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INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO Y CARIBEO (IPLAC)

CTEDRA UNESCO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DIDCTICA INTEGRADORA
DE LAS CIENCIAS
VS

DIDCTICA TRADICIONAL.
EXPERIENCIA CUBANA

Autores: Dr. Jos Zilberstein Toruncha.

Dr. Rolando Portela Falguera.
MsC. Margarita Mcpherson Say.

- Diciembre 1999 CUBA

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EL CURRICULO ESCOLAR.

"De memoria! As rapan los intelectos como las

cabezas. As sofocan la persona del nio, en vez
de facilitar el movimiento y expresin de la
originalidad que cada criatura trae en s; as
producen una uniformidad repugnante y estril y
una especie de librea de las inteligencias".

Jos Mart.

N los ltimos 50 aos, las Ciencias Naturales han experimentado avances que
constituyen una verdadera revolucin cientfico tcnica. Esto es muestra evidente
del desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos caractersticos son el
acelerado progreso mediante la utilizacin por el hombre de mtodos y tcnicas, en su
relacin con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente
en la Biologa, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria
farmacutica; en la industria alimentaria; en la produccin agrcola y la microbiologa
industrial; en la lucha contra la contaminacin del medio ambiente, la purificacin de las
aguas residuales; as como en el cuidado y conservacin del patrimonio cultural.
En Amrica Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde
los primeros grados en los currculos de la escuela primaria, conformando una
asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la
Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como
disciplinas separadas: Biologa, Geografa, Qumica y Fsica.
Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currculos de ciencias, en
unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clsicas: Fsica, Qumica, Biologa
(estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisicin de conceptos
bsicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el
Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como
lo esencial (Proyecto AASS).
Pueden mencionarse proyectos de investigacin como el Nuffield Junior Science
Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, dcada del 70), el Elementary
Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados
Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que
han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los mtodos de la ciencia en la
escuela bsica.

En muchos diseos curriculares no se refleja vinculacin estrecha de la apropiacin de

los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos
casos, el aprendizaje se deja a la improvisacin o a la espontaneidad, en otros se
descuida la formacin integral de la personalidad del alumno.
En Amrica Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educacin
tradicionales, asumiendo las concepciones tericas de Jean Piaget y el pragmatismo
norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagoga
experimentalista, con una inclinacin hacia el "mtodo cientfico" y ms recientemente
hacia concepciones "constructivistas".
La enseanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.
Flix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseo a pensar"
1
, introdujo el mtodo explicativo en nuestra enseanza y "puso todo su empeo en
demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseanza de las
operaciones intelectuales, sobre todo el anlisis y la sntesis... practic y recomend el
anlisis y la induccin... combati la memorizacin" del contenido de enseanza 2.
Jos de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran
valor a la prctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepcin de que en la
escuela media se deba comenzar la Filosofa, estudiando Fsica (Ciencias Naturales),
siguindose un camino opuesto a lo tradicional de la poca, ya que lo comn era
comenzar por estudiar Lgica.
Para "Luz no era correcto ensear las estructuras de pensamiento vacas, esto es, sin
contenidos especficos, como sola suceder en su poca; pero insisti que en el
proceso de la adquisicin de conocimientos particulares no se poda dejar de ensear
las habilidades intelectuales" 3.
Refirindose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero plante que
"ejercitndose en ms variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensin, se
desarrollara tambin su inteligencia (...) aprovecharse si se quiere de las ajenas observaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observacin, se ve aqu el
germen de todos los talentos y de todas las superioridades." 4
Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseanza prctica, pero sin divorciarla
de la teora, fue Enrique Jos Varona (1849-1933), el que expres: "Ensear a trabajar

J, Chvez, El ideario pedaggico de Jos de la Luz y Caballero, 1992.

L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y
despus, y sobre todo, con la inteligencia " 5.
A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educacin cubana.
En la dcada del 60 la prioridad estuvo dada en la implantacin de un sistema que
posibilitara la extensin de los servicios educacionales a toda la poblacin, se trat de
adecuar los currculos a las nuevas realidades, porque se evidenci que no se
correspondan con las necesidades del pas.
En toda la enseanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la
asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989,
fecha en que se ubic en el quinto y sexto grados. Desde esta poca en la secundaria
bsica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Fsica, Qumica,
Biologa y la Geografa.
En aos 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educacin,
expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el
currculo, con el desarrollo cientfico, en relacin con los progresos generados por la
revolucin cientfico-tcnica y el avance de nuestro pas.
Desde 1959 hasta el currculo implantado en 1975, podemos sealar con respecto a las
asignaturas de ciencias, que atendieron a su carcter experimental y al desarrollo de
los alumnos en los mtodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que
el exceso de informacin que exigieron los programas docentes, atent en muchos
casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985).
Se puede aadir, que en los materiales didcticos con que contaban los maestros,
prevaleca la orientacin hacia la manera ms eficiente de transmitir informacin, por
sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje
desarrollador. El tratamiento del contenido de enseanza se centr, en muchos casos,
en lo externo o fenomenolgico y en rasgos secundarios, que no le permitan al
alumno establecer generalizaciones tericas, explicar las causas y las consecuencias,
ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.
En los aos correspondientes a la dcada del 80, se continu la labor de
perfeccionamiento del currculo general, y el trabajo para solucionar las dificultades
sealadas, tratando de reducir el volumen de informacin y hacer ms reales los
programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos.
En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educacin (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a que los
nios de primero a cuarto grado, se familiaricen con las caractersticas y relaciones
ms generales de los objetos, fenmenos y procesos naturales, como parte de la
5

