OTP-Ciencia, Tecnología y Ambiente 2011

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO
REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE
MINISTERIO DE EDUCACIN
Ministro de Educacin Jos Antonio Chang Escobedo Viceministro de Gestin Pedaggica Idel Vexler Talledo Viceministro de Gestin Institucional Vctor Ral Daz Chvez Secretario General Asabedo Fernndez Carretero Directora General de Educacin Bsica Regular Miriam Ponce Vrtiz Directora de Educacin Secundaria Graciela Nora Daz Dueas
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente Elaboracin del documento Homer D. Melgarejo Obregn Dany M. Agurto Ramrez Revisin pedaggica Esperanza Andrea Moreno Carrera Correccin de estilo Revisin preliminar: Marcela Castro Rondn Revisin nal: Jorge Coaguila Diseo y diagramacin Mait Espinoza Virto Fotografas Archivo DES
Ministerio de Educacin Calle Del Comercio s/n, San Borja Telfono: 615-5800 Web: www.minedu.gob.pe DISTRIBUCIN GRATUITA Derechos reservados Cuarta edicin: 2010 Tiraje: 28 045 ejemplares Impreso en: Corporacin Grca Navarrete S.A. Carretera Central 759 Km 2 Santa Anita - Lima 43 RUC: 20347258611 Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per Nro. 2010-12994
Presentacin
En las ltimas dcadas se han agudizado mltiples problemas, entre ellos el desequilibrio ambiental y otros aspectos que afectan la calidad de vida en el planeta. Paralelamente, se vienen produciendo importantes cambios culturales, los que en conjunto convergen hacia un cambio general de perspectiva respecto de la naturaleza y el quehacer humano. Surge entonces una nueva forma de mirar la realidad, de manera holstica y sistmica, que cuestiona la objetividad de las ciencias y alcanza la nocin de globalizacin. Este nuevo paradigma plantea la necesidad de construir un ser humano ms solidario a escala internacional, que se comprometa con todos los habitantes del planeta. El cambio de percepcin de la realidad exige asimismo una forma distinta de entender la educacin. En tal sentido, se han planteado algunas propuestas que incorporan un enfoque transversal. Esto implica que el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) requiere de una aproximacin interdisciplinaria, desde la lgica de los procesos de aprendizaje, a fin de que los estudiantes desarrollen una mejor comprensin de la ciencia, y una actitud que los ayude a valorar los aportes de esta y de la tecnologa en favor del bienestar humano. Para todo ello se necesita el conocimiento de las disciplinas cientficas. En el Diseo Curricular Nacional (DCN) de la Educacin Bsica Regular, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente contribuye al desarrollo integral de la persona humana en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, tanto como con la tecnologa como con el ambiente. As, una de las prioridades bsicas del rea est centrada en el desarrollo de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes positivas respecto de los cambios de la ciencia y la tecnologa, a fin de permitir que cada estudiante utilice racionalmente los recursos disponibles en su contexto y propicie el uso de tecnologas alternativas. Esto debe conducir al estudiante a adquirir una cultura ambiental que le facilite actuar en un marco tico y valorativo. Con miras a lograr en la poblacin peruana estilos de vida saludables, acordes con el desarrollo sociocultural de cada regin, el rea promueve en el estudiante una actitud crtica, reflexiva y creativa que le posibilite innovar, modificar o desarrollar alternativas de respuesta a su necesidad de transformar y actuar sobre la realidad, con un enfoque basado en el desarrollo humano sostenible.
ndice
Captulo I: FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA .......................................................................... 1. Ideas preliminares .......................................................................................................... 2. Fundamentos y enfoque del rea ................................................................................... 3. Propsito del rea .......................................................................................................... 4. Organizacin curricular del rea .................................................................................... 5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curriculares .......................................................................................... 5 5 6 7 8 13
Captulo II: ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR .............................................. 1. Condiciones previas para la programacin ................................................................... 2. La programacin anual ................................................................................................. 3. La unidad didctica ......................................................................................................... 4. La sesin de aprendizaje................................................................................................
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Captulo III: ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE ......................................... 1. Aspectos generales sobre el aprendizaje ...................................................................... 2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea ..................................................... 3. El uso de recursos educativos del rea ........................................................................
45 45 46 75
Captulo IV: ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.................................. 1. El objeto de la evaluacin en el rea ............................................................................ 2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea ............................................. 3. La matriz de evaluacin ................................................................................................. 4. Tcnicas e instrumentos de evaluacin ........................................................................ Anexos ................................................................................................................................. Bibliografa .........................................................................................................................
77 77 78 79 81 92 96
CAPTULO I
FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA
1. Ideas preliminares
Sola considerarse que la alfabetizacin implicaba saber leer, escribir y contar. Estos eran los mnimos necesarios en la sociedad de mediados del siglo XX; no obstante, con la utilizacin cada vez ms intensiva de la ciencia y la tecnologa, tales competencias resultan actualmente insuficientes para que los ciudadanos logren desempearse con xito. Por las razones que se detallan a continuacin, hoy resulta indispensable incluir competencias cientficas y tecnolgicas en la alfabetizacin bsica.
La competitividad y la empleabilidad estn asociadas a la capacidad que tienen las personas de participar activamente y promover procesos de innovacin en su lugar de trabajo. En la sociedad del siglo XXI, la ciencia y la tecnologa juegan un papel cada vez ms importante, incluso en el mbito del arte, el deporte, la recreacin y el empleo del tiempo de ocio. El mundo actual requiere de ciudadanos con sentido crtico, capaces de preguntarse por el sustento de algunas afirmaciones y de buscar autnomamente informacin que haga posible formarse una opinin racional y sustentada, a fin de evitar ser vctimas de discursos seudocientficos o caer en fundamentalismos que promueven exclusin y violencia. 5
El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente (CTA) contribuye al desarrollo integral de la persona humana. Mediante el estudio de esta rea curricular se busca brindar alternativas de solucin a problemas ambientales y de salud, en un marco de sostenibilidad para el planeta y en procura de mejores niveles de calidad de vida para las poblaciones. Educar a los estudiantes para adquirir una cultura cientfica implica desarrollar capacidades, conocimientos y actitudes que les permitan desenvolverse en un mundo cada vez ms impregnado por el progreso cientfico y tecnolgico. En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, la enseanza de la ciencia basada en la indagacin (ECBI) se constituye en la estrategia clave. Indagar es el proceso de explorar el mundo natural o material, lo que lleva a formar hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos. El proceso indagatorio es manejado por la propia curiosidad, el inters, las preguntas y la pasin por explicar una observacin o resolver un problema. Tal proceso es coherente con la naturaleza de la ciencia, pues se aprende ciencia haciendo ciencia. De esta forma se garantiza el desarrollo de las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas. Adems, es preciso considerar los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, y ser lo suficientemente flexibles para tomar en cuenta las condiciones reales, adaptando las estrategias a los diversos contextos sociales, polticos y culturales.
2. Fundamentos y enfoque del rea

El rea de CTA asume como enfoque el pensamiento cientfico. Ahora bien, pensar es una actividad mental inherente al ser humano, necesaria para llevar a cabo cualquier actividad. El ser humano comn piensa, por ejemplo, para decidir adnde ir a cenar; igualmente, Einstein tuvo que pensar para desarrollar la teora de la relatividad. Hay que indicar, no obstante, que las fronteras entre el pensamiento cotidiano y el cientfico se encuentran en la profundidad y el nivel de abstraccin de esta actividad. Ambas formas no se oponen, sino que se complementan. Pero si bien la ciencia no arranca de cero, tampoco es una prolongacin de lo cotidiano. De hecho, la ciencia surge cuando el pensamiento cotidiano deja de producir planteamientos o de dar respuestas satisfactorias a los problemas inherentes a la existencia del ser humano o su relacin con la naturaleza. Todo ser humano desarrolla la capacidad de pensar a partir de ciertas condiciones biolgicas naturales e histrico-culturales. Como parte de los procesos de adaptacin natural y apropiacin cultural, el ser humano, por naturaleza, desarrolla funciones mentales superiores, como la percepcin, la memoria, la solucin de problemas y la toma de decisiones. Ahora bien, dado que la capacidad del pensamiento se desarrolla socialmente, a partir de la base biolgica que provee el sistema nervioso, el pensamiento se constituye en parte esencial de la actividad de adaptarse a un medio ambiente natural o histrico-cultural. El enfoque del rea est centrado en el pensamiento cientfico, que implica la objetividad, la racionalidad y lo sistmico. Existe objetividad porque el estudio est enfocado en una realidad o hecho 6
innegable y no se especula arbitrariamente. Existe racionalidad porque se parte de principios y leyes cientficas y no de simples intuiciones u ocurrencias; y es sistmico porque el conocimiento no est aislado, sino que tiene un orden y jerarqua.
PENSAMIENTO CIENTFICO
Es objetivo porque parte de una realidad o hecho innegable, y no se especula arbitrariamente. Es sistmico porque el conocimiento no est aislado, sino que tiene orden y jerarqua. Es racional porque integra los conceptos, principios y leyes cientficas.
3. Propsito del rea

El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexin-accin y accin-reflexin que los estudiantes ejecutan en su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno. Las competencias son los propsitos que se pretenden lograr con los estudiantes al concluir cada ciclo, por ello, las encontraremos organizadas para el VI y VII ciclos de la Educacin Bsica Regular. El desarrollo de una competencia implica tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de dichos procesos. El solo conocimiento no es suficiente para el desarrollo de las capacidades de investigacin, pero tampoco bastan las actitudes nicamente. Es necesario poner en accin todos los factores aludidos.
capacidades
Competencias
DESARROLLA
u ud
CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE

es
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VI ciclo VII ciclo del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente DCN
a c t ii c
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4. Organizacin curricular del rea

El rea de CTA est organizada en el Diseo Curricular Nacional de Educacin Bsica Regular en competencias, capacidades, conocimientos y actitudes.
4.1 Las competencias

Las competencias describen los logros de aprendizaje que los estudiantes alcanzarn en cada uno de los ciclos de la educacin secundaria. El nivel de complejidad de la competencia se incrementa de un ciclo a otro. Por su naturaleza experimental, las competencias del rea de CTA se expresan en un contexto real: Mundo viviente, tecnologa y ambiente; Mundo fsico, tecnologa y ambiente; y Salud integral, tecnologa y sociedad. Para efectos de evidenciar los aprendizajes, las competencias se organizan en comprensin de informacin e indagacin y experimentacin.
CICLO VI MUNDO FSICO, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Comprende y analiza los hechos, conceptos cientficos y tecnolgicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos fsicos en la naturaleza, mediante la investigacin y la experimentacin en relacin con la tecnologa y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armona con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biolgicos y su relacin con la tecnologa y el ambiente, con sentido crtico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecolgico y los estilos de vida saludable; as como las implicancias del desarrollo tecnolgico y de los hbitos de consumo responsable.
CICLO VII
Investiga y comprende los conocimientos cientficos y tecnolgicos que rigen el comportamiento de los procesos y cambios fsicos y qumicos asociados a problemas actuales de inters social y del desarrollo tecnolgico. Investiga y aplica los principios qumicos, biolgicos y fsicos para la conservacin y proteccin de la naturaleza, con una actitud cientfica que responda a los problemas actuales de inters social y de desarrollo tecnolgico.
MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGA Y AMBIENTE
SALUD INTEGRAL, TECNOLOGA Y SOCIEDAD
Investiga y asume los beneficios y riesgos del avance tecnolgico y su efecto en la salud, de manera responsable en el cuidado de su cuerpo y del ecosistema.
4.1.1
Comprensin de la informacin. Competencia asociada a la adquisicin de una alfabetizacin cientfica. Para hacer efectiva esta competencia en el rea, se plantea un conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes, tales como analizar, organizar e interpretar informacin.
4.1.2 Indagacin y experimentacin. Es una competencia propia del rea, asociada a la exploracin del mundo natural o material. Implica determinar el objeto de estudio, formular hiptesis, experimentar, conjeturar y hacer descubrimientos, con el fin de desarrollar el pensamiento cientfico. Para hacerla operativa, se plantea el desarrollo de capacidades, tales como observar, explorar, registrar, relacionar, clasificar, seleccionar, formular hiptesis, analizar, inferir, generalizar, interpretar, descubrir, proyectar, disear, construir, utilizar, evaluar, etctera.
4.2 Las capacidades

Los hombres poseemos capacidades o habilidades cognitivas o mentales: podemos razonar y resolver problemas; actuar de forma racional para conseguir objetivos; ver, reconocer y dotar de significado a lo que vemos; formarnos imgenes mentales de las cosas; hablar, comprender el lenguaje y comunicarnos; inventar cosas nuevas, disear cosas tiles, crear cosas bellas, etctera. En el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, estas capacidades estn organizadas para desarrollar la comprensin de informacin, la indagacin y la experimentacin dentro del enfoque del pensamiento cientfico. Se han organizado por grado de estudios y se hacen ms complejas de grado a grado. Algunas capacidades se repiten en ms de un grado, por ser transversales del rea.
CAPACIDADES
Comprensin de informacin Analiza informacin sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas. Organiza informacin sobre las fuentes de energa, la conservacin de energa y el equilibrio ecolgico. Interpreta las teoras y conocimientos sobre el sistema solar. Indagacin y experimentacin Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teoras. Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. Busca informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). Organiza y analiza informacin sobre las caractersticas y propiedades de la materia y la energa. Observa y analiza las caractersticas de la materia. Formula preguntas a partir de una observacin o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Establece relaciones entre individuo, poblacin, comunidad y ecosistema. Analiza los factores de contaminacin de su entorno y su implicancia para la salud. Investiga la importancia del agua en el desarrollo biolgico de los seres vivos. Analiza los efectos de las radiaciones solares.
4.3 Los conocimientos

Los conocimientos estn organizados en Mundo fsico, tecnologa y ambiente; Mundo viviente, tecnologa y ambiente; y Salud integral, tecnologa y sociedad. En el proceso de planificacin y en la mediacin pedaggica, todos estos conocimientos se interrelacionan.
4.3.1
Mundo fsico, tecnologa y ambiente. Comprende el estudio de la metodologa cientfica, los conceptos, procesos y fenmenos fisicoqumicos y su relacin con el desarrollo tecnolgico, sin perder de vista la tecnologa tradicional. Los conocimientos estn organizados de manera recurrente y en espiral, de tal modo que respondan a la madurez mental del estudiante. En este sentido, tienen un grado de profundidad creciente. Asimismo, integra los conceptos, principios y leyes que rigen la naturaleza, con la tecnologa desarrollada y utilizada por el hombre; ambos en el marco de la valoracin y preservacin del ambiente. Para el primer grado, por ejemplo, se han considerado cuatro grandes temas generadores: ciencia, materia y energa, exploracin del universo y la Tierra. A partir de bloques de conocimientos, los docentes determinarn de manera especfica qu aspectos se abordarn en cada uno de ellos. Se debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo del estudiante, as como las necesidades educativas y demandas de la sociedad. Este proceso se debe realizar cuando se elabora el proyecto curricular institucional y, expresamente, en el proceso de diversificacin curricular.
MUNDO FSICO, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Ciencia Metodologa cientfica y actitud cientfica. Proyectos de investigacin sobre los seres vivos. Materia y energa La materia y sus propiedades generales y especficas. Magnitudes fsicas fundamentales. Estructura de la materia y sus estados. Fuentes de energa y conservacin de energa. Exploracin del universo Universo: las estrellas y el sistema solar. La Tierra La Tierra: la hidrsfera, la atmsfera y la gesfera. Los suelos en el Per.
4.3.2
Mundo viviente, tecnologa y ambiente. Comprende el estudio de los seres vivos en relacin con el ambiente, y la influencia del uso de la tecnologa en cada uno de ellos. Los conocimientos relacionados sirven para desarrollar en los estudiantes cultura ambiental y de cuidado por la salud individual y colectiva. Asimismo, se promueve en el estudiante la toma de conciencia frente a las consecuencias del uso inadecuado de la tecnologa y se le ayuda a valorar los bene-
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ficios que genera la preservacin del ambiente, el equilibrio ecolgico y el bienestar humano. Para el cuar to grado, por ejemplo, se han considerado seis bloques de conocimiento: composicin y organizacin de los seres vivos, la vida en la clula, la funcin de nutricin, mecanismo de regulacin, funcin de reproduccin y continuidad gentica.
MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGA Y AMBIENTE

Composicin y organizacin de los seres vivos Composicin qumica de los seres vivos. Biomolculas orgnicas. Niveles de organizacin de la materia viva. La vida en la clula La citologa. Funciones de la estructura celular. El metabolismo celular. La respiracin aerbica y anaerbica. La fotosntesis. La funcin de nutricin Nutricin animal: digestin, respiracin, circulacin y excrecin. Nutricin vegetal. Mecanismos de regulacin Relacin y coordinacin. El sistema nervioso y endocrino en seres humanos y animales. Funcin de reproduccin La reproduccin. Sistema reproductor humano. La gestacin. Continuidad gentica Cdigo gentico. Leyes de Mendel. Herencia humana. Ingeniera gentica.
4.3.3
Salud integral, tecnologa y sociedad. Comprende el estudio de la ciencia y tecnologa a partir de aspectos sociales y ambientales vinculados con el cuidado de la salud y su relacin con el avance tecnolgico. Con ello se busca desarrollar en los estudiantes actitudes positivas de respeto a las normas de convivencia, disposicin cooperativa y democrtica, y responsabilidad ciudadana. Se muestra la influencia que ha tenido la tecnologa a lo largo de la historia en la poblacin nacional y mundial y se promueven, asimismo, nuevos estilos de vida saludable que conduzcan al desarrollo sostenible y a la mejora de la calidad de vida. Para el cuarto grado, por ejemplo, se han considerado estos bloques de conocimiento: origen y evolucin de la vida, equilibrio ecolgico, promocin de la salud y tecnologa y sociedad. 11
SALUD INTEGRAL, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

Origen y evolucin de la vida Origen de la vida. Teoras de la evolucin. Evolucin de la especie humana. Equilibrio ecolgico Ecosistemas. Flujo de energa en el ecosistema. Sucesin ecolgica. Manejo sustentable de los recursos naturales. El agua y el suelo como recursos. Calidad de aire y agua. La biodiversidad. Impacto ambiental. Gestin ambiental. Desarrollo sostenible. Promocin de la salud Salud y enfermedad. El sistema inmunolgico. Agentes patgenos. Transmisin de enfermedades infecciosas. Seguridad alimentaria e higiene ambiental. Prevencin de enfermedades relacionadas con las funciones orgnicas. Factores sociales que repercuten en la salud mental. Medidas preventivas. Salud sexual y reproductiva. Mtodos preventivos contra enfermedades de transmisin sexual. Tecnologa y sociedad Uso de antibiticos y drogas en la recuperacin del estado de salud. Biotecnologa. Influencia en la conservacin de la salud. Biotica.
Los conocimientos del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente provienen de disciplinas como la biologa, qumica, fsica y ciencias de la Tierra.
4.4 Las actitudes

Las actitudes constituyen el motor que moviliza una interaccin pertinente y adecuada, en el marco de una sociedad democrtica y de convivencia armnica. Las actitudes del rea estn planteadas para que contribuyan a la formacin integral de la persona y mejoren la forma de relacionarnos con los dems. En el rea se desarrollan actitudes vinculadas al inters por el aprendizaje de la ciencia, conservacin y cuidado de la naturaleza, entre otras. Si bien se presentan las actitudes que los estudiantes de todo el pas deberan desarrollar, cada institucin educativa podra incorporar otras en funcin de sus propias demandas educativas. ACTITUDES

Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Participa en los trabajos de investigacin de manera creativa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Valora el uso de lenguaje de la ciencia y la tecnologa. Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el pas.
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5. Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021 y con otras reas curriculares
5.1 Relacin del rea con los propsitos de la EBR al 2021
Esperamos alcanzar los propsitos de la EBR al 2021, en coherencia con el Proyecto Educativo Nacional y los principios de la educacin peruana. El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, por tener un carcter bsico y elemental, se relaciona con todos los propsitos y, adems, con las distintas reas curriculares, tal como se aprecia a continuacin: 5.1.1 Desarrollo de la identidad personal, social y cultural en el marco de una sociedad democrtica, intercultural y tica en el Per La identidad personal y cultural se fortalece desde el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente al desarrollar un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su concepcin del tiempo y espacio, a partir del anlisis y reflexin sobre la diversidad de sus ecosistemas y el rol que cumple dentro de ellos, as como de la aplicacin de la tecnologa. 5.1.2 Dominio del castellano para promover la comunicacin entre todos los peruanos El rea enfatiza la indagacin y experimentacin para la enseanza-aprendizaje de las ciencias en el aula, lo que implica organizar, disear y explicar los procesos de investigacin que los estudiantes realicen en relacin con la naturaleza. Para ello se requiere sistematizar, comunicar e informar con claridad, utilizando el castellano como lengua que facilita la comunicacin entre la mayora de los peruanos. 5.1.3 Preservacin de la lengua materna y promocin de su desarrollo y prctica Al desarrollar el estudio de la fauna, la flora o la medicina natural de cada localidad, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente hace uso de la lengua materna de los pobladores de cada localidad. De esta manera estimula a los estudiantes a dominar su lengua materna. 5.1.4 Conocimiento del ingls como lengua internacional El rea hace uso del ingls como lengua extranjera ya que, en el marco de la globalizacin, este idioma permite adquirir informacin de los ms recientes avances cientficos y tecnolgicos. Estos avances son considerados en la enseanza-aprendizaje de la ciencia y tecnologa, en el nivel de educacin secundaria. 5.1.5 Desarrollo del pensamiento matemtico y de la cultura cientfica y tecnolgica para comprender y actuar en el mundo El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente hace uso tanto del pensamiento cientfico como del pensamiento matemtico, lo que permite desarrollar una cultura cientfica, cuya finalidad es que los participantes adquieran conocimientos sobre objetos, fenmenos y procesos relacionados con la ciencia y la tecnologa, su transformacin, su produccin, su aplicacin y su transmisin por el hombre, desde posiciones ticas y en un contexto histrico-social determinado. 13
5.1.6
Comprensin y valoracin del medio geogrfico, la historia, el presente y el futuro de la humanidad mediante el desarrollo del pensamiento crtico El rea contribuye con este propsito al desarrollar capacidades relacionadas con el estudio de los ecosistemas y los diferentes factores, elementos y caractersticas de una determinada regin: climatologa, hidrologa, geologa, ecologa, etctera; as como con el estudio de las transformaciones que ocurren en respuesta al binomio de dependencia mutua que existe entre el hombre y el medio. La evidencia de que el hombre debe vivir en la naturaleza y con ella, intentando entenderla y extrayendo todo lo necesario para una mejor subsistencia, promueve en los estudiantes el anlisis de los procesos histricos, sociales y econmicos que ocurren en el tiempo y espacio donde se desarrollan como personas, lo cual ayuda, a su vez, a promover su pensamiento crtico.
5.1.7
Comprensin del medio natural y su diversidad, as como desarrollo de una conciencia ambiental orientada a la gestin de riesgos y al uso racional de los recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadana El rea de CTA contribuye al desarrollo integral de la persona, en relacin con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnologa y con su ambiente; en el marco de la cultura cientfica, brinda alternativas de solucin a problemas ambientales y de la salud en la bsqueda de lograr una mejor calidad de vida.
5.1.8
Desarrollo de la capacidad productiva, innovadora y emprendedora, como parte de la construccin del proyecto de vida de todo ciudadano Al desarrollar capacidades, conocimientos, y actitudes dirigidas al impulso de proyectos innovadores, el rea fortalece la productividad, el emprendimiento y la innovacin en el proceso del desarrollo de las capacidades de investigacin. Por ejemplo, realizar proyectos de hidropona o biogs puede dotar al estudiante de capacidades, conocimientos y actitudes cientficas y tecnolgicas que le ayuden a decidir y enfrentar futuros cambios en su plan de vida, como la insercin en un mercado laboral.
5.1.9
Desarrollo corporal y conservacin de la salud fsica y mental El rea a travs de los conocimientos de Salud integral, tecnologa y sociedad, as como de las capacidades y actitudes cientficas correspondientes aporta a la conservacin y desarrollo de la competencia motriz. Ello implica lograr una disponibilidad corporal que le permita movilizar integralmente capacidades, conocimientos y actitudes para optimizar desempeos en la vida cotidiana, tales como juegos, deportes o trabajo.
5.1.10 Desarrollo de la creatividad, innovacin, apreciacin y expresin a travs de las artes, las humanidades y las ciencias El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, al promover la indagacin y experimentacin, hace uso de la creatividad. En los distintos proyectos de innovacin que se desarrollan a travs del rea, permite al estudiante abordar ms de una forma diferente de lograr una experiencia y no limitarse a la forma clsica de concebirla. 5.1.11 Dominio de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) En el desarrollo de sus competencias, el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente considera crear, disear y compartir diversos archivos, datos o mensajes a travs de las TIC, para lograr un mejor desarrollo del pensamiento cientfico y de los procesos de indagacin.
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5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares

Los acontecimientos y fenmenos en la vida estn relacionados unos con otros. No existen islas. Cada acto, cada movimiento, cada latido influye. Un suceso histrico es consecuencia de hechos anteriores y, por supuesto, indudablemente, repercute en un contexto determinado y en las concepciones de las personas, modificndolas o fortalecindolas. En consecuencia, la experiencia y el aprendizaje se producen en forma holstica; es decir, mediante interrelaciones de aceptacin, rechazo, negacin o cooperacin. Sin embargo, ocurre frecuentemente que la prctica pedaggica se concentra en el desarrollo de conocimientos especficos de una disciplina, desvinculados de las otras disciplinas y, a veces, desvinculados incluso de la propia realidad. En la escuela como en la vida debera ocurrir todo lo contrario, esto es, tratar de establecer la mayor cantidad de conexiones posibles, de tal modo que los aprendizajes sean producto de la interrelacin de un conjunto de experiencias de distinto tipo y naturaleza. Cuando esto sucede, podemos hablar de un desarrollo interdisciplinario, mediante el cual un mismo fenmeno puede ser abordado desde diferentes puntos de vista, o un problema puede ser atendido gracias al consenso de varias disciplinas. Ahora bien, abordar los aprendizajes en forma interdisciplinaria implica una coordinacin permanente entre los profesores de las distintas reas, a fin de programar la ejecucin de proyectos o actividades comunes para que el estudiante se d cuenta de la funcionalidad de los aprendizajes. Por ser un rea bsica en la formacin de los estudiantes, al rea de CTA le es posible vincularse con las distintas reas curriculares. A continuacin, se presentan algunas sugerencias sobre cmo vincular a CTA con las otras reas curriculares. 5.2.1 Matemtica: el rea de Matemtica utiliza el razonamiento, la demostracin, la comunicacin matemtica y la resolucin de problemas, competencias que son bsicas para desarrollar el pensamiento cientfico, a partir del cual podemos explicar simblicamente los distintos fenmenos fsicos, qumicos, biolgicos y tecnolgicos que se producen en la naturaleza. Es frecuente escuchar sobre la contaminacin ambiental, la destruccin de la capa de ozono, la biodiversidad, la biotecnologa, etctera, lo cual implica la ejecucin de proyectos para recoger y procesar informacin sobre distintos aspectos. En el caso del rea de CTA, interesar la utilizacin de las frmulas y axiomas de la matemtica como herramientas bsicas para realizar la investigacin escolar. 5.2.2 Comunicacin: las competencias de expresin y comprensin oral, comprensin y produccin de textos son de suma importancia en el desarrollo de cualquier actividad humana. En el rea de CTA estn relacionadas con comprender, interpretar y aplicar los conocimientos de la ciencia y la tecnologa, lo que implica organizar y preparar reportes o informes sobre los resultados obtenidos. Por eso, las competencias del rea de Comunicacin se complementan con las de esta rea.
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5.2.3
Ingls: en la perspectiva de desarrollar ciudadanos para un mundo donde la informacin sobre ciencia y tecnologa se difunde internacional y mayoritariamente en este idioma, nos articulamos con el rea de Ingls y sus competencias, con la finalidad de que nuestros estudiantes puedan acceder a informacin reciente y variada para investigar temas relacionados con CTA. Historia, Geografa y Economa: los conocimientos del rea de Historia, Geografa y Economa son abordados permanentemente por el rea de CTA. Procesos histricos, geogrficos y econmicos, tales como los avances cientficos y tecnolgicos, estn muy ligados a esta rea. Formacin Ciudadana y Cvica: se requiere que el estudiante tome en cuenta aspectos culturales, sociales, econmicos y polticos que acontecen en su entorno y nuestras vidas, los cuales tienen un impacto directo en la convivencia escolar y familiar. Asimismo es necesario sealar que durante el desarrollo de las actividades se genera un espacio de convivencia ideal para la construccin de una cultura de investigacin. Persona, Familia y Relaciones Humanas: el rea de Persona, Familia y Relaciones Humanas incluye como uno de sus propsitos la competencia Relaciones interpersonales, la misma que se desarrolla en el rea de CTA, en los conocimientos relacionados con Salud integral, tecnologa y sociedad, donde se enfatiza los estilos de vida saludable que conduzcan a la mejora de la calidad de vida. Educacin Fsica: las actividades del rea requieren de acciones de convivencia e interaccin sociomotriz, las cuales permiten a los estudiantes aprender a relacionarse e interactuar social y asertivamente con los otros, a insertarse adecuadamente con el grupo, a resolver conflictos de manera pacfica, a tomar decisiones, a trabajar en equipo con propsitos comunes, a vivenciar valores, a poner en prctica actitudes positivas y a educar sus emociones. La condicin fsica y la salud son, asimismo, temas relevantes en el desarrollo del rea de CTA. Educacin Religiosa: tal como se seala en esta rea, es importante la interaccin permanente con el resto de las reas (ciencia y arte), para propiciar una conciencia creciente de la importancia que reviste el dilogo entre la fe y la cultura en la que viven los estudiantes. El rea de CTA permite la puesta en prctica de valores que forman parte de la humanidad: la dignidad, el amor, la paz, la solidaridad, la justicia y la libertad, principalmente. Educacin para el Trabajo: es indudable que el emprendimiento en ciencia y tecnologa es un punto neurlgico de cualquier actividad de investigacin. Es indispensable tener competencias laborales para lograr vivir dignamente en esta sociedad competitiva. En la actualidad, la tecnologa ha impactado directamente en todos y cada uno de los procesos productivos, modificando sus actividades, insumos y tcnicas, entre otros aspectos.
5.2.4
5.2.5
5.2.6
5.2.7
5.2.8
5.2.9
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CAPTULO II
ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR
1. Condiciones previas para la programacin

La programacin curricular no se toma directamente del Diseo Curricular Nacional (DCN). Previamente se tiene que realizar un proceso de diversificacin curricular, que busca atender a la diversidad del pas, contextualizando los aprendizajes previstos o incorporando aquellos que sean pertinentes para el lugar donde se ubica la institucin educativa. Recordemos que el DCN contiene un conjunto de competencias, capacidades, conocimientos y actitudes vlidos para todo el pas, que garantizan la unidad del sistema educativo. Corresponde a cada institucin educativa adecuar dichos elementos a las necesidades e intereses locales y regionales, y, adems, incorporar las demandas educativas que se consideren indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. La diversificacin curricular se concreta en el proyecto curricular de la institucin educativa (PCI). Este contiene los programas curriculares diversificados, en los que cada rea curricular contextualiza o incorpora capacidades, conocimientos y actitudes en funcin de la demanda de la institucin educativa. Las demandas se originan a partir de los problemas y oportunidades del contexto en el que se ubica la institucin, tanto como de los problemas propios de esa institucin educativa. 17
Por ejemplo, si quisiramos diversificar el currculo para atender la realidad de una institucin educativa en Llamelln (capital de la provincia Antonio Raimondi en la regin ncash), tendramos que priorizar la problemtica de ese contexto que pueda ser atendida desde el lado pedaggico. Dicha problemtica se encuentra en el diagnstico del proyecto educativo institucional. Supongamos por un momento que la problemtica priorizada es la poca identificacin con las actividades productivas de la zona y con la cultura local; entonces tenemos que preguntarnos: qu necesitan aprender los estudiantes para atender la problemtica identificada? La respuesta constituye la demanda educativa de esa institucin. Esta demanda involucra al conjunto de conocimientos, capacidades, valores y actitudes que necesitan desarrollar los estudiantes para abordar los problemas u oportunidades que surjan del contexto donde se ubica su institucin educativa. El anlisis de la problemtica permite, adems, determinar los temas transversales que se desarrollarn en la institucin educativa. En la tabla siguiente se muestra la relacin entre la problemtica identificada, los temas transversales y la demanda educativa originada en esa hipottica institucin:
Panel de la demanda educativa (solo estamos presentando una parte, a modo de ejemplo)
PROBLEMAS/ OPORTUNIDADES
Poca identificacin con las actividades laborales y productivas.
CAUSAS/FACTORES ASOCIADOS
Desconocimiento de las actividades productivas y sus perspectivas de desarrollo. Desconocimiento de las oportunidades de empleo y de desarrollo personal.
TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la cultura emprendedora.
DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS

Actividades productivas de Llamelln y la regin: artesana (vinchas, frazadas, alforjas, tallados, etctera). Oportunidades de empleo en Llamelln y la regin: (artesana, agricultura, ganadera, hilado, arte culinario, arqueologa, etctera). El comercio en Llamelln. Ferias agropecuarias. Proyectos de inversin a mediano y largo plazo. Demanda profesional en la regin.
VALORES
Laboriosidad. Responsabilidad.
Poca identificacin con la cultura local.
Educacin para la Influencia de los medios de comuni- identidad local y regional. cacin. Poca difusin del acervo cultural de la comunidad. Desconocimiento de la importancia de la cultura local como eje de desarrollo.
Los medios de comunicacin tradicionales en Llamelln. El correo y los postillones. El telgrafo. Manifestaciones culturales como eje de desarrollo de Llamelln. Formas expresivas de Llamelln y de la regin. Literatura oral de Llamelln y la regin. Ancdotas, relatos juveniles. Representantes de la literatura de Llamelln y la regin. Walter Vidal Tarazona. Obra potica. Tradicin culinaria de Llamelln: jamn llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etctera. Geografa de la provincia Antonio Raimondi: ubicacin, distritos, relieve, altitud, clima y paisaje. La flora de Llamelln: eucalipto,
Respeto. Tolerancia. Solidaridad. Responsabilidad.
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penka, zarza, capul, saco, ortiga, cantuta, pajonales, etctera. Fauna de Llamelln: colibr, guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, vizcacha, etctera. El folclor de Llamelln: pallas y pizarros, aukas y duendes, los pastorcitos de Navidad, cabildo y tanta jitay, jaca tzari, chihuallo. Proceso histrico de Llamelln: fundacin, primeros pobladores, instituciones, hechos importantes. Personajes ilustres. Restos arqueolgicos de Llamelln: Yarcn, Manrish. Atractivos tursticos de Llamelln: Pahuacoto, Torre, lagunas de Yanacocha y Ruricocha, la quebrada de Chalhu. Juegos tradicionales de Llamelln.
A partir de la demanda educativa se elabora el Programa Curricular Diversificado del rea, en el que se precisan capacidades, conocimientos y actitudes. Las competencias, por ser referentes nacionales, pueden permanecer tal cual se describen en el DCN.
1.1 Diversificacin de las capacidades

El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente se orienta al estudio de los fenmenos fsicos, qumicos y biolgicos y contiene capacidades que es posible desarrollar en diferentes contextos. En este proceso las capacidades complejas se tendrn que dosificar dependiendo del contexto educativo, por ejemplo: Analizar los ecosistemas de Llamelln. En algunos casos se plantean en el rea capacidades vlidas para todos los grados, como por ejemplo: Busca informacin en diversas fuentes.
1.2 Diversificacin de conocimientos

En el proceso de diversificacin, los conocimientos del DCN pueden verse contextualizados o enriquecidos. El primer caso sucede cuando un conocimiento, que est en el DCN, es orientado a los aspectos propios de una comunidad, por ejemplo: Factores que afectan el equilibrio ecolgico. Dicho conocimiento puede ser contextualizado sin perder su rigor conceptual, como Factores que afectan el equilibrio ecolgico de Llamelln. El segundo caso (enriquecer conocimientos) sucede cuando se incorporan conocimientos que no estn en el DCN, pero que son necesarios para atender la demanda educativa propia de la institucin, como por ejemplo: La fauna y flora en Llamelln. Este conocimiento proviene de la demanda de la institucin educativa. En algunos casos el conocimiento se desagrega, pues en el DCN est expresado de manera general. Este proceso suele confundirse con la incorporacin de nuevos conocimientos, cuando en realidad se trata del mismo conocimiento presentado en detalle. Por ejemplo, si en el Programa Curricular Diversificado incluimos el conocimiento Propiedad: inercia de la materia, en realidad este no es un conocimiento nuevo, sino un desagregado del conocimiento: Propiedades generales y especficas de la materia. 19
1.3 Diversificacin de actitudes

En funcin de la demanda, es posible incorporar algunas actitudes relacionadas con la problemtica de la institucin educativa. Por ejemplo, si hay poca identificacin con la cultura local, se puede incorporar la actitud: Valora la manifestaciones literarias de la comunidad y regin. Esta no est en el DCN, pero es vlida para el contexto que se viene ejemplificando. La presentacin final del programa curricular diversificado podra quedar de la siguiente manera:
Programa curricular diversicado de Ciencia, Tecnologa y Ambiente

I. FUNDAMENTACIN II. COMPETENCIAS
VI CICLO
Comprende y analiza los hechos, conceptos cientficos y tecnolgicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos fsicos en la naturaleza, mediante la investigacin y la experimentacin, en relacin con la tecnologa y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armona con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biolgicos y su relacin con la tecnologa y el ambiente, con sentido crtico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecolgico, los estilos de vida saludable, as como las implicancias del desarrollo tecnolgico y los hbitos de consumo responsable.
III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS

CAPACIDADES Comprensin de informacin Analiza informacin sobre la materia, sobre los seres vivos y los ecosistemas. Organiza informacin sobre las fuentes de energa, la conservacin de energa y el equilibrio ecolgico. Interpreta las teoras y conocimientos sobre el sistema solar. Indagacin y experimentacin Explica el origen del universo y de la vida a partir de varias teoras. Analiza y explica la diversidad de los seres vivos. Busca informacin en diversas fuentes (libros, internet, experiencias y experimentos propios y de otros). Organiza y analiza informacin sobre las caractersticas y propiedades de la materia y la energa. CONOCIMIENTOS Mundo fsico, tecnologa y ambiente Ciencia Metodologa cientfica y actitud cientfica. Proyectos de investigacin sobre los seres vivos de Llamelln. Tecnologas de aspersin de riego. Materia y energa La materia y sus propiedades generales y especficas. Magnitudes fsicas fundamentales. Estructuras de la materia y sus estados. Fuentes de energa y conservacin de energa. Exploracin del universo Universo: las estrellas y el sistema solar. La Tierra La Tierra: la hidrsfera, la atmsfera y la gesfera. Los suelos en el Per. Mundo viviente, tecnologa y ambiente Diversidad de los seres vivos Los seres vivos. Los cinco reinos. El reino planta La planta: reproduccin, nutricin y clasificacin. Flora en el Per. Flora de Llamelln: eucalipto, penka, capul, etctera. El reino animal Clasificacin. Los vertebrados e invertebrados, anfibios y reptiles, las aves y los mamferos. Fauna de Llamelln: guardacaballo, huanchaco, lechuza, zorro, venado, etctera.
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Observa y analiza las caractersticas de la materia. Clasifica y verifica las propiedades de la materia y la energa. Formula preguntas a partir de una observacin o experiencia y escoge algunas de ellas para buscar posibles respuestas. Establece relaciones entre individuo, poblacin, comunidad y ecosistema. Analiza factores de contaminacin de su entorno y sus implicaciones para la salud. Evala la importancia del agua en el desarrollo biolgico de los seres vivos. Disea y construye montajes sobre los efectos de las radiaciones solares. Investiga informacin sobre la flora y fauna de Llamelln.
Ecosistema Organizacin del ecosistema. Cadenas y redes alimentarias. Relaciones en el ecosistema. Estudio de poblaciones. Ciclos de la materia. Equilibrio en el ecosistema. Desastres naturales y prevencin. Diversidad de ecosistemas Biomas terrestres y marinas. Ecorregiones del Per. reas naturales protegidas del Per. Clima y microclimas de la provincia Antonio Raimondi. Salud integral, tecnologa y sociedad Factores que afectan el equilibrio ecolgico de Llamelln. Calentamiento global y el efecto invernadero. Medidas de prevencin contra desastres producidos por los fenmenos naturales. Promocin de la salud El agua, recurso fundamental para la vida. Cloracin. Uso responsable del agua. Hbitos de consumo responsable de los recursos naturales en la sociedad. Productos alimenticios de Llamelln y su valor nutricional. Tradicin culinaria de Llamelln: jamn llamellino, jaca pichu, papa cashqui, uman caldo, etctera. Tecnologa y sociedad. Cambios de temperatura en el ser humano. Efectos de las radiaciones solares en la salud.
ACTITUDES

Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Participa en los trabajos de investigacin de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y la tecnologa. Propone alternativa de solucin frente a la contaminacin del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el pas.
2. La programacin anual
2.1 Qu es la programacin anual?
Es un documento tcnico-pedaggico en el que se organizan las unidades didcticas que sern desarrolladas en un grado escolar. Una vez que se ha concluido con la elaboracin del proyecto curricular de la institucin educativa, se preparan los programas curriculares diversificados de cada rea, a partir de los cuales se realiza la programacin anual.
PCI
PROGRAMA CURRICULAR DIVERSIFICADO PROGRAMACIN ANUAL 21
Para elaborar la programacin anual, es necesario tener en cuenta el conjunto de elementos y procedimientos que se detalla a continuacin:
Elementos bsicos de la programacin anual
1 2 3
ELEMENTOS
Competencias del ciclo Temas transversales y valores Unidades didcticas organizadas Estrategias generales del rea Orientaciones para la evaluacin Bibliografa bsica
4 5 6
Competencias de ciclo. Las competencias guan nuestro accionar y dan sentido y orientacin a las actividades del docente. Estas competencias son las mismas que se han contemplado en el Programa Curricular Diversificado. No es necesario formular competencias de menor complejidad para cada grado, pues, en todo caso, los propsitos del grado son el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas para dicho grado. Temas transversales y valores. Los temas transversales y valores surgen de la problemtica que afecta a la institucin educativa y se encuentran previstos en el Proyecto Curricular de la Institucin Educativa. Unidades didcticas. Se originan a partir del anlisis de la problemtica del entorno, de los temas transversales, del calendario comunal y de los conocimientos articuladores. Estrategias generales del rea. Son seleccionadas por el docente teniendo en cuenta la naturaleza de las unidades didcticas. Se enuncian en forma general. Orientaciones para la evaluacin. Son lineamientos sobre cmo realizar la evaluacin en ese grado especfico. Estos lineamientos deben ser coherentes con los lineamientos para la evaluacin previstos en el PCI. Bibliografa. Se selecciona bibliografa actualizada para el docente y los estudiantes.
2.2 Procedimientos para elaborar la programacin anual

Para elaborar la programacin anual podemos seguir la siguiente ruta: 2.2.1 Consignar las competencias, temas transversales, valores y actitudes que se desarrollarn Una programacin siempre tiene una intencionalidad, esto es, lo que se persigue alcanzar al trmino de su ejecucin. En la programacin anual, los propsitos de grado son el conjunto de capacidades y conocimientos previstos para ese grado especfico en el programa curricular diversificado del rea. Como las capacidades y conocimientos aparecern organizados en cada unidad 22
didctica, entonces, el referente general de la programacin son las competencias de ciclo. Se entiende que, para alcanzar estas competencias, el estudiante debe desarrollar el conjunto de capacidades y conocimientos, previsto en cada uno de los grados que comprende el ciclo. Las competencias, los temas transversales y las actitudes ya estn formulados en el proyecto curricular de la institucin educativa, as es que solo se transcriben a la programacin anual, tal como se aprecia en el ejemplo siguiente:
COMPETENCIA DEL CICLO VI
Comprende y analiza los hechos, conceptos cientficos y tecnolgicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos fsicos en la naturaleza, mediante la investigacin y la experimentacin, en relacin con la tecnologa y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto para interpretar la realidad y actuar en armona con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biolgicos y su relacin con la tecnologa y el ambiente, con sentido crtico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecolgico y los estilos de vida saludable, as como las implicancias del desarrollo tecnolgico y los hbitos de consumo responsable.
Valores y actitudes
VALORES Respeto ACTITUDES Actitudes ante el rea Comportamiento Respeta la diversidad cultural. Demuestra puntualidad en sus actos. Cumple los acuerdos de la mayora y las normas Demuestra afecto y cortesa con los dems. de convivencia. Valora la biodiversidad existente en el pas. Participa en los trabajos de investigacin de manera activa. Contribuye con la conservacin del orden e higiene del aula. Es perseverante en la ejecucin de sus tareas. Representa a la institucin educativa en actividades acadmicas. Participa en eventos cvicos, deportivos y artsticos.
Responsabilidad
Tolerancia
Valora los aprendizajes desarrollados en el rea Muestra disposicin para el trabajo en equipo. como parte de su proceso formativo. Se relaciona con sus compaeros sin discriminaValora el trabajo en equipo. cin. TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la cultura emprendedora. Educacin para la identidad local y nacional. Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental.
Para conservar la formalidad, en la programacin anual se consideran adems de las competencias, temas transversales, valores y actitudes los datos generales y la presentacin. En el primer caso, entre otros datos, y siempre de acuerdo con las indicaciones de la institucin educativa, se incorpora informacin sobre el grado, la seccin y el nombre del profesor. En el segundo caso, a modo de una sumilla, se describe lo que se har durante el ao escolar y se vincula esta intencionalidad con los temas transversales o la demanda educativa propia de la institucin. 23
2.2.2
Generar las posibles unidades didcticas que se desarrollarn en el grado La generacin de unidades didcticas en el rea se realiza teniendo en cuenta tres fuentes: los temas transversales, el calendario comunal y los conocimientos articuladores. Se trata de que el docente imagine cmo puede atender cada uno de estos elementos. Para ello, pueden ayudar preguntas como las siguientes: mediante qu proyecto puedo desarrollar el tema transversal?, qu unidad podra articular un conjunto de conocimientos que no se han podido incorporar en las unidades previstas?, qu actividades se podran realizar para abordar el calendario comunal? Por ejemplo, en el esquema siguiente se puede apreciar que, para desarrollar el tema transversal Educacin para la identidad regional, se ha previsto trabajar un proyecto sobre los ecosistemas de Llamelln.
Fuentes que originan unidades didcticas

FUENTES TEMA TRANSVERSAL CALENDARIO COMUNAL CONOCIMIENTO ARTICULADOR EJEMPLO DE ORGANIZADOR Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental Inicio de la siembra Ecosistemas EJEMPLO DE UNIDAD DIDCTICA Cuidemos nuestra naturaleza de la contaminacin. Elaboremos fertilizantes ecolgicos. Cuidemos el ecosistema de Llamelln. Seleccionar los conocimientos en funcin de la unidad
Seleccionar las capacidades en funcin de la unidad
En esta primera etapa solo se trata de imaginar alguna actividad significativa que permita construir cuerpos organizados de capacidades y conocimientos. Para tal efecto, es necesario analizar de qu manera el rea puede atender tanto los temas transversales como el calendario comunal, a partir del cartel de capacidades y conocimientos previsto para el grado. Por ejemplo, si el tema transversal es Educacin para la paz y la convivencia y las capacidades estn relacionadas con salud y tecnologa, entonces podramos promover la indagacin o investigacin sobre la conservacin del ambiente. De esta manera se vincula el tema transversal con las capacidades del grado y, adems, ya se cuenta con una posible unidad didctica. La naturaleza de las actividades previstas nos permite decidir el tipo de unidad que elegiremos. Si una institucin educativa ha decidido desarrollar los temas transversales: Educacin para la cultura emprendedora, Educacin para la identidad local y nacional y Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental, se podran generar las siguientes unidades didcticas en el primer grado: TEMAS TRANSVERSALES
Educacin para la identidad local y nacional Educacin para la cultura emprendedora Educacin para la gestin de riesgo y la conciencia ambiental
UNIDAD DIDCTICA
Investiguemos la flora y fauna de Llamelln. La tecnologa y la ciencia en mi regin. Los minerales y los recursos naturales de la regin. Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamelln. Cuidemos los ecosistemas de Llamelln. La biodiversidad de Llamelln.
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En los esquemas anteriores se puede apreciar que el tema transversal Educacin para la identidad local y nacional ha originado tres posibles unidades didcticas, mientras que el tema transversal Educacin para la cultura emprendedora solo origin uno. Por su parte, el tema transversal Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental ha originado dos posibles unidades didcticas. El calendario comunal tambin puede ser atendido por algunas de las unidades anteriores. Para seguir con el ejemplo, se ha generado una unidad orientada a desarrollar un conjunto de conocimientos relacionados con la flora y fauna de Llamelln.
INVESTIGUEMOS LA FLORA Y FAUNA DE LLAMELLN
En este anlisis, tambin es necesario decidir el tipo de unidad didctica que se va a elegir. 2.2.3 Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en cada unidad Una vez que se tienen las posibles unidades didcticas, se selecciona qu capacidades y conocimientos se desarrollarn en cada una de ellas. Por ejemplo, si una posible unidad didctica es Cuidemos los ecosistemas de Llamelln, en el cartel de primer grado buscaremos qu capacidades y conocimientos se relacionan con tal actividad. Los conocimientos se organizan en bloques: Mundo fsico, tecnologa y ambiente, Mundo viviente, tecnologa y ambiente y Salud integral, tecnologa y sociedad. Este anlisis permite armar el cuerpo organizado de capacidades y conocimientos que se desarrollar en cada unidad:
UNIDAD CAPACIDADES

CONOCIMIENTOS Ciencia. Proyectos de investigacin sobre los ecosistemas de Llamelln. Ecosistema. Organizacin del ecosistema. Ciclo de la materia. Equilibrio en el ecosistema de Llamelln. Biomas terrestres y marinas. Ecorregiones del Per. reas naturales protegidas del Per. Factores que afectan el equilibrio ecolgico. Medidas de prevencin contra desastres producidos por los fenmenos naturales. El agua: recurso fundamental para la vida. Hbitos de consumo responsable de los recursos naturales.
Cuidemos los Comprensin de informacin ecosistemas Organiza informacin sobre el equilibrio ecolgico. de Llamelln. Organiza informacin sobre los ecosistemas. Analiza informacin sobre los ecosistemas. Indagacin y experimentacin Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Busca informacin en diversas fuentes sobre los componentes de un ecosistema. Establece relaciones entre individuo, poblacin, comunidad y ecosistema. Investiga sobre los factores de contaminacin de su entorno y la alteracin de su ecosistema. Evala la importancia del agua en su ecosistema. Investiga sobre la fauna y flora de su ecosistema.
2.2.4
Organizar las unidades en el tiempo Cuando se ha culminado la distribucin de las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en las unidades previstas, se elabora un cronograma en el que se muestra en qu periodo y tiempo se realizarn. Para tal efecto, hay que tener en cuenta el nmero de 25
periodos (bimestres o trimestres), la cantidad de horas disponibles en cada uno de ellos, as como el nmero o complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados. 2.2.5 Asignar el tiempo a cada unidad Se analiza la cantidad de capacidades y conocimientos previstos, as como su complejidad, de modo tal que se les logre distribuir proporcionalmente en las horas disponibles. Las unidades que tengan mayor cantidad de capacidades y conocimientos, o aquellas donde estos sean ms complejos, seguramente tendrn ms horas asignadas. Para la asignacin del tiempo tambin hay que tener en cuenta la lgica con la que se ha pensado ejecutar la unidad, pues algunas actividades demandan ms tiempo que otras. Por ejemplo, generalmente un proyecto de aprendizaje demanda ms tiempo que una unidad de aprendizaje. 2.2.6 Distribuir las unidades entre los periodos Esta tarea requiere decidir previamente si el ao escolar se va a organizar por bimestres o trimestres. Luego se calcula la cantidad de horas de cada periodo y, en funcin de ese tiempo, se asignan las unidades. No tiene que coincidir necesariamente el trmino de la unidad con el trmino del periodo, puesto que este solo es un punto de corte para determinar logros y dificultades y comunicar los resultados del aprendizaje. Las unidades, en cambio, responden a la organizacin pedaggica de las capacidades, conocimientos y actitudes. Al trmino de un periodo se informa hasta dnde se ha llegado. Si una unidad no se termin de ejecutar, no se tiene por qu brindar informacin necesariamente. 2.2.7 Relacionar la unidad con otras reas curriculares Esto se hace con la finalidad de abordar el rea en forma interdisciplinaria. Para el efecto, se analizan las capacidades y conocimientos a fin de decidir con qu reas se puede realizar un trabajo articulado. Esto implica coordinar con los profesores de las otras reas curriculares, para programar y ejecutar acciones en forma conjunta.
Organizacin de las unidades didcticas

