EDUCACIN AMBIENTAL

Ideas y propuestas para docentes

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Presidenta de la Nacin: Dra. Cristina FERNNDEZ de KIRCHNER Jefe de Gabinete de Ministros: Cdor. Anbal Domingo FERNNDEZ AUTORIDADES DE LA SECRETARA DE AMBIENTE Y DESARROLLO SUSTENTABLE DE LA NACIN Secretario de Ambiente y Desarrollo Sustentable: Dr. Juan Jos MUSSI Subsecretario de Coordinacin de Polticas Ambientales: Ing. Francisco Armando GANDA Director Nacional de Articulacin Institucional: Dr. Marcelo ZETLENOK Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental: Lic. Guillermo PRIOTTO AUTORIDADES DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN Ministro de Educacin: Prof. Alberto Estanislao SILEONI Secretaria de Educacin: Prof. Mara Ins ABRILE de VOLLMER Jefe de Gabinete: Lic. Jaime PERCZYK Subsecretaria de Equidad y Calidad: Lic. Mara BRAWER Directora Nacional de Gestin Educativa: Prof. Marisa DAZ

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Idea y coordinacin general: Prof. Fernando MELILLO Coordinacin Acadmica: Lic. Guillermo PRIOTTO Prof. Luis ROGGI Lic. Armando BELMES Equipo Tcnico Contenidos: Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin Lic. Guillermo Priotto; Lic. Victoria Matamoro; Dr. Percy Nugent Equipo de la Unidad de Coordinacin de Educacin Ambiental: Prof. Ana Vallone; Prof. Graciela Ostroski; Prof. Dborah Sabogal: Dr. Ariel Morales; Lic. Gustavo Verde; Lic. Mara Sol Azcona; Lic. Stella Maris Mangione; Lic. Karina Bayon; Dra. Susana Muchenik; Lic. Daniela Garca; Lic. Federico Biessing Ministerio de Educacin de la Nacin Equipos de la Direccin Nacional de Gestin Educativa que colaboraron con el material: Equipo de Educacin Ambiental de reas Curriculares Equipo de las Direcciones de Nivel Inicial, Primario y Secundario Fundacin Educambiente Prof. Shylla de Arraga; Lic. Laura Delamer; Lic. Dbora Kozak; Lic. Juan Cruz Menda; Lic. Silvana Perlmuter; Lic. Mara Pa Santarelli; Prof. Marita Trolla; Prof. Osvaldo de la Iglesia; Prof. Mara Abramovich; Lic. Virginia Vera Diseo y diagramacin: Tapa e Ilustraciones: Prof. Marcela Pujol Diseo Grfico: Lic. Moira Saldao Pre-Impresin: LuminaSur Diseo Correccin y Edicin: Sr. Miguel Arias Versin CD Coordinacin General y Diseo funcional: Lic. Ins Roggi Relevamiento de Experiencias: Lic. Virginia Vera Relevamiento de Recursos: Lic. Betina Lippenholtz Diseo Grfico y Armado: Lic. Moira Saldao Diseo Funcional: Lic. Viviana Dehaes Programacin y Materializacin: Prof. Alvar Maciel

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Presentacin
En la implementacin de polticas ambientales la educacin ocupa un espacio prioritario y deviene en la herramienta indispensable para ayudar a discernir entre las buenas y las malas prcticas ambientales y sus consecuencias. En cualquier lugar y tiempo, independientemente de la edad y nivel econmico o social al que pertenezcamos, podemos elegir actuar en forma positiva o negativa sobre el ambiente. La enseanza del respeto a la diversidad es esencial en la formacin del ciudadano: en lo biolgico, porque en la medida en que los ecosistemas se empobrecen en nmero de especies se tornan ms inestables y frgiles; y en todos los aspectos de la sociedad humana: religin, poltica, raza, cultura, etc., porque constituye un bien primordial para la convivencia. Es fundamental conocer la interrelacin entre el ambiente y el hombre y cmo este ltimo puede favorecerlo o perjudicarlo. El conocimiento en Educacin Ambiental posibilita disminuir los daos, al tiempo que favorece la relacin antedicha. Es por eso que ofrecemos esta herramienta, que creemos valiosa para nuestra comunidad educativa. El nio, el adolescente, deben saber que el agua, la tierra, los rboles, las flores, los animales, son parte de la vida. Una ciudadana educada, informada y respetuosa del resto de los seres que cohabitan el planeta, puede ejercer sus derechos y responsabilidades y participar activamente en la preservacin de nuestro planeta, en el presente y para las generaciones venideras. Juan Jos MUSSI Secretario de Ambiente y Desarrollo Sustentable

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Presentacin
Producto de las profundas transformaciones culturales, sociolgicas, tecnolgicas y territoriales que la humanidad en su conjunto ha ido transitando a lo largo de su historia, hoy nos encontramos por la cuestin ambiental. Efectivamente, impactadas material o simblicamente por las consecuencias del cambio climtico, la escasez de agua o las modificaciones en la biodiversidad, por ejemplo, las comunidades buscan la forma ms adecuada para enfrentar los problemas ambientales que les resultan ms cercanos y acuciantes, tanto como los caminos para lograr un desarrollo sostenible que posibilite una mejor calidad de vida para las futuras generaciones. Este es un proceso que involucra y responsabiliza a toda la sociedad pero tambin, y especialmente, al Estado Nacional como garante del desarrollo y la convivencia social en un territorio determinado. Es el Estado quien tiene la responsabilidad y la legitimidad necesaria para promover y exigir el cuidado del ambiente, a favor de todos. Asimismo, es el Estado el que puede y debe generar las condiciones, mediante la educacin pblica, para que pueda entablarse una nueva relacin entre la vida de las comunidades, el desarrollo y el ambiente, en los prximos tiempos. Como Ministerio de Educacin nacional asumimos este desafo histrico, con la conviccin de que todos los nios, las nias y los jvenes estudiantes de nuestro pas tienen el derecho a conocer el ambiente y a vivir en una sociedad capaz de usar y aprovechar los recursos naturales en forma sostenible. Lo asumimos en el marco de polticas que estn comprometidas con la justicia social y el bien comn por sobre los intereses parciales sumando, desde nuestro trabajo especfico, nuevas acciones a una agenda que ya est en marcha y que incluye dar plena vigencia a los derechos humanos, potenciar el crecimiento y la distribucin de las riquezas, favorecer la inclusin de todos los sectores a la vida social, productiva y cultural. Lo asumimos, finalmente, convencidos de que lograr el cuidado del ambiente en un marco del desarrollo sostenible es una meta tan urgente como estratgica, profundamente entrelazada con la posibilidad de favorecer el pleno ejercicio ciudadano, en un marco democrtico. En este contexto es que convocamos a los docentes a ensear sobre el ambiente; a indagar con sus estudiantes sobre los problemas ambientales de su comunidad y del mundo y, tambin, a aprender, como adultos y como ciudadanos, en este proceso permanente del aprendizaje social. Sabemos que muchos vienen desarrollando desde hace tiempo la educacin ambiental y que muchas propuestas de enseanza, tocantes a la formacin tica y ciudadana, a las ciencias sociales, a la historia o a la qumica, a la biologa o a la geografa, estudian crticamente las relaciones entre ambiente y sociedad, siguiendo el mismo camino por el que queremos transitar. Tambin, que numerosas organizaciones de la comunidad, desarrollan desde hace aos y, en diferentes lugares de nuestro pas, una intensa tarea de

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educacin ambiental, muchas veces cercana a las escuelas y puesta a disposicin de los equipos docentes. Valoramos positivamente todos estos aportes, que componen un rico cuerpo de experiencias y aprendizajes, sobre el cual pensamos que es posible construir una poltica extensiva de educacin ambiental. Estos antecedentes hacen posible pensar que todos los docentes, en todas las escuelas, podrn, en el prximo tiempo y con el acompaamiento del Estado, brindar educacin ambiental a todos nuestros nios y jvenes, tal como lo estamos planteando hoy. En el marco de estas convicciones y de estas polticas de Estado, acercamos a los docentes de los distintos niveles, con este material, notas conceptuales y herramientas de trabajo para que, a manera de puntas de ovillo, motiven el inicio de nuevos y mltiples procesos y prcticas de educacin ambiental, en las escuelas y entre stas y la comunidad a la que pertenecen. El rumbo est marcado, los tiempos son propicios en la Argentina que hoy estamos construyendo. Invitamos a los educadores a sumarse al desafo que asumimos, para juntos hacer posible una sociedad de ciudadanos formados, crticos y activos en el cuidado y la promocin del ambiente. Alberto Sileoni Ministro de Educacin

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PrLOGO
Hay tres cuestiones acerca de las cuales estamos absolutamente convencidos: la primera, que no habr poltica ambiental exitosa y, por lo tanto, desarrollo sustentable a escala global, nacional, provincial y local, sin una conciencia ambiental ciudadana extendida y profunda en los individuos y los sectores sociales. La segunda, que esa tal conciencia ambiental ser imposible de alcanzar an con la creciente presencia de sus temas en la agenda multimeditica, al tiempo que proliferan las experiencias no formales de capacitacin/ promocin en materia ambiental a nivel municipios, movimientos sociales, estructuras sindicales, corporaciones empresarias, sin un protagonismo central del sistema educativo en todos sus niveles y modalidades desde el jardn de infantes hasta la universidad. La tercera, que la relacin entre lo ambiental y la educacin es de un ntido beneficio mutuo, ya que al antedicho rol imprescindible de lo educativo en la formacin de conciencia ambiental tanto de ciudadanos como de actores sociales y decisores, le podemos agregar que la perspectiva pedaggica ambiental permite educar mejor. Esto es as porque integra en lugar de fragmentar, porque dota a los contenidos de realidad, actualidad y futuro, porque motiva naturalmente a los nios y nias, porque promueve hoy, como pocas causas, el inters, el compromiso y la solidaridad de los jvenes, porque potencia la formacin no slo en conocimientos sino tambin en valores. Convencidos entonces de todo ello es que, como funcionarios pblicos, al elaborar y difundir estos materiales estamos cumpliendo con obligaciones que emergen del Artculo 41 de la Constitucin Nacional, de los artculos 2, 8, 14 y 15 de la ley General del Ambiente N 25.675 y con el Artculo 89 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206.1 A su vez, como educadores, perseguimos la finalidad, no de recargar una de por s ardua y compleja tarea, sino de facilitar la labor y el da a da de nuestros colegas al frente de las aulas y las escuelas y en la relacin con su comunidad. Como personas se trata de sumar nuestro granito de arena a la tarea colectiva de dejarles a nuestros hijos y nietos un mundo ms justo y ms habitable donde todos puedan construir su felicidad. Prof. Fernando Melillo Idea y coordinacin

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1 Constitucin Nacional Artculo 41 Todos los habitantes gozan del derecho a un ambiente sano, equilibrado, apto para del desarrollo humano y para que las actividades productivas satisfagan las necesidades presentes sin comprometer las de las generaciones futuras; y tienen el deber de preservarlo. El dao ambiental generar prioritariamente la obligacin de recomponer, segn lo establezca la ley. Las autoridades proveern a la proteccin de ste derecho, a la utilizacin racional de los recursos naturales, a la preservacin del patrimonio natural y cultural y de la diversidad biolgica, y a la informacin y educacin ambientales. Corresponde a la Nacin dictar las normas que contengan los presupuestos mnimos de proteccin, y a las provincias, las necesarias para complementarlas, sin que aqullas alteren las jurisdicciones locales. Se prohbe el ingreso al territorio nacional de residuos actuales o potenciales peligrosos, y de los radiactivos. LEY N 20.206 LEY DE EDUCACIN NACIONAL TTULO VI LA CALIDAD DE LA EDUCACIN CAPTULO I DISPOSICIONES GENERALES ARTCULO 89.- El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.675, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica. LEY N 25.675 LEY GENERAL DEL AMBIENTE ARTICULO 2 La poltica ambiental nacional deber cumplir los siguientes objetivos: h) Promover cambios en los valores y conductas sociales que posibiliten el desarrollo sustentable, a travs de una educacin ambiental, tanto en el sistema formal como en el no formal; i) Organizar e integrar la informacin ambiental y asegurar el libre acceso de la poblacin a la misma; Instrumentos de la poltica y la gestin ambiental ARTICULO 8 - Los instrumentos de la poltica y la gestin ambiental sern los siguientes: 1. El ordenamiento ambiental del territorio 2. La evaluacin de impacto ambiental. 3. El sistema de control sobre el desarrollo de las actividades antrpicas. 4. La educacin ambiental. 5. El sistema de diagnstico e informacin ambiental. 6. El rgimen econmico de promocin del desarrollo sustentable. EDUCACIN AMBIENTAL ARTICULO 14. - La educacin ambiental constituye el instrumento bsico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservacin de los recursos naturales y su utilizacin sostenible, y mejoren la calidad de vida de la poblacin. ARTICULO 15. - La educacin ambiental constituir un proceso continuo y permanente, sometido a constante actualizacin que, como resultado de la orientacin y articulacin de las diversas disciplinas y experiencias educativas, deber facilitar la percepcin integral del ambiente y el desarrollo de una conciencia ambiental, Las autoridades competentes debern coordinar con los consejos federales de Medio Ambiente (COFEMA) y de Cultura y Educacin, la implementacin de planes y programas en los sistemas de educacin, formal y no formal. Las jurisdicciones, en funcin de los contenidos bsicos determinados, instrumentarn los respectivos programas o currculos a travs de las normas pertinentes.

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intrOduccin
El presente material aspira a convertirse en un medio, un aporte que colabore con el trabajo docente en el desarrollo e implementacin de prcticas educativas cuyo sustrato terico y metodolgico tengan por finalidad restituir los vnculos entre personas, sociedades y ambiente de las que son parte. Aspiramos por tanto realizar aportes para facilitar prcticas de Educacin Ambiental en las escuelas. Para lograr este fin es importante reconocer el inters que despiertan hoy de manera creciente las cuestiones ambientales, sobre todo aquellas ms ligadas a la realidad cotidiana de los estudiantes. Nos encontramos ante la oportunidad de ensear y resignificar contenidos tradicionales de algunas asignaturas en un mejor clima de trabajo, y se abre la posibilidad de integrar saberes provenientes de distintas reas o disciplinas y al mismo tiempo generar las condiciones para la participacin y el compromiso con la comunidad a travs del desarrollo de proyectos que atiendan problemas ambientales locales. En las ltimas dcadas se advierte una preocupacin generalizada por el deterioro del planeta. No se trata de hechos aislados de degradacin ecolgica, sino de sntomas de una crisis civilizatoria que cuestiona tanto las bases del modelo econmico dominante -de produccin, distribucin social y consumo- como los valores vigentes y el sentido de la propia existencia. Simultneamente, se percibe en numerosas publicaciones (medios periodsticos y de divulgacin cientfica) y en las acciones de organismos y de organizaciones de la sociedad civil, la consolidacin de un discurso a favor de un desarrollo sustentable, que promueva una reconfiguracin econmica, tecnolgica, social y cultural sobre la base de una tica de sustentabilidad. Desde esta perspectiva, el ambiente se asocia al desarrollo sustentable como un concepto dinmico, como un conjunto de situaciones de cambio en las relaciones entre los sistemas y procesos sociales, econmicos y naturales, que posibiliten una confluencia 11

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equilibradamente integrada entre crecimiento econmico, progreso social y respeto por la diversidad biolgica y cultural. La Educacin Ambiental, orientada a la formacin de ciudadanos activos y comprometidos en la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y solidaria, constituye uno de los pilares fundamentales e insustituibles para alcanzar el desarrollo sustentable. La escuela es un espacio privilegiado para llevar adelante acciones que, partiendo de realidades (socio)ambientales complejas y vinculadas directamente con las condiciones de vida locales, tengan como horizonte un desarrollo econmicamente viable, socialmente justo y ecolgicamente equilibrado. La cuestin presenta una gran significatividad social. Y tal como ocurre con muchos otros problemas complejos (pobreza, cuestiones de gnero, violencia, discriminacin, etc.) los temas ambientales se han ido incorporando paulatinamente a las agendas mediticas y polticas, que terminan impactando en el sistema educativo1. Por qu promover y apoyar la educacin ambiental en la escuela? Porque es la institucin que garantiza el mayor nivel de inclusin, a la vez que conserva un prestigio y un poder de convocatoria de fuerte impacto en la comunidad: por las aulas -en sus diferentes niveles y ciclos- transita casi la totalidad de los nios y jvenes de todos los estratos sociales, que se forman para asumir, en el corto y mediano plazo, un papel central como actores relevantes en relacin con la problemtica ambiental, ya sea como productores, consumidores o decisores.

educacin ambiental en el nivel inicial

Conforme a lo establecido en los NAP La Educacin Inicial constituye una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva, respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas. De acuerdo con esta perspectiva, la Educacin Ambiental propone para el nivel inicial un amplio recorrido de diversas y variadas situaciones tomando al ambiente como eje de la indagacin, instando de este modo a los nios a desarrollar la curiosidad, la capacidad

1 El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.675, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica. Artculo 89 de la Ley N 26.206 de Educacin Nacional.

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de observacin sobre los objetos de su entorno, sobre las propiedades de los materiales con los que fueron elaborados, como as tambin a explorar y reconocer los cambios que puede provocar sobre ellos su propio accionar. Es nuestro propsito conceptualizar la educacin ambiental en este nivel. Desarrollamos tambin propuestas de actividades a fin de que los educadores avancen en el tratamiento de la dimensin ambiental en la enseanza sobre la base de la comprensin y del compromiso que este campo de conocimiento en construccin requiere.

estructura del texto

El material que les entregamos est pensado y realizado por docentes para docentes y lo organizamos en dos grandes bloques con la siguiente secuencia: I. Fundamentos: Educacin Ambiental: posicionamiento inicial con el que caracterizamos el concepto de EA que proponemos en este material; una breve historizacin del concepto desde las diversas perspectivas tericas, a partir de su aparicin como tal en los aos 70 hasta la actualidad y los rasgos que dan identidad a la EA en Amrica Latina. A travs de un enfoque del ambiente como una construccin compleja y de mltiples dimensiones, se plantea un abordaje interdisciplinario, contextualizado, integral, articulador y participativo. Un enfoque orientado a la accin y al desarrollo del pensamiento crtico de la EA. Problemticas ambientales: la EA desde su origen esta irremediablemente ligada a la nocin de problema ambiental, por ello consideramos pertinente realizar una breve pero amplia propuesta sobre la naturaleza de estas problemticas, tanto a escala global como nacional, introducir el debate sobre el carcter social de las mismas. El abordaje de las problemticas se realiza mediante la descripcin de las consecuencias visibles de ellas en sus distintas escalas como fenmenos complejos, continuos y en interaccin, para ser enseadas y aprendidas en los distintos niveles y contextos. Se introducen tambin los conceptos sustantivos referidos tanto a ambiente y desarrollo sustentable como a la diversidad y complejidad de la problemtica ambiental. Escuela y educacin ambiental: desarrollo de los principios epistemolgicos y didcticos, criterios de intervencin, metodologa, tiempos y espacios (institucionales y curriculares) para trabajar EA.

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II. Propuestas para el nivel La educacin ambiental en el nivel: los propsitos especficos, as como las potencialidades y condicionamientos para el trabajo en EA. Puertas de entrada a la EA desde los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP): dnde y cmo aparecen los contenidos de la EA en las propuestas curriculares de los NAP del nivel en cada una de las reas. Propuestas de trabajo: actividades referidas a diferentes temticas, para ser desarrolladas en un espacio curricular nico que puede encarar un docente en su curso; o bien para coordinar espacios curriculares que los docentes pueden encarar desarrollando en conjunto contenidos de las disciplinas/reas que imparten con uno o ms cursos; y para desarrollar proyectos integrados que involucren a todos o a gran nmero de los actores institucionales y miembros de la comunidad. Fichero: al ser la EA un campo de conocimiento en construccin, tal como lo caracterizaremos en este texto, las experiencias como parte de ese proceso son de sustancial importancia, por ello optamos por sistematizar en forma de fichas de experiencias iniciativas que sirven de ejemplo y muestra de posibilidades a la hora de decidir propuestas educativas. Sugerencias destinadas a los equipos de conduccin de las escuelas, con orientaciones para promover la EA en sus respectivos mbitos. Bibliografa Finalmente, el CD, que acompaa este ejemplar contiene parte del material impreso, con las referencias documentales y bibliogrficas completas, actividades para el docente y links seleccionados en caso de que se cuente con acceso a Internet. Es nuestra meta, que este material no sea solo un insumo o producto cerrado empaquetado y listo para usar, sino muy por el contrario, que contribuya con un proceso que implica generar espacios de formacin e intercambios de experiencias. De este, esperamos surja de forma participativa el sustento terico y prctico de una educacin comprometida con la justa distribucin, la ciudadana activa y crtica, el desarrollo social inclusivo y la viabilidad ecolgica, para las presentes y futuras generaciones, por este motivo el compromiso tico que nos orienta es el de la responsabilidad, el respeto y la solidaridad.

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FUNDAMENTOS
En esta primera parte del texto nos dedicaremos a definir y contextualizar aquellos ejes fundamentales con los que caracterizaremos a la educacin ambiental, las concepciones de ambiente y desarrollo sustentable en discusin y propondremos un debate que nos ayudar a comprender la crisis ambiental y las problemticas derivadas de ella. Por ltimo incluimos en esta primera parte una seccin destinada a los aspectos didcticos sobre los que se basarn las posteriores propuestas de abordaje de contenidos, realizacin de proyectos y una serie de ideas para promover la educacin ambiental a nivel institucional.

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La educacin aMBientaL cOMO Prctica sOciaL crtica

Conversar es el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser un ser humano2 El quehacer educativo-ambiental tuvo la virtud -o la imprudencia- de convocar toda una serie de problemas antiguos, modernos y contemporneos relacionados con el ser y el deber ser del acto educativo en una sociedad mundial aquejada por una profunda y persistente crisis3 Varias son las cuestiones que nos planteamos cuando hablamos de educacin, y en particular cuando nos referimos a la educacin ambiental. Nos preguntamos: Qu es la educacin ambiental? Podemos hablar de una educacin ambiental? Qu es lo propio de la educacin ambiental? En qu radica su identidad educativa? En ltima instancia, Cules son los aportes educativos que el saber ambiental promueve? Estas preguntas carecen de respuestas y enfoques nicos, porque estamos ante un campo de conocimiento dilemtico, en el que bsicamente faltan acuerdos fundamentales sobre los conceptos que orientan y determinan las prcticas educativas en materia ambiental. Estos conceptos son principalmente los de ambiente y sustentabilidad, como tambin las formas de conocimientos que la educacin ambiental debe promover. Justamente por ello, es necesario posicionarse, esto es, definir conceptualmente los fundamentos de las prcticas a la hora de realizar propuestas de educacin ambiental, ya que estos condicionan el enfoque, tal como lo demostraremos en el presente texto. Estos son los conceptos que discutiremos una vez respondidas las preguntas planteadas anteriormente. Por esta razn la EA se caracteriza por su heterogeneidad de prcticas, es decir, existen muchas prcticas educativas diferentes que se identifican como EA, tal como explicitaremos en la seccin destinada a las experiencias. Aunque si indagamos y buscamos algn componente o caracterstica comn, veremos que todas promueven algn tipo de cambio, - ms all del enfoque y la estrategia didctica que se emplee-, cuya caracterstica en comn es la de la accin, es decir, es una educacin para la accin. Esta puede

2 Wagensberg, Jorge (2008) Si la Naturaleza es la respuesta, Cul es la pregunta? Barcelona , Tusquets 3 Vidart, D. 1978, citado por Caride, 2006

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priorizar cambios a nivel individual (cambios de actitudes) o bien, en el otro extremo de posibilidades, se orienta hacia cambios de orden social y, por qu no, civilizatorio. Entre estos polos que, por otra parte, no necesariamente se excluyen, existen numerosos matices y complementariedades posibles. La falta de acuerdos se puede ver como dificultad, pero tambin como oportunidad en los siguientes sentidos: Al ser un campo de conocimiento en construccin relativamente nuevo (treinta y cinco aos a nivel mundial, no ms de veinticinco en nuestro continente), los actores involucrados en este proceso tenemos la oportunidad de participar en dicha construccin, de lo que se deriva la importancia de la formacin y la promocin de las experiencias que generen saber. Por su heterogeneidad, brinda la oportunidad de llevar a cabo diversas acciones obteniendo de all la riqueza propia de toda diversidad, teniendo especial valor la creatividad como componente potenciador de las prcticas. Permite ligar la teora con la accin en una autntica praxis, ya que en la planificacin de acciones educativas que realicemos deberemos definir conceptos que la sustentan y orientan, en particular ambiente, sustentabilidad, las referencias epistemolgicas y los valores ticos que se promueven.

Hacia una definicin de educacin ambiental desde una caracterizacin de sus principios
Crtica sin conocimiento es menos grave que al revs4 Tal como manifestamos al inicio de este apartado, la falta de acuerdos sobre las definiciones no nos exime de posicionarnos sobre qu entendemos y cmo queremos hacer educacin ambiental. Recurriremos a los rasgos con los que podemos caracterizar la EA que se refieren a nuestro posicionamiento y desde all propondremos una serie de metas o aportes con los que estaramos contribuyendo desde esta prctica educativa. Contribucin tanto en trminos educacionales como para la sustentabilidad.

