Matemtica escolar

En "Matemtica Escolar" el maestro Alfredo Gadino presenta respuestas sobre los temas ms candentes de la enseanza de la aritmtica. Este sitio es un resumen de dicho libro, publicado por Aula (Montevideo, 1999).

Qu pas con las nociones conjuntistas? cuntos sentidos tienen la suma y la resta?, qu es lo distinto y propio de la estructura multiplicativa?, sirve la actividad de medir como abordaje de la numeracin decimal? podemos decir a los nios quje la resta 3 - 5 no se puede hacer? Por qu muchos nios no comprenden el enunciado de los problemas? Renovemos la funcin de la maestra y el maestro para apoyar la construccin de conceptos por el nio, estimular la adquisicin de conocimientos y estrategias y la adquisicin de la autoconfianza.

El alumno, el docente y el contenido curricular son los 3 vrtices de la didctica de la matemtica.

El alumno.
Tiene una historia personal de saberes construidos, estrategias, procedimientos y actitudes hacia la actividad escolar.

El docente.
Influyen en l su formacin, pero tambin sus motivaciones, su historia profesional y la institucin que integra.

Los contenidos curriculares.

Hoy se requiere que sean significativos: importantes para la disciplina y posibles de ser relacionados por el nio con sus saberes anteriores. Estos contenidos se presentan en tres campos: conceptos, procedimientos y actitudes,. El trabajo educativo ms que centrarse en la enseanza de nociones procura que el nio explore lo numrico y lo espacial y formule hiptesis. Para eso el docente debe crear situaciones de aula que pongan al nio en esa actitud. La tarea es ayudar a los nios a construir un puente entre la realidad compleja y variada en la que viven (los mayores pagan el doble que los menores en el circo, por ejemplo), y un nuevo universo abstracto y formal (la tabla del 2, en ese caso).

2) Cmo apoyar desde la enseanza la construccin infantil del concepto de nmero?

Es un abordaje valedero el aprendizaje de las cifras?
Los nios aprenden desde muy pronto en su hogar el comienzo de la serie numrica verbal, y al llegar a la escuela es comn que sepan recitar ordenadamente el nombre de los dgitos, por ejemplo hasta el 20. Debemos aprovechar este conocimiento. A ese dominio de la serie verbal, debemos agregar otras habilidades como: * Reconocer las grafas correspondientes (muchas ya conocidas, como las de algunos canales de TV, o el mnibus que suelen usar). * Frente a una coleccin de objetos, hacer corresponder cada cifra a un objeto distinto de la coleccin * Si se quiere saber cuntos objetos hay, debe asignarse un nmero sucesivo a cada uno, sin olvidar ningn objeto ni contarlo dos veces. * Percibir que an cambiando el orden en que se cuentan los objetos, se llega siempre al mismo nmero,

Por estas razones, saber recitar la serie numrica, o reconocer y saber dibujar las grafas correspondientes son saberes imprescindibles para la construccin del concepto de nmero se construya, pero no implican por s slos que ese concepto ya se haya construido. Busquemos con los nios cifras en la escuela, en el entorno, en la calle, averigemos cmo se leen, a qu corresponden; manejemos reglas, calendarios, termmetros, relojes: estas son experiencias infantiles que se irn cargando de significados cada vez ms precisos.

Qu pas con las nociones conjuntistas?

Hacia 1968 se incorporaron la teora y el lenguaje conjuntistas en muchos currculos escolares, pues se crey que el enfoque simplificaba e integraba los conceptos ms valiosos de la matemtica. Hoy creemos que esa expectativa se convirti en frustracin. Por un lado se confundi la nocin mental y abstracta de conjunto con una representacin: la mayora de los nios entendi que un conjunto era un aro con objetos adentro. Se atribuy gran importancia al uso de una simbologa difcil y arbitraria. Que la teora conjuntista explique lgicamente el concepto de nmero no determina que sea el mejor camino para ayudar a la conceptualizacin del nmero: esto es notorio cuando tomamos en cuenta otros abordajes,

como las ideas y experiencias previas, las distintas funciones que cumplen los nmeros y que desbordan el concepto de cardinal de un conjunto, las mltiples posibilidades de transformacin del nmero por operaciones que no se reducen a la unin de conjuntos o a su producto cartesiano, etc. As, actualmente ya no se defiende el manejo de nociones conjuntistas en los primeros niveles, y se lo posterga para etapas posteriores.

Algunas ideas para dejar traer al aula los nmeros de la vida real del nio. * Traer diarios al alula, y buscar all nmeros mirando en qu ciobntexto aparecen: el precio de un auto, la hora
de los dibujitos animados, cuntos goles hizo mi cuadro, la temperatura. Vamos as ingresando al conocimiento de las distintas funciones que cumplen los nmeros.

* Si queremos saber cuntos nios hay en el saln, ese nmero lo obtenemos contando.
Si 2 de ellos se van, para saber cuntos quedaron no precisamos volver a contar: ese nmero lo obtenemos calculando. Si queremos saber cunto salta cada uno, empleamos una regla para llegar a un nmero, midiendo. Esas funciones son las ms habitualesm,, pero no las nicas, de los nmeros. Otro trabajo que tienen muchas veces es el de diferenciar (canales de TV, lneas de mnibus...). En esta tarea podran ser sustituidos por letras, colores u otros distintivos, de modo que la funcin no tiene naturaleza matemtica.

* Cmo se pasa de un nmero a otro a travs de la suma?

Podemos jugar a los bolos, en grupos de 5 6 nios. Al voltear un bolo (pueden ser botellas de pltico), el jugador gana un punto (y un premio, que es un botn o ficha). Cada jugador lleva la cuenta de los puntos ganados en las sucesivas jugadas, mientras un amigo va recogiendo tantos premos como bolos vboltgea. En determinado momento les pedimos que cuenten todos los premios o que sumen los nmeros anotados. Cmo llegaron a tener ese nmero? Algunos van a necesitar contar, es decir apoyarse en los objetos, y otros van a calcular, o sea apoyarse slo en los nmeros para llegar al resultado, que verificarn luego en los objetos. Si a la vez otro amicgo provisto de una cinta centrimetrada marca en ella el nmero de puntos que va obtenidendo, despus de la segunda jugada comienza a tapar o cruzar casillas a partir de la ltima marcada antes, tambin lleva un registro de los puntos obtenidos. Siguiendo con este juego, reconocern que un nmero se transforma en otro cuando se le agrega una nueva cantidad. Podemos anticuipqr qa qu casilla llegaremos si en la prxima tirada volteamos todos los bolos?

* Transformacin de un nmero a travs de la resta.

Cada nio tiene un plato con 10 o 20 botones. Se juegas con un dado numerado -con las cifras, no con los puntos-. Se trata de vaciar el plato, entregando tantos botones como puntos se obtuvieron con el dado. Si registran lo que tienen al comienzo, yu lo que van entregando en cada jugada, podrn reconstruir cmo el nmero fue bajando. Podrn anticipar, por ejemplo cuando an tienen 7 botones, qu nmeros tendran que sacar en las jugadas siguientes para que el plato se vace?

3) Construyendo el concepto de operacin

Dada una cantidad de elementos, podemos realizar en ella dos tipos de transformaciones: a) Las que afectan al orden de los elementos sin modificar el nmero. Por ejemplo, si algunos nios corren unas carrerqas y el resultado v azra: 1 Martn, 2 Laura, 3 Clara, 4 Luis 1 Martn, 2 Clara, 3 Luis, 4 Laura 1 Laura, 2 Clara, 3 Martn, 4 Luis, etc. Esta transformacin, que a nivel escolar puede explorarse, da lugar posteriormente al estudio de las permutaciones. b) Transformaciones que afectan la cantidad de elementos. Esto puede obtenerse por aumento, disminucin, repetuicin o repaarto, bsicamente. Las que el ni capta inicialmente son las aditivas, que se expresan aritmticamentye por sumas y restasd de nmeros. Las situaciones que corresponden a este tipo de transformnaciopon son: agregar, avanzar, subir, ganar, unir, quitar, completar, retroceder, bajar, perder, separar, buscar la diferencia, etc. Ejemplos de casos que se traducen en sumas: 1) Unir dos cantidades (junto el dinero de los 2 bolsillos) 2) cuando se agrega una cantidad a un estado anterior (un comerciante agrega $5 a cada precio), 3) Cuando se producen 2 transformaciones del mismo sentido (juego 2 veces y pierdo las 2). Ejemplos de casos que se traducen en restas:

4) Cuando se averigua la cantidad que falta para completar una totalidad (del las 36 pginas de este libro ya le 19), 5) cuando se quita una cantidad de otra dada (tena 30 y gast 14), 6) cuando se producen 2 transformaciones de sentido contrario (se avanz 36 metros y se retrocedi 19), 7) cuando se compara para encontrar la diferencia entre dos cantidades (la edad de 2 personas), etc.

Trabajar con situaciones variadas evita que el nio quede con nociones muy simples (del tipo "la suma aumenta y la resta disminuye"), que no siempre explican el uso de esas operaciones, como vemos en los casos 3 7, por ejemplo.

Los algoritmos de la suma y de la resta.

Un algoritmo es una secuencia de procedimientos que nos permite llegar a un resultado correcto. De acuerdo con esto si un nio tiene que sumar 37 + 24 y procede as:

37 +24 47 37 + 10 = 47 57 47 + 10 = 57 60 61
57 + 3 = 60 60 +1 = 61

emple un algoritmo correcto.

Los nios manejan tempranamente el sobreconteo, de ese modo podrn efectuar sumas difciles, a partir de ubicarse en el primer sumando y contando (o calculando) a partir de all. Es muy difcil que ellos vean la composicin de los nmeros en columnas de decenas y unidades; por el contrario manejan las cantidades como totalidades y en ese sentido, al operar como se hizo en el ejemplo, se construy un modo eficaz de resolucin. Pero an viendo las columnas, lo natural parece ser prestar atencin al comienzo a la columna que representa los agrupamientos mayores y no a las unidades sueltas: en ese caso puede realizar una suma por columnas, comenzando por la de la izquierda. Ejemplo: un nio frente a la misma operacin (37 + 24) procede as:

37 + 24 50 11 61
30 + 20 = 50 7 + 4 = 11 50 +11 = 61

En todos estos casos el nio est construyendo estrategias que le permiten resolver una dificultad. Este tiempo dedicado a la exploracin de caminos es fundamental, no puede suprimirse. Un modelo didctico que no confa en que los nios van a idear modos de resolucin, apunta a transmitir el algoritmo que se aplica habitualmente y a afirmarlo con repeticin de ejercicios. Esa secuencia se traspone en la escuela, con expresiones tales como llevarse, pedirle una, le presta, que el nio repite, lo que se interpreta como que ha comprendido. El objetivo educativo se ha reducido a que el nio recuerde mecanismos. Creemos que con o sin esas expresiones de entrecasa, los algoritmos ususales deben ser enseados en la escuela. Por qu? Porque son secuencias que nos dan seguridad en el resultado, economa de tiempo y de espacio empleado, son comunes a mucha gente: por lo tanto la escuela tiene que ensearlos. Pero antes de que el docente transmita estos modos que se han encontrado para encontrar las sumas y las diferencias, los nios deben haber comprendido que ellos pueden llegar por caminos propios al resultado correcto, porque de ese modo, si se olvidan del algoritmo transmitido, tienen estrategias encontrar la solucin al problema. El ejemplo presentado plantea una dificultad adicional, que va a permitirnos reflexionar sobre la necesartia interaccin de los procesos de ensear y aprender. Si el alumno intenta escribir en un solo rengln los resultados que va obteniendo, es frecuente que entregue su trabajo as:

37 + 24 511
El alumno cumpli con el mecanismo aprendido de sumar por columnas...y hasta comenz por la izquierda, como le ensearon. Qu pas? Para que ese error se vuelva constructivo, es l quien tiene que encontrar el error. La intervencin docente sirve si vuelve a darle a la operacin entre nmeros, sentido en la realidad, si la carga de significados: Si se juntan los 37 nios de un grupo con los 24 de otro grupo, podrn ser ms de 500? Se gastan unos $ 40 en una cosa y unos $ 25 en otra, ms o menos, cunto es el gasto? Si antes de emplear el procedimiento escrito se hizo el clculo estimado, al comparar esa estimacin con el resultado obtenido el autor de la cuenta se dar cuenta de su error; si no se hizo, planteamos la duda al nio, para que sea l el que tome conciencia de su error y reconozca que esa suma tiene que ser un nmero de 2 cifras... Si del

dilogo con los dems no surge la respuesta correcta, podemos mostrar que algunas personas realizan la suma as:

37 + 24 11 50 61
donde se ve a qu columna fue la decena que se integr al sumar las unidades. Esta intervencin docente es ms lenta que ensear hay que llevarse una, pero mientras que esa expresin es arbitraria e impuesta, aquella apoya al nio para que l reconstruya el procedimiento. Del mismo modo, sin tomar en cuenta las columnas de unidades y decenas, tambin podrn realizar restas por igualacin. Ejemplo: 81 - 27. En la criba de la primer centena buscamos llegar a la decena siguiente al 27. Del 27 al 30 recorro 3 lugares. Del 30 al 80 recorro 50 lugares. Del 80 al 81 recorro un lugar. En total he necesitado completar 54 lugares para pasar del 27 al 81. Este algoritmo es el que emplean habitualmente los vendedores ambulantes cuando se les paga con un billete mayor y deben dar el vuelto: parten de la cifra a cobrar y entregan billetes hasta completar la decena siguiente y luego llegar hasta el valor del billete que han recibido.

