FACULTAD DE EDUCACIN Y TRABAJO SOCIAL

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
TRABAJO FIN DE GRADO:

Los sistemas Alternativos y/o Aumentativos de

Comunicacin: la Comunicacin Bimodal como recurso en el
aula de Audicin y Lenguaje.
Presentado por
Laura Lorenzo lvarez
Para optar al Grado de Educacin Primaria por la Universidad de Valladolid.

Tutelado por:
Benito Arias Marnez.

RESUMEN
El presente Trabajo Fin de Grado pretende acercarse y explicar de manera exhaustiva en qu
consisten los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin. En primer lugar, se tratar
de explicar dos conceptos fundamentales, (comunicacin y lenguaje), que tienen una gran relacin
con este tipo de sistemas. Tambin, se va a detallar su significado, para qu sirven, su evolucin a lo
largo de la historia, as como especificar a los destinatarios a los que se dirigen. El sistema
alternativo y/o aumentativo de comunicacin elegido para el anlisis, y su consiguiente puesta en
prctica, es el sistema de comunicacin bimodal. En primer lugar, se proceder a explicar a travs
de fundamentos tericos en qu consiste este tipo de comunicacin, sus caractersticas e historia, y
la poblacin a la que se dirige. Este trabajo concluir con la puesta en prctica de la fundamentacin
terica, y todo esto ser logrado a travs de la experimentacin en un aula de Audicin y Lenguaje
(AyL), con una intervencin realizada a un sujeto concreto. Por ltimo, se har una reflexin crtica
sobre la prctica que nos permitir extraer varias conclusiones tomadas de la propia experiencia, as
como aquellos aspectos que creemos que deben mejorarse

ABSTRACT
This present Final Degree Work pretends to approach and explain deeply in that the Alternative
Systems and / or Augmentative of Communication. First of all, it tries to explain two fundamental
concepts (communication and language), which have a great relationship with this kind of system.
It also, tells in detail about their meaning, for what they are used, their evolution throughout
history, as well as specifying the receivers that are directed. The Alternative System and/or
Augmentative of Communication that it has chosen for the analysis and its consequential
implementation is the communication bimodal system. Firstly, we will go on to explain through
theoretical foundation in what consists this type of communication, its characteristics and history,
and the population that is addressed. This work will be conclude with the implementation of
theoretical foundation, and all this will be achieved through the experimentation in a classroom
Hearing and Language (AyL), with a procedure made to a specific subject. Finally, it will be made a
critical reflection on practice that allows to extract several conclusions taken from the experience, as
well as those aspects that we believe need to be improved.

PALABRAS CLAVE
Lenguaje, comunicacin, Sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicacin (SS.AA.C),
comunicacin aumentativa, comunicacin bimodal, personas con alteraciones en la comunicacin y
el lenguaje, intervencin.

KEY WORDS
Language, communication, Alternative systems and / or Augmentative communication (SS.AA.C),
Augmentative communication, bimodal communication, people with impaired communication and
language, intervention.

NDICE
I.

INTRODUCCIN ....................................................................................................... Pgs. 6

II.

OBJETIVOS............................................................................................................... Pgs. 6-7

III.

JUSTIFICACIN DEL TEMA ELEGIDO Y RELACIN CON LAS COMPETENCIAS

DEL TTULO ...........................................................................................................Pgs. 7-12

IV.

FUNDAMENTACIN TERICA
Los sistemas alternativos de comunicacin
1. Introduccin ....................................................................................................... Pgs. 12-13
2. Lenguaje y comunicacin ................................................................................. Pgs. 13-14
3. Definicin de sistemas alternativos de comunicacin ................................. Pgs. 14-16
4. Clasificacin de los sistemas alternativos de comunicacin ....................... Pgs. 16-18
5. Surgimiento y expansin de los sistemas alternativos de comunicacin .. Pgs. 19-20
6. Usuarios de los sistemas alternativos de comunicacin ............................... Pgs 20-21
7. Aspectos relevantes para la eleccin de un S.A.A.C .......................................... Pgs.21
La comunicacin bimodal
1. Introduccin .............................................................................................................Pgs. 22
2. Definicin de comunicacin bimodal ............................................................ Pgs. 22-23
3. Caractersticas de la comunicacin bimodal ........................................................Pgs. 24
4. Uso del sistema bimodal................................................................................... Pgs. 24-25
5. Origen de los sistemas de comunicacin bimodal ....................................... Pgs. 25-26
6. Programas o recursos de comunicacin bimodal ......................................... Pgs. 26-27
7. Tipos de bimodal ............................................................................................... Pgs. 27-29
8. Destinatarios de la comunicacin bimodal.................................................... Pgs. 29-30
9. Aplicaciones del sistema bimodal ................................................................... Pgs. 30-31

V.

APROXIMACIN PRCTICA
Puesta en prctica de una intervencin especfica a un sujeto determinado
1. Introduccin ....................................................................................................... Pgs. 31-34
2. Objetivos............................................................................................................. Pgs. 34-35
3. Contenidos.............................................................................................................. Pgs. 36
4. Metodologa ..............................................................................................................Pgs. 36
5. Temporalizacin ......................................................................................................Pgs. 37
6. Recursos ....................................................................................................................Pgs. 37
7. Actividades ......................................................................................................... Pgs. 38-49
Actividad 1: Adivina quin soy .................................................................... Pgs.38-39
Actividad 2: Conoce mi color ........................................................................ Pgs.39-41
Actividad 3: De qu color me ves? ............................................................. Pgs.41-43

Actividad 4: Elgeme! ............................................................................... Pgs.43-44

Actividad 5: El cuento de los tres cerditos .................................................... Pgs.44-45
Actividad 6: Bscame y me encontrars ....................................................... Pgs.46-47
Actividad 7: Cuantos animalitos! ............................................................... Pgs.47-48
Actividad 8: Mira que ruido hago! ............................................................. Pgs.48-49
VI.

CONCLUSIONES ..................................................................................................Pgs. 49-53

VII.

BIBLIOGRAFA .....................................................................................................Pgs. 54-55

VIII.

ANEXOS ..................................................................................................................... Pgs. 55

ANEXO I ....................................................................................................................... Pgs.56
ANEXO II....................................................................................................................... Pgs.57
ANEXO III ..................................................................................................................... Pgs.58
ANEXO IV ............................................................................................................. Pgs.59-60

I.

INTRODUCCIN
El ttulo del presente Trabajo Fin de Grado (TFG) es: Los Sistemas Alternativos y/o

Aumentativos de Comunicacin: la Comunicacin Bimodal como recurso en el aula de

Audicin y Lenguaje, y consta de los siguientes apartados:
1. Justificacin del tema. En dicho apartado, lo que pretendemos es detallar los motivos
por los cuales hemos elegido este tema para la realizacin del Trabajo Fin de Grado (TFG),
es decir, cul o cules son las razones que hemos credo ms convenientes para llevar a
cabo esta investigacin, y que sea merecedora de ser nombrada en este TFG.
2. Fundamentacin terica En este apartado, se pondr de manifiesto aquella teora tanto
de autor, como aquella analizada a travs de determinadas pginas web. Se tendr en cuenta
que la informacin recogida est bien analizada y tenga un carcter vlido y coherente para
poder llevar a cabo la prctica, y conseguir finalmente un producto de investigacin eficaz y
veraz.
3. Aproximacin prctica. En este apartado se aplica los aspectos tericos a la prctica. El
aula de referencia donde se lleva a cabo la prctica es un aula de de Audicin y Lenguaje,
donde intervenimos con un sujeto determinado. Por otro lado, se realizar la definicin de
los objetivos, contenidos, temporalizacin, metodologa y recursos utilizados para su puesta
en prctica, as como la descripcin de las actividades realizadas. Asimismo, se concluir
con una evaluacin final de todo el proceso, para que de este modo, podamos extraer unos
resultados que nos permitan llegar a unas conclusiones.
4. Conclusiones. aqu reflejamos a modo de reflexin personal todo el proceso que se
hemos llevado a cabo, as como los aspectos positivos y negativos que tiene la utilizacin
de este recurso en el aula de Audicin y Lenguaje.
5. Lista de referencias. En este apartado se mostrar la bibliografa que se hemos utilizado
para la realizacin de este trabajo.

II.

OBJETIVOS DEL TFG

La elaboracin y el estudio de este TFG se ha hecho bajo la persecucin del cumplimiento de los
siguientes objetivos o fines:
1. Recopilar toda la informacin posible acerca de los Sistemas Alternativos y/o
Aumentativos de Comunicacin, ya sea a travs de bibliografa electrnica, o a travs de
obras de autores.
2. Conocer con carcter general la naturaleza, uso, aplicacin, e historia de los Sistemas
Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin.
3. Valorar las influencias que estos sistemas tienen en el marco de la Educacin Especial.

4. Conocer la historia sobre la comunicacin bimodal, qu significa, para quin est destinada,
qu elementos utiliza, y qu repercusiones tiene en las personas con alteraciones en el
lenguaje y la comunicacin.
5. Poner en prctica los conocimientos tericos adquiridos en base a un sujeto determinado
de Educacin Infantil con dificultades en el lenguaje y la comunicacin.
6. Planificar y estructurar un plan de actuacin de acuerdo a unos recursos y materiales
especficos que permitan implementar la comunicacin bimodal en un aula de Audicin y
Lenguaje.
7. Utilizar la comunicacin bimodal con el apoyo de otros medios (uso de imgenes, tablet,
ordenador)
8. Desarrollar en la prctica un programa de intervencin, atendiendo a las caractersticas del
sujeto en cuestin.
9. Evaluar el proceso de intervencin que se ha llevado a cabo durante la prctica.
10. Extraer aquellos aspectos, tanto positivos como negativos, sobre la utilizacin de esta
metodologa, una vez terminada la intervencin.
11. Hacer una valoracin personal y crtica sobre el proceso del estudio que se ha llevado a
cabo y reflexionar sobre el propio aprendizaje de la experiencia.

III.

JUSTIFICACIN DEL TEMA ELEGIDO Y RELACIN CON LAS

COMPETENCIAS DEL TTULO
En este apartado se tratar de hacer una justificacin coherente y precisa del tema a tratar, para ello
se plasmarn varios aspectos o razones, por las cuales, hemos querido investigar y tratar desde el
mbito de la educacin este tema.
En el ser humano el principal vehculo de comunicacin por excelencia es el lenguaje, en concreto,
la lengua oral. El interrogante surge cuando algunas personas no pueden usar este medio para
expresar sus emociones, intereses y deseos, as como satisfacer sus necesidades, y poder normalizar
de la mejor manera posible sus vidas. Es por ello que desde el mbito pedaggico y lingstico,
debemos de dar una respuesta a esta problemtica, ya que no es justo imponer a estas personas a
que vivan inmersos en un silencio profundo e intolerable, simplemente porque no trabajemos e
investiguemos lo suficiente sobre qu otras posibilidades se les pueden ofrecer para que se puedan
desenvolver tanto a nivel personal, como a nivel social a lo largo de toda su vida.

Actualmente, en nuestra sociedad, y en concreto, en los centros educativos, especialmente, si nos

centramos en los centros de Educacin Especial, nos encontramos con un debate sobre cmo
solventar algunos dficits que presentan determinados sujetos a la hora de adquirir y desarrollar el
lenguaje, y por ende, el de poder comunicarse. Los sujetos a los cuales nos referimos, son aquellos
que tienen serias dificultades en este aspecto, como consecuencia de presentar algn tipo de
deficiencia, e incluso varias (motoras, sensoriales, cognitivas y trastornos del desarrollo). Cabe
sealar que esta problemtica se tratar en este trabajo desde el sector de la Educacin Infantil y en
un Centro de Educacin Especial.
Debemos de considerar y adaptarnos a los cambios y progresos que se han conseguido en los
ltimos treinta aos en el mbito de la educacin y de la pedagoga, as como en el de la
psicolingstica, para ello es necesario apoyarnos en los avances que se han logrado en la tecnologa
y comunicacin, ya que estos avances suponen ser un gran aliado para la enseanza y la
rehabilitacin de personas con deficiencias que afectan al lenguaje y la comunicacin.
Por otro lado, el papel de los profesionales de la Audicin y Lenguaje tiene una funcin
fundamental en el marco educativo, tanto en los centros de educacin ordinaria, as como en los de
educacin especial, puesto que nuestro sistema educativo se basa en los principios de inmersin e
inclusin, basados en el derecho de igualdad de toda la poblacin educativa, por lo que, para que se
cumplan estos requisitos que vienen dictados en las leyes educativas de nuestro pas, es necesario
que se lleve a cabo en la prctica, es decir, en las aulas. Todo esto implica un esfuerzo de todos y
todas, por lo que se tienen que conocer los mejores medios y mtodos de enseanza, y adaptarlos a
las necesidades educativas individuales de los alumnos/as.
Asimismo, la problemtica a la que estamos haciendo referencia ha sido considerada a nivel
legislativo y normativo de nuestro pas, todas estas leyes y artculos aparecen especificadas en la
siguiente referencia:
http://www.ceapat.es/InterPresent2/groups/imserso/documents/binario/personasqueutilizanlatecnologa.pdf
-

La Constitucin Espaola de 1978.

Art. 20. Se reconoce y protege el derecho a expresar y difundir libremente los pensamientos, ideas y
opiniones mediante la palabra, el escrito o cualquier otro medio de reproduccin.

Ley 51/2003, del 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminacin

y accesibilidad universal de las personas con discapacidad.

