonia
Educacin de adultos
Lituania
Educacin de adultos Educacin postescolar Educacin de adultos
Se aplican los mismos requisitos de calificacin que para los profesores en las escuelas de educacin general. Calificacin para la enseanza basada en los National Standards for Teaching and Supporting Learning [Estndares nacionales para la enseanza y el apoyo al aprendizaje]. Los estndares ocupacionales para formadores contienen ocho unidades de competencias: planificacin, oferta, seguimiento, metodologa, mercadotecnia, planificacin de programas, organizacin y evaluacin. El sistema modular de formacin de formadores comprende cuatro etapas, cada una de las cuales comporta un certificado o diploma que es exigido al educador de adultos.
Reino Unido
Rumania
Los sistemas rumanos de formacin de educadores de adultos prevn la educacin profesional inicial y continua. N/D
Suiza
Educacin y formacin profesional
Amrica Latina y el Caribe Argentina Educacin y formacin profesional Alfabetizacin Belice Educacin de adultos Calilficaciones reconocidas por el Ministerio de Educacin. N/D
Los voluntarios deben haber concluido la educacin secundaria. En los contextos informales donde se ofrecen programas cortos para la adquisicin de competencias, los facilitadores poseen un certificado en el rea en la que se ofrece la formacin o un certificado en un rea afn. Los facilitadores deben tener una formacin de profesores o una calificacin en educacin de jvenes y adultos. Los mismos que se exigen para practicar la docencia en el sistema escolar, a saber, un diploma universitario. Los educadores de los programas del Instituto Edcame deben seguir el proceso de certificacin para ser profesores y tutores en formas flexibles de educacin. Estndares acadmicos del noveno grado para el nivel inicial. El formador debe tener un diploma para el nivel en el que va a ensear. Debe tener 15 aos o ms, haber terminado la educacion secundaria, tener vocacin para ensear y disponibilidad de tiempo.
N/D N/D
Bolivia Chile El Salvador
Educacin de adultos Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin
N/D Cursos de una semana, seguidos de sesiones anuales de actualizacin. N/D
N/D N/D La formacin permanente de los facilitadores cubre tres etapas: induccin u orientacin, formacion inicial y formacin continua.
Hait Mxico
Educacin de adultos Educacin de adultos
frica Subsahariana Botswana Burkina Faso Alfabetizacin Alfabetizacin Los facilitadores deben tener una licenciatura. Los facilitadores deben tener un certificado de educacin primaria. Dada la especificidad y diversidad de programas de formacin, los perfiles de los profesores y facilitadores son heterogneos. Se requiere dos niveles de formacin y calificacin. Educacin secundaria. Reclutados del servicio nacional, profesores de escuela primaria y de la comunidad. La mayora (66%) tiene por lo menos un certificado del 8 grado y 10% debajo de ste. Educacin bsica o secundaria completa. Los graduados en alfabetizacin tienen por lo menos tres aos de aprendizaje. El nivel educativo mnimo para un facilitador es la educacin bsica. N/D Formacin continua en educacin de adultos, transcripcin de lenguas nacionales (leer, escribir y calcular), etc. N/D Dos niveles de formacin. Formacin inicial y en curso de 10 a 12 das. Seis semanas de formacin previa al servicio + semanas de orientacin. Formacion previa y en servicio. Dos semanas de formacin intensiva en la enseanza a adultos analfabetos, incluyendo las competencias comprendidas en el programa de alfabetizacin funcional. N/D
Educacin de adultos Camern Chad Eritrea Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin
Gambia Ghana
Educacin de adultos Alfabetizacin
Guinea
Educacin de adultos
Diploma de educacin secundaria; los facilitadores deben dominar el alfabeto de la lengua de alfabetizacin, las tcnicas de preparacin de las lecciones, as como de animacin y evaluacin del aprendizaje. Voluntarios. Nivel educativo mnimo: egresado de educacin secundaria o bachillerato.
Lesotho Liberia
Alfabetizacin Educacin de adultos
Talleres de formacin. Talleres peridicos de actualizacin organizados por el Ministerio de Educacin y sus asociados locales e internacionales, as como por los actores interesados. N/D
Madagascar
Alfabetizacin
Por lo menos 21 aos, educacin secundaria o equivalente, formacin como formador, visin sistmica del desarrollo, sensibilidad para la comunicacin social. Los instructores son identificados por la comunidad y generalmente tienen una calificacin mnima que va del 8 grado de primaria hasta un certificado de educacin secundaria del 4 grado [Form 4).
Malawi
Alfabetizacin
Curso de orientacin de alrededor de dos semanas. Raras veces se organizan cursos en servicio debido a la escasez de recursos.
Mal
Alfabetizacin
Para los Centres dAlphabtisation Fonctionnelle (CAF) se exige una calificacin de primer ciclo de educacin secundaria (6 a 9 en Mal) y el certificado de transcripcin de la lengua nacional (leer, escribir y calcular). El nivel exigido es 5 grado de eduacin secundaria [Form V] con cinco crditos, seguido de una formacin en alfabetizacin de adultos. Fuera de los profesionales y educadores voluntarios (que tienen que haber completado el 7 grado) los programas estn a cargo de profesores de nivel primario y egresados de los grados 10 a 12. Para ensear en programas profesionales de educacin de adultos se requiere una calificacin reconocida de profesor. N/D
N/D
Mauricio
Alfabetizacin
Un curso de 60 o 90 horas en alfabetizacin de adultos. Los agentes profesionales siguen un curso en el Instituto Nacional de Educacin de Adultos (INEA). N/D Los promotores de las regiones participan en cursos bsicos y avanzados para promotores. La formacin vara entre 21 y 45 das. De una a tres semanas de formacin para los formadores en alfabetizacin. Sesiones, seminarios y talleres de formacin. Se requiere formacin en aprendizaje de adultos, formacion inicial de hasta dos semanas; cursos de formacion en servicio de hasta dos semanas, dependiendo de la financiacin. Una formacin inicial de por lo menos 21 das. No se han establecido medidas de formacion continua o en servicio. Cada cierto tiempo los facilitadores reciben cursos de actualizacin segn los programas en los que participan. Formacin inicial de dos o tres semanas en mtodos y tcnicas de educacin de adultos. Los ministerios organizan regularmente cursos profesionales para el personal que participa en la oferta de aprendizaje y educacin de adultos. N/D
Mozambique
Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin
Namibia
Nger Repbica Centroafricana Repblica Democrtica del Congo Repblica Unida de Tanzania
Alfabetizacin Alfabetizacin Educacin de adultos Alfabetizacin
Ex estudiantes N/D Educacin secundaria. Certificado de educacin secundaria.
Senegal Seychelles Swazilandia
Educacin de adultos Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin
Los formadores son escogidos por su experiencia en educacin no formal. Los educadores o instructores de alfabetizacin de adultos deben tener por lo menos un diploma o certificado de enseanza. Desde 10 grado hasta certificado de competencias y diploma.
Togo
Se escoge a los facilitadores entre la poblacin beneficiaria con por lo menos 3 aos de educacin secundaria [Classe de 4me]. N/D
Zambia
Educacin de adultos
Zimbabwe
Aprendizaje y educacin de adultos
Las calificaciones formales que equivalen a las del sistema formal de educacin; los educadores y facilitadores provienen generalmente del sistema formal de educacion.
N/D = no disponible. Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
actividades de aprendizaje y educacin de adultos. Actualmente, esos indicadores an no estn disponibles o no se los utiliza ampliamente. El Recuadro 5.7 muestra los resultados de una investigacin participativa emprendida por la sociedad civil que cubre 47 pases a fin de elaborar puntos de referencia en la alfabetizacin de adultos que tengan un impacto sobre la calidad.
5.4 El personal de la educacin de adultos como clave para asegurar la calidad

Como en otros subsectores de educacin, los profesores, facilitadores y formadores constituyen el factor ms importante de la calidad en la educacin de adultos. Sin embargo, en muchos casos los educadores de adultos han sido inadecuadamente formados, tienen calificaciones mnimas, estn mal pagados y trabajan en condiciones desfavorables desde el punto de vista educativo. En 50 Informes
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nacionales, la calidad del personal de la educacin de adultos es citada como un reto clave. El Cuadro 5.1 lista la amplia gama de las calificaciones de entrada o formacin del personal de educacin de adultos y describe los trminos del empleo. Algunos pases exigen no slo una calificacin de posgrado, sino tambin cierto nmero de aos de experiencia. En muchos pases, sin embargo, la educacin secundaria o incluso menos es suficiente calificacin para ser educador de adultos. En la regin de Asia y el Pacfico, la oferta de educacin de adultos depende en gran medida de una tica y servicio voluntario. La iniciativa LIFE, lanzada en Pakistn y Bangladesh con el apoyo de la UNESCO, busca apoyar al sector ofreciendo formacin a los administradores y profesores que trabajan en los programas de alfabetizacin (Informe nacional de Pakistn, 2008). Los pases de bajos ingresos de Asia no han sido capaces de desarrollar eficazmente polticas y prcticas de recursos humanos. Pases en mejores condiciones, como Indonesia y Tailandia, cuentan con mayores recursos y capacidad para invertir en la profesionalizacin de la educacin de adultos. La mayora de los Informes nacionales del frica Subsahariana describe planes para mejorar la capacidad y la profesionalizacin en este campo, pero concretarlo ha probado ser difcil, no slo en relacin con la voluntad poltica, sino tambin con las restricciones financieras (Aitchison y Alidou, 2009). El Recuadro 5.8 describe los esfuerzos realizados en Eritrea para asegurar que el personal de la educacin de adultos sea competente. Muchos pases dan cuenta de la escasez de personal de educacin de adultos bien formado, especialmente en los programas de alfabetizacin de adultos. Esta situacin se agrava por la desigualdad en el reconocimiento de las calificaciones en educacin de adultos. Por ejemplo, en Etiopa no se reconocen esas calificaciones para ser funcionario, mientras que en el Camern se distingue entre quienes trabajan en instituciones del sector terciario y quienes lo hacen en programas de alfabetizacin. Estas diferenciaciones estructurales se reflejan en los bajos salarios y deficientes condiciones de trabajo. De hecho, muchos de los que trabajan en la educacin de adultos tienen varios empleos, lo que quiere decir que tienen un segundo empleo remunerado, siendo el empleo principal el de profesores en el sistema formal de educacin. Por consiguiente, muchas personas que
Recuadro 5.8
El desarrollo del personal docente de la educacin de adultos en Eritrea

Uno de los propsitos del desarrollo de la educacin de profesores en el proyecto del National Curriculum Framework for Eritrea [Marco del currculo nacional para Eritrea] es producir profesores competentes, esmerados y diligentes para todo el sector de la educacin, incluyendo los subsectores formal y no formal. Se han realizado esfuerzos para mejorar la capacidad del personal y los facilitadores a fin de ayudar a los adultos a aprender. Entre las medidas aprobadas a nivel nacional estn las siguientes: un manual de enseanza-aprendizaje elaborado en una lengua local (tigria) sobre cmo ayudar a los adultos a aprender; ms de 20 directrices y formatos, incluyendo registros de profesores, se han elaborado y utilizado desde 1999; grficos de materiales de enseanza de la alfabetizacin elaborados en lengua local a nivel nacional y distribuidos en las zobas o regiones; programas de formacin de corta duracin y orientaciones organizadas por el DAEM (Department of Adult Education and Media) los diez ltimos aos a nivel nacional y de zoba para los facilitadores, supervisores y administradores de alfabetizacin.
Fuente: Informe nacional de Eritrea, 2008.
trabajan en el sector tienen dificultades para desarrollar una identidad profesional y un compromiso principal como educadores de adultos; muchos otros no se reconocen a s mismos como miembros genuinos del sector. Los programas de educacin inicial y continua especficamente diseados para educadores de adultos en el subsector de la educacin superior siguen siendo escasos. Todos los Informes regionales sintticos mencionan este problema. Hay iniciativas pioneras que merecen destacarse; por ejemplo, programas de formacin en Malasia y Bangladesh; el programa de educacin a distancia Alpha Omega en el frica francfona; programas universitarios en Ghana, Kenya y Sudfrica; proyectos universitarios de investigacion en Arabia Saudita, Egipto, Jordania, Kuwait y Sudn. Las contribuciones efectuadas por trabajadores voluntarios son valiosas, pero no pueden reemplazar la presencia de profesionales calificados y adecuadamente remunerados. Mientras no se resuelva este problema, la rotacin del personal en la educacin de adultos seguir siendo alta, con una prdida de practicantes experimentados que el sector difcilmente puede permitirse. En la mayora de los pases del Sur, los educadores de adultos an no gozan de estatus profesional. Tal como los profesores en otros subsectores de la educacin, ellos necesitan
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calificaciones especializadas de nivel superior y formacin continua, basadas en un currculo que transmita las dimensiones esenciales de la calidad en el proceso y el resultado.
5.5 Conclusin
Una educacin de adultos de calidad asegura que las pedagogas tengan su punto de entrada a partir de lo que los educandos ya saben y participen plenamente en la configuracion de los procesos de enseanza y aprendizaje. Las relaciones entre profesores y educandos estn en el ncleo mismo del proceso educativo. Profesores y formadores deben entender los contextos en los que viven los educandos y el sentido que le dan a sus vidas. Lo que los educandos ya saben y valoran debe ser el punto de partida de los programas de aprendizaje de adultos. En particular, los profesores deben transmitir sus expectativas positivas respecto del potencial de los educandos. Dado que la enseanza y el aprendizaje son procesos recprocos, los educandos tambin pueden ofrecer lo que saben a sus pares y profesores. Esta es la base del dilogo educativo (Freire, 2005). Bajo estas condiciones, los educandos pueden y deben participar activamente en el diseo de sus propios itinerarios de aprendizaje. Esto incluye la definicion de sus propsitos y la evaluacin de su progreso mediante la autoevaluacin y mtodos de retroalimentacin. Este es el fundamento de una educacin genuinamente inclusiva e intercultural que pueda enfrentar la diversidad positiva y apropiadamente, al mismo tiempo que define los propsitos y resultados que todos deben lograr (IBEUNESCO, 2008; Delors et al., 1996). Un enfoque semejante puede superar el modelo del dficit que hecha a perder la tradicin de la educacin compensatoria. Si bien un enfoque de este tipo, que se centra en el educando, es un determinante vital de la calidad para los educadores de adultos, los proveedores de fondos, los responsables de la formulacin de poltica y los gobiernos se han mostrado ms preocupados por los resultados concretos del aprendizaje, a menudo expresados mediante la acreditacin y las calificaciones. Es importante percibir que estos dos puntos de vista no estn en conflicto, pero algunas veces estn inevitablemente en tensin.
Parte de una solucin es abogar por programas y actividades participativos y adaptados a las condiciones locales, que operan en un entorno transparente y profesionalizado, y que brindan resultados demostrables por igual a quienes los ofrecen y a quienes participan. La oferta y la prctica requieren mecanismos apropiados de aseguramiento de la calidad, con un papel clave para la sociedad civil organizada. La inversin en recursos humanos, es decir, en la oferta cuantitativa y cualitativa de personal docente, con adecuadas condiciones contractuales de trabajo y de desarrollo profesional, es probablemente el indicador ms importante de la calidad en la educacin de adultos. Por eso debe ser el punto focal de la calidad en las polticas educativas. En el mundo de la poltica, la educacin de adultos debe ser visible en la formulacin de polticas y la adopcin de medidas a nivel nacional y regional. Dicho esto, designar la calidad como la prioridad plantea opciones difciles en el corto plazo, dadas las limitaciones e inadecuacin de los recursos. Debe la implementacin de la poltica concentrar los recursos en el desarrollo y el aseguramiento de la calidad de la educacin de adultos para una pequea proporcin de los grupos objetivo o es preferible asignar ms recursos, de manera que ms adultos tengan acceso a los programas de aprendizaje y educacin de adultos, incluso si no todos ellos pueden ofrecer experiencias y resultados de un aprendizaje de alta calidad? Este tipo de cuestiones exige respuestas polticas y compromiso social. Son cruciales para los pases de bajos ingresos que tienen como teln de fondo el reconocido bajo rendimiento de muchos programas de educacin de adultos. Mejorar la eficiencia en la educacin de adultos se convierte en un reto significativo una vez que se ha abordado la problemtica relativa a la equidad, la eficacia y la pertinencia. La eficiencia se refiere a la inversin de recursos econmicos para lograr propsitos especficos en condiciones dadas, es decir, la proporcin de los costos en relacin con los beneficios. Ah donde la baja inversin genera resultados pobres en trminos de calidad, la eficiencia disminuye. Por consiguiente, una financiacin inadecuada es per se ineficiente, porque tiene un impacto negativo sobre la calidad de los resultados educativos. Una mala distribucin de los fondos disponibles agrava el problema, hasta el punto en que una mala administracin succiona los recursos destinados a la educacin.
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Indudablemente, la educacin de adultos requiere comprometer recursos financieros, si se quiere que logre su potencial total. Slo entonces los parmetros de calidad aqu esbozados pueden adquirir su configuracin real. Mucho se puede hacer (pero nunca lo suficiente) con recursos no materiales, incluso cuando los flujos de financiacin son inadecuados. El captulo final de este informe aborda esta cuestin. Sin embargo, con pocos e inadecuados fondos asignados a la educacin de adultos, los problemas ms importantes analizados en los captulos precedentes no se pueden abordar eficazmente, independientemente del compromiso y la pericia que se puedan reunir de todas las fuentes posibles.
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CAPTULO 6
LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS

El aprendizaje y la educacin de adultos constituyen un componente central de estrategias de desarrollo eficaces que buscan asegurar el bienestar y la sostenibilidad de un pas. Los captulos precedentes ilustraron los elementos esenciales de una estrategia ptima de educacin de adultos: buena gobernanza (captulo 2), equilibrio entre la oferta pblica y privada (captulo 3), participacin ampliada y acceso equitativo (captulo 4) y oferta real de calidad gracias a un personal formado y motivado (captulo 5). Este captulo se concentra en la problemtica de los recursos financieros requeridos para revitalizar la educacin de adultos; examina, en particular, hasta qu punto se ha cumplido el compromiso consistente en mejorar su financiacin, formulado en el Plan de accion para el futuro de la CONFINTEA V celebrada en Hamburgo. Se abordan tres preguntas clave. En primer lugar, son adecuados los recursos asignados a la educacin de adultos y, si la respuesta es negativa, en qu sentido y en qu consiste la insuficiencia? En segundo trmino, quin debe pagar por los programas de educacin de adultos y cmo? En tercer lugar, qu lecciones de poltica se han aprendido acerca de los niveles deseables de movilizacin de los recursos comprometidos para la educacin de adultos? Un breve anlisis de los datos disponibles sobre la financiacin actual de la educacin de adultos nos brinda el teln de fondo necesario. presupuesto de educacin a la educacin de adultos. Se estim que una parte equitativa representaba el 3% del presupuesto total del sector educacin. A primera vista, parecera que una simple medicin del progreso hacia este objetivo mostrara la escala de la mejora efectuada, pero desafortunadamente los problemas relacionados con los datos hacen que la tarea est lejos de ser fcil. Es difcil obtener datos fiables y comparables sobre la financiacin de la educacin de adultos cuando existen diferentes interpretaciones de los significados asociados con los trminos educacin de adultos y el nmero de actores pblicos y privados que participan. De los 154 Informes nacionales, slo 57 pases (37%) brindan informacin sobre asignaciones presupuestarias a la educacin de adultos. Un anlisis ms detallado de estas cifras revela respuestas incoherentes: algunos se refieren al gasto en educacin de adultos como porcentaje del producto interno bruto (PIB); otros a la proporcin del presupuesto del Estado y otros an calculan la parte del presupuesto de educacin asignada a la educacin de adultos. Adems, los informes difieren sobre qu componentes de la educacin de adultos se incluyen (alfabetizacin, educacin no formal, educacin profesional o educacin postobligatoria). Las escasas cifras mencionadas en los Informes nacionales impiden una evaluacin global de qu pases han logrado o no el punto de referencia del 6% y, de ser el caso, si se asigna una parte equitativa a la educacin de adultos. El anlisis del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2009 muestra que datos comparables sobre el gasto nacional pblico total en educacin como proporcin del PNB slo existen para 47 pases en 2006 y, de estos, slo 14 (Belarrs, Cabo Verde, Cuba, Djibouti, Etiopa, Guyana, Kenya, Lesotho, Maldivas, Repblica de Moldova, Nueva Zelandia, Santa Luca, Seychelles y Ucrania) han asignado por lo menos el 6% de su PNB a la educacin.
Producto interno bruto (PIB) El producto interno bruto (PIB) y el producto nacional bruto (PNB) son los dos medios ms comunes para medir la magnitud de la economa de un pas. Comparando los resultados presentados de los perodos previos es posible determinar si la economa considerada globalmente crece o disminuye. Se puede considerar que el PIB es el valor total de todos los bienes y servicios producidos dentro de los lmites de un pas determinado en un perodo dado (generalmente un ao). Todo lo que se ha producido en el pas es contabilizado, independientemente de la nacionalidad de los trabajadores que participan o de la propiedad de las empresas que producen los bienes; en sntesis, si es producido dentro de los lmites del pas, se contabiliza como parte del PIB. Fuente: http://www. fxpedia.com/GDP
6.1 La situacin actual de la financiacin de la educacin de adultos: una visin global de los datos disponibles
Los participantes en la CONFINTEA V se comprometieron a mejorar la financiacin de la educacin de adultos tratando de invertir, como propone la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, al menos el 6% del PNB de los Estados Miembros en educacin y asignando una parte equitativa del
98 LA FINANCIACIN DE LA EDUCACIN DE ADULTOS
Producto nacional bruto (PNB) El PNB tambin mide el valor de los bienes y servicios producidos en el pas, pero la propiedad y la localizacin de los empleados se toman en cuenta al determinar el valor final. El PNB incluye bienes y servicios de todas las empresas propietarias del pas, as como los bienes y servicios producidos en pases extranjeros por empresas nacionales. En contrapartida, no se incluyen los bienes y servicios producidos en el pas por empresas cuya propiedad es extranjera. stas son las principales diferencias en el clculo del PIB y el PNB. Desde 2001, el Banco Mundial ya no utiliza ms el trmino producto nacional bruto y lo ha reemplazado por ingreso nacional bruto. Fuente: http://www. fxpedia.com/GDP
Por consiguiente, determinar qu parte del ingreso nacional asignado a la educacin ha sido atribuido a la educacin de adultos es muy problemtico, especialmente cuando muchas de las economas principales del mundo han adoptado el PIB como la cifra de base preferida, en lugar del PNB. Los Informes nacionales de Alemania y Hungra presentan la parte de la educacin de adultos en el PIB con 1,05% y 1%, respectivamente. Cifras previas de la OECD (2003a: p. 84) muestran que en 2001 Finlandia gastaba cerca del 0,6% del PIB en educacin de adultos (aproximadamente el 9,5% de su gasto en educacin). En 1998, Dinamarca y Suecia asignaban el 1% y el 4,9%, respectivamente, de su PIB a la educacin de adultos. Slo el Informe nacional de Alemania ofrece informacin pertinente durante un perodo de 10 aos (1996-2006), durante el cual la financiacin directa de la educacin continua como proporcin del PIB disminuy de 1,48% a 1,05%. Muy pocos pases principalmente los ricos cumplen efectivamente con la recomendacin del 6%. Por ejemplo, el gasto pblico en educacin en el Reino Unido y en los EE.UU. se sita cerca de 5,5% y 5,3% del PIB, respectivamente, con una contribucin de gasto privado adicional de 1,3% y 2,4%, respectivamente. Dado el fuerte compromiso pblico de los pases nrdicos con la educacin superior gratuita, el nivel del gasto pblico en educacin se sita en cerca de 7-8% por pas, pero es poca, si existe, la inversin privada revelada. El Cuadro 4 del Apndice presenta estimaciones detalladas del gasto pblico real y recomendado en educacin como porcentaje del PIB, incluyendo las insuficiencias calculadas en relacin con el 6% recomendado. Como se observ previamente, es necesario ser prudente cuando se comparan esas cifras, dada la falta de estandarizacin a nivel internacional. Por ejemplo, Suecia incluye la formacin en servicio en sus cifras, lo que explica parcialmente por qu su parte eclipsa a la de otros pases. La inclusin (o no) del gasto directo e indirecto incide significativamente sobre las estimaciones derivadas. El gasto indirecto de todos los actores participantes puede ser sustancial. Por ejemplo, Austria estima que slo el gasto indirecto en educacin de adultos equivale a cerca del 1,2% del PIB en 2004 (Informe nacional de Austria, 2008). Esto incluye los impuestos obligatorios, los costos salariales durante los perodos de formacin y los costos de oportunidad individuales.
Aunque limitadas a los pases europeos, las cifras mencionadas previamente muestran que el gasto destinado a la educacin de adultos constituye una proporcin muy pequea del PIB, reforzando la percepcin de que la educacion de adultos sigue siendo un sector marginado. Ms an, para poner los porcentajes de la educacin de adultos previos en perspectiva, el promedio del gasto pblico total en todos los niveles de educacin de un pas de altos ingresos fue de cerca de 5% del PIB en 2005. Si bien el promedio mundial del gasto en educacin de 4,7% signific un aumento en relacin con el 4% gastado en 1998, an es menor que el 6% del PIB recomendado. Slo unos pocos pases en desarrollo se acercan al logro de las metas recomendadas para la financiacin de los programas de educacin de adultos. Cabo Verde es el nico pas en desarrollo que logra los niveles de inversin recomendados, con estimaciones del gasto del gobierno en educacin de adultos que se sita en 8,7%. Mozambique y Nigeria vienen cerca, con asignaciones presupuestarias nacionales a la educacin de adultos de 3,5% y 2,4%, respectivamente (Aitchison y Alidou, 2009). Incluso en estos casos es evidente que si el objetivo es que la educacin de adultos reciba una parte equitativa (es decir, el 3%) de los presupuestos de educacin y que los gobiernos dediquen por lo menos el 3% de los presupuestos nacionales del sector de la educacin a los programas de alfabetizacin de adultos (Global Campaign for Education, 2005), entonces los niveles de inversin son sumamente escasos. El Cuadro 4 del Apndice ofrece estimaciones a nivel de pas sobre la insuficiencia de inversin en la educacin de adultos. Tambin incluye estimaciones para financiar programas destinados a erradicar el analfabetismo. Estas estimaciones se basan en el supuesto de que el gasto del gobierno en educacin de adultos vara segn el nivel de ingreso de un pas (es decir, 0,25% = ingresos bajos; 0,50% = ingresos medios bajos; 0,75% = ingresos medios altos; 1,00 = ingresos altos: no OCDE; 1,25% = ingresos altos: OCDE). Basndose en estos clculos, se estima un dficit global de US$ 72 mil millones, monto que hay que cubrir si se quiere lograr las metas en la educacin de adultos. Existen dficit en los pases de todos los grupos de ingresos. De hecho, los pases de altos ingresos representan cerca de US$41 mil millones del dficit total (ya que todas las
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Cuadro 6.1
Asignaciones a la educacin de adultos como proporcin del presupuesto de educacin