L, Turner y J, Chvez, Se aprende a aprender, 1989.

asignatura "El mundo en que vivimos", y amplen estos conocimientos y las habilidades
relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en quinto y sexto grado.
Los estudios de Biologa, Qumica, Fsica y Geografa, continan en secundaria bsica
y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currculo, especifica los
conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos,
ofreciendo en este sentido, una mayor precisin. Adems insiste en la necesidad de
lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formacin integral de
su personalidad.
Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la
asignatura Ciencias Naturales en el sptimo grado de la secundaria bsica cubana
(ICCP 1994-1999), aunque esto an no forma parte de los currculos establecidos. Algo
que conspira contra su generalizacin es la necesidad de preparar previamente a los
docentes en esa direccin.
El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias
negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que
el enfoque ecolgico y proteccionista tambin se ha sido tenido en cuenta en las
asignaturas de ciencias en nuestro pas, y tiene entre sus objetivos contribuir a la
formacin en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente,
a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios
bsicos de las relaciones de los organismos con ste.
Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que
conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan
que ellos son parte de sta, y que tienen deberes en relacin con ella y as, formar el
sentido de responsabilidad por la proteccin y la salud de las actuales y futuras
generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con
el vnculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y mdico que
sientan las bases de la preparacin para la vida de los escolares.
TENDENCIAS EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.

Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didctica de

las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el
Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Concepcin Dialctico Materialista o
Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo,
entre otras.
La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-1670), la
proa y la popa de nuestra didctica he de ser investigar y hallar el modo de que los que
ensean tengan menos que ensear y los que aprenden, ms que aprender (3)

En sentido general este paradigma considera que la enseanza debe ser directa,
simultnea, en salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual "todo
a todos", lo que se corresponde con uno de los ms nobles sentimientos de la
humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseanza (lase
conocimientos) y las condiciones en que se produce; la clase frontal es la forma
esencial de organizacin, el alumno es pasivo y el maestro al ensear es activo, el
saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da
como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la
vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la
formacin de un pensamiento de tipo emprico.
Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos
negativos de la didctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo
cierto es que an persiste en la mayora de los pases de Iberoamrica esta
concepcin en la prctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein,
1997)
La Didctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques:
el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y el
enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras conceptuales
de dominio.
Para el enfoque de las ciencias segn el modelo de J. Piaget, estas deben
ensearse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones
intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una estructura de conjunto,
segn la etapa de desarrollo intelectual de que se trate.
La enseanza se concentrar en estructuras de conocimientos generales, no en
contenidos especficos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento,
planteamiento de hiptesis, experimentacin y solucin de problemas.
Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos cientficos se
adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades especficas. La
enseanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las
ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currculos.
Con este enfoque los currculos se dirigen a disciplinas ms que a la integracin. Se
trata de promover conflictos cognitivos entre las ideas que tienen los alumnos y los
nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los errores y los
sustituyan por teoras cientficas.
El enfoque de las teoras implcitas y la adquisicin de las estructuras
conceptuales de dominio se apoya en reconocer que existen estructuras
conceptuales especficas propias de cada individuo (Case 1991) o teoras implcitas
personales (Claxton 1991, Prez, Pozo, Limn y Snz 1992).

Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las teoras
personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y asumir las
cientficas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual.
La Tecnologa Educativa, constituye un "cambio externo" en la didctica. Ha adoptado
diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza,
los paquetes de autoinstruccin, la enseanza mediante la televisin y el vdeo, entre
otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinacin conductista, ya
que absolutizan como lo ms importante el producto final que se pueda alcanzar con la
utilizacin de la tcnica, as como elevan en exceso el papel individual del que aprende,
desconociendo la importancia de educador en la formacin de valores universales.
La didctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la
utilizacin del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el
alumno las realice a manera de recetas de cocina.
El paradigma Constructivista est teniendo actualmente mucha influencia en muchos
sistemas educativos y en diferentes estrategias didcticas que se proponen, por lo que
haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relacin a la
didctica.
Para algunos el Constructivismo es an un "intento de sistematizacin terica(...)
eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes" (Chvez-Cnovas, 1994).
En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y
productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad
de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la
importancia de potencializar el desarrollo.
En nuestra opinin, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del
Constructivismo actual, se contina insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la
sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de
este (Daz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosfica de muchos constructivistas
es el idealismo subjetivo.
La Concepcin Dialctico Materialista o Integradora de la Didctica (Lpez y otros,
1998), ha sido sistematizada y aplicada en los ltimos 40 aos a la teora y la prctica
docente en los antiguos pases socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos
de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueci con lo mejor de las
tradiciones pedaggicas nacionales.
En esta Didctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los
escolares es producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza
aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.