Art. 10. 2. c: Apoyos complementarios, tales como ayudas econmicas, tecnolgicas de apoyo, servicios o
tratamientos especializados y otros servicios personales. En particular, ayudas y servicios auxiliares para la
comunicacin, como sistemas aumentativos y alternativos, sistemas de apoyos a la comunicacin oral y
Lengua de Signos u otros dispositivos que permitan la comunicacin.
-

ORDEN PRE/446/2008, de 20 de febrero, por la que se determinan las

especificaciones y caractersticas tcnicas de las condiciones y criterios de
accesibilidad y no discriminacin establecidos en el Real Decreto 366/2007, de 16
de marzo.
Art. 7. Condiciones de accesibilidad en la prestacin de servicios de atencin al ciudadano.
g.- Se han de permitir tiempos de reaccin y comunicacin ms dilatados a fin de garantizar un tiempo
superior para la comprensin o el dilogo a aquellas personas con determinadas discapacidades intelectuales,
psquicas, del habla o de desconocimiento del idioma.
k.- Si la persona utiliza ayudas tcnicas para comunicarse, se permitir siempre su uso, facilitando la
interaccin comunicativa entre el usuario y el personal de atencin al pblico.

Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad.

Artculo 2. Definiciones. A los fines de la presente Convencin:
La comunicacin incluir los lenguajes, la visualizacin de textos, el Braille, la comunicacin tctil, los
macrotipos, los dispositivos multimedia de fcil acceso, as como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el
lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o
alternativos de comunicacin, incluida la tecnologa de la informacin y las comunicaciones de fcil acceso;
Artculo 21. Libertad de expresin y de opinin de acceso a la informacin. b). Aceptar y
facilitar la utilizacin de la lengua de seas, el Braille, los modos, medios y formatos aumentativos y
alternativos y aumentativos de comunicacin y todos los dems modos, medios y formatos de comunicacin
accesibles que elijan las personas con discapacidad en sus relaciones oficiales.

Declogo de Len por la Accesibilidad (junio, 2008).

La sociedad de la informacin y del conocimiento solo ser un proyecto completo cuando todas las personas
puedan participar y beneficiarse del potencial que las nuevas tecnologas nos ofrecen y nos ofrecern en el
futuro.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promocin de la Autonoma Personal y

Atencin a las personas en situacin de dependencia.

Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la discapacidad y de la Salud,

(CIF). Organizacin Mundial de la Salud. 2001.

Otro de los aspectos por los que hemos querido investigar sobre este tema, se refiere al hecho de
que como futura maestra de Educacin Primaria, y en especial, experta en Audicin y Lenguaje, me
compete directamente el conocer todas las estrategias posibles a utilizar en un aula especfica, y con
unos determinados alumnos/as que necesiten de una respuesta inmediata ante su problemtica, en
ese caso, nos referimos a buscar alternativas y otros medios de comunicacin, as como mejorar el
uso del lenguaje en aquellos casos que exista la posibilidad de hacerlo.
Asimismo, y con motivo de mi estancia durante dos meses y medio en un Centro de Educacin
Especial durante el transcurso de la realizacin del Prcticum II en la realizacin del Grado en
Maestro/a de Educacin Primaria en el presente ao (2013), hemos querido investigar sobre este
aspecto de un modo directo a travs de la experiencia vivida en un aula especfica de Audicin y
Lenguaje.

Competencias
Es por ello que el tema elegido para este TFG teniendo en cuenta el Reglamento sobre la
elaboracin y evaluacin del Trabajo de Fin de Grado (BOCYL, 15 de febrero de 2012); pretende el
desarrollo de las siguientes competencias:
1. Competencias generales:
Las competencias generales forman parte del conjunto de capacidades que como profesional en el
mbito de la educacin se deben de poseer y poner en funcionamiento a travs de los diferentes
conocimientos, habilidades y valores, en los distintos mbitos de la vida. Dichas competencias son
las siguientes:
-

Comprender y adquirir, a travs del estudio de diversas materias correspondientes al grado

en Educacin Primaria, los conocimientos, habilidades y capacidades necesarias para
desarrollar la prctica educativa correctamente; todo ello elaborado a travs de unos
objetivos, contenidos curriculares, y por medio de distintos mtodos de enseanzaaprendizaje.

Valorar en todo momento, las caractersticas sociolgicas, psicolgicas y pedagogas de

carcter fundamental, del alumnado con el que nos encontremos en las diferentes
enseanzas del sistema educativo.

10

Desarrollar diferentes estrategias de investigacin, y buscar todas las fuentes de

informacin necesarias para la realizacin de nuestra tarea docente, as como relacionar
dicha informacin con los conocimientos previos ya adquiridos durante la realizacin del
Grado de Maestro/a en Educacin Primaria.

Recoger, analizar e interpretar los datos relacionados con las observaciones realizadas en el
marco educativo, y el funcionamiento del mismo.

Reflexionar de manera crtica, y hacer juicios que permitan el reconocimiento de una

correcta prctica docente, o por el contrario, una inadecuada prctica educativa, as como la
habilidad de elaborar, planificar y llevar a cabo planes de actuacin educativa, mediante las
oportunas decisiones, previamente argumentadas con claridad.

Ser capaz de identificar los posibles problemas que puedan surgir en el entorno del aula, as
como la habilidad para resolver los mismos, a travs de la coordinacin y colaboracin con
el resto de profesionales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Desarrollar habilidades interpersonales asociadas a la capacidad de relacin con otras

personas y trabajo en grupo, y utilizar diferentes habilidades comunicativas.

Utilizar estrategias y tcnicas de aprendizaje de manera autnoma, para propiciar un

aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, y tener un carcter emprendedor para
posteriores trabajos de investigacin, para ello se requiere tener una actitud crtica, y saber
desarrollar estrategias de innovacin, y el dominio de estrategias de autoaprendizaje.

Desarrollar y fomentar una serie de valores sociales imprescindibles en educacin como:

tolerancia, igualdad, solidaridad, respeto, justicia, valoracin de los derechos humanos, no
violencia ni discriminacin por sexo, raza, discapacidad o religin.

Garantizar como profesionales el cumplimiento de los anteriores valores nombrados, desde

el respeto y la colaboracin de todo el conjunto de los profesionales que lo sean, en su
caso, o no, y que forman parte de nuestro sistema educativo.
2. Competencias especficas

Relacionar las teoras y prcticas desarrolladas con la realidad del aula, para ello es
imprescindible observar y valorar las caractersticas del aula, as como las de los alumnos/as
del mismo.
11

Desarrollar estrategias que permitan la habilidad de desenvolverse en el contexto de un

aula, en este caso, un aula especfica de Audicin y Lenguaje, y tener la capacidad de
solventar de la mejor manera posible ciertas dificultades durante la prctica educativa.

Ser capaz de elaborar un programa de intervencin especfico, ateniendo a las

caractersticas contextuales del aula, as como a las caractersticas psicolgicas, sociolgicas
y pedagogas del alumnado con necesidades educativas especficas, al mismo tiempo que
reconocer, planificar, llevar a cabo y valorar buenas prcticas de enseanza-aprendizaje.

Ser capaz de reflexionar sobre el sentido y finalidad de nuestra prctica educativa, mediante
un seguimiento continuo del proceso educativo, y como consecuencia, hacer un balance de
lo realizado, en el cual, predomine por un lado, los aspectos positivos, y por otro lado,
intentar buscar soluciones a aquellas propuestas que requieran de una mejora para trabajos
futuros.

Promover en la prctica educativa el uso del sistema bimodal, atendiendo en todo

momento al contexto en el que nos encontremos; centro, aula, y en especial consideracin
las caractersticas del alumnado.

IV.

FUNDAMENTACIN TERICA
Los sistemas Alternativos y/o Aumentativos de Comunicacin (SS.AA.C)
1. Introduccin
Una de las caractersticas que predominan en el ser humano en comparacin con el resto de los
seres vivos, es la capacidad que tenemos para podernos comunicar a travs de un sistema de signos
o smbolos, segn sea, aceptados por una misma comunidad, al cual denominamos; lenguaje.
La comunicacin y el lenguaje son necesidades reales y absolutas de cualquier ser humano, gracias a
ellas, podemos satisfacer nuestras necesidades o deseos y conocer las opiniones, sensaciones o
sentimientos de las personas que giran a nuestro alrededor.
Es por ello que la comunicacin y el lenguaje son las herramientas fundamentales que todo ser
humano debe poseer para que se desarrolle como tal en el mundo en el que vive.
Cuando una persona no puede comunicarse significa que no podr tomar decisiones que afecten
directamente a su vida, ni tampoco podr modificar su entorno, todo esto trae consigo una serie de
consecuencias negativas que afectan a la propia persona que lo sufre; aislamiento y dependencia.

12

El lenguaje oral es el medio ms comn que se utiliza en nuestra sociedad, pero no es el nico.
Existen otras opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar como veremos ms delante.
En la actualidad, nos encontramos dentro de nuestro sistema educativo con personas que presentan
dificultades a la hora de adquirir el lenguaje oral y/o para poder comunicarse. Esto imposibilita que
su desarrollo cognitivo, afectivo, social y comunicativo se desarrolle de igual manera que una
persona que carezca de este dficit, por lo que su aprendizaje se puede ver alterado
considerablemente.
Despus de casi 30 aos de investigaciones y estudios, se ha conseguido solventar esta problemtica
que nos atae al conjunto de la sociedad, y en especial, a los que nos dedicamos a la educacin, ms
an si son personas que presentan ciertas dificultades o limitaciones en su aprendizaje. La solucin
tiene un nombre, y corresponde al de Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de comunicacin
(SS.AA.C), o tambin, es vlido el trmino de Sistemas Alternativos de Comunicacin (SS.AA.C),
Gracias a ello, hoy en da, personas que presentan ciertas carencias comunicativas o dificultades a la
hora de adquirir el lenguaje, o bien, existe una ausencia total de ste, consiguen integrarse e incluirse
en el mbito educativo y social, gracias a la creacin de sistemas o adaptaciones que permiten la
posibilidad de que puedan interaccionar con el mundo que les rodea e integrarse en la sociedad sin
ningn tipo de discriminacin.

2. Lenguaje y comunicacin
En primer lugar se ha considerado oportuno analizar primeramente dos trminos; comunicacin y
lenguaje, para de esta manera, completar y entender mejor la definicin de Sistemas Alternativos
y/o Aumentativos de Comunicacin (SS.AA.C).
Definiciones tomadas del libro "Sistemas Alternativos de Comunicacin" (Sotillo, 1993, p. 23)
Segn Lloyd y Karlan (1984), se entiende el lenguaje como un conjunto convencional de signos arbitrarios
y un conjunto de reglas para combinar esos smbolos con el fin de representar ideas acerca del mundo con un propsito
comunicativo. Por otro lado, estos mismos autores entienden la comunicacin como la transmisin
del significado de un individuo a otro, sea cual sea el medio usado (verbal con o sin habla y no verbal con o sin output
vocal)
Una vez descritas las definiciones anteriores, se llega a la conclusin de que la comunicacin se debe
de entender como un proceso bsico en el desarrollo de la persona, que implica una interaccin
social, mientras que el lenguaje (oral), es el instrumento, por el cual, se realizan actos de
comunicacin y representacin.
13

La distincin de ambos conceptos es determinante para saber actuar con los correspondientes
programas de intervencin en personas con alteraciones en la comunicacin y el lenguaje. Puesto
que, no es lo mismo aquella persona que tenga dificultades para comunicarse, que aquella que no
sepa utilizar el lenguaje o carezca de ste, o bien, tenga dificultades en ambas cosas.

3. Definicin de Sistema Alternativo y/o Aumentativo de Comunicacin

(SS.AA.C)
Cabe sealar que la expresin Sistema Alternativo y/o Aumentativo de Comunicacin (S.A.C), no
es la nica que se utiliza para referirse a las opciones que permiten facilitar la comunicacin de
personas que tienen dificultades para el uso del lenguaje oral. En la actualidad, se siguen empleando
otros trminos como los que veremos a continuacin.
Para el conocimiento del significado de estos sistemas, se ha tomado como referencia a la obra Las
voces del silencio. Una comunicacin sin lmites (Daz, 2003, p.24), en la cual, esta autora hace un
recorrido histrico sobre la evolucin terminolgica sufrida en estos sistemas en los ltimos 30
aos.
En la dcada de los 80 encontramos a Javier Tamarit, quien consider nombrar a estos sistemas
como Sistemas Alternativos de Comunicacin, en cuya definicin se definen como;
instrumentos de intervencin destinados a personas con alteraciones diversas de la comunicacin
y/o lenguaje, y cuyo objetivo es la enseanza mediante procedimientos especficos de instruccin de
un conjunto estructurado de cdigos no vocales necesitados o no de soporte fsico, los cuales,
mediante esos mismos u otros procedimientos especficos de instruccin, permiten funciones de
representacin y sirven para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y
generalizable), por s solos, o en conjuncin con cdigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos,
o en conjuncin con otros cdigos no vocales (Tamarit, 1988, p.4)

En la dcada de los 90, concretamente en el ao 1993 nos encontramos con dos autores
Jon Stephenson Von Tetzchner y Harald Martinsen, los cuales van ms all y hacen una
distincin entre comunicacin alternativa y comunicacin aumentativa.