Vimos que no hay uno sino mltiples algoritmos que nos permiten resolver eficazmente esa operacin. Planteado el problema de la intervencin docente, hoy se prioriza la bsqueda de caminos por los nios, y cmo facilitar la exploracin que los lleve a encontrar la respuesta.

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Enseanza de los algoritmos de suma y resta.

Un paso posterior, nunca anterior, es el del conocimiento del algoritmo que se considera ms econmico y seguro, y por eso es el que va a seguir empleando: es el que manejan los alumnos de niveles superiores, escribiendo la operacin segn pautas preestablecidas. Sus procedimientos son:

* suma y resta en columnas sin agrupamiento (sin llevarse ni pedir). Los algoritmos que se ensean
requieren sumar por separado los nmeros de centenas, decenas y unidades, recurso que se emplea habitualmente al reunir cantidades de distintos tipos de billetes.

* sumas en columnas con agrupamiento (para reemplazar al me llevo), * restas en columnas con el recurso del desagrupamiento (para reemplazar al le pide, humanizacin que
resulta incomprensible apenas nos alejamos de la situacin escolar),

* restas en columnas con el recurso de la compensacin, recurso cuyo empleo necesita que el nio haya
verificado el principio que seala que la diferencia entre dos nmeros se mantiene si ambos experimentan un aumento o disminucin igual.
En la resta por compensacin podemos reconocer distintos casos:

a) El recurso que aparece como ms sencillo es el de agregar al sustraendo tantas unidades como necesite para llegar a ser una
decena completa: de este modo al tener un 0 en las unidades del sustraendo la resta se torna elemental. Tenemos que mantener la diferencia, para lo que de inmediato aumentaremos en el minuendo tantas unidades como se agregaron en el sustraendo. Si el sustraendo es, por ejemplo 28 nos conviene transformarlo en 30. Ejemplo: 54 - 28. La diferencia 54 - 28 es la misma que la que existe entre 56 y 30, por lo tanto es de 26.

b) El recurso que se ensea a los nios de 8 o 9 aos es el de agregar una decena a cada uno de los trminos de la resta.
En el nmero mayor se agregan diez unidades sueltas, mientras que en el nmero menor se agregan esas mismas 10 unidades, pero agrupadas en una decena. Si se le pregunta a los nios cmo aplican este mecanismo suelen decir: Al de arriba se le pone un 1 adelante en las unidades, y al de abajo se le cambia el nmero de las decenas por 1 ms. Aparentemente han retenido el mecanismo, pero sin comprender que la accin que estn realizando en ambos casos tiene el mismo valor aritmtico. Trabajando con monedas de $ 1 y billetes de $ 10 o materiales similares, la representacin puede ayudarles a la comprensin del algoritmo.

c) Cuando se plantea la enseanza de la divisin entre 2 cifras, se vuelve a aplicar el mecanismo de la compensacin, pero no se
agrega 10 sino lo que sea necesario, tal como se ve en el siguiente ejemplo: 83 : 12 Al colocar 6 en el cociente se dice: 6 x 2 = 12, 12 al 23... De dnde sali ese 20? Generalmente el nio lo dice, pero no sabe la razn pues l ve solamente 3 unidades. Haba que restar 12 de 3 y para poder hacerlo le hemos agregado 20 al minuendo, lo cual es permitido,...siempre que en el paso siguiente se agreguen esos mismos 20 al sustraendo. Esto se hace all alli en forma de 2 decenas: 6 x 1 decena = 6 decenas; 6 decenas + 2 decenas = 8 decenas. Ahora hay que restar estas 8 decenas de las 8 decenas del 83. De este modo el recurso de la compensacin, cuando

realmente se aplica -que es en este caso de la divisin entre varias cifras-, se usa no solamente para agregar 10 al minuendo y al sustraendo, sino para agregar 20, 30, o lo que se necesite. Por eso debemos emplearlo como una estrategia que aplicamos razonadamente y no como un simple mecanismo que se repite sin saber por qu.

Habiendo reconocido el sentido de las estructuras aditivas y algunos de los mecanismos que resuelven las operaciones correspondientes, nos detendremos a reconocer cundo se manejan las propiedades de estas operaciones: la asociatividad, la disociatividad, el elemento nulo en sumas y restas, a lo que hay que agregar la conmutatividad en la suma.

Hay que ensear las propiedades de las operaciones?

Cuando el docente plantea la suma por columnas se est basando en las propiedades de la suma: la asociativa, la disociativa y la conmutativa. Retomemos el ejemplo anterior: 37 + 24. En el algoritmo usual, al decir 7 + 4 , y luego 3 + 2, se estn aplicando dichas propiedades. Se disocia cada sumando: 37 = 30 + 7 24 = 20 + 4 Se conmuta: en lugar de 30 + 7 + 20 + 4, se ordena as: 7+ 4 + 30 + 20, y luego se vuelve a asociar: (7 + 4) + (30 + 20)

Las propiedades tienen uso cuando queremos facilitar la suma, porque nos permiten:

* alterar el orden de los sumandos:

58 + 26 + 12 = 58 + 12 + 26

* asociamos o disociar para llegar a decenas completas:

75 + 8 = 75 + 5 + 3

* cuando combinamos ambos recursos:

9 + 8 + 7 + 6 = 9 + 6 + 8 + 7 = 15 + 15, etc. De all que importa ms que memorizar los enunciados de las propiedades la toma de conciencia de su empleo en los algoritmos.

*** Qu es lo que tiene la estructura multiplicativa como distinto y propio?

La multiplicacin es, en la escuela, la puerta de entrada a la proporcionalidad. Para introducir los nmeros naturales muchas veces presentamos propuestas que ayudan al nio a tomar conciencia de la correspondencia uno a uno. Del mismo modo las primeras actividades que se realizan para apoyar la construccin del concepto de multiplicacin son del tipo de correspondencias dos a uno , o mejor dos por cada uno (dos zapatos por cada nio), tres por cada uno (tres ruedas por cada triciclo), cuatro por cada uno (cuatro patas por cada mesa), etc. Sin embargo, preocupados en los primeros grados porque el nio memorice los productos de las tablas, olvidamos aquella propuesta y no siempre atendemos al sentido que identifica las estructuras multiplicativas: - la proporcionalidad directa, en el caso de las multiplicaciones, - la proporcionalidad inversa, en el caso de las divisiones.

Pongamos atencin en una lnea de una tabla, sin saber de qu tabla se trata: 6 x y tendr como resultado un determinado nmero. Cul ser el resultado de 3 x y ?

Cul ser el resultado de 9 x y ? Para apreciar esta regularidad, lo importante no es retener rengln a rengln, sino vincular lios renglones a travs de relaciones tales como: si multiplico por la mitad, si multiplico por el doble, si multiplico por una vez y media, por 2 veces y media, etc. Vayamos a un grado superior donde se ha enunciado este problema: Se compran 3 entradas para un espectculo y se paga por ellas $ 19,50. Si el comprador siguiente pide 6 entradas del mismo tipo, cunto paga? Un nio con pensamiento estratgico no necesita saber el precio de una entrada para hallar la solucin al problema, puesto que salta a la vista cul es el coeficiente de proporcionalidad entre el pedido del 2o. comprador y el del 1o. Es decir que no aplicar el mtodo de reduccin a la unidad, que hara averiguar de qu tabla se trata (en este caso 19,50 : 3 = 6,50) para luego multiplicar (6,50 x 6= 39). Este mtodo s ser adecuado cuando no haya una proporcionalidad manifiesta entre los 2 pedidos, por ejemplo si el 2o. comprador pidiera 7 entradas. Con respecto a la divisin se tratar de que el nio tome conciencia de que si aumenta el divisor disminuye el cociente, segn esta regularidad: - si se mantiene la cifra a dividir y el divisor aumenta al doble, el cociente se reduce a la mitad, - si el divisor aumenta al triple, el cociente se reduce al tercio, etc. Ejemplo:

60 : 2 = 30 60 : 4 = 15 60 : 8 = 7,5 60 :16 = 3,75, etc.

Esta comprensin lleva a diferenciar las situaciones aditivas de las multiplicativas (que implican proporcionalidad), lo que se observa en las respuestas al siguiente planteo: A determinada hora del da, un palito de 10 cm proyecta una sombra de 20 cm. Si le quitamos 2 cm al palo, cunto medir la sombra? Se muestra una relacin del tipo: por cada cm de altura, tantos centmetros de sombra, esa proporcionalidad es la caracterstica de la situacin multiplicativa.

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Qu es lo ms importante al ensear la multiplicacin: sus sentidos, las tablas, los algoritmos?

Una pregunta se hacen a menudo los docentes y muchos padres: Los nios tienen que aprender de memoria las tablas de multiplicar? La respuesta a esa pregunta ha ido variando con el tiempo: desde el s enftico que daba la vieja escuela tradicional, pasando por el no de la dcada del 60, hasta el retorno actual a contestar que s. Pero la respuesta a esa pregunta tiene que darse en el contexto de todas las actividades que promovemos en la escuela para abordar las estructuras multiplicativas. S, tienen que aprender las tablas; pero junto con ello tienen que comprender los distintos sentidos de la multiplicacin, tienen que explorar los resultados que obtienen al multiplicar para descubrir las regularidades que all aparecen y tambin tienen que captar la posibilidad de modelar la operacin de multiplicar segn distintos diseos. En esas condiciones, la memorizacin de los productos es til.

Sentidos de la multiplicacin.
a) Repetir. El sentido de la multiplicacin que se ensea ms frecuentemente es el de la repeticin. As, si el lado de un pentgono regular mide cm 12, el permetro de ese polgono se encontrar a travs de la multiplicacin: 12 x 5, que indica que la cantidad 12 se repite 5 veces. Este sentido se expresa en muchas situaciones de la vida real con el trmino de: para totalizar el valor disponible en 12 billetes de $ 5, multiplico 12 x 5 ya que el 5 se repiti 12 veces. b) Cruzar. Otra situacin que se codifica numricamente como multiplicacin es el cruce de los elementos de dos colecciones; los integrantes de cada una se encuentran con cada uno de los integrantes de la otra:

Juan Luisa Mara Gato Oveja

En cuntos puntos se producen cruces? c) Desagrupar.

Otros hechos cotidianos que llevan frecuentemente al empleo de la multiplicacin son los que tienen que ver con el desagrupamiento de elementos:

* quitar las ruedas a varios autos, * desprender las patas de un montn de mesas, * sacar los lpices de cajas de la misma cantidad de colores, etc.