Para esta concepcin los actos de interaccin entre los alumnos no dependen slo de
lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la
propia interrelacin entre sujetos.
El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo teniendo en cuenta lo
heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin sociocultural, lo
que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.
Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social
y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.
Se niega el enfoque tradicionalista de la didctica, en el que lo ms importante es "el
premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar,
desarrollar la actividad independiente en la bsqueda y de nuevos conocimientos, la
formacin de valores, de sentimientos.
La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo
este el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia
histrica acumulada por la humanidad. La enseanza debe trabajar para estimular la
zona de desarrollo prximo en los escolares.
CATEGORAS DE LA DIDCTICA INTEGRADORA

Las experiencias de los ltimos aos como parte del Proyecto Cubano TEDI (Tcnicas
de Estimulacin del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir
la Didctica, dentro de las Ciencias Pedaggicas y declarar que esta debe tener en la
escuela actual una concepcin desarrolladora.
Aunque el objeto de estudio de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne
arte) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseanza, centrando la
atencin slo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que
este debe ser el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresndose la unidad
entre instruccin, enseanza, aprendizaje, educacin y desarrollo.
El proceso de enseanza aprendizaje constituye la va mediatizadora esencial para la
apropiacin de conocimientos, habilidades, normas de relacin emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseanza, en estrecho vnculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes.

Una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su aporte a una teora

cientfica del ensear y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre
la instruccin y la educacin; la importancia del diagnstico integral; el papel de la
actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la
unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano
para la vida y el responder a condiciones socio-histricas concretas.

DIDCTICA INTEGRADORA:
Centra su atencin en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio
lo constituye el proceso de enseanza y aprendizaje.
Considera la direccin cientfica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, prctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.
Asume que mediante procesos de socializacin y comunicacin se propicie
la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de enseanza
(conocimientos, habilidades, valores).
Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la
esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la prctica
social, de modo tal que solucione problemticas no slo del mbito escolar, sino
tambin familiar y de la sociedad en general.
Propicia la valoracin personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formacin de acciones de orientacin, planificacin,
valoracin y control.

Para poder ofrecer a los docentes una gua acertada en su labor diaria, la Didctica
Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educacin para cada pas y tipo
de enseanza, las categoras expresadas en la figura 1.
La mayora de estas categoras se han asumido en los ltimos aos por la Pedagoga
cubana, con un enfoque sistmico y debern continuar profundizndose en la prctica y
la teora pedaggica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios
docentes e ir conformando una Didctica que adopte Principios generales que
orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histrico concreto de cada
9

10

pas, sin desconocer las peculiaridades de cada regin, centro docente en particular y
de los propios estudiantes.

CONTEXTO

SOCIO HISTRICO

FIN Y OBJETIVOS
DE LA
EDUCACIN

OBJETIVOS

CONTENIDO
Qu ensear y
aprender?

MTODOS
Y
PROCEDIMIENTOS
Cmo ensear y
aprender?

MEDIOS
O
RECURSOS

Para qu ensear?
Para qu aprender?

FORMAS DE
EVALUACIN
ORGANIZACIN

Con qu ensear
y aprender?

Cmo organizar el En qu medida se

ensear y aprender? logran los
objetivos?

SOCIALIZACIN - COMUNICACIN
Figura 1: Categoras de la Didctica Integradora.
Los principios de la enseanza son la base o fundamento que orientan la actividad
del maestro y el carcter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los
aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan
la efectividad de la enseanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que
rigen dicho proceso. 6

Baranov, S, P, Didctica de la Escuela Primaria.

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11

El objetivo (para qu ensear y para qu aprender?) refleja el encargo que la

sociedad le plantea a la educacin institucionalizada. Representa el elemento
orientador de todo el acto didctico, la modelacin del resultado esperado, sin
desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseanza, en un grado, en
una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entindase que no nos
estamos referiendo a objetivos desde el punto de vista conductista.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

DIRIGIDA A DETERMINAR
CONTENIDO DE ENSEANZA

EL QU CONTENIDO SELECCIONAR
PARA ENSEAR? (PROFESOR)

ORIENTADORA

CMO ACTUAR EN EL PROCESO

DE ENSEANZA APRENDIZAJE?
(PROFESOR)
CMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI
ACCIN? (ALUMNO)

VALORATIVA

EN QU MEDIDA LOGRAMOS LO
QUE NOS PROPUSIMOS?
(PROFESOR Y ALUMNO)

Los objetivos se deben enunciar en funcin del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en trminos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formacin de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a
lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrir la apropiacin (nivel de asimilacin, medios a
utilizar, entre otros).
En cada momento del proceso de enseanza aprendizaje se deben precisar los
objetivos a lograr y en funcin de estos el contenido o la parte de este que se trabajar
por el profesor y los alumnos. Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja,
desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construccin,
la proyecta en su cerebro.7
La determinacin de los objetivos debe tener un carcter de sistema, a partir de las
necesidades sociales y las caractersticas de los alumnos, ver figura 2.

Marx, C, El Capital, Tomo 1, pgina 140.

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NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

Figura 2. Derivacin gradual de objetivos.

El contenido (qu ensear y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el
estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la
actividad creadora, normas de relacin con el mundo y valores que responden a
un medio socio-histrico concreto.
El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como
expresara Jos Mart No hay buena educacin sin instruccin, las cualidades morales
suben de precio cuando estn realizadas por las cualidades inteligentes.
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13

En la determinacin del contenido de un currculo, programa o asignatura resulta de

gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisin
previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las mximas
generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los mtodos y las tcnicas
de trabajo de la asignatura de que se trate.
Para la apropiacin de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del sistema
de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificacin didctica debern
quedar precisados cules conceptos principales o fundamentales, cules
secundarios y cules antecedentes se tratarn, as como las habilidades generales
y las especficas a desarrollar.
La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formacin de una
conciencia dialctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un mtodo de
anlisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la formacin
de valores.
Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organizacin del contenido
de la Biologa en el Currculo cubano de 1989 en el que se han formulado 12 ideas
rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relacin directa con uno
de los ejes transversales definidos para la enseanza general media, el enfoque
cientfico ambientalista a saber:
IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTFICO AMBIENTALISTA
Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y
energa con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.
El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso
racional de sus recursos, a la vez que los protege.
El hombre, al conocer las medidas higinicas puede garantizar, de manera
consciente, un ptimo estado de salud fsica y mental, tanto de su organismo como
de su colectivo.

Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no
incluyen explcitamente el aspecto social y cultural; cuestin por la cual se conciben
dos direcciones en las ideas rectoras: las biolgicas y las medioambientales. Entre
ambas debe existir una estrecha relacin, de manera que las segundas constituyan la
va para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en
cuenta que el medio ambiente es un sistema complejo y continuo donde se
manifiestan interrelaciones dinmicas entre lo bitico, abitico, socio cultural,
econmico, histrico, construido, etc., que en l se centra la visin de un mundo
interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia
existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales.
13

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Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y

habilidades de carcter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relacin
directa con los ejes transversales. Se presentan adems conceptos secundarios y
antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura
3.
IDEAS RECTORAS

BIOLGICAS

MEDIO AMBIENTALES

CITOLGICOS
ANATMICOS
SISTEMTICOS
FISIOLGICOS
ECOLGICOS
PROTECCIN
GENTICOS
POLITCNICOS
HIGINICOS

HOMBRE- M.A.- SOCIEDAD

MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA
RESPONSABILIDAD ANTE EL
MEDIO AMBIENTE

CONCEPTOS PRINCIPALES
CONCEPTOS SECUNDARIOS

CONCEPTOS ANTECEDENTES

Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vnculos intermaterias; ello contribuye
a la comprensin ms integral de los fenmenos de la naturaleza. En general en la
estructuracin del plan de estudio de Biologa no slo se presta atencin al sistema de
conocimientos principales o bsicos, sino es importante tambin el anlisis que se
efecta para introducir teoras, principios biolgicos y aspectos ms generales
relacionados con la Educacin para la Salud, La Educacin Sexual y Ambiental, entre
otros.

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Como parte del contendido de enseanza la habilidad implica el dominio de las formas
de la actividad cognoscitiva, prctica y valorativa, es decir " el conocimiento en accin".
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades estn los
conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definicin de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecnicamente
una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones,
de valorar su importancia para s mismo y para la sociedad.
En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela bsica cubana, hemos
confirmado la posicin de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el
docente para dirigir cientficamente este proceso debe conocer sus componentes
funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que
se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita
un mismo tipo de accin, aunque vare el contenido terico o prctico; que sean
variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las ms
simples hasta las ms complejas, lo que facilita una cierta "automatizacin" y que sean
diferenciadas, en funcin del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible
"potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.
Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones
anrquicamente organizadas, lo que impide su sistematizacin y por consiguiente el
desarrollo de las habilidades.
Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy
diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carcter general, lo que provoca
que por ejemplo, en Geografa no se exige observar, comparar o clasificar de la misma
manera que se solicita en Biologa, Historia, Matemtica u otra asignatura. Esto
produce el efecto de estancos que no permiten al alumno aprender procedimientos
generalizadores y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos
a nuevas situaciones, se opera en funcin de exigencias tradicionales de los
exmenes y no de la aplicacin en la vida.
Se debern sustituir los procedimientos excesivamente especficos por
procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades
generales o de grupos de habilidades especficas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las especficas que las forman, ver Figura 4.
La apropiacin de habilidades generales conduce a la formacin de un pensamiento
terico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones tericas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si slo se desarrollan
habilidades especficas, el tipo de pensamiento que se forma es emprico.

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16

PROCEDIMIENTOS GENERALES

HABILIDADES
GENERALES

ACCIONES PARA EL
TRABAJO DOCENTE

ACCIONES
INTELECTUALES

PROCEDIMIENTOS
ESPECIFICOS

HABILIDADES
ESPECIFICAS

Figura 4: Tipos de habilidades.

Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didctica actual debe
contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:
Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observacin,
descripcin, la determinacin de las cualidades (generales, particulares y esenciales),
comparacin, la
clasificacin, la definicin, la explicacin, la ejemplificacin,
argumentacin, la valoracin, la solucin de problemas, la modelacin, la elaboracin
preguntas, el planteamiento de hiptesis, entre otras.

la
la
la
de

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseanza

aprendizaje: percepcin y comprensin del material objeto de estudio, elaborar fichas
bibliogrficas y de contenido, resumir informacin, preparar informes y ponencias,
elaborar modelos, elaborar tablas y grficos, planificar, realizar y proponer experimentos,
entre otras.

El mtodo (cmo ensear y cmo aprender?) constituye el sistema de acciones que

regula la actividad del profesor y los alumnos, en funcin del logro de los objetivos.
Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilizacin de mtodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio
de estos ltimos.