Pas / Regin Proporcin del presupuesto de educacin asignado a la educacin de adultos (sector especfico) Ao
Estados rabes Marruecos Yemen Asia y el Pacfico Camboya China Kirguistn Nepal Pakistn Papua Nueva Guinea Repblica Democrtica Popular Lao Viet Nam Europa y Amrica del Norte Armenia Austria Finlandia Irlanda Portugal Reino Unido Rusia Serbia Turqua Amrica Latina y el Caribe Bolivia Costa Rica Guatemala Repblica Dominicana Santa Luca frica Subsahariana Botswana Cabo Verde Chad Gambia Guinea Guinea Ecuatorial Kenya Malawi Mal Mozambique Nigeria Rwanda Senegal Sudfrica Zambia
0,50% 1,4% (Alfabetizacin y educacin de adultos)
2006 2007
Hasta 2% 1,87% 16,9% (7,6% para educacin profesional bsica, 3,4% para educacin profesional general, 5,9% para educacin superior) 1,13% (Alfabetizacin y educacin no formal) 0,74% (Alfabetizacin) 4,6% (Educacin no formal) 1% (Educacin no formal) 5% (Educacin y formacin profesional) 2,83% (Educacin de adultos y educacin no formal)
anualmente 2005 2007 2005/2006 1998-2003 2005 2006/2007 2005
0,49% Promedio de 2,3% 11% (del cual 52% para educacin y formacin profesional; 20% para la educacin liberal) 1,96% 6,3% (5,8% para la educacin de jvenes, 0,5% para la educacin de adultos) 29% (Educacin y formacin postobligatoria, principalmente para jvenes) 1,4% (reciclamiento) 1,63% 2,5% (Educacin no formal y aprendizaje)
2008 anualmente 2008 2008 2008 2005/2006 2008 2006 2008
3,22% 0,024% menos de 1% (Alfabetizacin) 2,72% 14%
anualmente anualmente anualmente 2008 anualmente
1,2% (Educacin no formal) 4,1% (Educacin y formacin profesional) 8,71% 0,96% (Alfabetizacin) 0,30% 0,02% 19,5% Menos de 1% 0,15% (Alfabetizacin) 1,40% 3% (Alfabetizacin y educacin de adultos) 1,41% 0,5% (Alfabetizacin) 0,7% (Alfabetizacin) Promedio de 1% 2% (Alfabetizacin)
2007/2008 2005 2007 2008 1990-2000 2008 1998- 2008 2008 2008 2006/2007 2008 2008 2008 anualmente anualmente
inversiones se proyectan en porporcin del PIB). Sin embargo, una diferencia importante en los pases de altos ingresos es que el gasto privado en educacin de adultos (incluyendo el gasto de las personas y empresas) excede de lejos esta cifra. Un hecho muy importante es que el dficit global estimado no incluye los recursos financieros necesarios para erradicar el analfabetismo en el mundo. Lograr este objetivo requiere inversiones adicionales significativas, especialmente en los pases de ingresos bajos y medios, y particularmente en los de Asia del Sur y Occidental. Solo para los pases de la regin de Asia y el Pacfico se necesitan US$9 mil millones anuales durante cinco aos para lograr la meta de la alfabetizacin de la EPT, es decir, reducir las tasas de analfabetismo en 50% en el ao horizonte 2015 (Asia South Pacific Bureau of Adult Education, 2009). Para la mayora de los pases asiticos, estas inversiones se sitan entre el 3% y el 6% de sus respectivos presupuestos nacionales de educacin. El Cuadro 6.1 ilustra la amplia variacin en la proporcin del presupuesto de educacin asignado a la educacin de adultos (segn las definiciones dadas por los pases): de 0,02% a 29%. Evidentemente, la educacin de adultos sigue siendo una no prioridad para muchos pases, dado que recibe menos del 3% del presupuesto de educacin. Teniendo en cuenta las advertencias, la evaluacin general es clara: en la gran mayora de los pases los recursos disponibles siguen siendo sumamente inadecuados para apoyar una poltica de educacin de adultos digna de crdito. En 44% de los Informes nacionales presentados, los pases reconocen la necesidad de aumentar la financiacin de la educacin de adultos. El grave dficit de recursos refuerza las conclusiones que surgen de los Informes nacionales presentados a la CONFINTEA V en 1997 y en el Informe en sntesis sobre el Balance Intermedio, CONFINTEA V de 2003 (UIE, 2003): ha habido poca mejora en la cantidad de recursos asignados a la educacin de adultos desde mediados de la dcada de los noventa. La crisis financiera global actual y la perspectiva de un crecimieinto lento agravarn esta alarmante situacin financiera. A nivel nacional, los limitados datos de tendencias presentan un panorama dispar sobre cmo ha evolucionado la financiacion de la educacin de adultos (cf. Cuadro 6.2).
De los 36 pases que presentan datos con series temporales, slo Blgica (flamenca), Bhutn, Camboya, Eritrea, Laos, Palestina, la Repblica de Corea y Viet Nam indican que sus gastos en educacin de adultos han tenido una tendencia ascendente constante, mientras que Senegal muestra una disminucin constante en el perodo mencionado. Las tendencias son dispares para los 26 pases restantes: aumenta en algunos aos; en otros disminuye. Esta impredecibilidad en la financiacion se traduce en problemas importantes sobre el terreno tanto para los proveedores como para los educandos.
6.2 Baja inversin en educacin de adultos

La seccin precedente destac la impredecibilidad de la inversion en la educacin de adultos, basada en las limitadas series temporales de datos disponibles. Globalmente, existe una tendencia perceptible a invertir poco en educacin de adultos. Los datos limitados y los deficientes sistemas de informacin sobre los costos y los beneficios de la educacin de adultos han reducido la capacidad para la formulacin de poltica informada y conducido a una baja inversin. Hay razones relacionadas con el mercado para explicar por qu los educandos y los empleadores considerados individualmente invierten poco en educacin de adultos. Las personas, por ejemplo, no pueden utilizar la adquisicin de competencias como garanta para obtener un prstamo que se pueda invertir en el aprendizaje. Asimismo, los bancos tienen aversin al riesgo cuando se trata de hacer prstamos destinados a la inversin en educacin. Si bien la tasa de retorno promedio es alta, existe una considerable variacin alrededor del promedio, con el riesgo concomitante de que el retorno de la inversin pueda ser menor que el promedio. Muchos empleadores pueden invertir poco en el desarrollo de las competencias del trabajador por temor al riesgo de que sus empleados puedan ser embolsicados por otros empleadores, en el pas o fuera de l. Los gobiernos tal vez invierten poco debido a que son incapaces de medir plenamente los amplios beneficios para la sociedad. Existen pruebas considerables de que los retornos globales de la educacin son sustanciales (por lo menos tan altos como los retornos de la inversin en infraestructura fsica) y algunas pruebas que indican que una participacin ms
101
Cuadro 6.2
Pas Aumento constante Alemania Angola Blgica (flamenca) Benin Bhutn Botswana Camboya Chad China Egipto Eritrea Finlandia Gambia* Grecia Jamaica Japn Kenya Malawi Mauritania Nepal Nigeria Pakistn Palestina Papua Nueva Guinea Paraguay Portugal Repblica de Corea Rep. Democrtica Popular Lao Santa. Luca* Senegal* Seychelles Sudfrica Tailandia Tayikistn* Viet Nam Total Porcentaje Tendencia Dispar Disminucin constante Perodo de referencia
Subsector de la educacin de adultos
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x 8 23 26 74 1 3
1996 - 2006 2004 - 2008 2001 - 2007 1997 - 2007 2004 - 2007 2004 - 2009 2002 - 2009 1997 - 2007 1997 - 2005 1997 - 2006 1997 - 2008 1997 - 2008 1998 - 2008 2003 - 2007 1997 - 2007 1989 - 2005 1998 - 2008 2003 - 2008 2002 - 2005 2000 - 2006 1997 - 2008 1995 - 2003 2003 - 2007 2001 - 2005 2000 - 2007 2001 - 2008 2005 - 2007 1995 - 2007 1997 - 2008 2003 - 2010 1998 - 2007 2003 - 2007 2000 - 2007 2003 - 2007 2001 - 2005 35 100
Educacin continua Educacin de adultos jvenes Educacin de adultos Alfabetizacin / Educacin de adultos Educacin no formal Educacin no formal / Educacin y formacin profesional Educacin no formal Alfabetizacin Escuelas de adultos Educacin de adultos / Alfabetizacin Alfabetizacin / Educacin y formacin profesional / Educacin continua Educacin tnica y profesional / Politcnicos / Universidades / Educacin liberal Educacin de adultos / Educacin no formal Educacin de adultos Educacin de adultos / Educacin y formacin profesional Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin Alfabetizacin Educacin no formal / Alfabetizacin Educacin de adultos Alfabetizacin Educacin no formal / Alfabetizacin Educacin no formal / Alfabetizacin Educacin de adultos Educacin de adultos Aprendizaje a lo largo de toda la vida Educacin no formal / Alfabetizacin Educacin de adultos Alfabetizacin Educacin de adultos Educacin de adultos Alfabetizacin Educacin de adultos profesional Educacin de adultos / Educacin no formal
Nota: Los pases marcados con un (*) proporcionan datos relativos en sus Informes nacionales. Fuente: Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.
equitativa en la educacin mejora el desarrollo econmico global (OECD y Statistics Canada, 2005; Coulombe et al., 2004). Sin embargo, hay muchos debates no resueltos acerca de la naturaleza y la amplitud de estos beneficios. En el caso de la educacin de adultos, estos problemas son especialmente desafiantes, dadas las dificultades para medir no slo los beneficios monetarios, sino tambin los beneficios no monetarios del aprendizaje y la educacin de adultos, que se considera que son significativos (Schuller et al., 2004).
Recuadro 6.2
Estudio piloto sobre los costos del analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe
Recuadro 6.1
Los impactos ms amplios de la alfabetizacin

Ms all de aprender a leer, escribir y aritmtica bsica, cul es el impacto de la alfabetizacin sobre la vida cotidiana? Esto se discute en el informe final del COL Literacy Project (COLLIT). Con el apoyo del British Department for International Development (DFID), COL emprendi un proyecto piloto en la India y Zambia para explorar vas por las que se podran mejorar los programas de alfabetizacin mediante el uso de tecnologas apropiadas. Si bien los educandos utilizaban menos las competencias en escritura que las de lectura, ser capaces de firmar su nombre y ejecutar pequeas tareas aument su autoestima. Las personas informaban que utilizaban sus competencias en escritura para firmar formularios y solicitudes, tales como tarjetas de racionamiento, registros de asistencia, libretas de notas de los hijos, formularios bancarios y documentos del gobierno. Las competencias en aritmtica bsica se utilizaban principalmente para contar y manejar el dinero, efectuar las cuentas del hogar, leer los horarios de los omnibuses y decir la hora. Los educandos que tienen un trabajo asalariado utilizaban las competencias para controlar el pago de sus salarios y afirmaban que ahora nadie poda engaarlos. Las clases de alfabetizacin tienen un efecto ms profundo en las personas mayores de 40 aos. stas se haban considerado muy viejas para aprender, pero pronto se percataron de que podan aprender a leer, escribir y utilizar tecnologa. Ganaron confianza y se sentan ms autnomos en la vida cotidiana. Crean tambin que su estatus haba mejorado en la familia y en la comunidad como resultado de la mejora de su competencia en alfabetizacin. Muchos padres que participaron en el proyecto COLLIT desarrollaron una actitud ms positiva hacia la educacin y comenzaron a intervenir ms en la educacin de sus hijos. Estaban en mejores condiciones para monitorear el progreso de sus hijos y empezaron a interactuar ms con los maestros. El proyecto COLLIT mostr que los beneficios derivados del mejoramiento de la alfabetizacin iban ms all de la lectura, escritura y aritmtica bsica. De hecho, muchos de los impactos que las personas describan tenan que ver con la vida diaria y cmo ganaban su vida.
Fuente: sitio de la Commonwealth of Learning en la Web.
La investigacin ha mostrado una fuerte correlacin entre niveles de ingreso y escolarizacin en Amrica Latina. En 2008, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPALC), junto con la Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO, formularon un proyecto piloto de estudio sobre los costos del analfabetismo para las personas y la sociedad como un todo en la Repblica Dominicana, Ecuador y el estado brasileo de San Pablo. El estudio correlacion aos de escolarizacin con niveles de ingreso, niveles de empleo y calidad del empleo de la poblacin econmicamente activa (PEA). Los resultados preliminares muestran que niveles ms altos de educacin tienen ms probabilidades de estar relacionados con un empleo mejor remunerado. Por otra parte, el analfabetismo reduce significativamente el ingreso que los asalariados pueden ganar durante su vida laboral. Las prdidas en productividad se calcularon para diferentes tipos de analfabetismo (absoluto o funcional) y mostraron ser considerablemente ms altas para el estado de San Pablo (US$ 209 mil millones) que para el Ecuador y la Repblica Dominicana (US$ 25 mil millones). Se requiere ms investigacin para abordar los costos sociales y econmicos del analfabetismo en otras reas, tales como salud, educacin, integracin y cohesin social, as como sobre las implicaciones intergeneracionales.
Fuente: CEPAL/UNESCO-OREALC, 2009.
Si bien la lista de los potenciales beneficios sociales derivados de la educacin de adultos es larga (McMahon, 1999; Schuller et al, 2004; Feinstein y Hammond, 2004; Reder, 2009), son pocos los estudios empricos de tales beneficios y poco frecuentes. Cuando los beneficios de la sociedad derivados de una inversin en educacin de adultos son opacos o desconocidos, los niveles de inversin tienden a ser menores. Esto hace que algunos gobiernos permanezcan escpticos sobre la amplitud de los beneficios sociales derivados de la inversin en el aprendizaje
de adultos (cf. los Informes nacionales de Kirguistn, Polonia y la Repblica Checa, 2008). El Recuadro 6.2 ilustra el inicio de un proceso destinado a medir los costos sociales del analfabetismo. La informacin disponible para la toma ptima de decisiones relativa a la asignacin, distribucin y uso de los recursos en el sector de la educacin est plagada de imperfecciones. Para muchos gobiernos, esta falta de informacin significa que no son capaces de establecer prioridades, asignar adecuadamente los recursos y justificar la inversin en la educacin de adultos. Asimismo, la falta de datos slidos impide que las empresas y las personas evalen los costos y los beneficios, lo que puede conducir a reducir los incentivos y la inversin. Sin voluntad poltica, los gobiernos no sern capaces de dar el primer paso: construir bases de datos precisas y confiables sobre el costo de la educacin de adultos o comisionar estudios sobre el impacto de estas inversiones. Dada esta carencia de datos slidos sobre costos y beneficios, se podran utilizar como puntos de referencia los niveles de inversin en los pases con alto rendimiento. Si bien las circunstancias de los pases difieren, las ideas y los estndares de los pases con mejor rendimiento pueden informar las decisiones de inversin en educacin de adultos en los pases ms pobres. No obstante, una leccin importante es que altos niveles de asignacin del PIB a la educacin de adultos reflejan y derivan de un fuerte compromiso social destinado a tener un acceso ms amplio y equitativo a la educacin de adultos (captulo 4). Es necesario que los gobiernos reconozcan explcitamente que la educacion de adultos es un bien pblico, pues promueve la cohesin social, la ciudadana activa e instituciones democrticas viables. Sin este compromiso poltico, la inversin en tales niveles es improbable.
Los principios econmicos sugieren que determinar quin paga depende de si el valor a ganar es personal, social o econmico, y en quin se beneficia de este valor agregado. La parte de los beneficios que corresponden a diferentes actores vara segn el tipo de programa. Por ejemplo, en programas de formacin relacionados con el trabajo, si los empleados se benefician bajo la forma de salarios ms altos, entonces deben pagar los empleados. Si los empleadores ganan bajo la forma de una mayor productividad y ganancias, entonces los empleadores tambin deben contribuir. Si es la sociedad la que se beneficia, ya que la industria y el comercio se tornan ms competitivos y son capaces de atraer ms inversin, y as crear ms y mejores empleos, entonces tambin debe haber una contribucin pblica. Desafortunadamente, esos principios generales brindan slo una base dbil para compartir los costos de la oferta de educacin de adultos entre los actores. La mayora de las veces los beneficios de cada programa no son fcilmente identificables. Incluso si lo fueran, es difcil identificar una parte apropiada o justa para cada actor. Qu valor monetario puede colocarse en una ciudadana competente y participativa, o en el valor de lograr acceso equitativo a la educacin de adultos para la cohesin social? En la prctica, por consiguiente, los gobiernos utilizan diferentes criterios para decidir sobre los niveles de asignacin de los recursos y los acuerdos para compartir los costos. A menudo aparecen tres consideraciones: 1) adecuacin, es decir, evaluar la totalidad de los recursos requeridos para la educacin de adultos; 2) equidad, esto es, asegurar que la distribucin de los costos y los beneficios del programa sean justos y 3) eficiencia, es decir, emplear mecanismos de financiacin que maximicen el uso de los recursos. La eficiencia con la que se utilicen los recursos determinar la eficacia, as como el producto y el impacto de la educacin de adultos. La informacin recogida de los Informes nacionales indica que las fuentes de financiacin de la educacin de adultos son mltiples y diversas. De los 108 pases que presentaron informacin sobre la financiacin, slo 26 (o 24%) mencionaron una sola fuente de financiacin. Mientras que los gobiernos an siguen siendo la fuente principal de financiacin, el sector privado, la sociedad civil, las agencias internacionales proveedoras de fondos
6.3 Contribucin de los actores: experiencias y problemas para determinar quin debe pagar
Cmo se debe colmar el gran dficit global en la inversin en educacin de adultos y cul debe ser la proporcin adecuada de la contribucin de los diversos actores para hacerlo: gobiernos, empleadores, organizaciones de la sociedad civil, agencias proveedoras de fondos y personas?
y las personas tambin contribuyen sustancialmente (cf. Cuadro 6.3). Tambin se pueden observar pautas regionales. En los Estados rabes, Asia y Europa, el gobierno es la principal fuente mencionada de financiacin de la educacin de adultos. En la mayor parte del frica Subsahariana, los proveedores de fondos internacionales
Basado en las respuestas a las siguientes preguntas: 1.2 Financiacin del aprendizaje y la educacin de adultos (AEA) La financiacin se efecta a menudo mediante una serie de canales. Para tener una visin global, srvase brindar datos recientes sobre las secciones siguientes y describa las tendencias que han surgido desde 1997 (CONFINTEA V): 1.2.1 Inversin pblica en AEA: a) Proporcin del presupuesto asignada a la educacin de adultos en el sector de la educacin (medidas adoptadas, actividades, rganos responsables). b) Proporcin del presupuesto asignada a la educacin de adultos por otros sectores, en relacin directa o indirecta con sus polticas (indique los ministerios responsables y describa las actividades). c) El AEA en los presupuestos descentralizados o locales (gobiernos y autoridades locales, municipalidades, comunidades). d) Otra inversin, por ej., fondos regionales, organizaciones internacionales, etc. 1.2.2 Inversin de donantes bilaterales o multilaterales extranjeros en AEA: Indique los montos anuales y las reas o actividades clave. 1.2.3 Apoyo del sector privado o empresarial al AEA: Indique datos sobre gastos anuales del sector empresarial; establezca relaciones con, por ej., el presupuesto nacional total; el gasto total de empresas nacionales o multinacionales seleccionadas. 1.2.4 Apoyo de la sociedad civil al AEA (por ej., instituciones religiosas, sindicatos, ONG). 1.2.5 Contribucin de los educandos o las personas al AEA. 1.2.6 Existen incentivos financieros especficos, directos o indirectos, para apoyar el AEA, por ej., bonos de aprendizaje, becas, licencia pagada para estudiar, fondos especiales o programas de financiacin, etc.? Son especficos para algunos programas o se trata de programas de carcter general? Srvase dar ms detalles. 1.2.7 Se han establecido cotas o puntos de referencia en relacin con la financiacin del AEA? En su contexto, cules podran ser cotas o puntos de referencia realistas en relacin con la financiacin del AEA?
constituyen el apoyo financiero ms comn de la educacin de adultos, seguidos de la sociedad civil y slo despus el sector pblico. En contraste, el sector privado es la segunda fuente ms frecuentemente mencionada de financiacin en Europa, despus del sector pblico.
Cuadro 6.3
Fuentes de financiacin de la educacin de adultos por regin