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En qu grado escolar corresponde reconocer los nmeros primos y los compuestos?
La maestra de 1er. grado muestra cmo se puede llegar a los distintos nmeros naturales por composicin de sumas y restas. A travs de operaciones aditivas podemos llegar a cualquier nmero natural; pero qu pasa cuando queremos llegar a todos los nmeros a travs de multiplicaciones? Empecemos tratando de llegar al 2 disponiendo solamente del 1. No hay ninguna multiplicacin que lo permita, porque 1 x 1 x 1 x 1 ... siempre va a dejarnos en el 1 No hay factores distintos al 2 que permitan llegar al 2 como producto. Con el 3 pasa lo mismo: para obtener el producto 3 preciso poner al 3 como factor. En cambio puedo componer multiplicativamente el 4. El 5 no; pero el 6, s. En el grupo de nios la investigacin sigue... Una de las formas que puede adoptar es: trabajando con un nmero creciente de figuras cuadradas intentar formar patios rectangulares. Los nios de 6/7 aos pronto creen haber encontrado una regularidad, cuando piensan que los pares se pueden componer y los impares no. Pero el 9 es una prueba en contra, ya que esa cantidad de cuadrados se puede rectangularizar, es decir hay factores distintos de 9 que la conforman. Podemos preparar un cuadro donde ir indicando, por ejemplo: Nmeros que se componen exactamente en filas:..............

Nmeros que siempre dejan algn sobrante:.................. Esta temprana introduccin al anlisis de los nmeros primos y compuestos apunta a que se preste atencin al resto de las divisiones, lo que abre caminos insospechados: divisibilidad, cambios de base de numeracin, etc. Cuando se estudian los duplos, podemos plantear la discusin acerca de qu restos puede tener una divisin entre 2! Se materializa con las figuras cuadradas, ya sea disponiendo la cantidad en 2 filas o bien agrupndolas de a 2. Si disponiendo de nmeros determinados de cuadrados los disponen en 3 filas iguales, cuntos pueden sobrarles? Si disponiendo de un nmero determinado de cuadrados (por ejemplo: 83) los agrupamos de a 10, cunto les sobran? Este ltimo ejemplo no les permite modelizar el sistema de numeracin decimal? Y an no podrn por agrupamientos sucesivos al llegar a la misma cantidad, comprender el procedimienrto para pasar un nmero de la base decimal a otra, tomando el ltimo cociente y los restos sucesivos? Ejemplo: expresar el nmero decimal 53 en base 6: Si se agrupa 53 cuadrados de a 6, se obtienen 8 grupos y quedan 5 sobrantes. Los 8 grupos se reagrupan de a 6; se obtiene un reagrupamiento y quedan 2 grupos sobrantes. Expresado en base 6, el nmero 53 se indica: 125 6.

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Por qu resulta tan difcil la divisin?

Dos tipos de situaciones dan lugar a la operacin aritmtica de dividir. a) Uno de los casos aparece cuando se reparte una determinada cantidad de elementos en varios grupos, debiendo tener cada uno de los grupos la misma cantidad de integrantes. Se sabe el nmero de grupos a formar y lo que se averigua es cuntos elementos va a tener cada grupo. b) El otro caso es cuando se agrupan los elementos de que disponemos en grupos que contendrn una cantidad prefijada de los mismos. Lo que se averigua es cuntos grupos iguales se van a formar. Hablamos, por eso, de repartir y agrupar como los sentidos posibles de una divisin. Un ejemplo de reparto: una vez que ha llegado un grupo de nios a un gimnasio, el profesor les pide que formen 4 equipos de igual nmero de integrantes.

Un ejemplo de agrupamiento: en el momento de la llegada, el profesor les pide que formen equipos de 5 nios. En ambos casos queda de manifiesto el carcter de proporcionalidad inversa que entraa la divisin: si se mantiene la misma cantidad para dividir y formamos el doble de grupos, cada grupo tendr la mitad de miembros; si otorgamos el doble de integrantes por grupo podremos formar la mitad de grupos. Mientras que en las dems operaciones consideramos 3 elementos (los 2 nmeros de partida y el resultado), en la divisin debemos atender un cuarto elemento, al que preferimos llamarle residuo o sobrante, para evitar el equvoco de la palabra resto. Aunque actualmente no se estudian, vale la pena construir con los nios una tabla de divisin. Si mantenemos el divisor fijo, podremos estudiar las regularidades que van apareciendo a medida que aumentamos el dividendo: 4 : 4 = 1 y residuo 0 5 : 4 = 1 y residuo 1 6 : 4 = 1 y residuo 2 7 : 4 = 1 y residuo 3 8 : 4 = 2 y residuo 0 9 : 4 = 2 y residuo 1 10: 4 = 2 y residuo 2 11: 4 = 2 y residuo 3 2: 4 = 3 y residuo 0 .....................

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Hay un modo razonado de ensear las reglas de la divisibilidad?

Ya se mencion que el nio que est conociendo los mltiplos del 2, puede captar la regularidad de que todos terminan en cifra par, o sea en nmeros divisibles entre 2. As, puede anticiparse que el nmero 756 es mltiplo de 2, es decir que al dividirlo entre 2 dar 0 como residuo. Por qu no interesa el carcter de impar que tienen las decenas y las centenas? Un recurso grfico que facilita la respuesta es la cuadrcula: 700 se conforma como 7 cuadrados de 10 x 10 cuadraditos. Cada uno de ellos puede repartirse exactamente a la mitad? 50 se conforma como 5 columnas de 10 cuadraditos. Cada una de ellas puede repartirse exactamente a la mitad?

4
No es difcil despus de esta observacin reconocer por qu solamente interesa conocer la cifra de las unidades para anticipar si el nmero completo es divisible entre 2. Puede evaluarse si se ha comprendido la razn de la regla de la divisibilidad entre 2, preguntando si se aplicar la misma regla a la divisin entre 4. Cada decena, es divisible exactamente entre 4? Y cada centena? Y cada millar? De este modo se podr apreciar por qu para saber si un nmero es mltiplo del 4 tenemos que observar las dos ltimas cifras, y solo ellas. No hay por qu esperar que el programa escolar determine la enseanza de ese contenido; la exploracin comienza mucho antes..., con la enseanza de la propia tabla del 4. Podemos explorar la divisibilidad entre 5 y entre 8 por mecanismos similares.

3
Ahora, veamos el caso de las divisiones entre 3. Ejemplo: 116 : 3. Puede anticiparse si el cociente ser exacto o la divisin tendr residuo? 116 termina en un nmero que es divisible entre 3. Eso es suficiente para saber si el residuo ser 0? Qu pasa con la centena al repartirla entre 3? Podemos manipular nuevamente la cuadrcula para ver si el reparto de los 100 cuadraditos entre 3 da un nmero exacto o deja un residuo. Y si fueran 2 centenas las que se deben repartir? Y si fueran 5 centenas? Qu pasa con la columna de 10 cuadraditos al repartirla entre 3? Deja residuo o no? Y si fueran 2 decenas? Y si fueran 4 decenas? Para inventar un algoritmo para reconocer cundo un nmero es mltiplo de 3, tendremos que tomar en cuenta solamente las unidades o todas las cifras del nmero? As podemos prever que 251 no es mltiplo de 3.

Y si no es mltiplo de 3, podremos anticipar el residuo que va a tener esa divisin? La evaluacin en este caso podr mencionar el tema de los mltiplos de 9. Ser una regla similar a la de la divisibilidad entre 2 o a la de la divisibilidad entre 3? Alcanzar con mirar la cifra de las unidades o tendremos que tomar en cuenta todas las cifras? Por qu?

Apuntes de matemtica (Primer Ao Profesorado de Enseanza primaria) La medicin Dnde aparecen, en la vida diaria, actividades de medir y menciones de medidas? Cuando tenemos delante de nosotros objetos como cucharas o sillas, o animales como gatos o pjaros, o rboles, podemos numerarlos, es decir otorgar un nmero a la totalidad a partir de darle valor 1 a cada objeto, o planta, o animal. En esos casos la actividad que realizamos es la de contar. Cuando lo que tenemos es una cantidad de agua, para poder otorgarle un nmero es necesario elegir una cantidad de lquido a la que damos el valor de 1, y a partir de eso, podemos otorgarle el valor de 2 al doble de la misma, 3 al triple, etc. Lo mismo sucede si tenemos que darle un nmero a una cantidad de peso, de tiempo o a una distancia. En estos casos la actividad que realizamos es la medir: supone elegir una cantidad de lquido, (o de peso, de tiempo, o de longitud, etc.), a la que llamamos unidad y por comparacin con ella podemos dar un nmero a cualquier cantidad de agua, de tiempo, de longitud, etc. En la vida de los nios las medidas aparecen permanentemente: en la feria, en otros comercios como tiendas, vidrieras, carniceras; en los relojes, en los envases de alimentos, medicamentos, etc. Se reconocen porque no aparece el nmero solo, como cuando se cuenta (caso de los resultados de los partidos), sino acompaado de otros smbolos: $, m , l, kg, c.c., km, ml,, cm, etc. Lo que se lee es el nmero de veces que la unidad est contenida en la totalidad considerada y a la vez hay que mencionar la unidad de medida adoptada. Sin duda el nio debe ingresar al mundo de la medida, midiendo: es decir provisto de una regla, de una balanza, de un termmetro, etc., y observando cunto miden las cosas que lo rodean y l mismo: la altura, el peso, la temperatura, lo que se demora en caminar una cuadra, etc., es decir partiendo del uso social de la medida. De este modo, podr tempranamente, calcular aproximadamente la medida de muchas de las cosas que lo rodean, o cuando se le han planteado medidas (kg 8, cm 45, 1 litro y 1/2, etc.) encontrar ejemplos que correspondan a ellas aproximadamente. Una propuesta eficaz para que los nios vayan organizando el mundo de las medidas, aproximadamente en un nivel de 3er. ao es solicitarle que traigan al aula envases diferentes o recortes de prensa donde aparezcan nmeros acompaados de dichos smbolos. Al anotar toda esa informacin se analizar colectivamente para buscar qu llama la atencin en esa amplsima variedad. Los nios suelen reconocer donde aparecen repetidos algunos smbolos (tales como ml o cg). Tomando todos los que indican ml compararemos los nmeros que acompaan ese smbolo y buscarn si el contenido de los envases as marcados tienen alguna caracterstica comn. Del mismo modo comenzamos a observar todo lo marcado con cg hasta que conjeturan que unos corresponden a lquidos y otros a sustancias como polvos o granos. La exploracin sigue, aunque no se pretende en esa instancia que los nios formulen completamente un cuadro del sistema mtrico decimal, sino que apunten algunas de las relaciones dentro del mismo. Estamos avanzando as en la conceptualizacin del nmero a travs de sus funciones. Cuando contamos vamos numerando objetos; cuando calculamos no trabajamos sobre los objetos sino sobre los nmeros; cuando medimos volvemos a los objetos para, a travs de instrumentos como la regla, la balanza, el termmetro, etc. (o ms adelante, a travs de clculos como es el caso de reas y volmenes) numerar aspectos como la longitud, la capacidad, el peso, etc., que no aparecen separados en unidades a nuestra observacin. Por qu se han desechado como unidades de medida la cuarta, el pie, etc.? En algunos programas escolares y en algunos textos se introduce la actividad de medicin a travs de unidades no convencionales. Los nios miden tomando como unidad su pie para marcar los arcos de ftbol; miden