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17

En apoyo de los mtodos se encuentran en unidad dialctica los procedimientos

didcticos, categora poco sistematizada en la literatura pedaggica. Nos
pronunciamos por la utilizacin de procedimientos didcticos desarrolladores.
Los procedimientos didcticos deben constituir un sistema, junto a los mtodos de enseanza,
en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su aplicacin debe ser
creadora, nunca "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se desarrolla, deben atender al
contenido de enseanza; es decir, no utilizar los "procedimientos, por desarrollar una habilidad
en s", sino por su necesidad real en el proceso de enseanza aprendizaje, velando por que
siempre se manifieste la unidad entre instruccin y educacin.
Los medios de enseanza (con qu ensear y aprender?) estn constituidos por
objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en funcin del cumplimiento del objetivo.
Las formas de organizacin (cmo organizar el ensear y el aprender?) constituyen
el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La
clase es la forma de organizacin fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el ensear a aprender, tales como son:
la conferencia, la clase prctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el
trabajo en huertos y parcelas, la excursin, el debate de una pelcula o vdeo, el
panel, el evento cientfico, entre otras.
La evaluacin (en qu medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para
comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la direccin didctica
de la enseanza y el aprendizaje en sus momentos de orientacin y ejecucin. Se
debern propiciar actividades que estimulen la autoevaluacin por los estudiantes, as
como las acciones de control y valoracin del trabajo de los otros.

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EXIGENCIAS PARA UNA DIDCTICA INTEGRADORA

EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI

DE LAS CIENCIAS.

Investigaciones realizadas en nuestro pas (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que
para la transformacin de las concepciones didcticas en las Ciencias Naturales, se
debe tener en cuenta que en el proceso de enseanza aprendizaje: la actividad y
comunicacin de los alumnos y alumnas tenga un carcter terico-prcticoexperimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes:

Aprendizaje a partir de la bsqueda del conocimiento, utilizando en la clase

mtodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la
esencia y vinculen el contenido con la vida:
Se debe dirigir la actividad de bsqueda hacia: la observacin y descripcin, la
solucin y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realizacin y/o
planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hiptesis, la
elaboracin de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la
clasificacin y la ejemplificacin, entre otras.
Dada las caractersticas del contenido de enseanza de las Ciencias, se deber
estimular la bsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender
construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.
Promover la actividad de bsqueda del conocimiento favorece el paso de las
acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al alumno
poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deber estimular el
anlisis y la reflexin del contenido que va surgiendo ante l, para establecer los
nexos, las relaciones a partir de la esencia.
En la bsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan " debe
considerar no slo el componente prctico, sino tambin lo cognitivo y lo valorativo;
es decir, no desarrollar actividad prctica, por la simple prctica.
En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excludo que permite medir niveles de generalizacin del pensamiento -, comprobamos
estudiantes de diez aos que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en
una categora (concepto), podan hacerlo luego de alguna ayuda, lo cual demuestra
que la forma anteriormente utilizada de enseanza no haba estimulado eficientemente
todas las potencialidades de estos y que si se instrumentan formas adecuadas, es
posible que lo realicen . (Proyecto TEDI, 1996) (Zilberstein, 1997).

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La observacin y descripcin, la solucin y/o planteamiento de problemas de la

vida cotidiana, la realizacin y/o planteamiento de experimentos, pueden contribuir
a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y relaciones,
busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida con la
elaboracin de preguntas acerca de lo que estudia.

Fortalecimiento de la observacin y descripcin en el proceso de

bsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento cientfico:
La observacin y la descripcin en la asignatura debe partir de la actividad prctica
del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad valorativa,
es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se apropie de los conocimientos y
valores y que sea capaz de vincular la teora con la prctica.
Se deber promover que la observacin se convierta en una actividad consciente
que permita pasar de la sensopercepcin, posteriormente a la abstraccin y finalmente
a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo interno, los
nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.
La observacin "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular
sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de
los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la
cognoscibilidad cientfica, con el trabajo que realizan mediante los mtodos y
procedimientos especficos de las Ciencias.
Al observar el alumno reconoce cmo es el objeto, hecho, proceso o fenmeno que
estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: Cmo
es el conjunto de lo que se observa?, Cules y cmo son sus diferentes partes? y
cundo y donde ocurri o sucedi?, entre otras interrogantes que lo ayudarn a
apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirn a apreciar un "todo cualitativamente
enriquecido".
Con el propsito de lograr un mayor vnculo del alumno con el conocimiento y despertar
su inters, se recomienda adems, la bsqueda de respuestas al por qu (causas) y
para qu (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda
valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad.
La observacin y descripcin, tambin deben atender a las diferentes condiciones
en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa,
microscopio ptico, termmetro, entre otros). Adems estimular que el alumno aprecie
cmo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos),
auxilindose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener
conclusiones posteriores.

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En la medida que las observaciones y descripciones sean "ms completas y precisas",

facilitarn que en la bsqueda del conocimiento se obtengan los elementos necesarios
para un anlisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hiptesis, hacer comparaciones,
clasificar y ejemplificar.

Implicacin reflexiva del alumno en la bsqueda del conocimiento,

mediante la solucin y/o planteamiento de problemas, la formulacin de
hiptesis y la elaboracin de preguntas:
Estos procedimientos deben provocar que en la bsqueda del conocimiento se entrene
el pensamiento reflexivo, no slo la memoria, provocando el razonamiento, la bsqueda
de las causas, las relaciones y las consecuencias.
En las Ciencias Naturales la solucin y planteamiento de problemas por parte de los
alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo
desconocido, despertar su inters por encontrar la solucin, plantear hiptesis y llegar
a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a
buscar informacin, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el a- aprendizaje se desve de la "adquisicin memorstica" y
propicie el desarrollo del pensamiento.
El planteamiento de hiptesis exige que el alumno a partir del anlisis de
planteamientos o problemticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos
juicios), pudindolas corroborar en la prctica o mediante la bsqueda bibliogrfica.
Inicialmente los alumnos debern comprender a partir del anlisis de la problemtica
planteada (juicio), de qu se habla en la misma y cules son sus caractersticas
esenciales, as mismo precisar qu es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o
trae como consecuencia). Posteriormente podrn elaborar las suposiciones u hiptesis,
que expliquen la causa (por qu) de lo planteado, contrastndolas con las
caractersticas esenciales.
En una investigacin realizada con estudiantes de secundaria bsica, ante el
planteamiento:
En una laguna en que vivan numerosos peces, y en la que desembocaban varios
riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir"
Plantea hiptesis que te permitan explicar lo ocurrido.
Algunas de las hiptesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces
mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden
respirar; se le aadi al agua una sustancia que destruy las plantas que le servan de
alimento a los peces; el clima de la laguna cambi por la entrada de un "frente fro", y el
descenso de la temperatura del agua, provoc la muerte de los peces.