Estados rabes Asia y el Pacfico
Informes presentados Financiacin pblica

Arabia Saudita, Egipto, Kuwait, Lbano, Marruecos, Mauritania, Omn, Palestina, Siria, Yemen
19 10 Australia, Bangladesh, Bhutn, Brunei Darussalam, Camboya, China, Filipinas, India, Irn, Japn, Kirguistn, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Tailandia, Tayikistn, Uzbekistn, Viet Nam
29 22
Financiacin privada
N/D
Australia, China, Filipinas, India, Mongolia, Repblica de Corea, Tailandia, Viet Nam
Financiacin de la sociedad civil
Jordania, Lbano, Palestina, Sudn, Siria
Afganistn, Bangladesh, Fiji, Filipinas, India, Japn, Repblica de Corea, Tayikistn
Financiacin de donantes
Egipto, Jordania, Kuwait, Lbano, Marruecos, Palestina, Siria
Afganistn, Bangladesh, Bhutn, Fiji, Irn, Kirguistn, Mongolia, Nepal, Tailandia, Tayikistn, Uzbekistn
11
Contribucin de los educandos
N/D
Australia, China, Fiji, Filipinas, India, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Viet Nam
105
Los Informes nacionales tambin describen una relacin entre las fuentes de financiacin y el tipo de programa. En el frica Subsahariana, por ejemplo, la financiacin pblica es la fuente ms citada para la alfabetizacin, la educacin bsica de adultos y la escolarizacin alternativa (educacin no formal), mientras que la
asistencia externa u otros proveedores de fondos pueden subsidiarla (Aitchison y Alidou, 2009: p. 14). Una inversin sustancial tiende a ocurrir en el lugar de trabajo en pases con una capacidad industrial y comercial ms grande (Sudfrica, por ejemplo), pero no es fcil recopilar datos sobre este tipo de oferta

38 25 Argentina, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay, Venezuela 18
frica Subsahariana
43 Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Cabo Verde, Camern, Chad, Comoras, Guinea, Guinea Ecuatorial, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Kenya, Lesotho, Liberia, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Sudfrica, Swazilandia, Togo, Uganda, 33
154 118
Alemania, Armenia, Austria, Blgica (flamenca y francesa), Bulgaria, Canad, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungra, Irlanda, Israel, Letonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua Alemania, Armenia, Austria, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Chipre, Croacia, Eslovenia, Estonia, Federacin de Rusia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Israel, Letonia, Montenegro, Pases Bajos, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Suiza Alemania, Armenia, Bulgaria, Chipre, Croacia, Eslovaquia, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Hungra, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Lituania, Montenegro, Noruega, Polonia, Reino Unido, Rumania, Suiza
35
24
Argentina, Belice, Chile, Colombia, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico, Panam, Paraguay, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay
15
Botswana, Burkina Faso, Camern, Gambia, Ghana, Kenya, Malawi, Mal, Nigeria, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Seychelles, Sudfrica, Swazilandia, Uganda, Zambia, Zimbabwe
18
65
19
Argentina, Belice, Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Suriname
12
Benin, Botswana, Burundi, Camern, Chad, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea-Bissau, Kenya, Liberia, Malawi, Mal, Namibia, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Seychelles, Uganda, Zambia, Zimbabwe
25
69
Alemania, Blgica (flamenca), Bulgaria, Chipre, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Finlandia, Francia, Georgia, Grecia, Hungra, Irlanda, Letonia, Lituania, Montenegro, Polonia, Portugal, Repblica Checa, Rumania, Serbia
22
Brasil, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico, Nicaragua, Paraguay, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay
15
Benin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cabo Verde, Camern, Chad, Cte dIvoire, Eritrea, Gambia, Ghana, Guinea, Kenya, Liberia, Malawi, Mal, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Swazilandia, Togo, Uganda, Zambia, Zimbabwe
30
85
Alemania, Armenia, Austria, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Hungra, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Noruega, Pases Bajos, Reino Unido, Suecia, Suiza, Turqua
24
Belice, Jamaica, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname
Benin, Botswana, Cabo Verde, Camern, Chad, Cte dIvoire, Gambia, Ghana, Guinea, Kenya, Lesotho, Madagascar, Mal, Nigeria, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Senegal, Seychelles, Zambia
19
57
106
(Aitchison y Alidou, 2009: p.15). En los Estados rabes, la financiacin de la alfabetizacin y la educacin de adultos es principalmente una responsabilidad del gobierno. Las organizaciones de la sociedad civil contribuyen movilizando apoyo y organizando programas especficos bajo su orientacin. Sin embargo, la contribucin del sector privado es muy pequea. Todos los Informes nacionales de la regin confirman que la oferta existente es insuficiente (Yousif, 2009: p. 17). a. El papel del gobierno Los pases difieren mucho entre s en el grado de responsabilidad del Estado sobre la educacin de adultos. Los pases nrdicos son justamente percibidos como lderes por dar a la educacin de adultos una alta prioridad en la accin del Estado. En otras partes, la poltica pblica es vista como algo que tiene poco que ver con la
educacin de adultos y la responsabilidad principal recae sobre los empleadores y las personas (por ejemplo, en la Repblica Checa, Kirguistn y Polonia). En el Japn y los EE.UU., la mejora de las competencias de la fuerza de trabajo se considera una responsabilidad de los empleadores y de las organizaciones de los empleados. Entre los dos extremos de este amplio espectro hay interesantes tendencias y ejemplos de prcticas idneas, que tienen importantes implicaciones financieras sobre la educacin de adultos. En pases donde los servicios pblicos estn descentralizados, ya sea a nivel federal, provincial o local, la responsabilidad de la inversin en educacin de adultos sigue siendo una cuestin clave. Sudfrica es uno de los pocos pases en cuyo Informe nacional se analiza el nivel de financiacin provincial (cf. Cuadro 6.4), observndose
Cuadro 6.4
Sudfrica: gasto provincial en educacin y formacin bsica de adultos (ABET,* por sus siglas en ingls), 2003-2007 (millones de rands)1
2003/04
2004/05
2005/06
2006/07
Monto
% del presupuesto de educacin
Monto
Monto
Monto
Eastern Cape Free State Gauteng KwaZulu-Natal Limpopo Mpumalanga Northern Cape North West Western Cape Total
136,3 70,9 118,1 39,6 28,6 48,9 21,6 54,2 18,5 536,7
1,3 1,7 1,2 0,3 0,3 1,1 1,7 1,1 0,4 1,01
126,0 45,8 138,8 49,7 36,7 53,7 19,6 44,3 21,2 535,8
1,2 1,0 1,4 0,4 0,4 1,1 1,4 0,9 0,4 0,91
136,3 93,2 157,8 85.,8 54,1 76,0 20,0 63,6 23,1 709,9
1,2 1,9 1,5 0,6 0,5 1,3 1,3 1,1 0,4 1,09
155,8 65,4 168,1 72,6 50,2 75,5 23,5 83,3 23,5 717,9
1,2 1,2 1,4 0,5 0,4 1,2 1,4 1,2 0,3 0,98
* ABET: Adult Basic Education and Training. 1 En enero de 2007: US$1 = 7 rands Fuente: Informe nacional de Sudfrica, 2008.
que no son necesariamente las provincias ms dotadas las que asignan ms recursos a la educacin de adultos (ms precisamente an, en este ejemplo, a la educacin y formacin bsica de adultos). Para compensar la poca inversin del mercado en el desarrollo de las competencias, los gobiernos pueden desempear un papel activo a fin de satisfacer las necesidades del mercado de trabajo especialmente en condiciones adversas, como el desempleo o ayudar a reciclar a quienes son los ms vulnerables a las perturbaciones estructurales. En algunos pases de altos ingresos se apoyan polticas activas del mercado de trabajo; este es el caso, por ejemplo, en Dinamarca, Suecia y los Pases Bajos. Esas polticas tratan de lograr que los desempleados retornen al trabajo lo ms rpidamente posible mediante el reciclamiento o el desarrollo de competencias, en lugar de ofrecer apoyo pasivo mediante pagos por seguro de desempleo y asistencia social. En muchos pases de altos ingresos las polticas pblicas han cambiado, deviniendo ms activas que en el pasado. Adems, muchos gobiernos estn creando infraestructuras bsicas para facilitar los mercados de educacin de adultos y promover alianzas entre los sectores pblico y privado. Los mecanismos de cofinanciacin entre diferentes actores interesados ejemplifican esta tendencia de la accion gubernamental, especialmente en los pases de altos ingresos. El panorama es dispar en lo que se refiere a cmo esta tendencia y sus instrumentos concomitantes son realmente adoptados en diferentes contextos nacionales. Sin embargo, algunos pases europeos mantienen el compromiso de una participacion directa del gobierno, que establece responsabilidades compartidas entre diversos actores sociales, incluyendo a los empleadores y los sindicatos. Los modelos de alianzas sociales son comunes en los pases de Europa del Norte y Central (como en Austria, Dinamarca, Noruega y los Pases Bajos). En estos casos, la cofinanciacin de los sectores pblico y privado desempea un papel importante, pero los acuerdos negociados tripartitamente son favorecidos por encima de los mecanismos del mercado. Los acuerdos laborales colectivos entre los actores sociales generalmente incluyen financiacin estratgica para la formacion, a fin de ayudar al reciclamiento de los empleados.
Otros incentivos para estimular la demanda individual de educacin de adultos incluyen crdito fiscal, provisiones para el mantenimiento del ingreso, licencia con goce de salario combinada con prstamos o subsidios para estudiar, as como cuentas privadas para el aprendizaje. En Suecia se subsidian bonos de formacin para los grupos subrepresentados, lo que permite reducir los costos de participacin en el pago de los derechos de escolaridad de grupos destinatarios especficos. Tambin hay esfuerzos destinados directamente a los empleadores para estimular la demanda. Entre los gobiernos que deciden intervenir mediante la oferta de incentivos, existe una importante distincion entre los enfoques orientados por la oferta y los impulsados por la demanda. Algunos pases estn experimentando el cambio de destinatario de los subsidios, pasando de los proveedores a los educandos, otorgando subsidios tales como bonos de formacin (por ejemplo, en Alemania y Austria) directamnte a las personas en lugar de los proveedores. Este enfoque (impulsado por la demanda) ayuda a crear incentivos para los educandos, sus familias, los empleadores y otros asociados a fin de movilizar la inversin destinada al aprendizaje. En este contexto, el educando adulto se convierte en un consumidor activo que elige dnde gastar fondos previstos con propsitos exclusivos, creando as las condiciones por lo menos tericamente para promover la competencia entre los proveedores y mejorar la capacidad para responder a las diversas necesidades locales. Los enfoques orientados por la oferta de educacin de adultos en los que se asignan fondos pblicos directamente a los proveedores han sido eficaces para desarrollar estructuras avanzadas de gobernanza y oferta en muchos pases de altos ingresos, especialmente en los pases nrdicos. Sin embargo, este modelo basado institucionalmente quiz sea menos adecuado para reas donde la expansin de la participacin es la primera prioridad. Una mayor cobertura implica la necesidad de diversificar y una mayor complejidad en la oferta, lo que se torna difcil bajo condiciones de control central. b. Contribucin del sector privado Los empleadores son importantes inversionistas en la educacin de adultos en muchos pases. En los pases industrializados, en promedio, dos de cada tres personas que emprenden cualquier actividad de educacion de adultos lo
hacen con por lo menos algn apoyo del empleador, lo que implica que los empleadores son la fuente ms comn de financiacin de la educacin de adultos (Chisholm, Larson y Mossoux, 2004; Desjardins et al., 2006). Una tendencia impresionante en la educacin de adultos durante los ltimos 25 aos ha sido el creciente papel de los empleadores en la oferta de educacin y formacion de adultos, as como una fuente de demanda de aprendizaje y educacin de adultos (cf. captulo 2). En Suecia, por ejemplo, la proporcin de adultos que recibe apoyo del empleador para participar en la educacin de adultos se ha casi triplicado en el perodo 1975-2000 (Boudard y Rubenson, 2003: p. 267). Los empleadores invierten cada vez ms en la mejora de las competencias de los trabajadores para seguir siendo competitivos en mercados globalizados de productos y servicios. Estas tendencias indican el impacto generalizador de vastos cambios en el mercado de trabajo y las fuerzas que estimulan a las personas a demandar educacin de adultos. Algunos estudios sugieren que la educacin de adultos est fuertemente asociada con la competencia, la innovacin y la globalizacin. Adems, la presencia de los sindicatos est fuertemente vinculada a enfoques formalizados de formacin en el seno de las empresas (Boudard y Rubenson, 2003: p. 268). Esto es especialmente cierto en empresas grandes, que participan en mercados globales muy competitivos, que estn experimentando significativos cambios tecnolgicos o de prcticas laborales (OECD, 2003a, pp. 5153). Sin embargo, esto no constituye una mejora sencilla, pues vale la pena observar importantes diferencias en las prcticas de formacin de los empleadores. Algunas veces los empleadores son totalmente renuentes a invertir en la educacin y formacin de los empleados (cf. Informe nacional de Eslovaquia, 2008). El Informe nacional de Georgia (2008) reconoce que, hasta muy recientemente, los empleadores y otros actores sociales no comprendan plenamente la importancia de la educacin de adultos para la mejora de la productividad y la competitividad. Los empleadores pequeos son mucho menos activos en la formacion de los empleados. Esto se relaciona parcialmente con su escala de operaciones y fuerza de trabajo, pero tambin con el miedo de perder su fuerza de trabajo formada
debido a la competencia. Para encarar estos problemas, algunos empleadores estn poniendo en comn sus recursos de formacin desperdigados en pequeos establecimientos para crear un programa de formacion a escala del sector industrial. Australia e Italia brindan buenos ejemplos de esas iniciativas. En el primer caso, el gobierno desempea un papel de facilitador, mediante la inversin en infraestructura y la creacin de incentivos financieros. Los mecanismos de cofinanciacin constituyen otro ejemplo en el que los gobiernos movilizan las contribuciones de diversos asociados para ofrecer la infraestructura institucional y legal necesaria, as como incentivos financieros. Algunos gobiernos optan por imponer un impuesto para la formacin a las empresas de un tamao determinado. El impuesto se destina ya sea a un fondo nacional de formacin o est exclusivamente previsto para la formacin de los empleados que trabajan en las empresas contribuyentes (como en Francia, Hungra y Sudfrica). La problemtica de la formacin se ha convertido en algo tan importante en algunos pases (por ejemplo, en Hungra), que sus Informes nacionales se concentran casi exclusivamente en la educacin, formacion y niveles de calificacin basados en el trabajo, ms que a los propsitos de desarrollo cultural y social cuando se refieren a la educacin de adultos. De manera similar, la validacin de las competencias para desarrollar ms eficiente y eficazmente las habilidades de los adultos casi ha asumido completamente el discurso de poltica de la educacin de adultos en algunos pases (cf. Informe nacional de Portugal, 2008). Las alianzas de los sectores pblico y privado (APP) representan una tendencia emergente en este campo, similar a los programas cofinanciados en los pases de altos ingresos. Son promovidas principalmente para compartir los costos de la educacin de adultos y reducir el gasto del gobierno. Tata Consultancy Services, en la India, es un buen ejemplo de APP, en el que la empresa ha lanzado un programa bsico de informtica y donado 450 computadoras a centros de educacin continua. En otros casos, como en Kenya, Seychelles y Sudfrica, las empresas del sector privado, como parte de su plan de responsabilidad empresarial, patrocinan directamente programas comunitarios de educacion de adultos y la produccin de material pedaggico para el aprendizaje.
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c. Contribuciones de las ONG y la sociedad civil Las organizaciones no gubernamentales (ONG) y otras organizacionaes de la sociedad civil (OSC) desempean papeles importantes en la oferta de educacin de adultos. Son particularmente activas en los pases de ingresos bajos y medios, pero tambin estn presentes en algunos pases de ingresos altos. Australia da cuenta de ms de 1.200 proveedores comunitarios con carcter no lucrativo (Ahmed, 2009). En el Camern, Gambia y Senegal, las ONG financian una parte sustancial de los programas. En frica, las organizaciones confesionales (OC), los sindicatos y las ONG han sido actores clave durante aos en el aprendizaje y la educacin de adultos (Aitchison y Alidou, 2009: p. 21). Las contribuciones pueden ir desde la oferta de locales, voluntarios, material y otras contribuciones en especies hasta la organizacin y oferta de cursos. No menos importante es la accion de las organizaciones confesionales (OC) y de grupos comunitarios para ayudar a que grupos desfavorecidos puedan tener acceso a la educacin de adultos. El impresionante xito de la campaa de alfabetizacin en la India puede atribuirse principalmente a la movilizacin de un gran nmero de voluntarios y a las organizaciones de la sociedad civil. Lo mismo es cierto para Bangladesh, el Brasil y muchos otros pases en desarrollo. Al mismo tiempo, muchos pases informan que las ONG encuentran cada vez ms que es difcil obtener subsidios o que la financiacin cesa tras un perodo inicial. En los Estados rabes, las OSC no slo apoyan los esfuerzos del gobierno para movilizar y ensear a los educandos, sino que tambin organizan sus propios programas de alfabetizacin y educacin de adultos (Yousif, 2009: p. 12). Muchos programas financiados por los gobiernos en los pases en desarrollo dependen en gran medida de organizaciones de la sociedad civil (OSC). Posibilitar que esas organizaciones funcionen utilizando instalaciones pblicas se puede considerar como un ejemplo de prctica idnea, porque permite compartir, coordinar y emplear los recursos disponibles. Los Estados que fortalecen las capacidades brindando infraestructura e incentivos necesarios para el desarrollo pueden promover un mayor compromiso de las organizaciones y las comunidades. Sin embargo, el compromiso con estas organizaciones debe ser en el largo plazo. La oferta temporal e
inestable puede ser contraproducente en trminos de motivacin. Adicionalmente, como se mencion en el captulo 4, las organizaciones de la sociedad civil tienen que enfrentar su propia marginalidad y su incapacidad para sostener un marco de personal profesional en educacin de adultos para asegurar una enseanza y aprendizaje de alta calidad. Si se quiere que las OSC operen eficazmente, es necesario dotarlas de los recursos y la seguridad que requieren para realizar sus operaciones. d. Asistencia y ayuda internacional Los pases de ingresos bajos y en situacin posterior a conflicto dependen en gran medida de la asistencia externa, y la ayuda bilateral y multilateral puede cubrir una gran parte del presupuesto de la educacin de adultos. Previamente en este captulo, el Cuadro 6.3 mostr que la asistencia de los donantes internacionales es la forma ms comn de apoyo financiero en el frica Subsahariana y la segunda ms citada en Asia. A veces la financiacin externa puede estar acompaada de apoyo tcnico. El presupuesto del Estado en educacin de adultos en Afganistn, por ejemplo, slo cubre los salarios de un ncleo de personal (Ahmed, 2009). Los programas de alfabetizacin en Afganistn estn financiados principalmente por donantes tales como la Agencia de Cooperacin Internacional del Japn (JICA, por sus siglas en ingls), USAID, UNESCO y el UNICEF. Si bien Mongolia carece de presupuesto para educacin de adultos, ha recibido cerca de US$ 9 millones para actividades de educacin de adultos de agencias internacionales y ONG en aos recientes. En Senegal, 93% del presupuesto de alfabetizacin de adultos proviene de fuentes externas (Aitchison y Alidou, 2009). Datos recientes muestran que la Ayuda Oficial al Desarrollo (AOD) global aument en 2008, tras dos aos sucesivos de disminucin. Un anlisis ms detallado de las asignaciones por sector revela que la parte del sector educacin no ha cambiado, situndose aproximadamente en 12% desde 2000. El sector salud, por otra parte, se ha beneficiado de un aumento en los ocho aos del perodo objeto de estudio. Si bien las cifras para 2007 indican que se ha duplicado la ayuda global a la educacin de los miembros del Comit de Ayuda al Desarrollo (CAD) de la OCDE en cinco aos (de US$ 5.200 millones en 2002 a US$ 10.800 millones en 2007), la asignacin a la educacin bsica ha disminuido de 41% a 38% durante el mismo perodo. Slo un pequeo nmero de pases donantes sigue apoyando a la educacin bsica (OECD-
DAC, 2009; Benavot, 2009). Es con este teln de fondo de niveles inadecuados e impredecibles de la ayuda al desarrollo de la educacin con niveles decrecientes de ayuda a la educacin bsica y la disminucin del nmero de pases que donan a la educacin que se puede contextualizar la grave y precaria situacin financiera de la educacin de adultos. Incluso cuando la ayuda a la educacin es prometida por los donantes para apoyar las programas de la Educacin para Todos (EPT) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), la educacin de adultos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida reciben asignaciones inadecuadas. Segn la UNESCO (2008a), se necesitan US$ 2.500 millones anuales hasta 2015, si se quiere lograr nicamente la meta en alfabetizacin. Pero no existe nada equivalente para la alfabetizacion y la educacin de adultos en la Iniciativa por Va Rpida del Banco Mundial (IVR) para apoyar los objetivos de la educacin primaria de la EPT. La IVR ni siquiera incluye la segunda oportunidad alternativa y enfoques complementarios no formales de la educacin primaria, a pesar de las pruebas de la eficacia de esos marcos para quienes permanecen fuera del sistema formal (Ahmed, 2009: p. 42). No obstante, hay algunos signos alentadores. La ayuda oficial al desarrollo ha sido dominada histricamente por exigencias orientadas por proyectos y una rentabilidad estrecha. Se ha descuidado a los sectores sociales del desarollo. Desde la dcada de los noventa, las prioridades se han reorientado significativamente con el cambio hacia las estrategias de reduccin de la pobreza, los enfoques sectoriales de las modalidades de ayuda y la aparicin de los ODM y la EPT. Estudios recientes que documentan la contribucin de la educacin al crecimiento econmico y a los beneficios de la inversin en la educacin de adultos estn influyendo paulatinamente sobre las prioridades de los donantes. El paquete total de la ayuda sigue siendo inferior al 0,7% del ingreso per cpita en los pases ricos, que es el punto de referencia establecido hace cerca de cuatro dcadas (Ahmed, 2009). Adems, parece que los donantes son renuentes a invertir en educacin de adultos debido a la existencia de mecanismos e infraestructura inadecuados para administrar los fondos, as como por la dificultad para asegurar que esas inversiones contribuyan a los objetivos perseguidos. Si bien en muchos casos la ayuda externa ha sido bienvenida por contribuir significativamente
a la financiacin de la alfabetizacin, la destinada a la educacin bsica, la educacin no formal y diversas formas de educacin comunitaria generalmente se distribuye sobre una base de tiempo fija, que no ayuda sustancialmente. En lugar de consolidar los programas en una infraestructura global de educacin de adultos que incluya estructuras apropiadas y sostenibles de gobernanza y oferta, los gobiernos a menudo cierran los programas cuando la financiacin externa cesa, debido a su propio compromiso dbil y condicional en lo que respecta a la financiacin de la educacin de adultos. Adems, el progreso que se logra a menudo se esfuma debido a planes que compiten entre s y a una falta total de coordinacin entre los diversos actores, incluyendo a los donantes internacionales y a las autoridades locales. e. Contribucin de las personas La contribucin de las personas a la educacin de adultos suscita considerables controversias, principalmente porque son percibidas por los educadores de adultos como injustas respecto de la oferta ah donde los grupos desfavorecidos o marginados son el foco de la actividad. Las consideraciones de equidad sugieren que los empleadores deberan pagar por la formacin relacionada con el empleo, porque esa formacin beneficia a la empresa, mientras que las personas deben pagar el costo de la formacin para adquirir competencias generales, por las recompensas percibidas en el mercado de trabajo. Incluso en esos casos, sin embargo, la cosa no es tan simple. La participacin de los adultos podra verse dificultada si no estn en condiciones de sufragar el pago por adelantado. La formacin relacionada con el empleo supone una prdida de salario en el corto plazo, por ejemplo, por lo que una persona necesita ser subsidiada. De manera similar, las recompensas fluyen slo tras un largo perodo y estn sujetas a las fluctuaciones del mercado. As, cuando los beneficios para el adulto se pueden identificar, lograr el nivel adecuado de inversin por la persona requiere incentivos provenientes del gobierno o el empleador, a condicin de que haya conducido a diversos mecanismos de cofinanciacin, como se analiz previamente. Para una gran parte de la oferta de educacin de adultos, una contribucin de las personas no slo sera injusta, sino que tambin limitara seriamente la participacin. Los beneficios obtenidos por la sociedad en su conjunto, entre ellas la cohesin social, sugieren que no se debera esperar que las personas paguen por ella.
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Cobrar por programas de alfabetizacin o ciudadana sera muy injusto y seriamente limitante, especialmente en los pases pobres. En la prctica, las personas que viven en los pases industrializados contribuyen con una parte significativa de los costos de los programas en los que participan. Los datos disponibles muestran que, en promedio, la autofinanciacin es la segunda fuente ms comn de apoyo financiero y, en algunos casos, la fuente predominante (Chisholm, Larson y Mossoux, 2004; Desjardins et al., 2006). En Asia, el frica Subsahariana y en otras partes, los cobros a los usuarios, que cubren parcialmente los costos del programa, son comunes para cursos relacionados con el trabajo. En Kirguistn, por ejemplo, se ofrecen cursos de formacion profesional y tcnica a quienes buscan empleo, o tienen un empleo pero necesitan mejorar sus competencias o reciclarse para mejorar sus perspectivas de empleo. Sin embargo, para participar en esos cursos hay que pagar, sin subsidios para el empleado, o para quienes tienen bajos ingresos o pertenecen a grupos socialmente excluidos (UNESCO, 2008b) y, por lo tanto, es impagable por quienes podran tener ms necesidad (Ahmed, 2009: p. 41). En 2000, las familias del rea urbana del Camern gastaron cerca del 6% de su presupuesto en educacin de adultos, mientras que las del rea rural gastaron cerca de 3,7%. En el Senegal, la cifra comparable para todas las familias se estimaba en alrededor de 5% (Aitchison y Alidou, 2009). Tanzania cobra hasta US$ 150 por cursos que conducen a programas especializados certificados (por ejemplo, el Certificado de Educacin a Distancia) y hasta US$ 700 por programas orientados hacia la obtencin de un diploma, como el Diploma en Youth in Development Work (Informe nacional de Tanzania, 2008).
educacin recibe una asignacin del 6% del PNB. Esta insuficiencia constituye un grave obstculo para la implementacin exitosa de polticas y programas de educacin de adultos que podran contribuir al desarrollo econmico y social en todo el mundo. Los gobiernos tienen una gran responsabilidad en la reduccin de las brechas de financiacion y en la movilizacion de los recursos necesarios. Dado que la educacin de adultos tiene mltiples fuentes de financiacin, los gobiernos desempean un papel doble: aumentar su propia contribucin a la educacin de adultos y movilizar las contribuciones de otros actores interesados, incluyendo al sector privado y comercial, las ONG y las OSC, as como a la comunidad internacional. Como observan Aitchison y Alidou (2009), los documentos de poltica y los planes de desarrollo de los pases asumen generalmente que habr suficiente financiacin de los sectores pblico, privado y empresarial, as como de los asociados bilaterales y multilaterales interesados en el desarrollo. En esos documentos se afirma que es una responsabilidad colectiva del gobierno junto con las agencias y organizaciones de todos los sectores. En muchos casos, sin embargo, los supuestos no se cumplen y el mandato de la educacin de adultos permanece sin fondos o insuficientemente financiado (Aitchison y Alidou, 2009). La prxima seccin analiza cmo se pueden colmar estas brechas en la financiacion y los pasos necesarios para lograrlo. a. Proporcionar la base de informacin necesaria Los debates de poltica sobre educacin de adultos y la toma de decisiones de poltica por parte de los actores interesados estn seriamente disminuidos por una grave carencia de datos. La construccin de bases de datos globales es especialmente problemtica, pues supone recopilar informacion de mltiples organizaciones y asociados, as como en los diferentes niveles y jurisdicciones del gobierno. Se han hecho pocos esfuerzos, si se ha hecho alguno, para disponer de datos administrativos o de encuestas que permitan la medicin de los costos en todas las reas de la oferta, o del personal y otros costos, tales como la produccin no efectuada y el tiempo libre. Sin embargo, el ejemplo de la Repblica de Corea en el seguimiento de las contribuciones de los diferentes ministerios muestra que no es una tarea imposible (cf. Cuatro 6.5).
6.4 Avanzar en la movilizacin de recursos