TTULOS DE LA UNIDAD
El mundo de la ciencia y la tecnologa. Investigamos la flora y fauna de Llamelln. Elaboramos un biohuerto con los recursos naturales de Llamelln. Los minerales y los recursos naturales de la regin. Cuidamos nuestro ecosistema. Cuidamos nuestra salud.
TIPO DE UNIDAD
U. A. U. A. P. A.
RELACIN CON OTRAS REAS

Matemtica, Historia, Geografa y Economa Historia, Geografa y Economa Educacin para el Trabajo, Historia, Geografa y Economa Historia, Geografa y Economa Historia, Geografa y Economa, Formacin Ciudadana y Cvica Persona, Familia y Relaciones Humanas
TIEMPO
15 h 15 h 30 h
CRONOGRAMAS I II III IV
U. A. U. A. U. A.
10 h 20 h 30 h
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El docente ha tenido que seleccionar previamente las capacidades y conocimientos para cada unidad, pues sin estos no hubiese tenido referentes para decidir qu actividades podra desarrollar en cada unidad y, por ende, para otorgar tiempo a las unidades. 2.2.8 Proponer las estrategias generales del rea que se utilizarn En esta seccin se explicitan las estrategias que se usarn durante el ao escolar. Para lograrlo, se analizan las unidades didcticas previstas, a fin de tener una idea de cmo se realizar cada una de ellas y seleccionar, en consecuencia, las estrategias ms adecuadas. Por ejemplo, si echamos una mirada al conjunto de unidades que se prev desarrollar en el grado, podemos inferir que se pueden utilizar, por ejemplo, visitas de campo, para recoger y organizar informacin sobre los diferentes ecosistemas de la comunidad, adems de proyectos tecnolgicos para conservar y proteger los ecosistemas. 2.2.9 Formular las orientaciones para la evaluacin de los aprendizajes En este apartado se deben dar algunas pistas respecto de cmo se evaluarn los aprendizajes en el grado especfico. Se explicitan los criterios de evaluacin, las tcnicas o instrumentos que se utilizarn, las formas de calificacin y otros aspectos que se consideren importantes.
Programacin anual
I. DATOS GENERALES 1.1. GEL U 1.2. INSTITUCIN EDUCATIVA 1.3. REA 1.5. GRADO Y SECCIN 1.6. PROFESORES RESPONSABLES 1.7. TIEMPO 1.8. NIVEL Y MODALIDAD 1.9. AO LECTIVO II. PRESENTACIN El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente desarrolla, en el primer grado, capacidades, conocimientos y actitudes cientficas, con la finalidad de que los estudiantes logren las competencias previstas en el DCN. III. TEMAS TRANSVERSALES:

: o. Nr : Llamelln : Ciencia, Tecnologa y Ambiente : 1. A y B : Homer Melgarejo Obregn y Dany Agurto Ramirez : 3 horas semanales : Secundaria : 2010
Educacin para la cultura productiva y emprendedora Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental Educacin para la salud y calidad de vida Educacin para la identidad local y regional 27
IV. VALORES Y ACTITUDES VALORES Responsabilidad

ACTITUDES Ante el rea Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Cuida y protege su ecosistema.

Comportamiento Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo. Emplea vocabulario adecuado. Acepta las diferencias. Acta sin discriminar.
Respeto
Solidaridad
Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente.
V. COMPETENCIAS DEL CICLO CICLO VI Comprende y analiza los hechos, conceptos cientficos y tecnolgicos que rigen el comportamiento de los diversos procesos fsicos en la naturaleza mediante la investigacin y la experimentacin, en relacin con la tecnologa y el ambiente. Comprende las relaciones existentes entre los seres vivos y su contexto, para interpretar la realidad y actuar en armona con la naturaleza. Investiga y experimenta diversos procesos biolgicos y su relacin con la tecnologa y el ambiente, con sentido crtico y creativo. Investiga y comprende los factores que afectan el equilibrio ecolgico y los estilos de vida saludable, as como las implicancias del desarrollo tecnolgico y los hbitos de consumo responsable. VI. ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES TTULOS DE LA UNIDAD
El mundo de la ciencia y la tecnologa. Investiguemos la flora y fauna de Llamelln. Elaboremos un biohuerto con los recursos naturales de Llamelln. Los minerales y los recursos naturales de la regin. Cuidemos nuestro ecosistema.
TIPO DE UNIDAD
U. A. U. A. P. A.
RELACIN CON OTRAS REAS

Matemtica, Historia, Geografa y Economa. Historia, Geografa y Economa. Educacin para el Trabajo, Historia, Geografa y Economa. Historia, Geografa y Economa. Historia, Geografa y Economa, Formacin Ciudadana y Cvica. Persona, Familia y Relaciones Humanas.
TIEMPO
15 h 15 h 30 h
CRONOGRAMAS I II III IV
U. A. U. A.
10 h 20 h
Cuidemos nuestra salud.
U. A.
30 h
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VII. ORIENTACIONES METODOLGICAS Son diversas las estrategias metodolgicas que se usarn en las sesiones: Trabajo en equipo. Prctica de laboratorio. Investigacin bibliogrfica. Tcnicas grupales. Otras. Estas sern aplicadas oportunamente, de acuerdo con su grado de pertinencia respecto de las actividades previstas para desarrollar las capacidades y actitudes. Adems se deben tomar en cuenta las caractersticas de los estudiantes, los materiales y los espacios disponibles. VIII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin ser permanente, integral y diferenciada. Esta respetar los estilos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluacin se realizar durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, para regular el desarrollo del mismo. Los calificativos se originan a partir de los indicadores. La evaluacin se realizar por cada competencia de rea. Se aplicar heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin, con carcter formativo. Se utilizarn instrumentos de evaluacin variados, de acuerdo con cada uno de los diferentes indicadores de evaluacin propuestos. Entre ellos: pruebas objetivas, pruebas de desarrollo, pruebas tipo ensayo, listas de cotejo, fichas de observacin y algunos trabajos de los estudiantes.
IX BIBLIOGRAFA Y ENLACES WEB

Ciencia, Tecnologa y Ambiente 1.O MED 2008. www.astronomia.com/solar/formasistema.htm. www.sapienstrade.com/tematica/tematica3.htm. www.nutricionyrecetas.com/andino/la_huatia.htm.
3. La unidad didctica
La unidad didctica es una forma de programacin de corto plazo en la que se organiza y secuencia el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstos en la programacin anual. Para tal efecto, se sugiere la siguiente ruta:
ORGANIZAR Y SECUENCIAR LOS APRENDIZAJES QUE LOGRARN LOS ESTUDIANTES (capacidades, conocimientos y actitudes) PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRN EL LOGRO DE LOS APRENDIZAJES PREVISTOS PROPONER LAS ACTIVIDADES FORMULAR LOS INDICADORES PARA EVALUAR LOS APRENDIZAJES PROPONER LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
1 2 3 4 5
29
3.1 Organizar y secuenciar los aprendizajes

Los aprendizajes que los estudiantes alcanzarn al trmino de la unidad son aquellas capacidades, conocimientos y actitudes que previamente se seleccionaron en la programacin anual. Al disear una unidad didctica, se debe establecer una secuencia para su desarrollo. En primer lugar, se organizan las capacidades en funcin de cada competencia: Comprensin de informacin e Indagacin y experimentacin. Las capacidades seleccionadas para la quinta unidad, prevista en el ejemplo de programacin anual, quedaran organizadas as:
Si la capacidad es compleja, se puede desagregar teniendo en cuenta los conocimientos o procesos que involucra
TENIENDO EN CUENTA LOS CONOCIMIENTOS CAPACIDAD DE CTA, EN EL DCN
CAPACIDADES DESAGREGADAS

Analiza informacin sobre la materia, los seres vivos y los ecosistemas.
Analiza informacin sobre la materia y sus propiedades. Analiza informacin sobre la diversidad de los seres vivos. Analiza los componentes de los ecosistemas.
TENIENDO EN CUENTA LOS PROCESOS CAPACIDAD DIVERSIFICADA
CAPACIDADES EN FUNCIN DE SUS PROCESOS

Analiza los ecosistemas de Llamelln.
Identifica los componentes de los ecosistemas. Organiza los componentes de los ecosistemas. Explica los componentes de los ecosistemas.
La organizacin de los conocimientos se realiza teniendo en cuenta las capacidades seleccionadas. No es necesario mantener los organizadores de conocimientos, pues estos solo son referenciales para la presentacin del currculo. En la programacin interesan los conocimientos necesarios para desarrollar las capacidades previstas:
Los conocimientos se organizan en funcin de las capacidades seleccionadas en la unidad
CONOCIMIENTOS
COMPRENSIN DE INFORMACIN Analiza informacin sobre los ecosistemas. Organiza informacin sobre la diversidad de los ecosistemas. INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN Analiza y explica la diversidad de los seres vivos que pertenecen a su ecosistema. Busca y organiza informacin sobre los ecosistemas. Investiga sobre las ecorregiones. Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

Ecosistemas. Organizacin de los ecosistemas. Diversidad de los ecosistemas. Equilibrio en los ecosistemas. Ciencia. Tcnicas de investigacin. Componentes de los ecosistemas. Cadenas y redes alimentarias. Relaciones en los ecosistemas. Ecorregiones del Per. reas naturales. Hbitos de consumo responsable de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida.
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ACTITUDES
ACTITUDES ANTE EL REA

COMPORTAMIENTO

Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Participa en los trabajos de investigacin de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Valora el uso del lenguaje de la ciencia y tecnologa. Propone alternativa de solucin frente a la contaminacin del ambiente. Valora los aprendizajes desarrollados en el rea como parte de su proceso formativo. Valora la biodiversidad existente en el pas.
Demuestra puntualidad en sus actos. Demuestra afecto y cortesa con los dems. Cuida la higiene personal y del aula. Muestra disposicin para el trabajo en equipo. Se relaciona con todos sus compaeros sin discriminaciones.
3.2 Proponer las actividades

Una vez terminada la organizacin de los aprendizajes que se espera que alcancen los estudiantes, se propone un conjunto de actividades orientadas precisamente a lograr esos aprendizajes. En otras palabras, se disea la ruta que seguiremos durante el desarrollo de la unidad para que los estudiantes alcancen los aprendizajes previstos. Ejemplo:
PASO 1 DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS DE ESTUDIO PASO 2 ORGANIZACIN DE LA INFORMACIN PASO 3 FORMULACIN DE HIPTESIS PASO 4 CONTRASTACIN O EXPERIMENTACIN PASO 5
ARGUMENTACIN
La organizacin de la unidad quedara de la siguiente manera:

CAPACIDADES
COMPRENSIN DE INFORMACIN Analiza informacin sobre los ecosistemas. Organiza informacin sobre los ecosistemas. INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones que existen en un ecosistema. Busca y organiza informacin sobre los ecosistemas. Investiga sobre las ecorregiones. Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

CONOCIMIENTOS
Ecosistemas. Organizacin de ecosistemas. Ciencia. Diversidad de ecosistemas. Proyecto de investigacin. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Per. reas naturales. Hbitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Cadenas y redes alimentarias.

ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES
Determinan el objeto de estudio. Organizan informacin. Formulan hiptesis a partir de preguntas. Comprueban o contrastan las teoras u otros, mediante esquemas o grficos. Sustentan o argumentan la investigacin realizada.
31
Las actividades propuestas an estn enunciadas en forma general, pues la descripcin detallada de cmo se realizar cada una de ellas corresponde a la sesin de aprendizaje.
3.3 Asignar el tiempo

El tiempo depender de las actividades propuestas en la unidad; en nuestro caso, por haber presentado anteriormente las actividades en forma general, se debe considerar la forma como las desarrolle el docente (una por una, todas juntas), dependiendo de la capacidad a trabajar. Con esta consideracin, la cantidad de horas que se asigna a cada actividad permite tener una idea del nmero de sesiones de aprendizaje que esta comprender. Por ejemplo, si a la primera actividad se le asignan dos horas, esto quiere decir que se puede desarrollar en una sesin que dure el mismo tiempo.
3.4 Formular los indicadores

Esta tarea es fundamental, pues permite verificar si los aprendizajes programados han sido alcanzados por los estudiantes. Recordemos que el propsito de la unidad es que los estudiantes desarrollen el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas. Estos aprendizajes se hacen evidentes en determinadas actuaciones de los estudiantes. Cuando se formulan los indicadores, se trata de prever qu har el estudiante para demostrar que alcanz los aprendizajes. Por ejemplo, cmo nos damos cuenta de que el estudiante aprendi a analizar informacin sobre los ecosistemas? Para dar respuesta a esta pregunta, en primer lugar tenemos que tener una idea clara de lo que significa analizar.
APRENDIZAJE ESPERADO PREGUNTAS ORIENTADORAS QU SIGNIFICA ANALIZAR?
QU PROCESOS COGNITIVOS TIENE ANALIZAR?

QU CONOCIMIENTOS INVOLUCRA EL APRENDIZAJE ESPERADO?

Significa dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.
Recepcin de la informacin. Observacin selectiva. Descomposicin del todo en sus partes. Interrelacionar las partes para explicar o justificar.
Ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Relaciones en los ecosistemas.
La informacin se puede organizar mediante mapas, esquemas, cuadros o redes, contamos con los insumos suficientes para formular nuestros indicadores. Recordemos que los indicadores se formulan, tanto para capacidades como para actitudes. En el caso de las capacidades planteadas en la unidad que seguimos como ejemplo, los indicadores podran ser los siguientes: 32
CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES Analiza informacin sobre los ecosistemas.
INDICADORES Elabora un cuadro de doble entrada sobre las caractersticas de los componentes de un ecosistema. Explica las caractersticas de los ecosistemas mediante esquemas. Ordena a travs de mapas conceptuales informacin sobre los ecosistemas segn cadena trfica. Describe la diversidad de los seres vivos de su ecosistema haciendo uso de un mapa semntico. Relaciona los componentes de un ecosistema mediante esquemas. Elabora proyectos de investigacin sobre la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.
COMPRENSIN DE INFORMACIN
Organiza informacin sobre los ecosistemas. Explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones de los componentes de un ecosistema. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.
INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN
Para las actitudes se podran formular los siguientes indicadores:

CRITERIOS DE EVALUACIN
CAPACIDADES Participa en los trabajos de investigacin de manera activa. Cuida y protege su ecosistema. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Valora la biodiversidad existente en el pas.
INDICADORES Cumple con los trabajos en los tiempos previstos. Mantiene limpio su saln. Propone actividades de investigacin. Cuida su ecosistema. Cuida la flora y fauna de su contexto.
En ambos casos, los indicadores son manifestaciones observables que evidencian si los estudiantes estn desarrollando las capacidades o las actitudes previstas. Con estos indicadores se puede disear la matriz de evaluacin respectiva (tema que se abordar en el captulo IV).
33
3.5 Proponer los instrumentos

Los instrumentos de evaluacin se seleccionan en funcin de los indicadores formulados. En la unidad didctica solo se hace referencia al tipo de instrumento que se utilizar, puesto que el diseo del mismo se puede realizar posteriormente, teniendo en cuenta las fechas en las que se haya previsto evaluar.
Ejemplo de unidad didctica UNIDAD DE APRENDIZAJE

1. DATOS GENERALES a) INSTITUCIN EDUCATIVA b) GRADO Y SECCIN c) REA CURRICULAR d) HORAS SEMANALES e) PROFESORES DEL REA 2. NOMBRE DE LA UNIDAD Cuidemos nuestro ecosistema 3. JUSTIFICACIN La presente unidad tiene como finalidad que los estudiantes desarrollen capacidades y actitudes cientficas, para contribuir a su desarrollo personal y a la conservacin del ambiente. : Llamelln : 1.o A y B : Ciencia, Tecnologa y Ambiente :3h : Homer Melgarejo Obregn y Dany Agurto Ramirez
4. TEMAS TRANSVERSALES Y VALORES
TEMAS TRANSVERSALES

Educacin para la cultura productiva y emprendedora. Educacin para la salud y calidad de vida. VALORES
ACTITUDES ANTE EL REA Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente.

DE COMPORTAMIENTO Es puntual. Permanece en el aula o ambiente de trabajo.
RESPONSABILIDAD
RESPETO SOLIDARIDAD
Emplea vocabulario adecuado. Acta sin discriminar.
34
5. ORGANIZACIN DE APRENDIZAJES CAPACIDADES/APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIN DE INFORMACIN Analiza informacin sobre los ecosistemas. Organiza informacin sobre los ecosistemas. INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones que existen en un ecosistema. Busca y organiza informacin sobre la organizacin de los ecosistemas. Investiga sobre la diversidad de los ecosistemas. Investiga sobre el consumo responsable de los recursos naturales de su contexto. Investiga la importancia del agua en los diferentes ecosistemas.

CONOCIMIENTOS Ecosistemas. Organizacin de un ecosistema. Diversidad de ecosistemas. Ecosistemas de Llamelln. Cadenas y redes alimentarias. Equilibrio en el ecosistema. Ecorregiones del Per. reas naturales. Investigaciones sobre ecosistemas. Flora y fauna de Llamelln. Hbitos de consumo responsable respecto de los recursos naturales. El agua como recurso fundamental para la vida. Proyecto de investigacin sobre los ecosistemas. Ciencia y ecosistemas.
ACTIVIDADES Determina el objeto de estudio. Organiza informacin. Formula hiptesis a partir de preguntas. Comprueba o contrasta teoras u otros, mediante esquemas o grficos. Sustenta o argumenta la investigacin realizada.
TIEMPO 20 h
ACTITUDES

Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente.
6. MATRIZ DE EVALUACIN CRITERIOS Comprensin de informacin
CAPACIDADES Analiza informacin sobre los ecosistemas.
INDICADORES Registra los componentes de los ecosistemas en un cuadro de doble entrada. Explica informacin relevante sobre la relacin que existe entre los elementos de los diferentes ecosistemas. Ordena sistemticamente informacin sobre los componentes de los ecosistemas.
% 30
N.o TEMS PTJE.

(**)
INSTRUMENTOS
30
Prueba de desarrollo
Organiza informacin sobre los ecosistemas.
40
TOTAL
100
20
35
CRITERIOS Indagacin y experimentacin
CAPACIDADES Analiza y explica la diversidad de los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones que existen en un ecosistema. Organiza informacin sobre la organizacin de los ecosistemas. Investiga sobre los ecosistemas.
INDICADORES Explica a travs de esquemas la interaccin que existe entre los seres vivos de su ecosistema. Establece las relaciones interespecficas entre las especies que conforman los ecosistemas estudiados a travs de esquemas. Elabora un cuadro de doble entrada con las caractersticas de los componentes de los ecosistemas estudiados. Elabora proyectos de investigacin sobre la conservacin de los ecosistemas. Participa activamente en las prcticas de campo. Cumple con los trabajos de investigacin. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente.
% 20
N.o TEMS
(**)
PTJE. 4
INSTRUMENTOS
10
Lista de cotejo
20
50
10
10
Lista de cotejo
TOTAL ACTITUDES ANTE EL REA
100
20
Ficha de observacin
TOTAL
(**) El nmero de tems guarda relacin con el tipo de pregunta que se elabore.
100
20
Proyecto de aprendizaje VALOREMOS NUESTROS ECOSISTEMAS

I. JUSTIFICACIN En los ecosistemas existen factores que regulan la vida de las poblaciones que los habitan. En cierta medida los ecosistemas se comportan como un todo organizado, que subsiste gracias a ciertas condiciones ambientales y de equilibrio. Estas deben mantenerse, ya que las condiciones externas facilitan o dificultan la existencia del ecosistema. La finalidad del proyecto es desarrollar capacidades y actitudes que permitan a los estudiantes asumir su entorno de manera crtica y reflexiva, y proteger los ecosistemas partiendo de su contexto. En esa perspectiva, el estudio por realizar se desarrollar en un ecosistema natural.
36
II ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES REA CURRICULAR CAPACIDADES Comprensin de informacin Observa las caractersticas de los diferentes ecosistemas. Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto. CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE Indagacin y experimentacin Observa las caractersticas de los microorganismos de los ecosistemas. Organiza los microorganismos segn los tipos de ecosistemas. Formula hiptesis sobre la relacin que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Disea modelos que explican la relacin que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Plantea proyectos para conservar y proteger los ecosistemas. Elabora materiales sobre las caractersticas de los ecosistemas. Explica la importancia ecolgica de Llamelln.

CONOCIMIENTOS Ecosistemas. Tipos de ecosistemas. Componentes de los ecosistemas. Microorganismos. Elementos de un ecosistema. Ciclos biogeoqumicos. Actividad humana. Ecologa. Nicho ecolgico.
III. ORGANIZACIN DE LAS ACTIVIDADES ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS

1 2 3 4 5 6 7 8 Planificacin del proyecto Determinacin de los objetos de estudio Bsqueda de informacin Organizacin de la informacin Experimentacin o contrastacin Elaboracin del informe Socializacin de la investigacin realizada Compromiso sobre la investigacin
RESPONSABLE
Docente y estudiantes Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo Grupo de trabajo y docente Grupo de trabajo y docente
FECHAS
IV. EQUIPOS Y MATERIALES Separatas sobre el ecosistema Lminas de los ciclos biogeoqumicos Instrumentos para recoger informacin Hojas V. EVALUACIN CRITERIO DE EVALUACIN Comprensin de informacin.
Textos de ecologa Microscopio Gua de visita Lpiz
CAPACIDADES Observa las caractersticas de los diferentes ecosistemas. Organiza los diferentes ecosistemas de su contexto.
INDICADORES Identifica las caractersticas de los diferentes ecosistemas para su investigacin. Selecciona las caractersticas de los ecosistemas que va a investigar. Ordena a travs de esquemas informacin sobre los ecosistemas de su contexto segn especies representativas.
% 20
N. o TEMS 1
PTJE. 4
INSTRUMENTOS
35 45
2 3
7 9
Gua de observacin
TOTAL
100
20
37
CRITERIO DE EVALUACIN Indagacin y experimentacin
CAPACIDADES Formula h iptesis sobre la relacin que existe entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Disea modelos que explican la relacin que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Explica la importancia ecolgica de los ecosistemas de su contexto.
INDICADORES Propone las relaciones que existen entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas. Establece las interrelaciones que existen entre los microorganismos y el tipo de ecosistemas. Elabora modelos experimentales que explican la relacin que existe entre los microorganismos y los tipos de ecosistemas.
% 10
TEMS 1
PTJE. 2
INSTRUMENTOS
10
55
11
Lista de cotejo
Sustenta la importancia ecolgica de los ecosistemas de su contexto, a travs de su trabajo de investigacin.
25
TOTAL ACTITUDES ANTE EL REA
100 Demuestra curiosidad en las prcticas de campo. Muestra iniciativa e inters en los trabajos de investigacin. Cuida y protege su ecosistema. Propone alternativas de solucin frente a la contaminacin del ambiente. 100
20
TOTAL
20
Mdulo de aprendizaje (esquema) VALOREMOS NUESTRO ECOSISTEMA

I. JUSTIFICAR II. CONOCIMIENTOS ESPECFICOS III. SECUENCIA DIDCTICA APRENDIZAJES ESPERADOS ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS TIEMPO En la justificacin se hace explcito el porqu y el para qu de la unidad didctica, bien sea esta un proyecto, mdulo o unidad de aprendizaje
IV. EVALUACIN
Como el mdulo de aprendizaje pone nfasis en el conocimiento, es necesario formular qu se espera que aprenda el estudiante. Este aprendizaje esperado se puede describir desagregando las capacidades del programa curricular diversificado.
38
4. La sesin de aprendizaje
La sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programacin de mayor alcance: la unidad didctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos; no son estticos sino recurrentes, por lo que no planteamos momentos definidos, tales como motivacin, problematizacin, evaluacin, etctera. Sin embargo, es conveniente tener en cuenta las siguientes sugerencias: a. Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretende desarrollar. Los conocimientos tienen sentido en la medida en que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades, de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Prever estrategias, tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. d. Realizar actividades motivadoras tanto al inicio como durante la sesin, para predisponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensin e indagacin y experimentacin. f. Establecer estrategias que involucren situaciones de investigacin como una actividad central. g. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo. h. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etctera). i. Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietudes de los estudiantes, etctera. j. Prever estrategias para que los estudiantes transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. k. Disponer de estrategias que propicien la reflexin permanente del estudiante sobre su propio aprendizaje, para contribuir al desarrollo de la metacognicin. l. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa para el desarrollo de actitudes y valores. Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes:

Aprendizajes esperados Secuencia didctica Evaluacin Tiempo
Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etctera. La sesin de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente, quien tiene libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo nico. 39
4.1 Cmo disear la sesin de aprendizaje?