14

Llamamos comunicacin alternativa a cualquier forma de comunicacin distinta del

habla y empleada por una persona en contextos de comunicacin cara a cara. El uso de signos
manuales y grficos, el sistema Morse, la escritura, etc., son formas alternativas de comunicacin
para una personas que carece de posibilidad para hablar [] Comunicacin

aumentativa significa comunicacin de apoyo o de ayuda. La palabra subraya el hecho de que

la enseanza de las formas alternativas de comunicacin tiene un doble objetivo, a saber: promover
y apoyar el habla, y garantizar una forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a
hablar (Von, y Martinsen, 1993, p. 24)
A continuacin, queda reflejada la definicin ms reciente a nuestros das sobre estos sistemas
en la actualidad se ha ido hacia el concepto ms amplio de comunicacin aumentativa (CA), que
incluye todas las opciones, sistemas o estrategias que se pueden utilizar para facilitar la
comunicacin de toda persona que los necesite, independientemente de su alteracin o grado de
retraso. (Torres 2001 p.25)
Estas tres definiciones, sintetizan la evolucin histrica del concepto. La primera definicin, recae la
idea reside en que estos sistemas se aprenden mediante procedimientos especficos de intervencin.
En la segunda, se habla de cualquier sistema de comunicacin, y no se hace referencia a
instrumentos de intervencin. La tercera definicin, es con la que debemos de quedarnos, ya que
nos habla de un concepto ms amplio, el cual, incluye tanto los sistemas clsicos con ayuda o sin
ayuda, como todas aquellas modalidades o intercambios con un soporte terico o sin l. Esto
implica que todos los SS.AA.C estn incluidos bajo el amparo del trmino Comunicacin
Aumentativa (CA).
En la revista digital Innovacin y experiencias educativas. (Beln 2011) Los Sistemas Alternativos de
comunicacin de Ana Beln Fernndez Guerrero. n 38, nos explica la repercusin a nivel
educativo que ha tenido el trmino actualmente ms aceptado (comunicacin aumentativa):
-

Este avance elimina cualquier tipo de exclusin, ya que todas las personas que lo requieran
pueden aprender a utilizar estrategias de comunicacin diferentes al habla.

El profesional de la educacin adquiere un nuevo papel en cuanto a proporcionar

contextos y herramientas que faciliten la comunicacin de estos sujetos.

El aprendizaje del nuevo sistema de comunicacin tiene como consecuencia que las
personas que requieran de su servicio, lo utilicen para llevar a cabo una comunicacin
funcional dentro de su entorno.

Asimismo, a estos sistemas los podemos agrupar en dos categoras diferentes, si hacemos referencia
a la naturaleza de sus objetivos.
15

Sistemas alternativos de comunicacin, su objetivo o funcin es la de sustituir el lenguaje oral o el

habla a travs de otros formatos. Ej.: Lengua de Signos

Sistemas aumentativos de comunicacin su objetivo es el de complementar la lengua oral con el

fin de reforzar y estimular el lenguaje oral. Ej.: comunicacin bimodal.

Hay que tener en cuenta que lo importante de todo esto no es asignar a estos sistemas la
nomenclatura ms correcta en trminos pedaggicos y lingsticos, sino, tener claro cul es su fin.
Es decir, se debe de definir el objetivo fundamental que tiene la creacin de estos sistemas, y no es
otro, que el de dotar a personas con programas especficos de intervencin que requieran de su
utilizacin, debido a sus dificultades para comunicarse, o para adquirir el lenguaje, o bien, para
suplir ambos aspectos.

4. Clasificacin de los Sistemas Alternativos de Comunicacin

A continuacin, presentamos las clasificaciones que mayor relevancia han tenido en el mbito de la
educacin lingstica con personas que presentan Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Dichas clasificaciones aparecen mencionadas en la obra Sistemas Alternativos de Comunicacin
(Sotillo, 1993, p. 22-27 y p.44-45)
A. Clasificacin de Kiernan (1977)
Es la primera clasificacin que se realiza sobre los Sistemas Alternativos y/o Aumentativos de
Comunicacin. Kiernan, dicha clasificacin est dividida en tres grandes grupos (lenguaje de
signos, sistema de signos y sistemas representacionales).

Lenguaje de signos: se corresponde con los lenguajes de signos manuales

desarrollados por las personas sordas sin problemas asociados para su propio uso.

Sistema de signos: estn compuestos por derivaciones, adaptaciones y desarrollos de

los lenguajes de signos con finalidad pedaggica.
Existen dos modalidades:
-

Hablas signadas: buscan un paralelismo con el lenguaje oral y estn

desarrollados para ensear lengua oral, tales como; bimodal, idioma signado.

Sistemas especficos: diseados para satisfacer a personas con discapacidad fsica y

mental graves, tales como: Makaton, Programa de Comunicacin Total de
Schaffer, bimodal de manera muy limitada.

Sistemas representacionales: son los que utilizan representaciones grficas.

B. Clasificacin de Llyod y Karlan (1984):

Estos dos autores clasifican los SAC, segn sean:
-

Sistemas de comunicacin no asistida (sistemas de comunicacin sin ayuda)

16

Sistemas de comunicacin no asistida (sistemas de comunicacin con ayuda)

Sistemas de comunicacin no asistida (Sistemas sin ayuda)

Son los que no requieren de ningn aparato, material ni ningn otro de tipo de ayuda ms
all de las diferentes partes del cuerpo del emisor.
El ejemplo ms prototpico de este tipo de sistema son los lenguajes de signos.
Tambin incluyen estos sistemas los siguientes formatos: el habla, gestos indicativos, uso de
gestos de s o no, cdigos de gestos de fcil comprensin, tcnica de palabras
complementadas (cued speech)

Sistemas de comunicacin no asistida (Sistemas de comunicacin con ayuda)

Los cdigos que utilizan requieren de un apoyo fsico, un material, una ayuda externa o
apoyo fsicamente independiente del emisor que realiza la actividad comunicativa.
Estos sistemas incluyen los siguientes formatos: el lpiz y el papel en el lenguaje escrito,
smbolos grficos dibujados (sistema Bliss y sistemas pictogrficos), objetos reales en
miniatura, fotografas, formas simblicas (Premarck), Braille y otros cdigos vibrotctiles, y
el habla a travs de sintetizadores de voz.

C. Clasificacin de Carmen Basil (1988)

Sigue la clasificacin anterior

Los sistemas de comunicacin sin ayuda.

Estn ordenados de menor a mayor complejidad.
-

Gestos de uso comn: forma natural de comunicacin usada por todos. Ej.: sealar, negar,
afirmar, etc.

Cdigos gestuales no lingsticos: se componen de un conjunto de elementos, smbolos y

gestos muy limitado, y que son generados por las propias personas que tienen un
trastorno grave de la comunicacin.

Sistemas de signos manuales de los no-oyentes: se corresponden con las diferentes

realizaciones de los lenguajes de signos.

Sistemas de signos manuales pedaggicos: son derivaciones de la lengua de signos, con el

propsito de contribuir a fines educativos o teraputicos, para adquirir lenguaje oral.

Lenguajes codificados gestuales: codifican el lenguaje oral, pero a base de gestos que
representan fonemas o slabas del lenguaje oral.

Los Sistemas de comunicacin con ayuda.

-

Sistemas basados en elementos muy representativos (smbolos iconogrficos)

Sistemas basados en smbolos pictogrficos.

Sistemas que combinan smbolos pictogrficos, ideogrficos y arbitrarios.

17

Sistemas basados en las experiencias de enseanza del lenguaje a antropoides.

Sistemas basados en la ortografa tradicional.

Lenguajes codificados con ayuda.

Una vez vistas las clasificaciones ms influyentes y representativas de los sistemas alternativos de
comunicacin podemos llegar a una clasificacin simple y concisa dependiendo del tipo de ayuda
que requiera, por lo tanto, distinguimos entre sistemas de comunicacin con ayuda; basados en soportes
grficos, y los sistemas de comunicacin sin ayuda, basados en el uso de signos manuales.
A continuacin hemos extrado del mismo libro mencionado anteriormente, "Sistemas Alternativos de
Comunicacin" (Sotillo, 1993, p. 28) una serie de ventajas e inconvenientes que presentan estos
sistemas.

SAC sin ayuda

SAC con ayuda

Alta demanda en destrezas motrices (fina) tanto

Demanda mnima de exigencias motrices por

para el emisor como para el receptor.

parte de los usuarios.

Emisor y receptor deben conocer el sistema.

No exige al receptor dominar el sistema.

Constante disponibilidad e independencia de

Dependiente de soportes o materiales externos

soportes externos.

al propio cuerpo.

Rapidez y eficacia comunicativas referidas a

Ralentizan la comunicacin en cuanto al

tiempo.

tiempo.

Aplicables a edad muy temprana contribuyendo

Retrasan el proceso de aplicacin, ya que son

al desarrollo lingstico de calidad.

dependientes de la capacidad mental, pues

requieren del uso de elementos aadidos al
conocimiento del lenguaje que se desea
expresar.

Menor grado de permanencia del signo.

Mayor grado de permanencia del cdigo.

Difciles de aprender, en general, como es el

Son fciles de aprender y de aplicar, quedando

caso de la Lengua de Signos, que supone tanto

esta facilidad ms o menos comprometida

esfuerzo como el hecho de aprender una

dependiendo de los instrumentos mediadores.

segunda lengua.
Favorecen el desarrollo lingstico y

Favorecen el proceso comunicativo.

comunicativo.
Escaso coste econmico

Material costoso a nivel econmico.

Figura 1: Ventajas y desventajas de los SS.AA.C

18

5. Surgimiento

expansin

de

los

Sistemas

Alternativos

de

Comunicacin
Para conocer la aparicin histrica de estos sistemas nos hemos valido igualmente de la obra
Sistemas Alternativos de Comunicacin (Sotillo, 1993, p. 28-34)
El origen de estos sistemas es tan remoto como el propio lenguaje oral. Podemos hacer referencia a
los sistemas utilizados por las tribus indias, o tambin a la escritura jeroglfica o a la china.
Ahora bien, los SS.AA.C como procedimientos de intervencin logopdica para facilitar la
comunicacin de personas con dificultades en el uso del lenguaje oral, tienen un recorrido histrico
bastante reciente, en concreto, se remontan a treinta aos atrs. Ahora bien, la utilizacin de la
Lengua de Signos con personas sordas, la excluimos, ya que se remonta a dos siglos atrs. Por lo
que la historia de estos sistemas comienza a partir de los aos setenta, cuando los profesionales de
la educacin empiezan a utilizar signos manuales y/o grficos para resolver los problemas
comunicativos que presentaban algunas personas con alteraciones motrices, deficiencia mental,
autistas, afsicos, etc.
Segn las opiniones de Llyod y Karlan (1984) existen una serie de factores que permiten la
extensin de estos sistemas. A continuacin nombramos los factores:
La reincidencia de fracasos que hasta ese momento haban dado los procedimientos basados
exclusivamente en el aprendizaje del lenguaje oral en poblaciones con graves alteraciones de la
comunicacin y/o del lenguaje. Los profesionales de la poca empiezan a interesarse en los sistemas
de signos de la poblacin sorda o deficiencia asociada, y adaptarla a otras personas con otras
dificultades. Tambin, tuvo gran importancia el trabajo de Premack en la enseanza comunicativa
de los chimpancs.
A lo largo de la dcada de los aos sesenta las tesis de Chomsky (1957), fueron determinantes en la
nueva concepcin psicolgica del lenguaje. Las estructuras morfosintcticas constituan el elemento
fundamental para la construccin del lenguaje. En cambio, en los trabajos de Bloom (1970) la
importancia recaa sobre el componente semntico.
El establecimiento de una diferenciacin entre lenguaje y comunicacin fue determinante. Los
lingistas de la poca pasaron a interesarse por los actos de comunicacin antes que por los actos
de habla. A partir de ese momento se elaboran nuevos modos de intervencin basados
principalmente en el uso de diferentes medios del lenguaje oral, para poder expresarse.
A continuacin hacemos referencia a la evolucin de estos sistemas durante sus inicios en la historia
del pasado, para ello, se consideran dos etapas.
19

Etapa de la conquista
En la dcada de los aos setenta se difunden sistemas como el Bliss, el Makaton, el de Deich y
Hodges, el de Schaeffer, Kollinzas, Musil y McDowell.
La difusin de estos sistemas y programas parecen ser tiles all donde las propuestas imperantes
no obtenan buenos resultados.
Cabe indicar que esta etapa se caracteriza por el uso de una metodologa inadecuada, tratamiento
heterogneo de los SAC, procedimientos de evaluacin imprecisos y aplicacin de estos sistemas de
manera indiscriminada. A pesar de todo ello, parece generalizarse la percepcin de que estos
sistemas eran tiles y tenan xito en los usuarios en quienes se practicaba.
Etapa del asentamiento
Ya en la dcada de los ochenta, existe un mayor rigor metodolgico de los estudios llevados a cabo.
Se percibe un mayor inters en la toma de decisiones sobre un sistema u otro, as como una
generalizacin de los mismos, ampliando la variedad de poblacin destinataria de estos sistemas. Un
hecho fundamental, es el de hacer hincapi en el proceso de evaluacin, para decidir quines
pueden utilizar estos sistemas.
En la actualidad, consideramos a estos sistemas como opciones de intervencin logopdica a un
nivel mucho ms generalizado.
La etapa en la que se encuentran estos sistemas se denomina etapa de la expansacion, la cual, se
caracteriza por el profundo estudio que se hace sobre ellos, para intentar mejorar su aprendizaje,
facilitar su uso, y obtener resultados beneficiosos para todos/as sus usuarios.