Los datos recibidos muestran una gran insuficiencia en la financiacin de la educacin de adultos. Existen brechas de financiacin en muchos pases del mundo. Se estima que se requieren unos US$ 72 mil millones de los cuales US$ 41 mil millones para los pases desarrollados, a fin de lograr las metas acordadas internacionalmente de gastar equitativamente en educacin de adultos en los presupuestos pblicos de educacin, en el entendimiento de que el sector de la
Cuadro 6.5
Repblica de Corea: presupuesto de la educacin a lo largo de toda la vida por ministerio (2006)1
Ministerio Gasto total 2006 (a) (centenas de millones de KRW) Gasto total 2006 (a) (centenas de millones de KRW) Presupuesto de educacin a lo largo de toda la vida 2006 (b) (centenas de millones de KRW) 3.301 3.060 1.815 11.731 326 737 3.235 3.418 1.702 198,7 257,7 2.019,7 1.140 482,5 130 147,8 577 258 90 34.638 Proporcin del presupuesto de educacin a lo largo de toda la vida (c= b/a) (%) Monto del presupuesto (b) posicin Parte del presupuesto (c) posicin
29.689 291.273 259.440 96.354 222.000 4.774 33.782 169.087 83.407 9.100 66.398 72.858 87.946 1.009 1.375 2.980 38.418 342.866 36.419
11,13 1,05 0,70 12,2 0,15 15,44 9,58 2,02 2,04 2,18 0,39 2,63 1,30 37,8 3,03 4,96 1,50 0,33 0,25
3 5 7 1 13 10 4 2 8 16 15 6 9 12 18 17 11 14 19
4 14 15 3 19 2 5 11 10 9 16 8 13 1 7 6 12 17 18
1 En enero de 2006, 1 US$ = 1.006 KRW. Fuente: Informe nacional de la Repblica de Corea, 2008.
Si no se dispone de bases de datos slidas, no se puede medir el progreso ni efectuar comparaciones estimulantes entre los pases. Los responsables de la formulacin de poltica y los practicantes de educacin de adultos necesitan trabajar con los gobiernos para asegurar que se recolecten datos slidos, sin que se genere un peso burocrtico que disminuya los limitados recursos disponibles. b. Aumentar el valor de la educacin de adultos En contraste con el nivel de recursos necesitados, la abrumadora realidad es que los recursos asignados a la educacin de adultos representan un elemento marginal en la mayora de los presupuestos de los gobiernos, no slo en el Sur, sino tambin en muchos pases del Norte. Adems, los flujos financieros son siempre inciertos y de corta duracin. En algunos casos, incluso si son presupuestados, los fondos para la educacin de adultos slo se desembolsan una vez que han sido satisfechas otras prioridades y los recursos de la educacin de adultos frecuentemente se desvan para compensar las insuficiencias en los presupuestos de la educacin primaria o secundaria (Aitchison y Alidou, 2009: p. 20). La baja e incoherente presupuestacin actualmente aplicada a la educacin de adultos refleja parcialmente la baja prioridad que la sociedad le asigna. Como se informa en el captulo 4, los niveles de recursos para la educacin de adultos dependen tanto del valor que le otorga a una ciudadana informada, competente y participativa como del nivel del PIB per cpita. Una primera prioridad de los gobiernos y los educadores de adultos es dar los pasos necesarios para aumentar el valor percibido y la visibilidad real de la educacin de adultos. Tal vez lo ms importante que hay que lograr es la articulacin de la poltica de educacin de adultos con otras polticas socioeconmicas y de desarrollo al mostrar su contribucin. Una limitacin importante de las polticas de educacin de adultos actuales es su estrecha asociacin con el portafolio de educacin. Los ministros de finanzas asignarn ms recursos a la educacin de adultos si se percibe que contribuye a otras reas de poltica. El captulo 2 de este informe, que versa sobre la poltica, brinda ejemplos de los vnculos que se tejen entre ministerios. Estos deben construirse y ampliarse. La educacin de adultos financiada pblicamente puede ayudar a prevenir y reducir el desempleo, as como el desplazamiento en gran escala asociado
con cambios estructurales en la economa, mediante la formacin, el reciclamiento, la adquisicin, mejora o reciclamiento de competencias, tanto por parte de los trabajadores como de las comunidades. Esto tambin es aplicable al desarrollo comunitario en los pases de ingresos bajos y medios. En lugar de hacer transferencias de ayuda a las personas o las comunidades, la educacin de adultos representa un mecanismo para activar el desarrollo, en conjuncin con las dimensiones personales, sociales y econmicas. En sus Informes nacionales, por lo menos 24 pases hacen referencia explcita a la importancia de la educacin de adultos para el desarrollo global de su pas. El pontencialmente generalizado impacto del aprendizaje y la educacin de adultos sobre el desarrollo econmico y social debe insertarse como un elemento central de cada estrategia de desarrollo sostenible. c. Prestar ms atencin al logro de la equidad Un objetivo importante de la poltica de educacin de adultos es contribuir a una mayor equidad y cohesin social. Sin embargo, el diseo de programas para encarar los graves problemas de desigualdad que enfrentan muchos pases es un proceso costoso. En un momento en que los gobiernos buscan en todo el mundo mejorar la eficiencia mediante la adopcin de enfoques orientados por el mercado y una financiacin basada en resultados, existe el riesgo real de que las iniciativas de educacin de adultos slo lleguen a los adultos fcilmente reclutables y con mayores posibilidades de xito. Las polticas gubernamentales que ofrecen incentivos al sector privado son cada vez ms importantes, como lo son los mecanismos de cofinanciacion dirigidos a los empleadores y los empleados. Si bien las estrategias basadas en el mercado pueden ser eficaces para movilizar recursos en muchas circunstancias, a menudo tienen efectos colaterales negativos. Concentrarse en los mecanismos reguladores e institucionales para mejorar las inversiones de las empresas y las personas puede agravar las desigualdades en el acceso a la educacin de adultos. Los datos de varios pases de ingresos altos muestran que, en lugar de llegar a los grupos vulnerables por ejemplo, las mujeres, los adultos mayores, los menos educados y las personas que poseen pocas competencias o que desempean ocupaciones que requieren un bajo nivel de competencias, el apoyo del gobierno ha tendido a beneficiar a quienes ya muestran altas tasas de participacin.
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Esta tendencia agrava las divisiones socioeconmicas y los desajustes en trminos de competencias en el mercado de trabajo. La presin para cumplir con los criterios de rendicin de cuentas aplicados al uso de los fondos pblicos por parte de las ONG pueden convertirse en barreras para los grupos desfavorecidos, dado que la tendencia es dar acceso a los programas a quienes tienen ms posibilidades de lograr los resultados estipulados del aprendizaje. De manera similar, promover la descentralizacin de la autoridad puede conducir a la concentracin del poder en las manos de las elites locales que tienen un plan de accin distinto al aseguramiento de la equidad y el desarrollo para quienes ms lo necesitan. Para mantener la cohesin social y asegurar que los desfavorecidos sean capaces de participar en la sociedad y la economa, hay que estimular a los gobiernos para que perciban que los incentivos basados en el mercado requieren ser acoplados con estrategias de implementacin basadas en la equidad. Los regmenes de financiacin existentes no logran esto porque no compensan los altos costos para llegar a los grupos vulnerables o marginados. Las estrategias de los gobiernos deben incluir actividades especiales de extensin y orientacin. Concentrarse en la fundamentacin de esos enfoques para definir a los destinatarios basndose en la equidad a fin de encarar las desigualdades puede promover la priorizacin de esos programas a pesar de los costos. d. Movilizar los recursos de los asociados: el sector privado y la sociedad civil Movilizar recursos de otros actores interesados exige que los gobiernos comprendan claramente la motivacin de los diferentes proveedores de educacin de adultos, la ventaja comparativa que tienen en ofrecer servicios a grupos especficos de participantes, los incentivos que pueden motivarlos ms y las infraestructuras de apoyo que necesitan. Adems, los gobiernos deben asegurar que sus esfuerzos generen un aumento neto de los recursos. El aumento de la contribucin de un actor no debe desplazar la de otros. Finalmente, estos esfuerzos deben ser coherentes con otros objetivos del gobierno en relacin con la educacin de adultos, tales como asegurar la equidad del acceso y la calidad de los programas.
Los gobiernos pueden ofrecer un marco estratgico amplio legal, institucional, financiero y de infraestructura tcnica en el que diversos actores puedan encontrar su papel especfico. Aportar un conjunto de incentivos financieros a asociados especficos puede estimular la inversin, incluyendo mecanismos tributarios e institucionales que favorezcan la coparticipacin en los costos entre las personas, las empresas y los gobiernos. Se pueden otorgar subsidios especiales para lograr objetivos especficos, tales como programas que promuevan la equidad. La inversin de los actores en la educacin de adultos depende de la comprensin de los beneficios que se pueden obtener y de sea percibida fundamentalmente como un bien pblico o privado. Por consiguiente, la entrega de informacion es en s misma un insumo clave para la toma de decisiones informada de los actores interesados. Algunos instrumentos pueden estimular la participacin del sector privado. Los empleadores tienen un incentivo para invertir en sus empleados a fin de mejorar la productividad y desarrollar nuevos productos y servicios, pero estn bajo presin constante para controlar los costos. Los gobiernos pueden ofrecer direccin estratgica mediante polticas industriales que apoyen el desarrollo de las competencias por parte de las empresas, de modo que no caigan en la trampa de escoger estrategias de baja competitividad para competir en los mercados de productos y servicios (Brown et al., 2001). Los programas de cofinanciacin que canalizan recursos de por lo menos dos asociados pueden incluir mecanismos tributarios, programas de subsidios, clusulas de reembolso de pagos, aprendizaje, tiempo de trabajo y cuentas de tiempo de aprendizaje, programas de prstamos, incentivos tributarios para las personas, subsidios para las personas, cuentas de aprendizaje personales, licencias para participar en la formacin y licencias para efectuar estudios a tiempo parcial (OECD, 2001, 2003b, 2003c). Acuerdos para compartir los costos entre los empleadores, especialmente los de las pequeas empresas, pueden ser una solucin de poltica eficaz para enfrentar el miedo a la fuga de cerebros de la empresa. Los tratamientos tributarios favorables en algunos pases y los sistemas de impuestos en otros ayudan a la promocin de la educacin de adultos. En este sentido, es necesario disear marcos de poltica globales para encarar estos problemas de incentivos.
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Estimular a los gobiernos para que dinamicen el compromiso con el sector privado puede ser un medio rentable para asegurar el acceso a quienes ya estn empleados y que son capaces de contribuir a su aprendizaje, liberando fondos para posibilitar una concentracin necesaria en la equidad. El sector constituido por las ONG y la sociedad civil es un importante proveedor de educacin de adultos, pero necesita financiacin y apoyo pblico. Este sector es ms flexible y se adapta a nuevas demandas ms rpidamente que el sistema formal. Puede llegar a adultos que de otra manera no podran participar. Esta forma de oferta de educacin de adultos tiene potencial para el desarrollo social y econmico. Este sector se puede integrar exitosamente en una poltica global de educacin de adultos, si hay fondos pblicos disponibles. Sin embargo, la intervencin directa del Estado puede conducir a crear barreras burocrticas que impidan el funcionamiento o el acceso a los fondos. En la medida en que se logren los objetivos por los cuales se recibe la financiacin del Estado, se le debe acordar un margen de autonoma al sector. Al mismo tiempo, es esencial que existan mecanismos de coordinacion e intercambio de informacin. Muchas veces se carece de una coordinacin eficaz entre las numerosas ONG, especialmente en los pases en desarrollo, lo que puede conducir a la ineficiencia y la existencia de estructuras de oferta paralelas, a pesar de que podran haber claras ventajas en compartir instalaciones y personal. La colaboracin entre proveedores puede reducir los costos del programa de desarrollo y posibilitar un uso ms eficiente de la infraestructura y el equipo. Los educadores de adultos y los gobiernos necesitan trabajar juntos a fin de crear las mejores condiciones para una alianza entre el Estado y la sociedad civil en la provisin de educacin de adultos. e. Elevar el nivel de la ayuda internacional Si se quiere lograr los ambiciosos objetivos de la Educacin para Todos (EPT), incluyendo los relacionados con la alfabetizacin y las competencias para la vida diaria de los adultos, es necesario aumentar significativamente la ayuda bilateral y multilateral. Para lograr la meta de alfabetizacin en la regin Asia y el Pacfico nicamente, por ejemplo, se estima que se necesitan US$ 9 mil millones anuales durante cinco aos (Asia South Pacific Bureau of Adult Education, 2009). Es evidente que algunos pases - especficamente Afganistn, Bangladesh, Camboya, India, Laos, Nepal
y Pakistn necesitarn ayuda externa y voluntad poltica sostenida para cumplir sus compromisos en materia de alfabetizacin. As como los pases destinatarios de ayuda necesitan fortalecer el valor asignado a la educacin de adultos, lo mismo sucede con los pases donantes. Los pases destinatarios tienen que defender mejor la causa de la educacin de adultos en sus propuestas de financiacin, por ejemplo, integrando las polticas de educacin de adultos en las estrategias de reduccin de la pobreza y el desarrollo sostenible. Los estudios de impacto de la educacin de adultos, por ejemplo, pueden ayudar a amentar la prioridad del sector en la asignacin de la ayuda. La cooperacin de los pases donantes que asignan un alto valor a la educacin de adultos puede mejorarse si se convence a otros pases donantes acerca del valor de su contribucin. Para muchos pases donantes, sin embargo, es posible que la financiacin sea negada, a menos que haya rendicin de cuentas y transparencia de ambos lados, y se pueda mostrar que la ayuda funciona eficazmente para los pobres. Sin buena gobernanza y el acompaamiento del compromiso de los pases destinatarios de la ayuda a proveer financiacion consistente que sea proporcional al PIB siguiendo las directrices recomendadas, la eficacia y la sustentabilidad a largo plazo de los programas de educacin de adultos seguir siendo problemtica. Poco se ganar y mucho se perder si la educacin de adultos se convierte en un objetivo inalcanzable, acompaado por una retrica poltica intermitente, pero no por una accin real.
6.5 Conclusin
Este captulo expuso la grave carencia crnica de inversin en la educacin de adultos en la mayora de los pases del mundo. Existe una espiral deprimente ah donde una inversin insuficiente implica un bajo nivel y perfil de la actividad que socava el posible inters de los inversionistas. A su vez, esto conduce a la falta de una poltica dinmica y a que se mantenga la baja inversin. El reto consiste en superar este punto muerto convenciendo al gobierno y a la multiplicidad de inversionistas y actores interesados de la pertinencia e importancia de la educacin de adultos para lograr objetivos y polticas ms amplios.
Uno de los cambios recientes ms interesantes es el creciente compromiso del sector privado en la educacin y formacin de adultos a lo largo de la carrera de los trabajadores. Quienes participan en la competicin global se dan cuenta de la necesidad intrnseca del aprendizaje y la produccin de conocimiento para tener xito en los mercados mundiales. Existe cierto reconocimiento de la importancia de la inversin dado el valor del aprendizaje. Lo que se considera vital es generalizarlo ms all de los pocos afortunados, de modo que rinda iguales dividendos para la mayora desfavorecida en todo el mundo. Los gobiernos no han considerado adecuadamente el valor dado al aprendizaje por el sector privado para ser el instrumento mediante el cual se puedan lograr sus propios y mltiples objetivos. Este captulo ha indicado vas para movilizar recursos y lneas directrices esenciales para el futuro avance: mejor conocimiento de lo que est sucediendo sobre el terreno mediante la provisin de mejores datos, ms y mejores estudios de rentabilidad econmica y social, mejores alianzas y clarificacin de perspectivas sobre cul es la mejor contribucin que pueden hacer los actores asociados. Estos ingredientes se pueden utilizar para defender la causa de la financiacin en trminos de eficacia de la oferta de educacin de adultos, una de las cuatro dimensiones clave (pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia) identificadas previamente en este Informe mundial. Es una causa que requiere ser reafirmada. La principal medida del progreso en relacin con la financiacin ha sido vinculada, debido a los objetivos establecidos por la CONFINTEA V, con el marco de referencia de los presupuestos de educacin. Sin embargo, situar el aprendizaje de adultos en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida y concibiendo el aprendizaje dentro de este marco como algo que se da a lo ancho de la vida y como parte de un marco de capacidades exige una perspectiva ms amplia sobre lo que es el progreso. Dado el papel crucial que desempea el aprendizaje de adultos en el logro de objetivos ms vastos por ejemplo, en la mejora de la salud, la reduccin de la pobreza y la construccin de comunidades ms slidas la tarea principal consiste ahora en que los gobiernos desarrollen una financiacin multisectorial para la educacin de adultos, a fin de propulsar el logro de los muy diversos beneficios que se pueden realizar. Esto es lo que debe estar en el ncleo mismo de las estrategias de inversin y financiacin de la CONFINTEA VI.
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CONCLUSIN
En un mundo en que el cambio es constante, la escala, el alcance y el ritmo de las transformaciones actuales no tienen precedentes. La expansin de los mercados globales, la diversificacin de las poblaciones urbanas, la creciente migracin y movilidad geogrfica, la expansin de las redes de comunicacin e informacin, as como la emergencia de una sociedad civil global no son sino algunos de los activadores profundos de los cambios sociodemogrficos y econmicos en curso. Para millones de hogares, sin embargo, algunos de estos cambios han creado o perpetuado ms privaciones que esperanza. Muchas familias experimentan escasas mejoras en la calidad de sus vidas; pero se percibe ms bien una intensificacin de la pobreza, el hambre, la marginalidad y la desigualdad. Vistos panormicamente, retos y transtornos masivos se extienden por todo el horizonte, si bien existen igualmente inmensas oportunidades. Este Informe mundial se concentra en el potencial poder transformador del aprendizaje y la educacin de adultos para encarar los desafos contemporneos. Nutrindose de las contribuciones de muchos actores interesados de todo el mundo, apela a la comunidad internacional para dar pasos concretos a fin de expandir la cantidad y la calidad de las oportunidades de educacin de adultos en el mundo, dentro de un amplio marco de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se sostiene que si bien la educacion de adultos no puede pretender ser la nica solucin a los numerosos problemas que encara el mundo, ciertamente representa una pieza fundamental para realizar progresos efectivos. Con suficiente voluntad poltica, el compromiso renovado de los actores interesados y recursos adecuados, la educacion de adultos puede empoderar a las personas y las comunidades a fin de romper el ciclo de la exclusin y la postergacin para encaminarse hacia un futuro sostenible. La publicacin de este Informe mundial coincide con la CONFINTEA VI, plataforma nica y oportuna para que la comunidad internacional debata y aborde la enorme e insatisfecha demanda de oportunidades de educacin de adultos. La CONFINTEA VI ofrece la posibilidad de reexaminar el papel que el aprendizaje y la educacin de adultos pueden desempear para asegurar que un gran nmero de personas marginadas sea capaz de participar activamente en la configuracin de su propio desarrollo y, al hacerlo, contribuya a la transformacin social. Este Informe mundial ofrece pruebas de lo que es la contribucin del aprendizaje y la educacin de adultos. Muestra lo que se necesita para posibilitar la explotacin plena de su potencial, de modo que los beneficios del aprendizaje no slo estn al alcance de los ricos y privilegiados, sino tambin de quienes viven en penosas condiciones en los mrgenes de las sociedades en todo el mundo. La informacin recopilada para este Informe mundial constituye una slida defensa del aprendizaje y la educacin de adultos. Destaca las diversas vas a travs de las cuales el aprendizaje de adultos empodera a las personas y las comunidades. Hace hincapi en los vnculos entre educacin de adultos y mejora de la salud, la empleabilidad y los ingresos a lo largo de la vida. Brinda sustancia a la afirmacin de que los efectos de la educacin se multiplican para las familias y los nios cuando los padres, especialmente las madres, tienen la posibilidad de participar en programas de aprendizaje de calidad. Muestra que invertir en los adultos contribuye directamente (y tambin indirectamente) al logro de los Objetivos de Desarrollo del Milenio y las metas de la Educacin para Todos. En efecto, slo cuando se apoye adecuadamente al aprendizaje y la educacin de adultos se podr lograr la reduccin de la pobreza y una educacin de calidad para todos. Las espirales ascendentes de educacin a lo largo y ancho de toda la vida, con la alfabetizacin en su base, constituyen el
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fundamento del crecimiento econmico y el progreso humano. Esto es especialmente cierto en contextos donde la informacin y el conocimiento se han convertido en los principales valores de cambio del desarrollo. En 1997, la Declaracin de Hamburgo sobre la Educacin de Adultos identific el aprendizaje de adultos como una [...] consecuencia de una ciudadana activa y una condicin para la participacin plena en la sociedad. Desde entonces se ha producido un cambio creciente hacia una perspectiva en la que la educacin de adultos se sita en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida en el mejor de los casos, integrando el empoderamiento y las justificaciones instrumentales del aprendizaje de adultos. A su vez, esto requiere situarse dentro del enfoque de capacidades, que considera la expansin de todas las capacidades humanas e incluye no slo el desarrollo personal y econmico, sino tambin la capacidad para interactuar socialmente y participar polticamente. Estos cambios en el pensamiento han alterado la posicin de la educacin de adultos en relacin con el desarrollo de la poltica: ya no es slo parte del inters de las instancias de educacin. Cada vez ms debe verse como proveedora de los medios con los que una diversidad de planes gubernamentales se pueden lograr y, por consiguiente, debe englobar a otros sectores. Dado el potencial ofrecido por la inversin en educacin de adultos, es decepcionante ver en los Informes nacionales y los Informes regionales sintticos que muchos gobiernos no han dado los pasos necesarios en la elaboracion de poltica para asegurar a sus poblaciones oportunidades de aprendizaje para los adultos o invertido los recursos necesarios para hacer realidad las polticas de educacin de adultos existentes. Las pruebas reunidas presentan ms bien un panorama desolador de un sector que no ha logrado todava convencer a los gobiernos de los beneficios que puede aportar o de los costos del fracaso de no invertir. Los retos siguen siendo enormes: 774 millones de adultos dos tercios de los cuales son mujeres carecen de competencias bsicas en alfabetizacin y 45 pases an no han logrado llegar al promedio de 79% de adultos alfabetizados de los pases en desarrollo. Los pases ms ricos siguen luchando para motivar a los desfavorecidos para que aprendan y la participacin del sector privado en la educacin y la formacin, que es bienvenida, amenaza con desplazar los
recursos pblicos, con las devastadoras consecuencias que esto puede tener sobre la equidad. Ha habido mejoras, pero han sido parciales y dispersas. Muchos gobiernos an tienen que formular una definicin clara y compartida de lo que constituye la educacin de adultos y cmo se la debe medir. Los pases an buscan una comprensin comn de los parmetros globales del sector de la educacin de adultos que cubre desde los programas de alfabetizacin bsica hasta la educacin de adultos, pasando por el desarrollo profesional en los lugares de trabajo y su ubicacin en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Esta situacin refuerza la fragmentacin en materia de poltica y no la coherencia. En muchos casos, el predominio de los programas de alfabetizacin especialmente en los pases del Sur, asociado como est a las poblaciones desfavorecidas mina el apoyo poltico a una educacin de adultos integral. Ms an, dado que la participacin en los programas de aprendizaje de adultos a menudo es informal y no est ligada al otorgamiento de certificados formales, es difcil calcular los resultados a corto y mediano plazos (o los retornos de la inversin) de la educacion de adultos, complicando as el proceso de formulacin de poltica. Niveles bajos e impredecibles de asignacin de recursos refuerzan un ciclo que se autoperpeta: presupuestos limitados minan la situacin del sector, conduciendo a programas incoherentes y a corto plazo, as como a una alta rotacin del personal y los profesores. Estas condiciones inhiben la capacidad de los educadores de adultos para desarrollar alianzas y consolidar una causa comn con la sociedad civil, el sector privado y otros actores interesados. En trminos de poltica y gobernanza, este Informe mundial destaca el reto clave que consiste en hacer que la educacin de adultos se incorpore a la va principal de una poltica integral de aprendizaje a lo largo de toda la vida. Las realidades de la educacin de adultos en el Sur podran hacer creer que esta necesidad es irrelevante, pero para pases de frica, Asia, los Estados rabes, y Amrica Latina y el Caribe es importante establecer las conexiones y superar las barreras existentes entre la alfabetizacin, por un lado, y la educacin y las calificaciones ulteriores, por el otro. En el lado positivo, el dilogo regional y la cooperacin internacional han aumentado, habiendo generado, entre otras cosas, un conjunto comn de objetivos y oportunidades, as como una creciente
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base de conocimiento de prcticas idneas en materia de aprendizaje de adultos. En el mbito de la gobernanza, el desajuste entre los enfoques de arriba-hacia abajo y la diversidad de la prctica sobre el terreno son bien visibles. Las tensiones palpables entre el control central y la autonoma local no han disminuido. Este Informe mundial prueba plenamente la extraordinaria diversidad de la oferta de aprendizaje y educacin de adultos en el siglo XXI. Desde una perspectiva global, el sector consiste en una gran variedad de programas con una multiplicidad de propsitos, ofrecidos por un creciente nmero de actores del sector pblico, las organizaciones privadas y la sociedad civil. En los pases del Sur predominan los programas de alfabetizacin, mientras que los programas relacionados con el trabajo constituyen la segunda modalidad ms importante de la oferta. En buena parte del mundo, el sector privado ha devenido un actor ms activo en la oferta y en muchos casos las oportunidades de aprendizaje superan las fronteras nacionales. Las ONG figuran fuertemente en los programas de educacin de adultos y tratan de fortalecer las capacidades de las comunidades. Esencialmente, la oferta es dinmica y responde a los cambios en el desarrollo econmico y social. El panorama ha cambiado debido al desarrollo de la oferta impulsada por el mercado y la creciente presencia de las organizaciones de la sociedad civil. En un rea donde la financiacin del Estado es inestable y a menudo a corto plazo, mantener la equidad es una tarea muy difcil. Los Informes nacionales y los Informes regionales sintticos ilustran la enormidad del desafo. ste reside no solamente en la dificultad de persuadir a los gobiernos que la educacin de adultos es un factor clave para erradicar la pobreza, sino tambin en la necesidad de convencer a quienes se podran beneficiar ms de los programas de aprendizaje de que la educacin mejorar sus condiciones materiales de existencia y oportunidades de vida. Esta lucha en dos frentes se exacerba por la continua falta de datos confiables y sistemticos, especialmente pero no exclusivamente en el Sur. Una frgil infraestructura de informacin dificulta los argumentos para la obtencin de recursos e impide la medicin de la eficacia. La pauta que emerge de los informes muestra la persistencia de los problemas de equidad, pues quienes tienen ms educacin siguen beneficindose ms del aprendizaje cuando son adultos. Esta situacin destaca la necesidad de trabajar
con los actores asociados para enfrentar la baja participacin de las poblaciones excluidas y el acceso desigual a las oportunidades de aprendizaje. Los beneficios de la educacin de adultos dependen no slo de la participacin, sino tambin del valor que la experiencia brinda principalmente a los educandos, pero tambin a otros actores interesados. As, la calidad del aprendizaje y la educacin de adultos es una faceta importante de este Informe mundial. Los programas de calidad son, simultneamente, pertinentes y eficaces. Los Informes nacionales brindan mltiples ejemplos de programas de aprendizaje de adultos que son notables por las maneras en las que ofrecen respuestas culturalmente pertinentes a grupos especficos del pas y posibilitan que se interrelacionen diferentes sistemas de calificacin. El primer indicador de calidad es una pedagoga basada en los propios educandos, sus conocimientos y deseos, que conduce a la participacin activa. Este enfoque puede entrar en tensin con la preocupacin de los gobiernos y los proveedores de fondos por obtener resultados tangibles del aprendizaje. A pesar de todo, satisfacer las demandas legtimas de los educandos y los financiadores por la calidad de los programas requiere un personal profesional bien formado y motivado. El Informe mundial muestra cmo la baja inversin ha operado contra el desarrollo de una fuerza de trabajo de la educacin de adultos estable y profesional. Tambin destaca las cruciales decisiones que se deben tomar entre inversin en sistemas de calidad y aumento del acceso cuando la financiacion es escasa. La cuestin de la baja inversin en educacin de adultos es un tema ubicuo en el Informe mundial. Pocos pases estn invirtiendo si quiera en los niveles identificados como necesarios en la CONFINTEA V. De hecho, es difcil recolectar cifras precisas sobre la inversin, dada la diversidad de definiciones de la educacin de adultos, acoplada con la amplia variedad de actividades, financiadores e instancias gubernamentales que participan en este campo. La falta de financiacion contribuye a aumentar las dificultades para defender adecuadamente la causa de la educacin de adultos y convencer a los gobiernos del valor de una mayor inversin. Esta falta de inversin puede contrastarse con el desarrollo del inters y el compromiso del sector privado por la formacin y el desarrollo de sus trabajadores, as como el creciente compromiso de las organizaciones de la
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sociedad civil en la educacin de adultos. Para abordar eficazmente la problemtica de la financiacin se requiere una visin ms clara de quin est dispuesto a pagar qu y quin puede contribuir. Tambin es evidente que si la educacin de adultos debe concebirse en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida y el de capacidades, entonces se requiere una perspectiva presupuestaria diferente, es decir, que vaya ms all de las fronteras de las direcciones de educacin. La CONFINTEA VI puede constituir un punto crucial de inflexin para la educacin de adultos. La necesidad de abordar la crisis financiera actual, as como de asegurar un futuro global basado en el conocimiento y la justicia, ofrece un contexto promisorio para revigorizar las acciones en apoyo del aprendizaje y la educacin de adultos. Todos los pases tanto en el Sur como en aqullos con largas historias de sistemas de educacn de adultos tienen necesidad del aprendizaje, si quieren lograr que el xito econmico vaya de la mano con la cohesin social. No obstante, como lo muestra claramente el Informe mundial, hay mucho por hacer para posibilitar que el sector contribuya con el mximo efecto. Si se quieren obtener los mejores resultados posibles de lo que puede ofrecer, todos los que participan en el sistema deben desempear su papel. Es indispensable que todos los actores se movilicen y trabajen coordinadamente para asegurar el uso coherente de los recursos. Para los gobiernos, un primer paso clave es comprender que la educacin de adultos no es ni un lujo ni una opcin adicional. Puede contribuir a lograr numerosos objetivos de desarrollo que estn en el centro mismo de los planes gubernamentales. Por consiguiente, lograr que la poltica de educacin de adultos forme parte integral de las polticas pblicas es un requisito indispensable. El apoyo de agrupamientos regionales de pases en este proceso es invalorable, como lo muestra claramente la Estrategia de Lisboa de la Unin Europea, que posibilita el monitoreo y las comparaciones entre pases en el campo del aprendizaje y la educacin de adultos. Como lo muestra claramente el Informe mundial, la educacin de adultos est inhibida de su capacidad para ofrecer programas equitativos debido a la crnica insuficiencia de financiacion. Los gobiernos tienen dos papeles que desempear para cambiar esta situacion. En primer lugar, es innegable la necesidad de que los
gobiernos aumenten su propia contribucin, pues desde Hamburgo pocos han invertido en los niveles convenidos, que incluso entonces se consideraban necesarios. En segundo trmino, y quiz ms importante, los gobiernos deberan movilizar a otros actores interesados el sector privado, las ONG y, en algunos mbitos, la comunidad internacional y clarificar con ellos los recursos requeridos y las expectativas de financiacion para la educacin de adultos en el pas. La combinacin de formulacin de poltica y de financiacion adicional debe definir claramente los papeles y responsabilidades como un componente esencial de la reconstruccin de una plataforma estable para el aprendizaje y la educacin de adultos. La movilizacin de recursos provenientes de las empresas privadas y la sociedad civil exige que los gobiernos tengan una clara comprensin de sus diferentes motivaciones y focalicen su atencion en la necesidad de promover la equidad mediante la financiacin gubernamental. Tambin es importante que los gobiernos tengan una posicin firme sobre la problemtica de la calidad de la oferta, pero mitigada gracias a una clara percepcin de la situacin real de los diferentes proveedores en diversos contextos, de modo que la actividad de monitoreo no desve recursos escasos para la oferta. Adems de las funciones de elaboracin de poltica, coordinacin y monitoreo de los gobiernos, el sector de la educacin de adultos tambin debe desempear un papel clave para asegurar su avance. Por ejemplo, los educadores de adultos deberan apoyar la recoleccin de datos fiables y minimizar el uso excesivo de afirmaciones anecdticas que limitan la rendicin de cuentas del sector y la evaluacin de los programas por parte de los actores externos. Si bien los gobiernos pueden ser responsables por no establecer prcticas definidas de recoleccin de datos, los practicantes y el personal acadmico deben asumir su responsabilidad por la carencia de pruebas empricas y mostrarse dispuestos a avanzar en este terreno. Una estrategia compartida para la recoleccin de datos y la coordinacin de una investigacin slida entre los gobiernos y otras agencias, ya sean regionales o internacionales, posibilitara una identificacin ms eficaz de los recursos.
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CONCLUSIN
Los captulos sobre participacion y equidad hacen hincapi en que no slo los gobiernos deben estar convencidos del valor de la educacin de adultos. Una tarea igualmente significativa consiste en abordar las preocupaciones de quienes podran beneficiarse ms de las experiencias en el campo del aprendizaje de adultos. Incluso en pases que cuentan con una infraestructura bien establecida para el aprendizaje de adultos, muchos adultos desfavorecidos siguen estando convencidos de que la educacin tiene poco que aportarles para cambiar sus vidas. Las organizaciones del sector privado tienen ms oportunidades de influir sobre las actitudes de los empleados en relacin con los beneficios del aprendizaje a lo largo de toda la vida, especialmente si los trabajadores participan en mercados globales. Obviamente, su influencia est limitada a comunidadaes donde las economas basadas en el conocimiento son dbiles. En estos contextos, son los gobiernos y sus asociados de las ONG quienes deben defender la causa de los educandos potenciales, especialmente de los que pertenecen a los grupos marginados. En el Informe mundial se presentan soluciones creativas y stas se logran mediante alianzas dinmicas. Crear las condiciones previas para sustentar esas alianzas es uno de los retos que debe abordarse en la CONFINTEA VI. La sociedad civil representa un actor vital en la lucha por poner los beneficios del aprendizaje de adultos al alcance de las poblaciones marginadas y desfavorecidas. Se requiere un marco de apoyo en el cual trabajar, y los gobiernos deben actuar en alianza con las ONG para lograrlo. Pero las ONG tambin deben tener la disposicin para trabajar en cooperacin, y comprender y actuar teniendo en cuenta las exigencias de los gobiernos en lo que respecta a la transparencia en el uso de los recursos del Estado. Los educadores de adultos deben aportar las pruebas de los resultados de su trabajo, que es lo que asegurar el apoyo. Finalmente, en una sociedad global, los pases deben ayudarse unos a otros en esta rea, contando con pases donantes que hagan de la educacin de adultos un objetivo prioritario de sus programas. Los pases destinatarios, por su parte, deben basar la construccin de la educacin de adultos en propuestas de desarrollo, programas de reduccion de la pobreza y proyectos de salud. Es innecesario destacar la necesidad de transparencia y buen gobierno por ambas partes.
La CONFINTEA VI constituye una ocasin nica para todos los que estn profundamente comprometidos con el aprendizaje y la educacin de adultos. Ella ofrece una oportunidad real para integrar el aprendizaje de adultos a lo largo y ancho de las instancias gubernamentales mediante los conceptos de aprendizaje a lo largo de toda la vida y de capacidades. La recesion global tendr muchos efectos de gran alcance, pero asumir el papel vital del aprendizaje de adultos podra ofrecer un ingrediente muy positivo en la planificacion de un futuro mejor para la humanidad toda.
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Cuestiones clave para el desarrollo de la base de conocimiento que sustente las polticas y los programas de educacin de adultos
Desde la CONFINTEA II en Montreal (Canad) en 1960, la importancia de la recoleccin de informacin y la realizacin de investigacin sobre la educacin de adultos a nivel nacional ha sido un tema recurrente de debate. En las sucesivas CONFINTEAs se ha reiterado la contribucin esencial de los datos y la investigacin para ayudar a refinar las polticas, evaluar los resultados y mejorar los programas. Durante la preparacin de este primer Informe mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos se hizo evidente que casi 50 aos despus de las primeras invocaciones sobre la necesidad de disponer de mejor informacin e investigacin an persisten importantes vacos en la base de conocimiento de la educacin de adultos. La CONFINTEA VI debe constituir el punto de inflexin en el que la medicin pase de la retrica a la accin.
Cules son los retos que plantea la medicin?