En la sesin de aprendizaje el docente programa una secuencia didctica para que los estudiantes desarrollen las capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la unidad didctica. Puesto que en cada sesin hay un sujeto que ensea y un sujeto que aprende, se deben considerar estrategias que permitan la mejor enseanza y, consecuentemente, el mejor aprendizaje. Si bien es cierto que el estudiante construye su propio aprendizaje, tambin lo es que ello es posible porque hay un docente que genera situaciones favorables para que ello suceda. Cuando se trata del aprendizaje del estudiante, se debe garantizar que las estrategias permitan desarrollar los procesos cognitivos y motores implicados en las capacidades. Del lado de la enseanza, se debe prever cmo se desarrollarn los procesos pedaggicos (motivacin, recuperacin de saberes previos, generacin de conflictos cognitivos, entre otros). Esto significa que hay una interaccin entre las estrategias de aprendizaje y las estrategias de enseanza. Las estrategias de aprendizaje tienen por finalidad desarrollar el conjunto de capacidades, conocimientos y actitudes previstas en la sesin, lo que implica activar un conjunto de procesos cognitivos, afectivos y motores. Por ejemplo, si queremos desarrollar la capacidad de anlisis, debemos prever estrategias para que los estudiantes reciban la informacin, observen selectivamente, dividan el todo en partes y, finalmente, interrelacionen las partes para explicar o justificar el todo. Solo as se desarrollan, en forma consciente, las capacidades; pero cuando no hay claridad sobre lo que significa una capacidad ni sobre los procesos cognitivos que ella implica, entonces la atencin se concentra nicamente en el contenido. Las estrategias de enseanza tienen por objetivo generar condiciones favorables para que se produzca el aprendizaje. Ellas permiten organizar y secuenciar las actividades, de tal manera que se aprenda en forma organizada, siguiendo un discurrir lgico y reflexivo. De esta manera, lo que importa en una sesin es que haya una secuencia ordenada y coherente, en funcin de los aprendizajes que se desea lograr. En este sentido, los procesos pedaggicos no tienen categora de momentos fijos, sino que son recurrentes, y su activacin obedece a la dinmica propia de la tarea pedaggica. Por ejemplo, la motivacin se da durante todo el proceso; lo mismo sucede con la generacin del conflicto cognitivo o con la evaluacin.

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Controlados por el sujeto que aprende
SESIN DE APRENDIZAJE
PROCESOS COGNITIVOS
Recepcin de la informacin. Observacin selectiva. Divisin del todo en partes. Interrelacin de partes. Motivacin. Recuperacin de saberes previos. Conflicto cognitivo. Consolidacin del aprendizaje. Aplicacin de lo aprendido. Metacognicin.
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Mediados por el sujeto que ensea
PROCESOS PEDAGGICOS
40
En el grfico anterior se puede apreciar el campo de accin de cada tipo de estrategia. Mientras que las estrategias de aprendizaje son controladas por el sujeto que aprende, en funcin de sus propios ritmos y estilos de aprendizaje; las estrategias de enseanza son mediadas por el sujeto que ensea, teniendo en cuenta, adems de los estilos y ritmos de aprendizaje, las condiciones que brindan el contexto y el estilo personal de cada docente. Para disear una sesin de aprendizaje se puede seguir la siguiente ruta:
Procedimientos para elaborar la sesin de aprendizaje

1 2 3 4 5 SELECCIONAR LAS CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES (aprendizajes esperados) ANALIZAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS PROPONER LAS ACTIVIDADES QUE PERMITIRN LOGRAR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS ELABORAR LA SECUENCIA DIDCTICA FORMULAR LOS INDICADORES
4.1.1
Seleccionar los aprendizajes esperados Una sesin de aprendizaje tiene su origen en las actividades que se han previsto en la unidad didctica. En algunos casos, la actividad coincide plenamente con una sesin, en cambio, en otros casos, la actividad se puede desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. Cuando la cantidad de horas destinadas a la actividad coincide con el bloque de horas de la sesin, entonces se disea una sola sesin. El paso siguiente es seleccionar qu capacidades, conocimientos y actitudes desarrollarn los estudiantes en cada sesin. En otras palabras: seleccionar los aprendizajes esperados de la sesin. Las capacidades previstas en el programa curricular diversificado, generalmente, son de gran complejidad, por lo que no siempre es posible desarrollarlas en una sola sesin de aprendizaje. Cuando esto sucede, se puede desagregar la capacidad, de tal manera que se delimite en forma precisa lo que se espera que aprendan los estudiantes. La desagregacin de una capacidad consiste en descomponerla en procesos menores, teniendo en cuenta la cantidad de conocimientos o los procesos cognitivos que involucra. Usemos el siguiente ejemplo: Analiza los componentes del ecosistema.
ANALIZAR
Permite dividir el todo en partes para poder explicar o justificar algo.
Podemos considerar cuatro procesos cognitivos cuando analizamos: recepcin de la informacin, observacin selectiva, descomposicin del todo en partes e interrelacin de las partes para explicar o justificar el todo. 41
PROCESOS COGNITIVOS DE ANALIZAR
Bsqueda y recepcin de la informacin
Observacin selectiva
Descomposicin del todo en par tes
Interrelacin de las par tes para explicar o justificar
Analizar los aprendizajes esperados El anlisis de los aprendizajes esperados permite, en primer lugar, tener conciencia de qu significan las capacidades y actitudes que se van a desarrollar, as como los procesos cognitivos o motores implicados.
APRENDIZAJE ESPERADO
Analiza los componentes de un ecosistema.
Esto es importante, pues la secuencia didctica de la sesin se disea en funcin de los procesos cognitivos o motores que estn involucrados en las capacidades.
PROCESOS COGNITIVOS DE ANALIZAR RECEPCIN DE LA INFORMACIN OBSERVACIN SELECTIVA DE LA INFORMACIN DESCOMPOSICIN EN PARTES DE LA INFORMACIN INTERRELACIN ENTRE LAS PARTES PARA EXPLICAR O JUSTIFICAR
CONOCIMIENTOS ECOSISTEMAS COMPONENTES DE LOS ECOSISTEMAS
4.1.2
Elaborar la secuencia didctica Para elaborar la secuencia didctica, debemos prever estrategias para desarrollar tanto los procesos cognitivos y motores como los procesos pedaggicos. Los primeros se refieren al aprendizaje de los estudiantes, mientras que los segundos se relacionan con la enseanza del docente. Se trata, en primer lugar, de imaginar cmo el estudiante desarrollar cada uno de los procesos implicados en la capacidad. Por ejemplo, si se espera que el estudiante analice los componentes de un ecosistema, ello implicar que realice las siguientes actividades:
42
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE
Observa su contexto natural. Lee informacin sobre los ecosistemas.
Registra los elementos constituyentes de un ecosistema.
Elabora un cuadro de doble entrada con los componentes del ecosistema de su contexto.
Esquematiza la interrelacin que tienen los ecosistemas. Plantea acciones para proteger los ecosistemas.
Las actividades planteadas anteriormente constituyen la columna vertebral de la secuencia didctica de la sesin. A continuacin, se incorporan las estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos. Al respecto, pueden servir como ayuda las siguientes preguntas: cmo se realizar la motivacin?, cmo se recuperarn los saberes previos?, cmo se generar el conflicto cognitivo? Se puede apreciar que varias de las actividades previstas para desarrollar los procesos cognitivos o motores tambin sirven, a la vez, como estrategias para desarrollar los procesos pedaggicos. Tal es el caso de la reflexin sobre cmo se ha realizado la conversacin que puede servir para recuperar los saberes previos, para construir el aprendizaje y tambin para evaluar. Con estos dos insumos se procede a preparar la secuencia didctica de la sesin de aprendizaje, tal como aparece a continuacin:
Secuencia didctica
El docente y los estudiantes inician un dilogo sobre la contaminacin ambiental y el avance de la ciencia y la tecnologa en la informtica, la medicina, la industria y la vida cotidiana, con preguntas tales como por qu es importante la ciencia?, qu es un ecosistema?, qu relacin existe entre el ecosistema y la naturaleza? Los estudiantes leen las pginas 192, 193, 194 y 195 del texto de CTA y comentan los aspectos ms relevantes, respetando las normas de convivencia. Luego de la lectura, el docente hace un breve comentario sobre el tema. El docente organiza equipos de trabajo: el primer grupo registra informacin sobre los ecosistemas, el segundo sobre componentes biticos, el tercero sobre componentes abiticos. Cada grupo va registrando la informacin en un crculo concntrico. El docente monitorea el trabajo de los grupos. Cada grupo de trabajo esquematiza los componentes de un ecosistema. Los estudiantes presentan sus trabajos utilizando la tcnica del museo y registran las conclusiones en sus cuadernos. Los equipos proponen un trabajo de investigacin sobre el ecosistema de Llamelln y se comprometen a realizarlo. Nota: Durante la clase debe haber orden y disciplina, tanto de parte del docente como de los estudiantes. Todos los trabajos deben ser validados por el docente y los estudiantes. Las tareas domiciliarias deben estar dosificadas y ser revisadas por el docente.
43
En la secuencia didctica se puede observar que ya se han incluido los recursos y el tiempo. Hay quienes prefieren hacer un cuadro de doble entrada en el que se detallan estrategias, recursos, indicadores y tiempo, entre otros elementos. Ambas formas son vlidas en el diseo de una sesin de aprendizaje. Las actitudes se trabajan tambin como parte de las estrategias para desarrollar las capacidades. Como una de las actitudes se refiere, por ejemplo, a participar en los trabajos de investigacin de manera creativa, ello se evidenciar en los trabajos o productos desarrollados. 4.1.3 Formular los indicadores En realidad, los indicadores se formulan desde el momento en el que se disea la unidad didctica. De all se les toma para considerarlos en la sesin de aprendizaje. Los indicadores se pueden desarrollar en varias sesiones de aprendizaje. En las primeras sirven para realizar una evaluacin formativa que permita tomar decisiones relacionadas con la mejora del proceso; en cambio, en las ltimas sesiones, los indicadores sirven para verificar si se han logrado las capacidades previstas en la unidad. Por ejemplo, para esta sesin los indicadores seran:
CRITERIOS Comprensin de informacin.
CAPACIDADES Analiza los componentes de un ecosistema.

INDICADORES Identifica los componentes de un ecosistema en un organizador visual. Organiza los caractersticas de los componentes del ecosistema, en un cuadro de doble entrada. Relaciona los componentes de un ecosistema a travs de grficos. Explica la importancia de los ecosistemas de su contexto, mediante esquemas. Cumple con los trabajos de investigacin de manera activa.
Actitudes ante el rea.
Participa en los trabajos de investigacin de manera activa.
Ntese que solo se han considerado algunos indicadores de la unidad didctica; los otros se desarrollarn en otras sesiones de aprendizaje. Es importante mencionar que cuando los indicadores de la unidad son globales, estos pueden ser desagregados en la sesin de aprendizaje. No obstante, para evaluar si se han logrado los aprendizajes al trmino de la unidad, se utilizarn aquellos que fueron previamente formulados al crear la unidad de aprendizaje. En esta sesin, la evaluacin solo tiene carcter formativo y no se ha previsto aplicar un instrumento de evaluacin. Si se desea recoger informacin con la finalidad de consignarla en los registros oficiales, hay que considerar instrumentos de evaluacin que sean pertinentes.
44
CAPTULO III
ORIENTACIONES PARA LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
1. Aspectos generales sobre el aprendizaje

El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene por finalidad desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes de investigacin que les permitan insertarse activamente en la sociedad del conocimiento. Esto ser posible si en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje los estudiantes tienen oportunidad de realizar actividades pedaggicas que les permitan contrastar la parte terica con la prctica, predisponindolos adems para la investigacin y la innovacin. Existe un mtodo cientfico? Actualmente se intenta que las sesiones de aprendizaje en el rea de ciencias vayan de acuerdo con lo que plantea la filosofa de la ciencia. Esta ltima afirma que el mtodo cientfico no existe; lo que existe es una metodologa cientfica. Ello no quiere decir que no haya un qu hacer especfico de la ciencia, lo que se est afirmando es que no hay un algoritmo, que no hay pasos preestablecidos (observacin, experimentacin, etctera). Recordemos que Einstein, por ejemplo, realiz una construccin fundamentalmente terica, cuya comprobacin emprica vino mucho despus. 45
Hacer ciencia es resolver problemas, pero no hay una sola forma de hacerlo: hay estrategias diferentes. Ms que de mtodo, entonces, debemos hablar de formas especficas de hacer ciencia o de resolver problemas. Aqu entran en juego los procedimientos, que cabe relacionar con la teora y los datos. En clase se puede plantear la resolucin de pequeos problemas que involucren conocimientos cientficos, donde el docente cumple un rol de mediador. Es l quien debe aprovechar el inters y la curiosidad de los estudiantes, partiendo de situaciones cotidianas para llevarlos a un trabajo experimental y sistemtico.
2. Estrategias de enseanza y aprendizaje en el rea

En el proceso de enseanza-aprendizaje son muy importantes las estrategias, ya que en funcin de aquellas que seleccionemos ser posible lograr, en mayor o menor medida, el desarrollo de capacidades y actitudes. Por ello, es indispensable poner a disposicin del docente una variedad de estrategias, tales como: exposiciones del profesor, demostraciones experimentales, sesiones de preguntas, resolucin de problemas con papel y lpiz, adems de trabajos prcticos en el laboratorio (generalmente concebidos como comprobaciones experimentales). Aunque toda estrategia es vlida, dependiendo de cmo se aplique en cada situacin, se sugiere utilizar actividades que involucren personalmente a los estudiantes y que permitan desarrollar temticas diversas. Hay que elaborar proyectos en los que se atiendan a los intereses de los estudiantes, ms que a puntos de vista acadmicos. Es a partir de la consideracin de problemas de inters social relacionados con la ciencia y la tecnologa que incluyan tanto sus efectos beneficiosos como los riesgos potenciales que se podr desarrollar en los estudiantes competencias, capacidades, conocimientos y actitudes que luego podrn aplicar a otros contextos.
2.1 Las concepciones previas como estrategia para lograr el cambio conceptual
El aprendizaje de conceptos
Por lo mencionado, empezaremos este captulo recordando cmo se va originando el aprendizaje en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Dado que trabajamos con las competencias, capacidades, conocimientos y actitudes del rea, comenzaremos con algunas ideas previas respecto de cmo se produce el cambio conceptual. Recordemos que los estudiantes, en general, no tienen una hoja en blanco en su cabeza, cuando se empieza a compartir con ellos un nuevo concepto. Existe evidencia emprica de que los estudiantes tienen concepciones propias sobre los fenmenos naturales y sobre muchas cosas ms. El sujeto de aprendizaje posee saberes previos, que utiliza
1
Determinacin de las ideas de los estudiantes
5
Aplicacin de la idea
2
Exploracin
4
Organizacin de la idea
3
Apropiacin de las ideas
46
para interpretar lo que se le est enseando y que interfieren de manera decisiva en la adquisicin de los conceptos cientficos. A continuacin, algunos ejemplos comunes de ideas alternativas que encontramos en estudiantes de secundaria:

Fotosntesis y respiracin son dos procesos paralelos. La energa se gasta. El calor es una propiedad de los cuerpos. El ambiente es el mximo representante de las caractersticas de los seres vivos. Deben tenerse en cuenta estas ideas a la hora de disear las actividades de aprendizaje? Cuando se comparan las ideas previas de los estudiantes con aquellas cientcamente aceptadas, intereren aquellas en el proceso de enseanza-aprendizaje?
Se han utilizado diferentes nombres para expresar estas ideas que los estudiantes consideran incluso ms razonables y tiles que las que el profesor expone.
Cuando se hace alusin a errores conceptuales, por ejemplo, se est indicando que hay algo que debemos eliminar o corregir; y se est concediendo mayor relevancia a la estructura del contenido que se ensear que al estatus mental del estudiante. Las ideas previas son lo que el estudiante sabe antes del proceso de enseanza-aprendizaje. Hoy, esas ideas constituyen los saberes que deben utilizarse para iniciar el proceso de enseanza-aprendizaje. Por otro lado, los trminos esquema conceptual alternativo o ideas alternativas nos hablan de ideas coherentes, persistentes y utilizadas en diferentes contextos. Driver y Ericsson (1983) definen esquema conceptual como aquella estructura mental construida por el estudiante, como resultado de las numerosas interacciones con su ambiente.
Errores conceptuales Ideas previas Ideas alternativas Esquemas conceptuales alternativos
En el proceso educativo, es importante tener en cuenta las ideas previas de los estudiantes, porque nos permiten conocer su nivel de informacin con respecto a un contenido y, sobre esa base, iniciar un proceso de enseanza y aprendizaje. En este orden de ideas, y considerando que lo que queremos es conocer lo que sabe el estudiante sobre un determinado concepto, vamos a referirnos a algunas tcnicas que pueden aplicarse como actividades en el aula durante las sesiones iniciales. 2.1.1 Tcnicas para el conocimiento de las ideas previas El coloquio. Es fcil de utilizar en clase y es muy efectivo. Se puede aplicar con toda la clase o con un pequeo grupo (cuatro o cinco estudiantes). Es recomendable que la discusin se lleve a cabo en un ambiente libre. Para establecer la discusin, se plantea alguna pregunta sobre un determinado concepto o fenmeno. Tiene mucha importancia el papel del docente como animador, sin emitir juicios y siempre estimulando a los estudiantes a brindar opiniones. La lluvia de ideas. Es una tcnica igual de efectiva que la anterior, con la ventaja de que permite conocer un gran nmero de ideas en poco tiempo. Se plantean una o ms preguntas al iniciar el tema. 47
Cmo sera la supercie de la Tierra?
CMO OBTIENEN LAS PLANTAS SU ALIMENTO?
Psteres. Es importante que, a lo largo del proceso de aprendizaje y enseanza de un contenido, obtengamos constancia de las respuestas que han dado los estudiantes. De este modo, una vez finalizadas las actividades encaminadas al aprendizaje del concepto, podremos comparar si continan con las mismas ideas o si las han cambiado. Una tcnica importante, en tal sentido, es la utilizacin de psteres, en los que ellos escriban o dibujen sus diferentes respuestas a preguntas como qu rganos intervienen en el aparato excretor?, cmo se forma una montaa? Los psteres generalmente son realizados por grupos de cuatro o cinco estudiantes.
Dibujos. Para determinados temas de ciencias, una de las tcnicas ms recomendadas es dar libertad de expresin a los estudiantes mediante el uso de dibujos. Por comparacin con los psteres, esta tcnica tiene grandes ventajas: es individual, da mucha informacin y hace fcil detectar las ideas alternativas de los estudiantes. Se les puede pedir, por ejemplo, que dibujen el recorrido de un alimento desde que este ingresa por la boca hasta que concluye el proceso. Tambin se les puede pedir que representen la respuesta que produce un individuo cuando se le lanza sbitamente un objeto, o que dibujen la estructura de la Tierra. Cuestionarios. Otra manera de detectar las ideas previas es mediante cuestionarios. Esta tcnica tiene la ventaja de que se conocen las ideas a ttulo individual y que, por tanto, se consigue un gran nmero de respuestas. No obstante, dicha ventaja se puede convertir en un inconveniente, ya que el anlisis puede ser sumamente largo y complicado en la prctica cotidiana. Los cuestionarios que consumen menos tiempo y, por tanto, resultan ms adecuados son los de preguntas cerradas de tipo eleccin mltiple: se da a los estudiantes un enunciado o una representacin grfica o simblica y se les pide que elijan entre varias respuestas prefijadas; por ejemplo: marca con una cruz el recuadro en blanco, cuando creas que el cambio observado se debe a una mutacin.
2.2 Las actividades experimentales

Enfrentar a los estudiantes a situaciones problematizadoras, que cuestionen sus ideas iniciales o presenten un reto por resolver, los obliga a buscar respuestas mediante actividades experimentales. Esta estrategia, adems de motivar inters, otorga al profesor la oportunidad de conocer el nivel de comprensin de sus estudiantes sobre algn tema, lo que permite orientar el proceso de aprendizaje y enseanza hacia logros de aprendizajes significativos. En la enseanza de las ciencias naturales, las actividades experimentales son aquellas que Posibilitan al estudiante obtener experiencias que favorecen el desarrollo del pensamiento cientfico. 48
Propician la adquisicin de nuevos conocimientos terico-metodolgicos, acordes con los avances de la ciencia y la tecnologa. Facilitan la funcin mediadora del docente durante el desarrollo de la clase. Permiten al docente reflexionar sobre la forma en la que el estudiante aprende a aprender. Posibilitan que los estudiantes redescubran y verifiquen sus explicaciones, as como tambin que extraigan conclusiones de sus pequeas indagaciones e investigaciones, para construir su propio aprendizaje. Promueven en los estudiantes la capacidad de discernimiento y la posibilidad de fundamentar sus hiptesis. Crean el hbito de otorgar explicaciones a los hechos. Despiertan la curiosidad y proporcionan mayor capacidad de observacin.
Cabe recordar que la experimentacin durante la enseanza escolar es distinta de aquella que realiza el cientfico investigador. No es posible pretender que se realice en cada caso el extenso proceso que conduce al cientfico a un descubrimiento o a la formulacin de una ley, el mismo que muchas veces ocupa la mayor parte de su vida. Por eso, los experimentos efectuados con fines didcticos tienen siempre el carcter de una verificacin, mediante el redescubrimiento, la induccin o la comprobacin. En sntesis, las actividades experimentales en la escuela permiten que los estudiantes desarrollen la Indagacin e investigacin, con el fin de conocer y explicar mejor el mundo que nos rodea. Al docente, por otro lado, le permite confrontar esta prctica con la identificacin de las actividades que han favorecido los aprendizajes propuestos en sus estrategias.
Ejemplo de actividad experimental

A continuacin, un ejemplo de cmo puede trabajarse la cada de los cuerpos en el aula.
LA CADA LIBRE DE LOS CUERPOS

De forma intuitiva todos, no solo los estudiantes, tendemos a creer que, si comparamos la cada de dos cuerpos con masas diferentes, aunque ambos se suelten a la vez, siempre llegar antes al suelo el objeto ms pesado. Una propuesta para trabajar esta idea con estudiantes de Secundaria sera la siguiente:
Activacin y evaluacin de los conocimientos previos Se seleccionan una o varias tareas, relevantes para los estudiantes, que sirvan para sacar a la luz esas ideas implcitas. Preguntemos por ejemplo: Si dejamos caer dos piedras desde la misma altura, una grande y otra pequea, cul crees que llegar antes al suelo?. Pueden obtenerse respuestas tales como la grande, porque s, o porque es ms pesada; pero el debate entre los estudiantes llevar, poco a poco, a que vayan haciendo explcitas sus teoras. Se trata de promover una reflexin sobre el propio conocimiento, que se contina y profundiza cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compaeros y con algunos datos relevantes que pueden recogerse sobre el fenmeno estudiado. Contrastacin de modelos y puntos de vista Una vez que el debate ha facilitado la explicacin de varios puntos de vista alternativos, el profesor puede inducirlos a realizar una experiencia que permita comprobar qu ocurre realmente en la prctica. Los estudiantes pueden realizar
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fuera del aula, de ser posible en pequeos grupos de investigacin, experiencias sencillas de forma consciente y planificada, esto es, registrando qu se ha hecho, por qu se ha hecho y cules son los resultados obtenidos. Dependiendo del material utilizado, suelen obtenerse resultados contradictorios. Por ejemplo: Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vaca y otra llena de tierra, lleg antes la rellena. Con un borrador y un libro, lleg antes el libro. Cuando soltamos un papel y un lpiz, lleg antes el lpiz. El papel y el lpiz llegan a la vez (el papel se haba comprimido para formar una bola). El libro llega a la vez que el borrador, si se deja caer de canto. El profesor debe retomar estos resultados a modo de contraejemplos, para su discusin en un grupo mayor. En caso de que estos no hayan surgido en la experiencia realizada, l podra proponerlos.
Introduccin de nuevos modelos Probablemente, la discusin en grupos acerca de los resultados obtenidos en cada una de estas investigaciones genere nuevas concepciones, que superen las que inicialmente tenan los estudiantes. Pero puede tambin que esto no suceda. En ese caso, dependiendo de los aprendizajes esperados inicialmente, puede ser necesaria una exposicin de la teora cientfica por parte del profesor. Integracin de modelos Cmo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, aparentemente, las predicciones de las teoras cientficas no se cumplan? Frente a la prediccin de la ciencia para los casos ideales, los estudiantes son capaces de llegar a distintas conclusiones si comparan sus resultados a partir del efecto de las variables que intervienen en la situacin real (forma del objeto, rozamiento del aire, densidad, etctera). Evidentemente, el nivel de anlisis al que se llegue depender del nivel educativo y de los aprendizajes que se hayan previsto. As pues, diremos que por medio de las actividades experimentales el estudiante interacta con diferentes objetos de conocimiento, a travs de la solucin de problemas que propician la duda, o que afianzan o transforman sus preconcepciones sobre los fenmenos de la naturaleza. Este tipo de actividades promueve, asimismo, una actitud positiva hacia la ciencia, lo cual se evidenciar en diversas manifestaciones a favor de su salud y del cuidado del ambiente.
APRENDER A PENSAR A continuacin, se presenta una ancdota que muestra cun importante es aprender a pensar. A partir de esta historia, el docente puede clasificar los diferentes niveles de complejidad de las respuestas proporcionadas por el estudiante. Asimismo, debe mostrar los diversos procesos cognitivos que permiten a un estudiante aprender a pensar. Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Britnica y premio Nobel de Qumica en 1908, contaba la siguiente ancdota: Hace algn tiempo, recib la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que haba dado en un problema de fsica, pese a que este armaba con rmeza que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Le el examen y este deca: Demuestre cmo es posible determinar la altura de un edicio con la ayuda de un barmetro. El estudiante haba respondido: Lleve el barmetro a la azotea del edicio y tele una cuerda muy larga. Desculguelo hasta la base del edicio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edicio. Realmente, el estudiante haba planteado un serio problema con la resolucin del ejercicio, porque haba respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le conceda la mxima puntuacin, ello 50
podra alterar el promedio de su ao de estudios, hacerlo obtener una nota ms alta y as certicar un alto nivel en fsica; sin embargo, la respuesta no conrmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Suger que se le diera al estudiante otra oportunidad. Le conced seis minutos para que me respondiera la misma pregunta, pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta deba demostrar sus conocimientos de fsica. Haban pasado cinco minutos y el estudiante no haba escrito nada. Le pregunt si deseaba marcharse, pero me contest que tena muchas respuestas al problema. Su dicultad era elegir la mejor de todas. Me excus por interrumpirle y le rogu que continuara. En el minuto que le quedaba escribi la siguiente respuesta: Coja el barmetro y sultelo desde la azotea del edicio, calcule el tiempo de cada con un cronmetro. Despus se aplica la frmula altura es igual a 0,5 por aceleracin por tiempo al cuadrado; y as obtenemos la altura del edicio. En este punto le pregunt a mi colega si el estudiante se poda retirar. Le dio la nota ms alta. Tras abandonar el despacho, me reencontr con el estudiante y le ped que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno respondi , hay muchas maneras, por ejemplo: se coge el barmetro en un da soleado y se mide la altura del barmetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuacin la longitud de la sombra del edicio y aplicamos una simple proporcin, obtendremos tambin la altura del edicio. Perfecto le dije, y de qu otra manera? Tengo un procedimiento muy bsico para medir un edicio, pero tambin sirve. En este mtodo hay que coger el barmetro y situarse en las escaleras del edicio, en la planta baja. Segn se suben las escaleras, se va marcando la altura del barmetro y luego se cuenta el nmero de marcas hasta la azotea. Se multiplica al nal la altura del barmetro por el nmero de marcas hechas y se obtiene la altura. Este es un mtodo muy directo. Por supuesto, si lo que se quiere es un procedimiento ms sosticado, se puede atar el barmetro a una cuerda y moverlo como si fuera un pndulo. Si calculamos que cuando el barmetro est a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleracin de la gravedad al descender el barmetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edicio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla frmula trigonomtrica, podramos calcular sin duda la altura del edicio. En este mismo estilo de sistema, se puede atar el barmetro a una cuerda y descolgarlo desde la azotea a la calle. Usndolo como un pndulo, se puede calcular la altura midiendo su periodo de precisin. En n concluy, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barmetro y golpear con l la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: Seor conserje, aqu tengo un bonito barmetro. Si usted me dice la altura de este edicio, se lo regalo. En este momento de la conversacin, le pregunt si no conoca la respuesta convencional al problema (la diferencia de presin marcada por un barmetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares). Evidentemente, dijo que la conoca, pero que durante sus estudios, los profesores haban intentado ensearle a pensar. El estudiante se llamaba Niels Bohr, fsico dans, premio Nobel de Fsica en 1922. Fue fundamentalmente un innovador de la teora cuntica.
Como hemos podido observar, es de suma importancia para el aprendizaje de la ciencia reconocer los conocimientos previos de los estudiantes. A partir de esta historia, podemos ayudar a nuestros estudiantes a diferenciar los niveles de complejidad de sus respuestas, como producto del aprender a pensar. 51
2.3 Cmo trabajar "Indagacin y experimentacin"?