tomando como unidad su cuarta las distancias a las que han quedado las bolitas del hoyo. Tambin podemos medir el peso de un objeto tomando como unidad el peso de una bolsita que hemos llenado de arena, o la capacidad de una botella, tomando como unidad la de un vaso pequeo. Discrepamos con esta introduccin por dos razones: una es que fuera de casos espordicos las unidades y los instrumentos que se ven emplear en el medio no son esas sino el litro, el metro, el kilogramo, etc. La otra es una razn matemtica: la unidad debe poder contar con mltiplos (que aparecen cuando se la repite de modo que pueda medirse cualquier cantidad de la misma magnitud por grande que sea) y debe poder contar con submltiplos (que aparecen por divisin de la unidad, y por subdivisiones sucesivas que permiten medir cualquier cantidad de la misma magnitud por pequea que sea). Ni la cuarta, ni la yarda, ni el vasito que elegimos tienen mltiplos y submltiplos ya determinados: es decir que fallan porque la unidad no vale por s misma: debe estar en un sistema. Por esta razn, despus de que se ha conocido el sistema de medidas usuales se podr examinar por qu determinadas medidas que se usaron en otras pocas han sido desechadas y desde los aos de la revolucin Francesa se ha difundido por casi todo el mundo el sistema mtrico decimal. Dado que el sistema de numeracin habitual es el decimal, tambin el sistema de medidas actual se implementa sobre la base diez. Por eso mismo, las fracciones que el nio maneja (1/2, 1/4, 3/4 especialmente) no le resuelven la necesidad de medir porciones pequeas de la unidad. Tendra que dominar con fluidez la posibilidad de obtener fracciones cada vez menores para poder acercarse a la medida con buena aproximacin. Esto se logra, en cambio, uniendo lo que el nio ya est comprendiendo del carcter decimal del sistema de numeracin, aplicndolo al sistema de medicin. Sirve la actividad de medir como abordaje del tema de nmeros decimales? Muchas veces se aborda el contenido Nmeros decimales despus de recorrer un camino de fracciones que pasa de reconocer 1/2, luego 1/3, ms tarde 1/4 y as sucesivamente hasta llegar a 1/10. Subyace en este planteo la vieja idea de que a medida que se reparte una unidad en un nmero mayor de partes iguales es ms difcil de concebir la parte resultante, de tal modo que para comprender los dcimos es necesario antes haber trabajado con los novenos. Por otra parte, si vemos el mundo real en el que acta el nio, vemos que nunca aparecen all expresiones del tipo de 1/7 o 1/9 o 1/10, y en cambio se emplean habitualmente los nmeros con coma, donde se adjudican columnas a dcimas y centsimas partes de la unidad. Parece conveniente pues dejar entrar en el aula ese mundo real de nmeros con coma, leerlos, escribirlos, resolver problemas donde se emplean, operar con ellos y posteriormente explorar la equivalencia entre las expresiones con coma decimal que ya se manejan y las fracciones de denominador 10, 100, 1000, etc. Entre las expresiones ms frecuentes con nmeros decimales se encuentran las de medidas de longitud: su altura, el largo y ancho de las habitaciones, de una cancha de vlibol a construir, de un vidrio a reponer, etc. La unidad de medida de longitud, conocida y aceptada por todos, es el metro. Reproducimos esa dimensin en papel y con esas tiras dispuestas una a continuacin de otra medimos el ancho de la sala de clase. Lo ms posible es que despus de colocar varias tiras, una a continuacin de otra, lleguemos a que cabe un determinado nmero pero no se completa el ancho total, aunque si ponemos otra tira, esta ltima no entra totalmente. En ese caso decimos que la medida del ancho del aula est entre .... y .... metros, es decir establecemos dos cotas, una inferior y otra superior entre las que se encuentra la medida exacta. Cmo podemos aproximarnos ms a esa medida? Si manejamos las fracciones habituales (1/2, 1/4) muy difcilmente coincidirn con la medida real. Adems deberamos escribir la medida en forma de nmero mixto con una parte entera en columnas -que respetan nuestro sistema de base diez- y otra parte fraccionaria. Si queremos seguir empleando el mismo sistema, el procedimiento tiene que ser otro. Observamos que en cualquier nmero de varias cifras iguales (111, por ejemplo), cada columna a la derecha de otra representa un valor de la dcima parte de ella. Por lo tanto si abrimos una nueva columna a la derecha de las unidades all se ubicaran los dcimos de la unidad.

Manipulando las tiras de papel de un metro, a esa nueva columna le correspondera una dcima parte de la tira total: si hacemos el corte obtenemos una nueva dimensin a la que se le da el nombre de decmetro. Con varias tiras de un decmetro de largo tratamos de llenar el intervalo que an no habamos completado en el ancho del aula. La cifra correspondiente a los decmetros que pudimos colocar la debemos escribir a la derecha de la columna de los metros. Esa cifra no puede ser ms de 9. Pero...cmo hacemos para no confundirnos y pensar que el total escrito es de metros? All aparecer la discusin acerca de la necesidad de separar las unidades de sus submltiplos y los distintos smbolos que se emplean para ello: coma, punto, raya, nmeros ms pequeos. Es posible que luego de esta actividad no quede completamente cubierta la distancia que desebamos medir. Pero tenemos una medida ms aproximada que la anterior: el ancho del saln mide ms de m...,.. y menos de m..... Podemos obtener de forma ms aproximada esa medida? Los nios seguramente generalizarn el procedimiento anterior: se trata ahora de subdividir el decmetro en diez partes: las partes as obtenidas se llaman centmetros y su cifra (que ser inevitablemente inferior a 10) se ubicar en una nueva columna que abrimos a la derecha de los decmetros. La medida obtenida se aproximar mucho a la real, pero si no llegara a ser exacta, podramos... Ms que en los nombres de los submltiplos de cada unidad, importa poner el nfasis de la intervencin docente en la posibilidad permanente de generar submltiplos, siguiendo las reglas del sistema de numeracin que manejamos. Si se hace esto, al pasar a otra magnitud (el peso, por ejemplo) los nios transfieren rpidamente la estructura del sistema de medidas de longitud. *** Siempre se mide con instrumentos? Las cantidades de una magnitud pueden ser clasificadas, ordenadas y asociadas. De este modo si preparamos varias bolsitas con arena (2 bolsas de 25 gramos, una de 40 gramos y una de 50 gramos) y disponemos de una balanza de dos platillos, observaremos: a) que si colocamos en cada platillo una bolsa de 25 gramos, los platillos se equilibran, b) que si colocamos en un platillo una bolsa de 25 gramos y en el otro una de 40 gramos, descubriremos la ms pesada y si luego sta la comparamos con la de 50 gramos, podemos ordenar las bolsas por su peso, c) que si colocamos las dos bolsas de 25 gramos en un platillo y en el otro la bolsa de 50 gramos se equilibran, o sea que es posible reemplazar dos bolsas por una sola que tiene la misma cantidad de peso total. La extensin superficial. Con cantidades de extensin superficial podemos realizar experiencias similares. Se trata de encontrar superficies equivalentes, ordenar superficies, y asociar superficies para lograr una que tenga el valor de las superficies unidas. En algunos casos esta tarea es sencilla sobreponindolas, pero en otros casos no, por ejemplo si se trata de rectngulos cuyas medidas son : 19 cm y 4 cm, y otro de 15 cm y 5 cm. Para decidir si ocupan la misma superficie, si son equivalentes o si uno es mayor que el otro es necesario cuantificar esas cantidades de superficie: llegar al concepto de rea como medida de la superficie. Debemos elegir una cantidad de esa magnitud como unidad de medida: puede ser la que ocupa una hoja de cuaderno o una moneda, etc. Esa unidad ideal debera poder cubrir totalmente cualquier superficie, de cualquier tamao y de cualquier forma que ella sea, sin dejar huecos al repetirse una y otra vez. Esta condicin nos hace eliminar muchas figuras (los crculos, los pentgonos regulares, etc.); en cambio los tringulos, los cuadrilteros, los hexgonos regulares s tienen esa posibilidad. Qu hizo que el hombre eligiera el cuadrado como la forma que tendra la unidad? Esta pregunta dar motivo a dilogos y argumentaciones en el aula. Cuando medimos una recta repetimos la unidad de longitud elegida en toda la dimensin de esa lnea. Pero si pretendemos indicar el rea del rectngulo no alcanza con atender una dimensin de la figura, ni

tampoco con conocer las dos dimensiones de la misma. Para indicar cuntas unidades de superficie cubren el rea de la figura estudiada, a partir de disponer de esas medidas obtenidas con instrumentos, tenemos que hacer clculos. Es por eso que se estudian frmulas para obtener reas (as como volmenes), a diferencia de otras medidas como la longitud, el peso, la capacidad, el tiempo, la temperatura, la amplitud, etc., que se leen directamente en instrumentos. rea del rectngulo: Todas las frmulas de rea de los polgonos se derivan de la frmula del rea de rectngulo. Si los nios han modelado la multiplicacin con cuadrculas (tantas hileras de tantos cuadrados) no tendrn dificultad en llenar un rectngulo (por ejemplo, de cm 9 de base y cm 7 de altura) con figuras cuadradas de un centmetro de lado que se toman con valor de 1. Desafos mayores aparecern si los lados del rectngulo miden cm 9 y cm 7,5 en un caso; cm 9,5 y cm 7,5 en otro; cm 9,4 y cm 7,2 , etc. Si en un primer momento el clculo era acompaado de la manipulacin concreta, en los casos finales habr que dejar el papel exclusivo al clculo. Este planteo refuerza a la vez la nocin de producto como variable dependiente del crecimiento de cada factor. Si uno de los factores vara mientras el otro factor permanece fijo (en el modelo rectangular, uno de los lados crece o decrece, mientras el otro queda igual) la modificacin del producto ser proporcional a la modificacin del factor variable. Es a travs de mltiples exploraciones y manipulaciones que los nios deducirn cmo encontrar el rea de tringulos, de rombos, de trapecios, de cualquier polgono regular o irregular; una exploracin que nosotros acompaaremos, pero no impediremos, por apresurarnos a ensearles frmulas, antes de que ellos busquen modos propios de resolver el problema. Las frmulas de reas y volmenes, como todas las sntesis, sirven cuando son el resultado de una elaboracin personal, cuando pueden rehacerse si se han olvidado. El empleo frecuente de materiales ayuda a los nios en toda esta conceptualizacin. Nos referimos especialmente al tangram (para comprender que formas distintas pueden tener reas equivalentes), y al papel cuadriculado (para captar que el rea de una figura es independiente de su permetro: por ejemplo, encerrar 12 centmetros cuadrados de tales modos que los permetros sean distintos en cada caso prubelo, construya y conjeture!!!). Del mismo modo, al abordar el problema del volumen de los cuerpos prismticos, los cubos de 1centmetro cbico son una apoyatura para estas nociones e incluso para captar los tres factores que determinan la medida del cuerpo. El crculo no es un polgono de infinitos lados. Es muy difcil el abordaje escolar del tema rea de crculo porque exige el conocimiento de conceptos de clculo integral que los nios no poseen. Entendemos que, antes que hacer una transposicin didctica errnea, es preferible transmitir directamente la frmula que aparece en los libros especializados (pi por radio al cuadrado) sin forzar el carcter del crculo mostrndolo como lo que no es. Para Pensar, dibujar, recortar y responder (luego de haber analizado!): Dos figuras de igual permetro, pueden tener distinta rea? Ejemplifique Dos figuras de igual rea pueden tener distinto permetro? Podemos asegurar que si una figura tiene mayor permetro que otra, entonces tendr mayor rea? Podemos asegurar que si una figura tiene mayor rea que otra, entonces tendr mayor permetro?

Retornamos al terreno de la numeracin.

Cundo abordar la enseanza de las fracciones?

Si proponemos a los nios que miren en el entorno buscando nmeros (en la calle, en los comercios, en los peridicos, en las boletas de compra, en los envases, etc.) y los registren, es posible que aparezcan muchos nmeros naturales, as como nmeros con coma decimal y algunas fracciones, tales como 1/2, 1/4 , 3/4. Esas fracciones mencionadas aparecen frecuentemente como medidas de longitud, peso o capacidad. Se refieren a partes de la unidad de medida. Abordar este contenido a partir de las fracciones empleadas socialmente, parece lo ms adecuado para el primer nivel. Un intento de generalizar la nocin se realiza en la escuela simbolizando con una figura geomtrica una unidad (generalmente con un crculo, o un rectngulo); la fraccin se representa como una parte de esa unidad: la mitad, la cuarta parte, las tres cuartas partes. Desde esta presentacin hasta tener construida la nocin de nmero racional hay un largo camino que no se recorre solamente al pasar de 1/2 a 1/3, luego a 1/4, ms tarde a 1/5 y as sucesivamente, sino sobre todo apuntando a comprender qu significa un nmero racional.

Qu significados tiene una fraccin?

