Innatismo vs.

empirismo en la adquisición del lenguaje*

Maria del Carmen Perot

Deberíamos ser capaces de aceptar que no podemos

hacer más que buscar las mejores teorías sin ningún
otro estándar independiente de evaluación más allá de
la contribución al entendimiento
Noam Chomsky

Introducción

Se ha suscitado un arduo debate en ciencias cognitivas respecto de qué clase de argumento es

y qué puede probar el argumento de la pobreza del estímulo (en lo que sigue, APE). Debido a
que el APE usualmente ha sido reconstruido –tanto por sus defensores como por sus detractores–
como un argumento a favor del innatismo, el empirismo pasó a considerarlo parte fundamental e
indispensable de la defensa del innatismo, transformándolo en el blanco favorito de sus críticas.
En mi opinión, el empirismo ha sobredimensionado las pretensiones de este argumento, hasta el
punto de considerar que es posible, no sólo desechar el innatismo, sino establecer el empirismo
como alternativa viable, mostrando que el APE no funciona (Cowie 1999, Scholz y Pullum 2002).
A diferencia de lo que generalmente se asume, considero que el APE no es el mejor argumento a
disposición del innatista para defender su posición –de hecho me parece que debe ser entendido
más bien como un argumento contra el conductismo. Es por ello que en el presente trabajo
propongo una manera alternativa, y a mi juicio más eficaz, de defender el innatismo: una
inferencia a la mejor explicación (en lo que sigue, IME) que muestre que el enfoque innatista
posee un mayor alcance explicativo que el empirismo.
Antes de comenzar, quisiera aclarar que la presente defensa de un modelo de adquisición innatista
de la gramática de los lenguajes naturales es, en principio, neutral respecto de ciertas
investigaciones de tinte empirista que podrían echar luz sobre la adquisición de otros elementos
de los lenguajes naturales –e.g. léxicos o fonéticos– haciendo uso de modelos estadísticos
de aprendizaje (Seidenberg et. al. 1999 y 2002, Lewis y Elman 2001, Saffran 2003, Elman
2005). Ciertas investigaciones parecen sugerir que, en efecto, ambos enfoques podrían resultar
compatibles (Newport y Aislin 2000, Peña et. al. 2002).
El trabajo se estructura de la siguiente manera, en el primer apartado me detengo en el APE y
lo distingo de la IME que propongo para defender la posición innatista. En el segundo apartado
enumero y caracterizo los fenómenos que toda teoría de la adquisición del lenguaje debería
explicar, para luego, en el tercer apartado, intentar mostrar de qué manera da cuenta de ellos el
empirismo y el innatismo. Por último, realizaré algunas observaciones finales.