6. Usuarios de los Sistemas Alternativos de Comunicacin

La poblacin a la que se dirige este tipo de sistemas es muy diversa, y todos ellos cuentan con unas
caractersticas especficas determinantes y muy diferentes por lo que requieren de un tratamiento
especfico e individualizado. Para conocer un poco ms sobre quines son los posibles usuarios de
estos sistemas nos hemos apoyado en los trabajos de Gortzar y Tamarit, Lenguaje y
comunicacin, Intervencin educativa en autismo Infantil, tema 5 y 6, Ministerio de Educacin y Ciencia,
Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial, (Madrid, 1989, p. 59).
Personas que carecen del lenguaje oral, pero sin embargo, muestran una intencin comunicativa,
por lo que se trata de buscar un medio alternativo al lenguaje oral para permitir que estos sujetos
puedan expresar sus pensamientos y deseos. Los ejemplos ms destacados, son los casos de
personas con parlisis cerebral y un nivel de inteligencia bueno, o personas con deficiencia auditiva.

20

Personas que han adquirido el lenguaje oral, pero en cambio, no manifiestan ningn tipo de funcin
comunicativa. En este sentido, se trata de transmitir a estas personas el sentido que tiene la
comunicacin, y para ello es necesario utilizar estrategias en las que se trabaje diferentes funciones
comunicativas para que la persona interiorice que el lenguaje es el instrumento a travs del cual se
comunica. Tal es el caso de muchas personas con autismo.
Personas que tienen dificultades tanto en el lenguaje oral como en la comunicacin. Este grupo es
el ms numeroso en los Centros de Educacin Especial. Se trata generalmente de personas con
discapacidad intelectual media-grave, que no pueden producir oralmente el lenguaje, al mismo
tiempo, que tampoco pueden mantener interacciones comunicativas eficaces. El instaurar en estas
personas un sistema de apoyo a sus dficits resulta crucial para que se puedan integrar en la
sociedad.
Esta clasificacin se ha hecho atendiendo a las necesidades comunicativo-lingsticas de las
personas, y no en cuanto a su patologa clnica o diagnstico. Puesto que a la hora de implementar
programas especficos, es muy importante tener claro las limitaciones que presentan los sujetos
referidas al rea educativa de la comunicacin y el lenguaje para poder trabajar a partir de las
mismas, y mejorarlas.
Una vez dicho esto, nos damos cuenta de la importancia que tienen estos sistemas, ya que en la
mayora de los casos, suponen una mejora en la calidad de vida de las personas que lo necesiten, y
por ende, favorecen la integracin social, tanto a nivel escolar, como familiar, as como la
desaparicin de efectos negativos (aislamiento y discriminacin).

7. Aspectos relevantes para la eleccin de un SAAC

Haciendo alusin a una de las materias evaluacin e intervencin en los trastornos del lenguaje y SAC- , la
cual, se corresponde con la mencin de Audicin y Lenguaje en el Grado de Maestro/a de
Educacin Primaria podemos definir una serie de aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de
elegir un SAAC determinado, dichos aspectos siguen este orden:
-

Valoracin del sujeto (capacidad cognitiva, edad cronolgica, memoria visual,

percepcin auditiva, desarrollo psicomotor, etc.).

Valoracin del entorno (familia, escuela).

Anlisis de los diferentes SS.AA.C disponibles.

Anlisis de las diferentes ayudas tcnicas.

Todo ello debe realizarse en base a una evaluacin psicopedaggica del sujeto en cuestin.

21

La comunicacin bimodal
Anteriormente se ha tenido en cuenta diferentes aspectos a tratar tales como; definiciones
(comunicacin y lenguaje), clasificacin de los SS.AA.C, origen e historia de los SS.AA.C,
referencias de autores, etc. Todo ello nos ha servido de base para comenzar a continuacin el
tratamiento sobre la comunicacin bimodal, dicho tema es el que nos concierna para la elaboracin
del presente TFG.

1. Introduccin
La comunicacin bimodal es uno de los sistemas alternativos y/o aumentativos ms utilizado en el
mbito de la Educacin Especial para aquellas personas que tienen dificultades para la adquisicin
y desarrollo del lenguaje oral y por ende, para poder comunicarse e interaccionar con los dems y el
mundo que les rodea.

2. Definicin de comunicacin bimodal

En el libro de "Sistemas Alternativos de Comunicacin" (Sotillo, 1993, p. 147), encontramos que el
trmino bimodal fue introducido por Schlesinger en 1978 para designar la asociacin de dos
modalidades; la signada y la hablada.
Asimismo, encontramos una definicin de Jurez Snchez (1982) sobre la comunicacin bimodal
en Ariza Snchez M. J (2012) Uso de la tecnologa en los Sistemas Alternativos y Aumentativos
de Comunicacin. Revista internacional de educacin, tecnologas de la informacin y comunicacin aplicadas a la
educacin inclusiva, logopedia y multiculturalidad.
Se entiende por comunicacin bimodal la utilizacin simultnea o paralela de dos cdigos
en la intervencin lingstica: el cdigo oral hablado (odo o ledo sobre los labios) y el cdigo
gestual, realizado con las manos y el conjunto de la expresin corporal
Una vez dicho todo lo anterior, podemos aadir que el bimodal es un sistema de comunicacin
aumentativa sin ayuda, en el cual, se utiliza simultneamente el habla y los signos manuales
Segn Marc Monfort, logopeda espaol de gran prestigio en el mbito de la educacin especial, en
su artculo: La comunicacin bimodal: una ayuda para el desarrollo del lenguaje y de la comunicacin recogido

en la siguiente referencia http://www.down21.org/revista/2006/marzo/articulo.htm nos da una

idea sobre el objetivo de este tipo de comunicacin, el cual, se refiere al intento de evitar la
existencia de un desfase entre la edad del nio/a y sus capacidades de usar el lenguaje oral. Lo que
se pretende es asegurar a estas personas una mejor integracin social y afectiva, que permita avanzar
en los aprendizajes a la vez que se acelera la aparicin del lenguaje oral.

22

Es por ello, que como resultado podemos decir que la esencia de este sistema est en favorecer el
desarrollo de la lengua oral.
En el libro Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de comunicacin (Alcantud, F. y Soto, F. J,
2003 p. 111), nos detalla que la comunicacin bimodal significa el empleo simultneo de la palabra
(habla) junto con el de signos (gestos). Se trata de una modalidad oral-auditiva junto a una
modalidad visual-gestual. Por lo tanto, el mensaje que se quiere expresar se hace a travs de dos
medios diferentes que surgen al mismo tiempo. Es por ello que al significado del mensaje se puede
acceder por uno u otro significante (visual o auditivo), e incluso, se puede dar una tercera
posibilidad, y sucede cuando ambos cdigos se integran en algn momento del procesamiento de
la informacin. Por lo tanto, los cdigos orales y manuales comparten el mismo significado o
concepto.
A continuacin se presenta un esquema para que se entienda lo explicado anteriormente.

Significante:imagen
acstica

Palabra hablada

Significado o
concepto
Significante: imagen
quinsica visual.

Signo gestual

Figura 2: Relacin entre el signo lingstico oral y gestual.

Palabra hablada

"gato" en voz alta

Signo gestual

Figura 3: Ejemplo de relacin entre el signo lingstico oral y gestual.

23

3. Caractersticas de la comunicacin bimodal

La siguiente pgina web http://ares.cnice.mec.es/informes/18/contenidos/64.htm del Ministerio de
Educacin, Poltica Social y Deporte, nos habla de su precursor; Schlesinger (1978), quien, trataba
de que las estructuras semnticas y sintcticas del lenguaje oral fueran presentadas de tal forma que
pudieran ser vistas y odas simultneamente, siguiendo estos principios:
-

Slo se signan las palabras con contenido semntico (sustantivos, contenidos, verbos y
adverbios), al tiempo que se habla, sin suprimir ninguna parte de la oracin.

El bimodal adopta la estructura sintctica del enunciado oral, a la cual complementa

aportando informacin complementaria de las palabras.

La emisin oral se suele acompaar de lectura labial.

Mejora la estructura del habla en sujetos deficientes auditivos.

Supone una mayor rapidez de aprendizaje frente a los mtodos orales puros.

Es importante saber que en este tipo de comunicacin se utiliza el vocabulario del lenguaje de
signos, pero signando todas las palabras, y en el orden en que se producen en el lenguaje oral.
Asimismo, se aaden signos artificialmente creados para aquellas palabras que se omiten en el
lenguaje de signos (artculos, preposiciones, verbos de accin), y usando la dactilologa para aquellas
nombres sin signo manual.
Hay que tener en cuenta que de las dos modalidades la que predomina sobre la otra es el lenguaje
oral, es decir, el habla. sta ltima es la que determina el orden de las palabras y la sintaxis de las
producciones gestuales.

3. Uso del sistema bimodal

En cuanto al uso de este tipo de sistema se ha hecho referencia a la obra Tecnologas de ayuda en
personas con trastornos de comunicacin (Alcantud, F. y Soto, F. J, 2003 p. 114)
El uso de la comunicacin bimodal permite favorecer la comunicacin a nivel general y tambin,
fomentar el desarrollo lingstico oral.
En cuanto a los usos de este sistema podemos diferenciar segn su obejtivo.
Uso del bimodal con intencin comunicativa
Se corresponde con un bimodal fluido, en el cual, por un lado, se signan las palabras de contenido
semntico (verbos, adjetivos, sustantivos y adverbios), y por otro lado, al mismo tiempo que se
signa se habla sin suprimir ninguna parte de la oracin. Esta modalidad es la ms frecuente, y su
expresin oral es ms completa que la manual.
Vase el ejemplo de la figura 4 cuando usamos la comunicacin bimodal con el fin de mejorar la
intencin comunicativa.

24

Figura 4: Ejemplo del enunciado: El coche de mi pap es blanco

Uso del bimodal para estimular el desarrollo de la lengua oral

Se refleja la estructura completa oral signando todas las palabras del enunciado oral. Al utilizar de
esta manera la comunicacin bimodal, puede resultar como consecuencia que sea ms pesado y ms
lento, ya que en muchas ocasiones hay que recurrir a la dactilologa u otros signos arbitrarios ajenos
a la Lengua de Signos de la comunidad sorda.
Vase la figura 5 para comprender el uso de la comunicacin bimodal en este sentido.

Figura 5: Ejemplo del enunciado El coche de mi pap es blanco

Entre estos dos maneras diferentes de usar la comunicacin bimodal existen otras muchas variantes
que han surgido para hacer posible la comunicacin de grupos concretos, como por ejemplo el
Makaton (Cornforth, Johnson y Walker, 1977) o el sistema de Comunicacin Total de (Schaeffer,
1974).

4. Origen del sistema bimodal

Asimismo, la obra anteriormente mencionada Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de
comunicacin (Alcantud, F. y Soto, F. J, 2003 p. 112), nos explica de manera breve y concisa, el
surgimiento del bimodal.
El bimodal surgi como un sistema aumentativo del habla, en una poca en donde los profesores
de sordos eran mayoritariamente oralistas y tenan, en general, escaso dominio de la Lengua de
Signos. El origen del bimodal surge gracias a su precursor (Schlesinger) en el ao 1978, quien
pretenda que presentar las estructuras morfosintcticas del lenguaje a travs de dos modalidades
diferentes; la oral y la gestual.
25

Otra de las razones que impuls el uso del bimodal fue el fracaso o lentitud de los mtodos orales
en personas en las que su produccin verbal por la va oral era deficitaria. Su aplicacin fue en
aumento al comprobarse que el uso de signos manuales no tena efectos negativos para el desarrollo
del habla, sino todo lo contrario.

5. Programas de comunicacin bimodal

De entre todos los programas y manuales que se han elaborado sobre este sistema se ha querido
sealar, los ms importantes y reconocidos en nuestro pas.
Los tres primeros aparecen citados en el libro Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de
comunicacin (Alcantud, F. y Soto, F. J, 2003 p. 114)
Programa elemental de Comunicacin Bimodal para padres y educadores (Monfort, Rojo y Jurez
1982).
En este libro se presenta una adaptacin del sistema al idioma castellano. La elaboracin de
este programa est destinada a padres y profesionales que estn en contacto con nios/as
deficientes auditivos o con nios/as oyentes no verbales.
Aparecen en dicho programa unas proposiciones de aplicacin al campo de la reeducacin
del lenguaje, tanto en su aspecto de comunicacin como en los aspectos pedaggicos del
aprendizaje.
Introduccin a la Comunicacin Bimodal (Centro Nacional de Recursos para la Educacin
Especial, 1989).
A continuacin, se muestra una imagen para hacernos una idea de cmo se muestra el
contenido en dicho programa

Figura 6: Parte del contenido del manual Introduccin a la Comunicacin Bimodal

26

Los signos manuales que aparecen en estos programas normalmente son extrados de la
Lengua de Signos de la comunidad sorda.
Por otro lado, y refirindonos al mbito de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TICs), encontramos muy pocos programas informticos dedicados a este sistema de
comunicacin.
Sin embargo uno de los ms destacados e interesantes al cual podemos acceder, es el programa
Bimodal 2000. Es un curso multimedia para el aprendizaje bsico de la comunicacin Bimodal, ,
asistido por ordenador. Se trata de un programa multimedia para el aprendizaje autnomo de los
signos manuales. Est creado para cumplir el siguiente objetivo: aprender este sistema para la
rehabilitacin del lenguaje.
Asimismo, tambin encontramos otro programa con el nombre de Introduccin a la Comunicacin
Bimodal. Es una aplicacin realizada por Jos Luis Amat, se apoya en las herramienta de autor
CLIC y NEOBOOK, destinada nios/as de temprana edad, que persigue que estos sujets se
introduzcan y familiaricen con este sistema. Esta aplicacin consta de tres campos semnticos:
Animales, Comida y Colores y, para ello, utiliza una serie de estmulos con diferentes entradas
sensoriales: imagen, signo correspondiente, palabra escrita y palabra oda.