Antes de iniciar una explicacin ms detallada sobre el proceso de indagacin como estrategia de enseanza, se le invita a salir un momento del lugar donde se encuentra y a hacer un recorrido por el patio de la institucin educativa, el jardn o cualquier otro espacio abierto de su entorno. Lleve una hoja y un papel para anotar todas las preguntas que vengan a su mente al dejarse llevar por la curiosidad y observar los elementos y condiciones de ese espacio al aire libre: plantas, animales, personas, paisaje, residuos, un charco de agua, el sol, las nubes, el viento, etctera. Sintase orgulloso por todas las preguntas que escribi en su hoja de papel; ellas reflejan su capacidad de observacin y su curiosidad. El paso inicial de un proceso de indagacin es justamente lo que usted acaba de hacer a partir de sus conocimientos previos, los cuales constituyen el marco conceptual referente del investigador. As podemos afirmar: esto es una planta, aquello es una hormiga, cuando sale el sol, la temperatura aumenta, etctera. Luego, el investigador observa algo que le parece interesante (es decir, que le causa curiosidad) y construye una pregunta. Toda pregunta que se quiera contestar, siguiendo el proceso de indagacin, debera tener como referentes las siguientes consideraciones: a) Propsito de la indagacin cientca como estrategia En cada nivel y en cada dominio de la ciencia, los estudiantes deben tener la oportunidad de utilizar la indagacin cientfica y desarrollar la capacidad de pensar y actuar de manera autnoma. Esto incluye formular preguntas, planificar y conducir investigaciones, utilizar herramientas y tcnicas apropiadas para recolectar datos, producir pensamiento lgico y crtico acerca de las relaciones entre evidencia y explicacin, construir y analizar explicaciones alternativas, y comunicar argumentos cientficos. En todas estas actividades tendrn la oportunidad de moldear sus experiencias acerca de la prctica de la ciencia, las reglas del pensamiento y el conocimiento cientfico. b) Pautas generales para la indagacin Los estudiantes deben establecer situaciones problemticas y, luego, determinar los mtodos, materiales y datos que coleccionarn. Hay que motivarlos y estimularlos a emplear los procedimientos de recoleccin de datos y a compartir informacin entre los grupos. Los estudiantes producirn reportes orales o escritos para presentar los resultados de sus indagaciones. Estos reportes y discusiones deben ser frecuentes. Se deber evitar un enfoque rgido de la investigacin e indagacin cientfica, y no abocarse solo a un cierto mtodo cientfico. Finalmente, se debe propiciar en los estudiantes el desarrollo de habilidades creativas para presentar su comprensin del mundo, involucrndolos en frecuentes actividades de indagacin. c) Denicin de las preguntas para su estudio Antes de desarrollar actividades de investigacin, los estudiantes deben ser orientados y guiados para que puedan identificar, dar forma y entender la pregunta que estar bajo investigacin o indagacin. Ello requiere que los estudiantes sepan claramente lo siguiente: 1) Cul es la pregunta que se est haciendo? 2) Cul es el conocimiento que sirve de base y de marco para esa pregunta? 3) Qu tendrn que hacer para contestar la pregunta? 52
d) Capacidades necesarias para la realizacin de un estudio cientco Identicar preguntas que pueden ser contestadas mediante la investigacin. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de formular y reformular preguntas, la misma que implica la capacidad para clarificar dichas preguntas y dirigirlas hacia objetos o fenmenos que, en este caso, pueden ser descritos, explicados o predichos por investigaciones cientficas. Los estudiantes deben desarrollar la habilidad de identificar sus preguntas con las ideas y conceptos cientficos, y con las relaciones cuantitativas que guan su investigacin. Disear y conducir una investigacin. Los estudiantes deben desarrollar capacidades tales como observacin sistemtica, medicin adecuada e identificacin y control de variables, adems de capacidades/habilidades que permitan aclarar las ideas que guan su investigacin. Deben entender cmo comparar dichas ideas con el conocimiento cientfico sobre el tema. Asimismo, deben aprender a formular preguntas, disear investigaciones, ejecutar investigaciones, interpretar datos, utilizar evidencia para generar explicaciones, proponer explicaciones alternativas y criticar explicaciones y procedimientos. Utilizar herramientas y tcnicas adecuadas para recolectar, analizar e interpretar datos. Las tcnicas y herramientas, incluidas las matemticas, sern elegidas de acuerdo con el tipo de pregunta que se pretenda contestar y con el diseo experimental. Deben utilizarse recursos informticos para coleccionar, resumir y presentar evidencia. Los estudiantes deben saber acceder, agrupar, guardar, recuperar y organizar datos, utilizando programas diseados para estos fines. La indagacin puede ser aplicada como parte de las estrategias para la enseanza-aprendizaje en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Veamos algunas situaciones:
1. Por qu se refinan los minerales? 2. Qu cambios qumicos y fsicos se producen en los procesos de molienda, tostacin y electrlisis? 3. Cules son los principales contaminantes producidos durante los procesos metalrgicos?
SITUACIN DE INDAGACIN
1. 2. 3. 4. 5.
Cmo se realiza la fotosntesis? Qu procesos estn involucrados en el metabolismo? De dnde obtenemos energa para movernos? Por qu ocurre la fermentacin? Cmo se genera el biogs?
1. Cmo obtienen energa los autos? 2. Cules son los principales contaminantes producidos por el parque automotor? 3. Qu importancia tienen las plantas para la conservacin del ambiente?
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A continuacin, un ejemplo:
Ejemplo
ESTUDIO DEL FOTOTROPISMO
Mientras se encontraba dentro de casa, Juan observ que la plantita de la maceta colocada en su ventana creca siempre con direccin al sol. Se pregunt qu era lo que suceda, y decidi llevar la plantita a su institucin educativa para preguntarle al profesor. El profesor decidi que podan analizar el suceso dentro de las sesiones de aprendizaje, para lo cual organiz las siguientes actividades.
Analiza el fototropismo
Observan el crecimiento de las plantas en una caja negra. Leen informacin sobre el crecimiento de las plantas.
Precisan las caractersticas del fototropismo, con informacin terica. Registran la importancia de las hormonas en el crecimiento de las plantas.
Disean en un esquema el proceso de fototropismo.
Explican a travs de esquemas los factores que intervienen en el proceso del fototropismo de las plantas.
El profesor present el siguiente fenmeno a los estudiantes: 1. Esta observacin estimul a los estudiantes a plantear algunas interrogantes, tales como de qu manera influye la luz solar en el crecimiento de las plantas?
2. Puesto que para los estudiantes no resultaba satisfactorio quedarse sin respuesta, y debido a que nadie puede dar respuesta a algo que no conoce, buscaron informacin sobre por qu y cmo crecen las plantas. 3. Encontraron que existen sustancias llamadas hormonas, como la auxina (hormona vegetal), que intervienen en el crecimiento de las plantas. 4. Mientras tanto, plantearon una respuesta tentativa (hiptesis) a la pregunta inicial: Las plantas crecen porque son favorecidas por la energa solar. 5. Luego, realizaron algunos experimentos con respecto al crecimiento de las plantas.
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ZONA NO ILUMINADA ENERGA LUMINOSA
ZONA ILUMINADA Inhibe la funcin de la auxina Este lado de la planta no crece
La funcin de la auxina no se afecta Este lado de la planta crece
6. Se dise el esquema experimental considerado como factor principal la energia solar: "A" auxina en la planta sin energa luminosa. "B" auxina en la planta con energa luminosa. De los datos obtenidos, dedujeron que "A" crece. "B" no crece.
7. Al explicar las caractersticas del fototropismo y contrastar la informacin obtenida con su hiptesis inicial, las plantas crecen porque son favorecidas por la energa solar, se dieron cuenta de que esta no era la hiptesis ms adecuada; por lo que se plante otra hiptesis. A veces se puede cambiar de hiptesis, que es lo mismo que decir que no se cumpli nuestra primera hiptesis, pero que, aun as, la investigacin tiene un producto que podemos utilizar. 8. Plantearon una nueva hiptesis: Las plantas crecen en direccin al sol, como producto de la inhibicin de la auxina (hormona del crecimiento vegetal) por parte de la luz solar 9. Luego esquematizaron los factores que intervienen en el fototropismo de las plantas de la siguiente manera:
AFIRMACIONES FENMENO
AFIRMACIN I
AFIRMACIN II
AFIRMACIN III
AFIRMACIN IV
CONCLUSIN
FOTOTROPISMO
CRECE PORQUE LLEGA LA ENERGA LUMINOSA Y SE DOBLA HACIA DONDE HAY MENOS TEJIDO
ENERGA SOLAR
NO CRECE POR EFECTO DE ENERGA LUMINOSA
10. Finalmente, expusieron sus conclusiones, con sus propias palabras y el docente luego reforz lo aprendido y plante nuevos retos que investigar sobre la importancia de las plantas en su contexto.
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2.4 Tcnicas para el trabajo de campo en el proceso de investigacin

a. Recopilacin de datos Se registran hechos que permitan conocer y analizar lo que realmente sucede en relacin con el tema que se investiga. Las fases son recoleccin, sntesis, organizacin y comprensin de los datos que se requieren. Existen dos tipos de fuentes: Primarias: contienen informacin original, no abreviada ni traducida. Secundarias: obras de referencia, que auxilian en el proceso de investigacin. Tambin se les clasifica en fuentes documentales y de campo. b. Entrevista, cuestionario y encuesta Entrevista: reunin con una o varias personas para obtener informacin. Cuestionario: series de preguntas escritas, predefinidas, secuenciadas y separadas por captulos o temtica especfica. Encuesta: recoleccin de informacin a travs de formularios, aplicables a problemas que se pueden investigar por mtodos de observacin, anlisis de fuentes documentales y otros sistemas de conocimiento. c. Anlisis e interpretacin de informacin La interpretacin de los resultados de la indagacin lleva necesariamente a una conclusin. Para ello se tabulan las respuestas. d. Redaccin y presentacin del informe El objetivo del informe es revelar el proceso de bsqueda de solucin para el problema planteado. Ser preciso presentar el problema, los mtodos empleados para su estudio, los resultados obtenidos, las conclusiones a las que se lleg y las recomendaciones. La estructura del informe debe ser sencilla y seguir fielmente los pasos fundamentales de la investigacin diseada.
Nunca les enseo a mis alumnos; trato de darles herramientas con las que puedan aprender.
Albert Einstein
2.5 Los textos cientficos y el aprendizaje de las ciencias

El uso de textos cientficos en el rea facilita la comprensin de aquellos temas que, por su naturaleza, pueden ser complejos. Se sugiere a los docentes seleccionar textos que permitan no solo lograr la comprensin de hechos, teoras y leyes, sino que permitan tambin desarrollar los procesos de las ciencias mediante la metodologa cientfica. 56
A continuacin, un texto a partir del cual se puede iniciar un proceso de reflexin mediante la elaboracin de preguntas. Cada cierto tiempo, nuevas alteraciones genticas en la estructura de los virus responsables de la gripe facilitan la diseminacin de esta enfermedad entre personas de todas las edades. Si bien en la mayora de casos los malestares suelen desaparecer con un poco de abrigo y descanso, tambin se conocen cuadros clnicos muy sencillos que se pueden agravar considerablemente. Para evitar cualquier riesgo, los especialistas recomiendan una serie de precauciones: lavarse las manos con frecuencia, dejar de fumar, tomar mucho lquido y mantenerse alejado de quienes ya se han contagiado; pero insisten en que lo ms efectivo es aumentar la ingesta de vitamina C. Dado que nuestro organismo no produce este componente, solo es posible cubrir su ausencia a travs de fuentes externas como naranjas, limones, fresas, mangos, espinacas, tomates, brcolis, etctera. El ndice de vitamina C debe ser mayor en las personas sometidas a regmenes dietticos, las mujeres embarazadas o en periodo de lactancia, los consumidores de alcohol y cigarrillos y los convalecientes de enfermedades o intervenciones quirrgicas. En cualquiera de estas circunstancias, se aconseja reforzar con suplementos vitamnicos que se ofrecen en las farmacias. Con respecto a nuestro organismo, se deduce que hay vitaminas cuya ausencia solo se puede cubrir a travs de: a) las fuentes externas. b) los ctricos. c) el descanso. d) la lactancia. e) la diseminacin. Para prevenir la gripe, los especialistas recomiendan, sobre todo: a) las fuentes externas. b) los ctricos. c) el descanso. d) la lactancia. e) la diseminacin.
2.6 Tcnicas para organizar informacin

Cruz categorial
DEFINICIN Es una tcnica que permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. CAPACIDADES QUE DESARROLLA Capacidades relacionadas con la comprensin de informacin e indagacin y experimentacin. MATERIALES Pizarra
Plumones o tizas
Cuadernos
PROCEDIMIENTO 1. Elegir un tema. 2. Dibujar una cruz (ver modelo). 3. Plantear un hecho o una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: la flotacin de los cuerpos depende de la relacin de densidades de las sustancias que intervienen. 4. Sealar argumentos, fundamentos, causas, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. 5. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. 6. En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
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7. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
CONSECUENCIAS CONTEXTO
AFIRMACIN O IDEA PRINCIPAL

ARGUMENTOS
PROPSITO
RECOMENDACIN La tcnica se debe repetir muchas veces, hasta crear en los estudiantes el hbito de hacer armaciones con argumentos, anticipando las posibles consecuencias, y siempre precisando el contexto, la metodologa y la intencionalidad.
2.7 La enseanza mediante el laboratorio experimental

La investigacin es una forma de aprender propia del ser humano, que, incluso mucho antes de empezar su educacin formal, ya busca respuestas a preguntas sobre su entorno e intenta encontrar datos a su alrededor. La curiosidad es el catalizador que lo estimula a aprender con los juegos: el descubrimiento es el medio; la participacin, el mtodo, y los conocimientos son los objetivos de su bsqueda. Mediante la indagacin el docente consigue la participacin del educando para motivarlo a seguir aprendiendo a travs de la bsqueda de una solucin o de una respuesta. Mientras un estudiante crea que de una investigacin puede resultar un nuevo descubrimiento (nuevo para l), seguir indagando sin necesidad de que se ejerza presin externa para que lo haga. El maestro creativo capitaliza la curiosidad innata del estudiante por el mundo que lo rodea. Planica experiencias que lo conduzcan de la curiosidad a la investigacin, y de all, al descubrimiento. a. Explora, experimenta y formula hiptesis Los juegos creativos son una parte importante del proceso de investigacin. Para lograr xito en la bsqueda de nuevos datos y una solucin, el interesado debe encontrar condiciones favorables de trabajo; es decir, el ambiente debe animar al estudiante a pensar de manera creativa, a experimentar, a explorar y a formular hiptesis. En el proceso de investigacin interviene el pensamiento crtico, pero existe tambin un componente creativo considerable, pues no todo puede partir de los reinos de la lgica y la razn. b. El descubrimiento y el aprendizaje creativo en el laboratorio El sujeto que aprende aumenta la comprensin de su entorno mediante la participacin y la actividad autodirigida. La necesidad de bsqueda est all, no solo porque conduce al descubrimiento, sino porque la investigacin es, en s misma, una actividad emocionante y satisfactoria. Los ejemplos que se presentan a continuacin muestran cmo despertar el inters de los estudiantes hacia la investigacin, de modo que, mediante la experimentacin y el trabajo organizado, no solo disponga de un espacio para el intercambio de ideas, sino que adems se genere la necesidad de buscar informacin acerca de los temas propuestos. Se debe lograr que los estudiantes realicen experiencias que los conduzcan al descubrimiento y redescubrimiento, de modo que puedan pasar de los datos a la teora y viceversa, mediante la reflexin y el pensamiento lgico. 58
Qu hace llover? Qu es una nube? Por qu sopla el viento?
Por qu se pone el sol? Qu hace crecer la hierba? Qu impide que el avin se caiga?
c. Qu sucedera si...? Este tipo de preguntas motiva a los estudiantes a encontrar sus propias respuestas. Su agudeza y curiosidad natural es el catalizador que los mueve hacia el descubrimiento. El proceso de encontrar (descubrir), seleccionar (analizar) y reunir respuestas (sntesis) debe continuar durante toda la vida. Y, efectivamente, continuar si se fomenta la curiosidad y se recompensa la investigacin. Descubrir es reorganizar y transformar la evidencia de forma que permita ir ms all de la propia evidencia, complementndola de este modo con conocimientos. El descubrimiento, como parte de un proceso didctico, constituye una forma til para encontrar hechos nuevos. En ese sentido, es considerado una estrategia didctica que favorece el desarrollo de capacidades cientficas, pues propicia en el estudiante la curiosidad innata, la capacidad inquisitiva y el desenvolvimiento de su creatividad. En esta estrategia, el profesor asume un papel no directivo o semidirectivo: proporciona el estmulo para la experiencia educativa mediante el uso de preguntas, dibujos, palabras o sonidos, para que el estudiante piense en ellos con un mnimo de instrucciones. El profesor no da todas las indicaciones, solo aquellas que estn implcitas en los datos, habla poco, da importancia al razonamiento y estimula la creatividad. La interaccin de la clase va de estudiante a estudiante y el profesor acta ms como punto de referencia que como fuente de conocimientos. El docente interviene, pero sin dirigir la discusin. El principio de brindar al estudiante espacios para desarrollar habilidades del pensamiento, tales como organizar datos y establecer conclusiones lgicas, debe convertirse cada vez ms en una parte importante de la enseanza. De este modo, se le familiariza con los modos de investigacin, solucin de problemas y con el pensamiento crtico y creativo. d. Planteamiento de hiptesis para estimular la creatividad Esta dinmica se puede hacer en un grupo grande. El docente entrega a cada estudiante una hoja con la siguiente propuesta: 59
Imagina qu ocurrira si la gravedad dejase de actuar un minuto cada da: Qu aspecto tendran las cosas? Cmo sera la superficie de la Tierra? Qu les ocurrira a los ocanos y a los ros? Cmo se desarrollara la vida en tales circunstancias? El docente no debe dar detalles, con el fin de que desarrollen la imaginacin y haya libertad para dar las respuestas. e. Evaluacin El docente pregunta si alguien quiere extenderse un poco ms en sus explicaciones. Seguidamente pregunta si alguien quiere aadir algo a lo que alguno de los participantes haya expuesto. Finalmente, inquiere: Qu se ha conseguido con esta dinmica? Cmo se sintieron al principio y cmo se sienten ahora? El docente puede plantear otros ejemplos, segn el tema de inters que se va a tratar. f. El mtodo hipottico-deductivo Para entender mejor el trabajo con hiptesis, presentamos a continuacin el mtodo hipotticodeductivo. El primer paso que se debe dar es un adecuado planteamiento del problema, pues este paso condicionar el resto del proceso. Un error en el planteamiento sera el peor fallo en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, ya que no se prev el replanteamiento. El siguiente paso es formular una hiptesis. La hiptesis es la solucin que se aventura, la respuesta que se propone. Para formular la hiptesis, el cientfico debe buscar, dentro del marco terico, una manera nueva de relacionar los conocimientos asentados, que explique el desajuste entre la teora y los hechos. El planteamiento de la hiptesis es un momento fundamental en la aplicacin del mtodo hipottico-deductivo, pero es un momento revisable. Si la hiptesis no obtiene los resultados deseados, si la explicacin provisional no demuestra que realmente es esa solucin la que se persigue, la hiptesis tendr que cambiarse por otra. Despus de propuesta la hiptesis, el mtodo hipottico-deductivo implica pasar al terreno de la observacin y proceder a la contrastacin emprica de su validez. De la hiptesis se deben deducir hechos. La contrastacin emprica supone comprobar si esos hechos realmente suceden. Para ello hay que disear experimentos o proponer condiciones para la observacin directa de los fenmenos que deben deducirse de la hiptesis que se quiere demostrar. Esa contrastacin debe ser estricta: no se debe admitir como vlido otro resultado ms que aquel que se pueda, con exactitud, deducir de la hiptesis. No sern vlidos, y debern ser rechazados, los resultados aproximados o parecidos. Tras la contrastacin emprica, la hiptesis se podr refutar. Una hiptesis es refutada si la contrastacin emprica es negativa, si no se obtienen en la experimentacin o en la observacin directa los resultados que la hiptesis prevea. Una hiptesis no es refutada si supera la prueba de la contrastacin y obtiene los resultados que se supona se iban a obtener. Estos resultados marcan el destino de las hiptesis. La hiptesis refutada debe abandonarse. En este caso, el problema vuelve a su punto de origen y se deber proponer una nueva hiptesis que d comienzo a una nueva contrastacin y, por lo tanto, a la posibilidad de una nueva refutacin. 60 Si la hiptesis no es refutada, entonces es que se ha encontrado la respuesta al problema
planteado. La hiptesis deja de serlo y se convierte en solucin del problema. La solucin de un problema tiene, en cualquier caso, repercusiones sobre esos dos marcos, el terico y el de la observacin prctica, cuyo desacuerdo haba generado el problema. La nueva solucin enriquecer el marco terico, lo modificar en alguna medida, porque esa hiptesis ya confirmada no formaba parte de la teora anterior. Si no fuera as, no habra existido problema. Al resolver el conflicto, la hiptesis pasa a ocupar un lugar antes inexistente dentro de la teora, modificndolo en alguna medida. Al mismo tiempo, incrementa el marco de la observacin, pues los hechos que antes resultaban problemticos, y que desencadenaron el proceso, pasan ahora a formar parte del conjunto de fenmenos cuya observacin es coherente con la teora. De esta manera, los hechos explicados mediante la hiptesis confirmada sern tomados en cuenta como fenmenos relevantes y con sentido. Dejarn de ser obviados como si fueran errores de observacin o datos absurdos. A continuacin, presentamos ejemplos de cmo desarrollar aprendizajes experimentales.
Ejemplo MOVIMIENTO RECTILNEO UNIFORME (MRU)