1. APE e IME

Dado que pretendo ofrecer una estrategia argumentativa diferente al clásico APE, quizás sea
conveniente dedicar el presente apartado a establecer las diferencias entre el APE y la IME que
propongo en el presente trabajo.
En términos generales, el APE es un argumento que comienza afirmando que existe una gran
diferencia entre la pobreza de los datos lingüísticos primarios (dlp) que sirven como input para
la adquisición de una primera lengua, en comparación con la riqueza del correspondiente output
lingüístico, para concluir que es necesario recurrir a la estructura interna del organismo para dar
cuenta del fenómeno de la adquisicón de una primera lengua (Chomsky 1980:34-36).
Existe una gran oferta de reconstrucciones de este argumento y un arduo debate respecto de qué es
lo que prueba o a qué tesis da apoyo (Cowie 1999, Mathews 2001, Pullum 2002, Collins 2003). La
versión estándar del argumento que brindan Laurence y Margolis (2001:221) podría, a mi juicio,
ser reconstruida como la siguiente reducción al absurdo:
1. Los niños son aprendices empiristas.
2. Si los niños fueran aprendices empiristas no podrían arribar confiablemente a la gramática
correcta de su lenguaje. Esto es así dado que los datos necesarios para elegir entre
un número indefinido de conjuntos de principios (todos ellos consistentes con las
regularidades encontradas en los dlp) no son, en muchos casos, los datos disponibles para
el aprendiz empirista.
3. Los niños arriban confiablemente a la gramática de su lenguaje.
4. Pero las premisas (2) y (3) son contradictorias.
5. Por lo tanto, la premisa de la que se parte debe ser falsa, i. e., los niños no son aprendices
empiristas.
Toda la fuerza del argumento así reconstruido pareciera radicar en la premisa 2; esto es, para
descartar el empirismo como teoría de la adquisición del lenguaje habría que mostrar
convincentemente que los datos disponibles no son suficientes para que un aprendiz provisto
sólo de mecanismos de dominio general pueda adquirir la gramática correcta de su lenguaje. Así,
habría que mostrar que un niño no es capaz de extraer, por ejemplo haciendo uso de análisis
estadístico, los constreñimientos necesarios para restringir el número de hipótesis correctas acerca
de la gramática de su lenguaje. Para ello habría que establecer con claridad qué tipo de
información se encuentra disponible en los dlp y cuál no, algo que, como dejan ver los desarrollos
de Cowie (1999) y Pullum (2002), parece ser sumamente controvertido y que, al fin y al cabo, no
hace más que desembocar en discusiones casi bizantinas acerca de la naturaleza de los dlp –por
ejemplo, ¿puede considerarse como información disponible en los dlp oraciones provenientes del
diario Wall Street o de la obra de Oscar Wilde La importancia de llamarse Ernesto? (Cowie
1999:186). Así reconstruido el APE pasa de ser un argumento en defensa del innatismo, a
transformarse en un argumento a favor de una concepción particular acerca de los dlp o de
las dificultades del enfoque empirista de la adquisición del lenguaje. En lo que al innatismo
concierne, esta estrategia parece ser muy débil; lo que el innatista precisa es un argumento
que muestre sus virtudes frente al empirismo, no meramente las dificultades que poseería una
propuesta empirista a la hora de explicar la adquisición de la gramática.
Pero, aún si las premisas de las que se partieran fueran incontrovertibles, todo lo que se habría
logrado es poner en tela de juicio al empirismo, lo cual no constituye por sí mismo un argumento a
favor del innatismo. Considero que esta manera de concebir el APE lo convierte en una estrategia
argumentativa bastante débil porque, al transformarlo en un argumento contra el empirismo, el
que sostiene el APE se ve obligado a discutir cuestiones concernientes a las teorías empiristas en
vez de concentrarse en las virtudes del innatismo. Un innatista necesita, para defender su posición,
un argumento que muestre que su enfoque es mejor que el empirista.
Llegados hasta este punto, podemos optar por la salida de Fiona Cowie y concluir con ella que el
APE no es capaz de dar fundamento al innatismo:
El argumento de la pobreza del estímulo, en cualquiera de sus encarnaciones, y
contrariamente a lo que se asume en la literatura, es completamente incapaz de
dar fundamento a cualquier forma de innatismo acerca del aprendizaje del lenguaje
(Cowie 1999:177)
O bien podemos optar por intentar reconstruir el APE de manera tal que sirva a los propósitos
de defender una posición innatista. Antes de concluir apresuradamente que toda una tradición en
lingüística ha estado equivocada, dando un argumento completamente irrelevante para lo que se
pretende defender, considero conveniente analizar una reconstrucción alternativa del APE que
convierte a este argumento en un eslabón significativo de la estrategia argumentativa del innatista.
Adoptando esta visión más caritativa, propongo reconstruir la estrategia argumentativa utilizada
por los innatistas como compuesta por dos pasos: en primer lugar el APE permitiría ir desde los
dlp al mecanismo interno encargado de la adquisición del lenguaje y, en segundo lugar, habría
otro argumento que permitiría sostener que la mejor teoría disponible de dicho mecanismo interno
es la innatista. Así concebido, el APE sería una IME[1] en contra de un enfoque conductista y a
favor de uno que podríamos denominar cognitivista, que sólo permite concluir que para explicar la
riqueza del output lingüístico es necesario apelar no tanto a los dlp –como tradicionalmente hacía
el conductismo– sino al diseño del dispositivo interno a la mente que permite adquirir un lenguaje
–tal como propone el cognitivismo. Así concebido el APE podría ser reconstruido de la siguiente
manera[2]:
1. Existe una gran diferencia entre la pobreza de los dlp que sirven como intput en
comparación con el correspondiente output.
2. De entre dos teorías rivales, el conductismo –que apela únicamente a dlp– y el
cognitivismo –que además apela al diseño interno de la mente–, el cognitivismo es
la mejor teoría que da cuenta de 1, según los criterios correctos de elección entre
explicaciones potenciales –tales como los de mayor poder explicativo, simplicidad,
parsimonia, etc.
3. Por lo tanto, con toda probabilidad, el enfoque cognitivista es el correcto.
Nótese que así reconstruido, el APE no es un argumento a favor del innatismo en tanto, como
podrá observarse en el apartado 3, las teorías empiristas actuales también apelan al diseño interno
a la hora de dar cuenta de la adquisición del lenguaje, sólo que la descripción que dan del
mecanismo encargado de la adquisición es diferente de la que postula el innatismo[3]. Mientras
que para el empirismo, el mecanismo es de dominio general, para el innatismo, éste es de dominio
específico; mientras que el primero defiende la existencia sólo de mecanismos innatos, el segundo
defiende la existencia de representaciones innatas. Entonces, para dar un argumento a favor
del innatismo es necesario agregar al APE, así reconstruido, algún otro argumento que permita
defender el innatismo frente al empirismo.
Así, el APE reconstruido como una IME permitiría descartar el conductismo y un segundo
argumento permitiría descartar el empirismo y defender un enfoque innatista en adquisición del
lenguaje. Considero que ese segundo argumento puede, a su vez, reconstruirse como una IME,
aunque con premisas diferentes que partan de los fenómenos que toda teoría de la adquisición debe
explicar y que permita concluir (obviamente, de manera no demostrativa) qué teoría es mejor: el
innatismo o el empirismo. Eso es lo que propongo hacer en este trabajo: ofrecer una IME que
permita concluir que el innatismo es la mejor teoría disponible para dar cuenta de la adquisición
del lenguaje, o más específicamente, de la gramática de los lenguajes naturales.

