Didac 46 / Otoo 2005 / Universidad Iberoamericana

Ejercer la docencia:
vocacin, trabajo, profesin, oficio?
Lea Fernanda Vezub
Varios autores han sealado que los cambios sociales, polticos, econmicos y culturales
vividos en la Argentina particularmente a partir de los aos noventa han hecho estallar las
representaciones que por dcadas consolidaron nuestras imgenes de lo que es ser docente,
ser alumno. Esto produjo la erosin de los pilares y las matrices fundacionales de la escuela
(Duschatzky, 2001; Dubet, 2004; Redondo, 2004) y alter profundamente las caractersticas
que el trabajo docente asumi a partir de la modernidad.
Dubet (2004), al analizar el caso francs, seala que el ejercicio de la docencia se ha
convertido hoy en un trabajo mucho ms difcil de realizar que hace algunos aos. Bastante
ms complejo que en los orgenes de los sistemas educativos, cuando los principios y valores
fundamentales del programa escolar moderno no se cuestionaban y por lo tanto otorgaban
legitimidad, proteccin y seguridad a la tarea del docente.
La comunidad docente parece aorar nostlgicamente aquella poca de oro del oficio
en la cual no haba que justificar la legitimidad de la accin pedaggica ni negociar la autoridad
con los alumnos; no era necesario seducirlos, convencerlos de la importancia de estudiar.
Tampoco los docentes de antes tenan que interactuar con los rasgos culturales y sociales
que hoy configuran a los nuevos sujetos de la educacin, ni convivir en las aulas con los
problemas derivados de la pobreza y la exclusin social. Los alumnos en situacin de riesgo,
con configuraciones familiares diferentes a la estructura clsica y dominante, que compartan
su escolarizacin con el trabajo o con las actividades delictivas, eran excepciones y no la
norma. Cuando estas diferencias se hacan presentes el patrn homogeneizante y unificador
de la escuela las ignoraba o exclua, dado que la idea de igualdad era interpretada en trminos
de homogeneidad (Dussel, 2004).
Las escuelas, en tanto que instituciones de concurrencia masiva y obligatoria, no estn
al margen de la conflictividad social, de la crisis de proyecto futuro que atraviesan los jvenes,
del deterioro de los lazos sociales, ocurridos en un contexto de desocupacin, pobreza y
exclusin social que afecta a vastos sectores. Completa este panorama el reciente proceso
vivido de achicamiento del Estado, el retroceso de su capacidad de regulacin y de articulacin
simblica de lo social.
Podemos decir que desde los inicios de siglo XX hasta los aos ochenta de ese mismo
siglo las familias crean en la escuela y confiaban en los resultados de la educacin como
factor clave para lograr la inclusin y movilidad social ascendente. De ah que frente a los
crecientes procesos de exclusin muchos se hayan aferrado a esta idea intentado sostener a la
escuela como la ltima frontera de lo pblico (Redondo y Thisted, 2000), escenario
privilegiado de la presencia del Estado, de la aplicacin de polticas compensatorias y
democratizadoras.
Mientras el programa escolar de la modernidad dur, la formacin del docente pudo
apostar ms a las virtudes morales y a las cualidades personales del maestro que al
entrenamiento de sus saberes cientficos y pedaggicos. Los rasgos fundantes del oficio
docente consolidados en el modelo normalizador triunfante en la Argentina (Alliaud, 1992;
Birgin, 1999; Vezub, 2002), cuyos principios fueron la vocacin, el sacrificio, el papel redentor,
sagrado y civilizador del maestro, estn en crisis. No obstante, debemos considerar que:

Profesora e investigadora del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad

de Buenos Aires. Consultora del IIPE/UNESCO.