Subyace en el concepto de fraccin la idea de relacionar entre s dos nmeros naturales. Esta idea tiene una lenta elaboracin a travs de milenios. Podemos pensar que histricamente los seres humanos manejaron primero los nmeros naturales; con ellos contaron, y calcularon desde pocas remotas. Para contar colecciones de elementos individualizados los nmeros naturales (no importa cual fuera el sistema de nombrarlos y escribirlos) satisfacan sus necesidades. Al pasar el tiempo nuevas relaciones sociales se establecieron a travs de la produccin, del comercio, de la navegacin, del reparto de los abastecimientos, etc. En esas transacciones los seres humanos comenzaron a vivir situaciones en las que los nmeros naturales no les daban la respuesta necesaria, por ejemplo, cuando se trataba de separar una porcin de la cosecha para ser guardada o entregada. En esa y otras ocasiones, apareci la necesidad de otros nmeros, distintos a los naturales, que significaran partes de la unidad. Las fracciones que conservan un uso social son, justamente, aqullas que surgen de repartir una totalidad en mitades, en cuartas partes, etc. El idioma conserva muchas palabras referidas a este tipo de fraccionamiento: cuarto de una casa, cuartel, descuartizar, la quinta, las medias, el medioda, etc. Esos nuevos nmeros tambin podan emplearse cuando se haba avanzado en un viaje pero no se haba recorrido toda la distancia, o cuando quera compararse el peso de dos cargas. La presencia de estos nmeros le dio mayor precisin a la actividad de medir, cuando se buscaba ajustar la medida, obtener aproximaciones, para lo que era necesario reconocer y nombrar partes cada vez ms pequeas de las unidades de medida. Los nuevos clculos comerciales y bancarios en la baja Edad Media, o cuestiones tecnolgicas como el pulido de lentes o la aleacin de metales requeran, por ejemplo, determinar las dos terceras partes o las tres quintas partes de una cantidad. Las operaciones que se efectuaban en el plano concreto con estas fracciones de cantidades (juntarlas, compararlas, hallar la fraccin de una fraccin, etc.) impulsaban la bsqueda de la representacin correspondiente en el plano de los nmeros, que permitiera realizar con exactitud esos complicados clculos. Por otra parte los seres humanos se encontraban en sus clculos numricos con dos situaciones distintas. Ciertas acciones como la de juntar o la de repetir, cuando se las representaba a travs de operaciones con los nmeros naturales, siempre tenan resultado en ese conjunto numrico; pero haba otras operaciones como la de quitar o la de repartir que, representadas en operaciones aritmticas, no siempre encontraban su resultado en el campo de los nmeros naturales. Fue necesario crear nuevos conjuntos numricos para tener resultados en operaciones del tipo de 3 : 5, lo que ser resuelto y justificado posteriormente por los matemticos.

No es muy difcil para los nios el concepto de nmero racional?

Los nmeros racionales integran un campo numrico, cuyos elementos reciben el nombre de fracciones. La nocin de fraccin supone un nivel muy importante de abstraccin, porque no est referido a una cantidad sino a una relacin de cantidades; simboliza operaciones. Pero hay otra dificultad: distintas fracciones pueden representar el mismo nmero racional. Como para el nio el concepto de nmero est unido al de cantidad, suele explicarse a s mismo las fracciones como dos nmeros, en lugar de como un nmero de un nuevo tipo, que es de lo que se trata en realidad.

As como para conceptualizar el nmero natural, el nio tuvo que integrar distintos saberes (dnde se emplean, para qu se emplean, cmo se representan, cmo se ordenan, cmo se opera con ellos,etc.), la conceptualizacin del nmero racional la va elaborando en la medida en que ajusta y aumenta sus conocimientos sobre esos aspectos. a) Dnde se emplean las fracciones? En muchas actividades prcticas -industriales y comerciales- el nio puede verlas aparecer y en los libros de Matemtica de los adolescentes pueden encontrarse captulos destinados a ellas. Ser necesario traer al aula la mayor cantidad posible de ejemplos del peridico, de boletas, de folletos, de recetas, de libros, etc., donde aparezcan fracciones. Sobre ese material real, seguramente confuso, hay que empezar a buscar qu llama la atencin. b) Para qu se emplean? En los materiales de la vida cotidiana las fracciones se usan para sealar partes, divisiones de totalidades; en los libros para operar con ellas y pensar sobre ellas. c) Cmo se representan? Se las representa con el smbolo habitual compuesto de un numerador y un denominador separados por una raya. No importan tanto los nombres de los elementos que lo constituyen sino las funciones que cumplen cuando se trata de fracciones referidas a cantidades. Es frecuente una representacin grfica a partir de figuras geomtricas. Si se parte de una figura determinada, pueden representarse las fracciones como partes iguales en las que se ha dividido. d) Qu funcin cumplen? Podemos entender una fraccin como una mquina que opera sobre una cantidad que entra, y que la transforma, determinando una variante en el nmero que sale. Una situacin familiar a los nios es la de formar equipos en el gimnasio. Partamos del ejemplo de que han llegado 30 nios y el profesor pide que se agrupen de a 5. Para representar matemticamente tal accin empleamos el divisor :5; podemos agregar una nueva simbologa (1/5) que referida a los cardinales de los conjuntos correspondientes, leemos: por cada 5 que se presentan en el conjunto de entrada, habr 1 en el conjunto de salida. Esa mquina operadora nos lleva al nmero resultante de la transformacin, en este caso 6. Tenemos pues tres momentos en la situacin, de la cual nos interesa solamente el aspecto numrico: - la presentacin de un conjunto de entrada, - la accin de un mquina operadora y - la resultante de esa transformacin en el conjunto de salida. Si por cada equipo que qued formado, el profesor entrega 2 pelotas para practicar, la accin matemtica se representa con el multiplicador x 2; si manejamos el smbolo 2/1 lo podemos leer por cada 1 que se presenta en el conjunto de entrada, aparecen 2 en el conjunto de salida.

La accin de los dos operadores mencionados (1/5 y 2/1) puede sintetizarse en un nico transformador que simbolizamos 2/5 y que leemos por cada 5 elementos del conjunto de partida, el conjunto de llegada mostrar 2 elementos, es decir que estamos en presencia de una mquina que por un lado reduce y por otro reproduce. Veamos otra situacin de aula: si en un grupo de 32 nios, 3/4 de ellos van a salir a buscar datos para una encuesta y queremos calcular cuntos sern, el modelo muestra: - una entrada (entran 32 nios), - un transformador que por cada 4 elementos en la entrada, muestra 3 en el conjunto de salida (3/4), y - una salida donde aparece la cantidad de nios que va a salir a encuestar (24)

Cuando los nios comprenden la accin de estas mquinas operadoras dobles pueden leer cualquier fraccin, pueden comparar las transformaciones que provocarn y anticipar el efecto de las mismas. Es decir que este modelo de la fraccin como doble operador tiene la ventaja que permite presentar simultneamente cualquier fraccin, en el entendido de que si el nio comprendi un caso, comprender cualquier otro ejemplo. Qu tarea cumplira en ese mismo caso la mquina 2/6? Qu significa que 2/7 de los das de la semana no se concurre a clase? Qu significa que 3/8 de los compaeros estudian ingls?

Cmo se ordenan las fracciones? Otra ventaja de esta modelizacin es que podemos analizar en ellas dos variables: a) Si variamos las mquinas pero mantenemos el mismo grupo de entrada, obtendremos distintas cantidades a la salida, las que estarn en relacin con la fraccin considerada. Esto nos permitir ordenar las fracciones. b) Si mantenemos fijas las mquina pero variamos el nmero de elementos que se presentan a la entrada, tambin obtendremos distintas cantidades a la salida, las que estarn en relacin con el conjunto que ingres.

Apoyaremos as la construccin de la idea de que 2/3 de una cantidad puede ser menor que 2/3 de otra, nocin que no es de fcil comprensin por los nios. Ac hay que tomar una precaucin. A veces se recurre a representaciones grficas que son confusas, ya que se varan a la vez la cantidad que ingresa y la mquina operadora: por ejemplo se les pide que pinten 1/2 de una figura rectangular y 1/3 de otra figura rectangular distinta y a veces de mayor superficie, con lo que aparece el error de que 1/2 puede ser menor que 1/3. Una vez que se han ordenado algunas fracciones por su efecto al operar sobre una cantidad, podemos presentar otro modelo grfico, a partir de la tabla numrica que simboliza la sucesin de los nmeros naturales, comprendiendo el 0. Mientras en la tabla de los naturales se salta de un nmero al siguiente, al ir ubicando los valores de distintas fracciones vemos cmo el intervalo entre dos naturales consecutivos comienza a llenarse: entre 0 y 1 podemos ubicar 1/2, entre 0 y 1/2 podemos ubicar 1/4, entre 0 y 1/4 podemos ubicar 1/8, y as sucesivamente, mostrando que entre dos fracciones siempre podemos encontrar otra cuyo valor se ubica entre los de las anteriores.

Podemos decirle a los nios que 3 - 5 no se puede hacer?

Si estamos contando objetos, los nmeros que necesitamos son los naturales a partir del 1. Movindonos en el conjunto de los naturales podemos quitar a una cantidad, otra igual o menor que ella, pero nunca podemos quitar una mayor. Sin embargo, los nios de nuestra poca viven una cantidad de situaciones que plantean, en el terreno matemtico, una resta cuyo sustraendo es mayor que el minuendo: Ejemplos: a) alguien compra un objeto que cuesta ms dinero del que lleva, b) un ascensor que est en un determinado piso, baja un nmero de pisos, mayor al que se encontraba, c) la temperatura era de 6, pero en la madrugada baj 8, d) un acontecimiento sucedi hace 2500 aos, etc. Si exploran con la calculadora observarn que cualquier par de nmeros puede restarse en ambos sentidos. El resultado mostrar la misma cifra, pero en uno de los casos la cifra estar antecedida por el signo -. La ideas de retroceder ms de lo andado, de quedar debiendo, de estar bajo 0, etc., se modeliza con un par de reglas yuxtapuestas en sentido inverso, de tal modo que ser necesario en esos casos agregar cantidades, para llegar al punto 0. Este abordaje permite ampliar el campo numrico considerando tambin como nmeros, aqullos que son menores que el 0.

Qu ha cambiado en torno al problema escolar?

Para un tratamiento profundo del tema de los problemas escolares, te sugerimos el libro de Mnica Pena, cuyo resumen podrs leer haciendo doble clic donde dice "Ir a El Problema". Ir a El Problema

Matemtica INICIAL

Matemtica Inicial
Resumen del libro del mismo ttulo, obra del maestro Alfredo Gadino. (Aula, Montevideo, 1999).

Esta obra nos aporta: + Una fundamentacin pedaggica de por qu se ha incorporado esta rea a los nuevos currculos, + informacin sobre los nuevos aportes de las corrientes francesas en didctica de la matemtica,. + derivaciones al quehacer docente de las recientes investigaciones en psicologa cognitiva, especialmente en el apartado de la gestin mental, + expectativas de logros en las cuatro reas del campo matemtico: numeracin, mediciones, organizacin del espacio, gestin mental, + actividades para nios de 3, 4 y 5 aos que permiten disear un curso en base a juegos y tareas de inters que abarca todos los contenidos curriculares.

La justificacin
Todos los currculos renovados de Educacin Inicial incluyen actividades vinculadas con el campo matemtico. En algunos casos, como en el nuevo currculo argentino, se abre a texto expreso un captulo que mantiene la estructura de la disciplina, lo que permite articular el enfoque docente del Jardn de Infantes con el posterior trabajo de la Enseanza Primaria. En otros casos, como en el del currculo espaol o el uruguayo, las actividades relacionadas con conceptos y procedimientos matemticos se integran al eje de la Comunicacin, aunque all ubicados se desarrollan como una unidad en s. En todos los casos las tradicionales actividades de aprestamiento (motriz) han dado lugar a la consideracin de conceptos matemticos; las competencias que los pequeos alcanzan en este campo del pensamiento se evalan como necesarias hoy para la actuacin eficaz en el medio. Tiempo atrs haba que argumentar sobre la necesidad de la inclusin de actividades que apoyaran la conceptualizacin numrica y la organizacin espacial. El anlisis parta de que la vida cotidiana de los chiquitos les ofrece abundante informacin y requerimientos referentes a lo numrico y lo espacial. Inmerso en esa masa de datos (precios, medidas, goles, lneas de transporte, horarios, formas, etc.), los pequeos intentan explicaciones, transferencias y arman redes conceptuales con conocimientos ya acertados, ya contradictorios, con confusiones, dudas y vacos. Por consiguiente, cada nio forma desde muy temprana edad sus propias representaciones en el campo numrico y espacial. Como a su vez el saber didctico actual ya dispone de elementos para facilitar una intervencin docente que andamie los procesos de conceptualizacin, esa accin docente eficaz se considera hoy necesaria y posible. Aceptado en la actualidad este planteo, vale la pena extenderse en el para qu enseamos matemtica en el nivel inicial, en qu contenidos integran el currculo, en cmo abordamos la tarea con perfiles que no son los mismos que en la enseanza primaria y en qu sentido tiene la funcin de evaluar en el nivel inicial. Abordaremos en este captulo la primer interrogante.