2. Los fenómenos a ser explicados

Las premisas que Pullum y Scholz (2002:12-13) califican de “cóctel idiosincrásico de

afirmaciones acerca de la adquisición del lenguaje” y que para ellos “se encuentran en búsqueda
de un argumento” hace tiempo que lo han hallado: no es sino una IME. Repasemos este “cóctel”
o, como generalmente se lo denomina en la bibliografía sobre el tema, esos “fenómenos a ser
explicados” por una teoría de la adquisición del lenguaje:

1. Productividad: Somos capaces de producir y comprender una cantidad infinita de

oraciones a pesar de que sólo estamos expuestos a un número finito (en los dlp).
Una propiedad inquietante de la adquisición del lenguaje es que los niños adquieren un
conocimiento que, literalmente, sobrepasa infinitamente su experiencia. Sobre la base
de una experiencia bastante limitada surge en cada hablante un sistema productivo,
una gramática, que no sólo incluye (un subconjunto regido por principios acerca de)
los hechos actuales a los cuales fueron expuestos, sino que les permite producir y
comprender un rango potencialmente ilimitado de nuevas afirmaciones de su lenguaje
(Anderson y Lightfoot 2000: 699).

El lenguaje humano se basa en una propiedad elemental que además parece

encontrarse biológicamente aislada: la propiedad de la infinitud discreta […] Los
niños no aprenden esta propiedad; a menos que la mente ya posea los principios
básicos, ninguna cantidad de evidencia puede proveerla (Chomsky 2000: 3-4).

2. Convergencia: Todos los niños adquieren una gramática idéntica a la de los adultos.
En una primera aproximación, todos los individuos son iguales […] en relación a
su capacidad de adquisición de una gramática y del sentido común. Cada uno de
los miembros de una comunidad adquiere una estructura cognitiva rica y extensa, y
esencialmente idéntica a los sistemas que adquieren los demás (Chomsky 1975: 154).

Cada niño converge en la adquisición de una gramática rica y compleja antes de cursar
Lengua en el colegio (Crain y Pietroski 2001:21).

3. Universalidad: Todos los lenguajes naturales exhiben características semejantes.

Todas las lenguas naturales combinan segmentos elementales para formar palabras
que a continuación se agrupan en oraciones. Todas tienen categorías gramaticales
básicas, como el verbo o el sustantivo, respetan la distinción entre una proposición,
un predicado, un sujeto o un objeto, y distinguen entre una pregunta, una afirmación
y una orden. Estos niveles y estas distinciones permiten generar un número casi
ilimitado de enunciados bien formados (Mehler y Dupoux 1990: 164)
 Los sistemas lingüísticos del mundo, más allá de diferencias superficiales, comparten
similitudes profundas y varían de manera no arbitraria (Saffran 2003: 110)

4. Facilidad: Los niños aprenden su lengua materna sin instrucción explícita.

El conocimiento de la Física, en cambio, se adquiere de un modo selectivo y a
menudo, con dificultad, a través del trabajo y de la experimentación de generaciones,
con la intervención del genio individual y generalmente mediante un aprendizaje
esmerado. No se obtiene como un estado de conocimiento estable, de un modo
rápido y uniforme, sino que se transmite y modifica continuamente en base a una
investigación controlada y a unos datos explícitos que proporcionan los fundamentos
del estado de conocimiento siguiente (Chomsky 1975: 154).

El lenguaje es una habilidad compleja, especializada, que se desarrolla en el niño

espontáneamente, sin esfuerzo conciente o instrucción formal, se despliega sin
conocimiento de su lógica subyacente y es diferente de las habilidades generales de
procesamiento de la información (Pinker 1994: 4-5).

Una de las ironías más notorias en lo que concierne a la adquisición del lenguaje, es
que mientras los lingüistas todavía no son capaces de proveer una descripción formal
de la estructura gramatical subyacente a cualquier lenguaje natural, los niños, que
poseen las más modestas capacidades analíticas, adquieren competencia en el habla
gobernada por la gramática en el momento que alcanzan la edad escolar. Aún más,
esta capacidad lingüística emerge en gran medida en ausencia de instrucción directa,
en lo que a reglas gramaticales respecta, y con poca o nada de orientación acerca de
qué tipo de emisiones son y no son gramaticales (Winter y Reber 1994:113).