Wagensberg, Jorge. Obra Citada

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Hablemos un poco sobre los rasgos: Es una educacin poltica. En la medida en que la crisis ambiental no es ideolgicamente neutral ni ajena a intereses econmicos y sociales, la praxis educativa tampoco puede serlo. La poltica forma parte de la naturaleza misma de la educacin, por lo que los problemas de la educacin no son exclusivamente pedaggicos, sino esencial y profundamente polticos (Freire, 1990, citado por Caride y Meira, 2000)5 En particular, cuando nos referimos a EA proponemos incluir en los procesos de aprendizaje el debate sobre el modo de desarrollo contemporneo, las relaciones de poder que lo sustentan, las injusticias que genera y los lmites con los que se encuentra en su ideal de progreso ilimitado. El debate crtico propuesto se abre hacia la bsqueda de alternativas: Si esto no funciona, entonces cmo. Aparece en el horizonte utpico la sustentabilidad como meta. De aqu se deriva, centro de la tesis freiriana, que la lectura y la comprensin crtica del entorno constituyen la base para la construccin de un conocimiento ms libre y democrtico, no slo en la perspectiva de los sujetos que construyen el conocimiento como defiende el constructivismo sino tambin de los contextos sociales, que en ningn caso podrn ser ignorados (Caride y Meira, 2001). Es una educacin social. Los problemas ambientales no son problemas de la naturaleza, sino de las sociedades en su relacin con ella y hacia su propio interior. La educacin debe estar al servicio de mejorar las condiciones de vida de las personas, ampliar sus potencialidades y promover la equidad como imperativo tico. Por ello consideramos que para hacer educacin ambiental debemos comprender qu es la sociedad, el valor de los vnculos entre las personas que la componen (solidaridad intra e intergeneracional), las diferentes formas de organizacin social, el rol del Estado como garante de los Derechos Humanos y Ambientales y principalmente la democracia como forma de gobierno que contribuye con una ciudadana activa. Es una educacin problematizadora. Sabemos como docentes que muchas veces tiene ms valor en el proceso de aprendizaje provocar buenas preguntas que brindar buenas respuestas. El pensamiento ambiental, caracterizado por las relaciones que establece, potencia la pregunta, se anima a cuestionar, ve a los problemas como oportunidades de cambio y se fortalece como resultado de estos procesos.

Caride, J.A. ; Meira, P.A. (2000) Educacin Ambiental y Desarrollo Humano. Madrid, Ariel

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() la prctica crtica de la Educacin Ambiental debe actuar problematizando las realidades ambientales, develando las contradicciones y los conflictos de valores, intereses, poderes, racionalidades, etc. implcitos a la gnesis social de la crisis ambiental (Caride y Meira, 2000)

Es una educacin dialgica. Promover el dilogo es promover el encuentro con el otro. Es desear escuchar, entender, comprender, preguntar, repreguntar, opinar; generar procesos de crecimiento y enriquecimiento a partir de los saberes compartidos. El dilogo es una herramienta fundamental de los procesos de comunicacin interpersonal y, por ende, de los procesos educacionales. Desde esta perspectiva, el educador ya no es slo el que educa sino el que tambin es educado mientras establece un dilogo en el que tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de autoridad: ya no hay alguien que eduque a otro, sino que ambos lo hacen en comunin. El educador no podr entonces apropiarse del conocimiento,
() los problemas ambientales son fenmenos de naturaleza dialctica, que afectan a la definicin de constructos culturales que han adquirido un importante protagonismo en la caracterizacin de las sociedades avanzadas: calidad de vida, necesidades y derechos sociales, bienestar social, desarrollo econmico, progreso, modernidad, sistemas de produccin, consumo, trabajo, ocio, democracia, etc. Para generar un conocimiento terico prctico capaz de orientar la accin educativa es necesario indagar en las representaciones sociales que sugieren cada uno de estos constructos; y, de paso, en cmo sus significados e interpretaciones estn mediatizados por imgenes y componentes - simblicos y materiales estrechamente vinculados a la gnesis de los modelos culturales hegemnicos (Caride y Meira, 2000)

Es una educacin vinculante.Dado que promueve los vnculos humanos, en tanto relaciones estables, profundas y deseadas pues integran conciencias y no slo conductas permanentes pues permanecen ms all del tiempo y la distancia, no dependen de estar en presencia del otro e implican una incorporacin afectiva e intelectual de los otros que nos permiten confiar en estar activos. En un proceso educativo, no slo se generan vnculos con las otras personas sino tambin, y de esencial valor, con el aprendizaje, con el objeto de conocimiento y su proyeccin es decir, con el conocimiento universal, con los mtodos, los medios y las tcnicas, con la institucin en que se encuadra, con el proyecto institucional, con el proyecto social, con el proyecto vital de cada uno de los miembros de esa relacin humana. Las caractersticas del concepto de relaciones humanas connota primeramente: pluralidad, crtica, trascendencia, temporalidad y consecuencia. A su vez, estas caractersticas se establecen en el mundo (lo que origina un ser de contactos) y con el mundo (lo que origina un ser de relaciones). El hombre y la mujer, como seres de relaciones, descubren y conocen su medio ambiente, se abren a la realidad, resultando lo que se llama estar con 20

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el mundo.6 Es una educacin interdisciplinaria. Como hemos visto, el concepto mismo de ambiente no puede reducirse a ninguna disciplina de conocimiento en particular, sino que es manifiestamente interdisciplinario. Vemoslo en este grfico.

Como vemos en la representacin, en cada una de las disciplinas que hacen a la EA existen debates y diferentes posicionamientos, que aqu estn expresados como polos dialcticos.
Para conocer el medio ambiente en su complejidad necesitamos dotarnos de una perspectiva interdisciplinar y sta no se agota en las contribuciones de la Ecologa, la Geografa, la Qumica, la Fsica, etc., que se ocupan de sus dimensiones factuales. En la medida que la EA pueda ser entendida como una praxis social crtica y la problemtica ambiental como problemtica social compleja, mediada axiolgica y simblicamente, se necesitan enfoques dialcticos, fenomenolgicos, interaccionistas y constructivistas (Robotton, 1993), en los que lo humano y lo cultural adquieran la relevancia epistemolgica y metodolgica que les corresponde (Caride y Meira, 2000)
6 Paulo Freire. La Educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI 1980

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Es una educacin comunitaria. Somos conscientes de que la escala de incidencia real es la realidad inmediata, es decir la de la escuela inserta en su comunidad. De all surgen los problemas y las oportunidades ambientales para constituirse como un insumo fundamental en educacin ambiental, tomando la vida cotidiana especial valor para el aprendizaje. Cuando hablamos de comunidad humana nos referimos al conjunto de seres humanos que se identifican a partir de un lenguaje comn, valores, principios, costumbres, visin del mundo, ubicacin geogrfica, roles, distribucin del poder, formas y modalidades de educar, de curar, de impartir justicia, de gestionar, de gobernar. Construyen y sostienen instituciones diversas a las que les dan identidad. Toda comunidad crea y sostiene a su escuela, y sta no debera alejarse nunca de ella ni encerrarse en s misma. Por el contrario, debera estar en permanente interaccin con el fin de alimentarse mutuamente. Es una educacin humanista. En el centro estamos las personas, nuestros deseos, aspiraciones, necesidades y, principalmente, potencialidades, respetando la diversidad entre individuos como as tambin entre sociedades y culturas. La confianza puesta en la capacidad cognitiva, como generadores de cultura que todos los humanos somos. La defensa de los Derechos Humanos como condicin necesaria para el desarrollo. Un humanismo que no est sobre las dems formas de vida sino con ellas en una coevolucin sistmica con todas las manifestaciones de vida. En este sentido debemos asumir una actitud de mayor humildad, conscientes del lugar que ocupamos como especie y la interdependencia con el resto del sistema planetario. Es una educacin tica. El cambio ms profundo al que podemos aspirar es de orden tico, es decir el conjunto de valores necesarios para lograr la transicin hacia la sustentabilidad. Valores de responsabilidad, respeto y solidaridad son la base para dicho cambio. Al referirnos al cambio estamos remitiendo al para qu:
Desde la educacin ambiental se debe promover el compromiso radical y ello ser posible si la nocin de crisis se plantea como oportunidad de cambio, en el que cada uno y la sociedad en general nos consideramos actores con posibilidad de incidir en dicho cambio, que deber orientarse hacia la sustentabilidad. Este compromiso radical debe construirse desde un cimiento tico que le de sentido. Son innumerables los ejemplos de solidaridad y cooperacin de organizaciones humanas que defienden los derechos ciudadanos y ambientales Garca y Priotto (2009).7

7 Garca, D. y Priotto ,G. (2009) Educacin Ambiental. Aportes polticos y pedaggicos en la construccin del campo de la Educacin Ambiental. Buenos Aires, Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin.

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Otro aspecto a considerar desde un orden tico es el lugar de la humanidad en el planeta. La humildad y la responsabilidad debern aparecer como valores:
El hombre no tiene ms privilegio al dominio sobre la tierra que cualquier otro ser; el medio ambiente no slo sirve al hombre, sino tambin a otras especies. El ser humano ms bien tiene una responsabilidad sobre el medio ambiente muy superior a la de las dems especies, si se puede hablar en tales trminos. La responsabilidad del hombre es la de administrador y guardin, basada nicamente en su capacidad de conocimiento, reflexin y prediccin. El hombre, en contraste con el resto de las especies, puede controlar voluntariamente su medio ambiente, su poblacin, as como su comportamiento, herencia gentica y evolucin. El ejercicio de este control ha sido particularmente relajado con respecto a su poblacin, en el consumo de recursos naturales renovables y en el manejo de los desechos, las consecuencias y los subproductos de ese consumo (Kormondy, 1975)8.

Y por ltimo, con la mirada puesta en la sustentabilidad, sera decisivo que nos planteramos la necesidad de que el hombre reconsidere el lugar que ocupa en la naturaleza, revise sus actitudes hacia el medio ambiente en general y, como seal Aldo Leopold, que desarrolle una nueva tica de la tierra. Las races de la crisis en la que el hombre se encuentra hoy atrapado estn en la visin que ha tenido la civilizacin occidental acerca de la tierra: la tierra como adversario que tiene que ser conquistada y puesto a su servicio a fin de ser explotada para sus propios fines como una posesin de dominio de derecho y, ms importante an, como una Tierra con capacidad ilimitada. Estas consideraciones deben servir de base a una conciencia ecolgica, a amar, respetar, admirar y comprender el ecosistema global del cual formamos parte, y a una tica que asegure la supervivencia de la especie humana, con calidad, dignidad e integridad. Queda manifiesto el lugar fundamental de la tica como sustrato comn de las acciones, individuales, sociales y culturales, para lograr la sustentabilidad. De no hacer este planteo caeremos en posicionamientos tcnicos e instrumentales que priorizan la eficacia y la eficiencia por sobre valores humanos como cooperacin, responsabilidad, altruismo (Garca y Priotto, 2009). Los principios ticos a los que nos referimos son: tica del bien comn. tica de la responsabilidad. tica de la participacin democrtica. tica de la cooperacin y la solidaridad. tica de la restauracin y reconocimiento de la diversidad ecolgica y cultural. tica de la generosidad y la humildad.

8 Citado Sosa, N. (1990) tica Ecolgica: entre la falacia y el reduccionismo http://www.ensayistas.org/critica/ecologia/sosa/ sosa2.htm

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tica de la precaucin. Es una educacin para la prctica de la ciudadana: Qu es participar? Para qu participar? Qu debemos saber para participar? Es posible la democracia sin participacin? Si el ambiente es un bien compartido, del que somos parte, entonces No debemos tambin ser parte de las decisiones que nos pueden afectar? Participar es debatir, confrontar, discutir, dialogar con el otro para lograr decisiones comunes en pos de la resolucin o transformacin de un problema, de un conflicto, de una situacin no resuelta, en un clima de respeto, valoracin de la opinin del otro, compromiso y responsabilidades compartidas y en un contexto comn. Es una educacin para toda la vida: se trata de un proceso ininterrumpido que se produce y acompaa al ser humano y a los grupos sociales en todas las etapas de la vida. La educacin, tomada desde la perspectiva de un proceso de crecimiento integral humano, es un proceso armonioso, integral y permanente de la persona, tendiente al desarrollo y evolucin de su personalidad individual y social sin solucin de continuidad en el tiempo de su vida. La educacin desde una perspectiva como un proceso humanizante es uno de los procesos formativos de la personalidad, de realizacin vital, de proyeccin y realizacin creadora, tendiente a la definicin del propio proyecto de vida de cada persona y del proyecto social basado en valores, principios, pautas culturales, ideales que le dan sustento, en las expectativas de lograr una sociedad justa, libre y autnoma. La educacin desde una perspectiva como un proceso de cambio es uno de los procesos de adaptacin de la persona al mundo en que vive y, dado que este mundo est en constante evolucin y, el hombre es uno de los potenciales agentes de cambio, la adaptacin al mismo debe constituir un proceso continuo y no algo que se da por terminado para siempre en los aos de la infancia, la adolescencia o la juventud. La educacin desde una perspectiva sociocultural es una de las formas de construir la cultura. Le pertenece a la actividad humana y a la sociedad toda, por ende, le pertenece tambin a las instituciones sociales que tienen a sta como uno de sus fines.

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Los aportes: objetivos de la educacin ambiental

Descubrir o redescubrir el medio de vida; explorar el aqu y ahora de las realidades cotidianas, con una mirada nueva, apreciativa y crtica. Desarrollar el sentido de pertenencia y responsabilidad. Reforzar el vnculo de relaciones y pertenencia con la naturaleza; explorar las relaciones entre identidad, cultura y naturaleza. Apreciar la diversidad. Reconocer las relaciones entre lo que est aqu y lo que est all o lejos; entre el pasado, el presente y el futuro; entre lo local y lo global; entre la teora y la prctica; entre la identidad y la alteridad; entre la salud y el ambiente; entre la ciudadana y la democracia. Aprender a establecer relaciones sistmicas para lograr una visin integradora, compleja, holstica. Ejercitarse en la resolucin de problemas, cuya finalidad es desarrollar destrezas (procedimientos) y sentimientos que logren poder-hacer-algo, junto a la identidad, la estima. Aprender a trabajar juntos, compartir, escuchar, discutir, convencer ya que el ambiente es un objeto compartido, fundamentalmente complejo y slo por medio de un enfoque colaborativo se puede favorecer una mejor comprensin e intervencin eficaz. Construir normas y valores ambientales propios, afirmarlos, justificarlos y vivirlos. De aceptar estas metas, coincidiremos entonces con Sauv (1999), cuando define:
() la educacin ambiental es un componente nodal y no un simple accesorio de la educacin, ya que involucra nada menos que la reconstruccin del sistema de relaciones entre personas, sociedad y ambiente.

Para comprender cmo llegamos a esta conceptualizacin es importante recorrer algunos de los hitos que han contribuido con el desarrollo de este campo de conocimiento.

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HistOria y actuaLidad de La educacin aMBientaL: aPrendizajes y desafOs

El concepto de EA ha ido adecundose al desarrollo del pensamiento ambiental desde una educacin orientada a la preservacin y conservacin de la naturaleza; a la proteccin y mejoramiento del ambiente, y ms recientemente al desarrollo sustentable. La Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental, realizada en Tbilisi en 1977, la defini como un proceso permanente a travs del cual los individuos y la comunidad toman conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, la competencia, la experiencia y la voluntad de actuar en forma individual o colectiva en la resolucin de los problemas ambientales presentes y futuros. El acuerdo de educacin suscripto por el Foro Global de ONGs en Ro de Janeiro (1992) afirma que es un proceso de aprendizaje para sociedades sustentables y responsabilidad global, basado en el respeto de todas las formas de vida y estimulante de la formacin de una sociedad justa y ecolgicamente desarrollada Por su parte, Elosa Trllez Sols la considera como un proceso formativo mediante el cual se busca que el individuo y la comunidad conozcan y comprendan las formas de interaccin entre la sociedad y la naturaleza, sus causas y consecuencias, a fin de que acten de manera integrada y racional con su medio. La EA actual se concibe en estrecha relacin con la concepcin dinmica de ambiente, y tiene nexos ms fuertes con la gestin ambiental que con la simple descripcin de los problemas ambientales. Este hecho marca una de sus caractersticas centrales: el nexo con el desarrollo sustentable y con la participacin.

Hitos internacionales
Si bien desde tiempos remotos diferentes civilizaciones llevaron a cabo acciones en referencia al ambiente, el trmino educacin ambiental comienza a utilizarse recin a fines de la dcada de 1940, como resultado de los primeros informes que alertaban sobre el estado del planeta. A partir de all su concepto fue evolucionando en paralelo con el concepto de ambiente.

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1948 Se crea la Unin Internacional para la Conservacin de la Naturaleza (UICN). Se utiliza por primera vez el trmino educacin ambiental en forma documentada durante la celebracin en Pars de la Conferencia para la conservacin de la naturaleza y los recursos naturales, promovida por la UICN. 1971 El programa El Hombre y la Biosfera (MAB) desarrolla las bases, dentro de las ciencias naturales y sociales, para la conservacin y el uso sostenible de la diversidad biolgica, y para la mejora de la relacin entre la gente y su ambiente. Formacin de personal especializado para la planificacin y puesta en marcha de programas de investigacin ecolgica. 1972 El Club de Roma presenta un informe acerca de los problemas que amenazaban al ambiente. Este informe fue conocido como Los Lmites del Crecimiento (Informe Meadows) y evidenciaba que la naturaleza era limitada, tanto en recursos disponibles como en su capacidad de amortiguar impactos ambientales, poniendo en debate la idea de un crecimiento ilimitado. En Estocolmo (Suecia) se celebra la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano, tambin conocida como Primera Cumbre de la Tierra.

A partir de esta primera gran reunin gubernamental se recogen principios y recomendaciones que tratarn de vincular las polticas ambientales a las polticas de desarrollo, entendido ste en un sentido integral. Adems, se contempla la creacin y puesta en marcha de una serie de instrumentos tcnicos e institucionales para la vigilancia, el control y la gestin de los parmetros biofsicos del medio ambiente. El principio 19 de la Declaracin afirma que es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las generaciones jvenes como a los adultos y que presente la debida atencin al sector de poblacin menos privilegiado, con el objetivo de generar una opinin pblica y un comportamiento individual responsable en cuanto al manejo y proteccin del medio. Destaca el rol de los medios de comunicacin como difusores de informacin de carcter educativo sobre la necesidad de proteger y mejorar el ambiente. En cuanto a la educacin ambiental, la recomendacin N 96 aconseja: Adoptar las medidas necesarias para implementar un plan internacional de educacin ambiental, de enfoque interdisciplinario, en la educacin formal y no formal, que abarque todos los niveles del

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sistema educativo. La Asamblea General de la ONU design el 5 de junio como Da Mundial del Medio Ambiente, en su Resolucin N 2994 (XXVII), para marcar la apertura de la Conferencia y con la finalidad de hacer ms profunda la conciencia universal de la necesidad de proteger y mejorar el medio ambiente.

1973 Como resultado de la Conferencia de Estocolmo se crea el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente. 1975 Lanzamiento del Programa Internacional de Educacin Ambiental (PIEA). UNESCO9 PNUMA 10. Entre sus declaraciones se destacan las siguientes: Toma de conciencia a nivel internacional Clarificacin de conceptos y mtodos Incorporacin de la dimensin ambiental en las prcticas educativas Formacin del profesorado Desarrollo de contenidos y material Seminario Internacional de Educacin Ambiental UNESCO PNUMA. Belgrado, Yugoslavia. Se redacta el documento conocido como Carta de Belgrado, que establece las metas y los objetivos de la educacin ambiental, as como una serie de recomendaciones sobre diversos aspectos relativos a su desarrollo: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia respecto al ambiente en general y a los problemas que presenta. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensin bsica del ambiente en su totalidad de sus problemas y de la influencia que ejerce la humanidad sobre l, y viceversa. Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales e inters por el ambiente. Descubrir y cultivar las aptitudes de las personas para resolver problemas ambientales, por s mismas y/o actuando colectivamente. Desarrollar la capacidad de evaluacin en las personas y grupos sociales, para evaluar las medidas y los programas de educacin ambiental.
9 UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. 10 PNUMA: Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

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Estimular la participacin, ayudando a las personas y a los grupos sociales, a profundizar su sentido de responsabilidad y a expresarlo actuando decididamente.
El PIEA (Programa Internacional de Educacin Ambiental) oper hasta 1995, cuando se produjo una reorientacin de la UNESCO hacia esta rea con lo que hoy se designa como Educacin para el Desarrollo Sustentable (Gonzlez Gaudiano 2007). El programa concluy sin una evaluacin de resultados, aunque s se han planteado numerosas crticas, en particular las referidas a la priorizacin de las problemticas ambientales derivadas del industrialismo de los pases del Norte (Gonzlez Gaudiano 2007).

1977 Se celebra la Conferencia Intergubernamental sobre Educacin Ambiental en Tbilisi (Georgia). Su documento final define los principios pedaggicos de la EA y las grandes orientaciones que deben regir su desarrollo en el mbito nacional e internacional.
La EA en los programas escolares debe infundir la problemtica ambiental tanto en las disciplinas naturales como sociales puesto que persigue un enfoque interdisciplinario para su completa comprensin y la de sus causas ltimas. La EA no debe ser una materia ms aadida a los programas escolares existentes (...) Debe constituir un proceso orgnico continuo (...), interdisciplinar (...) con miras a la solucin de los problemas.

Debe dirigirse a todas las categoras de la poblacin.

La Conferencia Mundial sobre Educacin Ambiental, celebrada en Tbilisi (Rusia) concluy con la orientacin de incorporar la dimensin ambiental en todo el sistema educativo (informal, formal bsico, universitario), desde un enfoque interdisciplinario.

Aqu planteamos, tal como lo enuncian Caride y Meira (2001), Gonzlez Gaudiano (2007), el denominado asunto Tbilisi, que consiste en la promocin de la EA como herramienta para la superacin de problemas ambientales, asumiendo as un rol de tipo instrumental en el que quedan relegados sus fundamentos pedaggicos. Es importante sealar que no le corresponde a la escuela resolver problemas ambientales (como veremos ms adelante, la denominada educacin para el ambiente), sino hacer uso de ellos como recurso pedaggico que permite o facilita establecer vnculos entre la vida cotidiana, los conocimientos escolares y el reconocimiento de responsabilidades y derechos en materia ambiental que todos tenemos en condicin de ciudadanos. 1987 Primer Congreso Internacional sobre Educacin y Formacin sobre Medio Ambiente en Mosc. Se retoma el concepto de educacin ambiental como un proceso permanente, que 29

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ha de estar presente a lo largo de toda la vida, dirigido a que los individuos y comunidades adquieran: conciencia, conocimientos, valores, destrezas y experiencia sobre el medio y capacidad para actuar en la resolucin de los problemas ambientales presentes y futuros. Se declara la dcada 1990-2000 como el Decenio Mundial de la Educacin Ambiental. Informe de la Comisin Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo Our Common Future - Informe Brundtland
El Informe se centra en el Desarrollo, haciendo uso de estrategias en bsqueda de un crecimiento que permita satisfacer las necesidades bsicas (alimentacin, agua, energa, sanidad, trabajo); sustentar y, si es posible, acrecentar los recursos bsicos; reorientar las tecnologas y los riesgos asociados a ellas e incluir el ambiente dentro de los clculos econmicos. Define el concepto de Desarrollo Sustentable.

1992 Conferencia de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo. Ro de Janeiro, Brasil. ECO 92.

Reunin sin precedentes que congreg a los ms altos representantes de los gobiernos de 179 pases, as como a funcionarios de Naciones Unidas, representantes de gobiernos locales, grupos cientficos y empresariales y organizaciones no gubernamentales. Se suscribieron diferentes convenios y declaraciones: la Declaracin de Ro sobre Medio Ambiente y el Desarrollo, la Declaracin sobre Ordenamiento de Bosques, el Convenio sobre Diversidad Biolgica, la Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico y la Agenda 21, un compendio de normas tendientes al logro de un desarrollo sustentable. El captulo 36 de la Agenda 21 dice lo siguiente: ...La educacin es de importancia crtica para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo... Tanto la educacin acadmica como la no acadmica son indispensables para modificar las actitudes de las personas de manera que stas tengan la capacidad de evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos. La educacin es igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, tcnicas y comportamiento ecolgicos y ticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participacin pblica efectiva en el proceso de adopcin de decisiones... Paralelamente a la conferencia oficial, se desarroll el Foro Internacional de ONG y Movimientos Sociales, que elabor el Tratado de Educacin Ambiental para el Desarrollo Sostenible.

2002 Cumbre Mundial de Desarrollo Sostenible en Johannesburgo, Sudfrica. Reuni a decenas de miles de participantes, incluyendo presidentes, 30

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delegados nacionales, lderes de organizaciones no gubernamentales, empresarios y otros grupos importantes. El avance en el logro del desarrollo sostenible haba sido extremadamente decepcionante desde la Cumbre para la Tierra de 1992, ya que la pobreza aument y la degradacin ambiental empeor.
(La) historia oficial (de la EA) ha sido construida a partir de las declaraciones de reuniones cumbre; pero se trata de una historia sin sujetos y sin fisuras, que se produce en una continua y coherente trama discursiva que describe una unidad constituida por aproximaciones sucesivas. Nada ms lejos de la realidad () podemos afirmar que en Amrica Latina este campo comienza a expresarse una dcada ms tarde (el origen oficial se ubica en el ao 1972), pero con especificidades propias. (Gonzlez Gaudiano, 2007).