Los retos se plantean, en parte, por razones puramente tcnicas. La necesidad de datos para la educacin de adultos es ms amplia que para la educacin formal destinada a nios y jvenes, porque incluye una ms amplia gama de educandos, actores interesados, programas, entornos de aprendizaje y pedagogas. Es ms fcil expandir los mecanismos de monitoreo existentes en los pases que cuentan con un sistema escolar bien desarrollado que en los pases donde las necesidades elementales de educacin siguen estando insatisfechas. Adems, los papeles de los diferentes actores interesados varan considerablemente. Los organismos gubernamentales deben recolectar datos administrativos sobre los programas nacionales. Las empresas y otros actores del sector privado administran programas que ofrecen en el mercado del aprendizaje de adultos. Los miembros de la sociedad civil, que se encuentran entre los proveedores clave de educacin de adultos, tambin documentan sus actividades, pero lo hacen ms bien a nivel de programa o a nivel local.
De qu disponemos actualmente?
Contamos con datos e indicadores bsicos, estudios de impacto y de experiencias de poltica en el campo de la educacin y la formacin de adultos, pero la cobertura global es dispar. Muchos pases de Europa y Amrica del Norte han empezado a recolectar datos sistemticamente sobre la participacin en la educacin de adultos, mientras que en otras partes del mundo se dispone de poca informacin sobre la educacin de adultos a nivel nacional. En muchos pases, la base de conocimiento existente es inadecuada para apoyar la toma de decisiones relacionada con la educacin de adultos. Por tanto, en la mayora de los pases los programas de educacin de adultos no se pueden desarrollar, monitorear o implementar eficazmente para lograr los objetivos de los educandos o de la sociedad.
Cules son los prximos pasos?