6. Tipos de bimodal
En la obra "Sistemas Alternativos de Comunicacin" (Sotillo, 1993, p. 148-153), nos explica las
diferencias que hay entre la comunicacin bimodal y el bilingismo. Asimismo, tambin hace
referencia a dos tipos de comunicacin bimodal; los sistemas manualmente codificados y los
idiomas signados.
En ocasiones el trmino de comunicacin bimodal nos puede conducir a error al relacionarlo con el
bilingismo, es por ello que se deben de separar ambos trminos.
Cuando hablamos de bimodal nos referimos a la existencia de intercambios comunicativos basados
en una lengua, en este caso la oral, a travs de dos modalidades diferentes de expresin (vocal y
gestual).
Por el contrario, si nos referimos al trmino bilingismo consideramos la utilizacin de dos lenguas
diferentes con diferentes reglas gramaticales y, como consecuencia impide su expresin de forma
simultnea.
Asimismo, dentro de los sistemas bimodales podemos encontrar diferentes tipos atendiendo a
importantes diferencias entre ellos basadas en los siguientes aspectos:
-

Las caractersticas de los signos que emplean.

El grado de ajuste existente entre el habla y los signos que acompaan.

27

Si aludimos a la primera de las diferencias --las caractersticas de los signos que emplean--, tenemos que
tener en cuenta que existen algunos sistemas que utilizan los signos de la lengua de signos
correspondiente, mientras que existen otros en los que slo se toman unos pocos signos de la
lengua correspondiente y resto de los signos se crean de manera artificial.
En cuanto a la segunda diferencia --grado de ajuste existente--, podemos encontrar gran variedad de
sistemas, debido fundamentalmente al objetivo que persiguen. Por lo tanto, podemos encontrar
sistemas que buscan una estricta correspondencia entre el habla y los signos que lo acompaan
estableciendo una relacin uno a uno, es decir, cada palabra ser acompaada de un signo, y cada
signo debe ser acompaado de una palabra. Como ejemplo a este tipo de sistema tenemos el caso
del SEE I, Signing Exact English: Ingls Signado Exacto.
Por el contrario, podemos encontrarnos con medios de comunicacin que se basan en acompaar
con algunos signos el mensaje oral. Su objetivo es facilitar y favorecer la comprensin del lenguaje
oral, esto implica que algunas palabras adems de ser claves en el mensaje, son producidas
oralmente, acompaadas de signos. Este tipo de comunicacin se considera ms como apoyo al
habla que un sistema propiamente dicho. En EE.UU. es conocido con el nombre de Signed Supported
English: Ingls Apoyado con Signos. Este tipo de comunicacin se utiliza con el objetivo de
estimular y posibilitar un mejor aprendizaje de la lengua oral, para quienes tienen la capacidad de
hablar, pero, carecen de la habilidad de poderlo hacer debido a sus limitaciones.
Sistemas manualmente codificados
En la dcada de los setenta varios autores desarrollaron sistemas bimodales, con el fin de visualizar
de la mejor forma posible el lenguaje oral, es decir, el habla. Como consecuencia surgieron
diferentes sistemas, tales como el Seeing Exact English: SEE I y el Signing Exact English: SEE II
(Gustason, Pfetzing y Zawolkow, 1972). Su caracterstica principal es la estricta correspondencia
con la lengua oral, por lo que fueron denominados Manually Coded English (Ingls Manualmente
Codificado).
El objetivo que perseguan los precursores de estos sistemas era garantizar a las personas sordas un
sistemas visual que representara la lengua inglesa a traves de la va oral de la manera ms ajustada
posible, lo que implicaba por un lado, seguir el orden de produccin oral, y por otro lado, hacer
corresponder los signos a la gramtica inglesa aadiendo, en casos especficos, signos artificiales que
reflejaran las caractersticas morfolgicas de la lengua oral.

28

Idiomas signados
Por otro lado, tambin surgieron en diferentes pases intentos de flexibilizar y facilitar interacciones
comunicativas con los alumnos/as sordos/as. De este modo, surgieron sistemas de comunicacin
simultnea o bimodal, en los cuales, la correspondencia entre las palabras y los signos no es tan
estricta como la de los sistemas manualmente codificados. A este tipo de sistemas se les denomina
idiomas signados.
A diferencia de otros pases, en el nuestro no contamos propiamente con un sistema que podamos
denominar espaol signado, adems, tampoco se han desarrollado sistemas similares a los descritos
en el apartado anterior.
Las propuestas que podemos encontrar en relacin con un espaol signado, son las de Monfort,
Rojo y Jurez, (1982) y la editada por el CNREE (1989) (mencionadas anteriormente en el apartado
de programas de la comunicacin bimodal)

7. Destinatarios de la comunicacin bimodal

Una vez resueltas varias cuestiones sobre este sistema, tales como: Qu es la comunicacin bimodal?,
Cmo lo podemos utilizar?, Por qu surge este tipo de sistema? Pues bien, ahora nos debemos de
cuestionar sobre quines pueden utilizar este tipo de mtodo, para mejorar sus habilidades
lingsticas y comunicativas.
La

solucin

este

interrogante

la

encontramos

en

esta

referencia

electrnica:

http://laumonsaac.wikispaces.com/BIMODAL
Es un sistema pensado inicialmente para personas con dficit en la audicin con la finalidad de
facilitar el lenguaje oral, y posibilitar la comunicacin entre interlocutores oyentes e interlocutores
con dficit auditivo. Tambin, se ha utilizado para usuarios oyentes con problemas para
comunicarse por la va oral, divididos a su vez en diferentes poblaciones: personas con autismo,
retraso mental, afasia o dispraxia verbal congnita, afasia adquirida, etc.

Todos ellos difieren sensiblemente de unos a otros, en cuanto a los objetivos que persiguen en la
implementacin de la comunicacin bimodal, como en la forma de llevar a cabo el sistema
comunicativo, debido a sus deficiencias y limitaciones.

29

La mayor parte de la poblacin a la que se dirige comprente edades entre los 2 y los 8 aos de
edad, pero tambin se ha utilizado con adolescentes y adultos sin habla.
Asimismo, no slo hay que tener en cuenta las limitaciones que pueda presentar el sujeto para
poder llevar a cabo la intervencin con este tipo de sistema bimodal, sino que adems, se deben de
tener en cuenta tres criterios en base a las expectativas del sistema:
El nivel de inteligencia este factor determina la extensin del sistema, la velocidad de
aprendizaje, la generalizacin y las posibilidades de combinacin con otros sistemas.
La intencin comunicativa, la motivacin que tienen el usuario, en cuanto a sus ganas de
comunicarse con los dems. Esto queda reflejado en la frecuencia de sus intentos
espontneos de superar sus limitaciones en el uso del lenguaje oral.
Las posibilidades motoras, tienen que ver con la facilidad o dificultad que la persona
tenga a la hora de expresar los signos.

8. Aplicaciones del sistema bimodal:

Si nos referimos a los sujetos que potencialmente pueden utilizar este tipo de sistema, y a la manera
de implementarlo, teniendo en cuenta sus dficits, nos hemos ayudado de la obra Tecnologas de
ayuda en personas con trastornos de comunicacin (Alcantud, F. y Soto, F. J, 2003 p. 117)
El sistema bimodal tiene la ventaja de que se puede aplicar en diferentes contextos educativos.
Aplicacin con nios/as sordos/as.
El objetivo principal de la comunicacin bimodal tendiendo a este tipo de poblacin, es el de
facilitar a estas personas de un soporte que les permita expresarse durante sus primeros aos, ya
que otro tipo de sistemas puede propiciar un bloqueo en su produccin. Se puede utilizar como un
paso previo a otros sistemas ms ajustables a los parmetros del habla como es el caso de la Palabra
Complementatada (LPC).
Aplicacin con nios/as oyentes no verbales
Son aquellos que sin tener alteraciones en el sistema auditivo, tienen grandes dificultades a la hora
de expresarse. Entre la poblacin que podemos encontrar podemos decir algunos casos de
afsicos, difsicos, discapacitados intelectuales, y personas con autismo.
El bimodal para estas personas supone una herramienta que les facilita la expresin, sin que sea
necesario el acompaamiento con la palabra hablada. Es por este motivo, que su uso en estos casos
toma la funcin de sistema alternativo, hasta el momento en el que el sujeto sepa a usar las palabras
para comunicarse, por lo que paulatinamente se ir disminuyendo el apoyo en los signos manuales.
Con nios no verbales oyentes lo fundamental es hacer hincapi en las palabras de contenido
semntico, es decir, su funcin tiene carcter aumentativo, pues el lenguaje les llega por va auditiva.
30

Con difsicos/as, sordos/as u oyentes, tambin se usar la modalidad selectiva, sin embago, en este
caso, su propsito es el de resaltar los nexos y las palabras funcionales.
Aplicacin con nios/as gravemente afectado a nivel intelectual.
Con sujetos muy deteriorados a nivel cognitivo, se han ensayado con xito programas concretos de
bimodal. Los aspectos a resaltar de estos programas son:
-

La seleccin de un vocabulario bsico, el cual, debe de responder a las necesidades

inmediatas del sujeto que le permita relacionarse con su entorno.

El sistema de aprendizaje, debe de tener una metodologa instrumental escasamente

pormenorizado.

V.

Utilizacin de lo aprendido de manera inmediata.

APROXIMACION PRCTICA
Puesta en prctica una intervencin especfica a un sujeto determinado.
1. Introduccin
En el siguiente apartado se proceder a describir detalladamente la intervencin llevada a cabo en
un Centro Pblico de Educacin Especial, en concreto en un aula especfica de Audicin y
Lenguaje en la etapa de Educacin Infantil.
Cabe destacar, que durante la estancia en dicho centro tuvimos contacto con gran cantidad de
nios/as que presentaban diversas patologas, y que diferan notablemente, en cuanto a sus
necesidades educativas. Para la realizacin de nuestra intervencin nosotros hemos elegido a una
alumna de la etapa de Educacin Infantil. El hecho de que hayamos elegido a esta nia para la
realizacin de un programa de intervencin individualizado, y no a otro sujeto, es debido a las
posibilidades que nos poda ofrecer este sujeto a la hora de utilizar la comunicacin bimodal, ya el
resto de los sujetos pertenecientes a nuestra aula de referencia presentaban un cuadro de
deficiencias (motoras, sensoriales, cognitivas, del desarrollo, etc.) considerablemente afectado,
nicamente en ellos se practicaba elementos que tuvieran que ver con la estimulacin basal.
Asimismo, y como ya hemos mencionado en anteriores prrafos el propsito de este TFG es el de
conocer y saber utilizar en la prctica los SS.AA.C, de entre los cuales, nos hemos decido por la
comunicacin bimodal.

31

La alumna con la que hemos trabajado requiere de unas Necesidades Educativas Especiales (NEE).
Principalmente, se ha atendido aquellas necesidades referidas a alteraciones en su lenguaje y su
comunicacin. El objetivo que se ha perseguido en esta intervencin, es el de saber adaptarnos a
sus caractersticas psicolgicas, cognitivas y afectivas, ateniendo en todo momento a sus
limitaciones lingsticas y comunicativas, y para ello, hemos elaborado previamente un plan de
intervencin educativo con el apoyo de un SS.AA.C especfico y adaptado a sus necesidades.
Asimismo, y para situarnos, comenzaremos por describir cul es el entorno escolar y familiar de
este sujeto, as como toda la informacin que nos han aportado los diferentes profesionales que
trabajan en el centro, donde asiste nuestra alumna (maestra en Audicin y Lenguaje de la etapa de
Educacin Infantil, profesora de Pedagoga Teraputica (PT) y orientadora).
Contexto escolar
Es un Centro de Educacin Especial situado en la ciudad de Valladolid, el cual, est destinado a
personas gravemente afectadas, tanto a nivel cognitivo (afectacin media-severa), a nivel sensorial
(especialmente visual e hipoacusias), y a nivel motor (parlisis cerebral), es decir, son personas
plurideficientes en diferentes grados, es por este motivo, que cada alumno/a requiere de una
atencin especfica e individualizada, para que de este modo, se consiga suplir sus dificultades o
carencias de una manera eficaz, y lograr el mayor desarrollo ptimo de sus habilidades para una
mejor calidad de vida personal, social y laboral, en el caso, de que consigan un empleo en el futuro.
En cuanto a las caractersticas socio-econmicas del alumnado del centro, podemos decir que su
status social se encuentra entre un nivel bajo y medio-bajo.
Una gran cantidad de alumnos/as es de etnia gitana, y tambin, encontramos a otro alumnado que
proceden del extranjero, as como alumnos/as de la ciudad y de la provincia.
En la etapa de Educacin Infantil existen dos grupos actualmente. (Infantil 1 e infantil 2). El sujeto
con el que vamos a intervenir pertenece al aula de infantil 2. En esta etapa se realiza la
programacin general, mensualmente, de las actividades para cada una de las aulas, adems de los
respectivos programas individuales de cada alumno/a.
La metodologa se realiza por reas de contenidos:
-

Un aula para las actividades de las reas de Comunicacin y Lenguaje y Conocimiento del
Medio Natural y Social.