Las tensiones y diferencias entre los pases se dieron principalmente debido a que los pases centrales vean los problemas ambientales como consecuencia de un determinado desarrollo industrial, mientras que los pases en desarrollo, que no queran quedar relegados de los beneficios de la industrializacin, ponan en el centro del debate las problemticas de ndole social, principalmente el analfabetismo, la falta de saneamiento, la marginalidad y los gobiernos autoritarios. A modo de sntesis, unos vean a los problemas ambientales como ecolgicos y los otros como sociales. Esta mirada, ciertamente ingenua de ambos lados, se puede decir que fue superada al complejizar la mirada de una y otra dimensin de un concepto de ambiente que las incluye. Hoy, el debate ambiental, cuestiona el rol del Estado, la soberana de los pases, las integraciones regionales, los acuerdos bi y multilaterales, el rol de la participacin social, el lugar de la informacin y el conocimiento sobre las temticas ambientales, tanto en los pases centrales como en los otros. Se trata de un debate que sigue en tensin, condicionado por diferentes intereses entre sociedades, en el concepto de conflicto ambiental y las diferentes formas de dar significado al Desarrollo Sustentable. Todos estos antecedentes hacen referencia a los organismos internacionales, en especial a UNESCO. Ahora introducimos una breve caracterizacin que le da identidad a la EA en nuestra Amrica Latina.

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rasgos de identidad de la educacin ambiental en amrica Latina

La materia inerte es mansa, la materia viva es conservadora, la materia inteligente es revolucionaria y la materia civilizada flucta entre la inerte, la viva o la inteligente11 Una definicin de EA que nos parece muy significativa, por el momento en que se pronunci y porque en ella aparecen claramente las races del pensamiento latinoamericanista, es la surgida en Chosica (Per) en marzo de 1976, en ocasin del Taller Subregional de Educacin Ambiental para la Enseanza Secundaria, organizado por UNESCO con anterioridad al de Tbilisi:
Si bien la educacin no es gestora de los procesos de cambio social, cumple un papel importante como agente fortalecedor y acelerador de dichos procesos transformadores; papel que slo puede cumplir acabadamente si lejos de limitarse al sealamiento de los problemas con que se enfrentan los pases en vas de desarrollo, apunta al esclarecimiento de sus causas y la proposicin de soluciones posibles Aparece as la necesidad de una educacin ambiental de carcter integral que promueva el conocimiento de los problemas del medio natural y social en su conjunto y los vincule socialmente a sus causas (por lo que) defini la educacin ambiental como la accin educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre s y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una prctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformacin superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformacin (Teitelbaum, 1978. Citado por Gonzalez Gaudiano, 1999) Esta es una de las mejores definiciones que recupera el sentido gramsciano de concebir lo educativo como prctica poltica para transformar la realidad latinoamericana () introduce el concepto de comunidad educativa sin ceirla a lo escolar y la articulacin entre el ser humano con la naturaleza y las que los seres humanos establecemos entre nosotros mismos. (Gonzlez Gaudiano, 2007)

En diferentes estudios, Gonzlez Gaudiano hace referencia a los rasgos que dan entidad e identidad a la EA en Amrica Latina. Algunos de ellos son: El impacto causado por la propuesta de relacin dialgica y su crtica a la educacin bancaria por parte de Paulo Freire manifiestan los anhelos de cambio social (Gonzalez Gaudiano, 2007). Es decir, se recoge la experiencia movimientista de la Educacin Popular en el Continente, como tambin la Teologa de la Liberacin con su compromiso radical por los pobres. Hace tambin a esta identidad el planteo de la bsqueda de las causas profundas de
11 Wagensberg, Jorge Obra Citada

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las problemticas ambientales y en ltimo trmino de la crisis ambiental que las incluye. Para ello es fundamental la perspectiva histrica, como tambin el reconocimiento de los problemas como procesos sistmicos. Como consecuencia de esta revisin histrica se propone la necesidad del debate epistemolgico en torno a las problemticas ambientales, planteando la pregunta sobre qu tipo de conocimiento (sustento del modelo de desarrollo) se construy historicamente para que hoy nos encontremos como humanidad ante bordes inditos y con un alto nivel de incertidumbre sobre la viabilidad de futuro para todos los humanos y no humanos. Planteo que se corresponde con la pregunta sobre qu conocimientos deberemos generar para superar estos desafos de futuro.
Para profundizar sobre el estudio de estos rasgos de identidad recomendamos la lectura de numerosos aportes realizados por Gonzlez Gaudiano, en particular ver Otra lectura a la historia de la Educacin Ambiental en Amrica Latina y el Caribe en Tpicos de Educacin Ambiental 1 (1) 9-26 1999
http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/educacion.html

Especficamente en relacin a lo acontencido en Argentina en materia de ambiente y Educacin Ambiental, los antecedentes institucionales y legales ms relevantes fueron: 1973 Se crea la Secretara de Estado de Recursos Naturales y Ambiente Humano. 2002 Se dicta la Ley General del Ambiente N 25.675. En el artculo 14 se afirma: La educacin ambiental constituye el instrumento bsico para generar en los ciudadanos, valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado, propendan a la preservacin de los recursos naturales y su utilizacin sostenible, y mejoren la calidad de vida de la poblacin. 2006 Se dicta la Ley Nacional de Educacin. En su artculo 89 se afirma: El Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, dispondr las medidas necesarias para proveer la educacin ambiental en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional, con la finalidad de promover valores, comportamientos y actitudes que sean acordes con un ambiente equilibrado y la proteccin 33

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de la diversidad biolgica; que propendan a la preservacin de los recursos naturales y a su utilizacin sostenible y que mejoren la calidad de vida de la poblacin. A tal efecto se definirn en dicho mbito institucional, utilizando el mecanismo de coordinacin que establece el artculo 15 de la Ley N 25.67512, las polticas y estrategias destinadas a incluir la educacin ambiental en los contenidos curriculares comunes y ncleos de aprendizaje prioritario, as como a capacitar a los/as docentes en esta temtica. Luego de presentar la EA como una multiplicidad de posibilidades, realizar una caracterizacin que la define y un recorrido por la historia y la identidad en nuestro Continente cabe introducir la siguiente pregunta: Qu es lo propio de la educacin ambiental? Dicho de otro modo Cul es su objeto de estudio? Para aproximarnos a la respuesta de esta pregunta recurrimos a un importante aporte realizado por Lucie Sauv (1999),13 en el que propone tres esferas de interrelaciones del desarrollo personal y social:
Diagrama de relaciones entre personas, grupos sociales y el ambiente

EL AMBIENTE
LOS OTROS

UNO MISMO Identidad

Alteridad

En esta esfera de interacc in se desarrolla

en la persona el sentido de ser parte de un patrn global de vida.

Esfera de relaciones Con el OIKOS

Campo de interacciones de primer orden

para el desarr ollo completo de la persona y del grupo social

Fuente: Sauv, L. 1999

12 Ley General del Ambiente sancionada en noviembre 2002. El mecanismo institucional aludido refiere a la coordinacin con los consejos federales de Medio Ambiente (COFEMA) y de Cultura y Educacin para la implementacin de planes y programas de EA en los sistemas de educacin, formal y no formal. 13 Sauv, Lucie (1999).Una cartografa de corrientes en educacin ambiental. Disponible en http:/www.uam.es/departamentos/ ciencias/ecologa/documentos.

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La primera esfera (del yo) es la zona de identidad en la que la persona se desarrolla mediante la confrontacin consigo misma, donde se genera la autonoma y la responsabilidad personal, donde aprendemos a aprender. La segunda, la de la alteridad, el reconocimiento del otro. En sta encontramos como ejemplo la educacin relacionada con la cooperacin, las relaciones interculturales, la paz, la democracia, los derechos humanos y la solidaridad internacional. Finalmente, en la tercera esfera, el nivel de mayor complejidad y en el que se encuentra situada la EA. Es la esfera de las relaciones con el ambiente biofsico, mediada por las relaciones personales y sociales. Se trata de las relaciones con los otros seres vivos (alteridad ampliada, el otro ya no es solo humano sino que refiere a la diversidad de todas las formas de vida), los elementos biofsicos y fenmenos de los ecosistemas. Es en este nivel de complejidad sistmica en el que se desarrolla un patrn global de vida en trminos de pertenencia a una casa (oikos) nica y comn para todos (Sauv; 1999) Viendo la simpleza de esta representacin cuesta no aceptarla como realidad inminente de relaciones que hacen a la unidad sistmica que incluye a las personas, las sociedades de las que son parte y el contexto biofsico y cultural en las que se desarrollan.

a modo de conclusin
Coincidimos con Caride y Meira (2000) cuando plantea que con la EA se logra: Una aproximacin significativa al conocimiento de las realidades ambientales, que ya sabemos incluye a la sociedad, estimadas en su complejidad, permitiendo responder a problemticas sobre el consumismo, las contradicciones del desarrollo o las incongruencias que se adoptan muchas veces en el plano poltico y especialmente econmico en materia ambiental. Promover la toma de conciencia personal y colectiva- que reconoce la pluralidad y diversidad, en contraposicin a la homogeneizacin de la cultura, el denominado pensamiento nico. Profundizar el proceso de democratizacin del conocimiento, ya que ste es sustancia insustituible para que las sociedades reflexionen y se posicionen ante problemticas que afectan sus condiciones de vida y dignidad. Conocimiento y accin van juntos en la propuesta pedaggica con fines y logros que han de permitir una vida digna para todos, con la supervivencia de un planeta donde la equidad social y la biodiversidad muestren los lmites de lo que podr o no seguir siendo admisible ecolgica y humanamente (Caride y Meira, 2001) 35

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Enfoques que logren vincular lo diacrnico con lo sincrnico, lo local con lo global, lo pasado con lo por venir, lo individual con lo colectivo, recuperando as complejidad que el desarrollo econmico supedit a la eficacia demandada por la racionalidad instrumental y el progreso material, separando a las personas de su responsabilidad hacia el bienestar ambiental para presentarlas slo como vctimas de su malestar. Los proyectos de Educacin Ambiental son globales e integradores. Lo son, tomando como referencia el mundo en su totalidad, si lo que verdaderamente se pretende es sumar sus aportaciones a la resolucin de problemas que tienen alcance estructural y planetario. Pero lo son tambin en el contexto de cada comunidad local, donde el protagonismo de las personas, el cambio de actitudes o los procesos de transformacin se hacen ms visibles y cotidianos (Caride y Meira, 1998).14

14 Caride y Meira (1998) Educacin Ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativas. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, N2 ( segunda poca).

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AMbiENTE: cONcEpTOS y rEprESENTAciONES

aMBiente: cOncePtOs y rePresentaciOnes

Abandonar la idea de que estamos en el centro del universo es un mtodo infalible para que el mundo sea un poco ms inteligible (es el caso de Coprnico, Darwin, Freud)15 En esta segunda parte del texto, una vez caracterizada y definida la EA, nos dedicaremos a definir y contextualizar aquellos ejes fundamentales que nos ayudarn a comprender la crisis ambiental y los problemas ambientales derivados de ella. Tambin vamos a proponerle hacerse preguntas y buscar las contradicciones y paradojas propias del pensamiento ambiental emergente de la propia nocin de crisis que definiremos. Dejaremos espacios abiertos para que usted, sus colegas y sus alumnos se cuestionen, analicen, reflexionen y a partir de all puedan potenciar procesos creativos, participativos y crticos. Servir como apoyo para el enfoque propuesto sobre educacin ambiental, que como toda educacin, es de por s problematizadora, dialgica, abierta, humanista, poltica y, bsicamente, tica. Comencemos por acercarnos al concepto de ambiente. Para una primera aproximacin siempre es bueno recurrir a la etimologa. La palabra ambiente proviene del latn ambiens, ambientis, que significa que rodea o cerca. Esta idea bsica se encuentra hoy enriquecida con las nociones de sistemas dinmicos y contextos. Decir sistemas dinmicos es hacer referencia a las interrelaciones entre todos los componentes que conforman una unidad sistmica, considerndose al planeta como tal, caracterizado por su diversidad y complejidad. En cuanto a contexto nos remitimos a contextere, que significa tejido, entremezclado, entrelazado. El contexto ambiental no es slo biorregional (biolgico - fsico - geogrfico) sino que tiene dimensiones histricas, culturales y polticas. Estas dimensiones entrelazadas determinan el reconocimiento y la significacin de las relaciones socioambientales y educativas (Caride y Meira, 2000). En la actualidad, son numerosas las concepciones que conviven en relacin a este conocimiento. Nos planteamos aqu las preguntas acerca de cules son las implicancias educativas, polticas y ticas de esta concepcin de ambiente. Sugerimos un momento de reflexin sobre ellas. De sta deriva el potencial crtico, renovador y creativo del concepto de ambiente como sistema complejo.

15 Wagensberg, Jorge. Obra citada

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cOncePciOnes y rePresentaciOnes de aMBiente

Segn Elosa Trllez (Educacin Ambiental Comunitaria Prospectiva - 1995)16 el trmino ambiente implica:

una concepcin dinmica, cuyos elementos bsicos son una poblacin humana con elementos sociales, un entorno geogrfico con elementos naturales y una infinita gama de interacciones entre ambos elementos. Para completar el concepto hay que considerar, adems, un espacio y tiempo determinados, en los cuales se manifiestan los efectos de estas interacciones.

Elementos sociales: adems de las personas y sus diferentes maneras de organizacin, todo lo generado por el ser humano: cultura, ciencia, tecnologa.

Ambien te

Elementos naturales: todo lo que existe en la naturaleza.

Es importante recordar que la especie humana es, a la vez, componente natural, puesto que est formada por seres biolgicos, de existencia finita, sujetos a las leyes naturales; y es social, en tanto es creadora de cultura en su ms amplia acepcin. Por esta razn, el ser humano no puede sustraerse al concepto holstico y dinmico de ambiente y, en consecuencia, es parte consustancial de l. El ambiente como concepto ha evolucionado y contina en proceso de construccin, tanto desde el punto de vista de su comprensin como de su contenido.

16 Trllez Sols, E. (2002)La Educacin Ambiental Comunitaria y la prospectiva: una alianza de futuro .En Revista Tpicos en Educacin Ambiental .vol.4 n 10.Universidad de Guadalajara,Mxico.

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AMbiENTE: cONcEpTOS y rEprESENTAciONES

Ambiente y ecologa La expresin ambiente presenta a menudo confusiones terminolgicas que es necesario aclarar. Una de ellas es la de equipararla con ecologa, una ciencia que, como tal, cuenta con sus propias reglas, contenido conceptual, objeto especfico de estudio e instrumentos de trabajo, al igual que otras ciencias (fsica, matemtica, geologa, ciencias sociales, etc.). La particularidad de la ecologa, y por ello sus fundamentales aportes al conocimiento ambiental, es que es la nica ciencia que se define por el estudio de las interacciones entre los individuos, las poblaciones, comunidades y medio fsico, que en su conjunto hacen al objeto de estudio de esta ciencia, que es el ecosistema. Para el conocimiento ambiental, tal como lo planteamos desde el principio, es muy importante la nocin de interrelacin. El ambiente no es una disciplina cientfica, sino un campo de estudio, a cuyo conocimiento han contribuido y siguen contribuyendo, en mayor o menor grado, las diferentes disciplinas del saber humano, entre ellas la ecologa, como tambin los saberes culturales y tradicionales, artsticos y humanistas.

Uno de los rasgos propios de la educacin ambiental es el de la heterogeneidad. Es decir que en ella se desarrollan diversidad de prcticas que se llaman igual. Lucie Sauv (1999), junto a otros autores, propone que dicha heterogeneidad radica en la falta de acuerdos nicos- sobre qu entendemos por ambiente y qu por sustentabilidad. Estos dos conceptos fundamentales son los que condicionan y orientan el enfoque de la educacin ambiental. Algunas de las concepciones identificadas por Sauv son:

el ambiente como naturaleza/corriente naturalista

Constituye una actitud de apreciacin, respeto y conservacin del medio fsico natural. Aqu el ambiente remite al entorno original del que el hombre se ha distanciado, hecho que queda de manifiesto a raz de las actividades antrpicas (humanas) que han provocado su deterioro. Se considera a la naturaleza como al tero al que hay que regresar, o bien como una catedral que se debe admirar. Se trata de una corriente centrada en la relacin del hombre con la naturaleza. El enfoque educativo puede ser cognitivo (aprender de las cosas sobre la naturaleza), experien-

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cial (vivir en la naturaleza y aprender de ella), afectivo, espiritual o artstico (asociando la creatividad humana a la de la naturaleza). La tradicin de la corriente naturalista es ciertamente muy antigua, si se consideran las lecciones de cosas o el aprendizaje por inmersin e imitacin en los grupos sociales cuya cultura est estrechamente forjada en la relacin con el medio natural. En el curso del siglo XX, la corriente naturalista se asocia ms especficamente con el movimiento de educacin al medio natural y a ciertas proposiciones de educacin al aire libre. Las proposiciones de la corriente naturalista reconocen a menudo el valor intrnseco de la naturaleza, ms all de los recursos que ella entrega y del saber que se pueda obtener de ella.

el ambiente como recurso

Esta corriente agrupa las proposiciones centradas en la conservacin de los recursos, tanto en lo que concierne a su calidad como a su cantidad: el agua, el suelo, la energa, las plantas (principalmente las comestibles y medicinales), los animales (por los recursos que se pueden obtener de ellos), el patrimonio gentico, el patrimonio construido, etc. Cuando se habla de conservacin de la naturaleza, o de la biodiversidad, se trata sobre todo de una naturaleza-recurso. Encontramos aqu una preocupacin por la gestin del medio ambiente o gestin ambiental. La educacin para la conservacin ha sido siempre parte integrante de la educacin familiar o comunitaria en los medios donde los recursos son escasos. Los programas de educacin ambiental centrados en las tres R ya clsicas (Reduccin, Reutilizacin y Reciclado), o aquellos centrados en preocupaciones de gestin ambiental (del agua, de desechos, de la energa, por ejemplo) encuentran su lugar en esta corriente. El nfasis generalmente est puesto en el desarrollo de habilidades de gestin ambiental y en el ecocivismo. Encontramos aqu un imperativo de accin: comportamientos individuales y proyectos colectivos. Recientemente, la educacin para el consumo, ms all de una perspectiva econmica, ha integrado ms explcitamente una preocupacin ambiental de la conservacin de recursos, asociada a una preocupacin de equidad social.

el ambiente como problema

Tambin conocida como corriente resolutiva, surgi a comienzos de los aos 70, cuando se revelaron la amplitud, la gravedad y la aceleracin creciente de los problemas ambientales. Agrupa proposiciones en las que el medio ambiente est considerado, sobre 40

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AMbiENTE: cONcEpTOS y rEprESENTAciONES

todo, como un conjunto de problemas. Esta corriente adopta la visin central de educacin ambiental propuesta por la UNESCO en el marco del PIEA (1975-1995). Se trata de informar o de conducir a la gente a informarse sobre problemticas ambientales, as como a desarrollar habilidades que apunten a resolverlas. Como en el caso de la corriente conservacionista/recursista, a la que est frecuentemente asociada, se encuentra aqu un imperativo de accin: modificacin de comportamientos o proyectos colectivos.

el ambiente como medio de vida

El ambiente en nuestra vida cotidiana, escuela, trabajo. Incorpora elementos socioculturales, histricos, etc. para trabajar el sentido de pertenencia. El ambiente nos pertenece y al mismo tiempo pertenecemos a l. Algunas estrategias educativas pueden estar basadas en la vida cotidiana de la escuela, del barrio, de la comunidad. As nos convertimos en transformadores del ambiente, bajo la premisa conocer el ambiente para construirlo.

el ambiente como biosfera

Esta concepcin remite al concepto de la Tierra como nave espacial (Hiptesis Gaia). El ecosistema es finito y es nuestro origen, por lo que all encuentran comienzo y final los seres y las cosas. Es una concepcin que da cabida a intervenciones de orden esencialista, filosfico y humanista. Las cosmovisiones indgenas se inscriben dentro de esta corriente.

el ambiente como proyecto comunitario

Se considera al ambiente como entorno de una comunidad humana. Un medio que se comparte, en el que la solidaridad constituye un valor. Se trata de una concepcin ms sociolgica y poltica. El ambiente es el medio para desarrollar la democracia, a travs del intercambio, del dilogo, de la comunicacin. Desde lo educativo se asocia a proyectos de investigacin-accin tendientes a resolver problemas comunitarios.

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NOTAS

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NUESTrA viSiN

nuestra visin
Conocimiento es una representacin, necesariamente finita, de una complejidad presuntamente infinita17 La concepcin actual de ambiente nace con la denominada revolucin del conocimiento, que a mediados del siglo XX gener el surgimiento de nuevas disciplinas cientficas como la ecologa. Como tal, ha tenido origen en los enfoques de la ciencia instrumental que sostuvieron el concepto de desarrollo humano de la modernidad, pero luego ha ido evolucionando a medida que este concepto fue dejando paso al de una crisis civilizatoria, que ha llevado a pensar en crisis de cultura, de valores, de principios ticos, de polticas. Ahora bien, en qu corriente se inscribe esta publicacin? Vamos a comenzar acordando sobre algunos conceptos que creemos fundamentales para comprender nuestra visin. Sostenemos que el ambiente es un sistema complejo, que tiene en cuenta el equilibrio entre lo biolgico, el desarrollo humano y las instituciones sociales. Dicho equilibrio lo lleva a buscar constantemente una mejor calidad de vida y a desarrollar las potencialidades productivas desde una perspectiva sustentable y desde la cultura que cada poblacin sostiene como fundamento de sus vidas. Un sistema suele definirse como un conjunto de elementos dinmicamente relacionados que desarrollan una actividad para alcanzar un objetivo. Estas relaciones (interacciones) actan operando sobre su entorno e intercambiando con l informacin, energa y/o materia. Un sistema complejo, como es el ambiente, est compuesto por varias partes interconectadas o entrelazadas, cuyos vnculos contienen informacin adicional. Como resultado de las interacciones entre elementos, surgen propiedades nuevas (emergentes) que no pueden explicarse a partir de las propiedades de los elementos aislados. Al abordar las cuestiones ambientales, el enfoque sistmico puede dar una perspectiva ms dctil que otros enfoques analticos18 en razn de que propone una manera de reflexionar en funcin de conexiones, relaciones y contexto. El estado del sistema es el modo de existir en funcin de sus componentes o arquitec-

17 Wagensberg, Jorge. Obra citada 18 Gallopin,G (2003) Sostenibilidad y desarrollo sostenible: un enfoque sistmico. CEPAL. Serie Medio Ambiente y Desarrollo, N64 (Chile)

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tura y de sus procesos o funcionamiento. Su estabilidad (equilibrio) es dinmica y se logra a travs del mantenimiento de la diversidad de sus elementos, los volmenes, las tasas de cambio y los ritmos de circulacin que lo caracterizan en un tiempo dado. Para poder relacionar los elementos del ambiente dentro de esta mirada de sistema complejo es necesario tener en cuenta lo que aporta el enfoque sistmico, entendido desde tres pilares: 1. expansionismo: todo fenmeno es parte de otro fenmeno. El desempeo de un sistema depende de cmo se relaciona con el todo que lo contiene y del cual forma parte. 2. pensamiento sinttico: est ms interesado en unir las cosas que en separarlas. 3. teleologa: explica el comportamiento por aquello que produce o por aquello que es su propsito u objetivo. El todo es diferente de sus partes, no es suma de las mismas. Cada parte conserva su entidad. Este enfoque es interdisciplinario, proporciona principios y modelos generales para todas las ciencias, de modo que los descubrimientos efectuados en cada una de ellas puedan utilizarlos las dems. Se basa en la comprensin de la dependencia recproca de todas las disciplinas y de la necesidad de integrarlas. Tomemos un ejemplo y hagamos un breve ejercicio, tan slo con la finalidad de ejercitarnos basados en los tres pilares mencionados. Si nuestro problema ambiental elegido fuera la desertificacin, veamos cmo utilizar cada parmetro para analizarlo, entenderlo y relacionarlo. 1. Desde el expansionismo, la desertificacin contiene y es parte, entre otros tantos, de: a. agua fundamentalmente escasez, la que a su vez se vincula con: b. bosques, explotacin minera, pueblos originarios, pobreza, calentamiento global c. bosque se vincula (y es parte) de industria maderera, bosques nativos y plantaciones; explotacin minera se vincula con cordillera, con regin andina, con legislacin vigente, con administracin pblica, con participacin ciudadana; pobreza con desarrollo sustentable, con distribucin de la riqueza, con poblaciones urbanas, suburbanas y rurales 2. Desde el pensamiento sinttico: a. unimos y enlazamos agua, bosques, pueblos originarios, pobreza, industrias, legislacin, administracin pblica, ciudadana, historia de las bioregiones, relaciones entre naciones, consecuencias de la modernidad, crisis ambiental, conflictos sociales.