Qu es hacer matemtica en estas edades?

En un grupo de nios de 4 aos de la ciudad de Mercedes (Uruguay) se cumpli la siguiente actividad basada en un relato en el que deban incorporarse algunas intervenciones por parte de ellos. Se les narr que en una recorrida por el barrio llegbamos a una bicicletera. All, el encargado de reparar las ruedas sacaba las 2 de cada bicicleta. Un chico simulaba ser el primer cliente y otro el operario. Los nios deban reproducir con palmas los ruidos que se oan cuando las ruedas eran tiradas al suelo una despus de otra. Luego venan 2 nios con sus bicicletas imaginadas. La posterior intervencin colectiva deba atender esa cantidad. Ahora eran dos pares de golpes. Ms tarde se variaba: tan pronto se desarmaban 5 bicicletas, como 3, como nuevamente 2, 4, etc. Se trataba de cumplir una accin que respetara la relacin: 2 ruedas (ruidos) por cada bicicleta que se desarma o en la relacin matemtica: 2 por cada 1. En el segundo momento de la propuesta nos dirigamos a una carpintera donde se haban fabricado muchos bancos de cocina. Pero todos mal clavados! Haba que quitar las patas y colocarlas en un lugar aparte. Qu ruidos se sentan al desarmar un banco? Y al desarmar 2 bancos? Y 4 bancos? En este caso la relacin atendida es: 4 por cada 1. Pasbamos al tercer escenario de la propuesta: un taller de automviles al que llegaban los clientes para hacer reparar las ruedas. Los nios ya no tenan dudas y disfrutaban de la actividad. Entonces se formul la pregunta: -Lo que pasaba en el taller de autos los haca recordar a la carpintera o la bicicletera? La primer respuesta fue: - A la carpintera. - Por qu? - Porque es lo mismo. El docente no hizo ningn comentario y repiti la pregunta a otro nio. La segunda respuesta fue: - A la bicicletera." - Por qu? - Porque son ruedas. La transparencia de esta ltima respuesta lleva a examinar qu pensamiento haba detrs del es lo mismo del primer nio.

Es posible que nosotros veamos conceptos matemticos donde el nio percibe solamente sonidos y movimientos, pero la diferencia entre las dos respuestas es notoria, ya que mientras el segundo nio reconoce la analoga fsica, el primero parece atender a una relacin que est ms all de los materiales concretos.

Entendemos que cuando se parte de un soporte material y se llega a abstraer los elementos de la situacin para conformar un modelo de operacin con cantidades, se est realizando la tarea de ndole matemtica ms importante que hemos observado a esta edad. Cmo evaluar si se cumple ese proceso de modelizacin matemtica de los contextos reales? Por ejemplo, proponiendo nuevos ejemplos (por ejemplo: en una zapatera se abren cajas para exhibir los pares en la vidriera), para que se reconozca en cules de las situaciones anteriores se encuentran semejanzas. El mismo proceso corresponde al reconocimiento en situaciones diferentes de acciones con un mismo sentido o valor: agregar 3, quitar 2, o en el realizar una permutacin de 3 objetos, 3 colores, 3 posiciones en una carrera, descubriendo la analoga matemtica en las diferentes realidades.

El camino del pensamiento reversible

Un carcter del pensamiento infantil retrasa la conceptualizacin matemtica: es la dificultad para captar las relaciones entre unas operaciones y otras, los lazos entre dos situaciones. El escolar llega a reconocer en las estructuras matemticas los vnculos que las articulan, como por ejemplo: el carcter simtrico de las equivalencias (si A es equivalente a B, B es equivalente a A), el carcter transitivo de las ordenaciones (si A es mayor que B y B es mayor que C, A es mayor que C), la composicin de transformaciones (por ejemplo, dar media vuelta y un cuarto de vuelta en el mismo sentido), el carcter inverso de unas operaciones y otras (por ejemplo sumar 3 y restar 3 a una cantidad), etc. Cmo piensa en ese sentido nuestro chico del Jardn? Recordamos dos ancdotas para sumar a todas las que cada docente seguramente ha vivido. Al entrar al local de un Jardn, en el patio central, se le pregunta a un nio dnde es la sala de 5 aos. Seala una escalera e indica que hay que subir por all. - Y despus cmo hago para volver ac? - No s.

En otro grupo, luego de realizar la observacin del cielo, la docente pide a los nios que hagan un dibujo con un cielo como el que vieron. Al rato un nio muestra orgulloso su obra con 2 notorios soles. La maestra lleva al nio de nuevo al patio para buscar los dos soles. Lgicamente se logra encontrar solamente uno. - Y el otro que dibujaste dnde est? - Es el que se ve en mi casa. En un caso el nio sabe ubicarse en el punto de partida, pero no puede anticipar el retorno desde el punto de llegada. En el otro no se plantea la posible relacin de dos realidades, ya que para l son incomunicables. ste es nuestro punto de partida: pensamiento irreversible o pensamiento a la conquista de la reversibilidad.

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Habitualmente aceptamos que el trabajo en Matemtica se refiere a la elaboracin (la bsqueda de regularidades, el reconocimiento de las propiedades de las transformaciones, la demostracin de un teorema, etc.) en el modelo matemtico y en la estructura articulada de ste en el plano abstracto. Tal nivel se ir logrando (en islas, ms que en etapas etarias) durante el perodo escolar y ms adelante. En los aos preescolares el logro fundamental es el reconocimiento del modelo, aunque siempre comprendido en vinculacin con referentes reales. En el aprendizaje de la matemtica el escolar puede llegar a despegar los invariantes de todo lo contextual. Pero el alumno preescolar, que est construyendo conceptos que lo ayudan a interpretar su realidad, necesita contextualizar, atender todos los significantes que rodean al ncleo de la cuestin, las variantes con que se presenta: de all que sea dificultoso para ellos atender la relacin matemtica pura. Veamos un ejemplo. Como en una situacin problemtica apareca la expresin dar el vuelto, preguntamos a los nios si saban qu era el vuelto. Entre otras respuestas aparecieron stas: - Es la plata que te dan cuando te vas. - Es lo que te paga el dueo del negocio. - Es lo que te dan en la caja. Matemticamente el vuelto es el resultado de una resta, es la diferencia entre el gasto efectuado por el cliente y el dinero que l entrega al pagar, cuando hay excedente en lo pagado.

El hecho matemtico es despojado, descarnado, ajeno. Pero las respuestas infantiles que registramos hacen referencia a elementos constitutivos del concepto, porque la accin de dar el vuelto tiene un tiempo, un lugar, un agente. Los nios del ejemplo mencionan esos elementos, en tanto ellos estn componiendo una imagen total del acto, aquello que lo carga de significado en la realidad de su vida. Por estas razones es distinto el aprendizaje y la enseanza de la matemtica en el nivel inicial que en otros ciclos; no es que sea lo mismo, pero ms lentamente. En todas las edades aprender es un proceso que implica un cambio conceptual y un enriquecimiento de las estrategias del pensamiento. Pero ese cambio conceptual y ese enriquecimiento estratgico suponen, en el preescolar, una accin, un ensayo, un procedimiento antes que una reflexin. La reflexin podr -o no- llegar posteriormente a la resolucin de la situacin que resultaba problemtica. El cambio conceptual y el enriquecimiento estratgico recorren un largo camino antes de consolidarse. Se admite que es en los haceres donde es ms fcil evaluar los logros alcanzados a travs de los distintos ensayos. Esto posibilita que el preescolar tome conciencia de los logros, pase - en lenguaje piagetiano- del lograr al comprender. El cambio conceptual comienza en la disposicin a emplear destrezas -ya apropiadas o en adquisicin- para enfrentar un obstculo nuevo, una situacin desconocida y perturbadora. Finalmente el cambio conceptual se completa en el reconocimiento posterior, la toma de conciencia de las razones de los resultados obtenidos, en el esfuerzo de reflexin metacognitiva y en la puesta en comn de los conocimientos del grupo. Esta caracterstica propia del aprendizaje en el nivel inicial define la secuencia didctica: a) la actividad partir de situaciones vivenciales, a la vez significativas y conflictivas para el nio, o sea aqullas en las cuales l tenga experiencias previas habilitadoras, pero que no le permitan por s mismas resolver completamente la situacin, b) los nios recorrern caminos propios e interactuados, para superar o resolver prcticamente el obstculo, c) reconocern los cambios efectuados como efectos de las acciones emprendidas, d) estimarn cul o cules caminos resultaron eficaces, econmicos, convenientes y optarn entre los distintos procedimientos llevados a cabo, e) comunicarn -entre s y con los adultos- los nuevos conocimientos: narrando, explicando, argumentando, f) avanzarn hasta donde sea posible por los caminos de la reflexin, si la informacin obtenida admite transferencias analgicas, deducciones, generalizaciones y anticipaciones.

Si nuestro alumno de nivel inicial aprende de ese modo, la intervencin docente debe atender esas caractersticas y plantear una secuencia en la que, planificadamente, se estimule el episodio cognitivo accin-reflexin.

Un ejemplo de secuencia didctica

Buscar un objeto perdido (un juguete, una prenda de vestir, por ejemplo) es un hecho cotidiano para los nios. Es una situacin en la que quedan involucrados conceptos de organizacin del espacio; pero ese hecho de la vida diaria tiene dos caracteres que lo definen como no-didctico: a) el nivel de dificultad no est predeterminado intencionalmente, y b) el nio busca el objeto perdido aplicando rutinas (revolviendo cajones, etc.) que no traen cambios cognitivos.

Es distinto si ese mismo nio en una situacin de juego esconde un objeto para que otro lo descubra, porque all a) regula la mayor o menor dificultad de la situacin y b) ofrece pistas con menciones del tipo de fro, caliente, se quema, para dirigir la bsqueda. Es decir, aparecen variables (accesibilidad del lugar donde se esconde el objeto, presencia de indicios orientadores) que pueden ser manipuladas. Cundo ese juego se transforma en una situacin didctica? Cuando el docente, intencionadamente, es el que maneja las variables adecuando las dificultades a las posibilidades de sus alumnos: cuntos elementos se van a ocultar, qu pistas se van a ofrecer para dar una direccin a la bsqueda: detrs de..., entre...y..., arriba de...., est dentro de..., es ms grande que..., tiene la misma forma que... Se ha transformado el juego en una situacin didctica relacionada con un conocimiento determinado (organizacin del espacio de circulacin), porque se conjugan : * la actividad del nio y * el planteo intencional del docente * en un cierto medio que incluye instrumentos y objetos, y

* en cuyo transcurso el nio consigue xito en su exploracin, a travs del empleo de una estrategia de bsqueda superior a las espontneas que antes empleaba.

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Las varillas del mikado, cuando se suelta el haz apretado en la mano, suelen caer montndose, lo que obliga a buscar un orden para retirarlas de a una sin mover a las dems. Conociendo esa regla vamos a aplicarla al desarmado pieza a pieza de una construccin con maderitas (una torre, un puente, una casa, por ejemplo). Pueden los nios anticipar en qu orden van a ir retirando las piezas? Si dos nios proponen rdenes distintos pueden argumentar sobre sus planes? En base a pistas dadas (por ejemplo: tuve que retirar primero la amarilla, luego la verde y finalmente poda sacar la roja o la azul o al revs) pueden rearmar una torre? Podemos volver a jugar al objeto escondido, ahora con reglas de este tipo: En esta torre de 5 pisos para encontrar el objeto escondido hay que retirar antes 3 cajas. En qu caja est oculto?