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza el movimiento rectilneo uniforme haciendo uso del tubo de Mikola MATERIALES Tubo de Mikola
Un cronmetro
PROCEDIMIENTOS PROCEDIMIENTO 1 Observa el movimiento de la burbuja de aire cuando el tubo de Mikola est inclinado a diversos ngulos: qu tipo de movimiento tiene? Para una inclinacin fija, vara la velocidad de la burbuja?
PROCEDIMIENTO 2 Instala el tubo de Mikola, como se muestra en la figura. Mantn el ngulo de inclinacin durante todo el trabajo en 20. Marca las distancias de 40, 80 y 120 cm. PROCEDIMIENTO 3 Mide el tiempo que demora la burbuja en recorrer 40 cm, repite cinco veces y determina el promedio. Tabula los datos obtenidos en la tabla 1. PROCEDIMIENTO 4 Repite el procedimiento 3 para las distancias de 80 y 120 cm.
d (cm)
0-40 0-80 0-120
t1 (s)
t2 (s)
t3 (s)
t4 (s)
t5 (s)
tp (s)
d (cm) tp (s)
PROCEDIMIENTO 5 Con los datos obtenidos en la tabla 1, grafica el movimiento de la burbuja en un sistema de coordenadas rectangulares.
TRABAJA CON MUCHA DEDICACIN.
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Ejemplo ELECTRICIDAD
APRENDIZAJE ESPERADO Comprende los fenmenos electrostticos y de la corriente eltrica MATERIALES Globos Lminas de plstico Lata de gaseosa Tela de lana Vasos descartables Pilas grandes Cables elctricos Foquitos para linterna PROCEDIMIENTOS I. ELECTROSTTICA 1. Infla un globo y frtalo enrgicamente contra un tejido de lana. 2. Culgalo de un marco con un hilo. 3. Acerca una lmina de plstico. 4. Qu ocurre? Anota tus observaciones. 5. Coloca horizontalmente una lata vaca (por ejemplo, de bebida gaseosa) sobre una superficie lisa y espera hasta que se mantenga quieta. 6. Infla un globo como en el caso anterior y colcalo delante de la lata. Qu ves? 7. Mueve el globo y observa qu pasa con la lata. 8. Vuelve a frotar el globo contra una tela de lana y sitalo detrs del tarro. Eres capaz de hacerlo retroceder hasta su posicin inicial? 9. Busca un plano inclinado. Repite el experimento. Logras el mismo efecto? Por qu crees que sucede esto? 10. Grada un chorro fino de agua. 11. Acerca cuidadosamente el globo inflado como en los casos anteriores. Qu ocurre? Anota tus observaciones. 12. Coloca unos papelitos picados sobre la superficie de una mesa. 13. Frota vigorosamente una lmina de plstico con una tela de lana. 14. Acerca horizontalmente la lmina a los papelitos. 15. Observa y describe lo que ocurre. II. CORRIENTE ELCTRICA Identifica las caractersticas de los elementos que se muestra y arma el circuito elctrico de la figura. Explica la funcin de cada elemento.
Interruptor Lminas de cobre y zinc Tajador metlico Barritas de grafito NaCl HNO3 Tarjetas musicales
Circuito elctrico
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Foco
III. RECONOCE OBJETOS CONDUCTORES DE LA ELECTRICIDAD 1. Reemplaza el interruptor del circuito por unos electrodos de cobre. 2. Coloca los electrodos sobre la superficie de diversos objetos (madera, metal, etctera). 3. Qu ocurre? Anota tus observaciones. 4. Vierte agua destilada en un vaso y luego introduce los electrodos sin pegarlos entre s. 5. Observa y describe lo que ocurre. 6. Aade una pizca de NaCl al agua del vaso y remuvelo. 7. Vuelve a introducir los electrodos. 8. Qu ocurre ahora? 9. Repite el paso 7 con otras soluciones 10. Anota tus observaciones.
electrodos
Batera (fuente de poder)
Solucin
IV. ELECTRLISIS DEL AGUA 1. Construye una celda electroltica con un recipiente de plstico. 2. Conecta los electrodos de grafito o micrn electroltico, mediante unos cables elctricos, a la batera de corriente continua. 3. Prepara en la celda una solucin diluida de un cido (que tenga buen pH). 4. Introduce los electrodos en la solucin, a una distancia de 5 cm entre s. 5. Conecta el sistema y observa lo que ocurre. 6. Coloca unos tubos de prueba invertidos sobre los electrodos y establece la diferencia. 7. En qu tubo se forma mayor volumen de gas? 8. A qu electrodo le corresponde? 9. Qu gases se forman en cada electrodo? 10. Cuando el tubo se encuentre lleno, retralo con cuidado y acrcale un palito de fsforo encendido. Qu ocurre? 11. Escribe la ecuacin de la reaccin qumica:
Cables
V. CONSTRUCCIN DE UNA PILA 1. Conecta un cable elctrico a una lmina de cobre y un tajador metlico, que servirn como electrodos. 2. En un vaso vierte HNO3 diluido (tambin puedes utilizar vinagre). 3. Introduce los electrodos al cido (como se muestra en la figura). 4. Conecta los otros extremos de los cables elctricos a un parlante de tarjetas de felicitacin (musicales) o a un reloj a pilas (sirve un despertador). 5. Si dispones de un multitster, puedes conectarlo y medir la intensidad elctrica.
Cobre
Tajador
Vinagre
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Ejemplo MITOSIS
APRENDIZAJE ESPERADO Identifica las fases de la mitosis en las clulas vegetales. MATERIALES Bulbo de cebolla Vasos de precipitacin de 50 ml Mechero de alcohol Luna de reloj Pinzas PROCEDIMIENTOS PREPARACIN DE LOS BULBOS DE CEBOLLA Coloca unos bulbos de cebolla en vasos pequeos que contengan agua de cao. Mantenlos en la oscuridad y a temperatura constante. Renueva el agua cada 24 horas. Controla hasta que se produzca el desarrollo de raicillas de 1 a 2 cm de longitud, aproximadamente.
Porta y cubreobjetos Lpiz Microscopio compuesto Bistur Orcena actica
COLORACIN DE LOS MERISTEMOS Vierte un poco del colorante en una luna de reloj. Toma con mucho cuidado las raicillas y depostalas en la luna de reloj que contiene el colorante. Calienta la luna de reloj con la llama del mechero, hasta aproximadamente 60 C (emisin de vapores blancos). Deja enfriar por unos minutos. Repite los pasos anteriores por tres veces ms. Toma una de las races y colcala sobre un portaobjetos. Corta la parte de la raicilla que contiene el meristemo y desecha el resto. Aade dos gotas del colorante y coloca una laminilla sobre la muestra. Da unos golpecitos con la punta de un lpiz sobre el cubreobjetos. Aplasta el cubreobjetos con el pulgar y un papel absorbente.
OBSERVACIN DE LAS FASES DE LA MITOSIS Observa la muestra, con menor y mayor aumento. Identifica los estadios de la mitosis en los que se encuentran las clulas, tomando como referencia las fotografas. Dibuja tus observaciones.
PROFASE
METAFASE
ANAFASE
TELOFASE
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DETERMINACIN DE LAS FASES DE LA MITOSIS Contabiliza las clulas que se encuentran en las diferentes fases de la mitosis. Determina el porcentaje de clulas que se encuentra en las diferentes fases de la mitosis.
PRODUCCIN DE CLULAS BINUCLEADAS Se lleva a cabo mediante el tratamiento de las races del bulbo con cafena: Reemplaza el agua de cao de los vasitos por una solucin de cafena al uno por ciento. Sumerge las raicillas del bulbo en la solucin de cafena por espacio de una hora. Despus del tratamiento, enjuaga las raicillas en agua corriente y vuelve a colocarlas en agua. Con este tratamiento se bloquea la citocinesis. Como consecuencia, quedan las clulas con dos ncleos (binucleadas). Prepara peridicamente coloraciones de las raicillas. En cada caso, identifica la fase ms numerosa y establece los tiempos que dura cada fase. Describe y dibuja tus observaciones.
Ejemplo DIGESTIN BUCAL

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de la amilasa en el proceso de digestin de los carbohidratos. MATERIALES Mechero de Bunsen Almidn Banda de goma Tubos de ensayo Vaso de precipitacin PROCEDIMIENTOS PREPARACIN DE LA ENZIMA Se puede usar tambin amilasa al 0,5% (se consigue comercialmente). Diluye con igual cantidad de agua destilada (te servir de reserva). Toma 2 ml en un tubo de ensayo. Agrgale dos gotas de cido actico al 5%. Observa y describe lo que ocurre.
Agua destilada Lugol cido actico al 5% Amilasa al 0,5% Cronmetro
DIGESTIN BUCAL Prepara una serie de tubos de ensayo. Vierte en cada uno 2 ml de cada una de las siguientes sustancias:
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TUBO DE ENSAYO
1 2 3 4 5 6 7 8
ENZIMA
Solucin de amilasa -Solucin de amilasa Solucin de amilasa Solucin de amilasa Solucin de amilasa hervida Solucin de amilasa Solucin de amilasa
CONTENIDO Adicional Almidn 1% -Agua destilada

Agua destilada ----cido actico al 5% Clara de huevo Almidn 1% Almidn 1% Almidn 1% Almidn 1% Almidn 1% Almidn 1% --
TEMPERATURA
37 C 37 C 37 C 20 C Bao de hielo 37 C 37 C 37 C
OBSERVACIONES Agrega la solucin de amilasa al final. Mezcla y coloca en el bao mara, de acuerdo con la temperatura indicada en la tabla. Para el tubo 6 hierve solo una cantidad de solucin de amilasa durante cinco minutos. Los ingredientes del tubo 5 deben ser enfriados con anticipacin y en forma independiente antes de mezclarlos.
TIEMPO DE DIGESTIN Registra el momento en que se agreg la solucin de amilasa a cada tubo. Con intervalos de tres minutos, toma una gota de la mezcla del tubo 1 y colcalo en una placa de porcelana. Agrega una gota de lugol. Si hay almidn, dar una coloracin azul negruzco. Registra el momento en el que ya no se encuentra almidn en la solucin. Estudia cada uno de los tubos de ensayo, para determinar la presencia de almidn.
RESULTADOS DE LA DIGESTIN DE ALMIDN CON AMILASA Completa la siguiente tabla para la digestin de almidn.
TUBO DE ENSAYO
1 2 3 4 5 6 7 8
TEMPERATURA DE INCUBACIN
PRUEBA DE LUGOL
DURACIN DE LA DIGESTIN
OBSERVACIONES
ANLISIS Responde a las preguntas: Cmo probaras que hubo digestin del almidn en los tubos de ensayo? Qu efecto tuvo la variacin del pH? Qu efecto tuvo la variacin de la temperatura en las protenas?
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Ejemplo FACTORES QUE AFECTAN LA VELOCIDAD DE LAS REACCIONES QUMICAS

APRENDIZAJE ESPERADO Analiza la influencia de factores externos en la velocidad de una reaccin qumica. MATERIALES Almidn Lugol Agua destilada Vasos de precipitacin Cuentagotas Termmetro Cronmetro PROCEDIMIENTOS I. EL EFECTO DE LA NATURALEZA DE LAS SUSTANCIAS Coloca unos granos grandes de NaCl en una luna de reloj. Aade unos trocitos de AgNO3. Observa y describe lo que ocurre. Coloca unos 5 ml de la solucin de AgNO3 en un tubo de ensayo. Aade unas gotas de la solucin diluida de NaCl. Observa y dibuja lo que ocurre. Escribe la ecuacin qumica. II. EL EFECTO DE LA TEMPERATURA EN LA VELOCIDAD DE UNA REACCIN Coloca 10 ml de solucin de almidn en cada uno de los cuatro tubos de ensayo. Numralos del 1 al 4. Prepara las soluciones con las temperaturas que indica el siguiente cuadro y colcalas en una gradilla. Luna de reloj NaCl AgNO3 HCl Granallas de Zn Dixido de manganeso Agua oxigenada
TUBO
1 2 3 4

SOLUCIN DE
Almidn Almidn Almidn Almidn
TEMPERATURA
Ambiente 10 C ms 20 C ms 30 C ms
OBSERVACIONES
Aade dos gotas de lugol a cada tubo. Con un cronmetro, toma el tiempo de reaccin del almidn. Anota y dibuja tus observaciones.
III. EL EFECTO DE LA CONCENTRACIN DE LAS SUSTANCIAS Coloca en cuatro tubos soluciones de HCl a diferentes concentraciones. Aade la misma cantidad de granallas de Zn a cada tubo. Observa y describe lo que ocurre. IV. EL EFECTO DE CATALIZADORES Coloca 10 ml de agua oxigenada en dos tubos de ensayo y numralos. Observa el tubo 1 y describe. Aade una pizca de dixido de manganeso en el tubo 2. Describe lo que observas.
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2.8 Las simulaciones educativas

Las simulaciones educativas se desarrollan con fuerza en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente, as como tambin en la de Ciencias Sociales. Son ejercicios de anlisis y de debate sobre las implicaciones del desarrollo cientfico-tecnolgico en la sociedad y al ambiente. Constituyen un espacio que propicia la participacin democrtica acerca de los problemas que afectan la sociedad contempornea. Con estos ejercicios buscamos recoger las iniciativas de la comunidad, regin y pas en relacin con una educacin en valores en relacin con el tema de conservacin ambiental, bien sea a travs del tratamiento de los contenidos curriculares o abordndolo como tema transversal. Las simulaciones educativas constituyen una estrategia muy atractiva para el aprendizaje mediante el debate, la argumentacin y la participacin, ya que rompen con la rutina del trabajo cotidiano en el aula. A travs de situaciones en las que surgen las posiciones de cada actor, se arma una controversia acerca de valores frente a un determinado desarrollo o innovacin tecnolgica que posee implicaciones sociales y ambientales. La discusin pblica, el intercambio de ideas, la confrontacin de datos, informaciones, argumentos y perspectivas de cada actor permiten escenificar una evaluacin constructiva del desarrollo tecnolgico. Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se ha comprobado que estos ltimos son ms difciles de manejar en relacin con la abundante informacin que presentan, dadas las limitaciones de tiempo y espacio en la organizacin escolar. Por otra parte, los casos reales introducen con facilidad situaciones emocionales previas que restan consistencia a los argumentos y a la flexibilidad interpretativa del asunto en debate. Los casos simulados, por su parte, facilitan un anlisis ms sosegado de los asuntos y hacen posible la recopilacin de materiales viables, para la articulacin de unidades didcticas. Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedaggicamente manejables, pues permiten fijar con claridad la naturaleza de la controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temticamente, los casos simulados no sern muy diferentes de los que aparecen en los peridicos. Lo que se simula son solo las condiciones concretas en las que se desarrolla la controversia, a fin de hacer viable su tratamiento en el aula. Para armar un caso simulado sobre una problemtica ambiental o la introduccin de una tecnologa, se puede partir de la lectura de una noticia ficticia en relacin con el tema en cuestin (la motivacin de los estudiantes aumenta cuando el profesor no indica, al principio, el carcter falso de la noticia). Tras la presentacin del problema, se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los estudiantes ante el tema. Dicho cuestionario se volver a pasar al final para conocer cmo han evolucionado los conocimientos y actitudes al trmino de la unidad. Luego, por equipos, los estudiantes asumirn los roles de los diferentes actores implicados en la controversia y durante unos das los diferentes equipos/actores se documentarn para preparar un informe en favor de su postura. Tras esos das de trabajo de investigacin por equipos, se realizan las exposiciones y defensas pblicas de las investigaciones, simulando los argumentos que utilizaran los actores reales en una situacin verdica (ejercicio muy prximo al de un juego de roles altamente documentado). De hecho, muchos de los equipos habrn pedido informacin a grupos reales que tienen posturas anlogas a las que se les ha propuesto sostener en la controversia ficticia. Al final, se plantea un debate abierto entre todos los 68
estudiantes en el que se intenta llegar a una solucin consensuada o negociada. Dicho debate concluye con una reflexin hecha entre todos sobre lo que habra sucedido si el caso se hubiera dado realmente y sobre cmo puede mejorarse el nivel de participacin pblica en la decisin sobre un tema como el planteado. A continuacin, se sugieren los pasos para el desarrollo de la estrategia: Seleccionar el problema Se define una situacin que plantee problemas relacionados con el desarrollo cientficotecnolgico y que genere consecuencias sociales y ambientales, por lo que puede propiciar una controversia pblica. En la medida de lo posible, se intenta que el asunto tenga cercana con el contexto educativo de los estudiantes. Algunos casos posibles son los siguientes: La decisin de aceptar una oferta para instalar en el tejado de la institucin educativa una antena para la amplificacin de la seal de telefona celular. La posible instalacin, junto a la institucin educativa, de una mina a cielo abierto de un extrao y valioso mineral. El hallazgo, frente a las playas de nuestra costa, y en una zona rica en pesca, de una bolsa de petrleo y la posible instalacin de plataformas petrolferas. La decisin de hacer las nuevas ventanas de la institucin educativa de aluminio o PVC. Las condiciones y autorizacin para dar inicio a la experimentacin en seres humanos de una vacuna contra el sida, sobre la que existe notable controversia cientfica. Denir la red de actores Una vez planteado el problema, hay que disear las posturas que defendern los diferentes grupos con valoraciones e intereses diferentes. Aunque cada caso configura su propia red de actores, de modo similar a lo que ocurre en situaciones reales anlogas, en la mayora de ellos suele haber cuatro tipos de actores sociales: Aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de implantacin tecnolgica de la que se trata y que, por tanto, argumentarn en su defensa. Aquellos cuyos intereses o valores se oponen a la propuesta (ecologistas, asociaciones civiles, etctera). Los grupos de expertos tecnocientficos que proveen asesoramiento en la evaluacin de la tecnologa en cuestin y que, muchas veces, se desdoblan tambin en grupos a favor y en contra. Quienes cumplen una funcin de mediacin en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusin pblica de la misma (por ejemplo, los medios de comunicacin), o bien por tratarse de instancias con responsabilidad pblica en la toma de decisiones y que deberan propiciar un debate democrtico sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar de la institucin educativa o la administracin pblica). Elaborar la documentacin de la controversia Se proponen los materiales bsicos que fijan los contenidos sobre los que se debatir y, a partir de los cuales, cada equipo o actor buscar otras informaciones y argumentos complementarios a favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha gua sobre la posicin de cada actor, informes complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que pueden ser utilizados por los estudiantes. A continuacin, se presenta un ejemplo de noticia ficticia que puede ser el inicio de un debate de carcter social que involucra a la poblacin, por tratarse de un tema de inters nacional y mundial. 69
Expectativa mundial ante la noticia ms esperada

AIDS-2000 es el nombre con que las empresas farmacuticas han bautizado a su novedosa vacuna contra el sida. Las pruebas preliminares, realizadas en animales y en pequeos grupos de voluntarios, han resultado muy satisfactorias, por lo que los laboratorios de nuestra corporacin preparan ya los primeros ensayos a gran escala con esta vacuna en humanos. Con estas optimistas palabras, informaba ayer el presidente de la Corporacin de Laboratorios para el Proyecto AIDS2000, agrupacin de empresas pioneras en la aplicacin de la ingeniera gentica en el desarrollo de nuevas terapias contra enfermedades infecciosas. Solo falta que la Conferencia Internacional para la Lucha contra el Sida apruebe nuestros planes para la aplicacin de esta vacuTomado de estudio de casos. Curso enfoque CTS. OEI
na a varios miles de personas en todo el mundo, declar asimismo el presidente de la corporacin. Se trata del ltimo ensayo experimental para comprobar que la vacuna es ecaz y puede comercializarse en los distintos pases. Al parecer, para evaluar la ecacia de esa novedosa vacuna es necesaria su aplicacin experimental a varias decenas de miles de personas. Entre las personas que reciban esta vacuna tiene que haber un alto porcentaje de nios menores de tres aos, ya que es antes de esa edad cuando se considera que la vacuna puede ser de mayor utilidad. En el caso de que la experiencia resultara exitosa, se recomendara la inclusin del AIDS-2000 en los protocolos internacionales sobre vacunacin infantil.
2.9 Tcnicas de grupo para estimular el pensamiento crtico

Tribunal popular a) El grupo escenifica un problema en forma de juicio. b) Elegido el tema y con anterioridad al da en que se celebrar la sesin del tribunal, se elabora un dossier (informe) sobre el tema con la participacin de todo el grupo. Este dossier debe contener hechos que ilustran el tema y las formas en las que se presenta el problema, los criterios y las posturas opuestas en la interpretacin del problema. Es importante que todos los miembros del grupo hayan estudiado el tema, antes de la sesin. c) Debe cuidarse con todo detalle la puesta en escena. Se necesita una sala amplia, como si se tratara de la sala de un tribunal. Se designa a sus miembros y el rol que cada uno de ellos debe desempear.
Ventajas de esta tcnica: provoca la participacin de todo el grupo en el estudio y profundizacin del tema. Es especialmente rica y apropiada cuando en los temas que se estudian estn implicados los valores y las actitudes de la persona. Adems, crea un
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clima de gran actividad; es profundamente motivadora, sobre todo, en adolescentes; y permite ver un problema desde diversos ngulos o puntos de vista enfrentados.
Observaciones: el humor que supone esta representacin no debe destruir la seriedad que encierra el debate del tema y su profundizacin a travs de esta tcnica. Debe vigilarse que la crtica sea seria y que todos se esfuercen por hacer un juicio atinado. Si el problema es complejo, sern necesarias varias sesiones para desarrollar todo el proceso. Lo importante es que todos se sientan implicados en las actividades que anteceden o suceden al juicio.
2.10 Tcnicas para propiciar la autorregulacin

Estas tcnicas proponen aplicar el pensamiento crtico a uno mismo, con el fin de mejorarlo. La autorregulacin significa monitorear autoconscientemente nuestras actividades cognitivas, los elementos usados en dichas actividades y los resultados deducidos, especialmente aplicando destrezas para el anlisis y la evaluacin de los juicios inferidos, con miras a preguntarse, confirmar, validar o corregir, ya sea el razonamiento o los resultados propios. En este caso, se pone de manifiesto el autoexamen y la autocorreccin. El estudiante puede, por ejemplo:

Examinar su visin personal respecto de un tema controversial, que pueda tener sensible influencia en sus intereses personales. Reconsiderar su interpretacin y juicio, en vista de los errores que descubri en su trabajo. Discriminar opiniones y suposiciones personales de aquellas del autor de un texto. Modificar sus conclusiones, al entender que haba juzgado a priori la importancia de ciertos factores cuando tom sus primeras decisiones.
2.11 Aprendizaje por resolucin de problemas

La resolucin de problemas es una estrategia de enseanza aplicable en las ciencias, que se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades que les permitan no solo solucionar problemas especficos, sino tambin favorecer el desarrollo del pensamiento crtico. Uno de los propsitos es brindar condiciones adecuadas para que se alcancen aprendizajes significativos. Al respecto, los mtodos didcticos y las tcnicas son importantes, pero deben ser seleccionados en forma racional y crtica, esto es, debemos saber qu aprendizajes se espera que logren los estudiantes, con qu posibilidades del estudiante contamos (conocimientos, capacidades, actitudes y valores, etctera), de qu instrumentos y materiales disponemos, por qu escogemos tal o cual tcnica, qu podemos esperar de ella, etctera. El pensamiento reexivo y la resolucin de problemas
Qu es un problema? Es toda situacin que lleve a los estudiantes a poner en prctica los conocimientos de los que disponen, pero que a la vez genere algn tipo de insatisfaccin o dificultad acerca de dichos saberes y fuerce la bsqueda de soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores. Los problemas favorecen la construccin de nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores. Estamos hablando de problemas mediante los cuales vamos a aprender, a construir nuevos conocimientos. La resolucin de problemas desempea un rol importante en el aprendizaje. En el caso 71
de la institucin educativa, es preciso tener presente que la misma situacin puede ser un problema para el docente y otro distinto para el estudiante; puede haber una gran distancia entre ambos. Por ello, el docente debe presentar problemas cotidianos a los estudiantes y partir desde all.
Tipos de problemas Los problemas prcticos surgen por la necesidad de actuar o resolver una situacin concreta; mientras que los problemas intelectuales estn motivados por la necesidad de comprender, de saber o conocer. Fases de la resolucin de un problema Aunque la resolucin de problemas, as como el pensamiento reflexivo en general, no se ajusta a un modelo estereotipado y uniforme, proponemos estas fases para su resolucin: 1) Percepcin de una dificultad. 2) Identificacin y definicin de la dificultad. 3) Propuesta de hiptesis para resolver el problema. 4) Deduccin de las consecuencias de la hiptesis planteada. 5) Verificacin de la hiptesis: se verifican sus conclusiones mediante la experimentacin, para ver si aquella se confirma. Las hiptesis en la resolucin del problema Qu es una hiptesis? Es una suposicin elaborada sobre la base de hechos presentes en la situacin original donde surgi el problema; es una respuesta sugerida. Pueden plantearse varias hiptesis para resolver un mismo problema, la primera de las cuales suele aparecer en forma espontnea en la mente, seguida de otras. De dnde proviene la hiptesis? Debemos reconocer tres fuentes: a) Experiencias pasadas individuales especcas: Esto es cierto, tanto en sentido negativo (quien no aprendi a dividir, difcilmente podr resolver un problema prctico matemtico), como en sentido positivo (cuanto ms experiencia y conocimientos se tienen sobre un rea determinada, ms se puede esperar en cuanto a fluidez y eficiencia para resolver problemas en dicha rea). Segn Thorndike, en primer lugar, hay que tener presente que poseer conocimientos no siempre implica saber usarlos. No siempre se tiene la habilidad para seleccionar, relacionar y organizar el saber, en funcin de la resolucin de un problema. En tal sentido, debe distinguirse el aprendizaje significativo del aprendizaje repetitivo (entre otras cosas, el primero permite la posibilidad de transferir lo aprendido a nuevas situaciones). Por otro lado, la forma en la que se adquiri el conocimiento influye sobre la aptitud para aplicarlo en la resolucin de problemas. b) Maduracin individual y habilidad intelectual: Madurez intelectual y riqueza de informacin corren paralelas, pero adems de la experiencia se requiere cierta facilidad para aprehender relaciones entre objetos o conceptos. Segn Torrence, todos tenemos en grado variable algo de pensamiento divergente y de pensamiento convergente. El primero es la capacidad de percibir lagunas y usar caminos diferentes para resolver un problema, apelando a recursos propios. El segundo implica resolver problemas usando recetas que nos han enseado o que obedecen a la
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tradicin. El pensamiento divergente es una capacidad innata, cuyo desarrollo es inhibido por la educacin sistematizada. c) Factores que son originados por la misma dinmica de la situacin problemtica: Es decir, por experiencias adquiridas en el proceso de buscar respuesta a las dificultades del entorno. En la institucin educativa, se debe mantener viva la curiosidad y la actitud reflexiva del adolescente, y crear adems una atmsfera favorable a las preguntas y los cuestionamientos. Resolver problemas implica desarrollar capacidades de investigacin. Para ello, es til tener un amplio bagaje de informacin referida al rea, as como poder relacionar esta con diversos contextos. En tal sentido, la escuela debe proveer no solo informacin y criterios para seleccionarla segn el tipo particular de cada problema, sino que tambin debe ofrecer un potencial de experiencias diversas entre s. Veamos un ejemplo. Para que los jvenes aprendan a resolver problemas, Raths y Wasserman proponen las siguientes alternativas:

Presentar situaciones que exijan aplicar principios. Presentar ademas algunos datos. El estudiante debe buscar la solucin. Presentar la solucin del problema para indagar cmo se ha llegado a ella. Plantear una situacin que exija construir hiptesis para hallar posibles soluciones.
Tema: El efecto de la concentracin sobre la rapidez de descomposicin catalizada del agua oxigenada
DATOS
2
Elija un catalizador e invente un procedimiento con el cual se pueda observar y medir la rapidez de la reaccin. Investigue luego el efecto del cambio de concentracin del agua oxigenada sobre la rapidez con que se descompone. Si hay alguna relacin definida y es de una cintica de orden inferior, podra teorizarse el mecanismo con que se opera la descomposicin.
El agua oxigenada es una sustancia inestable que se descompone instantneamente en agua y oxgeno. La rapidez de su descomposicin se puede aumentar usando un catalizador adecuado.
Agua Oxigenada
Agua + Oxgeno
Oxgeno
Agua
En esta actividad, el estudiante debe aplicar principios conocidos a situaciones nuevas. Necesita indagar sobre el tema para encontrar los catalizadores ms adecuados. Tendra que inventar un mtodo experimental para observar la reaccin. Para llegar a una conclusin sobre el efecto de la concentracin sobre la rapidez de reaccin, debe registrar e interpretar los datos. Tal vez lo ms importante sea determinar el mecanismo ntimo de la reaccin, lo que exige el anlisis y evaluacin de los efectos de concentracin. En todo este proceso, la responsabilidad de elegir y organizar podra ponerse en manos del estudiante. 73
El objetivo de desarrollar la capacidad para resolver problemas no apunta solo a que el estudiante pueda resolver determinado problema, pues lo primero tiene efectos sobre el conjunto de toda la personalidad. El desarrollo de esta capacidad es responsabilidad del docente, quien no debe confundir resolver problemas con aplicar ejercicios que suelen no requerir ms que la aplicacin de una frmula o esquema prefijado y vlido para todos los casos semejantes. Por ello, debe estimularse lo que se llama el pensamiento divergente, correlato de tener actitud cientfica, que no es lo mismo que tener conocimientos acerca de la ciencia y el mtodo cientfico, adquiridos mediante la simple lectura. El rol del docente en la aplicacin de la metodologa de resolucin de problemas representa un factor importante para los estudiantes, puesto que es l quien favorece el anlisis, las confrontaciones, y provoca la formulacin del saber de la clase. Es el docente quien debe cuidar siempre de que esto se vincule con lo que ya se ha realizado y, a la vez, que el estudiante encuentre respuestas a las interrogantes planteadas a partir del contexto, que le sean tiles. Capacidades requeridas para la resolucin de problemas Las capacidades que los estudiantes requieren desarrollar para estar en condiciones de resolver problemas suponen el desarrollo de las habilidades cognitivas y metacognitivas. Las capacidades cognitivas requeridas para este proceso estn relacionadas directamente con el anlisis, la sntesis, la transferencia de conocimiento y la creatividad. La capacidad relacionada con el anlisis hace posible separar la informacin relevante de la accesoria, elaborar una representacin coherente del problema, definir adecuadamente sus variables, as como expresar adecuadamente las relaciones existentes entre aquellas y las relaciones que puedan ser tiles en la resolucin del problema, pero que no se encuentran explcitas en l. La capacidad relacionada con la sntesis es de gran utilidad para la formulacin de hiptesis, para planificar estrategias de resolucin, para procesar simultneamente un gran nmero de hechos o pasos, para transformar y procesar los datos en diferentes direcciones, con el fin de obtener soluciones que impliquen un conocimiento operativo (como cuando se deduce la expresin de una constante a partir de un grupo de datos), para escribir ecuaciones con el propsito de representar relaciones entre las variables del problema y para elaborar juicios, generalizaciones y abstracciones que puedan generar conclusiones. La transferencia de conocimiento es el proceso mediante el cual la experiencia que tenemos respecto de una actividad tiene efectos, ya sean positivos o negativos, en el desarrollo de una nueva actividad. En ese sentido, la transferencia es un indicador relevante de aprendizaje, es decir, si se observa que lo aprendido se aplica en una experiencia y contexto diferente de aquel en el que se aprendi, entonces el individuo ha logrado un buen aprendizaje. La creatividad es necesaria sobre todo cuando la persona enfrenta problemas que demandan crear patrones de resolucin o algoritmos nuevos, a partir de aquellos que ya se conocen.
Por otro lado, debe indicarse que la metacognicin eleva el nivel de conciencia de los procesos mentales propios y da apoyo a la autorregulacin del pensamiento cuando los individuos se enfrentan a la resolucin de problemas. Por ello es necesario implementar la enseanza autorregulada de estrategias metacognitivas en la escuela. A continuacin se presenta un conjunto de habilidades metacognitivas, orientadas a desarrollar y mejorar la eficacia en los procesos de resolucin de problemas: 74
Planear: permite al estudiante dar cuenta de los recursos que necesita, clarificar los objetivos de la actividad y establecer cursos de accin para realizarla; es decir, responder adecuada y sistemticamente a las tareas para resolver en la escuela. Evaluar y retroalimentar: permite al sujeto evaluar y revisar sus propios planes de aprendizaje, darse cuenta de sus errores, fallos y carencias, as como cotejar lo que ha sido planeado con aquello que fue ejecutado. Uso del tiempo: permite al estudiante mejorar su eficiencia en el desarrollo de las actividades propuestas en el aula.
Modelo de solucin de problemas para las investigaciones prcticas
1. Plantear el problema
8. Solucionar el problema
2. Plantear la hiptesis
REFORMULAR DE NUEVO CAMBIAR EL DISEO
7. Evaluar resultados y mtodos
3. Planificar un experimento
CAMBIAR LOS MTODOS
6. Interpretar datos y sacar conclusiones
4. Realizar un experimento
5. Apuntar datos y observaciones
3. El uso de recursos educativos del rea

Educar en Ciencia, Tecnologa y Ambiente implica emprender una labor que parte de las experiencias del entorno. Para ello, es imprescindible que el docente se ejercite en el manejo de estrategias de aprendizaje que impliquen el desarrollo de actividades experimentales, a travs de las cuales el estudiante desarrolla capacidades que le permiten actuar de manera crtica y reflexiva, adems de innovar, crear respuestas, solucionar problemas y tomar decisiones certeras. En esa perspectiva, los medios y materiales educativos juegan un rol importante en la labor pedaggica, porque:

Ayudan a potenciar las capacidades sensoriales, base del aprendizaje. Aproximan al estudiante a la realidad que se desea estudiar. 75
Facilitan la adquisicin del aprendizaje. Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin. Economizan tiempo para la comprensin de un concepto o principio que se desea transmitir. Incentivan la participacin activa de los estudiantes. Enriquecen el vocabulario tcnico-cientfico. Brindan oportunidad para la apreciacin crtica. Favorecen el cultivo de la observacin y la actitud cientfica. Ofrecen oportunidad para transformar el mismo material que se usa. Son activadores de operaciones mentales especficas, orientadas a una mejor adquisicin de informacin. Facilitan la adquisicin de nuevos conocimientos y tambin sirven como instrumentos de evaluacin. Tienen una funcin de informacin, organizacin y gua, cuando estn impresos. Pueden cumplir una funcin complementaria a la accin directa del docente.
Por otro lado, todos los estudiantes deben interactuar con diversos tipos de materiales, de manera que puedan entrenarse en las cualidades de los diferentes estilos. Hay que tener siempre presente la importancia de variar el tipo y uso de materiales en cada actividad, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes, de manera tal que cada vez se vea beneficiado un grupo diferente. Lo recomendable es sacar provecho de todo material con el que se cuenta, adaptndolo a la mayor cantidad de estilos de aprendizaje. Tipos de materiales educativos a) Material impreso: libros o guas de prcticas, en general, todo tipo de informacin escrita o grfica complementaria. b) Material grabado: sea visual, auditivo o audiovisual (puede complementarse con material escrito, exposiciones, demostraciones, etctera); todo tipo de representaciones grficas, pictricas y animadas. c) Material electrnico: proviene de los medios informticos. Hablamos de programas de procesamiento de textos o de diseo grfico, entre otros, y, en general, de diferentes programas multimedia. d) Material no impreso: maquetas, modelos, mapas murales, juegos que incorporen los contenidos que se estn trabajando, experimentos, etctera. En general, todo material que brinde la posibilidad de observar, manipular, consultar, indagar, analizar, visualizar principios y aprender a travs del juego y el trabajo. Dependiendo del uso que se le d, el material no impreso puede cumplir varias funciones en la labor pedaggica del maestro en el aula. En la interaccin que el estudiante tiene con este tipo de materiales, se puede observar, por ejemplo, que
Propician el desarrollo de sus potencialidades, pues su uso estimula diversas capacidades (intelectuales, motoras, sociales). Asimismo alientan a actuar e impulsan actitudes positivas hacia los contenidos que enmarca el material. Permiten la adquisicin de nuevos aprendizajes al privilegiar la observacin y manipulacin de objetos y fenmenos muy similares a los que existen/ocurren en la realidad. Ello facilita a los estudiantes el acercamiento y comprensin del mundo, en la medida en que pueden interactuar con una representacin. En segundo lugar, al ofrecer la posibilidad de experimentar, estos materiales ayudan a producir descubrimientos o a comprobar hechos y fenmenos.
En sntesis: los materiales educativos se unen al proceso de enseanza-aprendizaje que siguen los estudiantes para cumplir la funcin de mediadores entre el conocimiento y las estructuras cognitivas de aquellos. Adems, propician el desarrollo de capacidades y la formacin de actitudes. 76
CAPTULO IV
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
1. El objeto de la evaluacin en l e rea

La evaluacin de aprendizajes en el rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente tiene como propsito determinar si se estn desarrollando las capacidades relacionadas a Comprensin de informacin e Indagacin y experimentacin, con el fin de aplicar los mecanismos necesarios para que el proceso de aprendizaje mejore. Tambin se persigue verificar si se estn desarrollando las actitudes previstas. La evaluacin debe ser permanente, de tal modo que identifique en el momento oportuno dnde estn los vacos o dificultades para aplicar los mecanismos que permitan mejorar el proceso. La evaluacin evita el fracaso. Cuando esta se realiza nicamente al final, ya no existe la oportunidad de superar los errores; por lo tanto, la evaluacin deja de tener sentido. Evaluar en forma permanente significa estar atento a los inconvenientes y tambin a las potencialidades que los estudiantes demuestran. Por ello, debe evaluarse durante todo el proceso: al inicio, 77
durante y al final. Al inicio, se evala para identificar en qu condiciones el estudiante empieza el aprendizaje, cules son sus estrategias o estilos de aprendizaje, qu conocimientos previos tiene y qu actitudes. De esta manera, sabremos qu necesidades de aprendizaje existen, a fin de programar, en funcin de ellas, nuestras actividades. Durante el proceso, se evala para identificar si estamos avanzando o no y qu debemos hacer para mejorar el proceso del aprendizaje. Al final, evaluamos para determinar si se han logrado los aprendizajes previstos, con la finalidad de dar cuenta de los resultados obtenidos. Evaluar en forma permanente no quiere decir que debamos aplicar instrumentos de evaluacin en todo momento. Existen tcnicas de distinto tipo, que no generan calificaciones, cuya funcin solo es brindar indicios sobre cmo se est realizando el aprendizaje, por ejemplo: las tcnicas no formales, referidas a gestos, participacin espontnea, preguntas que realizan los estudiantes y que nos informan si estn atentos o si han entendido lo que queremos transmitir. En cambio, las tcnicas semiformales tienen que ver con el acompaamiento que el profesor brinda al estudiante durante su aprendizaje, mediante la revisin de ejercicios, la asignacin de tareas o las prcticas guiadas. Estas tcnicas tampoco generan necesariamente calificaciones, pero cuando lo hacen, estas tienen que responder a los indicadores previstos en las unidades didcticas respectivas. En cambio, cuando se hace un alto en el camino para determinar cunto se ha avanzado en el logro de los aprendizajes, con la finalidad de dar cuenta de los resultados, s se debe aplicar necesariamente un instrumento para recoger informacin y consignarla en los registros oficiales de evaluacin. En este ltimo caso, estamos utilizando tcnicas formales de evaluacin.
2. Los criterios e indicadores para la evaluacin en el rea

La evaluacin del aprendizaje se realiza por criterios e indicadores. Los criterios constituyen las unidades de recojo de informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y sus familias. Los criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea curricular. Para Ciencia, Tecnologa y Ambiente, los criterios de evaluacin son:

Comprensin de informacin Indagacin y experimentacin Actitudes ante el rea
En el caso de las actitudes, los indicadores son las manifestaciones observables de la actitud respectiva. Ahora bien, mediante qu manifestaciones observables nos damos cuenta de que el estudiante posee tal actitud? Veamos este ejemplo: 78
CRITERIO

INDICADORES
Cuida y protege su ecosistema. Valora la biodiversidad existente en el pas. Participa en forma permanente. Presenta sus tareas en la fecha acordada. Muestra perseverancia en la tarea.
Los indicadores, tanto para las capacidades como para las actitudes, son formulados desde el momento mismo de la programacin, para que haya coherencia entre lo que se programa, lo que se ensea y lo que finalmente se evala. Por ejemplo, para la siguiente capacidad:
CRITERIO
CAPACIDADES
Establece relacin entre los organismos biticos y abiticos de un ecosistema.
INDICADORES
Identifica los factores biticos y abiticos de un ecosistema. Esquematiza los factores biticos y abiticos observados en su estudio. Describe las caractersticas de cada componente del ecosistema en un organizador visual. Elabora un listado de los factores biticos y abiticos de su entorno, caracterizando sus propiedades.
Los indicadores tornan operativo cada criterio del rea, pero ellos por s solos no son objeto de valoracin. La valoracin es representativa de los criterios de evaluacin, por eso es que la comunicacin de resultados se hace siempre por cada criterio de evaluacin, y no indicador por indicador. Los indicadores dan origen a las preguntas que se plantean en cada instrumento de evaluacin. Para cada indicador se puede generar una o ms preguntas o reactivos, que sern coherentes con la intencionalidad del indicador. Para cada criterio de rea se deben formular los indicadores ms significativos, de tal manera que la valoracin sea, efectivamente, representativa de la capacidad. No deben ser ni tan pocos, que invaliden la informacin, ni tan numerosos, que vuelvan engorrosa la evaluacin. Se sugiere entre tres y cuatro indicadores representativos.
3. La matriz de evaluacin
Una matriz de evaluacin nos permite disear instrumentos vlidos y pertinentes, porque garantiza la coherencia entre lo que se programa y lo que se evala. La matriz se elabora por unidad didctica y comprende los criterios, las capacidades por evaluar, los indicadores, el puntaje y el porcentaje de valoracin que le brindamos, en funcin del nfasis que se otorgue a cada una de las capacidades que trabajamos en dicha unidad didctica. El puntaje asignado a cada indicador da 79
idea del nmero y complejidad de tems que se plantearn para cada una de ellos. Las matrices de evaluacin se hacen sobre la base de 20 puntos, que equivalen al 100% de logro, por cada criterio de evaluacin (Comprensin de informacin, Indagacin y experimentacin, Actitudes ante el rea). A continuacin, presentamos una matriz de evaluacin referida a Indagacin y experimentacin en la unidad didctica Cuidemos nuestra salud.
Unidad didctica Cuidemos nuestra salud

CRITERIO CAPACIDADES
Analiza las enfermedades infecto-contagiosas (EIC) de su localidad. Indagacin y experimentacin
INDICADORES
Registra informacin relevante sobre las principales EIC de la localidad, en fichas. Menciona causas que generen las enfermedades infecto-contagiosas. Opina sobre la importancia del cuidado de la salud, basado en evidencias. Selecciona informacin de textos y revistas sobre higiene personal y colectiva. Formula hiptesis sobre una adecuada higiene personal y su relacin con la salud. Elabora informe sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.
PUNTAJE
2 4 2 4 4 4
%
10% 20% 10% 20% 20% 20%
Infiere la importancia de la higiene personal y colectiva en la salud.
TOTAL
20
100%
A partir de los indicadores expuestos en la matriz de evaluacin, y a modo de ejemplo, se han formulado los siguientes reactivos para cada indicador:
INDICADORES
REACTIVOS
INSTRUMENTO
Ficha de trabajo
Registra informacin relevante sobre las principales EIC de la localidad, en fichas de estudio documental. Selecciona informacin de textos y revistas sobre higiene personal y colectiva. Menciona algunas causas que generan las enfermedades infecto-contagiosas. Formula hiptesis sobre una adecuada higiene personal y su relacin con la salud. Emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud, basado en evidencias. Elabora informe sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.
Registra la informacin relevante sobre las enfermedades infecto-contagiosas, en una ficha. Con la informacin seleccionada de textos y revistas, elabora fichas de trabajo acerca de higiene personal y colectiva. A partir del estudio de casos, menciona las causas que originan las EIC ms frecuentes de la localidad. Luego de haber delimitado el problema, formula tus hiptesis sobre la higiene personal y su relacin con la salud. Mediante el trabajo en equipo, y basado en evidencias, emite juicios de valor sobre la importancia del cuidado de la salud. Elabora informe detallado sobre la importancia de la higiene personal y colectiva.
Lista de cotejo
Gua de prctica
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4. Tcnicas e instrumentos de valuacin e

La evaluacin de capacidades y actitudes se realiza en forma permanente. Se aplican tcnicas no formales o semiformales, cuando los propsitos son eminentemente formativos; y tcnicas formales, cuando hay la necesidad de obtener valoraciones con fines de comunicacin de resultados. Durante el desarrollo de las actividades pedaggicas, las prcticas de laboratorio, el anlisis de los fenmenos naturales, la resolucin de problemas y otros nos proporcionan informacin significativa sobre el aprendizaje de los estudiantes. Debemos aprovechar toda ocasin para propiciar este tipo de actividades. Los instrumentos de evaluacin se seleccionan de acuerdo con el criterio que deseamos evaluar. No hay instrumentos buenos o malos, sino instrumentos adecuados o inadecuados. A continuacin, se presenta una batera de instrumentos sugeridos para cada uno de los criterios del rea:
CRITERIO
INSTRUMENTOS

COMPRENSIN DE INFORMACIN
Prueba objetiva Fichas de anlisis Prueba de desarrollo Lista de cotejo Ficha de observacin Informes Gua de observacin Lista de cotejo
El diseo de los instrumentos de evaluacin debe tener coherencia con los indicadores formulados para cada capacidad. Esto quiere decir que los reactivos, tems o preguntas deben reflejar la intencionalidad de los indicadores. A continuacin, un ejemplo de cmo evaluar Comprensin de informacin.
INDICADORES
REACTIVOS
Aplica principios cientficos para la solucin de problemas cuantitativos
Si la densidad del oro es de 19,4 g/cm3, cul es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3?
4.1. Tcnicas para la evaluacin del desarrollo de valores

Lista de valores: la intencin es que el estudiante reflexione individualmente ante la propuesta que se realiza en relacin con los valores ambientales, con el objetivo de defender sus planteamientos en el grupo o sesin. Se le puede solicitar, por ejemplo:

Escribe los valores que consideras ms importantes para la conservacin del ambiente Ordnalos de mayor a menor importancia Revsalos y da a conocer a tus compaeros tus preferencias. Por qu los sitas en ese orden?
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Hoja de valores: consiste en presentar una situacin problemtica mediante un texto, dibujo, dramatizacin u otro medio, acompaada de un conjunto de preguntas que inciten a los estudiantes a aclarar su posicin ante el tema. Dilogo claricador: consiste en realizar una serie de preguntas orientadas a desencadenar una reflexin sobre la forma en que les afecta un determinado problema. Se les anima a pensar y clarificar los valores que guan su vida, estableciendo los motivos de sus elecciones y/o sus apreciaciones respecto de lo que desearan hacer o no hacer. La clave de esta estrategia metodolgica est en las preguntas y respuestas clarificadoras que se aplican sobre lo que el estudiante dice o hace, para obligarlo a reflexionar sobre lo que ha elegido y por qu lo ha hecho. Escala de valores: consiste en proponer al estudiante una eleccin entre varias alternativas, que la presente en pblico y, si llega la ocasin, que explique a sus compaeros el orden de su preferencia. Preguntas esclarecedoras: este tipo de ejercicio es muy til para lograr una primera aproximacin a un tema. Ofrece al estudiante la posibilidad de reflexionar sobre sus creencias, opiniones o preferencias en relacin con el tema que se est tratando y, como consecuencia, sobre los propios indicadores de valores. Se realiza de manera individual, pues obliga al estudiante a definirse sobre el tema para despus entrar en una discusin grupal. Ejemplo:
Cmo actas cuando se te presenta un problema de contaminacin del aire? Cmo te sientes cuando observas la destruccin de un bosque? Qu impresin te merece el planteamiento del desarrollo sostenible?
4.2 Construccin de instrumentos de evaluacin: algunos ejemplos

Los instrumentos de evaluacin y los mtodos para establecer pruebas de evaluacin son variados.
DIARIO DE CLASE PRUEBAS ESCRITAS - OBJETIVAS - ABIERTAS
FICHA DE OBSERVACIN
INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
LISTA DE COTEJO ENCUESTAS
PRUEBAS ORALES
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Para la elaboracin de instrumentos de evaluacin se debern tener en cuenta los indicadores de evaluacin propuestos en cada grado. Asimismo, es importante que el docente determine el grado de profundidad con que sern abordados los contenidos de aprendizaje. Por ejemplo:
Informacin simple. Maneja vocabulario, hechos, ecuaciones o conceptos simples. Ejemplos: definicin, descripcin y uso de citas textuales. Informacin compleja. Integra fragmentos de informacin simple. Ejemplos: diferenciacin, comparacin, contraste y sntesis. Informacin temtica. Se refiere a conceptos de gran aplicabilidad, que organizan o estructuran el conocimiento dentro de alguna disciplina o entre varias disciplinas. Ejemplos: energa, evolucin, modelos, cambio, sistemas e interacciones en sistemas. Todos estos conceptos se pueden utilizar para organizar varios contenidos de la ciencia. As, por ejemplo, la energa es un concepto central de la Fsica, que se extiende a la Biologa y a la Geologa; en tanto que la evolucin puede ser descrita como el cambio a travs del tiempo y es aplicable a prcticamente todas las entidades y sistemas. A modo de ejemplo, se presentan algunos tems de evaluacin que evidencian el desarrollo de Comprensin de informacin e Indagacin y experimentacin. Estos pueden servir para recoger informacin de los aprendizajes de los estudiantes y pueden formar parte de la evaluacin a travs de pruebas objetivas u otros medios. Nota: En los tems que se presentan a continuacin marca con una X la alternativa correcta.
PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON LA COMPRENSIN DE INFORMACIN

Comprensin de hechos especcos El elemento qumico ms abundante en la corteza terrestre es el: a. hidrgeno. c. potasio. b. calcio. Comprensin de conceptos bsicos Un ejemplo de cambio qumico es la: a. fusin del hielo. b. obtencin de oxgeno a partir del agua. c. condensacin del vapor de agua. d. disolucin del azcar en el caf. Comprensin de principios y leyes cientcas Cuando llenamos un globo con aire caliente, el globo asciende rpidamente en la atmsfera. Por qu? a. Los globos tienden a subir. b. El aire caliente pesa menos que el aire fro. c. El calor dilata los cuerpos. d. La gravedad es menor en los globos.
d. oxgeno.
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Comprensin de las principales teoras y esquemas conceptuales La energa que se libera en un reactor de fisin nuclear se debe a: a. una reaccin qumica exotrmica. b. la combustin de tomos subdivididos. c. la clasificacin de una cantidad de masa. d. un bombardeo de rayos gamma. e. neutrones de energa que avanzan en todas direcciones. Comprensin de terminologa cientca Las zanahorias tardan dos aos en florecer y producir semilla. Por lo tanto, la planta de la zanahoria es: a. perenne. c. bienal. b. anual. d. una espora. Realizacin de inferencias En una comunidad donde hay plantas, ratas, serpientes y guilas, si desaparecen totalmente las ratas... a. las otras especies siguen su vida normal. b. las serpientes y las guilas tambin desaparecen poco a poco. c. desaparecen solo las serpientes. d. las plantas aumentaran de manera incontrolable.
PARA CAPACIDADES RELACIONADAS CON INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN

Clasicacin de especies Ordena las siguientes especies de seres vivos, del ms sencillo al ms complejo, teniendo en cuenta la organizacin de sus clulas. a. Hongo, euglena, bacteria, flor, mosquito. b. Euglena, bacteria, hongo, flor, mosquito. c. Bacteria, euglena, hongo, mosquito, flor. d. Bacteria, euglena, hongo, flor, mosquito. Clasicaciones, categoras y criterios Algunas veces habrs visto alcachofas. Clasifica este alimento dentro de uno de los siguientes grupos: a. Races b. Tallos c. Hojas d. Flores
Aplicacin de principios cientcos para la solucin de problemas cuantitativos (que requieren el uso de leyes fsicas). 1. La densidad del oro es 19,4 g/cm3. Cul es la masa de una muestra de oro de 3,6 cm3? 2. Cul es la probabilidad de que todos los cuartos hijos de una familia sean varones? 3. Desde el reposo, un ciclista acelera hasta alcanzar una velocidad de 12 metros por segundo, en cierta direccin, al cabo de 25 segundos. Cul es la aceleracin de la bicicleta?
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Aplicacin de principios cientcos para dar explicaciones 1. Usando los principios ecolgicos, predice los efectos que ocurren al reducir el hbitat de una poblacin. 2. Usando las leyes de los gases ideales, explica los cambios en la temperatura, presin y volumen de un gas. Construccin, interpretacin y aplicacin de modelos 1. Dibuja un modelo de sistema solar y establece las diferencias entre sus componentes. 2. Disea un modelo de la estructura del tomo. Realizacin de inferencias Imaginemos que al observar en el microscopio descubres una nueva especie formada por una sola clula, que se puede trasladar de un lugar a otro, que elabora su propio alimento y que no posee membrana nuclear. Dentro de qu reino la clasificas? a. Protista b. Monera c. Fungi d. Plantae
EVOLUCIN MENSUAL DEL SO 2 (ppm)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Elaboracin de hiptesis En el grfico de barras se representa la evaluacin mensual de la cantidad de dixido de azufre (SO2) en una ciudad, ubicada en el hemisferio norte a lo largo de los doce meses del ao. Seala una razn posible, que tenga que ver con la accin humana, y que explique el aumento de contaminacin en los tres ltimos meses que se indican en la grfica.
Cantidad de SO2 (ppm)
a. Aumenta la contaminacin por SO2 como consecuencia del fro. b. Aumenta la contaminacin por SO2 debido al incremento del trfico. c. Aumenta la contaminacin por SO2 cuando estn encendidas las calefacciones. d. Aumenta la contaminacin por SO2 cuando disminuyen las horas de luz. Inere conclusiones En la figura se muestra un taco de madera en equilibrio. Cuando tiras lentamente de la cuerda inferior, se rompe la cuerda A. Si tiras violentamente, se rompe la cuerda B. Esto se debe a: a. la friccin de la cuerda y tu mano. b. la inercia del taco de madera. c. el peso del taco de madera. d. el tipo de material de la cuerda.
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Ficha de evaluacin del trabajo experimental