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NUESTrA viSiN

3. Desde la teleologa: cada elemento ejemplificado puede describirse, analizarse, comprenderse desde sus componentes fsicos, qumicos, biolgicos, histricos, culturales, ticos, polticos, sociales segn corresponda y definan, le den pertenencia, pertinencia. En sntesis: entidad. Sin pretender ser redundantes, este ejemplo nos ayuda para que una propuesta desde la mirada de la educacin ambiental sirva para proponer actividades educativas vlidas, amplias, interdisciplinarias, abiertas, que tengan como finalidad el desarrollo de un pensamiento crtico que servir para cualquier situacin vivencial de los alumnos y de nosotros mismos. Hemos presentado parte de nuestra visin. Y aunque todos sabemos que, por supuesto, hay otras, creemos que sta nos permite tener miradas ms amplias y diversificadas por la cantidad de elementos a considerar cuando abordamos lo ambiental. No es nuestra intencin la de justificar un determinismo sistmico, sino la de poner en valor no solo la diversidad de componentes que conforman a un sistema ambiental (complejo) sino y principalmente plantear que son las interacciones las que hacen al desarrollo de conocimientos de tipo relacionales, vinculares, no-lineales, contextualizados, propios del saber ambiental. Corresponde abrir la discusin sobre las implicancias de esta concepcin de ambiente. Al principio de esta seccin sugerimos reflexionar sobre las implicancias educativas, polticas y ticas de la concepcin de ambiente como sistema complejo, del que la sociedad es parte constitutiva. Ahora es el momento de aportar algunas reflexiones referidas a ello. Entendemos como implicancia en el campo educativo, la necesidad de promover formas de conocimiento tendientes a la integracin de saberes, como medio para comprender lo ambiental como totalidad. Esta como tal, tiene caractersticas que no pueden reducirse a las partes que la componen. Realizar este planteo integrador se torna fuertemente cuestionador de la fragmentacin de conocimiento en disciplinas aisladas, como medio para comprender los desafos contemporneos; Si aceptamos que todos somos parte del ambiente, entonces la implicancia poltica de esta concepcin no se refiere slo a hacer una buena gestin ambiental, integrando los diferentes organismos del Estado, sino tambin, y principalmente, a plantear como condicin insustituible la participacin ciudadana para la administracin, uso y distribucin de los bienes del planeta con criterios de sustentabilidad. En el plano tico se refiere a la responsabilidad, la solidaridad intra e intergenera45

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cional y el respeto a todas las diferentes formas de vida y a las diferentes formas de concebir y actuar en el ambiente. Si somos parte, entonces lo que hagamos afecta directa o indirectamente a los dems componentes del ambiente. Introducimos ahora un debate que hace justamente al planteo profundo sobre las causas de la degradacin ambiental que deriva en crisis y necesidad de cambios. Encontramos las respuestas cuando reconocemos el valor de la perspectiva histrica para comprender los bordes inditos en los que nos encontramos como humanidad.

MOdernidad y crisis
Modernidad: volver a caer en la cuenta que todo es repensable19 Nadie duda de la irracionalidad ecolgica de los patrones dominantes de produccin y consumo, marcando los lmites del crecimiento econmico.20 Una irracionalidad que se pone de manifiesto al observar que el 20% ms rico del mundo consume el 80% de los bienes del planeta. sta es la principal problemtica ambiental, que denominaremos como sobreconsumo, y que deriva no solo en erosin de la equidad, sino tambin de los sistemas naturales y la diversidad cultural. En su conjunto hace a lo que denominamos como crisis ambiental.
(esta) se manifiesta por una crisis de civilizacin, crisis de un modelo econmico, tecnolgico y cultural que ha depredado la naturaleza y que ha negado las culturas y visiones alternas. El modelo dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y desconoce a los otros; privilegiando la produccin y un estilo de vida insustentable, hegemnico y globalizado. (Manifiesto por la vida)21

Como consecuencia de los principios de la modernidad, la situacin ambiental excedi los mrgenes de los problemas ecolgicos y ha llevado a pensar en una crisis de cultura, de valores, de principios ticos, de polticas, de sobredimensiones de algunas reas del

19 Wagensberg, Jorge. Obra citada 20 Garca, Daniela y Priotto, Guillermo obra citada 21 Manifiesto por la Vida (2002).Por una Etica para la Sustentabilidad. Simposio sobre Etica y Desarrollo Sustentable, Bogot, Colombia

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MODErNiDAD y criSiS

saber y su accionar sobre otras. Algunas caractersticas de la Cabe preguntarse cul es la vigencia de modernidad estos principios dentro del sistema edu El predominio del conocimiento cativo; cul es el planteo cuando se habla racional por sobre otros. de los ideales de progreso; qu lugar se le La creencia de la autonoma da al conocimiento cientfico; qu sucede individual. cuando, en un proceso educativo, se ponen El ideal de progreso como prosperidad material en un mundo de manifiesto la razn y las emociones (qu ilimitado. predominio se le da a una o a otras); cul La dicotoma entre conocimiento es el espacio para lo individual y para lo coterico y prctico. lectivo cuando hablamos de resultados o de participacin. Por lo visto hasta el momento sobre ambiente como sistema complejo y la intervencin humana provocando la crisis ambiental, se desprende que los problemas ambientales no son slo problemas naturales, como se afirmaba en los 60. Hoy, estas posturas aparentemente divergentes entre lo ecolgico y lo social, han sido superadas por una mirada integral y complementaria de estas dimensiones. Estos enfoques divergentes han tenido consecuencia en lo educativo al asociar lo ambiental como conocimiento especfico de las ciencias naturales, lo que ha llevado a un enfoque de tipo conservacionista. Esta postura es la que intentamos, junto a usted, superar desde este trabajo. Dice Ernst Hajek, 2006, en Ambiente y Desarrollo (1987) sobre el concepto de ambiente:
Es un sistema global complejo, de mltiples y variadas interacciones, dinmico y evolutivo en el tiempo, formado por los sistemas fsico, biolgico, social, econmico, poltico y cultural en que vive el hombre y dems organismos.

Qu consecuencias ha trado la mencionada irracionalidad? Una paradoja, si sostenemos que la educacin como consecuencia de la mirada de la civilizacin occidental y moderna ha venido sosteniendo como uno de sus fundamentos al mtodo racional y ha formado desde l. Adems de la paradoja, una contradiccin. Por un lado, la diversidad de la informacin disponible. Por otro, la tendencia a la mirada parcial de las problemticas ambientales que nos impide comprender la dimensin compleja de las mismas y nos dificulta el acceso a una visin integral y directa sobre los problemas que vivimos en nuestro planeta. Las consecuencias visibles de los problemas ambientales actuales (tales como calen-

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tamiento global, prdida de la biodiversidad, destruccin de hbitat y escasez de agua) nos permiten plantear argumentos tan sencillos como demostrables: Los habitantes del planeta formamos parte de un ecosistema global. Tenemos un solo planeta; vivimos de la naturaleza y convivimos con ella. Cada accin realizada por nosotros tiene su repercusin en el ambiente y las consecuencias de nuestras acciones pocas veces lo favorecen. Las problemticas ambientales globales y locales que afectan nuestro planeta son el resultado de nuestra relacin, como humanos, con el entorno, con nuestro ambiente. Estas consecuencias plantean y ponen en crisis no slo un modelo de desarrollo humano a nivel planetario, sino tambin nuestra propia forma y estilos de vida. A modo de sntesis les proponemos ponernos de acuerdo en el significado de problemas ambientales. Este hace al concepto de ambiente propuesto, las implicancias de conocimiento, ticas y polticas y las causas profundas modernidad - que interrelacionan la diversidad de problemticas que hoy enfrentamos como humanidad y que compromete las posibilidades de futuro. Recordando la definicin de ambiente de Ernst Hajek que presentamos unas lneas arriba, es oportuno reflexionar sobre ella y concluir que nos mueve a plantear que es un concepto de lo ideal, de lo ansiado, de lo deseado. Por ello nos hace pensar en que actualmente la mayora de las sociedades asumen la necesidad de generar un cambio profundo en el tipo de relacin que los seres humanos entablamos con nuestro planeta y sus recursos. Desde una mirada absoluta y concreta, los problemas ambientales son una consecuencia de la intervencin de los humanos sobre el medio natural que altera el equilibrio dinmico de un lugar. Desde una mirada relativa, los problemas ambientales son el conflicto o percepcin diferenciada del problema dada por las pautas culturales, valores de cada comunidad, lugar de los actores en la sociedad, diferentes escenarios. La nocin de conflicto incluye, entre otras, confrontacin de opiniones, diversidad de modalidades de resolucin, incertidumbre, discusin, necesidad de acordar para la toma de decisiones. Por lo tanto, como sealan Garca y Priotto (2009): los problemas ambientales se caracterizan por sus componentes en trminos de origen, causas y efectos, mientras que el conflicto, incluye a los actores involucrados en funcin de su nivel de afectacin, responsabilidades, intereses y percepciones.

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Segn el Informe Ambiental Anual de la Fundacin Ambiente y Recursos Naturales (FARN); conflicto ambiental es un tipo particular de conflicto pblico cuya especificidad refiere a cuestiones relacionadas con el acceso, disponibilidad y calidad de los recursos naturales y las condiciones ambientales del entorno que afectan la calidad de vida de las personas (Sabattini 1997, FAO 2001). Sin embargo, habra que incorporar a esta definicin la definicin de contexto en la cual el conflicto se desenvuelve, ya que ese contexto histrico, poltico, cultural condiciona e impacta en la construccin del mismo.Los conflictos socio-ambientales comprometen la dimensin integral del concepto de ambiente, entendido como la ntima relacin entre sociedad, economa, cultura y ecologa. A su vez, trascender las iniciativas de resolucin implica comprender la dinmica evolutiva de los conflictos, reconociendo su potencial para transformar las relaciones y estructuras (reglas, instituciones, etc.), y acompaar esos cambios a travs de mecanismos que canalicen las tensiones de manera constructiva. En esta lnea, el conflicto evoluciona en ciclos recurrentes de latencia, manifestacin, crisis, apaciguamiento y retorno a la latencia. De no mediar un proceso de transformacin del conflicto, tiende a reproducir la intensidad de la confrontacin simblica y real, y refuerza las condiciones estructurales que viabilizan al conflicto

Por qu en esta propuesta de EA sugerimos hablar de conflictos ambientales? Porque los mismos nos abren la puerta a mltiples procesos educativos al converger los actores, sus valores, la percepcin de proceso dinmico, la confluencia de variadas opiniones, confrontaciones, estrategias, recursos. Son temporales, pertenecen a un espacio determinado y pueden estar compuestos por varios problemas. Desde nuestra tarea como educadores, los invitamos a superar la instancia de la descripcin del problema y ampliarla con la identificacin del contexto y de los actores involucrados, as como con la determinacin del grado de responsabilidad que le compete a cada uno y el nivel de afectacin, clculo de los costos sociales y econmicos, lo que lleva a plantearnos formas y estilos de crecimiento econmico, desarrollo social y viabilidad ecolgica. A modo de ejemplo presentamos ahora dos fragmentos de los Informes Internacionales que plantean un panorama de los problemas ambientales vigentes.

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Convencin Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico22

La temperatura media de la superficie terrestre ha subido ms de 0,6 C desde los ltimos aos del siglo XIX. Se prev que aumente de nuevo entre 1,4 C y 5,8 C para el ao 2100, lo que representa un cambio rpido y profundo. Aun cuando el aumento real sea el mnimo previsto, ser mayor que en cualquier siglo de los ltimos 10.000 aos. El nivel del mar subi por trmino medio entre 10 y 20 centmetros durante el siglo XX, y para el ao 2100 se prev una subida adicional de 9 a 88 cm. La subida de las temperaturas hace que el volumen del ocano se expanda y el derretimiento de los glaciares y casquetes polares aumenta el volumen de agua. Si se llega al extremo superior de esa escala, el mar podra invadir los litorales fuertemente poblados de pases como Bangladesh, provocar la desaparicin total de algunas naciones (como el Estado insular de las Maldivas en el Ocano ndico), contaminar las reservas de agua dulce de miles de millones de personas y provocar migraciones en masa. El calentamiento atmosfrico es un problema moderno: es complicado, afecta a todo el mundo y se entremezcla con cuestiones como la pobreza, el desarrollo econmico y el crecimiento demogrfico.

El Informe Planeta Vivo23 es una publicacin cientfica del Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF) que mide el estado del Planeta natural y el impacto de la actividad humana sobre l. Segn el mencionado informe: La demanda de la humanidad sobre los recursos del Planeta (es decir su Huella Ecolgica) excede ahora la capacidad regeneradora del Planeta en cerca del 30%. Si nuestras demandas al Planeta continan a este ritmo, a mediados de la dcada de 2030 necesitaremos el equivalente a dos planetas para mantener nuestro estilo de vida. Este exceso global va en aumento y, en consecuencia, se estn desgastando los ecosistemas y se estn acumulando desechos en el aire, la tierra y el agua. La deforestacin, la escasez de agua, la decreciente biodiversidad y el cambio climtico que resultan de ese exceso ponen en creciente riesgo el bienestar y desarrollo de todas las naciones. La demanda de la humanidad sobre el Planeta se ha ms que duplicado durante los ltimos 45 aos como resultado del crecimiento de la poblacin y el creciente consumo individual.

Informe Planeta Vivo

Estos dos informes dimensionan la gravedad de las problemticas ambientales globa22 Pgina Oficial de la Convencin de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico en: http://unfccc.int/portal_espanol/essential_background/items/3336.php 23 Informe Planeta Vivo 2008. World Wildlife Found Global Footprint Network - ZSL

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les, adems de la finitud y fragilidad de nuestro planeta. El conocimiento de lo que pasa en nuestro mundo, de lo que nos est afectando, es el primer paso para producir un cambio. Las posibilidades y soluciones son reales e implican una mirada integral y profunda acerca de nuestro modo de vida. Con relacin a nuestra historia y a lo que ha afectado al mundo puede proponer dos actividades: la huella ecolgica y la huella de Carbono. Para la primera puede encontrar recursos en www.miliarium.com y para la segunda en la pgina www.ambiente.gov.ar

cOncePtOs suByacentes en La visin que sustentaMOs

Tal como lo planteamos en la nocin de conflicto ambiental subyacen una serie de concepciones y representaciones sobre crecimiento, desarrollo, desarrollo sustentable y sustentabilidad. Conceptos que es bueno ver en una secuencia de interrelaciones y consecuencias. Generalmente, se entiende al crecimiento como el bienestar individual y colectivo relacionado directamente con un aumento del volumen de la economa, lo que significa mayores ndices de produccin, de consumo y de riqueza. Es decir que su principal caracterstica es que es cuantitativo. El indicador utilizado para medirlo es el Producto Bruto Interno (PBI). La crtica es que el PBI enmascara situaciones, tales como produccin de armas (que provoca el aumento del ndice), tratamiento de enfermedades (por ejemplo, las derivadas del tabaquismo, que podran prevenirse), contaminacin y remediacin mediante la aplicacin de insumos tecnolgicos, entre otros muchos ejemplos que demuestran que este indicador no se corresponde con calidad de vida, equidad, derechos humanos y preservacin ambiental. En contraposicin, el desarrollo se asocia a una mejora general en la calidad de vida de las personas y de las sociedades. Esta mejora no se refiere tanto a una mayor produccin de bienes y servicios sino a un incremento cualitativo de los mismos. El desarrollo es tambin accesibilidad y mayor distribucin de esos recursos y servicios, con el objetivo de que los sectores ms vulnerables puedan ser incluidos y vivir con dignidad. Este concepto incorpora otras dimensiones, adems de la econmica: el derecho a la educacin, a la salud, a trabajar, a la seguridad social, a la democracia, al tiempo para la participacin, a 51

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la justicia, a condiciones ambientales saludables, al tiempo libre y creativo. En cuanto a desarrollo sustentable, en un sentido amplio, es un desarrollo con justicia social, distribucin de la riqueza, preservacin del ambiente, igualdad de gnero, proteccin de la salud, democracia participativa, respeto por la diversidad y justicia entre poblaciones y generaciones. Asimismo, una definicin acadmica de sustentable es defender con razones. Creemos que sa es la ptica de trabajo que debemos adoptar, basndonos en cuatro ejes clave: la sustentabilidad ecolgica, sociocultural, econmica y poltica. El desarrollo sustentable ciertamente, comienza a manifestar su potencial de marco estratgico de planificacin a largo plazo, con posibilidades de incorporar ajustes regionales en la definicin de prioridades que permitan construir proyectos mejor articulados en los tpicos que lo constituyen.

ECOLGICA

ECONOMA CULTURAL

SUSTENTABILIDAD

SOCIOCULTURAL S OCIAL

POLTICA

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El concepto de sustentabilidad busca balancear el crecimiento econmico, la proteccin del ambiente y la equidad social. Se funda en el reconocimiento de los lmites y potencialidades de la naturaleza, as como la complejidad ambiental, inspirando una nueva comprensin del mundo para enfrentar los desafos de la humanidad desde hoy y de cara al futuro. Promueve una alianza entre cultura y naturaleza fundada en una nueva economa, reorientando los potenciales de la ciencia y la tecnologa, y construyendo una nueva cultura poltica fundada en una tica de la sustentabilidad (en valores, creencias, sentimientos y saberes) que renueve los sentidos existenciales, los modos de vida y las formas de habitar el planeta. A modo de conclusin, convendr con nosotros que los cuatro conceptos deberan estar incluidos en aspiraciones y deseos, en polticas y decisiones que favorezcan un desarrollo econmico y social ms armnico, justo, solidario y equitativo. Un cuidado del medio ms razonable, entendido como la preservacin de la biodiversidad, y un recuerdo permanente de que la Tierra nos es prestada y deber ser heredada por las generaciones futuras para ser dignamente habitada por ellas. Ahora s, pasemos a los problemas ambientales globales y nacionales.

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rED DE prOblEMAS AMbiENTAlES

PrOBLeMas O una red de PrOBLeMas

La incertidumbre empuja hacia la uniformidad global, pero es, con frecuencia, la nica esperanza para el nacimiento de una innovacin local Innovacin: Cualquier cosa que deje de ser una cosa cualquiera24 Como hemos dicho, los problemas ambientales que afectan al planeta, y a nosotros mismos, son complejos y con mltiples interacciones. Asimismo, dichas problemticas trascienden las fronteras polticas creadas por el hombre, por lo que complejizan aun ms la escala de anlisis de las mismas. La dimensin y profundidad de cada problema asomarn segn el lugar desde donde acometamos el anlisis. Algunos problemas pueden ser causas de otros, como as tambin consecuencia de aquellos. Muchas veces, cuando hablamos de problemticas ambientales, trabajamos con el concepto de trama o red de problemas.

24

Wagensberg, Jorge. Obra Citada

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Observemos esta figura:

FigUrA N 1: El rbOl DE lOS prOblEMAS AMbiENTAlES

fuente: juan cruz Menda. 2009.

Qu muestra el rbol de los problemas ambientales? Que el Modelo de Desarrollo No Sustentable, representado por el tronco, el cuerpo o sostn de la problemtica global, est alimentado por las races/causas conformadas por motivos polticos (inequidad en la distribucin de oportunidades y riquezas), econmicos (alta produccin contaminante) y culturales (consumo irresponsable). Las ramificaciones son las manifestaciones visibles, es decir, las consecuencias. Usted, en este momento, habr llegado a la conclusin de que los problemas ambientales son fenmenos complejos que no se circunscriben solamente a lo ecolgico (tradicionalmente entendido) y atraviesan las esferas polticas, econmicas, culturales y sociales. Por lo tanto, hablar de un problema ambiental es tambin hablar de un problema social, que conlleva a afirmar que la complejidad y el entramado de los problemas ambientales 56

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nos plantean utilizar un enfoque integral para el anlisis y resolucin de los mismos. Por ejemplo: un problema de residuos slidos urbanos en una localidad puede ser trabajado desde una perspectiva local, segn la cual la comunidad afectada realiza acciones para evitar la contaminacin y minimizar la cantidad de residuos que van al relleno o basural. Asimismo, dicho problema puede plantearse desde una perspectiva global, como consecuencia de un inconveniente mayor, como lo es el consumismo globalizado (all las acciones educativas trabajaran en y sobre nuestras pautas de consumo). Aqu le hacemos una sugerencia: A continuacin encontrar un listado de variables de distintas categoras provenientes del rbol de los problemas ambientales que pueden actuar como contenidos de enlace o relacin entre los conceptos desarrollados. La idea es que construya una actividad para sus alumnos que le sirva de gua para analizar y reflexionar sobre aquellos procesos que hacen sustentables, o no, a nuestro ambiente. CONCEPTOS: CRECIMIENTO DESARROLLO SUSTENTABLE DESARROLLO SOSTENIBLE VARIABLES: Necesidades humanas Impactos Biosfera Desarrollo econmico Sistemas de produccin Valores Culturas Proteccin Preservacin Explotacin Comunidad Solidaridad Consumo tica - Polticas Costos Equidad Calidad de vida

Un enunciado que problematiza sobre las reas de conocimientos involucradas en el abordaje de problemticas ambientales: Los problemas ambientales son sociales Habitualmente se presenta a los problemas ambientales como la manifestacin de algn deterioro ecolgico, como contaminacin, prdida de biodiversidad, o erosin. De este modo, se pone en el centro de atencin la cara ms visible del problema, el sntoma, aquella parte del problema que evidencia que el problema existe. En general se tiende a sealar como las causas ms directas de todos estos problemas a las actividades humanas, especialmente las productivas: la agricultura intensiva, la mecanizacin, la utilizacin de agroqumicos, la urbanizacin, los medios de transporte, la

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tala indiscriminada, entre otros; o a ciertas conductas humanas: usos irracionales, falta de responsabilidad, o intereses polticos. Es sobre esas causas que se hace ms hincapi en los informes institucionales y en los medios de comunicacin. Adems, es habitual encontrar menciones al hombre o a la humanidad como responsables de la crisis ambiental. Tales expresiones plantean una visin homogeneizante de la realidad, de modo tal que resulta imposible establecer intereses sectoriales, actores, responsabilidades y racionalidades25. Si los problemas ambientales encuentran su origen en la complejidad de las relaciones sociales, para comprenderlos y solucionarlos hay que considerar esas causas, es decir, los procesos, situaciones o problemas sociales profundos. Para ello es fundamental comprender la estructura social, las leyes sociales que rigen su funcionamiento, lo cual no puede ser posible si se simplifica la idea de ser humano como simple componente de un ecosistema, especialmente en un mundo en el cual las formas de apropiacin y uso de los recursos naturales se vuelve cada vez ms compleja. Otro supuesto que se encuentra detrs de los enfoques presentados hasta el momento es que los problemas ambientales se generan a partir de la relacin sociedad-naturaleza. Al respecto, este planteo en general supone una igualdad de condiciones de ambas categoras, es decir, como si ambas partes constituyeran sujetos concientes, que toman decisiones guiados por sus intereses. La naturaleza conforma lo que sera un objeto: nada sera ms contradictorio que afirmar una interrelacin entre `naturaleza y sociedad; y la contradiccin estribara en la imposibilidad de definir una relacin () entre los dos trminos de una identidad parcial sujeto-objeto, sociedad-naturaleza (Natenzon y otros; 1988). En este sentido, los problemas ambientales constituyen un tipo particular de problema social, en el cual uno o ms actores sociales participan de un conflicto a partir de sus diversos intereses, representaciones, responsabilidades respecto a la apropiacin, el uso o las consecuencias del uso de recursos naturales (algn tipo o grado de deterioro ambiental), de una parte del ambiente. Dichos intereses y racionalidades obedecen a una lgica social, colectiva (no individual), enmarcada en un determinado estilo de desarrollo dominante26, y se manifiestan en el manejo que se hace de los recursos naturales. Este concepto se encuentra muchas veces demasiado ligado a la cuestin tecnolgica, pero implica un conjunto de decisiones conscientes acerca de cules recursos naturales se explotarn, cunto, cmo, dnde,

25 En este sentido, no hay que perder de vista que en el tema ecolgico-ambiental existen una multiplicidad de posiciones ideolgicas, accesos metodolgicos y recortes disciplinares-laborales dentro de los discursos pertinentes (Natenzon y otros, 1988; 167). 26 entendido como la manera en que dentro de un determinado sistema se organizan y asignan los recursos humanos y materiales con objeto de resolver los interrogantes sobre qu, para quines y cmo producir bienes y servicios, o la modalidad concreta y dinmica adoptada por un sistema en un mbito definido y en un momento histrico determinado (Sunkel, 1980; 25).

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quin, hasta cundo, para qu, para quin, con qu tecnologa, etc. Por otro lado, cuando en el tratamiento de problemas ambientales se hace referencia a la bsqueda de un desarrollo sustentable, se observan diversas cuestiones: Que la sustentabilidad se refiere casi exclusivamente a la dimensin ecolgica (transformaciones de los ecosistemas, etc.), y a las formas ms adecuadas de manejo sustentable de los recursos naturales; cuando se hace referencia a la sustentabilidad en la dimensin social o econmica (ciudades sustentables, economas sustentables, etc.) no se define en qu consiste la sustentabilidad, a qu sustentabilidad se refiere, para quin resultara sustentable. En general slo se menciona el concepto, dando por supuesto su significado. Por otro lado, an se supone como estado ideal de la naturaleza el estado de equilibrio, al cual no hay que afectar. Al respecto, en los discursos sobre conservacin de la naturaleza, desde la dcada de 1970 se ha ido abandonando este paradigma del equilibrio, a partir del cual se conceba a los sistemas ecolgicos como si tuviesen un punto estable de equilibrio, un predecible estado de clmax y como si estuviesen estructural y funcionalmente auto regulados (Meffe y Carroll, 1997) y se ha ido incorporando el paradigma del desequilibrio, que reconoce que los sistemas ecolgicos raramente estn en un punto estable, que se encuentran abiertos al intercambio de materia y energa con sus alrededores, y que estn muy influenciados por disturbios peridicos naturales que afectan su estructura interna y funcionamiento. Que actualmente es necesario incorporar la idea de servicios ambientales a la gestin ambiental. Histricamente se centraba slo en la utilizacin de los recursos naturales, es decir, bienes tangibles que utilizan las sociedades como insumos en la produccin de bienes y servicios econmicos, o para su consumo directo final, y que se gastan, se consumen, o se transforman en el proceso. En cambio, los servicios ambientales constituyen funciones ecosistmicas que generan beneficios econmicos y son la base material del desarrollo humano. No se consumen, no se gastan y no se transforman en el proceso27. Que lo referente al desarrollo es la dimensin menos trabajada. Justamente es en el marco de las sociedades donde se toman las decisiones acerca del uso de los ecosistemas y el reparto de los beneficios provenientes de ese uso. Habitualmente la dimensin del desarrollo queda reducida a menciones sobre el mejoramiento de la calidad de vida de la poblacin y una mayor igualdad, pero no se especifican los diagnsticos de los pro-

27 Por ejemplo, las reas silvestres y las cuencas hidrogrficas generan servicios ambientales tales como la reduccin y el almacenamiento de carbono y otros gases con efecto invernadero, la conservacin de la biodiversidad, la proteccin de recursos hdricos, la belleza escnica, o la mitigacin de impactos de inundaciones, derrumbes, sequas, etc. (http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/ PBVyAP/File/PSA/Primera%20parte.pdf).