5. Errores: En el proceso de adquisición del lenguaje los niños producen errores

gramaticales que como tales constituyen desviaciones respecto de la lengua que están
tratando de adquirir, pero no constituyen desviaciones respecto de otras lenguas naturales
posibles.
Un ejemplo de producción no adulta de los niños (pero compatible con la Gramática
Universal) es el fenómeno de la ”Qu” media [en inglés]. Usando una tarea de
producción elicitada, Thorton (1990) encontró que un tercio de los niños entrevistados
entre 3 y 4 años (hijos de padres anglo parlantes) insertaban consistentemente una
“palabra-qu” extra en sus preguntas, como se puede ver en (50) y (51):
(50) What do you think what pigs eat? [¿Qué pensás qué comen los cerdos?]
(51) Who did he say who is in the box? [¿Quién dijo él quién está en la caja?]
Este “error” de los niños anglo parlantes no es una respuesta a su medioambiente,
dado que las construcciones con “Qu” media no forman parte de los datos lingüísticos
primarios a los que se encuentran expuestos. Sin embargo, estructuras como (50) y
(51) son usuales en muchos lenguajes como el irlandés o el chamorro […] un ejemplo
del alemán se da en (52).
(52) Weri glaubst du weri nach Hause geht?
‘Who do you think who goes home? [¿Quién pensás quién se va a casa?] (Crain y
Pietroski 2001: 28).
 6. Periodo Crítico: Las habilidades gramaticales poseen un período crítico de adquisición
más allá del cual se torna muy difícil adquirirlas.
Una consideración de los datos que llevarían a sostener un período crítico de la
adquisición del lenguaje sugiere que es la adquisición de la gramática la que resulta
más sensible a la edad en la adquisición, y no el desarrollo de las habilidades
lingüísticas in toto […] Dos casos que apoyan esta conclusión son Genie y Chelsea
(Curtiss 1988: 97).

Los fenómenos 1, 2 y 3 permitirían delimitar qué es lo que se adquiere: una gramática generativa
prácticamente idéntica para todos los sujetos; 4 y 5 describirían cómo es el proceso de adquisición,
el cual se da sin instrucción explícita, donde los errores cometidos son relativamente escasos
(en comparación con las posibilidades lógicas) y exhiben patrones predecibles; por último, 6
especificaría cuándo se da el proceso de adquisición. Acorde con lo expuesto, toda teoría debe ser
capaz de explicar el qué, el cómo y el cuándo del proceso de adquisición de la gramática de un
lenguaje natural, aspectos sobre los que existe un consenso significativo en la bibliografía, tanto
innatista como empirista, acerca de la adquisición del lenguaje[4]. Dedicaré el próximo apartado
a evaluar la manera en que los enfoques innatistas y empiristas satisfacen las exigencias aquí
mencionadas.

3. Empirismo vs. Innatismo

Veamos cómo explican los fenómenos la propuesta innatista y empirista respectivamente. La