a. Aprender de las mejores prcticas de medicin existentes
Dada la diversidad de actores interesados y programas, un primer paso consiste en efectuar un inventario de las bases de datos existentes y su grado de detalle a fin de avanzar hacia una evaluacin integral de la situacin de la educacin de adultos. Las mediciones existentes de los resultados de la educacin se deben utilizar plenamente, incluyendo las estadsticas tradicionales de alfabetizacin, otros indicadores de las competencias autodeclaradas, as como de evaluaciones ms sofisticadas de las competencias y los resultados del aprendizaje, como las
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CUESTIONES CLAVE PARA EL DESARROLLO
del Programa de Evaluacin y Monitoreo de la Alfabetizacin (LAMP, por sus siglas en ingls). Es esencial incluir datos sobre los participantes y los no participantes (los que estn excluidos del sistema educativo), recolectados mediante encuestas muestrales y no slo concentrarse en los datos de los proveedores de programas de educacion de adultos. El mapeo de la informacin existente y de las prcticas idneas en trminos de medicin puede ayudar a organizar mejor la situacin actual de los datos sobre la educacin de adultos.
c. Desarrollar la demanda y las capacidades a nivel nacional

Cada pas tiene un entorno especfico relativo a la oferta de educacin de adultos, la provisin de datos sobre esos programas, as como de los recursos tcnicos y financieros disponibles para emprender la recoleccin, anlisis y difusin de los datos. Es necesario que exista claridad acerca de los objetivos de la construccin de bases de conocimiento: se pueden utilizar para establecer metas de destinatarios, la elaboracin de planes nacionales de accin, el fortalecimiento de capacidades, la planificacin y gestin de recursos, o el monitoreo del avance, los resultados y la eficacia. En algn momento los gobiernos tienen que tomar una decisin de poltica sobre cmo utilizar los datos y la investigacin: ya sea para regular y controlar o para fortalecer y mejorar. Cada pas debe determinar lo que es factible lograr conceptual y tcnicamente con vistas a las capacidades de implementacin. Cada pas debe definir qu cuestiones son ms urgentes en el corto plazo y cules slo se pueden lograr en el largo plazo con capacidad adicional. Los esfuerzos nacionales generan mayores oportunidades para construir iniciativas regionales e internacionales. Se pueden compartir prcticas idneas y planificar estudios comparados para impulsar decisivamente la medicin. La publicacin del primer Informe mundial sobre aprendizaje y educacin de adultos y la celebracin de la CONFINTEA VI constituyen una importante plataforma y oportunidad a fin de reflexionar sobre las prioridades en materia de datos para la educacin de adultos, formular una estrategia de apoyo al necesario fortalecimiento de las capacidades nacionales y mapear una clara definicin de funciones de los diferentes rganos de la UNESCO, otras organizaciones internacionales y pases donantes para apoyar estos esfuerzos.
b. Fortalecer los marcos conceptuales

Pero un inventario semejante slo es un paso inicial. El Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2008, conclua que en la educacin de adultos 1) no hay metas de destinatarios, 2) se carece de una comprensin comn de cules son las actividades de aprendizaje que hay que incluir y 3) existen muy pocos indicadores internacionales comparables para medir hasta qu punto se satisfacen las necesidades de los educandos jvenes y adultos. Esto es indicativo de un problema an ms importante, a saber, la articulacin de un marco conceptual compartido sobre aprendizaje y educacin de adultos, as como de sus implicaciones para desarrollar una base de conocimiento que ser til para los diferentes actores interesados. Por lo tanto, clarificar la naturaleza y el alcance de la educacin de adultos y la localizacin de las responsabilidades (no slo en el sector de la educacin, sino tambin en otros sectores, tales como trabajo, agricultura o salud) es esencial. Una vez realizado esto, es necesario comprender las necesidades (de poltica, gobernanza, financiacion) y las dimensiones (participacin, calidad) de la poltica de educacin de adultos que es necesario estudiar. Una comprensin comn es fundamental para hacer avanzar el programa de medicin.
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APNDICES
Apndice Cuadro 1
Leyes o polticas sobre el aprendizaje y la educacin de adultos (AEA) como se presentan en los Informes nacionales
Regin
Nmero total de informes presentados Pases con leyes o polticas generales relativas al AEA que se elaboraron desde 1997 (incluyendo estrategias, planes, leyes, decretos, documentos de base)1 Arabia Saudita, Argelia, Bahrein, Egipto, Iraq, Jordania, Kuwait, Marruecos, Mauritania, Omn, Sudn, Tnez, Yemen Afganistn, Australia, Bangladesh, Bhutn, Brunei Darussalam, Camboya, China, Filipinas, India, Irn, Islas Salomn, Japn, Kirguistn, Mongolia, Nepal, Nueva Zelandia, Pakistn, Papua Nueva Guinea, Repblica de Corea, Repblica Democrtica Popular Lao, Tayikistn, Tailandia, Uzbekistn, Viet Nam Alemania, Armenia, Blgica (flamenca), Bulgaria, Canad, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovaquia, Eslovenia, Espaa, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Georgia, Hungra, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Moldova, Montenegro, Noruega, Pases Bajos, Polonia, Reino Unido, Repblica Checa, Rumania, Serbia, Suecia, Suiza, Turqua
Estados rabes
Asia y el Pacfico
Nmero total de pases con marcos legislativos relacionados Proporcin de pases que mencionan cualquier poltica en relacin con los informes presentados por regin (en %) De estos pases, cules tienen una ley o poltica especfica sobre el AEA elaborada despus de 1997?1
68
83
92
Tnez, Yemen
Australia, Bangladesh, Islas Salomn, Nueva Zelandia, Repblica de Corea, Tailandia
Alemania, Bulgaria, Chipre, Croacia, Dinamarca, Eslovenia, Estados Unidos de Amrica, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Francia, Georgia, Irlanda, Hungra, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Montenegro, Pases Bajos, Polonia, Portugal, Reino Unido, Repblica Eslovaca, Rumania, Serbia, Suecia, Suiza
Nmero total de pases con legislacin especfica desde 1997 Proporcin de pases con legislacin especfica en relacion con los informes presentados por regin (%) Pases con ejecucin armonizada de polticas de AEA2
11
21
71
Egipto, Lbano, Mauritania, Palestina, Tnez
Afganistn, Australia, Bangladesh, India, Irn, Japn, Kirguistn, Nueva Zelandia, Pakistn, Repblica de Corea, Tailandia, Uzbekistn, Viet Nam
Alemania, Armenia, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Federacin de Rusia, Finlandia, Hungra, Irlanda, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Noruega, Polonia, Repblica Checa, Rumania, Serbia, Suiza
Nmero total de pases con ejecucin armonizada Proporcin de pases con ejecucin armonizada en relacin con los informes presentados por regin (en %) Pases donde la existencia de otras polticas incide sobre el AEA3 Nmero total de pases con ejecucin armonizada Proporcin de pases en relacin con los informes presentados por regin (en %) Omn
26 45 50
Australia, Fiji, Filipinas, Repblica de Corea, Tailandia, Viet Nam
Armenia, Blgica (flamenca), Chipre, Eslovenia, Finlandia, Grecia, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Montenegro, Noruega, Repblica Checa
21
29
127
APNDICES
1 Se refiere a las respuestas a la pregunta 1.1.1 de las Directrices para la preparacin de los informes nacionales sobre la situacion del aprendizaje y la educacin de adultos (AEA): Cul es el contexto legislativo y de poltica del AEA en su pas? Seale qu polticas y leyes se han aprobado en esta materia desde 1997 (CONFINTEA V). 2 Se refiere a las respuestas a la pregunta 1.1.4 de las Directrices para la preparacin de los informes nacionales sobre la situacion del aprendizaje y la educacin de adultos (AEA): Cmo se armonizan la poltica y las estrategias de ejecucin con, por ejemplo: las polticas de otros sectores (salud, economa, trabajo, desarrollo rural, etc.); otros objetivos, tales como igualdad de gnero, cohesin social, ciudadana activa, diversidad cultural y lingstica; la creacin de economas del conocimiento o de sociedades del aprendizaje; los planes y estrategias nacionales de desarrollo o en los documentos de estrategia de lucha contra la pobreza. 3 Se refiere a las respuestas a la pregunta 1.1.6 de las Directrices para la preparacin de los informes nacionales sobre la situacion del aprendizaje y la educacin de adultos (AEA): Hay otras polticas vigentes que tienen impacto sobre el AEA?
preparados para la CONFINTEA VI