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blemas sociales y econmicos que se abordan, se engloba a toda la poblacin en la misma situacin problemtica, desconociendo las diversas situaciones de los diversos grupos sociales y cules son los actores que veran mejorar sus condiciones de vida. Adems, se da por supuesto que slo con el manejo adecuado de los recursos naturales se logra el mejoramiento de la calidad de vida, mientras que a travs de ese manejo se logra slo cierta mejora, ya que no est acompaado de polticas que apunten a modificar cuestiones ms estructurales. En sntesis, en muchas ocasiones es habitual encontrar slo menciones a las causas ms profundas y estructurales de los problemas ambientales. Por ello se considera necesario comenzar a incluir, preguntarse e indagar con ms nfasis sobre cuestiones tales como (Bachmann, 2006): Los accesos diferenciales de los individuos a los recursos naturales, como la tierra, los bosques, el agua, la fauna silvestre terrestre y acutica y los minerales. En general se pone nfasis en los procesos de deterioro y no se trata la cuestin de la propiedad de los recursos naturales como parte de los problemas ambientales. La dependencia econmica y tecnolgica de los pases agroexportadores. Las responsabilidades diferenciales sobre la existencia de diversos deterioros ambientales, que afectan de modo adverso los medios de vida de otros actores. Los diferentes niveles en cuanto al poder de decisin en relacin al uso y las formas de uso de los recursos naturales, y las causas. La necesidad de cuestionar y cambiar los estilos de desarrollo dominantes para el logro de metas asociadas al desarrollo sustentable. No son considerados en general los efectos ambientales agravados por las polticas neoliberales. Los efectos de polticas distorsivas de los precios de las materias primas exportables, como los subsidios agrcolas otorgados por los gobiernos de los pases desarrollados a sus productores. La vulnerabilidad diferencial de los productores frente a la incertidumbre y a los cambios de diversa ndole (ambientales, polticos, de precios, del mercado), a causa de los diversos grados de capitalizacin que presentan, de apoyo estatal que reciben, etc. La no consideracin de la diversidad de productores, tamaos de las propiedades, y de sus accesos diferenciales al crdito y a los servicios de salud y educacin. Los altos niveles de desocupacin, de pobreza y de marginalidad urbana en los pases perifricos.

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PrOBLeMas aMBientaLes GLOBaLes

Cul es la intencin de presentar los problemas ambientales? En principio, posicionarnos frente a ellos desde un enfoque global, abierto, flexible y universal como es el enfoque sistmico. A continuacin se presentan algunos de los principales problemas ambientales globales, teniendo en cuenta la situacin del entorno y las posibles causas que han conducido al planeta a su estado actual. Ellos son: Prdida de biodiversidad Cambio climtico Adelgazamiento de la capa de ozono Desertificacin Escasez de agua

Es importante recordar que el sentido crtico del lector debe conducirle a seguir profundizando en los temas tratados. Las siguientes pginas actan simplemente como disparador

Prdida de biodiversidad
Entendemos por biodiversidad a las diferentes manifestaciones de lo vivo, que incluyen la diversidad gentica, de especies y de ecosistemas. Podemos agregar a esta nocin de diversidad biolgica, la diversidad cultural y establecer interrelaciones entre unas y otras. Tal como es reconocido y enunciado en el Convenio sobre Diversidad Biolgica (CBD), la diversidad es un rasgo estructural de los ecosistemas y los cambios en ella pueden influir en todos sus servicios. La biodiversidad, ya sea de un pas, de una regin o del planeta en su conjunto, se refleja en la variedad de ecosistemas, comunidades y hbitat; la riqueza de especies que poseen y el nmero de endemismos, as como las subespecies y variedades o razas de una misma especie, entre otros parmetros (PNUMA 2002).

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DiSTribUciN OrigiNAl y AcTUAl DE bOSqUES EN El plANETA

fuente: http://www.unep-wcmc.org/forest/ofc_pan.htm

El nmero total de especies en el planeta es muy elevado. A pesar de que se han descrito alrededor de 1.7 millones, las estimaciones oscilan entre 5 y 100 millones, y se ha propuesto la cifra de 12.5 millones como aproximacin razonable. Los ambientes ms ricos en especies son los bosques hmedos tropicales, que posiblemente albergan ms del 90% de las especies del planeta. En conjunto, las regiones ms ricas en biodiversidad (megadiversas), se encuentran en frica, Asia y el Pacfico, Amrica Latina y el Caribe. Por qu es importante la biodiversidad? Un planteo arraigado en el pensamiento ambiental, y en particular en aquel con enfoque de tipo conservacionista, sostiene su importancia en el valor tico, es decir, en el de62

Cada uno de los miembros de un ecosistema cumple una funcin, por intil o insignificante que nos parezca: la fotosntesis o la fertilizacin del suelo, desarrolladas por infinidad de individuos diferentes, logran un ecosistema rico y con capacidad de absorber cambios de un modo gradual (Jos Gmez Garca, Javier Mansergas Lpez, 2000).

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recho de todas las formas de vida a seguir vivas (biocentrismo). Tambin se le asigna valor desde un punto de vista econmico, ya que cada especie puede tener para la humanidad un potencial uso, que hoy sencillamente desconocemos. Desde el enfoque ecolgico, la biodiversidad se destaca por el rol y la funcin que cumple cada especie (nicho ecolgico) dentro de los ecosistemas, en relacin con el mantenimiento de los procesos que permiten purificar el agua, mantener la fertilidad del suelo, reciclar el oxgeno y el carbono, y otros que posibilitan la vida en el planeta.

Cianobacterias
Estos organismos, que se encuentran entre los ms primitivos de la escala biolgica, aparecieron entre unos 3.500 y 2.700 millones de aos atrs en las aguas costeras de los primitivos continentes. Son un tipo de bacterias que contienen clorofila y pigmentos fotosintticos que utilizan para captar la energa de la luz solar y sintetizar azcares a partir del dixido de carbono y del agua, liberando oxgeno a la atmsfera. Fueron las primeras usinas biolgicas de oxigeno en nuestro planeta.

Por qu se extinguen las especies? La prdida de biodiversidad es una consecuencia inherente de la utilizacin de los ecosistemas por parte de los humanos, cuya intervencin tiende a simplificarlos para maximizar la obtencin de bienes (recursos) o servicios. El grado de simplificacin depende del tiempo y la magnitud de la intervencin, por lo que la prdida de biodiversidad puede conducir a un proceso irreversible de extincin. El informe mundial sobre la situacin de las especies publicado por la UICN, conocido como la Lista Roja, analiza 44.838 especies28 y muestra que 869 de ellas estn extintas o bien extintas en estado silvestre. La cifra asciende a 1.159, si se suman las 290 especies en peligro crtico de extincin (clasificadas como posiblemente extintas). Por lo menos, 16.928 especies estn amenazadas. Si se tiene en cuenta que slo el 2,7% de las especies descritas han sido analizadas, esta cifra es una subestimacin considerable, pero constituye una fotografa til de lo que le est sucediendo a todas las formas de vida en la Tierra.

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Lista Roja: http://www.iucn.org/about/work/programmes/species/?3460/3/La-crisis-de-la-vida-silvestre-es-peor-que-la-crisis-economica--dice-la-UICN

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Principales causas de extincin de especies Alteracin o destruccin de hbitat por causas antrpicas (incendios, desarrollo de infraestructuras, explotaciones mineras). Actividades humanas como la agricultura, la ganadera, los cultivos forestales y la pesca, que pueden limitar en forma extrema los recursos (luz, agua, energa, espacio, alimentos), extinguiendo especies poco adaptables. Sobreexplotacin de especies a travs de la caza, el comercio y la recoleccin. Introduccin de especies exticas o forneas. Contaminacin. Catstrofes naturales (inundaciones, terremotos, etc.). Soluciones posibles al problema de la prdida de biodiversidad Los organismos e instituciones dedicados al medio ambiente: favorecer la reintroduccin de especies que fueron desplazadas de su hbitat. Los estados: promover el manejo sustentable de bosques nativos y otros ecosistemas ricos en diversidad. Controlar el comercio de especies animales y vegetales, o alguna de sus partes. Los estados, los medios de comunicacin y la sociedad civil: informar sobre las leyes (convenios) que aseguran la conservacin y el uso sustentable de la biodiversidad. Las universidades, centros de investigacin y organismos (estatales y de la sociedad civil): priorizar lneas de investigacin que permitan conocer nuestro patrimonio natural.

cambio climtico
El clima es la manifestacin de los variados fenmenos que ocurren en la atmsfera (tiempo atmosfrico) en determinada poca y regin de la Tierra. Es un sistema complejo y su comportamiento es muy difcil de predecir, aunque normalmente hay tendencias que responden a variaciones sistemticas de radiacin solar o de la rbita planetaria. Un enfoque sistmico del clima nos permitir comprender algunos de los cambios que actualmente lo afectan y preocupan a toda la humanidad. De todos los procesos dinmicos que se producen en la atmsfera, los que controlan la temperatura del planeta permiten comprender rpidamente la envergadura de la crisis ambiental a escala planetaria (calentamiento global). 64

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Nos referiremos a la dinmica de los gases atmosfricos que afectan el ingreso y egreso de radiacin a la Tierra. Unos, controlando la estabilidad de la temperatura dentro de valores compatibles con la vida (efecto invernadero). Otros, protegiendo a la superficie del planeta del exceso de radiaciones peligrosas (capa de ozono).

Qu es el efecto invernadero? La vida de nuestro planeta se debe, entre otros factores, a la existencia de una temperatura constante que permite la supervivencia de toda la biosfera. Cuando el espectro de luz solar (radiacin) incide sobre la atmsfera, la mayor parte (radiacin ultravioleta) es reflejada por la capa de ozono. El resto de la radiacin pasa, siendo parcialmente reflejada por las nubes, y llega a la superficie de la tierra en forma de calor. All, una parte es absorbida y otra reflejada como radiacin infrarroja. El vapor de agua, el CO2 (Dixido de Carbono) y otros gases que existen en forma natural en la atmsfera, reflejan gran parte de la radiacin infrarroja ascendente que emite la Tierra, impidiendo que la energa se libere al espacio. Este ltimo reflejo es el que convierte a nuestro planeta en un invernadero, donde las paredes de cristal estn formadas principalmente por el CO2, posibilitando la vida en la Tierra, ya que si la superficie de esta irradiara libremente la energa, nuestro planeta sera un lugar fro y sin vida, tan desolado y estril como Marte (PNUMA 2002). Los gases invernadero (GEI) de mayor importancia son el CO2, el metano (CH4), el xido nitroso (N2O) y el ozono (O3). Procesos como la radiacin, las corrientes de aire, la evaporacin (formacin de nubes) y lluvias afectan el ascenso de energa a altas esferas de la atmsfera y su liberacin al espacio.

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El EFEcTO iNvErNADErO y El cAlENTAMiENTO glObAl

fuente: Bolsa de comercio de Buenos aires en www.bcba.sba.com.ar/carbono/index.php http://sanfern.iies.es/imagenes/balance.jpg

El calentamiento global La temperatura media de la tierra est experimentando un aumento, cuya causa principal es el proceso de industrializacin iniciado hace siglo y medio con la Revolucin Industrial, particularmente con la combustin de cantidades crecientes de combustibles fsiles (petrleo, gasolina, carbn), la tala de bosques y algunos mtodos de explotacin agrcola. Estas actividades han aumentado el volumen de Gases de Efecto Invernadero (GEI) en la atmsfera, sobre todo de dixido de carbono (CO2), metano (CH4) y oxido nitroso (N2O), provocando temperaturas artificialmente elevadas y modificando el clima del planeta. Consecuencias del incremento en la temperatura media del planeta Segn informes de la Secretara de la Convencin sobre el Cambio Climtico, las principales consecuencias son: Cambio climtico global, lo que significa alteraciones del ciclo del agua y conduce a un sistema de tormentas ms intenso y a una distribucin distinta de las precipitaciones, 66

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ocasionando inundaciones e incremento de los procesos erosivos. Los graves episodios recientes de tormentas, inundaciones y sequas, por ejemplo, parecen demostrar que los modelos informticos que predicen episodios climticos extremos ms frecuentes estn en lo cierto. Derretimiento de los casquetes polares, provocando un aumento del nivel de las aguas del mar y un nuevo aumento de la temperatura de la Tierra, al disminuir el efecto espejo de los hielos sobre la radiacin solar. La disminucin en su volumen o desaparicin directa de algunos glaciares de montaa desde mediados del siglo XX. Numerosas especies vegetales y animales, debilitadas ya por la contaminacin y la prdida de hbitat, no se adaptarn al cambio y perecern en los prximos 100 aos. El ser humano, aunque no se ve amenazado de esta manera, se encontrar probablemente con dificultades cada vez mayores. Disminucin de los rendimientos agrcolas en la mayor parte de las regiones tropicales y subtropicales, pero tambin en las zonas templadas si contina subiendo la temperatura. Se prev tambin un proceso de desertificacin de zonas continentales interiores, por ejemplo el Asia central, el Sahel africano, las Grandes Llanuras de los Estados Unidos y algunas zonas de la Patagonia argentina. Estos cambios podran provocar, como mnimo, perturbaciones en el aprovechamiento de la tierra y el suministro de alimentos. La zona de distribucin de enfermedades como el paludismo podra ampliarse. El Protocolo de Kyoto El Protocolo de Kyoto es un acuerdo autnomo vinculado a la Convencin Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climtico (CMNUCC), por el cual los pases desarrollados que han ratificado dicho Protocolo se comprometen a reducir o limitar las emisiones de gases de efecto invernadero en un porcentaje del 5,2 % respecto a los niveles de emisin que esos pases tenan en 1990. Esos niveles deben alcanzarse en el primer perodo de compromiso, establecido entre 2008-2012. Los gases de efecto invernadero contemplados por el Protocolo de Kyoto son: Dixido de carbono (CO2), Metano (CH4), xido nitroso (N2O), Hidrofluo-rocarbonos (HFCs), Perfluorocarbonos (PFCs) y Hexafluoruro de azufre (SF6). El 28 de septiembre de 2001, la Repblica Argentina ratific el Protocolo de Kyoto, mediante la Ley N 25.438. Dicho Protocolo entr en vigencia el 16 de febrero de 2005, luego de la ratificacin de 55 pases de la Convencin. 67

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Ms informacin en la pgina de la secretara de ambiente y desarrollo sustentable de la nacin: http:// ambiente.gob.ar/

Qu podes hacer para reducir tus emisiones? El reemplazo de lamparitas incandescentes por fluorescentes permite reducir 43,8 Kg. de CO2 anuales por lmpara. La utilizacin de una heladera etiquetada con la letra A, en funcin de su eficiencia energtica, reduce 81 Kg. de CO2 anuales en comparacin con una C. El aprovechamiento del calor residual del horno, apagndolo unos minutos antes de terminar de cocinar los alimentos, permite ahorrar gas natural. Para pequeos desplazamientos dentro de la ciudad considera la posibilidad de ir a pie, en bicicleta o en transporte pblico. Reducir el volumen de basura generada, ya sea a travs del reciclado o de la compra sustentable, permite reducir emisiones. Abra la puerta de la heladera lo menos posible y cirrela rpidamente: unos segundos bastan para perder buena parte del fro acumulado. El ahorro de agua, aunque no se trate de agua caliente, conlleva un ahorro energtico, ya que el agua es impulsada hacia nuestras viviendas mediante bombas elctricas, que consumen energa. Racionalice el consumo de agua. No deje los grifos abiertos intilmente (en el lavado, en el afeitado, en el cepillado de dientes). Utilice colores claros en las paredes y techos: aprovechar mejor la iluminacin Mantenga limpias las lmparas y las pantallas, aumentar la luminosidad sin aumentar la potencia.

Cada ciudadano tiene una influencia directa sobre sus emisiones, por lo tanto puede impulsar los cambios necesarios para conseguir una sociedad baja en carbono.

adelgazamiento de la capa de ozono

La capa de ozono es una capa gaseosa que se encuentra en la estratosfera, entre 12 - 40 Km. de la superficie de la Tierra. Est compuesta por molculas de oxgeno (O2) y ozono (O3), El ozono acta como filtro de las radiaciones nocivas de alta energa que llegan a la Tierra, y accede a que pasen otras, como la ultravioleta de onda larga, que permite la vida en el planeta (por ella, se lleva a cabo la fotosntesis vegetal). 68

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La capa de ozono absorbe el 99% de la radiacin ultravioleta (UV) de baja longitud de onda (alta frecuencia), de alto poder energtico, que desprende calor y calienta la estratosfera. Durante este proceso el ozono se descompone en una molcula y un tomo de oxigeno, lo que convierte al ozono en un poderoso oxidante, txico para los seres vivos pudiendo provocar en el ser humano problemas respiratorios. Elevadas concentraciones de este compuesto a nivel superficial forman el denominado smog fotoqumico, desel agujero ha crecido casi todos los aos, desde 1979. en los ltimos aos, el crito principalmente en reas agujero ha aparecido cada ao, excepto en 1988. urbanas con bastante trfico, clidas, y con poco movimiento de masas de aire. Problemas en la capa de ozono En la dcada de 1970, los cientficos descubrieron que los productos llamados clorofluorcarbonados (CFC)29, utilizados como refrigerantes y propelentes en aerosoles, destruyen la capa de ozono y provocan su adelgazamiento. Al llegar a la estratosfera, los CFC se convierten, por efecto de los rayos UV, en un reactivo potente que atrapa los tomos de oxgeno libre, impidiendo la

en junio de 1985 se public la primera demostracin de la existencia del agujero de la capa de ozono en la antrtida. fuente: secretara de ambiente y desarrollo sustentable, argentina. en: http://www.medioambiente.gov.ar/faq/ capa_ozono/default.htm

29 Los CFCs aparecieron a principios de siglo y parecan una panacea, ya que eran inocuos e inertes, lo que revolucion al mundo del fro, de los aerosoles, del plstico y, ltimamente, de los acondicionadores de aire.

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formacin de O3. En los 80 se lleg a detectar una disminucin del 50 % en el espesor de la capa de ozono. A pesar de que en 1987 se firm el Protocolo de Montreal, que prohbe la utilizacin de estos productos, los cientficos consideran que la recuperacin de espesor llevar varias dcadas, ya que los CFC permanecen en la atmsfera varios aos hasta alcanzar la estratosfera, donde actan. Consecuencias del aumento de radiacin UV Perturbaciones en el clima al enfriarse la atmsfera En general, en los seres vivos: Aumento considerable de los casos de cncer de piel. Aumento de cegueras oculares, cataratas, cncer ocular. Perturbaciones en el sistema inmunolgico. Sobre la vegetacin: Disminucin de las cosechas de soja, maz, arroz. Dao o eliminacin de la fijacin del fitoplancton, con la consecuente alteracin de la cadena alimenticia. Disminucin de la fijacin de CO2 por fotosntesis. Qu hacer para combatir este problema? En general, todos los ciudadanos deberamos: Evitar el consumo de sprays, aerosoles, disolventes y productos envasados con espumas de poliestireno, que aunque no tengan CFC, estn fabricados con productos nocivos para la atmsfera. Usar matafuegos sin gas haln, un producto extintor de uso comercial. Buscar electrodomsticos con alternativas al CFC, como el propano. Protegernos del sol directo, sobre todo en zonas de montaa, y utilizar anteojos de sol. Apostar por el uso de atomizadores y difusores en lugar de aerosoles. Los agricultores: Favorecer la lucha biolgica en el control de plagas en lugar de usar ciertos funguicidas como el bromuro de metilo (comn en la produccin del tabaco).

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desertificacin de los suelos. qu se entiende por desertificacin?

Es el proceso que conduce a la reduccin y prdida del potencial biolgico de los suelos, ocasionando un empeoramiento de las condiciones de vida de la gente. Durante mucho tiempo los desiertos han sido creados por factores climticos naturales, pero el trmino desertificacin30 se refiere a la degradacin de las tierras en las zonas ridas, semiridas y subhmedas secas resultante de diversos factores tales como las variaciones climticas y las actividades humanas. Por este proceso, la tierra productiva se convierte en tierra degradada y puede llevar a la expansin de los desiertos naturales. Segn estimaciones mundiales, 24 billones de toneladas de suelo frtil desaparecen cada ao y durante los ltimos 20 aos se ha perdido una superficie equivalente a la superficie agrcola de los Estados Unidos. La desertificacin afecta hoy en da a un cuarto de la superficie total del globo. Los suelos ridos son especialmente vulnerables y susceptibles a la erosin y se recuperan de estas perturbaciones a un ritmo muy lento. Las principales causas antrpicas son el sobrepastoreo, la deforestacin y el sobrecultivo. La desertificacin es una amenaza significativa para las reas ridas, semiridas y secas infrahmedas alrededor del mundo, particularmente en lugares donde las presiones sociales y econmicas, como as tambin las sequas, conducen a la sobreexplotacin de la tierra (PUNMA 1999).

ZONAS riDAS DEl plANETA

fuente:http://cals.arizona.edu/OaLs/soils/surveys/world6.gif 30 Artculo 1 de la La Convencin de las Naciones Unidas para la Lucha contra la Desertificacin (UNCCD).

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La Convencin de las Naciones Unidas para la Lucha contra la Desertificacin atribuye el origen de la desertificacin a distintos factores: Variaciones climticas: Las sequas, fenmeno natural que se produce cuando las lluvias han sido menores a los niveles normales registrados, producen graves desequilibrios hidrolgicos y perjudican los sistemas agrcolas. Actividades humanas: Los suelos se empobrecen debido a su utilizacin excesiva y al abandono o disminucin del perodo de barbecho, necesario para mantener la productividad de la tierra. Esto conlleva la prdida de materia orgnica, que a su vez limita el crecimiento de las plantas. Todo ello ocasiona una reduccin de la cobertura vegetal, dejando los suelos desnudos y ms vulnerables a la erosin. Qu hacer? En los sistemas de produccin que hacen uso del suelo (agroindustrial y forestal): Reconstruir un ambiente favorable Fertilizar los suelos para restaurar la tierra. Crear barreras o cercas de material o especies vegetales locales para luchar contra el viento. Reforestar. Desarrollar prcticas agrcolas sostenibles Prevenir el agotamiento de las tierras. Diversificar la produccin. Reducir los rebaos. Utilizar las energas renovables Rehabilitar el conocimiento tradicional Asociar las prcticas antiguas con las nuevas. Rehabilitar antiguas tcnicas de irrigacin.

escasez de agua
Vista desde el espacio, la Tierra aparece como un planeta azul, con ms del 71 % de su superficie cubierto por agua. Pero esa imagen es engaosa en el momento de enfrentar

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muchas de nuestras necesidades. Slo el 2.5 % del agua de la Tierra es dulce y la mayor parte de ella (70%) est congelada en glaciares y casquetes polares, descansa en el subsuelo o se encuentra como vapor en la atmsfera. Menos de la centsima parte del uno por ciento (0.01%) del agua del planeta est disponible para el consumo humano31. La provisin de agua constituye un recurso esencial para la vida humana, dado que cubre necesidades tan elementales como la bebida y la produccin de alimentos. El agua disponible, no en simples reservorios, es parte esencial de los ecosistemas de agua dulce (EDA.): acuferos, ros y humedales. Estos ecosistemas cumplen importantes funciones en la regulacin del ciclo del agua, su distribucin y su depuracin natural. La salud de estos ecosistemas es fundamental para preservar la biodiversidad y el bienestar humano. Nuestra seguridad alimentaria, as como toda una serie de bienes y servicios ambientales, dependen de los EDA. El problema global de escasez de agua que enfrentamos es, sobre todo, un problema de gobernabilidad: cmo compartir el agua de forma equitativa y asegurar la sostenibilidad de los ecosistemas naturales. Hay suficiente agua para todos, pero la gestin de los recursos hdricos siempre tendr que afrontar el desafo de equilibrar las necesidades de los diferentes usuarios del agua. Los recursos hdricos mundiales son limitados, estn mal distribuidos y soportan mltiples demandas: agua potable, higiene, produccin de alimentos, energa y bienes industriales. Por causas naturales, la distribucin de los EDA es muy irregular en el territorio, sin embargo la disponibilidad de agua est ms afectada por los impactos originados en las actividades humanas, que ocasionan prdida y degradacin ambiental. Otro tipo de presiones se origina en procesos de contaminacin de distinto origen que, como veremos luego, incrementan la escasez por problemas de calidad del agua. Adems, el aumento de la variabilidad y el cambio climtico tendrn un profundo impacto en la disponibilidad de agua, disminuyendo la adaptabilidad de los ecosistemas y agravando los impactos antrpicos. En muchas regiones del mundo, la influencia humana es ya superior a la de los factores naturales; los principales desafos que enfrenta hoy da la gestin de los recursos hdricos slo pueden entenderse en el contexto de los sistemas socioeconmicos mundiales. En tales condiciones, los responsables de la toma de decisiones tendrn que gestionar de forma sostenible unos recursos hdricos sometidos a las presiones del crecimiento econmico, al gran aumento de la poblacin y al cambio climtico. Hasta el da de hoy, no hemos alcanzado este equilibrio. En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible (CMDS) de 2002, los pases se com31 PNUMA - Perspectivas del Ambiente Mundial- Geo3. PN UMA. 2002