propuesta innatista se caracteriza por defender un abordaje naturalista del lenguaje según el cual,
de la misma manera que los biólogos describen y explican el funcionamiento de ciertos órganos
y los sistemas de los que forman parte, es posible realizar análisis semejantes de las habilidades
cognitivas de los seres humanos[5]. Así como es necesario que distintos órganos sensoriales se
encuentren estructurados acorde con las propiedades de los estímulos que procesan para poder
extraer información, distintas clases de aprendizaje requerirán órganos con información acerca de
lo que debe ser aprendido y del tipo de experiencia a partir de la cual se aprenderá (Gallistel 2005).
Desde esta perspectiva, la adquisición de los lenguajes naturales se lleva a cabo por un órgano
mental: la facultad del lenguaje (FL).
En el marco de esta concepción, la adquisición de una lengua se asemeja mucho más a un proceso
de crecimiento que de aprendizaje: no es algo que hagamos, es algo que nos pasa. La adquisición
del lenguaje es una tarea realizada por mecanismos específicos a los que puede considerarse como
“órganos dentro del cerebro” que se encuentran diseñados internamente para cambiar de estado
bajo el efecto disparador del entorno (Chomsky 2000: 4-7, Chomsky 2005:5). La FL posee dos
componentes: un sistema cognitivo que almacena información y sistemas de actuación: el sistema
articulatorio-perceptivo y el semántico-intencional, que utilizan dicha información almacenada
para la articulación, la percepción, el habla, el pensamiento, etc. (Chomsky 2000,: 5, 10, 13, 117).
El sistema cognitivo de la FL está compuesto por un léxico –una lista de ítems, compuestos
de propiedades llamados “rasgos” (e. g. ‘bilabial’, o ‘acción’) – y un sistema computacional
recursivo que selecciona ítems del léxico y forma una expresión, un arreglo más complejo de tales
rasgos (Chomsky 2000:10, 120). Es este sistema computacional recursivo el que permite explicar
la productividad de todos los lenguajes naturales, haciendo posible que los seres humanos seamos
capaces de generar una cantidad potencialmente infinita de oraciones gramaticales de un lenguaje
partiendo de un número finito de elementos. En segundo lugar, la facilidad en la adquisición se
vería explicada por el hecho de que la FL se encuentra equipada con ciertos principios asociados
a ciertos parámetros que los dlp se encargan de fijar. El sistema cognitivo de la FL tiene un
estado inicial, determinado por dotación genética, y da lugar a ciertos estados intermedios que
constituyen modificaciones del estado inicial en respuesta a la experiencia lingüística. El sistema
cognitivo de la facultad del lenguaje se modifica hasta llegar a un estado estable al que se
denomina lengua-I.[6]
El modelo minimalista explica el pasaje del estado inicial del sistema cognitivo de la FL al estado
estable, i. e. la adquisición de una lengua, como un proceso a través del cual ciertos principios
lingüísticos innatos son parametrizados por los dlp. Cada lengua se encuentra virtualmente
determinada por una elección de parámetros léxicos; de un conjunto de opciones léxicas se
deriva, por ejemplo, el húngaro, y de otro el español (Chomsky 2000:122-123). Los principios
lingüísticos siempre tienen que estar asociados a un conjunto de parámetros para que se adquiera
la gramática de una lengua particular. Si bien el entorno lingüístico permite poner en su lugar a
los parámetros, la adquisición es un fenómeno guiado internamente: la experiencia no determina
cómo funciona la FL aunque desencadena el proceso, esto es, hace que funcione de una manera
que, en buena medida, está predeterminada (Chomky 1988:140).
Ambos elementos de la FL, el sistema computacional recursivo y los principios asociados a
los parámetros permitirían dar cuenta de la convergencia, en tanto estos elementos restringirían
fuertemente la adquisición del lenguaje, garantizando así la semejanza del estado final o lengua-
I. Los principios permitirían, a su vez, explicar la universalidad. Mientras los principios darían
cuenta de aquello que todas las lenguas naturales tienen en común, los valores en los que se
fijan los principios explicarían las diferencias idiosincrásicas de las lenguas (Chomsky 1985:41;
1988:57-58). Por otro lado, los principios serían los responsables de que los niños cometan
errores, como los de la “Qu” media, descriptos por Crain y Pietroski (2001). Al producir este
tipo de oraciones, los niños sólo violan los parámetros y no los principios, tal como predeciría
el innatismo. Si bien podría afirmarse que a medida que adquieren el lenguaje los niños hablan
lenguas “diferentes” de la de los padres, al mismo tiempo hablan lenguas humanamente posibles.
Por último, el enfoque innatista es capaz de dar cuenta del período crítico argumentando que
la FL, al igual que otros sistemas orgánicos en todas las especies, posee un tiempo óptimo de
maduración. Al igual que la visión o el canto de ciertas especies de pájaros, el órgano del lenguaje
debe ser estimulado desde una edad temprana para que adquiera normalmente sus funciones, de no
ser así podría verse drásticamente deteriorado como pudo observarse en diversas investigaciones
(Curtiss 1988).
Pasemos a evaluar la propuesta empirista. Estos enfoques generalmente defienden la idea de que la
adquisición del lenguaje hace uso de los mismos procesos cognitivos empleados en la adquisición
de otras formas complejas de conocimiento. Esos procesos cognitivos no contienen ningún tipo
de información específica del dominio lingüístico y son concebidos como mecanismos inductivos
inconscientes que permiten extraer regularidades del entorno y representarlas de manera abstracta
y tácita. Mientras se presta atención explícita a elementos salientes de cierta colección de
estímulos dada, este mecanismo inductivo aprehende y representa, en una base tácita de
conocimiento, información acerca de regularidades estructurales subyacentes. En tanto este
mecanismo inductivo no es específico de ningún dominio cognitivo, se considera que puede
operar a través de distintas modalidades sensoriales.
De esta manera, los modelos empiristas generalmente postulan dos mecanismos subyacentes
al aprendizaje: un proceso implícito y automático independientemente de nuestra conciencia
y un proceso explícito intencional consciente que típicamente emplea recursos tales como la
formulación y el testeo de hipótesis (Winter y Reber 1994:116-118). La afirmación de que la
adquisición del lenguaje se lleva a cabo por mecanismos inductivos inconscientes de dominio
general suele ir acompañada de una segunda tesis acorde con la cual los modelos conexionistas
existentes constituyen una eficaz herramienta para modelizar el aprendizaje permitiendo mostrar
de qué manera representaciones específicas pueden emerger de arquitecturas de dominio general
y algoritmos de aprendizaje, y cómo estos mecanismos pueden dar como resultado un proceso de
modularización (Elman et. al. 1996:115).
En el marco de esta propuesta, los defensores del Modelo de Aprendizaje Estadístico Restringido
(Constrained Statistical Learning Framework) –de aquí en más MAER– (Seidenberg et. al. 1999
y 2002, Lewis y Elman 2001, Saffran 2003, Elman 2005) consideran al lenguaje como una
habilidad comunicativa que involucra la comprensión y la producción lingüística. El conocimiento
del lenguaje es representado por una red léxica compleja que aparea forma con significado
y codifica, no sólo los sonidos y los significados de las palabras, sino también, por ejemplo,
información acerca de las estructuras argumentales asociadas a los verbos. La representación
del léxico como una red neuronal permite codificar información acerca de las frecuencias de