Amrica Latina y el Caribe frica Subsahariana Total
Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, San Vincente y las Granadinas, Santa Luca, Venzuela
Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Camern, Cabo Verde, Chad, Comoras, Guinea, Guinea Ecuatorial, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Kenya, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nger, Nigeria, Repblica Centroafricana, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Rwanda, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Sudfrica, Uganda, Zambia, Zimbabwe
Pases con leyes o polticas generales
80
79
82
Honduras, Panam
Benin, Botswana, Burkina Faso, Cabo Verde, Chad, Comoras, Eritrea, Kenya, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Nger, Seychelles, Sudfrica, Uganda, Zimbabwe
Pases con polticas o leyes especficas
44
36
Argentina, Belice, Bolivia, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico, Paraguay, Repblica Dominicana, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Suriname, Uruguay
Angola, Benin, Botswana, Burkina Faso, Camern, Cabo Verde, Chad, Cte dIvoire, Eritrea, Etiopa, Gambia, Ghana, Guinea, Kenya, Lesotho, Malawi, Mal, Mozambique, Namibia, Repblica Democrtica del Congo, Repblica Unida de Tanzania, Senegal, Seychelles, Sierra Leona, Sudfrica, Uganda, Zimbabwe
Pases con ejecucin armonizada
64
63
52
Argentina, Bolivia, Ecuador, Guatemala, Honduras, Paraguay, Repblica Dominicana, San Vincente y las Granadinas, Suriname
Botswana, Burkina Faso, Camern, Chad, Gambia, Ghana, Guinea, Guinea Ecuatorial, Kenya, Lesotho, Malawi, Mal, Namibia, Uganda, Zambia
Pases donde la existencia de otras polticas incide sobre el AEA
36
35
27
128
APNDICES
Apndice Cuadro 2
Nivel estimado de escolaridad de la poblacin de 25 aos y ms en pases para los que se dispone de datos por regin, subregin y grupo de ingreso; ltimo ao disponible
1
PIB per cpita (PPA),* 2007
2
Tasa promedio ponderada de adultos alf. (%) de 15 o ms aos
3
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), total
4
Promedio ponderado de CINE 1 concluido (%), total
5
6
7
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), total
8
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), mujeres
9
Promedio ponderado de CINE 1 concluido (%), mujeres
Mundo (slo pases con datos disponibles) Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Estados rabes Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Oriente Medio Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE frica septentrional Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia y el Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Asia Central Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia Meridional y Occidental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Asia Oriental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE
12.976 1.319 4.783 11.655 33.048 35.135 16.491 2.132 4.778 12.241 38.311 25.173 2.336 4.708 10.113 38.311 5.639 1.928 4.802 14.370 10.381 1.842 4.545 9.549 46.376 29.807 4.736 2.053 5.126 10.829 4.116 1.600 5.626 19.008 1.845 5.155 13.379 46.376 29.118
82 63 83 94 89 98 72 58 71 87 87 79 59 80 87 69 56 68 87 81 66 83 95 94 99 98 99 100 64 53 68 93 89 93 92 94
18 53 26 25 22 2 48 55 37 44 56 37 54 54 24 52 18 15 5 0 5 3 3 9 53 53 6 22 18 5 0
82 47 74 75 78 98 52 45 63 56 44 63 46 46 76 48 82 85 95 100 95 97 97 91 47 47 94 78 82 95 100
66 30 54 50 60 88 34 26 49 41 28 49 24 24 62 32 58 66 66 94 88 91 91 82 30 30 81 49 54 66 94
51 20 42 33 45 71 18 10 34 26 13 34 8 8 46 22 45 49 55 71 76 78 80 71 20 20 61 35 35 55 71
20 6 18 12 22 29 8 3 19 14 7 19 0 0 18 6 20 22 27 28 35 24 38 38 5 5 24 15 11 27 28
20 63 28 27 26 3 55 61 44 50 59 44 62 62 28 62 18 18 7 0 6 4 4 11 64 64 6 21 23 7 0
80 37 72 73 74 97 45 39 56 50 41 56 38 38 72 38 82 82 93 100 94 96 96 89 36 36 94 79 77 93 100
129
APNDICES
10
11
12
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), mujeres
13
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), hombres
14
Promedio ponderado de CINE 1 concluido (%), hombres
15
16
17
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), hombres
18
Nmero estimado de todos los adultos de ms de 25 aos sin educacin primaria (CINE 1), (slo pases con datos disponibles) (miles)
19
Nmero total estimado de todos los adultos de ms de 25 aos sin educacin primaria (CINE 1), (datos disponibles imputados para tener en cuenta la falta de cobertura) (miles)
20
Poblacin cubierta en las estimaciones relacionadas con la CINE (%)
64 22 52 48 56 86 31 23 45 38 28 45 21 21 58 23 58 62 63 92 85 88 88 79 21 21 80 49 50 63 92
49 15 40 32 44 68 17 8 33 24 10 33 7 7 42 16 44 47 53 68 73 74 77 68 14 14 58 35 32 53 68
19 4 18 11 22 27 8 2 20 14 4 20 0 0 16 4 20 22 24 24 34 22 36 40 4 4 22 16 10 24 24
15 44 24 23 18 2 42 48 32 40 53 32 46 46 20 42 18 11 3 0 4 2 2 7 44 44 6 22 14 3 0
85 56 76 77 82 98 58 52 68 60 47 68 54 54 80 58 82 89 97 100 96 98 98 93 56 56 94 78 86 97 100
69 38 56 52 63 89 36 28 52 43 28 52 27 27 66 40 59 70 70 96 91 94 93 86 37 37 83 49 59 70 96
54 26 44 35 46 73 20 12 34 28 17 34 9 9 50 28 45 52 57 75 79 82 82 73 26 26 64 35 38 57 75
22 7 18 12 22 31 9 4 18 15 10 18 0 0 20 8 20 22 30 33 36 26 41 36 7 7 28 14 12 30 33
223.782 84.271 41.433 78.058 5.555 14.465 18.442 0 13.417 0 5.025 10.036 0 5.012 0 5.025 8.406 0 8.406 0 83.031 70.933 8.441 3.114 405 139 1.243 158 295 790 70.775 70.775 0 10.875 0 8.146 2.324 405 0
876.221 254.660 483.510 114.966 7.314 15.770 67.274 57.859 6.402 21.541 12.388 6.402 48.791 45.018 422.053 133.632 284.664 3.171 432 153 1.982 537 359 790 393.387 81.176 223.773 221.034 2.324 415 0
36 33 9 68 76 92 27 0 23 0 78 47 0 40 0 78 17 0 19 0 17 53 3 98 94 91 63 29 82 100 18 87 0 15 0 4 100 98 100
130
APNDICES
1
2
Tasa promedio ponderada de adultos alf. (%) de 15 o ms aos
3
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), total
4
5
6
7
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), total
8
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), mujeres
9
El Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Europa y Amrica del Norte Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Europa Central y Oriental Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Europa Occidental Ingreso alto: no 0CDE Ingreso alto: OCDE Amrica del Norte Ingreso alto: OCDE Amrica Latina y el Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE Amrica Latina Ingreso medio bajo Ingreso medio alto El Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no 0CDE frica Subsahariana Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto
* Paridad de poder adquisitivo (PPA).
7.793 1.884 2.754 4.439 30.496 25.731 6.374 13.445 24.599 36.061 13.819 6.374 13.445 24.173 20.693 36.212 24.884 38.100 40.760 40.760 9.079 1.155 5.198 10.262 19.645 8.003 5.048 10.958 11.036 1.155 6.691 9.102 19.645 3.640 1.052 3.682 13.201
60 58 90
5 0
95 100
94 74
66 74
32 8
5 0
95 100
98 99 97 99 98 97 99 97 100 99 98 96 98
91 62 89 93 98 92 90 92 87 62 89 97 98 62 59 72 88
5 4 3 14 3 3 9 3 14 2 0 5 7 5 1 1 30 36 28 8 30 36 29 14
95 96 97 86 97 97 91 97 86 98 100 95 93 95 99 99 70 64 72 92 70 64 71 86
95 82 88 53 85 86 70 88 53 92 96 79 67 79 93 93 45 40 47 84 45 40 46 69
66 67 72 38 66 71 54 72 38 72 76 58 47 58 84 84 32 34 31 46 31 34 31 41
32 27 36 12 23 29 20 36 12 23 15 22 22 22 38 38 11 12 11 17 11 12 11 10
5 6 5 21 4 3 13 5 21 2 0 6 9 6 1 1 31 39 29 8 31 39 29 15
95 94 95 79 96 97 87 95 79 98 100 94 91 94 99 99 69 61 71 92 69 61 71 85
14 8 50 64 38
86 92 50 36 62
69 84 38 19 55
40 46 18 8 27
9 17 7 4 9
15 8 55 73 40
85 92 45 27 60
Fuente: clculos basados en las siguientes bases de datos: datos sobre alfabetizacin del UIS; datos sobre el PIB y la poblacin de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) Notas: 1. Datos sobre alfabetizacin del UIS (columna 2: base de datos disponible pblicamente en lnea en el Centro de Datos del UIS; datos de la CINE del UIS (columnas 3-18); datos sobre el PIB y la poblacin del Banco Mundial (columnas 1, 18: World Development Indicators database, Banco Mundial, revisados el 17 de octubre de 2008). 2. Se consignan datos del ao ms reciente para cada pas. Los aos de referencia para los datos sobre el nivel de escolaridad por regin y subregin son los siguientes: Estados rabes (2001-2006), Europa Central y Oriental (2001-2007), Asia Central (2001-2007), Asia Oriental y el Pacfico (1996 2006), Amrica Latina y el Caribe (2000-2007), Amrica del Norte y Europa Occidental (2002-2006), Asia Meridional y Occidental (2001-2006), frica Subsahariana (1998-2002), Mundo (1996-2007). El ao de referencia para la alfabetizacin se sita entre 1998 y 2007. 3. Las estimaciones del nivel de escolaridad para cada regin, subregin y grupo de ingreso se calculan como promedios ponderados de las estimaciones disponibles para el pas. As, las estimaciones reflejan el tamao o peso relativo de cada pas, regin, subregin o grupo de ingreso. Sin embargo, las estimaciones ponderadas en las columnas 3-16 no toman en cuenta la incidencia de los datos que faltan. 4. Es importante notar que, debido a los datos que faltan, las estimaciones en las columnas 3-16 no reflejan el nmero total de adultos en el mundo. La columna 18 ofrece una estimacin de la poblacin cubierta en cada grupo regin, subregin o grupo de ingreso. La columna 17 ofrece una estimacin ponderada imputada que tiene en cuenta la incidencia de los datos que faltan.
131
APNDICES
10
11
12
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), mujeres
13
Promedio ponderado de quienes tienen menos que primaria (%), hombres
14
15
16
17
Promedio ponderado de CINE 4, 5, 6 concluido (%), hombres
18
Nmero estimado de todos los adultos de ms de 25 aos sin educacin primaria (CINE 1), (slo pases con datos disponibles) (miles)
19
Nmero total estimado de todos los adultos de ms de 25 aos sin educacin primaria (CINE 1), (datos disponibles imputados para tener en cuenta la falta de cobertura) (miles)
20
Poblacin cubierta en las estimaciones relacionadas con la CINE (%)
94 72
64 72
33 6
5 0
95 100
95 76
69 76
30 10
95 80 85 46 84 85 65 85 46 90 95 76 63 76 93 93 45 38 46 85 44 38 45 67
63 64 69 32 62 69 49 69 32 69 70 55 42 55 84 84 32 32 31 49 31 32 31 41
34 27 38 11 24 28 19 38 11 24 14 21 21 21 37 37 11 11 11 19 11 11 11 10
5 3 2 7 2 2 4 2 7 1 0 3 4 3 1 1 29 36 27 8 29 36 28 12
95 97 98 93 98 98 96 98 93 99 100 97 96 97 99 99 71 64 73 92 71 64 72 88
95 85 91 60 88 87 75 91 60 93 97 81 71 81 93 93 46 39 47 82 45 39 46 72
69 70 76 44 70 73 60 76 44 76 83 62 51 62 84 84 31 33 30 43 30 33 30 41
31 28 34 14 21 30 20 34 14 21 16 24 23 24 38 38 11 11 11 16 11 11 11 10
66 85 34 13 53
40 49 16 5 25
10 19 6 3 8
13 8 44 54 36
87 92 56 46 64
72 82 42 25 58
41 43 21 12 29
9 16 8 6 9
139 0 0 0 0 139 24.859 1.199 9.239 95 14.326 10.552 1.199 9.239 40 75 11.237 55 11.182 3.070 3.070 75.062 0 18.376 56.656 30 73.974 18.376 55.598 1.089 0 0 1.058 30 22.387 13.338 0 9.049
1.057 0
851 44.355 1.374 27.316 99 15.566 28.804 1.374 27.316 40 75 13.142 65 13.077 3.070 3.070 85.308 24.228 59.792 313 80.398 22.573 58.376 2.909
1.264 313 140.539 130.990 9.550
13 0 5 0 0 16 77 87 34 96 92 47 87 34 100 100 86 86 86 100 100 88 0 76 95 10 92 81 95 37 0 0 84 10 18 10 0 95
del UIS y el Banco Mundial. 5. En el clculo de las estimaciones de conclusin de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) se incluye a 88 pases y dos territorios ocupados. a. Estados rabes i. Oriente Medio: Arabia Saudita, Bahrein, Gaza, Kuwait, Qatar, Repblica rabe de Siria y Cisjordania ii. frica Septentrional: Argelia b. Asia y el Pacfico i. Asia Central: Armenia, Azerbaiyn, Georgia, Kazajstn, Kirguistn, Mongolia y Tayikistn ii. Asia del Sur y Occidental: Bangladesh, Pakistn iii. Asia Oriental: Filipinas, Hong Kong Regin Administrativa Especial (RAE) de China, Japn, Macao de China, Malasia, Repblica de Corea y Singapur iv. El Pacfico: Nueva Zelandia y Tonga c. Europa y Amrica del Norte i. Europa Central y Oriental: Albania, Bulgaria, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungra, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Montenegro, Repblica Checa, Rumania, Turqua, Ucrania ii. Europa Occidental: Alemania, Austria, Blgica, Chipre, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Israel, Italia, Luxemburgo, Malta, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Suecia, Suiza iii. Amrica del Norte: Canad, Estados Unidos de Amrica d. Amrica Latina y el Caribe i. Amrica Latina: Argentina, Belice, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Repblica Bolivariana de Venezuela, Uruguay ii. El Caribe: Anguila, Barbados, Cuba, Dominica, Granada e. frica Subsahariana: Benin, Malawi, Mauricio, Repblica Unida de Tanzania, Seycheles, Sudfrica, Uganda, Zimbabwe
132
APNDICES
Apndice Cuadro 3
Proporcin de adultos de 16 a 65 aos que participaron en formas organizadas de aprendizaje y educacin de adultos fuentes mltiples (1994-2003)
Grupo 1 (50%) Grupo 2 (35-<50%)
Tasa global de participacin Edad 16-25 26-35 36-45 46-55 56-65 Sexo Mujeres Hombres Educacin de los padres6 Menos del segundo ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Ms del segundo ciclo de secundaria Educacin7 Menos del segundo ciclo de secundaria Segundo ciclo de secundaria Ms del segundo ciclo de secundaria Nivel de alfabetizacin funcional6,8 Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4/5 Situacin laboral Desempleado Empleado Jubilado Estudiante9 Fuera de la fuerza de trabajo (por ej., ama de casa) Ocupacin10 Trabajador manual poco calificado Trabajador manual altamente calificado Trabajador no manual poco calificado Trabajador no manual altamente calificado Estatus migratorio6 Nacido en el extranjero Nacido en el pas Estatus lingstico6 Lengua materna y oficial(es) no son iguales Lengua materna y oficial(es) son iguales rea de la comunidad Rural Urbana
33 42 43 41 34 18 36 37 31 44 53 22 40 58 17 31 47 59 27 44 10 63 15 26 30 42 58 34 37 31 37 33 38
37 47 42 41 34 21 36 37
57 68 63 64 55 32 59 55 49 60 69
58 70 70 65 55 30 62 55 50 66 77 36 63 80 21 42 68 83 30 70 17 92 29 48 50 68 82 61 58 66 58 63 51
69 90 71 68 62 56 72 66
47 43 56 52 47 24 46 48 39 50 58
51 41 57 61 57 35 52 49 48 54 57 35 52 67 29 41 52 60 44 59 16 40 25 39 42 52 68 38 52 37 52 49 52
36 46 41 40 31 18 35 38 34 41 48 24 38 56 14 27 43 61 29 43 9 96 13 26 33 44 55 31 38 29 38 34 37
39 44 41 47 36 26 40 39
47 56 56 47 44 29 52 42 40 51 60
37 44 42 42 33 15 36 38 28 42 56 21 32 56 17 28 43 53 30 42 11 66 23 26 29 40 53 33 38 28 39 31 38
41 33 47 45 44 27 41 41 27 45 55 14 32 63 14 31 48 64 26 48 13 42 14 22 29 44 65 30 42 29 43 43 34
21 37 52
41 56 75 23 47 69 77
71 64 70
25 44 65 15 39 51 64
28 40 55
19 32 60 22 38 50 65
34 43 14 89 15 29 31 47 59
53 60 18 89 22 42 47 63 73 55 57 46 57
75 68 100 100 43 69 57 66 74
38 53 7 44 14 37 43 47 63 41 47 42 47
41 43 19 94 29 10 32 44 61
32 49 24 83 35 23 29 40 61 51 45 39 48
34 39
49 60
65 70
45 50
39 39
47 47
* IALS = International Adult Literacy Survey = Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos.
133
APNDICES
durante el ao precedente a la entrevista, por agrupamiento de pases y diversas variables de clasificacion,
Grupo 3 (20-<35%)
Grupo 4 (<20%)
38 59 36 44 36 24 35 41
48 60 52 51 43 28 47 49 44 52 62
38 48 46 40 31 17 36 39 34 49 46 26 44 53 22 30 42 54 38 43 13 66 23 29 40 43 48 45 37 42 38 36 38
45 51 51 54 41 21 44 46 44 63 68 34 53 71 21 34 58 74 30 57 9 56 14 37 37 58 69 45 45 41 45 46 45
42 49 50 44 39 25 41 44 30 48 50 20 45 56 22 36 52 64 33 46 20 49 25 28 36 44 56 27 46 33 44 37 44
35 46 41 40 34 16 32 37
32 40 34 38 28 18 29 34
34 43 46 39 28 9 32 35 23 45 66
27 40 38 29 15 8 26 27
23 39 25 21 22 8 20 26
24 29 27 25 18 9 25 22 21 33 38
23 34 28 25 18 9 19 26 19 39 52 9 38 51 8 22 39 44 16 29 5 100 3 13 15 27 50 29 22 18 23 19 27
26 24 34 29 30 9 22 31 22 34 31 18 36 47 12 22 33 41 19 33 5 21 0 19 29 23 45 13 27 24 26 21 29
20 25 25 21 12 7 20 19 16 33 47 10 25 45 11 25 40 48 19 23 15 100 8 12 13 30 50 31 19 13 20 9 22
17 26 26 18 11 3 13 20
20 28 28 20 16 3 21 19 12 25 43
15 18 17 18 11 3 13 16 12 21 36 8 21 34 8 15 23 41 9 20 2 19 4 11 10 18 38 3 15 11 15 10 18
13 25 18 12 7 1 13 12
20 42 51
38 51 65 30 36 56 68
24 35 51
13 31 47
12 36 74 15 41 62 75
14 20 32
14 28 45 9 18 30 48
4 16 31
7 18 48 8 20 35 46
8 19 42
11 45 8 100 29 14 30 53 58
33 54 18 92 23 36 41 54 69 46 48 41 49
35 43 6 59 16 25 37 41 59
26 41 14 6 21 29 50 70
17 42 6 88 11 18 25 47 68 23 35 23 35
43 30 11 84 10 16 27 32 46
46 25 4 100 7 18 16 26 37
10 30 3 50 11 17 16 38 46 26 23 28 23
20 23 3 100 2 10 16 27 43
13 29 1 30 0 13 15 25 45 24 20 11 20
8 17 0 10 1 11 10 23 41
42 35
40 51
34 36
30 33
25 37
22 29
22 23
18 27
10 20
14 23
12 13
Fuentes: clculos basados en las bases de datos siguientes: Statistics Canada, 1994, 1996, 1998; OECD y Statistics Canada, 2005 y Eurobarometer, 2003.
134 APNDICES
1.La fuente de los datos es la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (IALS, por sus siglas en ingls) (Statistics Canada, 1994, 1996, 1998). Debido a los diferentes criterios de exclusin utilizados en relacin con la definicin de la poblacin adulta pertinente, las tasas de participacin pueden variar respecto de los resultados publicados por la OECD y Statistics Canada (2000). Los criterios de exclusin utilizados para producir las tasas de participacin que aqu se presentan son los siguientes: adultos de 16 a 19 aos de edad que participan en estudios a jornada completa (4 o ms das por semana) hacia los niveles 0-3 de la Clasificacin Internacional Normalizada de la Educacin (CINE) y que excluye a quienes no son apoyados financieramente por un empleador o sindicato. De manera semejante se excluye a los adultos de 16 a 24 aos de edad que estudian a jornada completa hacia los niveles 4-7 de la CINE y que no estn financieramente apoyados por un empleador o sindicato. 2.La fuente de los datos es Eurobarometer, 2003. Para los pases que participaron en el IALS (Statistics Canada, 1994, 1996, 1998) y Eurobarometer 2003, aqu slo se presentan los resultados de la IALS a fin de mantener una mejor comparabilidad con tantos pases como sea posible. Se excluy a todos los estudiantes de 16-24 aos a jornada completa, pues no fue posible efectuar una exclusin ms refinada como en la IALS. Sin embargo, las pautas generales entre las diversas categoras son muy similares. 3.Bermudas, Canad, Estados Unidos, Italia, Noruega y Suiza participaron en la Encuesta sobre Alfabetizacin y Competencias para la Vida (ALL, por sus siglas en ingls) de 2003. Sin embargo, para mantener la mayor comparabilidad posible se presentan los resultados del IALS para el Canad, los Estados Unidos, Italia, Noruega y Suiza. La fuente de datos para las Bermudas es ALL, 2003. Los mismos criterios de exclusin descritos en la nota 1 se aplicaron en la definicin de la poblacin adulta de las Bermudas. Es de notar que el Canad, los Estados Unidos de Amrica, Noruega y Suiza logran todos tasas cercanas o superiores al 50% en la ALL de 2003, lo que significa sustanciales mejoras especialmente para el Canad, los Estados Unidos de Amrica y Suiza, pero debido a los cambios en el diseo del cuestionario, la comparabilidad con el IALS no est garantizada. No obstante, se podra sostener que estos pases deberan ser cambiados al Grupo 1. De manera similar, la tasa de participacin de Italia cay en la encuesta ALL a 19%, dando pie a ser cambiada al Grupo 4, pero esto no se hace aqu, porque en su lugar se escogi presentar los resultados de la IALS. 4.Alemania, Blgica (comunidad flamenca) y Portugal tambin participaron en la Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos (IALS) (Statistics Canada, 1994, 1996, 1998), pero dado que algunas preguntas incluidas en este anlisis no se plantearon, o no se consideraron comparables, en su lugar se presentan los datos del Eurobarometer de 2003. 5.El promedio del Eurobarometer incluye a los 15 Estados Miembros originales ms Islandia. 6.Las variables educacin de los padres, nivel de alfabetizacin funcional, estatus migratorio y estatus lingstico no estaban disponibles en el conjunto de datos del Eurobarometer de 2003.
7.En el conjunto de datos del Eurobarometer de 2003, las categoras correspondientes fueron en realidad definidas utilizando la variable nmero total de aos de escolaridad: 10 aos o menos; 11 a 13 aos; 14 aos o ms; mientras que en la IALS y la ALL las categoras se definieron utilizando nivel ms alto de educacin alcanzado. 8.Las mediciones de la alfabetizacin funcional se basan en la variable alfabetizacin en prosa de la IALS, que se defini como: el conocimiento y las competencias requeridas para comprender y utilizar informacin proveniente de textos, entre ellos editoriales, artculos noticiosos, folletos y manuales de instruccin. Los niveles de alfabetizacin en la escala de prosa de la IALS se definen de la manera siguiente: a.Nivel 1 La mayora de las tareas en este nivel requieren que el encuestado lea un texto relativamente corto para localizar un solo pedazo de informacin que es idntico o sinnimo de la informacin dada en la pregunta o directiva. Si en el texto se presenta informacin plausible pero incorrecta, sta tiende a no estar situada cerca de la informacin correcta. b.Nivel 2 Algunas tareas en este nivel requieren que los encuestados localicen una sola pieza de informacin en el texto. Sin embargo, pueden estar presentes varios distractores o pedazos de informacin plausible, pero incorrectos, o se pueden requerir inferencias de bajo nivel. Otras tareas requieren que el encuestado integre dos o ms piezas de informacin o que compare y contraste informacin fcilmente identificable, basada en un criterio dado en la pregunta o directiva. c.Nivel 3 Las tareas en este nivel tienden a requerir que los encuestados efecten correspondencias literales o sinnimas entre el texto y la informacin dada en la tarea, o que realicen correspondencias que requieren inferencias de bajo nivel. Otras tareas piden a los encuestados que integren informacin proveniente de textos densos o largos que no contienen ayuda organizativa, como encabezados. A los encuestados tambin se les puede pedir que produzcan una respuesta basada en informacin fcilmente identificable en el texto. Hay informacin distractiva, pero no est localizada cerca de la informacin correcta. d.Nivel 4 Estas tareas requieren que los encuestados efecten varias correspondencias mltiples e integren o sinteticen informacin proveniente de pasajes complejos o largos. Se requieren inferencias ms complejas para responder exitosamente. En tareas de este nivel, frecuentemente se presenta informacin condicional y debe ser tenida en cuenta por el encuestado. e.Nivel 5 Algunas tareas en este nivel requieren que el encuestado busque informacin en textos densos que contienen un nmero aceptable de distractores. Otras piden a los encuestados que efecten inferencias de alto nivel o utilicen conocimiento previo especializado. Algunas tareas piden a los encuestados que comparen informacin compleja. 9.Adultos entre 25 y 65 aos de edad que se consideran a s mismos como estudiantes a jornada completa o parcial, y estudiantes a jornada parcial de 16 a 24 aos de edad que no informan necesariamente que participan en formas organizadas de aprendizaje y educacin de adultos. Esto puede suceder, por ejempo, entre estudiantes en programas formales para la obtencin de un diploma. En algunos pases, quiz se los contabilice, por omisin, como educandos adultos, lo que explica observaciones de 100% en algunos casos. Esta situacin permite destacar las dificultades para hacer estrictamente comparable lo que cuenta como aprendizaje y educacin de adultos en cada pas, especialmente en el grupo de edad de 16 a 25 aos. 10.La categora grupos ocupacionales se define de la manera siguiente: trabajadores no manuales altamente calificados [white-collar high-skilled] incluye a legisladores, personal directivo de la administracin pblica, gerentes y profesionales, tcnicos y profesionales asociados; trabajadores no manuales de baja calificacin [white-collar low-skilled] incluye a trabajadores de servicios, agentes vendedores y personal administrativo de comercios y mercados; trabajadores manuales altamente calificados [bluecollar high-skilled] incluye a trabajadores especializados de la agricultura y la pesca, as como a oficiales, operarios y artesanos de artes mecnicas y otros oficios; y trabajadores manuales de baja calificacin [blue-collar lowskilled] incluye a operadores de instalaciones y mquinas, ensambladores y ocupaciones elementales. Estos datos se clasifican de acuerdo con la Clasificacin Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO).
135 APNDICES
Apndice Grfico 1
Clasificacin de regiones y pases segn el ndice de Desarrollo de la EPT (IDE), 2006
Pases con IDE bajo (IDE inferior a 0,80)
Pases con IDE medio (IDE: 0,80 0,94)
Pases con IDE alto (IDE de por lo menos 0,95)
Europa Occidental
Alemania, Austria, Blgica, Chipre, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Grecia, Irlanda, Islandia, Italia, Luxemburgo, Noruega, Pases Bajos, Portugal, Reino Unido, Suecia, Suiza Azerbaiyn, Moldova, Turqua Albania, Armenia, Belarrs, Bulgaria, Croacia, Eslovenia, Eslovaquia, Estonia, Georgia, Hungra, Israel, La ex Repblica Yugoslava de Macedonia, Letonia, Lituania, Malta, Polonia, Repblica Checa, Rumania
Europa Central y Oriental
Amrica Latina
Nicaragua
Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Paraguay, Per, Repblica Dominicana, Venezuela Bahamas, Barbados, Belice, Granada, Panam, San Vicente y las Granadinas, Santa Luca, Trinidad y Tobago
Argentina, Chile, Cuba, Mxico, Uruguay
Caribe
Aruba
Asia
Central Meridional y Occidental Oriental y Sudoriental
Bangladesh, Bhutn, India, Nepal, Pakistn Camboya, Repblica Democrtica Popular Lao Filipinas, Indonesia, Macao, Myanmar, Viet Nam Fiji
Kazajstn, Kirguistn, Mongolia, Tayikistn, Maldivas
Brunei Darussalam, Japn, Malasia, Repblica de Corea, Singapur Australia, Nueva Zelandia, Tonga
Pacfico
frica Subsahariana
Occidental
Benin, Burkina Faso, Ghana, Guinea, Mal, Senegal, Togo Burundi, Chad, Djibouti, Eritrea, Etiopa, Lesotho, Madagascar, Malawi, Mozambique, Nger, Nigeria, Rwanda Iraq, Marruecos, Mauritania, Yemen
Cabo Verde, Santo Tom y Prncipe
Seychelles
Oriental y Meridional
Botswana, Kenya, Mauricio, Namibia, Sudfrica, Swazilandia, Zambia Zimbabwe Arabia Saudita, Argelia, Egipto, Irn, Jordania, Kuwait, Lbano, Omn, Qatar, Tnez Bahrein, Emiratos rabes Unidos
Estados rabes
Todos
Fuente: Cuadros 1 y 2 (UNESCO, 2006: pp. 280-283).
136
APNDICES
Apndice Cuadro 4
Gasto real frente al gasto recomendado en educacin de adultos