en las condiciones objetivas y tambin en la subjetividad de los actuales

maestros y maestras, se esconden rasgos propios de las etapas histricas y
las identidades colectivas generadas en el pasado (Nez Prieto, 2004: 73).
Las identidades que posteriormente cuestionaron esta imagen vocacional del docente
revindicaron la idea de un docente trabajador y/o profesional. Ms incierta parece ser la
identidad futura del maestro del siglo XXI. Quiz por ello en el campo de la formacin docente
actualmente podemos encontrar una proliferacin de listas que no siempre coinciden entre s
acerca de los saberes, las competencias, habilidades bsicas y estndares que deberan
orientar la formacin y el desempeo de los docentes1.
El discurso de la profesionalizacin
Desde mediados del siglo XX, y particularmente en nuestro pas a partir de los aos
sesenta, en reemplazo del docente laico, funcionario del Estado pero con identidad apostlica,
se disearon y aplicaron formas de racionalizacin y tecnificacin del trabajo docente. Frente a
la creciente masificacin y extensin de la escolarizacin, la apuesta por un currculum
estandarizado, programas detallados y paquetes instruccionales elaborados por expertos
sedujo a muchos especialistas y penetr fuertemente tanto en el sistema de formacin docente
inicial como en los dispositivos de capacitacin en servicio (Davini, 1995).
Este modelo promovi la eficacia a travs del entrenamiento de las habilidades tcnicas
e instrumentales del docente, de la transmisin de esquemas universales, fciles de reproducir
e implementar, en detrimento de sus capacidades intelectuales, de su autonoma profesional y,
fundamentalmente, de la construccin de un sentido en torno a la tarea de ensear.
Tedesco y Tenti (2002) sealan que la tensin entre los dos paradigmas que
estructuraron el trabajo del maestro el de la vocacin y el apostolado, versus el del oficio
aprendido hoy continan presentes en las representaciones y la conciencia prctica de los
docentes. A estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sum la imagen del
trabajador militante promovida por los movimientos de sindicalizacin de la docencia
producidos en los aos setenta. Esta identidad reivindic un lugar para los docentes al lado del
conjunto de los trabajadores asalariados, cuestion las visiones idealizadas y romnticas de la
docencia, reivindicando el derecho a la huelga, a la lucha por la mejora de las condiciones
salariales y laborales.
En la actualidad, la idea de la docencia como trabajo es resignificada en el contexto de
los crecientes ndices de desempleo y de los procesos de flexibilizacin y precarizacin de las
relaciones laborales. Esto motiva a muchos jvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya
adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario escaso pero estable y
con una serie de beneficios sociales todava vigentes para los empleados estatales (Alliaud y
Davini, 1997; Birgin, 1999).
Las polticas pblicas a travs de las reformas emprendidas en la formacin docente
durante los aos noventa en diversos pases han instalado y extendido el modelo profesional
como reemplazo del vocacional. La idea de que es necesario dotar de profesionalismo a la
tarea docente se funda en tres pilares bsicos: el conocimiento cientfico de la enseanza y su
dominio tcnico, la responsabilidad por los resultados de su tarea y la necesidad de constante
perfeccionamiento2. El proceso de profesionalizacin se verifica, por ejemplo, en los siguientes
procesos:

Al respecto, pueden consultarse los trabajos de B. valos, Profesores para Chile. Historia de un proyecto, Ministerio de
Educacin, 2002; Perrenoud, Ph. 2001. La formacin de docentes en el siglo xxi. Revista de Tecnologa Educativa, ao XIV,
nm. 3, Santiago, Chile, y la compilacin de artculos reunidos en Formacin docente: un aporte a la discusin. La experiencia
de algunos pases, unesco/orealc, Chile, 2002.
2

Ms controvertido y de difcil aplicacin, en el caso de la docencia, es uno de los rasgos distintivos que definen el trabajo
profesional: la autonoma. Dada la dependencia que los docentes mantienen respecto del Estado y sus burocracias y la
legitimidad-autoridad que este lazo les confiere, es que muchos autores han preferido hablar de la docencia como
semiprofesin (Gimeno Sacristn, 1988; Terhart, 1987).