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Estas hiptesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran informacin

bibliogrfica, adems de interrogar a personas que vivan en la zona, permitindoles la
toma de posicin y la intervencin concreta en pequeos grupos de trabajo, en ese
lugar afectado, lo que evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de
trabajo.
Es importante que el alumno no slo responda a cuestionamientos del docente, es
necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma
oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio
estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente,
observe, lea, investigue o escuche la informacin acerca del objeto de estudio, que
sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue
acerca de qu es, cmo es, por qu es, para qu es lo que estudia o tambin se
cuestione en relacin a cundo, donde, cunto, cul es la importancia o la
significacin de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del
tipo y si...
La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia
y la lgica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su
interiorizacin y su utilizacin en nuevas situaciones y permite no solo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o plante el
colectivo de estudiantes.
Este procedimiento estimula adems la imaginacin, provocando que surjan preguntas,
muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron nios de primaria, en una
investigacin (Zilberstein, 1997) : Qu ocurrira si toda el agua del planeta se
evaporara? Podra ocurrir esto?, Por qu arde una vela?, Y si desaparecieran las
plantas de nuestro planeta, qu podra ocurrir?, Y si no existiera en la Tierra la fuerza
de gravedad, qu ocurrira?
Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organizacin del
proceso docente, en apoyo a diversos mtodos, como por ejemplo al leer un epgrafe
del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad
o al establecer un debate acerca de un tema de inters para el grupo de estudiantes,
entre otros.
Por otra parte, aquellos escolares que se les ensea cmo preguntar como una
prctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qu y para qu de lo que
estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipottico", tal como corresponde a
las necesidades de la enseanza de las Ciencias Naturales.

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El experimento como elemento estimulador de la actividad hipottico

reflexiva y del vinculo de la teora con la prctica:
La experimentacin debe contribuir a comprobar las hiptesis planteadas, o conducir a
nuevos problemas o hiptesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al
alumno e interesarlo a investigar.
La experimentacin tambin debe promover, el anlisis, la sntesis, la comparacin,
la clasificacin, la reflexin y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas
de las consecuencias, el efecto de fenmeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo
necesario de lo casual. Los experimentos debern estimular la bsqueda del
conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar.
Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia
concepcin y organizacin inicial, durante su ejecucin y control, de modo tal que no
solo "ejecuten pasos de una tcnica operatoria" o intrucciones dadas por el docente o
expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rgidos.

BSQUEDA
EXPERIMENTO

CONOCIMIENTO
PENSAMIENTO

Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas,

de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el
alumno comprenda el por qu y el para qu de lo que realiza. En su ejecucin se
recomienda el trabajo en pequeos grupos, lo que favorece la comunicacin entre sus
integrantes, el intercambio y la reflexin, lo que influir en el desarrollo de cada uno de
ellos.
La experimentacin deber vincular el contenido con la vida del alumno, acercarlo a
su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que
no solamente conozca, sino que adems sepa "hacer".

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ENTORNO

ACTIVIDAD

COMUNICACIN
ENTORNO

PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y

fenmenos mediante la comparacin, la clasificacin, y la ejemplificacin:
El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formacin de un
pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con generalizaciones tericas,
las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. La
comparacin, la clasificacin y la ejemplificacin concebida bajo determinadas
exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de pensamiento.
Al comparar se deber propiciar la reflexin de los alumnos y dirigirlos a establecer los
criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las caractersticas
esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que observen, planteen
problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, establezcan
los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al "penetrar en su esencia".
La clasificacin debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los
objetos estudiados en clases atendiendo a caractersticas generales que todos
comparten. Se vincula en gran medida con la comparacin y ejemplificacin y tambin
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contribuye a acercar a los alumnos a los mtodos de las ciencias, al propiciarles llegar
a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones.
La ejemplificacin deber enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el
paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo
tal que no slo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la
esencia, se pregunten el por qu y el para qu, establezcan las relaciones
correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.

Promover la unidad dialctica entre la actividad colectiva y la individual en

la que ambas se complementen, estimulando la socializacin y la
comunicacin en un "clima favorable al aprendizaje":
La interaccin grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseanza
siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante
debe actuar con independencia y el papel determinante de la "direccin adecuada" del
docente en cada tipo de actividad.
En la clase de Ciencias debern prevalecer procesos comunicativos que respeten y
potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento
de nuevas ideas, otorgndole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.
El intercambio de informacin, las reflexiones grupales, la interaccin entre sus
miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar
ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el
trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus integrantes.
Las formas de organizacin del proceso docente a utilizar en los diferentes
procedimientos estarn en correspondencia con esta exigencia y debern incluir el
trabajo en el aula y fuera de sta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual.