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prometieron a reducir a la mitad el porcentaje de personas que no tienen acceso al agua potable ni al saneamiento bsico para el ao 2015, y a reducir significativamente la tasa de prdida de biodiversidad en los ecosistemas acuticos para el ao 2010. Aunque se estn abordando los problemas derivados de una prestacin inadecuada de servicios de agua y de la disminucin de los recursos hdricos, rara vez se abordan las causas que los originan. Entre estas causas se encuentran los desequilibrios de poder, los modelos de comercio injusto entre distintos pases y dentro de ellos, as como el dficit de democratizacin. El agua, una responsabilidad compartida 2 Informe sobre el Desarrollo de los Recursos Hdricos en el Mundo (marzo de 2006)

Algunos datos sobre el uso del agua Se estima que para asegurar nuestras necesidades bsicas, una persona necesita entre 20 y 50 litros de agua, libre de contaminantes, al da. En 2000, casi un tercio de la poblacin urbana mundial (ms de 900 millones) habitaba barrios marginales de zonas urbanas, disponiendo de 5 a 10 litros de agua al da, mientras que un hogar de ingresos medios o altos de la misma ciudad puede consumir entre 50 y 150 o ms litros. La cobertura de saneamiento (redes de agua segura) en los pases en vas de desarrollo es apenas la mitad (49%) de la que disponen los habitantes de los pases desarrollados (98%). En muchas regiones del mundo, se pierde entre un 30 y un 40% o ms del agua debido a fugas en tuberas y canales y a la perforacin ilegal. Aunque la irrigacin slo abarca el 10% del agua utilizada en la agricultura, esta actividad consume el 70% del total de extracciones de agua dulce, con una eficiencia de aprovechamiento que slo alcanza entre un 30 y un 40%. La contaminacin del agua El principal problema que afecta al uso de las aguas dulces proviene de los procesos de

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contaminacin a que estn sometidas sus fuentes. Aunque existen causas naturales que limitan su aprovechamiento para determinados usos como el consumo humano (exceso de flor o arsnico), los problemas ms importantes se producen por descarga de aguas residuales crudas en los ros provenientes de centros industriales y urbanos. La contaminacin afecta tanto las aguas superficiales como las subterrneas, en las cuales el problema es ms grave, debido a la exposicin a riesgos de la salud de una gran parte de hogares que dependen de ella. Esto es significativamente importante en las zonas ridas, por el carcter compensatorio de los reservorios subterrneos del dficit hdrico superficial tpico de esas regiones. Los sistemas de aguas subterrneas proporcionan, a nivel global, entre el 25 y el 40% del agua potable del mundo. Fuentes de contaminacin del agua32: Las ciudades y las grandes reas metropolitanas son importantes fuentes de contaminacin, pues descargan sus desechos sin tratar (o tratados pobremente) y producen derrames contaminados desde las reas pavimentadas. Las estimaciones indican que en toda Amrica Latina slo el 2% de las aguas residuales recibe tratamiento adecuado. El vertido de aguas residuales y la presencia de detergentes en el agua ha supuesto un aporte de nutrientes para las algas, ocasionando procesos de eutrofizacin33 que consumen el O2 necesario para los peces y toda la vida acutica. Los sedimentos producidos por la erosin son otra importante causa del deterioro en la calidad del agua. El consumo de agua por parte de la agricultura ha generado la salinizacin y contaminacin de acuferos por filtracin de fungicidas, herbicidas y fertilizantes qumicos ricos en nitratos. Los vertidos incontrolados de industrias qumicas, curtiembres, petroleras, cermicas, plsticos, contaminan los cuerpos de agua con metales pesados, cidos y otras sustancias nocivas El transporte de mercancas txicas y peligrosas y el riesgo de accidentes aparece como otro factor de riesgo. Los lixiviados de basurales incontrolados contaminan las aguas con metales pesados, ya sea por escorrenta superficial o por infiltracin de acuferos.

32 33

Rec. para la Ed. Amb. Op. Cit. Eutrofizacin: Crecimiento desmedido de algas debido a la cantidad de materia orgnica presente en el agua.

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Cmo evitar la contaminacin del agua34? Los estados: mejorar los planes urbansticos, adecuar los desages cloacales y construir nuevas plantas depuradoras. Las industrias: reciclar el agua y la depurarla antes de verterla. La produccin agrcola: cambiar los hbitos de utilizacin del agua; capacitarse en el uso de fertilizantes qumicos o fungicidas. Los estados y los medios de comunicacin: fomentar polticas de ahorro de agua y disminuir las fugas en el transporte de agua a los hogares. Los estados y las industrias privadas: evitar los desages y emisarios en crudo e instalar plantas depuradoras. Los estados: controlar el transporte de petrleo y materias txicas y peligrosas por mar. Los estados: eliminar los vertederos incontrolados. Los estados, la industria privada, la poblacin en general: favorecer el consumo de detergentes sin fosfatos. Los estados: gestionar la recoleccin de aceites usados de vehculos e industrias.

34

Rec. para la Ed. Amb. Op. Cit.

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PrOBLeMas aMBientaLes en nuestrO Pas

Retomando el enfoque sistmico adoptado presentaremos algunos de los principales problemas ambientales en Argentina, cuya caracterizacin est fuertemente vinculada a la escala del anlisis y al recorte de la realidad que se elijan. De esta manera, algunos problemas (como cambio climtico, desertificacin, prdida de biodiversidad) constituyen la manifestacin o extensin de cuestiones de ndole global y se relacionan con procesos que dependen de relaciones regionales o superiores, aunque tambin intervienen causas locales. Otros problemas, no menos graves, estn ms localizados y dependen de actividades sectoriales muy intensas, o de la influencia de grandes asentamientos humanos. Entre ellos encontramos la contaminacin de cuenca y reservorios, la explotacin de recursos del subsuelo, etc. Finalmente, trataremos dos procesos resultantes del estilo de desarrollo instalado en las ltimas dcadas, que incluyen gran parte de las disfuncionalidades e impactos en los ecosistemas terrestres y acuticos de Argentina: el avance de la frontera urbana (o megaurbanizacin) y el de la frontera agrcola. Ambos involucran diversos procesos subregionales que podran ser tratados como problemas individuales si se atendiera a una escala ms local. Sin embargo, sus rasgos estructurales y funcionales complejos ayudarn a un ejercicio de relaciones causales ms rico y dinmico, en sintona con la intencin de este texto.

cambio climtico en argentina

Desde la perspectiva de nuestro pas, el cambio climtico global representa una barrera adicional a la sustentabilidad. Al tratarse de un pas en desarrollo, sus efectos plantean nuevos problemas y riesgos mayores para sus grupos ms vulnerables. Lejos de constituir una mera preocupacin meteorolgica, la cuestin central gira en torno a quin paga (y cmo) los costos de paliar esos efectos. La comunidad internacional, particularmente en el mbito de sus convenios y tratados, debate sobre las prioridades entre mitigar las causas o adaptarse a los efectos. La necesidad de adoptar nuevas tecnologas energticas y transformar las estructuras

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econmicas para reducir las emisiones de gases efecto invernadero divide las posiciones de los pases desarrollados de los emergentes y pobres. Los primeros piden evitar la deforestacin y aumentar la eficiencia de las producciones agrcolas, pero estas actividades soportan la produccin de alimentos y las fuentes de divisas de las economas ms dbiles. Tambin es necesaria una descarbonizacin del sector energtico en un 60%, para llegar a estabilizar el CO2 en 2050. Sin embargo, en muchos pases, (como el nuestro), hay amplios sectores que no tienen acceso a la luz elctrica. Un informe econmico35 ampliamente difundido (Informe Stern) sobre la economa del cambio climtico, predijo que la prdida equivaldr cada ao al 5% del PBI global, una cifra inabordable para pases como la Argentina. Los mecanismos financieros puestos en marcha para el desarrollo limpio (mercados de carbono, por ejemplo) representan intercambios de esfuerzos de conservacin (de bosques, de humedales) a cambio de un crdito para que los pases desarrollados continen con sus ritmos de crecimiento y sus consecuencias para el clima global. El concepto de deuda ambiental empieza a ser esgrimido por Argentina, junto a otras naciones de la regin para exigir una reparacin histrica. Algunos datos de los efectos en Argentina Durante el ltimo siglo se registr un significativo aumento de la temperatura de superficie en la Patagonia e islas del Atlntico sur. Al norte de los 40 S, las tendencias fueron menores y slo perceptibles a partir de los ltimos 40 aos. En contraste, all se registr un importante aumento de las precipitaciones durante las dcadas de 1960 y 1970. En casi todo el pas hubo un aumento de las precipitaciones medias anuales, con mayor incidencia en las zonas noreste y centro. Este cambio implic que se facilitara la expansin de la frontera agrcola de la zona oeste perifrica a la regin hmeda tradicional. Por otro lado, condujo al anegamiento, transitorio o permanente, de una gran cantidad de campos productivos. El incremento de las precipitaciones gener a su vez un aumento importante en los caudales de los ros, con excepcin de aquellos que se originan en la Cordillera de los Andes. El aumento de los caudales fluviales trajo aparejados beneficios en relacin a la generacin de energa hidroelctrica en la Cuenca del Plata. Sin embargo, el aumento de la frecuencia de inundaciones gener graves consecuencias socioeconmicas en los valles

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Informe Stern: La economa del cambio climtico , OEI , http://www.oei.es/decada/informestern.htm

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de los grandes ros de las provincias ubicadas en el este del pas. A su vez se registr un aumento de la frecuencia de precipitaciones extremas en gran parte del este y centro del pas, con los consiguientes daos por inundaciones, vientos destructivos y granizo asociados a estos eventos.
Ms informacin en: http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/ucc/file/09ccargentina.pdf

desertificacin
Las zonas ridas y semiridas abarcan el 75% del territorio nacional. En ellas, el manejo inadecuado del suelo, la escasez de agua, prcticas ganaderas y agrcolas inapropiadas y una dramtica disminucin de la masa forestal, han provocado la prdida de productividad de los suelos, que se traduce en el lgico deterioro de las condiciones de vida y la expulsin de poblacin. Aproximadamente el 30 % del total nacional de la poblacin se establece en estas zonas, tanto urbanas como rurales36. En muchas de ellas, los ingresos por habitante son inferiores a la media nacional y los porcentajes de hogares con necesidades bsicas insatisfechas duplican el pro-

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Atlas Argentino Programa Nacional de Lucha contra la Desertificacin. SAyDS, 94 pp., Buenos Aires, Arg.

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medio. La desertificacin fue acompaada por una dramtica disminucin de las formaciones boscosas37. En los ltimos 75 aos, la reduccin de la superficie forestal natural alcanza el 66%, debido a su explotacin con fines madereros, la produccin de lea y carbn vegetal, el desmonte para la extensin de la frontera agropecuaria y otras actividades industriales. Esto es particularmente grave para las regiones ridas, semiridas y subhmedas. En estas condiciones, la desertificacin es la mxima expresin de la degradacin y deterioro de los suelos, generando un enorme impacto erosivo. En la actualidad, ms de 60.000.000 de hectreas estn sujetas a procesos erosivos de moderados a graves, y cada ao se agregan 650.000 hectreas con distintos grados de erosin. La poblacin rural es la ms afectada en su modo de supervivencia. Las deficiencias en la infraestructura de riego, la inadecuada sistematizacin del terreno, el mal manejo del agua y el dficit en la asistencia tcnica al productor, llevaron a que cerca del 40 % de la superficie presente problemas de salinizacin y/o revenimiento fretico (hundimiento parcial del terreno). La creciente degradacin de los suelos anula su productividad, empujando a los pobladores a la pobreza u obligndolos a migrar, transformndose a menudo en grupos marginados en los grandes centros poblacionales del pas. Esta degradacin responde a una compleja trama de causales histricas, econmicas y sociales, que moldearon el modo de ocupacin de la tierra. La forma de tenencia de la tierra es un factor que contribuye a agravar los procesos de deterioro. En la Patagonia, tanto para el minifundio como para el latifundio dedicados a la produccin ovina, las prcticas oscilaron entre el sobrepastoreo y el abandono de los campos, de acuerdo a los vaivenes del precio de la lana. Mientras tanto, en la regin rida del centro y norte del pas el problema es peor para los campesinos y pueblos originarios relegados al minifundio, la ocupacin de tierras fiscales y la inestabilidad de ttulos -tierras comuneras- , en los que sostienen prcticas agrcolas de supervivencia que llevan a un circulo de degradacin del suelo y marginacin. En estos frgiles ecosistemas, la modificacin y ocupacin inadecuada del territorio expresa la prdida de biodiversidad, poniendo en peligro de desaparicin al 40 % de las especies vegetales y animales. Los ms afectados sean quizs los pueblos originarios, con sus prcticas ancestrales de recoleccin de alimento y farmacopea natural. Argentina suscribi en 1994 (y ratific en 1996) la Convencin Internacional de Lucha contra la Desertificacin, para prevenir, combatir y revertir los graves procesos que sufre el pas.
Ms informacin en: http://www.ambiente.gov.ar/?idarticulo=471

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Geo Argentina 2004: Perspectivas del Medioambiente en Argentina SAyDS. 312 pp., Buenos Aires, Arg.

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Prdida de biodiversidad
La biodiversidad de especies en la Argentina es fcilmente imaginable si observamos su geografa. Al ser uno de los pases ms extensos de la regin, se pueden diferenciar en l 18 ecorregiones. Paisajes muy diversos se encuentran en un gradiente que va desde la Cordillera de los Andes hasta el mar, sobre una gama de diferentes tipos de relieves, suelos y clima. Algunas de estas ecorregiones son exclusivas, como las del monte. Otras, las comparte con pases vecinos, como los pastizales pampeanos con Uruguay y el bosque patagnico con Chile. Tres de las ms biodiversas selvas de Sudamrica -selva misionera, la yunga y el chaco- tienen su lmite austral en el pas. No podemos olvidarnos del extenso litoral martimo, que suma su particular diversidad biolgica. La presencia de grupos completos de la fauna mayor de Amrica del Sur puede ayudar a comprender la riqueza de especies. La Argentina es el nico pas que cuenta con los diez felinos sudamericanos. Se observan representantes de grupos exclusivamente americanos, como el cactus; grupos neotropicales, como las bromelias (plantas epfitas, como los claveles del aire), los picaflores, los osos hormigueros y los armadillos; y especies de aves endmicas sudamericanas como las chuas y los andes. Las principales causas de prdida de biodiversidad estn relacionadas con la degradacin, fragmentacin o eliminacin de su hbitat, principalmente por el avance de la frontera agropecuaria y urbana. Pero tambin influyen los fuegos provocados por el hombre, las inundaciones por represas, la compactacin de terrenos, la extraccin maderera no sostenible y el sobrepastoreo38. La fauna terrestre de vertebrados del pas se ha estimado en 2433 especies, de las cuales unas 529 estn amenazadas. Tres ya estn extintas: el guacamayo azul (Anodorhynchus glaucus), el zorro-lobo de las Malvinas (Dusicyon australis) y la lagartija del Lago Buenos Aires (Liolaemus exploratorum). En cambio, la lista de plantas amenazadas alcanza unas 240 especies. Encabezan la nmina las ms sensibles a los cambios en su hbitat, las de grandes requerimientos territoriales, las de valor comercial y las de distribuciones restringidas. Muchas, con poblaciones pequeas, habitan ambientes deteriorados y estn maltrechas por un sinfn de amenazas. La degradacin y prdida de la diversidad de especies produce impacto en los ecosistemas que integran, dado que dejan de cumplirse las funciones elementales, como son
38 Geo Argentima 2004. Op. Cit.

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las de polinizador, dispersor de semillas y descomponedor de materia orgnica, entre otras muchas, produciendo alteraciones en los ciclos biolgicos.
Ms informacin en: cuadernos de la fundacin vida silvestre: http://www.vidasilvestre.org.ar/descargables/educacion_ambiental/especies_amenazadas.pdf

Un caso especial: los ecosistemas marinos Las presiones a las que se ve sometido el ecosistema marino argentino se relacionan con las actividades pesqueras y petroleras; la navegacin y las actividades urbanas, industriales, tursticas y agrcolas (escorrenta de fertilizantes), que provocan una degradacin de la biodiversidad marina por sobrepesca, contaminacin por hidrocarburos, efluentes industriales y domsticos. Las caractersticas del Atlntico Sur en la plataforma argentina sostienen una baja diversidad biolgica y pocos endemismos, pero con alta biomasa en muchas subespecies, lo que permiti un notable desarrollo de la actividad pesquera. El diagnstico sobre el estado de conservacin de muchas de las especies, extradas como recursos pesqueros, indica que la mayor parte de ellos estn sobreexplotados, o al menos muestran signos de deterioro (biomasa menor, reduccin de capturas, tallas menores). El ecosistema marino patagnico es econmicamente importante por los recursos estratgicos (energa, minerales, pesca) pero tambin por los servicios ambientales que brinda (regulacin del clima, proteccin de costas). En l residen las mayores colonias de aves migratorias y los sitios reproductivos de numerosos mamferos marinos (ballenas, elefantes marinos, etc.). En los ltimos 10 o 15 aos se encuentra expuesto a los efectos de un crecimiento demogrfico e industrial acelerado, no planificado, con escasas estrategias de un manejo ms racional o sustentable, lo que pone en riesgo cada vez toda esa valiosa biodiversidad. En el frente martimo del Ro de la Plata, otro gran componente del ecosistema marino argentino, las condiciones ambientales estn amenazadas por una multiplicidad de causas antropognicas causadas por la gran concentracin urbana industrial dentro de la Cuenca del Plata, la expansin urbana en las reas costeras y las actividades de la zona comn de pesca.

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contaminacin de cuencas, ros, arroyos, lagos

La contaminacin de los cuerpos de agua, tanto superficiales como subterrneos, constituye un gran problema ambiental para la Argentina. Grandes cantidades de sustancias originadas en la actividad humana son vertidas al mar, a los ros, arroyos y lagos, y a las aguas subterrneas. El vertido de las aguas residuales domsticas sin depurar a los ros y lagos y la infiltracin de excretas provenientes de fosas spticas y redes cloacales mal mantenidas, constituyen una de las principales fuentes de contaminacin de las aguas superficiales y subterrneas, generando as un riesgo potencial para la salud de la poblacin. Slo el 10% del volumen total de los efluentes domsticos recolectados por los sistemas de desages cloacales son tratados por un sistema de depuracin. Agua para todos? En comparacin con la mayora de los pases del mundo, hay, en promedio, agua en abundancia en nuestro pas. El promedio nacional de produccin de agua por habitante servido, se estima en 380 litros/habitante/da, con un rango amplio de variacin, que oscila entre 654 y 168 litros/habitante/da. Pero hay limitaciones en esta disponibilidad por la contaminacin debida a causas naturales o antrpicas. An un 20 % de la poblacin no tiene acceso a agua segura39

Otra de las fuentes de contaminacin es el agua que usan las industrias en cantidades variables para diferentes procesos de fabricacin, que luego vierten crudas a los cuerpos de agua. Los niveles permisibles de nitratos, bacterias, plaguicidas y metales pesados en numerosos cursos de agua se presentan excedidos con holgura. Todos ellos tienen enorme impacto en salud y en el ambiente. La situacin se agrava cuando a esto se suman condiciones de aridez que restringen la disponibilidad y una mala calidad natural de las fuentes subterrneas. Se calcula que unas dos millones y medio de personas habitan zonas en las que se registran altos niveles de arsnico y flor. El hidroarsenisismo es una enfermedad extendida en el norte y centro del pas.

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Sistema de Indicadores de Desarrollo Sostenible. Cuarta Ed. (2009) SAyDS, Argentina.

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Algunas fuentes de contaminacin Tanques spticos, que utilizan ms del 70% de las viviendas del conurbano y ms del 60% en el resto del pas. Contaminan las napas freticas utilizadas para consumo. Vertidos qumicos de la industria, que se arrojan en pozos negros y tanques spticos. Mala utilizacin de pesticidas y fertilizantes, asociados a irrigacin inadecuada y laboreo inapropiado de suelos, determinan un exceso de sales y metabolitos de pesticidas y favorecen la eutrofizacin en aguas superficiales y profundas.
Ms informacin en: http://www.intramed.net/sitios/libro_virtual4/4.pdf

Como se ha dicho antes, la mala calidad de los cuerpos de agua superficiales est relacionada con la proximidad a centros urbanos, en razn de los vertidos domsticos e industriales. El Ro de la Plata, el Reconquista, el Lujn y el Matanza-Riachuelo, que atraviesan partidos donde viven millones de personas, sufren un alto nivel de contaminacin debido a los efluentes cloacales, desechos lquidos, gaseosos y slidos vertidos clandestinamente por las grandes industrias. Adems, pesticidas y fertilizantes afectan las aguas subterrneas y cursos de agua de distritos de la cuenca del Salado. Algunos datos sobre la contaminacin de cuencas El Ro de la Plata es la mayor fuente de agua dulce de la Argentina. Por da fluyen a l 2,3 millones de m3 de aguas negras sin tratar y 1,9 millones de m3 de descargas industriales. Como consecuencia, hay una franja de varios centenares de metros adyacentes a la costa con aguas cuyos niveles de contaminacin son altos. Las playas no se pueden usar. Las causas de contaminacin en el ro Matanza-Riachuelo constituyen factores de degradacin de las aguas, en razn del alto contenido contaminante de las descargas y el elevado volumen de las mismas, volcadas en un ro que no tiene capacidad diluyente y autodepuradora suficiente debido a su escaso caudal. Las principales fuentes de contaminacin son: vertidos de efluentes industriales o nulo tratamiento depurador; vertido de lquidos cloacales insuficientemente tratados, as como descargas de barros y de desages cloacales clandestinos conectados a pluviales y cursos superficiales, sin depuracin previa; las fuentes cloacales de origen domiciliario de viviendas que no cuentan con red de cloacas y utilizacin de cmaras spticas y pozos de infiltracin; la disposicin de residuos slido no

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controlados sanitariamente, situacin que se complica en perodos de inundaciones40.

cUENcA MATANZA-riAcHUElO
fuente: atlas ambiental de Buenos aires - http://www.atlasdebuenosaires.gov.ar

El ro Reconquista, cuyo caudal es bajo y la capacidad de dilucin mnima. En su valle, de 1547 km2 se instalaron unas 12.000 plantas industriales, y a su vera viven ms de 3 millones de habitantes (alrededor del 10% del pas). Los efluentes cloacales domiciliarios se descargan a lo largo de las diferentes jurisdicciones que recorre. Recibe tambin las descargas directas e indirectas de las industrias radicadas en la zona. En 2002 se lanz un Plan de Produccin Limpia, que busca corregir los procesos productivos para eliminar o reducir el vertido de contaminantes.

40 Banco Mundial - ACUMAR. Evaluacin de Impacto Ambiental del Proyecto de Desarrollo Sustentable de la Cuenca Hdrica Matanza Riachuelo . Para ver el informe completo: http://www.acumar.gov.ar/?idarticulo=6804

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impactos de las actividades extractivas del subsuelo

La obtencin de materiales y substancias de la litosfera41, de utilidad para la sociedad, incluye una serie de actividades referentes a su descubrimiento (exploracin) y extraccin (explotacin) que habitualmente ocasionan perjuicios al ambiente por la escala de los emprendimientos y por las tecnologas utilizadas en la actualidad. Entre los recursos de valor estratgico para el desarrollo del pas, los ms importantes son los minerales (metales y no metales) y los hidrocarburos. Emprendimientos mineros La minera es una actividad basada en la extraccin de recursos no renovables. Implica la explotacin de un recurso no renovable mediante procedimientos destructivos o contaminantes, como la trituracin, la molienda, el lavado y clasificacin de los minerales, la refinacin y la fundicin. En la actualidad resulta doblemente destructiva por su gran escala y por la tecnologa que ha acrecentado su capacidad productiva. Hasta mediados del siglo XX, la minera subterrnea era el mtodo ms comn de extraer yacimientos masivos. Habitualmente los metales estn mezclados con muchos otros elementos, pero ocasionalmente se encuentran grandes cantidades de ciertos metales concentrados en un rea relativamente pequea el yacimiento de donde se puede extraer uno o ms metales con beneficio econmico. En Argentina, hasta la dcada de 1970, la minera metalfera era una actividad de escala media y regular desarrollada por unas 100 PYMES que tambin realizaban la explotacin de minerales de uso industrial y rocas de aplicacin. Actualmente, ms del 60% de los materiales extrados en el mundo lo son mediante la modalidad de minera de superficie. Dentro de este tipo de minera se distinguen las minas a cielo abierto (generalmente para metales de roca dura), las canteras (para materiales de construccin e industriales, como arena, granito, arcilla, etc.), y la minera por lixiviacin (aplicacin de productos qumicos para filtrar y separar el metal del resto de los minerales). Las minas pueden ser de varios tamaos, desde las que albergan operaciones pequeas que producen menos de 100 toneladas al da, hasta minas grandes que mueven cientos de miles de toneladas.
41 Incluye a la corteza y parte superior del manto terrestre hasta los 100 km de profundidad.