 La prolongacin; mayor duracin de la formacin docente inicial

La proliferacin de tipologas con largas listas de competencias profesionales
Los proyectos y/o la implementacin de mecanismos nacionales de evaluacin del
desempeo docente
La creacin de estndares para la obtencin de las licencias profesionales
El establecimiento de nuevos requisitos para ascender en la carrera docente
La aparicin de nuevas ofertas de formacin y posttulos especialmente destinados a los
docentes, y
Las polticas de fortalecimiento y elevacin de la calidad de las instituciones que brindan la
formacin docente inicial, especialmente cuando se realiza fuera de las universidades
Sin embargo, el discurso y las polticas tendientes a la profesionalizacin de los
docentes no estn exentos de ambigedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos
contradictorios e incluso antagnicos. Batalln (2001) advierte que los intentos por
profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vnculos de tipo domsticofamiliar que se producen en el entramado de la cotidianidad escolar, y por una particular
articulacin entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe sealar que el
docente no slo transmite conocimientos, sino que cumple adems una importante funcin
socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lgica racionalizadora y
cientfica.
Por otra parte, el profesionalismo evoca las imgenes de las profesiones liberales,
ligadas a la autonoma, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social. Sin embargo,
actualmente no parece existir una relacin tan directa entre la adquisicin de rasgos
profesionales y el logro de estatus. Entre los aos 1997 y 1999, en el marco de las polticas
pblicas de capacitacin vigentes, la formacin permanente de los docentes fue concebida
como una tarea clave de los procesos de reforma educativa y profesionalizacin, adquiriendo
un carcter fundamentalmente instrumental. Las polticas de capacitacin se propusieron
reconvertir a los docentes a travs de la actualizacin del contenido que transmitan, de la
adquisicin de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitucin de sus viejos esquemas y
tcnicas de trabajo por otros que se consideraron ms actuales, apropiados o eficaces para la
prctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005). Sin
embargo, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios de la escolaridad,
las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los conocimientos
disciplinares actualizados y en el manejo de una serie de procedimientos didcticos
aconsejados para efectuar su transmisin.
A la idea del docente profesional subyace la de un individuo competente para resolver
los problemas por s solo, que tiene iniciativa y puede decidir con base en sus competencias
profesionales los cursos de accin necesarios. Pero cuando esto se intenta aplicar en
contextos que el docente est lejos de dominar y controlar, termina generando nuevos
mecanismos de regulacin y control de su tarea. Por ello, no se debe olvidar que el desarrollo
de los esquemas profesionales de los docentes est muy ligado al contexto de trabajo en el
cual se ejerce la tarea. De lo contrario se omite que la actividad docente est en gran medida
atravesada por las graves condiciones sociales, culturales y econmicas en las que se
encuentran vastos sectores de la sociedad y que su tarea responde a las exigencias del
currculum y de la estructura del puesto de trabajo.
Pensar el oficio
Los cuestionamientos, las ambigedades ligadas al trmino profesional para referirse
al trabajo docente, las diversas significaciones e ideologas vinculadas a su uso, sumadas a los
cambios ocurridos en las condiciones de trabajo de los profesionales en general, han hecho
reaparecer sobre la escena la expresin oficio para referirse a la docencia.
La idea de oficio junto con la perspectiva acadmica estuvo presente en los
primeros modos de concebir la tarea del docente y decidir los mecanismos ms adecuados
para su formacin (Cf. Prez Gmez, 1992). Los modelos artesanales, centrados en la
prctica, transmisin y el contacto directo con un maestro ms experimentado pronto fueron
criticados y dejados de lado frente a las triunfantes perspectivas cientficas y tcnicas que

establecieron segn una lgica deductiva y aplicacionista la necesidad de un cuerpo de