ocurrencias para distintos tipos de información, así como estadísticas acerca de combinaciones de
elementos. La representación que la red computa al comprender una oración es aquella que mejor
satisface las restricciones del lenguaje, las cuales se encuentran codificadas en los pesos de las
conexiones entre las unidades.
Desde esta perspectiva, el proceso de adquisición del lenguaje es un proceso orientado a adquirir
habilidades comunicativas y, en este sentido, existiría una continuidad entre adquisición y
procesamiento del lenguaje: tanto la comprensión como la producción involucran una interacción
entre un gran número de restricciones probabilísticas aplicadas sobre distintos tipos de
información lingüística y no lingüística. La red léxica constituye tanto la representación del
conocimiento lingüístico como un mecanismo de procesamiento, no existe una distinción entre
ambos. La sintaxis y la morfología constituirían estructuras emergentes que se desarrollan en el
transcurso del aprendizaje (Seidenberg y MacDonald 1999).
Desde esta perspectiva los niños contarían con poderosos mecanismos estadísticos de aprendizaje,
restringidos en múltiples niveles –e. g. en qué tipo de información sirve de input, qué
computaciones se les puede aplicar y la estructura de las representaciones que emergen como
output–, que les permiten adquirir su lengua materna (Saffran 2003:112-113). Los niños serían
capaces de beneficiarse de las propiedades estadísticas del lenguaje que les sirve de estímulo,
incluyendo la distribución de los sonidos en las palabras y el orden de distintos tipos de palabras
en las oraciones, para descubrir componentes importantes de la estructura del lenguaje (Saffran
2003:110). La modelización con redes neuronales artificiales permitiría mostrar que el aprendizaje
estadístico secuencial es utilizado en el aprendizaje de los límites entre las palabras del lenguaje
oral (Safran 2003: 111), el significado de las palabras (Seidenberg y MacDonald 1999), las
categorías semánticas y sintácticas a las que pertenecen las palabras (Elman 2005:113), los
principios de dependencia estructural (Lewis y Elman 2001); como así también fuera del ámbito
lingüístico, para aprender patrones visuales estadísticamente definidos y eventos de secuencias de
la acción humana (Saffran 2003:111).
Al sostener que los niños se encuentran equipados con mecanismos estadísticos muy poderosos
que les permiten extraer información del estímulo lingüístico, los empiristas dan cuenta, por un
lado, de la facilidad de la adquisición argumentando que, dado que el aprendizaje del lenguaje
se encuentra restringido, los aprendices son más hábiles para calcular algunas estadísticas que
otras. Por otro lado, dan cuenta de la universalidad de los lenguajes naturales sosteniendo que
estas semejanzas no son accidentales, ya que los lenguajes naturales han sido moldeados por los
mecanismos de aprendizaje, con sus correspondientes restricciones perceptivas, de procesamiento
y de producción discursiva, y aquellos aspectos del lenguaje que favorecen el aprendizaje tendrán
una tendencia más marcada a persistir en la estructura lingüística que aquellos aspectos que no lo
hacen (Saffran 2003:110-111). Por otro lado, según Elman (2005: 112) es posible lograr efectos
de período crítico en redes neuronales artificiales para la percepción de fonemas, lo cual indicaría
que aún cuando el mecanismo de aprendizaje permanezca constante, los efectos acumulativos del
aprendizaje darían como resultado una reducción en la plasticidad del sistema.
Sin embargo, a pesar de que el empirismo parece dar cuenta de los fenómenos mencionados,
el MAER parece tener serios problemas para dar cuenta de los errores y de la productividad.
Claramente, los errores como el de “Qu” media no parecen poder ser acomodados en esta teoría
porque las construcciones producidas por los niños no se encuentran en los dlp, de manera que no
es posible que puedan ser “extraídas” haciendo uso de análisis estadístico. Este tipo de errores no
constituyen excepciones menores, existe una gran variedad de fenómenos de este estilo, como los
casos de sobreregularización del pasado (“andé” en vez de “anduve”) o del plural (“pieses” en vez
de “pies”) en los que puede observarse cómo los niños producen palabras o construcciones que no
se dan en los dlp con frecuencia considerable.
Los ejemplos de aprendizaje provistos por estos modelos se circunscriben a los límites de las
palabras en el lenguaje hablado o al significado de las palabras, y a la adquisición de algunas
reglas dependientes de la estructura, pero nada dicen respecto de esta propiedad fundamental
de los lenguajes naturales de hacer un uso infinito de medios finitos. Hasta el momento, la
generatividad no parece poder ser explicada en términos de aprendizaje estadístico. Esto es
particularmente serio teniendo en cuenta que muchos empiristas pretenden que su enfoque se
encuentre orientado a la actuación lingüística, dado que, es justamente la productividad uno
de los rasgos más salientes, de nuestras habilidades comunicativas. Concebir al aprendizaje en
términos de acumulación de información acerca de aspectos estadísticos y probabilísticos del
lenguaje (Sidenberg y Mac Donald 1999) parece convertir al MAER en un buen modelo acerca
de la adquisición del léxico (o de los rasgos fonéticos), sin embargo estas teorías parecen decir
muy poco acerca de la forma en que es utilizada la información léxica almacenada. En otras
palabras, estos modelos sólo permiten mostrar cómo en el proceso de adquisición del lenguaje se
utilizan mecanismos sensibles a regularidades estadísticas, pero no dan cuenta de qué manera el
almacenamiento de estos patrones da lugar a la productividad del lenguaje; no es capaz de explicar
cómo una red neuronal, haciendo uso de un mecanismo inductivo “aprende” a ser un sistema
combinatorio discreto.
Tampoco es tan clara la situación del MAER respecto del fenómeno de la convergencia. Si bien
este modelo quizás podría dar cuenta de cómo los niños convergen en la adquisición de ciertas
reglas gramaticales dependientes de estructura, idénticas a las de los adultos, haciendo uso de
análisis estadístico, este enfoque parece tener serias dificultades para explicar cómo es que los
niños terminan adquiriendo una gramática con las mismas propiedades que exhiben las gramáticas
de los adultos, sobre todo en lo concerniente a la propiedad de infinitud discreta. Nuevamente,
no queda claro cómo los niños convergen en la adquisición de una gramática idéntica a la de
los adultos, que hace un uso finito de medios finitos. De hecho ciertos estudios parecen mostrar
que los mecanismos estadísticos de aprendizaje dejan de usarse cuando comienza a adquirirse la
gramática (Peña et. al. 2002).
En otro orden de cosas, aún cuando estos modelos puedan considerarse satisfactorios a la hora
de describir la adquisición léxica, habría que analizar con mayor detenimiento a qué tipo de
conclusiones permite arribar la modelización con redes neuronales. Marcus (1998) pone en duda
que estos modelos realmente prescindan de representaciones innatas específicas de dominio. En
cada red neuronal, cada nodo de entrada es un detector de rasgos que, desde la perspectiva del
modelo, es innato y responde innatamente a aquello que representa (cada uno de ellos codifica
y, por ende, representa, algo diferente; en algunos modelos el nodo es activado, por ejemplo,
sólo cuando el input contiene el segmento de discurso /ba/, otro nodo sólo se activa si el input
contiene /pa/ y así sucesivamente). Estas representaciones/input precodificadas son absolutamente
cruciales a la hora de determinar qué tipos de generalizaciones se realizarán en un modelo dado y
qué es lo que se considera aprendido (Marcus 1998:161).