Al buscar que el nio difiera la accin y la proyecte antes de realizarla, el maestro estimula al nio para que sustituya su conducta de ensayos, por una estrategia que anticipe los resultados y planifique el accionar. En el terreno matemtico -en este caso en el de la organizacin del espacio-, la situacin didctica comprende la serie de intervenciones del docente sobre el par alumno-medio destinadas a que el nio articule relaciones en el entorno y construya una nueva estrategia, ms compleja y eficaz, sustituyendo las exploraciones aleatorias. Queda claro que no enseamos Matemtica en el Jardn de infantes. Lo que s hacemos es efectuar propuestas que motivan al nio a actuar en situaciones matemticas, seleccionadas por las variables didcticas que presentan, y lo apoyan en la comprensin de algunas relaciones numricas y espaciales con las que se enfrenta -caticamente- en su vida real. Proponemos actividades con un sentido matemtico, de las que pueden decantarse saberes y destrezas que no sean arbitrarias para el nio sino potencialmente tiles para su desarrollo cognitivo.

Actividades de numerar y operar

En los currculos de Matemtica inicial se atienden cuatro bloques bsicos: Nmeros y operaciones, Mediciones, Organizacin del espacio, Gestin mental. Dedicaremos algunas reflexiones a cada uno de ellos.

Qu se espera en el bloque Nmeros y Operaciones? La enseanza tradicional confunda el correcto trazado de las cifras con la apropiacin de los conceptos numricos. El cambio que se produjo en la dcada del 60 en la enseanza de la Matemtica mostr el error que se estaba cometiendo y pretendi edificar esa conceptualizacin a partir, no de una destreza motriz, sino de los procesos mentales bsicos: clasificar, ordenar e incluir. Por eso los nmeros dejaron de ser considerados trazos y comenzaron a aparecer en el Jardn o en el 1er. ao escolar a posteriori de un largo trabajo de elaboracin lgica del concepto, dado que los nmeros naturales se explican como clases de equivalencia, pasibles de ser ordenadas y de ser incluidas unas en otras, cuando se atienden las cantidades de elementos que conforman las colecciones. Los planteos actuales parten de admitir la presencia permanente de los nmeros en la vida del nio desde sus primeros aos, y las experiencias que, en mayor o menor grado, l ha hecho diferenciando cantidades y transformndolas, as como reconociendo las imgenes verbales (los nombres de los nmeros) y escritas de los mismos. Es decir que el nio ingresa al Jardn con ideas previas, representaciones propias acerca de qu son, cundo se usan los nmeros, quines los emplean, dnde es fcil encontrarlos. Y la accin que podemos plantearnos en la institucin es seleccionar situaciones en cuyo desarrollo el nio vaya cotejando esas ideas previas en otras contextos, ample sus experiencias, las jerarquice, afirme las destrezas adquiridas y se apropie de nuevos procedimientos. No pretendemos que forme conceptos consolidados, puesto que en matemtica se cumple la ley epistemolgica: a medida que nos acercamos al conocimiento de un concepto, descubrimos en l nuevas facetas, y el concepto vuelve a tomar distancia de nosotros. Los nmeros, creados por los seres humanos a travs de la historia, nos permiten: contar, ordenar, medir, calcular. Las tres primeras de estas tareas se desarrollan actuando con los objetos; la tarea de calcular, en cambio, se cumple, sobre los nmeros mismos. Tambin se emplean los nmeros para etiquetar, es decir designar diferentes miembros de un grupo o coleccin; por ejemplo, los nmeros de los canales de televisin, de las lneas de transporte, etc. En este caso podran emplearse otros elementos, colores, letras, etc., en sustitucin de esos nmeros, pues no se trata de una tarea matemtica.

Qu es contar?
Muchas veces cuando los padres traen por primera vez a su hijo al Jardn nos dicen que sabe contar. En realidad lo que hacen es recitar los nombres de los primeros componentes de la serie de nmeros naturales. Esto forma parte del saber contar, aunque ese saber involucra otras competencias:

- saber que para contar objetos hay que mencionar en su orden cada nmero de la serie, empezando por el 1, al sealar cada uno de los objetos, - saber que ningn nmero de la serie puede ser salteado ni repetido, - saber que a una cantidad mayor de elementos de una coleccin le corresponde un nmero mayor y a una cantidad menor le corresponde un nmero menor, - saber que a diferencia de la serie numrica cuyo orden hay que respetar, la coleccin de objetos puede ser recorrida en cualquier orden, aunque ningn objeto puede ser salteado ni repetido, - saber que al nombrar un nuevo nmero, esa palabra no corresponde al objeto sealado sino que indica la totalidad de elementos recorridos hasta ese momento. Por eso es muy til cuando los elementos a contar son mviles, ir acumulando los que van siendo contados, para evitar que el nmero que se menciona sea para el nio una etiqueta correspondiente al objeto sealado, cuando en realidad incluye a todos los objetos ya considerados, - saber que el nmero que se menciona finalmente indica la totalidad de elementos de la coleccin. Precisamente por eso, pasamos de decir, por ejemplo, el 5 y decimos los 5.

Estas competencias deben ser construidas por el nio en su 1er. ao escolar, pero todas las propuestas dirigidas en ese sentido en el Jardn, darn cimiento a ese proceso de aprendizaje.

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Cules son las expectativas que podemos tener en cuanto a aprendizajes en el campo numrico? Podemos sintetizarlas en tres aspectos, que no son sucesivos sino interdependientes: A) Numeracin oral a) recitar la serie numrica, pudiendo llegar hasta los nmeros 4 o 5 a los 3 aos; 7 u 8 a los 4 aos y a la decenas o ms all a los 5 aos, b) enumerar colecciones de objetos presentes hasta cantidades cercanas a las mencionadas, c) construir colecciones que tengan tantos elementos como se indica, ms de los que se indica o menos de los que se indica, d) comparar la cantidad de objetos de dos colecciones, utilizando la correspondencia o el conteo de ambas como estrategias posibles, e) otorgar los nombres de las posiciones que corresponden al orden ocupado por cada objeto de una coleccin, B) Numeracin escrita a) buscar cifras escritas en distintos portadores (monedas, calendarios, peridicos, relojes, ascensores, calculadoras, etc.) y copiarlas,

b) reconocer distintas representaciones de los nmeros (constelaciones de puntos, dedos, bolillas del contador, grfica de barras, cifras con un dibujo y con varios dibujos, etc.), c) encontrar la cifra correspondiente a la cantidad de elementos de una coleccin dada, valindose de la cinta numrica, d) construir colecciones cuyo cardinal corresponde a una cifra dada, e) dibujar la serie de las cifras arbigas. C) Transformaciones de la cantidad a) construir colecciones que tengan un elemento ms que otra dada, uno menos, 2 ms, 2 menos, b) cuando se agregan o quitan elementos, emplear estrategias que permitan determinar el nuevo nmero de la cantidad transformada: el sobreconteo (o sea contar a partir del cardinal del primer montn considerado) y la regresin, c) completar una cantidad pedida, a partir de una coleccin menor a ella, d) anticipar cuntos elementos hay que quitar de una coleccin para quedarse con un nmero menor determinado, e) construir una coleccin que tenga 2 elementos por cada uno que presenta una coleccin que tenemos a la vista. Anticipar el nmero de elementos necesarios para esa accin a partir de colecciones de pocas unidades, f) repartir elementos de una coleccin entre varios (2 inicialmente) distribuyendo o no en partes iguales.

Actividades de medir
Los estudios de Piaget aclararon el modo de pensar de un nio no conservador, que considera que la masa de un material cambia cuando se modifica la forma que toma el material, y que la cantidad de lquido vara cuando observa que alcanza distinta altura al ser cambiado de recipiente. Los investigadores observaron tambin que si debe ordenar un conjunto de varillas de longitud diferente el nio las va tomando de a pares, para diferenciar entre ellas la corta y la larga. Si le agregamos a ese par una tercera varilla que sea ms larga que la corta, pero ms corta que la larga, seguramente encontrar grandes dificultades porque la nueva lo enfrenta a la contradiccin de que es a la vez larga y corta. Un nuevo conflicto se le presenta cuando tiene que comparar dos cantidades de magnitud que no se pueden confrontar directamente (el ancho de dos arcos de ftbol, por ejemplo).

Una estrategia posible es, en ese caso, el empleo de un elemento auxiliar (un palo, una cuerda) que pueda trasladar de un arco a otro. Si el elemento auxiliar sobrepasa el ancho de ambos arcos, las marcas en l permitirn la comparacin. Pero las cantidades de magnitud a comparar pueden ser mayores que la del elemento auxiliar, en este caso la dimensin de los arcos puede superar la de la cuerda o palo. All posiblemente aparecezca la estrategia de reiterar el mismo elemento hasta cubrir la distancia total. Aqu est el germen de la nocin de medida: el manejo de una cantidad de magnitud a la que se da el valor 1 y que se emplea sucesivamente, por agregacin, para poder ofrecer un nmero, el de las veces que hay que reiterarla para cubrir la cantidad inicial. Esto nos permite convertir la comparacin entre longitudes en una comparacin entre nmeros. Esta solucin viene dictada generalmente por la experiencia social (ese paquete es ms pesado, pesa 3 kilos y ste pesa solamente 2), pero las expresiones que escucha y emplea el nio referidas a mediciones pueden llevarlo a pensar en ellas como expresiones de cantidad (15 minutos, 20 centmetros, 2 litros, etc.), ocultando las relaciones que establecen (15 veces un minuto, 20 veces un centmetro, etc.) De tal modo la conceptualizacin de la medida tiene estmulos y obstculos diversos.

Cules son las expectativas de logro en el Jardn de infantes? * distinguir cundo podemos contar y cundo necesitamos medir si estamos comparando cantidades (por ejemplo: los goles que hizo en un partido un cuadro y el otro, el agua de un barril y de una botella, el peso de un balde de arena y de una bolsa de arena, la cantidad de pginas de dos libros distintos, etc.), * emplear expresiones del tipo de liviano-pesado, corto-largo, alto-bajo, fro-caliente, vaco-lleno, breve-extenso, etc., y vincularlas a las nociones de longitud, volumen ocupado, temperatura, peso, etc., * utilizar instrumentos habituales (reglas, balanzas, relojes, medidores, etc.) para obtener mediciones aproximadas del ancho de la sala, de la capacidad de una olla, del peso de un paquete, de la duracin de un intervalo, etc., * avanzar en la nocin de que si no se cuenta con esos instrumentos pueden emplearse otros elementos auxiliares (baldosas para medir longitudes, intervalos de tiempo marcados con palmas, vasitos o cucharadas para conocer capacidades, etc.) aunque siempre es ventajoso el empleo de unidades cuyo uso es compartido por todos.

Actividades de organizar el espacio

Los objetos en el espacio de tres dimensiones.

Una parte de los objetos que nos rodean tienen lmites precisos que los hace individualizables, podemos identificar la materia que los forma y dnde termina sta. Esos objetos llenan, ocupan un cierto espacio que queda definido por los lmites del objeto. Hablamos cotidianamente del volumen ocupado, de las superficies exteriores del objeto. En este caso (el de una piedra o una barra de jabn, por ejemplo) es fcil determinar cules son los puntos interiores de ese objeto y los puntos externos a l. Hay un tercer tipo de puntos en ese objeto: si pasamos la mano sobre l estamos tocando puntos que pertenecen a la frontera, a la piel del jabn: esos puntos estn a la vez en contacto con puntos interiores (slo rodeados de la materia del jabn) y con puntos exteriores (slo rodeados de materia externa al jabn). Esta separacin presenta obstculos en otros ejemplos. En otras ocasiones el cuerpo es hueco, no hay una materia uniforme en su interior sino que contiene o puede contener una cantidad de otra materia (una botella con lquido, una caja con aserrn, un globo con gas, por ejemplo).