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En el pas, a partir de un nuevo marco legal de apertura a inversiones extranjeras, tomaron impulso los emprendimientos mineros de gran escala. El territorio explotado pas de 70.000 a 180.000 Km2. Con el aumento de la escala llegaron nuevas tecnologas de exploracin y explotacin que generan diversas perturbaciones de gran impacto ambiental, lo que pone en cuestionamiento la sustentabilidad de la actividad42. Actualmente se estn desarrollando en el pas una gran cantidad de proyectos mineros, generndose amplios debates y movimientos por parte de pobladores locales y organizaciones de la sociedad civil que cuestionan este tipo de emprendimientos. Impactos de la minera En la flora y fauna: Deforestacin de los suelos con la consiguiente eliminacin de la vegetacin (esto es ms grave en los casos de mineras a cielo abierto y en las megamineras). La deforestacin no slo afecta el hbitat de cientos de especies endmicas, sino el mantenimiento de un flujo constante de agua desde los bosques hacia los dems ecosistemas y centros urbanos. La deforestacin de los bosques causa una rpida y fluida escorrenta de las aguas provenientes de las precipitaciones, agravando las crecidas en los perodos de lluvia debido a que el suelo no puede contener el agua como lo hace en presencia de las masas boscosas. En el suelo: importantes modificaciones del relieve por excavacin, desgaste de la superficie por erosin, generacin de montones de residuos de roca sin valor econmico que suelen formar enormes montaas. En el agua: alto consumo de agua que, generalmente, reduce la napa fretica del lugar (agua subterrnea), llegando a secar pozos de agua y manantiales. El agua suele terminar contaminada por el drenaje cido de las minas. En la minera por lixiviacin, contaminacin del agua por movilizacin de metales y los productos qumicos utilizados para disolver (lixiviar) los metales en cuestin del mineral que los contiene (por ejemplo cido sulfrico en el caso del cobre o una solucin de cianuro y sodio en el caso del oro). En el aire: la contaminacin del aire puede producirse por el polvo que genera la actividad minera, que constituye una causa grave de enfermedad, causante de trastornos respiratorios de las personas y de asfixia de plantas y rboles. Tambin por emanaciones de gases y vapores txicos (produccin de dixido de azufre por el tratamiento de los metales, y de dixido de carbono y metano por la quema de combustibles fsiles por las

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Minera sustentable? Boletn del WRM N 71, junio de 2003

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maquinarias utilizadas). Algunos datos Luego de procesada la roca quedan restos de cianuro residual y otros derivados de cianuro que son muy txicos y muy perdurables en el tiempo. Estos pueden contaminar tanto el agua superficial como la subterrnea, incluso tiempo despus de haberse cerrado la mina. Se utilizan en la minera productos qumicos peligrosos en las distintas fases de procesamiento de los metales, como cianuro, cidos concentrados y compuestos alcalinos. Por otro lado, las pequeas partculas de metales pesados que con el tiempo pueden separarse de los residuos, se diseminan con el viento, depositndose en el suelo y los lechos de los cursos de agua e integrndose lentamente en los tejidos de organismos vivos como los peces. Cuando los sulfuros presentes en la roca o el suelo se exponen al aire o al agua se convierten en cido sulfrico, que a su vez reacciona con otros minerales expuestos. Se genera as un vertido autoperpetuado de material txico cido, que puede continuar durante cientos o incluso miles de aos. Extraccin de combustibles fsiles La Argentina, sin ser un pas petrolero, cuenta con cierta dotacin de recursos de hidrocarburos que lo colocan en el tercer lugar de Sudamrica detrs de Venezuela y Brasil. El 87 % de la energa consumida en nuestro pas proviene del petrleo (39 %) y el gas natural (48 %) dando cuenta de la importancia de estos recursos para la economa del pas. Las mltiples operaciones y procedimientos que abarca la actividad petrolera originan dos tipos de presiones distintas. Por un lado presiones ambientales, generadas por los procesos de exploracin, explotacin y transporte de hidrocarburos que pueden generar contaminacin, degradacin, explosiones e incendios. Por otro, presiones sobre la sustentabilidad, derivadas del manejo de un recurso natural escaso y no renovable y la fuerte presin extractiva que se hace del mismo, lo cual condiciona las reservas disponibles para el pas.

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Algunos de los impactos ambientales de las actividades petroleras son: Riesgo de derrames y contaminacin del lugar. Desmonte y limpieza del lugar (que en zonas ridas favorece procesos de erosin). Generacin de residuos, tales como aguas de formacin (agua salitrosa y con presencia de hidrocarburos), venteo de gases no aprovechables, barros contaminantes en el fondo de tanques e instalaciones. Cuando el agua de residuo de la extraccin del petrleo no se reinyecta al sistema genera grandes piletas de material contaminante. En otros casos pueden ser arrojadas a ros y mares

La transformacin rural (frontera agropecuaria)

El proceso de transformacin conocido como avance de la frontera agropecuaria implica el corrimiento de las tierras dedicadas a explotacin agrcola-ganadera sobre los ecosistemas naturales43. Este profundo proceso de cambio de uso de la tierra configura un verdadero reemplazo de ecosistemas naturales (pastizales, bosques y humedales) por agroecosistemas artificiales, simplificados y mantenidos por una intervencin tecnolgica intensiva y sostenida, con consecuencias para la estructura social de la poblacin rural, cambios en la tenencia de la tierra y riesgos para la salud humana. Muchos estudios se han dedicado en la ltima dcada a caracterizar este proceso, denominado agriculturizacin, que se asocia a cambios tecnolgicos, intensificacin productiva, expansin agrcola a regiones extra pampeanas y, fuertemente relacionado con la sustentabilidad, producciones orientadas al monocultivo44. Argentina, por sus condiciones naturales y tradicin agrcola, ocupa el cuarto lugar en el mundo por superficie cultivada. El proceso que ha llevado al estado actual de la ganadera dominante a la agricultura permanente, predominantemente cerealera a principios del siglo XX y que paulatinamente se fue reemplazando por oleaginosas. La soja transgnica, con una o dos siembras anuales, es en la actualidad el cultivo predominante que impulsa el proceso de transformacin agraria en Argentina.

43 Geo Argentina 2004. Op. Cit. 44 Anlisis sistmico de la agriculturizacin en la pampa hmeda argentina y sus consecuencias en las regiones extra pampeanas. CEPAL. Serie Medio ambiente y Desarrollo N118. Chile, 2005.

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Un organismo modificado genticamente es aqul cuyo material gentico es manipulado en laboratorios por ingenieros genticos con el fin de otorgarle alguna caracterstica especfica (en el caso de la soja RR, resistir al herbicida glifosato). Comnmente se los denomina transgnicos. Los factores que favorecieron la instalacin de este modelo agropecuario estn relacionados con la concentracin productiva y gerencial de las explotaciones agropecuarias (pooles de siembra), favorecida por un marco legal propicio, y la oferta de nuevas tecnologas (semillas transgnicas, maquinaria, fertilizantes, pesticidas) para intensificar la produccin en gran escala, en gran medida patentadas por empresas multinacionales. Aunque los beneficios econmicos de este modelo productivo para el pas (fuerte aumento de las exportaciones) son comnmente defendidas por los sectores interesados, las consecuencias sociales y ambientales que trae aparejado son en la actualidad ampliamente debatidas. Entre las consecuencias sociales se incluyen: La falta de compromiso del productor (pool de siembra) con la planificacin del uso de la tierra y su conservacin. El tipo contractual habitual es el arrendamiento a corto plazo. El endeudamiento y desaparicin de amplios sectores de productores pequeos y medianos. Los censos agropecuarios de 1988 y 2002, muestran la cada de 53.360 establecimientos rurales. La transformacin del proceso de trabajo (reemplazo tecnolgico), con la consecuente merma en la mano de obra necesaria. La siembra directa ocupa a un trabajador permanente y 15 jornales transitorios por cada 270 hectreas, mientras que la labranza tradicional requiere un trabajador y 19 jornales para 189 hectreas (un 55% ms). El endeudamiento y la perdida de empleo llevan al xodo de las poblaciones rurales. Aunque la poblacin rural dispersa decrece desde 1940, los cambios son ms evidentes desde el cambio a tecnologas intensivas, lo cual es ms evidente en las regiones extra pampeanas.

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Algunas de las consecuencias ambientales son: Hay un deterioro creciente del suelo y los acuferos por la presin competitiva para aumentar la produccin y la superficie sembrada. La expansin de monocultivos como el de la soja transgnica conlleva un aumento poco controlado del consumo de pesticidas, herbicidas y otros agroqumicos que impactan en la fauna y la flora. La expansin del modelo agrcola a zonas extra pampeanas produce frecuentemente deforestacin y fragmentacin de bosques nativos, debido a que el 65% de sus suelos tiene potencial agrcola. La fragmentacin lleva al empobrecimiento y deterioro de los bosques residuales45. La sustentabilidad de este modelo productivo hoy est en pleno debate. A los efectos negativos sociales y ambientales citados, se agregan sus debilidades de tipo econmico, centradas en su sensibilidad al mercado energtico con sus fluctuaciones de precios, y en la especializacin de la produccin a un nmero limitado de commodities para exportacin, en desmedro de las necesidades alimentaras del pas (soberana alimentaria). La soberana alimentaria es un concepto que fue introducido con mayor relevancia en 1996 por Va Campesina en Roma, con motivo de la Cumbre Mundial de la Alimentacin de la Organizacin para la Alimentacin y la Agricultura (FAO). Se entiende como la facultad de cada Estado para definir sus propias polticas agrarias y alimentarias de acuerdo a objetivos de desarrollo sostenible y seguridad alimentaria. Ello implica la proteccin del mercado domstico contra los productos excedentarios que se venden ms baratos en el mercado internacional, y contra la prctica del dumping (venta por debajo de los costos de produccin). Este nuevo concepto constituye una ruptura con relacin a la organizacin actual de los mercados agrcolas puesta en prctica por la OMC. En contraste a la seguridad alimentaria definida por la FAO, que se centra en la disponibilidad de alimentos, la soberana alimentaria incide tambin en la importancia del modo de produccin de los alimentos y su origen. Resalta la relacin que tiene la importacin de alimentos baratos en el debilitamiento de produccin y poblacin agraria locales.

45 Morello, J y Mateucci, S. Singularidades territoriales y problemticas ambientales de un pas asimtrico y terminal- Rev. Realidad Econmica. 2000. Buenos Aires, Arg.

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Monocultivo de soja El monocultivo se refiere a plantaciones de gran extensin de una sola especie. Es una prctica asociada a economas dependientes del mercado de exportaciones, con demandas sostenidas sobre ciertos productos en determinado tiempo. En la historia de Latinoamrica estas prcticas son conocidas desde la colonizacin. La caa de azcar en Cuba, el caf en Colombia y el Caribe, el tabaco y el algodn dieron lugar, en los siglos XIX y XX, a economas nacionales empobrecidas y dependientes de los mercados europeos. En la ltima dcada se ha producido un incremento notable en la produccin de granos, alcanzando una cifra rcord de 47 millones de toneladas de soja en la campaa 2006/2007, con una superficie de 16,1 millones de hectreas sembradas. En 2006 represent alrededor del 50% del rea sembrada en el pas46. La soja genticamente modificada es resistente al glifosato, un herbicida no selectivo utilizado para eliminar hierbas y arbustos perennes. El glifosato se encuentra dentro de la categora de herbicidas totales. Se calcula que en la Argentina se estn utilizando 180 millones de litros anuales. La agricultura intensiva de la soja induce al avance de la frontera agrcola y est provocando distintas alteraciones al ambiente que son objeto de estudio en numerosas publicaciones. En ellas se citan la alteracin de hbitat, la alteracin de biodiversidad, la resistencia a fitosanitarios, la alteracin del ciclo de nutrientes y de las propiedades fsicoqumicas del suelo, y la contaminacin de aguas superficiales y subterrneas con nutrientes y biocidas47. Problemas y trastornos en la salud La expansin del monocultivo de soja ha barrido con los tradicionales cinturones verdes de mitigacin de los impactos que rodeaban los pueblos. Estos corredores estaban generalmente constituidos por montes frutales, criaderos de animales pequeos, tambos y chacras de pequeos agricultores. Por esto, las fumigaciones llegan ahora en forma ms directa sobre las poblaciones48 provocando serios problemas en la salud humana y animal. La Organizacin Mundial de la Salud clasifica al glifosato, de acuerdo con su peligrosidad, como de Clase IV: Poco Probable que Presente Peligro en Condiciones de Uso Normal49, por lo tanto la toxicidad aguda del glifosato es baja y los sntomas de envenenamien-

46 Banco de estadsticas de la FAO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin) FAOSTAT 2007. 47 Anlisis sistmico de la agriculturizacin en la pampa hmeda Op. Cit. 48 Informe de Pueblos Fumigados- Grupo de Reflexin Rural, 2008 49 Evaluacin de la informacin cientfica vinculada al glifosato en su incidencia sobre la salud humana y el ambiente. Comisin Nacional de Investigacin sobre Agroqumicos CONICET . 2009

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to slo se producen con dosis muy altas. Pero el glifosato no es usado en estado puro sino en formulaciones comerciales que contienen otros agroqumicos para penetrar en los tejidos de las plantas, que son sustancias ms txicas y persistentes. El uso indiscriminado de agroqumicos deja expuestas a las poblaciones rurales vecinas a los cultivos, y en especial a los trabajadores que participan de la aplicacin, a la exposicin simultnea o secuenciada de productos en mezclas. La absorcin de pequeas dosis de agroqumicos se traducen en afectaciones de la salud que van desde intoxicaciones a daos potenciales del material gentico celular. Numerosos estudios de casos llevaron en 2009 a la conformacin de la Comisin Nacional de Investigacin sobre Agroqumicos, para evaluar su incidencia sobre la salud humana y el ambiente. Cambios hacia una ganadera intensiva La expansin de la frontera agrcola ha llevado a cambios importantes en la ganadera argentina. Por un lado, se observa el desplazamiento de los sistemas de cra hacia regiones marginales extra pampeanas (en el noroeste y noreste del pas). Por otro lado, los tradicionales sistemas mixtos agro-ganaderos, estn siendo reemplazados por sistemas intensivos de cra conocidos como feed-lots. Con la intensificacin, la ganadera no ha disminuido sino que se ha concentrado en superficie y aumentado en volumen. Esta concentracin requiere del cultivo de granos para engorde, el suplemento de alimentos balanceados y medicamentos para evitar los contagios de enfermedades (facilitadas por la alta densidad de animales). La prctica de feed lots acarrea consecuencias sobre el ambiente inmediato, produciendo alteraciones en los ciclos de nutrientes (se ha detectado desbalance de fsforo) e impacto sobre la calidad de los acuferos por la concentracin de excretas. Esto ltimo es particularmente peligroso cuando los feed lots se ubican en tierras periurbanas, desplazados por el costo de la tierra agrcola. Deforestacin, desmonte y destruccin de hbitat Aunque el problema de la deforestacin y el deterioro de los bosques nativos obedecen a numerosas causas, la expansin de la frontera agrcola y la reubicacin de los sistemas ganaderos hacia regiones extra pampeanas estn originando las mayores presiones para la deforestacin masiva o desmonte. Argentina es hoy el tercer productor mundial de soja, detrs de Estados Unidos y Brasil,

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y el mayor proveedor global de harinas y aceites derivados de la oleaginosa. Tambin es el segundo productor mundial de granos transgnicos. Coincidentemente, la tasa de deforestacin en la Argentina es seis veces mayor que el promedio mundial. Entre 2002 y 2006, el desmonte de bosques nativos creci casi el 42% respecto al perodo que va de 1998 a 2002. La tala de bosques arras ms de un milln de hectreas.50. Cada vez ms bosques, y a mayor velocidad, van disminuyendo o desapareciendo. En un principio el desmonte ms importante se produjo en la regin del Parque Chaqueo, pero ahora tambin se extiende a otras formaciones, como las selvas de Yungas.

SUpErFiciE DE bOSqUE NATivO EN ArgENTiNA

fuente: 1937: censo nacional agropecuario 1937; 1947 a 1987: estimaciones del instituto forestal nacional; 1998: unidad de Manejo del sistema de evaluacin forestal; 2008: estimaciones de la unidad de Manejo del sistema de evaluacin forestal.

Qu podemos hacer para combatir la deforestacin? Todos: hacer ahorro energtico y de materias primas. Todos: realizar separacin de papel y cartn para su reciclaje. Usar papel reciclado. Los productores agropecuarios: recuperar los usos tradicionales en la agricultura

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Datos provinentes de la Direccin de Bosques de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin (SAyDS)

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y ganadera. Los estados: impulsar polticas forestales integrales que fomenten la conservacin de los bosques. Los propietarios de significativas extensiones de tierras y los productores agropecuarios: reconvertir campos de cultivo abandonados o de poco rendimiento agrcola en masas forestales. Los estados, los privados y la sociedad civil: recuperar las especies autctonas en cada uno de los entornos.

crecimiento urbano
Casi el 90 % de la poblacin de Argentina vive en ciudades (89,3 % segn el INDEC). El avance de la frontera urbana produce un proceso de fragmentacin del ecosistema natural y aparicin de neoecosistemas (comunidades vegetales y animales en las que las especies dominantes son exticas). Las zonas periurbanas estn invadidas por inmensos conflictos. Son receptoras de los desechos de la ciudad y proveedoras de materias primas para la construccin de infraestructura vial, ferroviaria y edilicia. Estas reas que resultan crticas para el mantenimiento de la calidad del aire y del agua, lejos de ser protegidas se convierten en ambientes contaminados por residuos slidos, lquidos y gaseosos, industriales y domiciliarios51. El crecimiento de las ciudades provoca un avance de la frontera urbana que produce la fragmentacin paulatina de los ecosistemas naturales que la circundan. El Gran Buenos Aires, en su crecimiento, provoc la desaparicin de al menos tres tipos de bosques nativos: la selva de ribera, el talar algarrobal de las barrancas fluviales y el bosque blanco del Paran. En el cordn periurbano de Buenos Aires se producen conflictos entre las actividades productivas primarias y la urbanizacin. All se pierden las mejores tierras agrcolas del pas y las antiguas quintas del cordn frutihortcola estn siendo reemplazadas por barrios cerrados. Las ciudades no funcionan como un ecosistema natural. Son sistemas abiertos subsidiados, ya que en ellas no se produce un ciclo cerrado de energa. Otros sistemas aportan agua, aire, alimento, energa y materiales diversos para sostener el consumo de una gran concentracin de habitantes. A su vez, las ciudades producen basura, calor, agua y aire contaminados.

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GEO Argentina 2004. Op. Cit.

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En la actualidad, las ciudades son las mayores causantes de alteraciones del equilibrio global con consecuencias regionales o globales, produciendo gases que afectan la capa de ozono, smog y lluvia cida, Por otro lado, los principales problemas dentro de las grandes ciudades incluyen: Contaminacin atmosfrica y acstica. Problemas de limpieza y saneamiento. Generacin de basura. Creciente demanda de agua y contaminacin de acuferos y aguas superficiales. Efluentes contaminados que van a ros, lagos, mares. Falta de espacios verdes.

contaminacin atmosfrica
La contaminacin del aire de mayor relevancia que se produce en Argentina es la que se produce en los medios urbanos, siendo de menor significacin en el medio rural. No existen en el pas fuentes de informacin que den cuenta de registros sistemticos atmosfricos que permitan formular una caracterizacin de la calidad del aire a nivel nacional. Solamente para la Ciudad Autnoma de Buenos Aires y algunas capitales de provincia, ncleos urbanos industriales y polos industriales existen datos puntuales de medicin de contaminantes52. La contaminacin del aire en el pas se ve atenuada por la existencia de vientos y corrientes de aire que favorecen su depuracin. Sin embargo, en poca invernal o de baja temperatura y cuando los vientos no son suficientes para dispersar los contaminantes es dable suponer que en reas determinadas de los principales aglomerados urbanos (rea Metropolitana de Buenos Aires, Mendoza, Rosario, La Plata, Crdoba) se produce concentracin de contaminantes en valores superiores a los recomendados por la OMS. Los problemas de contaminacin urbana estn asociados al transporte automotor y a la emisin de gases de establecimientos industriales.

52 Geo Argentina 2004. Op.cit.

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Principales contaminantes atmosfricos

Monxido de carbono (CO) Dixido de carbono (CO2) xidos de nitrgeno (NOx): NO y NO2

Fuentes de contaminacin
Combustiones incompletas de escapes de vehculos. En menor medida estufas y algunos procesos industriales. Combustin de petrleo y derivados (autos, camiones, cualquier motor, etc.). Autos, incineracin, refineras de petrleo, industrias qumicas, fertilizantes nitrogenados, incendios forestales. Usinas e industrias que utilizan carbn mineral u otro combustible que contenga azufre. Se forma por la emisin de hidrocarburos y NOx (actividad industrial) y su reaccin con la luz solar. Gasolina de los vehculos, fundiciones y fabricacin de bateras. Combustiones en industrias, automotores, basurales, incendios. Propelentes de aerosoles, refrigerantes y agentes espumantes.

Dixido de azufre (SO2) Ozono (O3)

Plomo (Pb) Partculas en Suspensin Clorofluorcarbonados (CFCs)

falta de espacios verdes

La carencia de espacios verdes (suelo natural, flora y fauna) afecta el desempeo de una serie de funciones ecolgicas significativas en el mbito de las ciudades. Las reas verdes permiten mantener el ciclo del agua al facilitar la infiltracin de las precipitaciones, mitigando el riesgo de anegamiento. Por otra parte, la vegetacin que sostienen los espacios verdes fija contaminantes atmosfricos y aminora la contaminacin sonora, atempera el clima y retarda el ciclo del agua. Los espacios verdes constituyen las alternativas de manejo ambiental urbano ms eficaces de las que se disponen en un sistema artificial como es la ciudad.

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efluentes y residuos industriales

Las reas de mayor concentracin industrial ocasionan problemas ambientales por contaminacin, con riesgos para la poblacin circundante. En nuestro pas, las zonas ms afectadas son el eje fluvial Rosario - La Plata y los conglomerados metropolitanos de Crdoba, Tucumn y Mendoza. Los principales impactos negativos sobre el ambiente son la contaminacin de los recursos hdricos, la produccin de residuos slidos de variada naturaleza (especialmente residuos peligrosos) y la contaminacin del aire. En algunos sitios, las industrias son la principal fuente de contaminacin de los recursos hdricos superficiales o subterrneos, en tanto en otros casos sus impactos se asocian a los originados en la descarga de efluentes domsticos sin tratamiento.

Generacin de residuos slidos urbanos (rsu)

Todos los das se generan en las diferentes ciudades argentinas enormes cantidades de residuos, transformndose en uno de los mayores problemas ambientales del pas. Provincias
Buenos Aires Gran Buenos Aires Mar del Plata Catamarca Ciudad de Buenos Aires Crdoba Crdoba Capital Corrientes Chaco Resistencia Chubut Entre Ros Paran Formosa Jujuy La Pampa La Rioja

Toneladas de RSU generados por da

11.879 7.000 750 248 4.137 3.336 800 852 643 175 412 726 400 337 462 308 243

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Mendoza rea Metropolitana Misiones Posadas Neuqun Ro Negro San Carlos de Bariloche Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Ciudad de Santa Fe Rosario Santiago Del Estero Tierra Del Fuego Tucumn TOTAL

1.883 800 455 200 468 491 70 880 629 447 173 3.418 250 900 707 73 1.026 34.279

fuente: elaboracin propia en base a estrategia nacional para la Gestin integral de residuos slidos urbanos enGirsu (2005)

Problemas con los residuos Esta gran cantidad de residuos (35.000 toneladas diarias) provoca un sinnmero de problemas tales como: Contaminacin orgnica: la descomposicin de la materia orgnica de la basura produce una gran cantidad de compuestos que incluyen sustancias infecciosas y malolientes, metales pesados, gases y lquidos altamente txicos y concentracin de gases explosivos producidos al fermentar las basuras. Los cidos orgnicos favorecen la lixiviacin de los productos txicos, contaminando en primer trmino el suelo para luego hacer lo propio con las napas freticas, fuente de abastecimiento de agua para consumo humano y esencial para las actividades agroganaderas. Contaminacin txica: los productos qumicos txicos, provenientes de la industria y de los hogares, son arrastrados por las aguas de lluvia y llegan a las aguas superficiales y subterrneas. 99

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Problemas sociales: cada da ms gente subsiste a travs de los materiales que seleccionan de los desechos RSU. Problemas de espacio: los rellenos necesitan mucho espacio fsico para la disposicin de la basura. Un ejemplo es el problema planteado con los residuos de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. La ciudad no tiene espacio fsico para el desarrollo de un relleno y manda sus residuos a los ubicados en la provincia (CEAMSE) Problemas ticos: vivimos en un mundo de recursos limitados y estamos tirando gran cantidad de materiales que podran ser reutilizados o reciclados. Qu hacer? En la actualidad la estrategia mundial de manejo de las basuras domsticas tiene la finalidad de REDUCIR los residuos que se generan, a travs de prcticas preventivas y de minimizacin que incluyen tambin la REUTILIZACIN, la RECUPERACIN y el RECICLAJE. El cumplimiento de estas prcticas es conocido como: La cultura de las R. Es muy importante el ORDEN DE LAS R en el momento de consumir: Reducir el consumo de productos de mayor costo ecolgico y optimizar el uso del resto. Reducir la generacin de basura. Reutilizar los materiales tanto como puedas para alargar su vida til. Recuperar de la basura todos los materiales que puedas. Reciclar los residuos transformndolos en recursos en lugar de mandarlos al basural. Y ahora, antes de pasar a nuestro prximo tema, les presentamos una afectuosa y desinteresada contribucin de un escritor y educador argentino, a quien agradecemos este inteligente aporte.