4. Consideraciones finales

Scholz y Pullum titulan su artículo del 2002: “Empirical assesment of poverty of stimulus
argument”. De acuerdo a lo desarrollado en el presente trabajo no debería evaluarse el sustrato
empírico del APE, sino que debería más bien evaluarse el sustrato empírico del innatismo
lingüístico en tanto programa de investigación. En el presente trabajo he intentado mostrar que la
adquisición de la gramática de los lenguajes naturales parece ser explicada más satisfactoriamente
desde el marco innatista haciendo uso de una inferencia a la mejor explicación que podría
reconstruirse de la siguiente manera:

1. Dados los fenómenos de la productividad, convergencia, universalidad, facilidad, errores y

período crítico.
2. De las dos teorías disponibles, innatismo y empirismo (en la versión provista por el
MAER), que se proponen explicar los fenómenos descriptos en 1, la propuesta innatista es la
mejor según los criterios correctos de elección entre explicaciones potenciales (tales como los
de mayor poder explicativo, simplicidad, parsimonia, etc.).
3. Por lo tanto, con toda probabilidad, el innatismo es la teoría correcta.

El hecho de que los modelos empiristas resulten incapaces de dar cuenta de los fenómenos
de la productividad y los errores debería, al menos, ser capaz de apaciguar cierto espíritu
triunfalista que sobrevuela a distintos tipos de investigaciones del MAER. Sobre todo teniendo
en cuenta que algunos de sus partidarios no dudan en conceder que sus estudios, no sólo no son
inconsistentes con el programa innatista, sino que parecen confirmar algunas de sus propuestas.
Siguiendo a Newport y Aislin (2000:18) y a Peña et. al. (2002:3), el tipo de información
estadística bajo estudio no es el único tipo de información usada en la adquisición de las
lenguas, y las computaciones observadas no son, en lo más mínimo, el único proceso involucrado
en el aprendizaje del lenguaje. Estas investigaciones no se proponen disputar la existencia de
otros tipos muy diferentes de representaciones, procesos de aprendizaje o restricciones innatas
en la adquisición. El interés en las habilidades estadísticas de aprendizaje es completamente
compatible con, por ejemplo, una postura en la que éstas se encuentren al servicio de módulos
más sustanciales de conocimiento, o alternativamente, una visión que defienda que ellas mismas
dirigen la adquisición de la estructura lingüística.