Un aula para las actividades del rea de motricidad.

Un aula para las actividades de Identidad y Autonoma Personal.

El alumnado de esta etapa asiste adems de los servicios de Audicin y Lenguaje, al de Fisioterapia.

32

Informacin del sujeto a intervenir

Informacin escolar de la alumna
-

Sexo: mujer

Edad: 6 aos

Curso: 2 curso de Educacin Infantil.

Escolarizada en un centro de Educacin Especial de Valladolid.

El prximo curso 2013/2014, pasar a EBO 1 (Etapa Bsica Obligatoria 1)

Datos familiares
-

Pertenece a una familia de etnia gitana, es hija nica.

Sus padres son jvenes y con estudios bsicos.

Actualmente, ambos se encuentran en el paro.

Vive en la ciudad de Valladolid.

Diagnstico
En el siguiente diagnstico aparecen las diferentes alteraciones o patologas que manifiesta
el sujeto a tratar:
Retraso madurativo y discapacidad neuromuscular por encefalopata de etiologa
congnita.
Discapacidad intelectual media.
Retraso madurativo seo.
Retraso significativo en todas las reas del desarrollo. Las dificultades ms graves
influyen principalmente a nivel lingstico.
Manifiesta un retraso simple del lenguaje, asociado a un trastorno en el lenguaje y
la comunicacin, aunque, principalmente est afectada la va lingstica, con
respecto a la va comunicativa. Todo ello est influido por la presencia de autismo
selectivo en este sujeto, ya que la nia manifiesta una persistente negativa a
comunicarse en el centro escolar, recurre a los gestos como medio de
comunicacin en este contexto, por lo que este aspecto se ha tenido en especial
consideracin a la hora de intervenir.
En cuanto a las necesidades educativas que requiere y que influyen el rea de la
comunicacin son las siguientes:
-

Necesidad de un SS.AA.C, en concreto, el uso de la comunicacin bimodal.

Estimulacin basal y motriz.

Estimulacin oculo-manual.

No tiene definida la lateralidad.

33

En cuanto a su nivel de desarrollo cognitivo comprende desde el sptimo mes

hasta los veinticuatro meses de edad, es decir, estamos hablando de un desarrollo
cognitivo de dos aos de edad, por lo que este aspecto se ha tenido en cuenta a la
hora de poner en prctica la intervencin.
Es una nia vocal pero no verbal, slo produce oralmente algunas palabras,
generalmente, las de su entorno; mam, pap, agua, su nombre, y el de la
profesora.
En lo que se refiere a sus logros o progresos podemos decir lo siguiente:
-

Tiene una buena comprensin oral y juego simblico.

Tiene una buena imitacin gestual.

Le gustan los cuentos, pintar, el baile, la pizarra digital y la tablet

Realiza rdenes sencillas (Sintate, ven, dame)

En la mayora de los casos las acciones que se le piden (colgar el abrigo, jugar,
sentarse), las realiza en presencia de un adulto o adultos. Es por ello, que le
gusta ms relacionarse con los adultos que con los nios/as de su misma edad.
Le gusta llamar la atencin, mediante la llamada persistente, o bien, gritos o llantos.
Tambin realiza conductas inapropiadas (sacarse mocos voluntariamente, chuparse
los dedos o las manos,), en las cuales, el maestro/a rechaza totalmente su
atencin para corregir la conducta.
No le gusta ir al colegio, en muchas ocasiones pregunta de manera gestual y
persistente cunto tiempo falta para poder irse a casa.
Su manera de manifestar el rechazo ante una tarea es el lloro persistente, tambin
recurre a la llamada repentina de su madre (mam-mam)

2. Objetivos
El objetivo principal de esta intervencin es el siguiente: fomentar y promover en la alumna la
intencionalidad comunicativa a travs del uso de la comunicacin bimodal, puesto que oralmente no puede
comunicarse, debido a su discapacidad cognitiva y a su mutismo selectivo asociado, se intentar que
lo realice a travs de este sistema.
Es decir, lo que nos preocupa en primer lugar, es que esta alumna adquiera la intencionalidad
comunicativa a travs de un medio (comunicacin bimodal), aunque a primera instancia, lo realice

34

de manera viso-manual, se ir avanzando paulatinamente hasta conseguir que lo haga de manera

oral.
Para el logro de este objetivo, se requiere tambin del cumplimiento y la consecucin de estos otros
objetivos:
-

Mantener los prerrequisitos bsicos: memoria, atencin e imitacin.

Cumplir rdenes sencillas.

Discriminar los sonidos procedentes de su entorno familiar y del propio cuerpo.

Adquirir una buena estimulacin visual para diferenciar los colores, formas y dibujos.

Comprender y compartir los mensajes con los que se comunica.

Adquirir un vocabulario familiar para comprender y expresar necesidades bsicas (comer,

beber, dormir, hacerse pis, mam, pap)

Adquirir lenguaje oral a travs de la comunicacin bimodal y con la ayuda de apoyos

visuales.

Para tener constancia de los avances o progresos que ha alcanzando esta alumna, as como aquellos
tems a mejorar, nos hemos apoyado en la ltima evaluacin (primer y segundo trimestre del ao
2013) en lo que se refiere al rea de Audicin y Lenguaje.
CRITERIOS DE EVALUACIN

EP

EP

EP

EP

EP

EP

EP

Mantiene los prerrequisitos bsicos: memoria, atencin e imitacin

EP

EP

Adquiere lenguaje oral con apoyos visuales y comunicacin bimodal.

EP

EP

Utiliza la comunicacin bimodal para comunicarse con los dems.

EP

EP

Adquiere una buena estimulacin visual para diferenciar los colores, formas y
dibujos.
Adquiere un vocabulario familiar para comprender y expresar necesidades.
Discrimina los sonidos procedentes de su entorno familiar y del propio cuerpo.
Participa en la terapia miofuncional: relajacin, masajes labiales, faciales,
praxias, soplo, onomatopeyas ,etc.
Interpreta adecuadamente los diferentes estmulos tctiles.

*I: iniciado / Ep: en proceso

Figura 7: Evaluacin del primer y segundo cuatrimestre de la alumna.

35

3. Contenidos
Cabe sealar que los contenidos seleccionados para la realizacin de este intervencin los hemos
tomado en base a la programacin de la etapa de Educacin Infantil, es decir, no dependen
directamente de nosotros.
Los contenidos sobre los cuales vamos a trabajar los vamos a dividir por categoras semnticas.
Los colores (adjetivos)
Por un lado, se ensearn los colores bsicos (rojo, amarillo, azul y verde)
Se debe de tener en cuenta que la intervencin se ha iniciado a mediados del curso escolar, es decir,
en el mes de marzo de 2013. Se debe de resaltar este aspecto, puesto que la alumna ya tiene un
conocimiento previo sobre los colores, en especial, sobre el rojo y el amarillo, ya que ambos se
empezaron a ensear a principio del presente curso, y forman parte de los contenidos de la propia
programacin de la etapa de Educacin Infantil del centro.
Los animales (sustantivos)
Por otro lado, se ensearn algunos conceptos sobre animales tales como; gato, caballo, perro,
gallina, pez, cerdo y vaca. La alumna ya ha tenido una experiencia previa con estos conceptos. Lo
que hemos tratado es reforzar el aprendizaje de los mismos a travs de la memoria y el fomento del
uso del bimodal para comunicarse.

4. Metodologa
En esta intervencin se ha procurado llevar a cabo una metodologa que siga los principios
fundamentales del aprendizaje significativo, a travs de la experiencia, y de manera personal,
individual y activa.
En el desarrollo de cada una de las sesiones se tiene siempre presente la utilizacin de material
manipulativo, y adaptado a las caractersticas de la alumna, y todo ello dentro de un contexto ldico.
Entre las diferentes estrategias a utilizar podemos nombrar las siguientes: la espera estructurada, el
modelado, los andamiajes, la estructuracin espacial de la clase, los apoyos visuales,

y la

anticipacin a la tarea.
Asimismo, hay que aadir que el uso de la comunicacin bimodal se hara con el propsito de
fomentar la intencin comunicativa, por lo que a la hora de realizarlo por nuestra parte slo
signaremos aquellas palabras de contenido semntico, mientras que por el medio oral se expresar
en su totalidad la oracin.
Por otro lado, tambin se tendr en cuenta la lectura labial a la hora de expresar el lenguaje oral, ya
que esto beneficiar a la comprensin del lenguaje oral de la nia.

36

5. Temporalizacin
La duracin de cada sesin est estipulada, segn las correspondientes consideraciones del propio
centro en una duracin de 30 minutos por alumno/a.
Esta intervencin se ha llevado a cabo durante el segundo trimestre del curso, la cual, tiene una
duracin que comienza del 4 de marzo de 2013 al 8 de abril de 2013, es decir, en total contamos
con 12 sesiones de 30 minutos cada una para trabajar con esta alumna.
Los das de la semana que se interviene con esta alumna son los fijados por el horario del centro, y
en concreto, por el rea de Audicin y Lenguaje, y son los siguientes:
-

Lunes de 11.00 a 11.30 horas (junto con otra alumna de su mismo aula).

Martes de 10.30 a 11.00 horas (de manera individual).

Jueves de 16.30 a 17.00 horas (junto con otro alumno de su mismo aula).

Aunque dos de las sesiones son compartidas junto con otro alumno/a, hemos aprovechado el
apoyo de la maestra de Audicin y Lenguaje correspondiente a nuestro aula de referencia, para que
de esta manera, la intervencin la hayamos hecho atendiendo de manera individualizada a esta
alumna, para sacar el mayor rendimiento posible a la intervencin y economizar el proceso en
cuanto al tiempo.

6. Recursos
En cuanto a los recursos utilizados en las diferentes actividades podemos decir que han sido
recursos y materiales especficos y adaptados al nivel cognitivo de la alumna. Podemos mencionar
los siguientes materiales:
-

Tablet (en el sistema Android de dicho dispositivo, hemos encontrado multitud de

programas referentes a las etapas de Educacin Infantil, y basados en la Educacin
Especial).

Bits de Inteligencia 1 (imgenes reales sobre categoras semnticas diferentes).

Pinturas para nios de Educacin Infantil (fciles de manejar).

Diversos objetos (peluches, cajas, pinturas).

Ordenador (principalmente el uso de videos de youtube, para la discriminacin de sonidos

del entorno)

Los contenidos referentes al vocabulario se han extrado de los siguientes recursos:

-

Introduccin a la Comunicacin Bimodal (Centro Nacional de Recursos para la Educacin Especial,

1989)

http://www.catedu.es/arasaac/

37

7. Actividades
A continuacin, se detallan las diferentes actividades que se han llevado a cabo. Cabe sealar, que
dichas actividades estn secuenciadas por orden, atendiendo a las sesiones.

Actividad 1:adivina quin soy

Como ya hemos dicho anteriormente, la alumna ya ha experimentado anteriormente con el color
rojo y el color amarillo, pero aun as, hemos observado dificultades a la hora de diferenciarlos. Por
lo que la siguiente actividad consiste en distinguirlos.
Para ello nos hemos ayudado de apoyos visuales, a travs de programas interactivos en la tablet, en
el ordenador, o bien, en dibujos e imgenes reales.
La actividad se realiza en la mesa de trabajo destinada a alumnos/as de Educacin Infantil. Se le
presenta a la alumna dos imgenes diferentes, es decir, dos opciones, en las cuales, debe de elegir
una u otra, en funcin de la consigna que se le pide.
La consigna se expresa a travs de la comunicacin bimodal de una manera clara, precisa y lenta
tanto en los movimientos manuales, as como en la expresin oral referida a la pronunciacin y
vocalizacin de palabras (lectura labial), para que la alumna reciba correctamente el mensaje y
permita su comprensin.

Figura 8: Ejemplo Mira seala con el dedo el coche de color rojo o Cul es el coche rojo?.
Asimismo, se puede ir subiendo el grado de dificultad atendiendo al nmero de opciones que le
podemos dar:

Figura 9: Actividad con dos opciones.

38

Figura 10: Actividad con tres opciones.

En esta opcin hemos aadido color (rosa), en realidad nos podemos valer de cualquier otro color,
ya que lo que nos interesa en realidad es que sepa distinguir entre el color amarillo y el color rojo, o
bien, diferenciarlos entre otros.
Esta actividad persigue varios objetivos, que merecen la pena mencionarlos:
-

Diferenciacin de dos conceptos diferentes (rojo y amarillo).

Seguimiento de instrucciones.

Conocimiento de elementos del mundo fsico (coche, loro, mesa)

Saber sealar correctamente con el dedo.

Esta actividad como mximo la realizamos con tres opciones diferentes.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo
siguiente:
-

Mejores resultados cuando la actividad consta de dos opciones, frente a la de tres.

Muy buena imitacin gestual, sin embargo, deficiente uso de la expresin oral.

Comprensin de la consigna que se le demanda.

Durante todo el proceso observamos algunos puntos de desatencin, debidos a fatiga y a

sus propios dficits.

Actividad 2:Conoce mi color

Esta actividad la hemos utilizado tanto para el azul como para el verde, ya que ambos colores son
nuevos conceptos de aprendizaje para la alumna.
En primer lugar, anticipamos a la nia del conocimiento de dos nuevos colores.
La siguiente actividad consiste en primer lugar, en presentar el color a travs de una imagen, en la
cual, aparezca nicamente el color, en el siguiente ejemplo hemos utilizado una lmina de color
azul.