conocimientos slido y previamente establecido que el docente deba aprender antes de
afrontar la prctica.
No obstante, y sin desconocer la importancia que tiene la adquisicin de conceptos y
teoras que fundamenten las prcticas de enseanza, consideramos que en el contexto de los
cambios y polticas anteriormente mencionadas la utilizacin de la categora oficio se
presenta como un camino fructfero en tanto permite recuperar la dimensin prctica de la
tarea, sus aspectos artesanales, productivos y creativos. Son las cualidades artesanales de la
enseanza las que permiten disponer de un criterio para poner en juego, movilizar a tiempo, de
manera creativa y pertinente, los saberes y recursos adecuados a las situaciones particulares
que se producen en la complejidad y multidimensionalidad de los ambientes de clase.
La idea de oficio permite trabajar sobre la formacin del juicio prctico del docente,
sobre la necesidad de reflexionar sobre la accin, recupera la importancia del aprendizaje
situacional, en contextos naturales, el cual se produce en el transcurso de la experiencia, en el
intercambio con los pares a lo largo de la trayectoria de desarrollo que cada sujeto recorre.
El oficio se construye en el entrecruzamiento de los caminos subjetivos y colectivos, o
sociales, a partir de las trayectorias que resultan del entramado de las acciones y elecciones
que los docentes realizan en contextos y situaciones particulares:
no existe otra manera de adquirir los principios fundamentales de una prctica
incluyendo la prctica cientfica como no sea practicndola con la ayuda
de algn gua o entrenador, quien asegure y tranquilice, quien d el ejemplo y
corrija enunciando en la situacin, preceptos directamente aplicables al caso
particular (Bourdieu, 1995: 163).
El oficio se adquiere en la prctica y sta se inscribe en las coordenadas institucionales
de la organizacin escolar en la cual se ejerce la tarea. Es en las escuelas, en culturas
institucionales especficas, donde los conocimientos de la formacin inicial son puestos en
juego en la construccin de sentidos para la tarea de educar. Por ello, la modificacin de los
rasgos e imgenes asociados al ejercicio del trabajo docente no puede ser disociada de la
transformacin de las instituciones y de las gramticas escolares que estructuran las
experiencias de alumnos y maestros en las escuelas.
El aprendizaje en la prctica debe ser acompaado de un trabajo sistemtico de
reflexin, lectura e interpretacin de la actividad, de dilogo con el colectivo docente y con la
produccin del campo pedaggico. De lo contrario difcilmente puede movilizar, cambiar rutinas
que estn fuertemente arraigadas y es probable que termine reforzando las prcticas
existentes sin cuestionarlas. Pero esta posibilidad requiere a la vez de la creacin de nuevos
espacios de trabajo para el docente y la transformacin de las actuales condiciones laborales.
Ser profesor en los nuevos escenarios de agudizacin de la pobreza y la exclusin
social, del surgimiento de nuevas configuraciones familiares e identidades juveniles, en el
marco de las aceleradas transformaciones culturales y de los modos de procesar el
conocimiento y la informacin, puede ser una oportunidad para desarrollar nuevos
conocimientos, esquemas de percepcin, clasificacin y accin para asumir el control sobre su
prctica y mejorar las experiencias escolares de nios y jvenes, ocupando un rol protagnico
en la transmisin y produccin cultural, construyendo nuevos sentidos para la tarea de
ensear. O, por el contrario, si esto no se acompaa de polticas y acciones especficas para
que suceda, puede provocar un empobrecimiento, la paralizacin y el vaciamiento del oficio
docente.
En este marco es que debemos replantearnos la discusin acerca de la formacin inicial
y permanente del docente, cules son los dispositivos ms adecuados para su desarrollo
profesional, qu propsitos deberan perseguir las acciones de capacitacin en el contexto de
las actuales demandas que enfrenta la profesin y el oficio. El desafo es que los docentes se
apropien de nuevas claves de lectura, interpretacin y accin que les permitan trabajar en
contextos escolares heterogneos, con problemas sociales y culturales diversos.
Una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la complejidad e
impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de clase,
probablemente est ligada a la posibilidad que los docentes tengamos para:

 Revisar los orgenes, las matrices fundantes del oficio a la luz de las condiciones actuales de
la escolarizacin, de las nuevas identidades infantiles y juveniles que habitan la escuela
Profundizar, diversificar, reconstruir los espacios, las temticas, los dispositivos y las
estrategias de intercambio de experiencias y formacin permanente de los docentes
Participar del anlisis de las prcticas escolares cotidianas para transformar rutinas y generar
nuevas alternativas, estrategias y modalidades de intervencin sobre la escolarizacin de nios
y jvenes

Referencias
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