Referencias

Anderson S. y Lightfoot D. (2000), “The Human Language Faculty as an Organ”, Annual Review
of Physiology, 62:697-772.
Chomsky (1975), Reflexiones sobre el lenguaje, Barcelona, Planeta Agostini.
Chomsky (1980), Rules and Representations, Nueva York, Columbia University Press.
Chomsky, N. (1985), El conocimiento del lenguaje. Barcelona, Ediciones Altaya, 1998.
Chomsky, N. (1988), El lenguaje y los problemas del conocimiento. Madrid, Visor, 1992.
Chomsky, N. (2000), New Horizons in the Study of Language and Mind, Cambridge, Cambridge
Univerisity Press.
Chomsky, N. (2005). “Three Factors in Language Design”. Linguistic Inquiry, 36 (1): 1-22.
Collins, J. (2003), “Cowie on the poverty of stimulus”, Synthese, 136:159-190.
Cowie, F. (1999), What’s Within? Nativism Reconsidered, New York, Oxford University Press.
Crain, S. y Pietroski P. (2001), “Nature, Nurture and Universal Grammar”, Linguistics and
Philosophy, 24:139-186.
Curtiss, S. (1988), “Abnormal language acquisition and the modularity of language” en
Newmayer F. (Ed.) Linguistics: The Cambridge Survey. Vol. II Linguistic Theory: Extensions and
Implications. Cambridge University Press: 96-116.
Elman, J., Bates E., Johnson M., Karmiloff-Smith A. (1996) Rethinking Innateness: A
Connectionist Perspective on Development. Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
Elman, Jeffrey L. (2005), “Connectionist models of cognitive development: where next?” Trends
in Cognitive Sciences 9:111–117.
Fumerton, R. (1992), “Inference to the Best Explanation”, en J. Dancy y E. Sosa, A Companion to
Epistemology, Oxford, Blackwell: 207-209.
Gallistel, C. R. (2005), “Learning Organs”, Manuscrito, Rutgers University. Versión electrónica:
http://www.ling.umd.edu/~jlidz/Teaching/F05Seminar/LearningOrgans.pdf
Hauser, M., Chomsky. N. y Fitch, T. (2001), The Faculty of Language: What Is It, Who Has It,
and How Did It Evolve?, Science, 298:1569-79.
Laurence S. y Margolis E. (2001), “The Poverty of Stimulus Argument”, The British Journal for
the Philosophy of Science 52(2):217-276
Lewis, John D. & Jeffrey L. Elman (2001), “Learnability and the statistical structure of language:
Poverty of stimulus arguments revisited”. Proceedings of the 26th Annual Boston University
Conference on Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press: 359-370.
Mathews, R. (2001), “Cowie’s Anti-Nativism”, Mind & Language, 16:215-230.
Marcus, G. (1998), “Can connectionism save constructivism?”, Cognition, 66:153-182.
Mehler, J. y Dupont, E. (1990). Nacer sabiendo: Introducción al desarrollo cognitivo del hombre.
Madrid, Alianza 1992.
Newport, E. y Aislin, R. (2000) “Innately Constrained Learning: Blending Old and New
Approaches to Language Acquisition”. Proceedings of the 24th Annual Boston University
Conference on Language Development. Somerville, MA: Cascadilla Press: 1-21.
Peña, et. al. (2002) Signal-Driven Computations in Speech Processing. Science Express 298: 604
- 607.
Perot, M. (2007), “Innatismo en ciencias cognitivas: en defensa de una concepción biologicista”.
Manuscrito.
Pinker, S. (1994), The Language Instinct. How The Mind Creates Language. New York, Perennial
Classics.
Saffran, J. (2003), “Statistical Language Learning: Mechanisms and Constraints”, Current
Directions in Psychological Science, 12:110-114.
Seidenberg, Mark S., & MacDonald, Maryellen C. (1999). “A probabilistic constraints approach
to language acquisition and processing”. Cognitive Science 23:569-588.
Seidenberg M.; McDonald M., Saffran J. (2002), “Does Grammar Start Where Statistics Stop?”,
Science’s Compass 298:553-554.
Scholz y Pullum (2002), “Empirical assessment of poverty of stimulus arguments”, The Linguistic
Review, 19:9-50.
Scholz y Pullum (2006), “Irrational Nativist Exuberance”, Contemporary Debates in Cognitive
Science. Oxford: Basil Blackwell:59-80.
Winter y Reber (1994), “Implicit Learning and the Acquisition of Natural Languages” en Nick C.
Ellis (ed.) Implicit and Explicit Learning of Languages, San Diego: Academic Press: 115-146.

[1] Chomsky mismo sostiene que el APE “es un argumento no demostrativo que recibe el nombre de inferencia a la
mejor explicación” (Chomsky 1980: 36).
[2] Adopto aquí la reconstrucción que realiza Fumerton (1992) de las IME.
[3] Al sostener que los fenómenos psicológicos deben acudir a explicaciones que apelen a estados internos al
individuo el empirismo actual toma distancia del conductismo.
[4] Consenso significativo, aunque no absoluto: si bien autores como Winter y Reber (1994) y Saffran (2003)
concuerdan en que la facilidad es un fenómeno que debe ser explicado, Cowie (1999) parece cuestionarlo -para ella
los niños hacen uso de evidencia negativa en el proceso de adquisición-.
[5] Al caracterizar esta posición no me detengo en qué quiere decir que algo sea innato, en otro lugar (Perot 2007) he
defendido la idea de que afirmar que algo es innato no es más que afirmar que constituye un fenotipo cuyo desarrollo
es robusto. Allí sostengo que esta caracterización no sólo recoge el uso que se hace del término en ciencias cognitivas,
sino que es compatible con distintos enfoques biológicos.
[6] “I” de interna a la mente/cerebro, individual en el sentido de que cada hablante la posee, e intencional en tanto
que la lengua-I es una caracterización en términos intensionales de la función que va desde elecciones léxicas a
descripciones estructurales.