Gasto pblico efectivo en educacin Gasto pblico recomendado en educacin (6% del PIB) Gasto pblico asumido en el aprendizaje y la educacin de adultos (1% para todos los pases o % variable por grupo de ingreso)
% del PIB (promedio ponderado)
Gasto (millones de US$)
Diferencia con el gasto pblico efectivo (millones de US$) -719.241 -27.185 -161.484 -150.470 -18.995 -361.107 -20.467 -188 -8.726 -1.379 -10.175 -11.554
1% del gasto pblico efectivo (millones de US$)
% del gasto pblico en educacin
Mundo (de pases disponibles) Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Estados rabes Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Oriente Medio Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE frica Septentrional Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia y el Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Asia Central Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia Meridional y Occidental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Asia Oriental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE
4,7 3,4 3,9 4,4 4,8 5,0 4,7 2,9 4,6 2,7 5,0 4,9
2.589.956 36.746 290.846 431.756 77.335 1.753.273 77.146 174 27.748 1.107 48.117 49.224
3.309.197 63.931 452.330 582.227 96.330 2.114.380 97.613 361 36.474 2.486 58.292 60.778 3.137 7.068 2.486 58.292 36.835 361 36.474 5.308 810.535 41.806 338.705 31.596 18.851 379.579 18.000 1.332 6.609 10.059 270.568 38.160 232.408 471.062 2.314 99.615 21.314 18.851 328.968
25.900 367 2.908 4.318 773 17.533 771 2 277 11 481 492
2,7 5,0 4,5 2,9 4,6 3,8 2,8 3,7 4,8 3,4 3,9 2,6 4,4 2,9 2,3 3,6 2,7 3,7 3,8 2,1 3,6 5,9 3,4 3,7
1.107 48.117 27.922 174 27.748 507.832 19.207 206.452 25.067 10.798 246.307 7.927 984 3.148 3.795 160.186 17.430 142.756 297.032 793 60.451 21.043 10.798 203.947
-1.379 -10.175 -8.913 -188 -8.726 -302.704 -22.599 -132.253 -6.528 -8.053 -133.271 -10.073 -349 -3.461 -6.264 -110.382 -20.729 -89.652 -174.030 -1.521 -39.165 -270 -8.053 -125.021
11 481 279 2 277 5.078 192 2.065 251 108 2.463 79 10 31 38 1.602 174 1.428 2.970 8 605 210 108 2.039
1,06 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25 0,81 0,25 0,50 0,75 1,00 0,99 0,25 0,50 0,75 1,00 0,50 0,25 0,50 0,75 0,88 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25 0,50 0,25 0,50 0,75 0,47 0,25 0,50 1,05 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25
137
APNDICES
Gasto pblico recomendado en aprendizaje y educacin de adultos (3% del gasto pblico en educacin) (millones de US$) Monto del gasto pblico en educacin (millones de US$)
Dficit global estimado en inversin pblica en aprendizaje y educacin de adultos basado en la recomendacin sobre gasto en educacin y en aprendizaje y educacin de adultos
Inversin adicional requerida para eliminar el analfabetismo de los adultos
Diferencia con el gasto pblico en educacin (millones de US$) 99.276 1.918 13.570 17.467 2.890 63.431 2.928 11 1.094 75 1.749 1.823 94 212 75 1.749 1.105 11 1.094 159 24.316 1.254 10.161 948 566 11.387 540 40 198 302 8.117 1.145 6.972 14.132 69 2.988 639 566 9.869 -71.802 -1.826 -12.116 -14.229 -2.117 -41.515 -2.300 -10 -955 -66 -1.268 -1.334 -94 -212 -66 -1.268 -966 -10 -955 -159 -19.861 -1.206 -9.129 -760 -458 -8.309 -500 -38 -183 -273 -7.360 -1.101 -6.258 -11.012 -67 -2.686 -482 -458 -7.320
Diferencia ajustada con la cobertura de la poblacin (millones de US$) -104305,50 -3129,51 -21390,66 -14515,76 -2614,57 -41536,13 -4319,22 -113,95 -1784,64 -165,85 -1295,13 -3144,66 -94,11 -212,03 -66,27 -1295,13 -1665,14 -39,37 -1544,74 -159,24 -33640,47 -1811,50 -16850,97 -761,28 -812,16 -8308,52 -846,28 -121,60 -231,29 -273,30 -7454,73 -1101,21 -6362,90 -37871,14 -591,24 -12082,56 -481,58 -765,09 -7319,70
Diferencia ajustada con el PIB (millones de US$)
Costo anual del programa de alfabetizacin (millones de US$)
Costo trienal del programa de alfabetizacin (millones de US$)
27.474 92 1.454 3.238 773 21.916 629 0 139 8 481 489
8 481 139 0 139 4.455 48 1.032 188 108 3.079 40 2 16 28 757 44 714 3.119 2 302 158 108 2.549
-83.742 -3.221 -24.678 -14.516 -2.521 -41.560 -3.184 -101 -1.679 -208 -1.299 -1.590 -94 -212 -66 -1.299 -1.644 -10 -1.494 -159 -31.304 -1.844 -20.715 -760 -821 -8.309 -647 -148 -220 -273 -7.543 -1.148 -6.396 -21.627 -526 -14.101 -482 -821 -7.320
155.860 11.819 119.327 14.239 6.924 3.550 14.816 574 7.637 369 6.235 6.904 629 40 0 6.235 8.068 0 7.635 433 95.888 6.275 88.300 780 533 0 35 2 8 25 87.583 4.762 82.822 0 792 24.233 1.061 533 0
467.581 35.458 357.982 42.717 20.773 10.651 44.447 1.723 22.912 1.107 18.705 20.711 1.887 119 0 18.705 24.204 0 22.905 1.299 287.663 18.825 264.899 2.339 1.599 0 105 5 24 76 262.750 14.286 248.465 0 2.375 72.699 3.183 1.599 0
138
APNDICES
Gasto pblico efectivo en educacin
Gasto pblico recomendado en educacin (6% del PIB)
Gasto pblico asumido en el aprendizaje y la educacin de adultos (1% para todos los pases o % variable por grupo de ingreso)
% del PIB (promedio ponderado)
Diferencia con el gasto pblico efectivo (millones de US$)
1% de gasto pblico efectivo (millones de US$)
% del gasto pblico en educacin
El Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: OCDE Europa y Amrica del Norte Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Europe Central y Oriental Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Europa Occidental Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Amrica del Norte Ingreso alto: OCDE Amrica Latina y el Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Amrica Latina Ingreso medio bajo Ingreso medio alto El Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE frica Subsahariana Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto
5,0 8,1 6,2 5,0 5,1 6,3 4,1 6,0 5,2 4,4 6,3 4,1 5,5 4,6 5,1 6,2 5,1 5,3 5,3 4,5 3,8 4,6 6,9 4,5 3,8 4,6 4,2 3,5 5,6 6,9 4,9 4,8 3,5 5,5
42.686 97 229 42.360 1.720.587 20.721 174.917 17.983 1.506.966 224.880 20.721 174.917 4.576 24.666 699.742 13.407 686.335 795.965 795.965 233.328 30.024 202.961 344 229.465 27.745 201.720 3.864 2.279 1.241 344 51.063 17.365 5.901 27.704
50.905 841 72 223 50.611 2.025.647 19.828 253.060 17.957 1.734.801 310.074 19.828 253.060 4.992 32.193 816.209 12.965 803.244 899.364 899.364 312.452 666 47.322 264.833 297 306.916 43.407 263.510 5.535 666 3.915 1.323 297 62.951 21.764 10.002 30.252
-8.219 25 6 -8.250 -305.060 893 -78.143 26 -227.836 -85.193 893 -78.143 -416 -7.527 -116.467 442 -116.909 -103.400 -103.400 -79.123 -17.298 -61.872 47 -77.452 -15.662 -61.790 -1.672 -1.636 -83 47 -11.888 -4.399 -4.101 -2.548
427 1 2 424 17.206 207 1.749 180 15.070 2.249 207 1.749 46 247 6.997 134 6.863 7.960 7.960 2.333 300 2.030 3 2.295 277 2.017 39 23 12 3 511 174 59 277
1,25 0,25 0,50 0,75 1,25 1,19 0,50 0,75 1,00 1,25 0,79 0,50 0,75 1,00 1,25 1,25 1,00 1,25 1,25 1,25 0,72 0,25 0,50 0,75 1,00 0,72 0,50 0,75 0,62 0,25 0,50 0,75 1,00 0,55 0,25 0,50 0,75
Fuente: clculos basados en las siguientes bases de datos: datos sobre gasto pblico en educacin del UIS y datos sobre el PIB del Banco Mundial.
139
APNDICES
Gasto pblico recomendado en aprendizaje y educacin de adultos (3% del gasto pblico en educacin) (millones de US$) Monto del gasto pblico en educacin (millones de US$)
Dficit global estimado en inversin pblica en aprendizaje y educacin de adultos basado en la recomendacin sobre gasto en educacin y en aprendizaje y educacin de adultos
Inversin adicional requerida para eliminar el analfabetismo de los adultos
Diferencia con el gasto pblico en educacin (millones de US$)
Diferencia ajustada con la cobertura de la poblacin (millones de US$) -1338,60 -25,24 -7,85 -5,45 -988,82 -40976,50 -579,26 -6445,68 -371,91 -33227,84 -7867,51 -579,26 -6445,68 -104,00 -657,48 -15807,80 -267,82 -15536,59 -17031,37 -17031,37 -8226,16 -19,98 -1475,47 -6431,18 -70,27 -7866,52 -1368,06 -6399,86 -232,21 -19,98 -106,05 -30,55 -70,27 -2666,88 -1117,14 -270,56 -720,78
Diferencia ajustada con el PIB (millones de US$)
Costo anual del programa de alfabetizacin (millones de US$)
Costo trienal del programa de alfabetizacin (millones de US$)
532 0 2 530 20.432 104 1.312 180 18.837 1.770 104 1.312 46 308 8.713 134 8.579 9.950 9.950 1.676 150 1.522 3 1.652 139 1.513 24 11 9 3 281 43 30 208
1.527 25 2 7 1.518 60.769 595 7.592 539 52.044 9.302 595 7.592 150 966 24.486 389 24.097 26.981 26.981 9.374 20 1.420 7.945 9 9.207 1.302 7.905 166 20 117 40 9 1.889 653 300 908
-995 -25 -2 -5 -989 -40.337 -491 -6.280 -359 -33.207 -7.533 -491 -6.280 -104 -657 -15.773 -255 -15.518 -17.031 -17.031 -7.698 -20 -1.270 -6.423 -5 -7.556 -1.163 -6.392 -142 -20 -106 -30 -5 -1.608 -609 -271 -700
-1.014 -25 -4 -5 -989 -40.560 -589 -6.403 -359 -33.251 -7.750 -589 -6.403 -104 -657 -15.817 -255 -15.562 -17.031 -17.031 -7.955 -20 -1.472 -6.429 -42 -7.747 -1.366 -6.398 -211 -20 -106 -31 -42 -2.224 -1.252 -271 -728
5 0 5 0 0 8.843 25 5.308 68 3.442 5.446 25 5.308 10 103 3.506 58 3.447 0 0 6.855 140 2.252 4.443 20 6.932 2.187 4.745 160 140 0 0 20 8.716 5.495 121 3.099
14 0 14 0 0 26.530 74 15.924 204 10.327 16.338 74 15.924 30 309 10.517 175 10.342 0 0 20.566 420 6.756 13.330 60 20.797 6.562 14.235 480 420 0 0 60 26.148 16.486 364 9.298
Notas: 1.Los datos del gasto pblico en educacin han sido tomados de la base de datos pblica del UIS disponible en lnea y los datos del PIB del Banco Mundial (World Development Indicators database, Banco Mundial, revisados el 17 de octubre de 2008). 2.Las asignaciones presupuestarias del 6% del PIB para el gasto pblico en educacin y del 3% del presupuesto del gasto pblico en educacin para la educacin de adultos fueron recomendadas por la Campaa Mundial por la Educacin en 2005.
3.Las estimaciones del gasto pblico en educacin para cada regin, subregin y grupo de ingreso se calculan como promedios ponderados de las estimaciones de los pases con datos disponibles. Por consiguiente, las cifras promedio reflejan el tamao o peso relativo de cada pas, regin, subregin o grupo de ingreso. Sin embargo, las estimaciones ponderadas no toman en cuenta la incidencia de los datos que faltan.
140
APNDICES
Apndice Cuadro 5
Tasa estimada de alfabetizacin de adultos y nmero de adultos analfabetos por pas con datos disponibles, por regin, subregin y grupo de ingreso; ltimo ao disponible con dos perodos de referencia (1988-1997 y 1998-2007)
PIB per cpita (PPA),* 2007 Poblacin cubierta en las estimaciones relativas a la alfabetizacin Nmero de analfabetos, 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
Mundo (slo pases con datos disponibles) Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Estados rabes Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Medio Oriente Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE frica Septentrional Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia y el Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Asia Central Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Asia Meridional y Occidental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Asia Oriental Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE El Pacfico Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: OCDE
12.976 1.319 4.783 11.655 33.048 35.135 16.491 2.132 4.778 12.241 38.311 25.173 2.336 4.708 10.113 38.311 5.639 1.928 4.802 14.370 10.381 1.842 4.545 9.549 46.376 29.807 4.736 2.053 5.126 10.829 4.116 1.600 5.626 19.008 1.845 5.155 13.379 46.376 29.118 7.793 1.884 2.754 4.439 30.496
70 60 91 72 64 8 61 0 66 60 93 40 0 13 0 93 70 0 74 100 84 52 97 98 38 0 39 17 34 100 88 53 98 85 59 96 100 40 0 1 0 28 0 0
736.500.669 155.748.349 545.191.416 28.816.747 3.968.067 2.776.090 42.434.285 4.685.565 33.484.430 685.083 3.579.207 8.476.517 4.685.565 211.745 3.579.207 33.957.768 33.272.685 685.083 564.793.975 60.198.907 502.047.226 2.267.115 280.727 408.148 67.993 61.878 278.276 345.911.371 52.076.802 293.834.569 218.439.144 8.054.112 208.115.465 1.988.839 280.727 35.313 35.313
603.074.742 170.192.197 405.564.596 22.157.903 3.358.882 1.801.164 38.877.328 5.081.432 30.156.538 568.707 3.070.652 8.310.685 5.081.432 158.602 3.070.652 30.566.643 29.997.936 568.707 432.557.322 64.261.787 366.537.942 1.540.709 216.885 89.002 15.078 29.516 44.407 333.933.167 56.153.103 277.780.064 98.502.899 8.093.606 88.696.108 1.496.301 216.885 32.254 32.254
-133.425.926 14.443.847 -139.626.820 -6.658.844 -609.184 -974.926 -3.556.957 395.866 -3.327.892 -116.376 -508.555 -165.832 395.866 -53.143 -508.555 -3.391.125 -3.274.749 -116.376 -132.236.653 4.062.880 -135.509.284 -726.406 -63.842 -319.146 -52.915 -32.362 -233.869 -11.978.204 4.076.301 -16.054.505 -119.936.244 39.493 -119.419.358 -492.538 -63.842 -3.059 -3.059
141
APNDICES
Tasa de alfabetizacin (%), 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
Tasa de alfabetizacin (%), mujeres de 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
74 49 79 89 88 94 70 58 76 78 79 86 78 56 49 76 79 64 85 90 88 98 98 99 98 57 34 72 81 72 84 83 88 87 87
83 62 88 94 94 97 83 74 87 90 90 93 90 72 68 87 87 75 91 96 95 100 100 99 100 72 55 83 89 80 93 92 95 92 92
9 13 9 5 7 3 13 16 10 12 11 7 12 17 19 10 8 11 6 6 6 1 2 1 2 14 21 10 8 8 8 9 6 5 5
70 39 74 87 84 92 57 17 47 63 72 65 17 80 72 43 36 63 75 54 81 87 83 97 97 98 96 48 22 65 76 65 79 77 83 86 86
80 55 84 93 93 96 74 40 65 78 88 81 40 89 88 62 57 78 85 69 89 95 92 99 100 99 99 65 46 77 87 77 91 90 92 91 91
10 16 10 6 9 4 17 23 18 16 16 16 23 9 16 19 21 16 10 15 8 8 10 2 3 1 3 17 24 12 11 11 12 12 10 5 5
142
APNDICES
Poblacin cubierta en las estimaciones relativas a la alfabetizacin

33 10 95 34 10 79 10 95 100 39 16 9 17 0 0 58 100 84 48 23 60 90 50 28 100 0 0 23 69 70 17 100
Nmero de analfabetos, 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
-4.815.704 -127.171 -3.690.136 -23.471 -974.926 -3.819.781 -127.171 -3.690.136 -2.744 270 -995.923 -20.728 -975.195
Europa y Amrica del Norte Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Europa Central y Oriental Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Europa Occidental Ingreso alto: no OCDE Ingreso alto: OCDE Amrica del Norte Ingreso alto: OCDE Amrica Latina y el Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE Amrica Latina Ingreso medio bajo Ingreso medio alto El Caribe Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto Ingreso alto: no OCDE frica Subsahariana Ingreso bajo Ingreso medio bajo Ingreso medio alto
* PPA = Paridad de poder adquisitivo.
25.731 6.374 13.445 24.599 36.061 13.819 6.374 13.445 24.173 20.693 36.212 24.884 38.100 40.760 40.760 9.079 1.155 5.198 10.262 19.645 8.003 5.048 10.958 11.036 1.155 6.691 9.102 19.645 3.640 1.052 3.682 13.201
14.191.134 200.530 11.138.907 75.606 2.776.090 11.443.870 200.530 11.138.907 10.656 93.777 2.747.264 64.951 2.682.313
9.375.429 73.359 7.448.771 52.135 1.801.164 7.624.088 73.359 7.448.771 7.912 94.046 1.751.341 44.223 1.707.118
20.383.905 2.360.132 8.662.201 9.329.046 32.526 17.991.247 8.662.201 9.329.046 2.392.658 2.360.132
18.650.217 2.285.641 8.175.396 8.169.970 19.211 16.345.366 8.175.396 8.169.970 2.304.851 2.285.641
-1.733.688 -74.492 -486.805 -1.159.076 -13.315 -1.645.881 -486.805 -1.159.076 -87.807 -74.492
32.526 94.697.370 88.503.745 797.029 5.396.597
19,211 103.614.445 98.563.337 621.361 4.429.747
-13.315 8.917.075 10.059.592 -175.668 -966.849
Fuente: clculos basados en las siguientes bases de datos: datos de alfabetizacin del UIS; datos sobre PIB y poblacin del Banco Mundial.
143
APNDICES
Tasa de alfabetizacin (%), 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
2 3 2 1 3 2 3 2 0 0 4 3 4
Tasa de alfabetizacin (%), mujeres de 15 aos y ms 19881997 19982007 Cambio entre los perodos de referencia
3 4 3 2 4 3 4 3 0 0 5 5 6
96 95 96 98 94 96 95 96 100 99 93 94 92
98 98 98 99 97 98 98 98 100 99 97 98 96
93 93 93 95 92 95 93 93 100 99 90 90 90
97 97 97 97 96 97 97 97 100 99 95 95 95
85 46 82 92 96 87 82 92 79 46
90 62 88 95 98 92 88 95 86 62
5 16 6 3 2 5 6 3 6 16
83 46 78 92 95 84 78 92 79 46
89 64 86 95 97 90 86 95 86 64
6 18 7 3 2 5 7 3 7 18
96 54 45 70 78
98 67 59 85 87
2 13 14 15 9
95 47 36 64 76
97 62 52 82 86
2 15 16 17 10
Notas: 1.Columnas 2-11: base de datos sobre alfabetizacin disponible pblicamente en lnea en el centro de datos del UIS; datos sobre el PIB y la poblacin del Banco Mundial. Columnas 1 y 2: base de datos de los World Development Indicators, Banco Mundial, revisados el 17 de octubre de 2008. 2.El nmero de analfabetos slo se contabiliza en los pases en que hubo observaciones en ambos perodos (1988-1997 y 1998-2007) a fin de determinar el progreso. 3.Debido al amplio intervalo de los aos adoptados como perodos de referencia, el lapso transcurrido entre los puntos de observacin para cada pas puede variar de 10 a 20 aos. 4.Los datos para el ao ms reciente se toman dentro de cada perodo de referencia. Hay un pequeo nmero de excepciones para el primer perodo (1988-1997), donde se tom un ao de referencia anterior porque no haba otros datos disponibles, entre los cuales tenemos: Argelia (1987), Emiratos rabes Unidos (1985), Malawi (1987) y Swazilandia (1986). Para Camboya, el ao de referencia para el primer perodo fue 1998, ya que no se dispona de datos anteriores, pero tena datos para 2007, haciendo que este lapso fuera el menor entre los puntos de observacin.
5.Las estimaciones de la alfabetizacin de adultos para cada regin, subregin y grupo de ingreso se calculan como promedios ponderados de las estimaciones de los pases para los que se dispone de datos. Por consiguiente, las estimaciones reflejan el tamao o peso relativos de cada pas, regin, subregin o grupo de ingreso. Sin embargo, las estimaciones ponderadas no tienen en cuenta la incidencia de los datos que faltan. 6.Es importante notar que debido a la falta de datos, estas estimaciones no reflejan el nmero total de adultos analfabetos en el mundo. 7.Camboya, Chad y Rwanda no estn en los grupos regionales, subregionales y de ingreso correspondientes a las estimaciones de alfabetismo para las mujeres. 8.Yemen est solamente en el grupo regional, subregional y de ingreso correspondiente a la estimacin de alfabetismo de las mujeres, pero no en la estimacin total de la alfabetizacin. Esto se debe a que no hubo datos disponibles para la tasa total de alfabetizacin en el primer perodo.
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INFORMES NACIONALES PREPARADOS PARA LA CONFINTEA VI

Disponibles en: http://www.unesco.org/en/ confinteavi/national-reports/ Afganistn Alemania Argelia Angola Arabia Saudita Argentina Armenia Australia Austria Bahrein Bangladesh Blgica (Comunidad flamenca de Blgica y Comunidad francesa de Blgica) Belice Benin Bhutn Bolivia Botswana Brasil Brunei Darussalam Bulgaria Burkina Faso Burundi Cabo Verde Camboya Camern Canad Chad Chile China Chipre Colombia Comoras Costa Rica Cte dIvoire Croacia Cuba Dinamarca Ecuador Egipto El Salvador Emiratos rabes Unidos Eritrea Eslovaquia Eslovenia Espaa Estados Unidos de Amrica Estonia Etiopa Federacin de Rusia Fiji Filipinas Finlandia Francia Gabn Gambia Georgia Ghana Grecia Guatemala Guinea Guinea Bissau Guinea Ecuatorial Hait Honduras Hungra India Irn Iraq Irlanda Islas Salomn Israel Jamahiriya rabe Libia Jamaica Japn Jordania Kazajstn Kenya Kirguistn Kuwait La ex Repblica Yugoslava de Macedonia Lesotho Letonia Lbano Liberia Lituania Madagascar Malawi Malasia Mal Marruecos Mauricio Mauritania Mxico Moldova Mongolia Montenegro Mozambique
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INFORMES NACIONALES
Namibia Nepal Nicaragua Nger Nigeria Noruega Nueva Zelandia Omn Pases Bajos Pakistn Palau Palestina Panam Papua Nueva Guinea Paraguay Per Polonia Portugal Qatar Reino Unido Repblica Centroafricana Repblica Checa Repblica de Corea Repblica Democrtica del Congo Repblica Democrtica Popular Lao Repblica Dominicana Repblica Popular Democrtica de Corea Repblica Unida de Tanzania Rumania Rwanda San Vicente y las Granadinas Santa Luca Santo Tom y Prncipe Senegal Serbia Seychelles Sierra Leona Siria Sudfrica Sudn Suecia Suiza Suriname Swazilandia Tailandia Tayikistn Togo Tnez Turqua Uganda Uruguay
Uzbekistn Venezuela Viet Nam Yemen Zambia Zimbabwe
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El primer Informe mundial sobre el aprendizaje y la educacin de adultos se basa en 154 Informes nacionales presentados por los Estados Miembros de la UNESCO sobre la situacin del aprendizaje y la educacin de adultos, cinco Informes sintticos regionales y literatura secundaria. Su propsito es ofrecer una visin panormica de las tendencias en el aprendizaje y la educacin de adultos, as como identificar retos clave. Ha sido concebido para ser utilizado como un documento de referencia y un instrumento de defensa activa, as como un insumo para la CONFINTEA VI.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
unesco Institute for Lifelong Learning Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

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INFORME MUNDIAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS

unesco Institute for Lifelong Learning

Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida

INFORME MUNDIAL SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS

Agradecimientos Introduccin Captulo 1 En defensa del aprendizaje y la educacin de adultos

Captulo 2 El contexto de la poltica y el marco de la gobernanza de la educacin de adultos

Captulo 3 La provisin de educacin de adultos

Captulo 4 Participacin y equidad en la educacin de adultos

Captulo 5 La calidad en la educacin de adultos

Captulo 6: La financiacin de la educacin de adultos

97 97 100 103 111 115 119

132 135 136 140

Definiciones de educacin de adultos y conceptos relacionados

EN DEFENSA DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS

1.1 La educacin de adultos en la agenda poltica global de educacin y desarrollo

Objetivos de la Educacin para Todos (EPT) de Dakar

(UNESCO, 2000: p. 8).

Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)

Enormidad de los retos pendientes en relacin con los ODM

1.2 La educacin de adultos en la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida

La educacin a lo largo de toda la vida segn Faure y Delors

24 EN DEFENSA DEL APRENDIZAJE Y LA EDUCACIN DE ADULTOS

1.3 La necesidad de una educacin de adultos fortalecida

Plan de accin para el futuro (Hamburgo)

EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

El continuo del aprendizaje

2.1 La formulacin de poltica en la educacin de adultos

29 EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

31 EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Pas Cabo Verde

Legislacin/Poltica ms importante (Ao) Ley n. 34/98, 1998 Ley n. 38/99, 1999

Dcret n. 414, 2007

Adult Education Act, 2006 [Ley de Educacin de Adultos, 2006]

Estados Unidos de Amrica

La ex Repblica Yugoslava de Macedonia

Legislacin/Poltica ms importante (Ao)

Politique nationale de lducation Non Formelle, 2007

Politique Nationale dducation Non Formelle (PNENF), 2008

Adult Literacy Strategy, 2001 [Estrategia de Alfabetizacin de Adultos, 2001]

Orden presidencial, 2007

Act of Parliament, 2001 [Ley del Parlamento, 2001]

33 EL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Fuente : Informes nacionales preparados para la CONFINTEA VI.

Retos en el establecimiento de marcos legales para la educacin de adultos en Bulgaria y Rumania

2.2 Coordinar y regular la educacin de adultos: algunas cuestiones de gobernanza

La ubicacin de la educacin de adultos en los gobiernos nacionales

Pautas de gobernanza extradas de los Informes sintticos regionales

37 TEL CONTEXTO DE LA POLTICA Y EL MARCO DE LA GOBERNANZA DE LA EDUCACION DE ADULTOS

Pases con ms de un ministerio que participa en la educacin de adultos1

Egipto, Kuwait, Omn, Palestina, Siria, Sudn y Tnez

Nmero Pases que responden a la pregunta Informes nacionales presentados

La gobernanza mediante agencias con cierto grado de autonoma

Mecanismos descentralizados de gobernanza

Gobernanza de la educacin de adultos mediante rganos autnomos

Organizacin descentralizada del aprendizaje y la educacin de adultos 1

Pases que mencionan la descentralizacin en el aprendizaje y la educacin de adultos

Egipto, Marruecos, Palestina y Sudn

Nmero Informes nacionales presentados

LA PROVISIN DE EDUCACIN DE ADULTOS