La representacin de lo real en un plano de 2 dimensiones. La imagen de 2 dimensiones que la visin nos transmite deforma las medidas de las longitudes y de los ngulos de los objetos. As un edificio alto de forma prismtica lo vemos como un tronco de pirmide, porque la misma distancia, a mayor altura parece achicarse a nuestros ojos y la pared rectangular se vuelve un trapecio. Del mismo modo una lata cilndrica hueca la vemos como un tronco de cono, ya que el crculo en que se apoya puede percibirse ntegramente dentro del crculo de la boca del recipiente. Uno de los temas en los que debemos efectuar diferentes abordajes es el de ayudar a los nios a tomar conciencia de que muchas veces los objetos son de una forma y nosotros los vemos de otra, dependiendo de la direccin de nuestros rayos visuales, as como la distancia a la que se encuentra el objeto incide en el tamao con que lo vemos. Hay una visin que respete la forma real? Cuando la mirada es perpendicular al plano que observamos, la visin no distorsiona la realidad. Tal es el caso del espejo en el que nos miramos para peinarnos. Es el caso tambin de una baldosa a la que miramos desde arriba. A partir de estas apreciaciones se trabajar diagramando planos (el pupitre del alumno, el escritorio de la maestra) o leyendo la informacin dada por el plano (hay un vaso en el medio, un libro sobre la derecha, un pincel a la izquierda) para consolidar el pasaje de ida y vuelta entre la realidad y la representacin.

Expectativas de logro en torno a la organizacin del espacio:

a) reconocer las tres direcciones que se puede seguir en los trayectos en el espacio, completando las denominaciones (arriba-abajo, delante-detrs, derecha-izquierda) hacia los 5/6 aos, para describir la orientacin de sus movimientos o actuar de acuerdo a indicaciones,

b) reconocer las tres direcciones como indicadores para ubicar objetos en el espacio, comprobando que esas ubicaciones son relativas a la posicin del observador, c) atender hacia las formas que se perciben en el espacio fsico: los cuerpos naturales y artificiales. Ejemplo: el cuerpo de los gusanos, los troncos de los rboles, los tanques de agua, los envases de medicamentos, etc. d) reconocer formas de figuras en las que solo se aprecian 2 dimensiones (en huellas, sombras, reflejos o dibujos de cuerpos). Atender las caractersticas de algunas de estas figuras que se repiten habitualmente: tringulo, rectngulo, crculo, etc. e) interpretar como representaciones vlidas de un espacio de tres dimensiones las imgenes bidimensionales, ya sean las visiones en perspectiva de las mismas (la percepcin visual habitual, las fotografas, etc.) y la proyeccin en el plano ortogonal de las mismas, f) advertir las similitudes y diferencias en las lneas que se aprecian en los trazos, el doblez de un papel, los filos de una sierra, el borde de un vaso, las aristas de una caja, etc.

Actividades de gestionar el pensamiento

Bajo diferentes enfoques y ttulos (resolucin de problemas, estmulo al razonamiento, desarrollo del pensamiento lgico, procesamiento de la informacin, etc.) se integran al currculo de Matemtica distintas actividades referentes a competencias que no estn vinculadas con un solo aspecto de la disciplina sino con todos ellos, en cuanto atienden estrategias mentales cuyo empleo atraviesa transversalmente el conjunto de contenidos curriculares. Por lo mismo este cuarto eje que se abre no parte de los contenidos disciplinares sino de los procesos mentales que se concretan en saberes, destrezas y actitudes que alimentan la diversidad de los hechos cognitivos y, en particular, los que tienen que ver con el conocimiento matemtico.

Resolucin de problemas Cuando este captulo es tratado como resolucin de problemas se apunta a desarrollar tres vertientes: a) una recepcin atenta de la informacin que se proporciona, una cuidadosa lectura de la situacin desconocida, para reconocer las condiciones del hecho y la incgnita a averiguar, b) un tratamiento de la informacin, ya sea transfiriendo datos, extrayendo conclusiones que de algn modo estaban implcitas, o generalizando a partir de datos parciales para obtener un dato global, c) una recomposicin de la situacin, ahora con todos sus datos, verificando la coherencia total de la misma. En este enfoque el problema es ubicado como el lugar de la gestin mental, el motivador de la misma y el motor que remueve los conocimientos de que dispone el alumno y que son

reestructurados en funcin de las condiciones inditas de la situacin conflictiva presentada. Abran el libro en la pgina 38, corten un trozo de papel que alcance para forrar esta caja, repartan estos 2 pasteles entre 4 (o 3) nios de modo que a cada uno le corresponda la misma cantidad, son ejemplos de las propuestas que estimulan el pensamiento a partir de situaciones problemticas. Desarrollo del pensamiento lgico Cuando este captulo se vuelca hacia el desarrollo del pensamiento lgico se apunta, antes que nada, a atender los procesos de clasificar, ordenar e incluir. Hoy percibimos que esas poderosas herramientas del pensamiento se aplican en todas las reas del pensamiento, no solamente en matemtica; de all que en lugar de ocupar un sitio acotado en una supuesta etapa pre-numrica afloran hoy en muchsimas propuestas en todos los ciclos de la enseanza.

El procesamiento de la informacin sas y otras competencias lgicas son hoy vistas desde otras perspectivas, especialmente las que resultan de los aportes de Vygotski y del cognitivismo. Esta ltima corriente psicolgica -generada por disidentes del conductismo que entendan que el objeto de la psicologa deba ser el acto mental y no la conducta- reconoce un paralelismo entre las funciones del pensamiento y las que cumple un ordenador. Aparece as un nuevo lenguaje y un nuevo enfoque en psicologa que vuelve a jerarquizar la funcin de la memoria y explica las difusas cuestiones del razonamiento como fases definidas de recuperacin, procesamiento y retencin de datos. El procesamiento de la informacin depende por una parte, del sujeto que procesa la misma; por otra, de los propios contenidos de la informacin. Los investigadores cognitivistas -especialmente aquellos como Bruner que no se cien estrictamente al paradigma de la mente como una computadora- no desconocen que toda informacin recibida est teida por las representaciones mentales ya elaboradas por cada persona. Nuestros actos mentales no son pasivos registros perceptuales de lo que acontece sino que estn dotados de conciencia e intencionalidad. El procesamiento de la informacin depende adems de los dominios en que se ubica la misma: es distinto procesar los datos que vamos recibiendo en una conversacin telefnica, que procesar los datos para resolver un problema matemtico, o las informaciones que nos proporciona el entorno, por ejemplo lo que vemos en un viaje en mnibus a travs de la ventanilla. Se ha generado de este modo una polmica entre los autores que ponen el acento en la posibilidad de ensear las estrategias generales del pensamiento y quienes enfatizan los modos de procesar informacin en los dominios especficos. Las estrategias de dominio especfico corresponden a los distintos campos cognitivos: la lengua, las ciencias fsico-naturales; las ciencias sociales, la matemtica, etc. Analizaremos aquellas que estn ms relacionadas con la edad preescolar. En el campo de la lengua, las cuatro macrohabilidades son escuchar y hablar, leer y escribir, es decir dos modalidades receptoras y dos productores, una en cada caso correspondiente al lenguaje oral y otra al escrito. En las habilidades vinculadas con la recepcin de mensajes (en el nivel inicial, preferentemente la de escuchar) el nio debe:

* evocar el significado de las palabras y los bloques de palabras escuchados, * validar variaciones sintcticas empleadas frecuentemente, como la omisin, sin que ellas interrumpan la comprensin del mensaje, *resignificar lo escuchado en funcin del contexto en el que se concreta y atendiendo a la intencin del hablante que se manifiesta en el gesto y la entonacin. Por lo mismo se dificulta la recepcin en situaciones como la de escuchar una voz en el telfono o a travs de la radio cuando no se pueden visualizar los gestos que acompaan al habla. Las destrezas de gestin mental en torno a escuchar sern atendidas para que el nio sea cada vez un ms fino oyente, que diferencie expresiones de noticias o pedidos que le llegan, los matices en la entonacin que indican una interrogacin o una orden. En las habilidades vinculadas con la produccin de lenguaje (en el nivel inicial, preferentemente la de hablar) adems de dominar las destrezas correspondientes a la habilidad, debe tenerse en cuenta que la finalidad es que el mensaje sea comprendido por el interlocutor. Por lo mismo no solo importa emitir un mensaje correcto sino que tenga en cuenta a quien lo recibe y sus posibilidades de decodificar la informacin que se le brinda. Aqu aparecen la conciencia y la intencionalidad del acto mental que antes sealamos. Al hablar tenemos que hacer opciones entre las posibilidades idiomticas de las que disponemos, en funcin de cmo pensamos que el otro nos entender mejor. Esta destreza es alcanzable por los preescolares. Se ha probado que tan temprano como a los 3 y 4 aos, los nios son capaces de pensar lo que pueden estar pensando otros nios. As lo demuestran las numerosas experiencias que se realizan en teora de la mente en las que para resolver correctamente una situacin, el pequeo tiene que manejar la informacin completa suya sobre un hecho (por ejemplo, la precepcin del cambio de lugar de un objeto) y a la vez la informacin incompleta que tiene otro nio (que no vio que el objeto fue cambiado de lugar), para anticipar qu conducta seguir (dnde ir a buscar el objeto) el nio que no conoce datos que l s conoce. Primero aparece una respuesta sealando el lugar donde est realmente ahora el objeto, pero ya a los 4 aos hay nios que reconocen que el otro lo va a ir a buscar donde estaba al principio porque l no sabe que fue cambiado de lugar. Si es capaz de actuar de este modo, el nio podr reflexionar luego de emitir un mensaje acerca de si lo entendieron los otros nios, por qu lo entendieron o por qu no. Esto sera una conducta razonada de habla. Las estrategias de razonar en el terreno de las ciencias apuntan al reconocimiento de la relacin de causalidad. Ello exige: * una atenta observacin de las variables que se manifiestan en torno a un fenmeno y * la apreciacin de la relevancia de cada una de esas variables, para ponderar la incidencia de cada una en la produccin del hecho. El nio se interesa por la explicacin de los hechos y construye l mismo teoras para interpretarlos. Esta actitud es muy positiva para el trabajo educativo. La cercana fsica o temporal es empleada generalmente como elemento causal de los fenmenos En el clsico ejemplo de Wallon, a su pregunta por qu hay viento?, los nios responden porque lo forman las hojas de los rboles al moverse. Tambin aparece en los pequeos el gusto por desmenuzar y dividir objetos en sus partes. Una gestin mental reflexiva de los preescolares los llevar a buscar en los hechos de su entorno: * las relaciones de comparacin, para encontrar semejanzas y diferencias entre dos objetos o hechos,

* las relaciones de ubicacin en el espacio (ordenacin en torno a las distancias), y en el tiempo (sucesin y simultaneidad), y * las relaciones que vinculan las partes con la estructura total, conformando el juego de variables que emplea un pensamiento investigador. En cuanto a la gestin mental de los preescolares en el dominio matemtico tiene que ver con la posibilidad de construir a partir de una situacin real un modelo mental, de modo que si debe realizarse una accin en la realidad puede anticiparse o verificarse la misma en el modelo matemtico elaborado. Es decir que razonar en el terreno matemtico pasa por construir una representacin de la realidad en la que se respetan las relaciones numricas y espaciales, aunque desaparecen las condiciones materiales de la misma. El modelo matemtico toma muchas veces una forma grfica que reproduce el hecho real. Partimos de un problema: Una manzana est cruzada por una diagonal. Cmo se llega caminando menos a la esquina opuesta a la que estoy: recorriendo dos cuadras o tomando por la diagonal? Una posibilidad de saberlo es saliendo en el mismo momento dos nios que toman caminos distintos; otra es trazando una figura que represente la situacin y haciendo las estimaciones sobre la figura, es decir reconociendo que lo que observemos en ella responde a lo que sucede en la realidad. Contar y medir van a ser destrezas imprescindibles en el procesamiento de datos matemticos. Otro tipo de modelo diagrama transformaciones en la cantidad: en una escalera podemos simular operaciones aditivas, subiendo escalones (numerados) cuando se suma y bajando cuando se resta, en un juego de avances y retrocesos. Una conducta razonada en el campo matemtico se conforma cuando se reconocen estructuras matemticas y modelos que las representen, as como en el dominio de las competencias de contar, operar, medir, trazar, etc. Continuar

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