Tener
en cuenta los momentos de la direccin de la actividad
cognoscitiva: la motivacin, la orientacin, la ejecucin y el control:
Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivacin de los
alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje.
La orientacin incluir el qu, el cmo, con qu recursos, por qu y para qu se
realizarn las actividades, as como en los casos requeridos los cuidados y medidas de
proteccin individual y/o colectivas que debern tenerse en cuenta.

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Durante la ejecucin de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la

direccin del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expres
en las exigencias anteriores.
Se deber estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los
conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad
evaluativa constituya una forma de "aprehender" conocimientos y apropiarse de
procedimientos para pensar.
Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoracin y autocontrol.
Ensearlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de
retroalimentacin permanente; estimula el componente metacognitivo de su
pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena
en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento
y en pensar alternativas, entre otros.

Proyeccin didctica hacia el desarrollo "posible o futuro:

Se deber estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnstico del "desarrollo
actual" alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en funcin de promover el
"desarrollo prximo", cuyo nivel se medir por las acciones que llegue a realizar por s
slo el estudiante, el que previamente se ayudar del docente, de otros componentes
del grupo, de la familia o de la comunidad.
Lo anterior significa no desarrollar las clases de Ciencias a modo de "recetas de
cocina", sino de forma tal que promuevan la investigacin permanente, la reflexin, la
indagacin y no prevalezca la "memorizacin mecnica", es decir que se propicie lo
que "podr" realizar de forma independiente el alumno y no "slo lo que ya es capaz de
hacer".

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PROCEDIMIENTOS DIDCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA PARTICIPACIN

DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin

de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que
complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la
accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr
su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su
imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.
Los procedimientos que se utilicen en las clases no deben atender nicamente a lo
externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios de
enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos
que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la
generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas
y de las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes,
que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no
slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores,
convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de los nios,
adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.
A continuacin haremos referencia a uno de los procedimientos didcticos que han
sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997)
(Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza de las
Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno:

PROCEDIMIENTO: OBSERVO LO QUE ME RODEA. APRENDO A OBSERVAR Y A

DESCRIBIR.
Este procedimiento consiste en la observacin y descripcin guiada de objetos,
modelos o representaciones de hechos, fenmenos o procesos naturales o sociales,
responde a cmo es o son estos. Propicia la bsqueda del conocimiento por el alumno,
acercndolo a los mtodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un
acto consciente, que permita no slo ver, sino "ver inteligentemente", adems de
comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como
punto de partida en la asimilacin de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

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REQUERIMIENTOS:
Dirigir la atencin cmo es lo que se
observa: al todo, a las partes y a las
relaciones entre las partes.
Preguntarse el por qu (causa) y el
para qu (utilidad e importancia) de
lo observado.
Describir en forma oral o por escrito
lo observado, para lo cual se debe
tener en cuenta: lo externo y lo
interno, lo cualitativo y lo cuantitativo,

las
relaciones,
la
utilidad
importancia.
Valoracin y control individual y
colectivo de lo realizado.

DESARROLLO:
El propsito principal de este procedimiento es que mediante la observacin se
conozca cmo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripcin. A
los efectos de lograr una "observacin ms precisa", se controla la calidad de lo
realizado mediante la descripcin oral o por escrito, lo que contribuye adems a
perfeccionar en los alumnos estas formas de expresin.
Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar
observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer
todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:
g Observar, permite conocer cmo son los objetos, hechos, fenmenos o procesos.

Es decir, cuales son sus caractersticas. Constituye la forma superior de la

percepcin visual.
g Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.
Se puede utilizar en la motivacin, el anlisis colectivo de ejemplos docentes y de la
vida cotidiana como los siguientes:
a)Necesitamos conocer los tipos de suelos de un pas y observamos muestras de
diferentes localidades.
b)Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa.
e)Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservacin.

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El alumno debe interiorizar cmo observar y cmo describir, mediante su actividad con
el contenido de enseanza:
Dirigir su atencin concretamente a cmo es lo que observa: al todo, a las
partes y a las relaciones entre las partes.
Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus
partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo
observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de Qu conoce acerca de lo que va
a observar? y Qu le falta por conocer acerca de lo que observa?.
En dependencia del contenido de enseanza, resulta muy til que se les proponga
auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el anlisis, como por ejemplo: Qu
tamao, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, Cmo es su
superficie o su textura?, Cmo es su interior?, De qu material o sustancia est
formado?, Cul es su posicin en el espacio?, Cuntas partes tiene? y Cundo o
donde ocurri o sucedi?, Cmo se producen el o los cambios?, entre otras.
El maestro sugerir que el estudiante observe atendiendo no solo a caractersticas
externas (color, forma, apariencia), sino tambin a las internas (composicin,
estructura). Adems que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitativos, llegando si as lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el
microscopio, el termmetro, entre otros.
En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las
partes, lo que le permite profundizar en su observacin e ir a "buscar" caractersticas
que apoyndose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia
entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qu caracterstica hace
que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.
Se recomienda en este primer requerimiento ensear a los alumnos en tomar
anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y grficos que les
permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los entrena en las
formas de la cognoscibilidad cientfica dentro del propio mbito escolar. Un ejemplo de
registro de observaciones es el siguiente:
Observacin del desarrollo de huevos de rana:
DA