Figura 11: Cartulina DN4 color azul.

39

Despus nosotros sealamos dicha lmina y decimos en voz alta y clara azul. Acto seguido se
procede a expresar el concepto a travs del sistema bimodal.

azul
Figura 12: Signo lingstico y gestual de la palabra azul.
La nia se fija en el modelo (maestra), y realiza la misma operacin a travs de la imitacin. Se
intenta primeramente que exprese gestualmente el signo, y al mismo tiempo, o despus de signar,
exprese oralmente la palabra.
En la realizacin de esta actividad (y tambin de otras) nos dimos cuenta de que la tcnica de la
instigacin (gua fsica que utiliza el maestro/a para manejar las partes del cuerpo implicadas en la
ejecucin de un signo manual, que no puede ser realizado por el propio nio/a), facilita
considerablemente la adquisicin del concepto que queremos hacer llegar a la nia.
Despus una vez diferenciados los dos colores, nos servimos de las pinturas de dedo, la alumna con
el dedo pintado de un color (azul o verde) debe de fijarse de qu color esta su dedo y pintar en la
cartulina que se corresponda.
Materiales:
-

Cartulinas de colores (verde e y azul).

Pinturas de dedo (verde y azul).

Figura 13: Material utilizado.

Objetivos de la actividad:
-

Adquisicin de dos nuevos conceptos (verde y azul).

Percepcin visual y memorstica de los colores.

Imitacin a travs del modelado.

Mejora en la definicin de la lateralizacin.

Ejercitacin de la motricidad fina.

40

Repeticin a nivel gestual y lingstico.

Cuando la alumna se equivoca y no haya relacionado el color de la cartulina y el de su dedo,

se da cuenta por s misma de su error de una manera muy visual, puesto que en la propia
cartulina queda reflejado que ambos colores no son iguales.

Figura 14: Ejemplo de muestra errnea de la alumna de la actividad 2.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo
siguiente:
-

Escasa distractibilidad durante el proceso.

Muy buena imitacin, y algunas dificultades en la expresin oral. (mala pronunciacin,

omisin y sustitucin de algunos fonemas).

Buena predisposicin y motivacin. La razn creemos que puede ser debido a que es una
actividad en la que hay que pintar, al igual que el material es muy manipulativo. El nico
inconveniente que observamos fue que dedicaba ms tiempo del que nosotros queramos a
la hora de pintar sobre la cartulina (hacia garabatos, quera coger ms pintura, pintaba en
ocasiones tambin la mesa)

Actividad 3: de qu color me ves?

Esta actividad guarda relacin con la anterior, una vez que se han presentado los dos nuevos
colores. Pretendemos que la nia sepa relacionar cada uno de los ellos atendiendo a objetos o
espacios que representen ese color.

Azul

Verde

Cielo

rbol

Mar

Tortuga

Agua

Rana

Zapato

Mesa

Figura 15: Vocabulario utilizado en la actividad 3.

41

Dichos objetos o elementos, se lo presentamos a la nia a travs de fotografas reales, despus la

nia debe de meter esas fotografas en dos cajitas, una de color verde y otra de color azul, cada
imagen se coloca en una u otra cajita, atendiendo al color que representa.
Dicha actividad se realiza en la mesa de trabajo y con la alumna sentada en su silla.
La alumna es ayudada en todo momento por nosotros, que actuamos como gua.
La actividad sigue el siguiente orden:
1) Presentamos las fotografas a la nia, y la decimos slo de manera oral el nombre de lo que
aparece en la fotografa. Ejemplo.: cielo, mar, agua, zapatos.
2) Una vez que decimos lo que representa cada fotografa, posteriormente le preguntamos a la
nia lo siguiente: Mira! De qu color es?, y acto seguido nos debe de responder.
3) Posteriormente la alumna coge una fotografa cualquiera y nos debe de responder a la
siguiente pregunta: De qu color es el rbol?. La respuesta la expresa a travs de la
comunicacin bimodal.
4) Por ltimo se le pide que guarde la fotografa en la cajita correspondiente.
La consigna que se le dice es sencilla: El cielo es azul por lo que el azul con el azul, y as
sucesivamente con el resto de fotografas.
Materiales:
-

Caja de zapatos de color azul y verde.

Fotografas reales (cielo, agua, mar, zapato, rbol, tortuga, rana y mesa)

Figura 16: Material utilizado en la actividad 3

Objetivos de la actividad:
-

Relacionar significante con significados.

Realizar rdenes sencillas.

Comprobar que sabe diferenciar los dos colores (azul y verde).

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Tener una percepcin acerca del mundo y del entorno que le rodea.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:
-

Mayor captacin de su atencin que las actividades anteriores, sin embargo, observamos
que con motivo de que utilizamos varios materiales, la alumna se quera anticipar a la tarea,
y dejar en un segundo plano las explicaciones y consignas que se le pedamos.

Buena predisposicin y motivacin.

Se obtuvieron buenos resultados en cuanto a la expresin correcta de los significados a

travs de la comunicacin bimodal, aunque observamos errores que se cometieron a la
hora de clasificar las fotografas en las cajitas.

Actividad 4: Elgeme
Una vez que hemos conseguido que la nia haya adquirido en la mayor o en la menor medida
posible los cuatro colores (rojo, amarillo, azul y verde). La siguiente actividad trata de que la alumna
cumpla las rdenes que se le piden.
Cogemos cuatro pinturas plastidecor de diferente color (rojo, amarillo, azul y verde). A
continuacin, le presentamos una de las pinturas y le preguntamos a la alumna lo siguiente: Qu
color es?.
Por cada pregunta acertada le damos a la nia como premio gominolas de colores, adems se la
damos segn el color con el que haya acertado. Como nuestro objetivo es que aprenda y memorice
estos conceptos, nosotros a travs del refuerzo continuado a base de repeticiones, conseguimos que
lo diga correctamente tras varios intentos fallidos. Esto lo vamos haciendo con los cuatro colores
diferentes.
Una vez que la nia sabe de qu color es cada pintura y la hemos premiado con gominolas, a
continuacin, le damos cuatro octavillas de color blanco.
En dichas octavillas le pedimos que pinte segn la consigna que le damos; pinta de rojo o pinta de
color rojo , pinta de verde o pinta de color verde (expresado de manera bimodal)
Basta con que haga unos garabatos con el color con la pintura que corresponda. Al final la alumna
habr pintando en cada una de las octavillas con los cuatro colores.
A continuacin, utilizaremos gomets de colores (azul rojo, verde y amarillo), y le pedimos que
pegue cada gomet en la octavilla correspondiente, el gomet rojo se tiene que pegar en la octavilla en
la que haya pintando con el color rojo, y as sucesivamente.
La consigna que se le da es la siguiente El rojo con el rojo, el azul con el azul, la alumna deber de
saber en qu octavilla hay que pegarlo.

43

Materiales:
Pinturas

Gominolas de colores

Gomets

Octavillas

Cuatro en total de
color blanco todas.

Figura 17: Material utilizado en la actividad 4.

Objetivos de la actividad:
-

Fomentar el seguimiento de instrucciones.

Repasar el concepto de todos los colores.

Mejorar la lateralidad.

Estimular la coordinacin motriz (puesto que ella misma debe de despegar y pegar los
gomets)

Clasificar los colores.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:
-

Comprobamos que es una actividad densa, en la cual, se introducen diferentes elementos y

pautas de realizacin de la misma.

Buena predisposicin en la tarea y entusiasmo, debido a varios factores (las gominolas

como premio y pintar).

La respuesta a las consignas lo hace de manera oral o gestual, y en algunos casos orogestual.

Escasa distractibilidad la causa puede ser el carcter cambiante de esta actividad, en cuanto
a diferentes materiales y consignas a realizar, por lo que pudimos observar un buen nivel de
atencin.

Actividad 5: El cuento de los tres cerditos

Esta actividad consiste en contar el cuento de los tres cerditos a travs de marionetas. Cada cerdito
es de un color diferente (rojo, amarillo y azul). Nosotros contamos la historia con la participacin
de terceros (su maestra de Audicin y Lenguaje y su tutora). Se cuenta la historia a travs de
canciones y apoyos visuales tales como las casitas de los cerditos, cada una de ellas hecha con
diferentes texturas para que la alumna lo pueda manipular a travs de los sentidos.
Mientras se va contando el cuento se aprenden conceptos a travs de la comunicacin bimodal
(cerdo, casa, colores)

44

Se trata de que a la vez que se cuenta el cuento, se interacte con la alumna a travs de diferentes
preguntas, tales como:
-

Qu animal es este?

De qu color es el cerdito que te est hablando?

Dnde vive el cerdito?

Tambin intervenan otros elementos, tales como; el soplo y onomatopeyas.

Materiales:
-

Marionetas.

Maquetas de las casitas.

Canciones:
Quin teme al lobo feroz; http://www.youtube.com/watch?v=VHk6UCM1gd4 ,
Yo tengo una casita; http://www.youtube.com/watch?v=6Tzwa5aVD4g

Esta ltima cancin se presentaba con una especie de coreografa al ritmo de la msica y de la letra.

Figura 18: Material utilizado en la actividad 5.

Objetivos de la actividad:
-

Estimular la motivacin y mantener el nivel de atencin durante toda la actividad.

Aprender a travs de un mtodo ms ldico (cuento infantil).

Fomentar la interaccin comunicativa con la nia.

Asimismo, tambin intervienen otros elementos: motrices, cognitivos, memorsticos y

afectivos.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:
-

Gran motivacin y entusiasmo por la tarea.

Cabe sealar, que esta actividad se llev a cabo tanto de manera individual como colectiva,
junto a otros nios y nias de la etapa de Educacin Infantil. Se obtuvo mayor
participacin cuando la actividad se realiz de manera individual, ya que de manera
colectiva observamos que haba mayor grado de distraccin.

45

Actividad 6:Bscame y me encontrars

Esta actividad sirve como repaso de todo lo anterior. La tarea consiste en situar diferentes objetos y
de diferentes colores (rojo, amarillo, azul y verde) por la clase. La situacin de los objetos es de fcil
visibilidad y accesibilidad para la nia. Se distribuye la clase en cuatro rincones, atendiendo a los
colores, para ello hemos utilizamos telas con los mismos colores.
La consigna es la siguiente, Ejemplo: Busca una pelota amarilla, se lo decimos de manera oral y gestual.
Es importante detallar a la nia el objeto que va a buscar. A continuacin, y con nuestra ayuda la
alumna deber saber en qu rincn ponerlo atendiendo al color.
Cada vez que encuentre un objeto deber signar de qu color es, y ponerlo en su correspondiente
rincn.
Materiales:

Figura 19: Material utilizado en la actividad 6.

Objetivos de la actividad:
-

Estimulacin viso-espacial

Categorizar por colores.

Reconocimiento de objetos cotidianos (taza, pelota, limn).

Fomenta el movimiento y la coordinacin motriz.

46

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:
-

Reclamaba nuestra ayuda de manera persistente, y tambin que la acomparamos de la

mano durante la bsqueda de los objetos.

Jugaba y se distara con algunos de los objetos de la actividad.

Actividad 7: Cuantos animales!

En la primera actividad relacionada con este vocabulario, se le presenta a la alumna imgenes reales
sobre algunos animales (perro, gato, pez, caballo, vaca, gallo, pato), a travs de fotografas.
En primer lugar, decimos el nombre del animal en voz alta, y no recurrimos a la comunicacin
gestual, nicamente de lo hacemos de manera oral.
Una vez presentadas todas las imgenes, procedemos a expresar a travs de la comunicacin
bimodal, los nombres de los animales relacionndolos con las fotografas. Se hace uno por uno,
primero lo realizamos nosotros, y despus la alumna tiene que repetir la misma operacin. Cuando
la alumna no puede realizarlo de manera correcta nosotros actuaremos como gua fsica en sus
gestos (tcnica de la instigacin).
Materiales:
-

Imgenes de Bits de inteligencia 1 (Educacin Infantil)

Figura 20: Material utilizado en la actividad 7.

Esta actividad la realizamos en dos sesiones, una primera como contacto con los nuevos
conceptos, y la segunda como repaso, y asimilacin de los conceptos.

47

Objetivos de la actividad:
-

Conocimiento del mundo natural.

Repeticin oro-gestual.

Asimilacin de conceptos nuevos.

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:
-

Motivacin normal, puesto que la actividad consista principalmente en repetir.

Algunos puntos de distraccin, debido a que no mostr gran inters por la tarea.

Buena imitacin gestual, algunas dificultades en la produccin oral.

Actividad 8: Mira que ruido hago!

Esta actividad la realizamos una a travs del ordenador y de la tablet.
La actividad consiste en anticipar a la alumna sobre lo que va a observar y or al mismo tiempo. En
primer lugar, la nia ir escuchando uno por uno los sonidos de cada uno de los animales. Una vez
escuchados todos, a continuacin, se volvern a escuchar y despus se le preguntar Qu animal
es? Quin es?, o bien Quin hace ese ruido?
Materiales:
Nos hemos servido de los siguientes recursos encontrados en la web, a travs del ordenador:
-

http://www.youtube.com/watch?v=1KYbmGkn_Zw

http://www.youtube.com/watch?v=p2lk-HF7h3Q

http://www.youtube.com/watch?v=YxOrQM2lM-0

En lo que se refiere a la tablet, encontramos multitud de programas que tienen que ver con los
animales y sus sonidos. Adems estas aplicaciones cuentan con elementos decorativos y atractivos
que a la vista resultan ms motivadores e interesantes para la nia.
Objetivos:
-

Relacionar cada animal con la onomatopeya que realiza.