El objetivo de esta ficha es considerar las inquietudes que todos los integrantes del equipo manifiestan durante el desarrollo de la prctica de laboratorio. Puede ser aplicada por el docente o por el coordinador de grupo, para evaluar con objetividad a cada uno de los integrantes del equipo de trabajo, con el fin de lograr mejores aprendizajes. Este instrumento debe permitir evaluar tanto el desarrollo de las capacidades como de las actitudes en los estudiantes.
INSTITUCIN EDUCATIVA N. DE MESA
CAPACIDADES PARA EVALUAR EN EL TRABAJO DE LABORATORIO PROFESOR:
PRCTICA GRADO Y SECCIN: ACTITUDES ANTE EL REA
FECHA
PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN N. DE ORDEN APELLIDO Y NOMBRE DE LOS INTEGRANTES DEL GRUPO COMPRENSIN DE INFORMACIN INDAGACIN Y EXPERIMENTACIN TOTAL
Gua de prctica calicada

Se evaluarn capacidades relacionadas con la indagacin y experimentacin: TEM 1 (Reaccin qumica en contexto qumico) Tenemos dos vasos, A y B, que contienen cido clorhdrico (HCI) y nitrato de plata (AgNO3). Ambas sustancias son lquidos transparentes. Cuando se vierte A sobre B y se agita, tiene lugar una reaccin qumica. Observamos que en el fondo del vaso aparece una sustancia slida de color blanco, qu crees que ha ocurrido?
HCl
AgNO3
a. Una de las dos sustancias ha cambiado y se ha transformado en el slido blanco. b. El slido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso. Estas solo han cambiado de aspecto. c. Ha ocurrido una interaccin entre las sustancias de A y B para formar una sustancia diferente: el slido blanco. d. El slido blanco sigue siendo las sustancias de A y B, concentradas en el fondo del vaso; pero ahora hay distinta cantidad. e. Las sustancias de A y B no estn en el vaso.
Slido blanco
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TEM 2 (Cambio de estado en contexto de vida cotidiana) En la figura tenemos un frasco de cristal que contiene vapor de agua. Introducimos el frasco en el congelador del frigorfico para que se enfre. Lo sacamos al cabo de un rato y observamos que ahora hay un slido (hielo) depositado en las paredes y en el fondo. Qu crees que ha ocurrido con el vapor? a. El vapor y el hielo son la misma sustancia, pero ahora tenemos distinta cantidad. b. El vapor se ha transformado en una nueva sustancia totalmente diferente: el hielo. c. El vapor ha desaparecido, el hielo ya estaba dentro del frasco. d. El vapor y el hielo son la misma sustancia, solo ha ocurrido un cambio de aspecto.
Vapor de agua
Hielo
Gua de prctica calicada

TEM 1 (Disolucin en contexto qumico) El dibujo muestra un vaso que contiene exactamente 50 gramos de agua y una sustancia qumica de color blanco (cloruro de potasio, KCI), cuya masa es exactamente 5 gramos. Si echamos el cloruro de potasio en el agua y removemos hasta que se disuelva totalmente, se obtiene una disolucin transparente. Cul crees que ser ahora el peso del contenido del vaso? a. 50 gramos. b. Entre 50 y 55 gramos. c. 55 gramos. d. Ms de 55 gramos. TEM 2 (Disolucin en contexto de vida cotidiana) El dibujo muestra un vaso que contiene 40 gramos de agua y 6 gramos de caf soluble. Si echamos el caf en el agua y removemos hasta que se disuelva totalmente, obtenemos una disolucin de color oscuro. Cunto crees que pesar ahora el contenido del vaso? a. 40 gramos. b. Entre 40 y 46 gramos. c. 46 gramos. d. Ms de 46 gramos.
FUENTE: Ejemplos de tems sobre conservacin de la masa. Adaptado de Pozo y Cols.
Agua 50 gramos
Cloruro de potasio 5 gramos
Disolucin transparente
Agua 40 gramos
Caf 5 gramos
Disolucin oscura
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tems para la construccin de instrumentos de evaluacin Ejemplos:

1. Cuando un trozo de zinc metlico se pone en contacto con un cido como el clorhdrico, el metal es atacado y libera hidrgeno gaseoso (H2), segn se indica a continuacin: Zn (s) + HCl (ac) ZnCl2 (ac) + H2(g) Si un qumico coloca 13 g de zinc en suficiente cido, qu masa de gas hidrgeno se obtendr? Toma en cuenta los siguientes datos, pesos atmicos o masas atmicas promedio, en suma, son: (H=1; Cl=35,5; Zn=65) a. 2 g b. 0,2 g c. 4g d. 0,4g
2. Indica el nombre del siguiente hidrocarburo, segn la IUPAC: CH3 -CH2 -CH2 -CH2 -CH2 -CH3 a. Pentano b. Hexano c. Octano d. Butano
3. Respecto a la tabla peridica actual, indica la proposicin correcta: a. Fue diseada por Dimitri Mendeleiev. b. Consta de siete periodos porque los elementos conocidos solo presentan hasta siete niveles de energa en su configuracin. c. Las columnas verticales o grupos contienen elementos cuyas propiedades qumicas son muy diferentes entre s. d. No se distingue claramente qu elementos son metales. 4. Relaciona adecuadamente la caracterstica enunciada y el modelo atmico que la planteaba: I.- Los electrones se mueven en trayectoria elptica alrededor del ncleo. II.- Mencion por primera vez la existencia del ncleo atmico. III.- Electrones incrustados y vibrantes. A. B. C. D. Modelo de Rutherford. Modelo de Sommerfield. Modelo actual o mecanocuntico. Modelo de Thomson. b. IID c. IIIA d. IIA
a. IC
5. Cierto tomo neutro presenta una configuracin electrnica que termina en 3d6. Indique el nmero de orbitales semillenos y el valor de su nmero de masa, sabiendo que presenta 30 neutrones. a. 4 y 56 b. 5 y 54 c. 4 y 54 d. 5 y 56
6. Seala verdadero (V) o falso (F) respecto de las proposiciones ligadas a la contaminacin ambiental I.- La lluvia cida deteriora los monumentos de las ciudades. II.- El ozono de la tropsfera nos protege de la radiacin ultravioleta. III.- El aumento de emisiones de CO2 a la atmsfera es el principal causante del calentamiento global. IV.- Si una minera libera sus relaves a las aguas del ro de su localidad sin tratamiento alguno generar la muerte de los peces y otro tipo de seres acuticos. a. VVVV b. VFVF c. VFVV d. FFVV
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7. Se requiere medir la densidad de un cierto nmero de tuercas de acero, para ello se utiliz una balanza, lo cual indica 108 gramos. Debido a que antes haban sido utilizadas en cierto dispositivo, su forma es muy irregular y es difcil hallar el volumen de acuerdo con los slidos geomtricos conocidos. Por ello, se utiliz una probeta graduada de 50 g/cm3 que contena 35 g/cm3 de agua destilada. Si al adicionar las tuercas estas se hundieron y el nivel de agua ascendi hasta completar la capacidad de la probeta, cul es la densidad del acero en g/cm3? a. 3,6 b. 7,2 c. 2,16 d. 3,0
8. En un laboratorio escolar, un estudiante tom 6 cm de cinta de magnesio con una pinza y la hizo arder en presencia de aire. El producto de este proceso lo introdujo a un vaso de precipitado que contena agua destilada. Qu compuesto se habr formado al final y cmo reconoce su presencia? a. MgO. Se reconoce porque es incoloro con fenolftalena. b. Muestra de cloruro de sodio del laboratorio a un beacker con agua destilada H2MgO2. Se reconoce porque colorea de rojo al papel de tornasol. c. Mg (OH)2. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftalena. d. MgO. Se reconoce porque se colorea rojo grosella con la fenolftalena. 9. Para realizar un experimento de reacciones qumicas se requera cloruro de sodio, slido de alta pureza. Un estudiante escuch mal las instrucciones y agreg y disolvi la nica que tena a mano. Por la urgencia del experimento, se debe buscar la manera de recuperar la sal de la disolucin preparada. Qu operaciones realizara y en qu orden para recuperar la sal? a. Destilacin fraccionada, filtracin, disecado al aire libre. b. Filtracin, destilacin fraccionada, secado en estufa. c. Filtracin, decantacin, secado al aire libre. d. Filtracin, evaporacin, secado en estufa. 10. Para disear una mquina de vapor es necesario medir por dimetros interno y externo de cierta tubera, con la mayor exactitud y precisin posible. Si a usted le encargaran dicha medicin, qu instrumento usara? a. Cinta mtrica b. Higrmetro c. Regla d. Pie de rey
11. En un laboratorio se quiere determinar la concentracin molar de la solucin de cido clorhdrico (HCl), a la que llamaremos solucin problema, que se tiene guardada en un bidn del almacn. Para ello se toma una muestra de 20 mL usando la pipeta y una bombilla de jebe. Para tomar el volumen exacto, se le vierte en un matraz y se le agregan dos gotas de fenolftalena. En una bureta de 50 ml anexada a un soporte universal se tiene una solucin de hidrxido de sodio (NaOH) 0,5 M. Comienza a gotear esta ltima solucin sobre la primera y, cuando la bureta indica que quedan 10 ml, la solucin resultante se colorea rojo grosella. Luego, se report la concentracin de la solucin cida. Qu proceso ha generado el cambio de color y cul es la concentracin de la solucin problema? a. Neutralizacin; 1,00 M b. Dilucin; 0,50 M c. Mezcla de dos soluciones; 1,00 M d. Combinacin; 0,50 M
12. En un recipiente de material prex se agrega alcohol etlico (C2H5OH) absoluto. Si se quiere hallar experimentalmente su punto de ebullicin, indique qu material no utilizara. a. Rejilla de asbesto. b. Matraz Erlenmeyer c. Trpode. d. Dnamo.
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13. Para medir la intensidad de corriente elctrica que pasa por una lnea de circuito elctrico se utiliza... a. ampermetro. b. voltmetro. c. transformador. d. rectificador.
14. Para la clase de Biologa, la profesora Ramrez llev las siguientes muestras: I.- Cierta cantidad de harina. II.- Una solucin de dextrosa que se usa en los hospitales. III.- Un vaso con leche de vaca. Selecciona alguna de las muestras llevadas por la profesora. Relacinelos con la biomolcula que la constituye y con el reactivo que servira para su reconocimiento.
INDICADORES
A. B. C. D. E. Protena Almidn Lpido Celulosa Glucosa b. II-E-A c. III-A-B
REACTIVOS
A. Reactivo de Fehling B. Reactivo de Biuret C. Lugol
a. I-B-A
d. I-B-C
15. En un microscopio compuesto la capacidad de aumento y la resolucin dependen de los lentes. Indica qu lentes son los ms cercanos a la laminilla con la muestra celular. a. Oculares b. Objetivos c. Micromtricos d. Macromtricos
16. Contamos con una botella de vinagre blanco y un frasco de bicarbonato de sodio (NaHCO3) que venden en las farmacias para contrarrestar la acidez estomacal. Si el profesor Ormeo te solicita generar un sistema que se caracterice por hacer reaccionar ciertas cantidades de las especies mencionadas anteriormente, recoger el producto gaseoso de esa reaccin y hacerlo burbujear en agua de cal, seala qu alternativa nos muestra los instrumentos ms idneos para ese sistema. a. Matraz Erlenmeyer, tubo de PVC, vaso de precipitado. b. Matraz Kitasato, manguerilla de jebe, vaso precipitado. c. Baln de destilacin, manguerilla de jebe, matraz Kitasato. d. Placa de Petri, manguerilla de jebe, mortero con piln. 17. Se cuenta con dos pedazos de zanahoria cruda pelada. Cada uno se coloca en un vaso de precipitado, formando dos sistemas: I.- Pedazo de zanahoria en agua destilada II.- Pedazo de zanahoria en solucin concentrada de agua con sal Si los dejamos reposar y luego de 24 horas observamos los sistemas, es incorrecto afirmar que: a. En el sistema I la zanahoria se hincha. b. En el sistema II la zanahoria se arruga y pone flcida. c. En el sistema II ha ocurrido ingreso de agua a las celulas de la zanahoria. d. En el sistema I se manifest la turgencia celular.
90
18. Si en la electrlisis del agua acidulada se libera oxgeno (O2), cmo reconoceras su presencia? a. Burbujendolo sobre agua de cal, porque se notar la formacin de un precipitado blanquecino. b. Inflando un globo que se eleve hasta el techo. c. Acercando un cerillo (palito de fsforos) encendido, porque la llama se avivar. d. Por el olor que genera dicho gas. 19. En la experiencia con el tubo de Mikola colocado sobre un plano inclinado con ngulo de elevacin de 30, se reportaron los siguientes datos:
DISTANCIA (cm)
20 30 40
TIEMPO 1(s)
16 24 33
TIEMPO 2(s)
17 25 34
TIEMPO 3(s)
15 23 33
TIEMPO 4(s)
16 44 34
TIEMPO 5(s)
17 25 35
Indique la alternativa incompatible con el experimento y los datos. a. El experimento se aproxima a un movimiento rectilneo uniforme. b. En la segunda fila de tiempos se puede descartar uno de los datos tomados. c. Es recomendable trabajar con el promedio aritmtico de los datos. d. Al graficar distancia versus tiempo promedio, se obtiene una parbola.
Solucionario
1
d
2
b
3
b
4
d
6
c
7
b
8
c
9
d
10
d
11 12
a d
13
a
14
bcd
15 16 17
b b c
18
c
19
d
91
Anexos
El desarrollo de actitudes y valores en Ciencia, Tecnologa y Ambiente
Sensibilizar a la sociedad actual y propiciar el desarrollo de actitudes y valores ambientales positivos, como punto de partida para el correcto cuidado y administracin de nuestros recursos naturales, constituye uno de los aspectos importantes en el desarrollo del rea. Con ello, estamos fomentando la conciencia y valores necesarios para mejorar nuestra calidad de vida. Una de las primeras preguntas que nosotros, los maestros, debemos formularnos al hablar de aspectos actitudinales es cmo llegar a definir y distinguir los conceptos de las creencias, las actitudes y los valores. Para responder a esta pregunta, debemos reflexionar sobre el tipo de persona y de sociedad que queremos formar; o lo que es lo mismo: definir qu creencias, actitudes y valores debemos potenciar en nuestros estudiantes para conseguir una sociedad ms justa y solidaria. Desde la infancia, los nios van construyendo sus creencias a partir de la informacin que poseen. Lo primero que adquieren los estudiantes son las creencias. En cambio, las actitudes aparecen cuando las creencias ya estn adquiridas. El conjunto organizado de estas condiciones o creencias origina las actitudes, las cuales por estar siempre acompaadas de elementos emotivos dan pie a la generacin de sentimientos positivos o negativos hacia objetivos, situaciones o personas. Lgicamente, las actitudes son aprendidas, a partir de la experiencia personal. Al ser aprendidas y, por tanto, transferibles, cumplen un papel importante en el proceso educativo. Las acciones educativas deben contribuir a generar actitudes positivas relevantes. Es importante destacar que las actitudes siempre hacen referencia a unos valores. La escala o jerarqua de valores de cada persona es la que determina sus pensamientos y conducta. Por tanto, insertar en las instituciones educativas una educacin desde la formacin en valores es educar al alumnado hacia la formacin de un buen ciudadano, solidario, tolerante y responsable. La interaccin del hombre con su ambiente y la manera cmo influye sobre este nos hace reflexionar sobre la necesidad de abordar los contenidos desde la perspectiva de los valores, a partir de aspectos sociales que generan controversia por haber ocasionado daos a la sociedad. Intentamos formar ciudadanos responsables, orientados a mejorar la calidad de vida mediante la apropiacin de valores ecolgicos y de la convivencia democrtica. Es necesario suscitar en las personas valores individuales y actitudes favorables a la conservacin y mejora del entorno, con el fin de orientarlas hacia la resolucin de los problemas medioambientales, hacia la toma de decisiones y hacia la accin. Se trata, en suma, de brindar un nuevo estilo de vida, individual y colectivo, ms integrado y respetuoso de los procesos naturales.
Procesos cognitivos
Las capacidades se desarrollan mediante un conjunto de procesos cognitivos o motores relacionados entre s. Los procesos que ocurren en nuestra mente durante el procesamiento de la informacin se denominan operaciones mentales o cognitivas y, cuando se manifiestan mediante la motricidad, procesos motores. Ocurren casi simultneamente, por lo que es difcil identificar dichos procesos; no obstante, con la finalidad de mediar el desarrollo de las capacidades, es necesario que los estudiantes experimenten estos procesos. 92
LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON:
DEFINICIN
Permite ubicar en el tiempo, en el espacio o en algn medio fsico elementos, partes, caractersticas, personajes, indicaciones, u otros aspectos.
PROCESOS COGNITIVOS
Recepcin de informacin. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
FORMA DE EVIDENCIAR
El estudiante seala algo, hace marcas, subraya, resalta expresiones, hace listas, registra lo que observa, etctera.
IDENTIFICAR
Caracterizacin. Proceso mediante el cual se sealan caractersticas y referencias. Reconocimiento. Proceso mediante el cual se contrastan las caractersticas reales del objeto de reconocimiento con las caractersticas existentes en las estructuras mentales. Recepcin de informacin. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
DISCRIMINAR
Permite encontrar las diferencias esenciales entre dos o ms elementos, procesos o fenmenos.
Identificacin y Proceso mediante el cual contrastacin de se identifican caracterscaractersticas. ticas de cada elemento y se comparan con las caractersticas de otros. Manifestacin de las diferencias. Proceso mediante el cual se ponen en evidencia las diferencias entre dos elementos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
El estudiante elabora cuadros de doble entrada, hace paralelos, explica diferencias, elige algo sustancial entre un conjunto de elementos.
COMPARAR
Permite cotejar dos o ms elementos, objetos, procesos o fenmenos, con la finalidad de encontrar semejanzas o diferencias.
Recepcin de informacin.
El estudiante encuentra elementos comunes o aspectos distintos Identificacin de Proceso mediante el cual entre los fenmelas caractersti- se identifican o sealan renos que observa. cas individuales. ferentes de cada elemento. Contrastacin de caractersticas de dos o ms objetos de estudio. Recepcin de informacin. Proceso mediante el cual se contrastan las caractersticas de dos o ms elementos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. El estudiante encuentra elementos comunes o aspectos distintos entre los fenmenos que observa.
ORGANIZAR
Permite disponer en forma ordenada elementos, objetos, procesos o fenmenos, teniendo en cuenta determinados criterios.
Identificacin de Proceso mediante el cual los elementos se ubican los elementos y por organizar. el contexto que se desea organizar. Determinacin Proceso mediante el cual
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de criterios para se establecen criterios de organizar. organizacin. Disposicin de los elementos en funcin de los criterios y orden establecidos. Permite dividir el todo en partes, con la finalidad de estudiar, explicar o justificar algo y establecer relaciones entre ellas. Recepcin de informacin. Proceso mediante el cual se realiza la disposicin de los elementos, de acuerdo con los criterios establecidos. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
ANALIZAR
El estudiante identifica los hechos principales de un acontecimiento Proceso mediante el cual se Observacin histrico, establece observa selectivamente la selectiva. relaciones entre informacin, para identificar ellos, determina lo principal, lo secundario sus causas y y lo complementario. consecuencias, y las Divisin del todo Procedimiento mediante el explica en funcin cual se divide la informaen partes. del todo. cin en partes, y se agrupan ideas o elementos. Interrelacin de las partes para explicar o justificar. Procedimiento mediante el cual se explica o justifica algo, estableciendo relaciones entre las partes o elementos del todo. Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales.
INFERIR
Permite obtener informacin nueva a partir de los datos no explcitos o de otras evidencias.
El estudiante hace deducciones, otorga significado a las expresiones a Identificacin de Proceso mediante el cual partir del contexto, se identifican premisas o premisas. determina el mensaje supuestos. de eslganes, otorga Proceso mediante el cual se significado a los Contrastacin recursos no verbales de las premisas contrastan las premisas o con el contexto. supuestos con el contexto. y al comportamiento de las personas, Formulacin de Proceso mediante el cual y determina se obtienen deducciones deducciones. causas o posibles a partir de las premisas o consecuencias. supuestos. Recepcin de informacin. Recepcin de informacin. Formulacin de criterios. Contrastacin de los criterios Proceso mediante el cual se lleva la informacin a las estructuras mentales. Proceso mediante el cual se establecen criterios que permitan emitir un juicio. Proceso mediante el cual se comparan los criterios El estudiante emite una apreciacin personal, hace comentarios, plantea argumentos en favor o en contra, o expresa puntos de vista.
JUZGAR
Permite cuestionar el estado de un fenmeno, la produccin de un acontecimiento, el pensamiento de los dems o las formas de
94
organizacin, tratando de encontrar sus virtudes, deficiencias, a la vez que se asume una posicin al respecto. Permite la puesta en prctica de principios o conocimientos, en actividades concretas.
con el referente. Emisin de la opinin o juicio.
establecidos con el referente, a fin de encontrar las virtudes y deficiencias. Proceso mediante el cual se emite y asume una posicin. El estudiante emplea, administra o pone en prctica un conocimiento, un principio, una frmula o un proceso, a fin de obtener un determinado efecto, un resultado o un rendimiento.
Recepcin de la Proceso mediante el cual informacin. se lleva la informacin a las estructuras mentales. Identificacin del proceso, principio o concepto a aplicar. Secuenciar procesos y elegir estrategias. Ejecucin de los procesos y estrategias. Proceso mediante el cual se identifica y comprende el proceso, principio o concepto que se pretende aplicar. Proceso mediante el cual se establecen secuencias; esto es, un orden y estrategias para los procedimientos a realizar. Proceso mediante el cual se ponen en prctica los procesos y estrategias establecidos.
APLICAR
95
Bibliografa
ARGYRIS, C. (2002). Sobre las organizaciones que aprenden. Mxico D. F.: Oxford. BAUMAN, Zygmunt (2002). La modernidad lquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. GARCA GARCA, Jos Joaqun (2003). Didctica de las ciencias. Resolucin de problemas y desarrollo de la creatividad. Bogot: Editorial Magisterio. MINISTERIO DE EDUCACIN (2007). Orientaciones para el trabajo pedaggico de Ciencia, Tecnologa y Ambiente. Tercera edicin. Lima. MINISTERIO DE EDUCACIN (2008). Diseo Curricular Nacional de la Educacin Bsica Regular. Lima. MONEREO CASTELLO, M. (1998). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Ediciones Gra. MORIN, E. (2001). Los siete saberes necesarios de la educacin del futuro. Barcelona: Paids. MORIN, E. (2001). La mente bien ordenada. Barcelona: Seix Barral. NONAKA, I. y TAKEUCHI, H. (1999). La organizacin creadora del conocimiento. Mxico D. F.: Oxford. PEALOZA RAMELLA, Walter (1995). El currculum integral. Lima: Editores Optimice. POZO J. y MONEREO, M. (1999). El aprendizaje estratgico. Ensear a aprender desde el currculo. Madrid: Editorial Santillana. ROMN PREZ, Martiniano y DIEZ LPEZ, E. (2000). Los valores como tonalidades afectivas de los mtodos y no como ejes transversales de los contenidos. Buenos Aires: Novedades Educativas. ROMN PREZ, Martiniano y DIEZ LPEZ, E. (2001). Diseos curriculares de aula: un modelo de planificacin como aprendizaje-enseanza. Buenos Aires: Novedades Educativas. ROMN PREZ, Martiniano (1999). Aprendizaje y currculum. Didctica sociocognitiva aplicada. Madrid: Editorial EOS. ROMN PREZ, Martiniano (2004). Sociedad del conocimiento y refundacin de la escuela desde el aula. Lima: Libro Amigo. SOTO LOMBANA, Carlos Arturo (2002). Metacognicin. Cambio conceptual y enseanza de las ciencias. Bogot: Editorial Magisterio.
96

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

FUNDAMENTOS Y ENFOQUE DEL REA

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

2. Fundamentos y enfoque del rea

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

3. Propsito del rea

CIENCIA TECNOLOGA Y AMBIENTE

VI ciclo VII ciclo del rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente DCN

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

4. Organizacin curricular del rea

4.1 Las competencias

CICLO VI MUNDO FSICO, TECNOLOGA Y AMBIENTE

MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGA Y AMBIENTE

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

4.2 Las capacidades

4.3 Los conocimientos

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

MUNDO FSICO, TECNOLOGA Y AMBIENTE

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

MUNDO VIVIENTE, TECNOLOGA Y AMBIENTE

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

SALUD INTEGRAL, TECNOLOGA Y SOCIEDAD

4.4 Las actitudes

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

5.2 Relacin del rea con otras reas curriculares

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

ORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN CURRICULAR

1. Condiciones previas para la programacin

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

DEMANDA EDUCATIVA CONOCIMIENTOS

Poca identificacin con la cultura local.

Respeto. Tolerancia. Solidaridad. Responsabilidad.

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

1.1 Diversificacin de las capacidades

1.2 Diversificacin de conocimientos

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

1.3 Diversificacin de actitudes

Programa curricular diversicado de Ciencia, Tecnologa y Ambiente

III. CAPACIDADES, CONOCIMIENTOS Y ACTITUDES DIVERSIFICADAS

REA DE CIENCIA, TECNOLOGA Y AMBIENTE

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Elementos bsicos de la programacin anual

2.2 Procedimientos para elaborar la programacin anual

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ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO

Fuentes que originan unidades didcticas

Seleccionar las capacidades en funcin de la unidad

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Organizacin de las unidades didcticas

RELACIN CON OTRAS REAS

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