HORA

DESCRIPCIN DE LO OBSERVADO

Tambin este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo

que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y
observaciones de lo mediato, al estudiar fenmenos o procesos; lo que contribuye a

formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear

proposiciones y a realizar inferencias.
Preguntarse el por qu y el para qu de lo observado:
Si bien el propsito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cmo es
el objeto, hecho, fenmeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse
a preguntar el por qu (la causa) y el para qu (la utilidad e importancia), con el objetivo
que pueda vincular el contenido, valorarlo y as adquirir para l un sentido personal y lo
que representa para la naturaleza y la sociedad.
Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estar ayudando a los estudiantes a establecer
relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado.
Por ejemplo, si se observa una representacin grfica del ciclo del agua en la
naturaleza, tendr que atender a Por qu se producen los distintos cambios de estado
del agua, en cada etapa? ; al observar una pelcula que se refiera a un hecho cientfico,
preguntarse: por qu ocurri?, qu relacin tiene con otros hechos que se
produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de
su clase, preguntndose por qu es helecho y no alga o planta con flores?, entre
otras.
Describir de forma oral o escrita lo observado:
El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite
conocer la "calidad" de su observacin. El orden que se adopte en la descripcin, se
asume individualmente, de acuerdo a las caractersticas o tipo de objeto. El docente
puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresin de la
individualidad y la independencia cognoscitiva.
Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.
Valoracin y control individual y colectivo de lo realizado:
En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio bsico,
estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el anlisis de las
descripciones. Adems, promover en cada momento y al final formas de control y
valoracin colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloracin.
Es recomendable provocar la reflexin de los alumnos acerca de las exigencias
planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorizacin.
Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares, por
ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado de las
sustancias, figuras geomtricas, lminas que representen un ecosistema, la esfera y
los mapas.

Se deben continuar utilizando tambin, otros procedimientos cuya efectividad ha sido

tambin demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de
enseanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participacin del alumno, tales como
la dramatizacin, al estudiar el acontecer histrico que rodea un descubrimiento
cientfico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la proteccin de la
biosfera; la elaboracin de resmenes y composiciones, los juegos instructivos,
entre otros.
Es necesario insistir que la aplicacin exitosa de estos u otros procedimientos est en
manos de la creatividad de cada educador, adecundolos a las caractersticas de sus
alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de
los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones
materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes.
Su aplicacin nunca debe ser "esquemtica" o aislada del contexto en el cual se
desarrolla, deben atender al contenido de enseanza; es decir no utilizar los
procedimientos, por los procedimientos en s, sino por su necesidad real en el proceso
de enseanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre
instruccin y educacin.

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DATOS DE LOS AUTORES

JOS ZILBERSTEIN TORUNCHA: Es Doctor en Ciencias Pedaggicas, Master en

Investigacin Educativa y Licenciado en Educacin en la especialidad de Biologa:
Actualmente es Investigador Auxiliar del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas y
Profesor Adjunto del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Ha impartido
docencia en los niveles primario, secundaria, bachillerato, instituto de superacin de
docentes y como profesor de maestra en investigacin educativa. Ha impartido
cursos de postgrado y diplomados en Cuba, Mxico, Colombia, Per y Venezuela.
Ha participado en varios eventos Internacionales e impartido cursos precongreso en
algunos de estos, en diferentes pases de Amrica Latina. Particip en el Proyecto
FORCIENCIAS en colaboracin con el Ministerio de Educacin de Espaa. Es autor
de artculos cientficos y libros relacionados con el desarrollo intelectual, la didctica
de las Ciencias Naturales y la Biologa. Es miembro de los Consejos de redaccin
de la Revista Iberoamericana de Pedagoga: Desafo Escolar y de la Revista
Electrnica Ciencias Pedaggicas. En estos momentos como subdirector del
instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba, atiende la actividad cientfica
que se desarrolla en las diferentes provincias del pas.

ROLANDO

PORTELA FALGUERA: Es Doctor en Ciencias Pedaggicas y

Licenciado en Educacin en la especialidad de Biologa. Actualmente es Profesor
Auxiliar Adjunto del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona y Profesor
Adjunto del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo, institucin de la cual
es miembro de su Consejo Cientfico y del Comit Acadmico de una de sus
maestras . Ha impartido docencia en los niveles de secundaria, bachillerato,
instituto de superacin de docentes y es profesor de maestra en Ciencias de la
Educacin. Ha impartido cursos de postgrado en Cuba, Mxico y Colombia. Ha
participado en varios eventos Internacionales e impartido cursos precongreso en
algunos de los mismos. Es autor de artculos cientficos y libros relacionados con la
didctica de la Biologa.. En estos momentos es asesor del Biologa del Ministerio
de Educacin de Cuba.

MARGARITA MCPHERSON SAY:

Es Master en Planeamiento y Supervisin de

los sistemas educativos. Es Licenciada en Ciencias Biolgcas, Profesora Auxiliar
Adjunto del Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona y Profesora Adjunto
del Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo. Ha impartido cursos de
postgrado y Diplomados en Cuba y Venezuela. Es coordinadora del Proyecto de
Educacin Sexual que se desarrolla en el Ministerio de Educacin. Es autora de
artculos cientficos y libros relacionados con la Fisiologa y la didctica de la
Biologa.. En estos momentos dirige el Grupo de Ciencias en la Direccin de
Formacin de maestros del Ministerio de Educacin. Preside la Seccin de
Ciencias Naturales de la Asociacin de Pedagpgos de Cuba.