Percibir y conocer el mundo real.

Discriminar distintos sonidos de los animales.

Reconocer los diferentes animales.

Relacin de significante y significado a travs de apoyos visuales y auditivos.

48

En cuanto a la respuesta de la alumna en la realizacin de esta actividad podemos destacar lo

siguiente:

VI.

Buen nivel de atencin, en cuanto a la escucha de los diferentes sonidos.

Buena imitacin en la comunicacin bimodal.

Dificultades a la hora de relacionar las onomatopeyas (sonidos) con el animal en cuestin.

CONCLUSIONES
Una vez terminada nuestra intervencin, no debemos quedarnos slo en el hecho de lo ya
realizado, y como consecuencia, considerarlo como un trabajo concluido que no requiere de
mayores implicaciones, ni reflexiones a realizar para mejorar otros tantos posibles planteamientos
de actuacin educativa de cara al futuro.
La verdadera satisfaccin que sienten los buenos profesionales inscritos dentro del mbito
educativo, es aquella, en la cual, el maestro/a se implica de principio a fin en la tarea, es decir, aquel
que trabaja sobre un marco de aprendizaje continuo, basado principalmente, en una lnea de
investigacin, la cual, le permita llegar a la elaboracin y desarrollo de una prctica adaptada de
acuerdo a las caractersticas y necesidades de un grupo determinado de personas, sin olvidarnos, de
que todo ello tiene que estar perfectamente estructurado bajo el amparo de una explicitacin de
objetivos, contenidos, mtodos de aprendizaje, competencias a desarrollar, as como los criterios de
evaluacin, que se deben de seguir en todo el proceso que se ha llevado a cabo.
Dicho esto haremos una reflexin personal sobre la experiencia vivida, as como aquellos aspectos
que reclamen de una mejora, en cuanto al uso del sistema bimodal como recurso en el aula de
Audicin y Lenguaje, y su uso en personas con alteraciones en la comunicacin y lenguaje.
Asimismo, examinaremos los puntos fuertes y positivos que tiene este tipo de sistema.
Una vez empleado este sistema hemos podido observar y comprobar que existen ciertas
dificultades, entre ellas, las que implican un cierto control motor y psicomotor de la propia persona
que realiza este tipo de comunicacin. Esto no significa que si una persona tiene un pequeo grado
de discapacidad motrica no lo pueda realizar, pero, no todas las personas con discapacidad
motrica lo podrn utilizar.

Para su uso, sera necesaria una valoracin de las capacidades

motricas de la persona.

49

Cuando pusimos en marcha la intervencin planteamos los signos manuales en base a los recursos y
manuales que hemos utilizado en la programacin, y ya mencionados anteriormente. Pues bien, a la
hora de que la alumna los adquiriera, vimos como en algunos de ellos tuvo problemas relacionados
con la coordinacin motriz, tales signos fueron adaptados para ella, entre los que podemos destacar
(caballo, verde, azul, amarillo, vaca). Tambin, nos dimos cuenta de que signaba mejor aquellos que
slo requeran del manejo de una mano, frente a aquellos en los que se utilizaban ambas.
Por otro lado, vemos como un elemento fundamental para que esta comunicacin sea efectiva, la
implicacin y la actitud activa que debe de tener el entorno del sujeto afectado, sobre el uso y
conocimiento de este sistema, ya que de no ser as, y por mucho que los signos sean muy
representativos o transparentes, la transmisin de mensajes puede dar lugar a confusin o incluso,
no entender el contenido de los mensajes.
Tambin es importante, que el conjunto de personas de su entorno lleguen a un consenso, en
cuanto al conocimiento de todos los signos manuales que utilice en su comunicacin bimodal, ya
que en el entorno ms prximo (familia) pudimos comprobar que existan gestos manuales, que en
algunos casos no eran de fcil comprensin para el equipo educativo. Otro aspecto a mencionar, es
el que hace referencia al hecho de que bajo ningn concepto se debe de modificar ni variar aquellos
elementos de carcter gestual que ya hayan sido adquiridos y comprendidos perfectamente por el
sujeto.
Asimismo, es muy importante que los padres y madres de estos sujetos, as como los responsables
de su educacin no confundan este tipo de comunicacin con la Lengua de Signos propia de la
comunidad sorda, puesto que la comunicacin bimodal tiene un carcter ms educativo, y en s no
es una lengua propia.
La elaboracin de nuestra intervencin sobre el uso de la comunicacin bimodal tuvo una funcin
de carcter ms alternativo que de comunicacin aumentativa del habla, puesto que en la mayora
de las ocasiones la nia recurra al signo manual dejando en un segundo plano la produccin oral,
Creemos que este hecho se debe principalmente a factores internos, es decir, a las propias
limitaciones del sujeto que a los factores externos, es decir, aquellos que dependen del mbito
pedaggico y lingstico, entre las causas podemos mencionar las siguientes:
-

Su desarrollo cognitivo es muy bajo an (entre los 7 y los 24 meses)

Su discapacidad cognitiva media y su mutismo selectivo asociado.

50

Una tercera causa que podemos aadir tiene que ver con la siguiente cuestin: Por qu a los nios/as
de edades tempranas les resulta ms fcil comunicarse con gestos que mediante palabras? Para su respuesta nos
hemos basado en el logopeda Marc Monfort, quien, en su artculo recogido en la siguiente
direccin: http://www.down21.org/revista/2006/marzo/articulo.htm, nos explica los motivos o
razones, por los cuales, los nios/as se comunican a priori con gestos y a posteriori con palabras.
En primer lugar hace interpreta que todo ser humano, independientemente de que presente dficits
o no, en sus primeras etapas de desarrollo se manifiesta a travs del cuerpo en primer lugar, y a
travs del lenguaje oral, en segundo lugar. La pregunta que debemos hacernos es: Por qu ocurre esto?
El signo lo podemos considerar atendiendo dos vas diferentes; la expresiva y la receptiva.
En la primera --la expresiva--, comprobamos que el signo resulta fcil de imitar, puesto que en la
produccin de signos se requiere de elementos que tienen que ver con la coordinacin, la
motricidad y la percepcin visual que se haga sobre el signo que queremos imitar, mientras que por
el contrario, la expresin de palabras exige mayor precisin motora en lo que se refiere a los
patrones articulatorios del habla, y este hecho repercute en gran medida en nios/as con
discapacidad intelectual, a la cual en la mayora de los casos hay que aadirle un cuadro de hipotona
y/o de retraso psicomotor.
En la segunda --la receptiva--, podemos considerar que el signo tiene un carcter global, ya que
asignamos un signo a un concepto, mientras que la produccin de palabras implica la organizacin
de pequeos elementos en base a una secuencia temporal.
Otra de las ventajas de la utilizacin de los signos es que guarda mayor relacin semntica con el
concepto que representa, como por ejemplo; casa, coche, comer, dormir, pato, etc.
Los signos que nosotros realizamos van dirigidos a la memoria visual y cinestsica del sujeto en
cuestin ya que este tipo de habilidad en sujetos con discapacidad intelectual est mejor desarrollada
que la que tiene que ver con la memoria auditiva y temporal.
Tambin, comprobamos en la intervencin con esta alumna que la utilizacin de signos, junto con
la produccin oral, permita que la comprensin de los mensajes que le hacamos llegar fuera ms
efectiva y ya que eliminbamos el grado de abstraccin de algunos de los conceptos.

51

Por ltimo, otra de las reflexiones que hemos hecho es aquella que tiene que ver con las pautas o
elementos previos que tenemos que tener en cuenta en la realizacin de un plan de actuacin
educativa, y ms an, cuando tratamos con nios/as con algn tipo de discapacidad o
discapacidades asociadas. Es por ello que el aula que nos concierna (Audicin y Lenguaje), debemos
de valorar los siguientes aspectos:
-

En primer lugar, se debe de crear un buen clima en el aula, para que el sujeto se sienta
cmodo y seguro.

Se debe de ser, como profesional, un buen observador, y comprobar las conductas en todo
momento que el sujeto por su parte est llevando a cabo.

Es importante tener en cuenta el estado fisiolgico y psicolgico de sujetos con

discapacidad o discapacidades, ya que debido a sus caractersticas, no siempre estas
personas estn totalmente predispuestas a la realizacin de la tarea, ya que son personas
ms sensibles a los cambios, manifiestan mayor nivel de ansiedad y frustracin, al igual que
tienen mayores dificultades para memorizar, e inclusive, para mantener la atencin en
algunas actividades.

La anticipacin y el seguimiento de rutinas es fundamental para el logro de un buen

aprendizaje. Este tipo de alumnado necesita tener previamente toda la informacin posible
sobre lo que se va a trabajar. Asimismo, el mantener un modelo de actividad globalizado a
otros aprendizajes es fundamental, puesto que si las directrices de la tarea estn bien
comprendidas por ellos mismos y su ejecucin es efectiva, se debe de valorar para que la
evolucin de su aprendizaje siga en proceso y avance. Esto significa, que a veces el innovar
con este tipo de alumnado nos puede conducir al fracaso, a veces, es mejor utilizar unas
mismas pautas que ya estn asimiladas por el sujeto, que el hecho de ir variando en la
metodologa, puesto que esto provoca en ocasiones en los nios/as confusin y
frustracin. Es importante sealar que no siempre se debe de tener en cuenta este aspecto
de una manera firme y rigurosa, pero s tenerlo en cuenta.

Nunca se debe de forzar una situacin o la exigencia de una actividad, cuando el estado
fisiolgico o psicolgico del sujeto imposibilite la puesta en prctica de la tarea (conductas
agresivas, malestar por motivos de salud, medicacin invasiva)

Presentar la actividad o tarea al alumno/a de manera explcita y totalmente clara, para de

este modo, no optar a posibles ambigedades. Como consecuencia, el maestro/a debe de
comprobar que s ha entendido el nio/a en qu consiste la tarea, en el caso de que no sea
as, el maestro debe repetir los pasos a seguir durante la realizacin de la misma.

Las materiales o recursos que se utilicen durante la sesin deben de ser adaptados,
manipulables por los propios alumnos y cuyo contenido sea de fcil comprensin para
ellos/as.

52

Las consignas que el maestro/a elija deben de adaptarse al vocabulario propio del nio/a,
as como a su nivel de comprensin oral.

Durante todo el proceso interactivo entre alumno/a y maestro/a, ste ltimo debe de
servir de modelo y gua, para ayudar al nio/a en la realizacin de sus tareas.

Debe de haber una continuacin, entre las diferentes tareas que se van desarrollando a lo
largo de las sesiones.

Es imprescindible, darle tiempo para la solucin de sus tareas, debedemos de tener en

cuenta su nivel de automatizacin de los procesos cognitivos.

Siempre debemos valorar por encima los aspectos positivos sobre los aspectos negativos
que presente el nio/a.

A la hora reforzar al nio/a debemos de hacerlo de manera precisa, es decir, nunca

excedernos con el uso de los reforzadores, ni tampoco ser muy limitados a la hora de
hacerlo.

Los ltimos minutos de cada sesin, deben de tener un carcter ms ldico, para ello se
debe de prestar atencin a aquellos aspectos que mayor satisfaccin personal tienen para el
nio/a. Por ejemplo elegir juegos, canciones, cuentos, atendiendo a sus intereses.

Y en ltimo lugar, nos debemos de asegurar como maestros/as que los objetivos que se
han propuesto para una determinada sesin se hayan podido llevar a cabo de la mejor
manera posible, y de no haber sucedido as, seguir investigando y mejorando esos aspectos,
para ir avanzando en nuestra labor.

53

VII.

BIBLIOGRAFA
Referencias electrnicas
-

http://www.down21.org/web_n/index.php?option=com_content&view=article&id=1131:comunicacion
-lenguaje-y-habla&catid=92:educacion&Itemid=2084&limitstart=11

http://www.esaac.org/index.php?option=com_content&task=view&id=56&Itemid=45

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http://www.uv.es/bellochc/logopedia/NRTLogo7.wiki?7

http://www.guiametabolica.org/consejo/sistemas-aumentativos-de-comunicacion-sac-en-los-errorescongenitos-del-metabolismo

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http://www.agapea.com/libros/Programa-elemental-de-comunicacion-bimodal-para-padres-y-educadores9788485252916-i.htm

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http://tecnoeduca3.blogspot.com.es/2011/10/comunicacion-bimodal_10.html

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54

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VIII.

Sotillo, M. (1993). Sistemas Alternativos de Comunicacion. Madrid: Trotta.

ANEXOS
En los siguientes anexos aparece el vocabulario expresado en comunicacin bimodal, el cual, es el
que se ha querido llevar a cabo en la intervencin
En los anexos I y II, encontramos el vocabulario especfico de la intervencin, es decir,
aquel que se ha querido que sea aprendido por la alumna.
En los anexos III y IV, encontramos el vocabulario implcito que ha surgido de manera
espontnea a lo largo de las sesiones, es decir, aquel vocabulario ya aprendido por la nia.

55

ANEXO I: LOS COLORES

ROJO

AMARILLO

56

ANEXO II: LOS ANIMALES

57

ANEXO III: VOCABULARIO YA ADQUIRIDO POR LA NIA

58

ANEXO IV: VERBOS DE ACCIN

MIRAR O VER
SALUDAR

SEALAR
59

HACERSE PIS O CACA

TRABAJAR

60