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CARTA DESDE LAS MOLCULAS DE CARBONO Las molculas de carbono dieron origen a la vida y las molculas de carbono pueden acabar con ella. Cul es la diferencia? Las primeras molculas forman parte de la evolucin natural y el azar. Las segundas estn entre la civilizacin y la necedad. Unas fueron molculas de carbono en el agua, las otras son en la atmsfera esa pelcula negra que est cambiando el clima de la Tierra. La Educacin Ambiental es por ello una oportunidad, entre las grandes oportunidades, para hacer que las dos molculas no se enfrenten en el gran ciclo de la vida y garanticen -en su acuerdo- la continuidad de nuestra especie, de miles de especies e incluso de la propia vida. Esta Educacin intenta frenar la guerra entre sociedad y naturaleza para restablecer el todo. No es un camino de regreso, es un andar que lleva hacia delante lo mejor del pasado. La Pachamama no es una diosa sino un principio de los pueblos andinos: la Tierra como una madre engendradora y a la que volvemos muertos a su vientre a seguir el proceso de la vida. Necesitamos que ella nos d el agua, el aire y los alimentos, y para ello valdra un gesto diario al menos. Una retribucin mnima cotidiana. Reeducarnos en el gesto. Una tica capaz de construir un modelo de vida humana alternativo. Gestos necesitados de la trascendencia de la red, de lo colectivo que dice: la Tierra nos engendr pero no aislados. La Madre Tierra nos form en culturas distintas para que la hagamos sustentable. La uniformidad lleva al desierto. En la raz de esta crisis ambiental est la filosofa econmica de la Tierra como una esclava en vez de madre, de la civilizacin como una hegemona colonial, de la depredacin por la va del yo y el despilfarro por el camino de la ceguera. La Educacin Ambiental es una tica que empieza por el ejemplo del educador. La calidad de vida, en el largo tiempo, no depender de los indicadores econmicos sino de los impactos nuestros sobre lo local, el entorno y lo global. La Tierra no es una simplificacin, como ninguna madre es slo madre. La Tierra es una complejidad que necesita de todas nuestras posibilidades racionales, afectivas e instrumentales para entenderla, para volverla nuestra carne y hacerla el proyecto de las generaciones que legamos. Las molculas de carbono del pasado y las del devenir estn combinadas en la Tierra y ella en nosotros. Volvernos Tierra es hacernos devenir. Separarnos del cosmos por egosmo, por soberbia o por estupidez har del clima una tragedia. Tal es la delicada y grandiosa interaccin. No queremos que la Educacin Ambiental sea una ambulancia que viaja llevando con sirena y a cien kilmetros por hora a un agnico en medio de la megalpolis. Pretendemos que sea una semilla que viaje lenta por sus races hacia los ros subterrneos y por su tallo al cielo. Eduardo Rosenzvaig53

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Escritor, Dr. en Historia y Docente de la Universidad Nacional de Tucumn

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Hacia una didctica de La educacin aMBientaL

Como hemos sealado en el apartado anterior, la EA es un campo abierto y en construccin. Por eso mismo, nuestro inters en las pginas que siguen es el de aportar desde la EA a una concepcin de didctica entendida como prctica poltica, epistemolgica y tcnica, cuyos principales marcos conceptuales son el paradigma de la complejidad y el constructivismo. Es necesario tener en cuenta que, si bien la didctica constituye un campo de saberes propios, su trayectoria est atravesada por los principios de las distintas disciplinas y el modo particular de construir los saberes que la integran. Cmo definir entonces principios didcticos de la EA que sirvan a nuestra prctica cotidiana como docentes? Lo primero que hay que considerar es que, como venimos diciendo desde el inicio de este material, la EA es, en s misma, un campo de interseccin, de convergencia de temticas, problemticas, disciplinas, perspectivas, metodologas. Esto plantea un doble desafo: Por una parte, a la complejidad habitual de cualquier proceso de enseanza se le suma aquella de constituir un campo complejo, de integracin, de atravesamientos mltiples de conceptos variados provenientes de distintas disciplinas. Por otra, la de dar lugar a la coexistencia de saberes provenientes de distintas disciplinas (Gonzlez Gaudiano, 2000) en el tratamiento de temas que la identifiquen y distingan de otras disciplinas o temticas (Foladori, 2002)54. En este sentido, nos proponemos identificar aquellas perspectivas epistemolgicas y pedaggicas de principios didcticos que resulten coherentes con la EA. Esto no significa una pretensin de innovacin, sino que la especificidad de este re-

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Folari,R (2002) Teoras dbiles(para una crtica de la reconstruccin y de los estudios culturales).Rosario: Homo Sapiens

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DiDcTicA DE lA EDUcAciN AMbiENTAl

corte para la didctica consiste en recuperar los aportes de diversos enfoques que vienen desarrollndose para el trabajo en el aula. Encontramos as variados antecedentes que sustentan la didctica. Entre los ms significativos en nuestro pas aparece el trabajo de Meinardi, Revel Chion y Gonzlez Urda (1998)55, quienes hace ya ms de diez aos delineaban la configuracin de un campo especfico. En ese momento las autoras nos alertaban partiendo de un diagnstico del cual posiblemente an subsistan algunos rasgos:
La escasa relevancia y desarrollo que la Educacin Ambiental ha tenido en nuestras escuelas se sustent, casi por regla general, en un planteo estrictamente disciplinar, con una metodologa enciclopedista donde el acento estuvo (y an est) puesto exclusivamente en los contenidos conceptuales. Se requiere un nuevo enfoque interdisciplinar -tal el carcter de la Educacin Ambiental-, con una metodologa activa por parte del alumnado que centre las actividades en el anlisis de los problemas del entorno cercano.

Es as que, en medio del debate acerca de si la EA debe constituir un contenido transversal o un espacio singular que garantice el tratamiento de sus contenidos especficos, el hecho de que no haya encontrado su lugar en la estructura curricular de los diferentes niveles del sistema educativo, presumiblemente la ha llevado a estar relegada o subsumida al tratamiento de otros espacios de contenidos. Dentro de esta perspectiva, la asimilacin de la educacin ambiental a contenidos de las Ciencias Naturales, haciendo corresponder la idea de medio ambiente con la de la conservacin de las especies, ha llevado a la EA a una posicin ms vinculada estrictamente con la enseanza de valores que con la posibilidad de constituirse en una va para el aprendizaje de contenidos especficos. En estos casos, si bien debe reconocerse que, como afirma Folari (2002), la ecologa ha representado un avance que dio a la EA un contenido y una perspectiva sistmica aplicables a los ms diversos casos, ha creado una barrera a la construccin de una teora crtica que, no solamente representa una limitacin desde el punto de vista del conocimiento, sino tambin el sustento de una visin casi romntica y voluntarista-individual: se trata de que los/as alumnos/as salven el planeta mediante pequeas acciones individuales que se convierten en cambios de conducta en trminos morales. Adems, debemos sealar que la inclusin de este enfoque en la escuela ha estado condicionada por diversos factores, como por ejemplo:

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MEINARDI E., REVEL CHION, A. y GONZLEZ URDA, E. (1998) Teora y prctica de la Educacin Ambiental. Ed. Aique. Buenos Aires.

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El debate acerca del vaciamiento de contenidos: en Argentina el retorno a la democracia y el inicio de los 90 se identifican como un perodo en el que se intent devolver a la escuela los contenidos que haban sido excluidos de ella. Dentro de estos debates, la amplitud temtica y la contundencia del peso de las disciplinas que pugnaban por volver a ocupar un espacio determinante en los currculos, entraron en tensin con una fantasa de riesgo de prdida de cientificidad que afect todos los contenidos ajenos a las reas bsicas de conocimiento. Con el debate sobre la necesidad de incluir contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (ya felizmente superado) se gener un fuerte desarrollo al interior de cada disciplina y comenzaron a aparecer los denominados contenidos transversales, entre los cuales la EA podra haber encontrado su sitio. Sin embargo, estos ltimos (como otros) no tuvieron efectivamente demasiado lugar en los currculos y as fueron quedando relegados frente a la centralidad de los contenidos disciplinares. La estructura, organizacin de los tiempos y los espacios y la tradicin de la escuela, que refuerza de algn modo la fragmentacin del conocimiento. En tanto no existe un espacio efectivo para el tratamiento de los contenidos de EA cuesta encontrar alguna resolucin para la inclusin de estos temas en los diferentes niveles del sistema. El acotado desarrollo de propuestas didcticas que se asienten en las condiciones reales de la escuela. Si bien ha existido una prolfera produccin en el campo, poco de ella ha estado orientado al desarrollo de estrategias efectivas para la enseanza y su consideracin diferenciando especificidades de niveles y modalidades del sistema educativo y, por lo tanto, de cada uno de los sujetos de aprendizaje. Esta falta de especificidad didctica de algunas miradas, en las que se visualiza el tema como imbricado con la totalidad de las reas y temas, de manera tal que pierde su identidad para ser abordado curricularmente. El todo que abarca la EA en la estructura escolar y curricular se transforma en nada: se cae en el supuesto de que todos lo trabajan pero, en lo concreto, nadie lo aborda. Si bien estas situaciones se han presentando como rasgos de la historia, hoy nos encontramos atravesando un momento diferente, que nos permite repensar la inclusin de la EA. Contamos, por un lado, con el marco normativo de la Ley de Educacin Nacional, que avala su inclusin. Por otro, tenemos la posibilidad de recuperar los aportes de variados enfoques epistemolgicos, pedaggicos y didcticos que nos brindan los fundamentos para instalar la temtica en las escuelas, al mismo tiempo que podemos compartir algunas experiencias probadas que pueden marcarnos un rumbo. Queremos enfatizar, a riesgo de ser reiterativos, que trabajar con EA no implica hablar 104

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de nuevos enfoques sino de recuperar los aportes de aquellas perspectivas que resultan coherentes con los principios que enunciamos en el apartado anterior. Les proponemos entonces, un breve desarrollo sobre los principios epistemolgicos (complejidad) sobre los que se basa nuestra propuesta didctica y el constructivismo como marco pedaggico pertinente. El recorrido de marcos pedaggicos y elementos didcticos diversos no tiene por finalidad instruir sobre pedagoga y didctica en s mismas, estos conocimientos son propios de la formacin docente, sino la de brindar elementos de discusin y aportes sobre la base de dos objetivos que muestran: 1. Que la EA no es un campo de conocimiento desvinculado de antecedentes y fuentes de diversas disciplinas, sino todo lo contrario, se construye en el proceso de integracin de los fundamentales aportes: epistemolgicos (historia de la ciencia y paradigma de la complejidad), pedaggicos (constructivismo), de la pedagoga crtica, de la educacin popular, de la enseanza de las ciencias, de la educacin en valores, la creatividad y el arte; 2. Y principalmente hacer evidente la amplitud de este campo de conocimiento, condicionado por el propio objeto de estudio, es decir, el ambiente, si es que aceptamos la definicin del mismo como sistema complejo que incluye a las personas, la sociedad, el medio fsico y la naturaleza como sistema integrado.

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cOMPLejidad: una aPrOxiMacin a LO ePisteMOLGicO

Muchos conceptos de la ciencias fueron antes simples palabras (energa, fuerza, informacin), pero cuando la ciencia no consigue dar categora cientfica a una palabra (progreso, complejidad) entonces suele concluir que la culpa la tiene la palabra56 Haciendo una breve revisin de lo hasta aqu presentado podemos deducir que atravesamos los conceptos fundamentales de la temtica ambiental, pasando por los problemas globales y en nuestro pas y el enfoque de la Educacin Ambiental. Dado que este texto tiene como objetivo acercarle ideas, teoras, herramientas y estrategias para que usted implemente acciones en su medio, cabe preguntarnos cul es el enfoque que nos orienta al abordaje de este campo del conocimiento desde el marco desarrollado como sistema complejo. Partamos de lo que seala Edgar Morn en su estudio El paradigma perdido (1970)57 sobre pensamiento complejo. Habla primero del paradigma de la simplificacin, en el que expresa que la ciencia clsica tuvo como principios58: La universalidad, que supone la expulsin de lo singular y contingente en la ciencia La eliminacin de la irreversibilidad temporal y de todo lo que es histrico El principio de anlisis como bsqueda de las unidades elementales de los procesos La causalidad lineal El determinismo universal El aislamiento del objeto de su entorno La eliminacin del sujeto del conocimiento cientfico La eliminacin del ser y de la existencia concretos, mediante la cuantificacin y la formalizacin La incapacidad de concebir la autonoma de los objetos La aplicabilidad exclusiva de la lgica clsica La racionalidad monolgica

56 Wagensberg, Jorge. Obra Citada 57 Morin E (1970) El paradigma perdido.Barcelona.Kairs 58 Garca, Daniela; Priotto, Guillermo. Educacin Ambiental. 2009

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Esta concepcin simplificada hace que el ambiente surja como un escenario, percibido como un fondo homogneo59 e indiferenciado, donde todo se entremezcla sin una organizacin aparente. Recordando el enfoque sistmico aplicado a las problemticas ambientales hemos reconocido, con especial importancia, varios aspectos: 1. Ninguna cosa existe de manera aislada, sino que cada una es un sistema dentro de otro en diferentes rdenes de materialidad, sin que ello implique la prdida de entidad de cada uno de estos niveles. 2. Lo que une a los componentes de ese sistema son las interacciones entre sus elementos, haciendo de ellos una unidad funcional. 3. Esta unidad tiene caractersticas propias, irreductibles a sus partes, llamadas propiedades emergentes. Estos sistemas interactivos nos llevan a pensar que la mirada sobre el ambiente requiere de un pensamiento abierto, flexible, global, ecologizado es decir: capaz de analizar, reflexionar, vincular, deducir, inferir, percibir, intuir para aproximarnos a la comprensin de la complejidad ambiental.

De qu hablamos cuando hablamos de complejidad ambiental? Este paradigma surge como una crtica profunda a los supuestos de la ciencia clsica, que crey que el universo se asimilaba a una mquina simple, es decir que funcionaba con criterios de orden, determinismo, regularidad, legalidad, estabilidad y previsibilidad. A travs de las revoluciones que se dieron en el seno de la ciencia, entre ellas el descubrimiento del inconsciente por Sigmund Freud, la Teora Tectnica de placas de Charles Lyell; la Teora de la Evolucin de Darwin; la Teora del Bing Bang; la Teora de la Relatividad de Einstein y, principalmente, la Ley de la Entropa. Todo ello muestra que nada es esttico ni permanente, sino que lo que ocurren son procesos de transformacin, en los cuales simultneamente se dan el orden, el desorden y la organizacin60

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Garca, D. y Priotto, G. (2009). Obra citada. Morin, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Gedisa, 1997

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Complejidad implica: Un reto a la reversibilidad y a la linealidad como constituyentes intrnsecos de la realidad El carcter evolutivo y creativo de la realidad El carcter constructivo y de la riqueza informativa de los sistemas complejos La interdisciplinariedad de los nuevos objetos del conocimiento El tiempo como categora fundamental de todos los niveles de la realidad Universo participativo: el sujeto como espectador y como actor Fin de la certidumbre de la ciencia clsica, inclusin de la incertidumbre Este paradigma reconoce la incertidumbre como parte del mtodo. Llevado a la educacin, como a tantas actividades humanas, esto tiene una connotacin positiva en el sentido de ser facilitador y necesario para potenciar la creatividad. Nada nuevo surgir si el pensamiento slo reproduce lo ya dado. En cambio, lo indito, lo novedoso, lo alternativo, en definitiva lo crtico surge del dilogo entre lo que se conoce y lo por conocer y sentir.

eL cOnstructivisMO cOMO MarcO PedaGGicO: PrinciPiOs MetOdOLGicOs

Si bien es cierto que no es posible encontrar utilidad inmediata a todo lo que aprendemos, y que no deberamos caer en un utilitarismo que minimice el valor de los contenidos, la va de la significatividad confiere un valor diferente a los aprendizajes y el abordaje de las temticas ambientales suele dotar de sentido a gran cantidad de los contenidos que se aprenden en la escuela.
El conocimiento se construye como una espiral caracterizada por la gradualidad, por aproximaciones sucesivas que permiten el tratamiento de la complejidad ambiental.

Por ello el constructivismo nos plantea, fundamentalmente, cambiar las formas de enseanza, desplegar espacios en donde los alumnos/as puedan transitar sus propias estrategias de aprendizaje, sus propios caminos de experimentacin, y nos propone revisar la pertinencia y significatividad de los contenidos.

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el trabajo colaborativo
La irrupcin en las aulas de modelos didcticos basados en el rol activo de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje trajo de la mano el cambio de las dinmicas de trabajo. La supremaca de las clases expositivas dio lugar al trabajo en grupos o trabajo en equipo, en donde el debate acerca y la organizacin colectiva del trabajo se constituyen en el eje del desarrollo de la accin educativa. El desarrollo de investigaciones acerca de la incidencia del grupo o de los pares en el proceso de aprendizaje, permiti avanzar hacia el desarrollo de nuevos conceptos, tales como el de trabajo colaborativo que, a diferencia del trabajo en equipo habitual, se caracteriza por la interdependencia en el conocimiento. Ya no se trata de juntarse para repartirse las partes de una tarea que luego se vuelven a reunir, sino de la necesidad del conocimiento del otro para construir el conocimiento propio.
En el trabajo colaborativo el tutor no es la fuente de informacin, se requiere una alta interaccin entre los participantes con la que todos deben contribuir al xito de la actividad, se establece una interdependencia de los miembros del grupo para realizar una tarea y se exige la colaboracin por encima de la competicin.61

Desde las primeras aproximaciones al concepto de Johnson, Johnson, y Holubec (1999),62 en el que se hablaba del rol de la cooperacin, hoy se concibe el trabajo colaborativo no solamente como necesario para el aprendizaje escolar, sino como una competencia requerida en mbitos laborales. La EA remite pues al trabajo colaborativo superando los trminos estrictamente metodolgicos: se trata de una concepcin asociada tambin con valores solidarios y de respeto y consideracin por el punto de vista de los otros. Es decir que, en este caso, la perspectiva enfoca hacia la educacin en valores y a los aspectos inherentes a la dinmica propia de la construccin del conocimiento. Las posibilidades que hoy brindan las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) para el desarrollo de trabajos colaborativos, potencian la mirada ambiental: los problemas no slo remiten a lo local, sino que pueden referenciarse en contextos ms amplios y complejos, brindando la posibilidad de contar con informacin y puntos de vista multiculturales, as como de comprender fenmenos desde el aporte de personas que se encuentran trabajando en otros espacios y tiempos.
61 Rafaelli; E. Aprendizaje Colaborativo. Una nueva forma de dilogo interpersonal y en red. Profesores innovadores. Educared. http://www.educared.net/Profesoresinnovadores/unidades/verUnidad.asp?id=1898 62 Johnson,D; Johnson,R y Holubec, E.(1999) El aprendizaje Cooperativo en el aula.Buenos Aires: Paids

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el aprendizaje basado en problemas

Una de las perspectivas que muestra mayor coherencia con la naturaleza compleja de las temticas ambientales y con una visin constructivista del aprendizaje es el aprendizaje basado en problemas (conocido como ABP PBL en ingles). Este enfoque puede ser considerado tanto una estrategia que se implementa de manera transversal a lo largo de toda la formacin o bien puede aplicarse al abordaje de situaciones particulares de enseanza. La metodologa de trabajo consiste en seleccionar un problema de inters para los estudiantes y abordar su anlisis desde miradas mltiples, apelando a los aportes de contenidos de diferentes reas o campos de conocimiento. La finalidad no siempre es la de resolver el problema sino que se trata de pensar colectivamente interactuando, plantendose preguntas, buscando informacin acerca del problema seleccionado, sistematizando datos aportados por todo el grupo, organizando la informacin y facilitando as los procesos de anlisis. En esta metodologa el docente opera como un coordinador/gua que va orientando el proceso de trabajo grupal e individual e interviene cuando es necesario para que no se desve el eje de la tarea emprendida en el grupo. En el ABP se trabaja de manera simultnea integrando estrategias para la construccin de conocimiento con reflexiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Aspira a lograr un desarrollo autnomo del trabajo por parte de los/as alumnos/as. Los conocimientos que se abordan tienen relacin con el problema y de este modo se intenta superar la fragmentacin o la presentacin de temas aislados63. El ABP se asienta sobre la idea de que la forma es contenido (Edwards, 1990),64 dado que no solamente se aprende acerca de los temas implicados en el problema seleccionado sino tambin de las estrategias que se implementan para su abordaje. Este enfoque cuestiona la mera transmisin de informacin: se accede a ella por los aportes del grupo o de cada uno de sus miembros.

63 La Conferencia Internacional de Educacin Ambiental (Tibilisi, 1977) ya afirmaba Una EA no puede ser impartida bajo la forma de leccionesLa iniciacin al medio ambiente se hace a travs de los problemas planteados por las actividades funcionales de los alumnos 64 Edwards V(1990) Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: estudio etnogrfico. Santiago de Chile: PIIE

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En sntesis, algunas caractersticas del ABP son: Es un mtodo centrado en la participacin por parte de los alumnos. Posiciona a los estudiantes como protagonistas de su propio aprendizaje. Promueve el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, trabajando en pequeos grupos. Apela al trabajo con diferentes disciplinas. Se valora el contexto en donde transcurre el problema seleccionado y se busca identificar las diversas variables que actan sobre l. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje, aportando tambin l informacin y perspectivas/puntos de vista que colaboren en la comprensin de la complejidad del problema. Ahora bien, para abordar el problema escogido se presentan diversos intereses y enfoques. En este proceso, es importante la intervencin didctica que previene la obstaculizacin en el avance del conocimiento. Algunos debates pueden transformarse en falsas controversias o peleas que no permiten construir conocimiento sino simplemente confrontar grados de poder. No todo problema conduce al desarrollo de aprendizajes: los conceptos de conflicto cognitivo y socio-cognitivo pueden explicar la forma en que este tipo de perturbacin en el conocimiento resulta conducente para el aprendizaje. Estos conceptos se explican desde las caractersticas propias de un abordaje constructivista del aprendizaje y la enseanza. Vamos a abordar entonces esta perspectiva complementaria con el ABP. Como sealbamos antes, el conflicto acta como disparador del conocimiento. Ante el planteamiento de un problema los/as estudiantes sostienen sus propios puntos de vista que, para poder ser cambiados o refutados, requieren de la bsqueda de nuevas explicaciones, de la necesidad de apelar a nuevos conocimientos, etc. Los aportes en la evolucin del concepto de conflicto nos permiten establecer el valor del trabajo entre pares para el enriquecimiento del conocimiento. El concepto de conflicto tiene su origen en los primeros trabajos de Piaget, y se define como un cambio de esquemas conceptuales. Sin embargo, esta definicin de carcter individual ha sido ampliada y superada, planteando el conflicto en su dimensin social. De este modo surge la nocin de conflicto sociocognitivo que desarrolla en profundidad Perret Clermont (1984)65. A travs de ella se demuestra que la discusin entre iguales

65

Perret Clermont, A.N. y otros(1984) La construccin de la inteligencia en la interaccin social .Barcelona:Laia

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puede generar un conflicto que conduce a niveles de conocimiento ms complejos en cada uno de los miembros integrantes del grupo. De sus investigaciones se concluye que la interaccin social es nodal para que se produzca progreso en el conocimiento. La posibilidad de intercambiar y confrontar puntos de vista propios con los ajenos estimula discusiones en las cuales no es tan importante que las argumentaciones sean correctas, sino los intercambios de puntos de vista que generan. Veamos ahora cmo se enlaza esta visin de la construccin del conocimiento con las formas de concebir la EA. Novo (1996)66 hace referencia al valor educativo del conflicto:
Se trata de reconocer el valor del conflicto como fuente de aprendizaje, como parte esencial de la vida misma en la que ponemos a prueba nuestras capacidades para discriminar, evaluar, aplicar criterios y valores, elaborar alternativas y tomar decisiones. As entendidos, los conflictos son ocasiones para crecer, en el sentido de que ofrecen a los sistemas fsicos y sociales posibilidades de reorganizacin en situaciones alejadas del equilibrio. Y ya sabemos que, en esas situaciones, reorganizarse significa innovar, elegir caminos en los que hay que pactar con el azar y la incertidumbre, aventurarse con el riesgo pero saber medir hasta dnde el sistema puede cambiar sin sucumbir... En definitiva: en los conflictos se hace presente la vida en toda su riqueza e intensidad, y es sumergindonos en ellos como descubriremos el modo en que los sistemas pueden fluctuar, cambiar sin dejar de ser ellos mismos (tambin nosotros y los que aprenden con nosotros...).

Por un lado, nos encontramos ante la posibilidad de generar debates que disparen conflictos que operen como motor del conocimiento. En paralelo, la bsqueda de la mejora de las argumentaciones que sustentan las posiciones de cada alumno/a fortalece la indagacin.
La construccin del conocimiento es, a la vez, un proceso individual y social, y se produce simultneamente en ambos planos. De ah la importancia de incorporar a las actuaciones de la EA pautas metodolgicas como el trabajo cooperativo, la reflexin conjunta, el debate y la puesta en comn; la comunicacin, la argumentacin y el contraste de las ideas; la negociacin de los significados y la bsqueda del consenso, compartiendo perspectivas y toma de decisiones.67

Por otra parte, cuando los conceptos que se aprenden sirven para explicar fenmenos reales, para buscar soluciones a problemas o sencillamente para implicar a los alumnos en la profundizacin de la bsqueda de datos explicativos, quiere decir que hemos logrado movilizar el inters por seguir aprendiendo. En cuanto a problemas ambientales se refiere, sabemos que los/as estudiantes de
66 Novo, M.(1996) La Educacin Ambiental Formal y No formal: Dos sistemas complementarios. En Revista Iberoamericana de Educacin,N11.O.E.I 67 Garca Daz, J.E. y Cano, M.I. (2006) Cmo nos puede ayudar la perspectiva constructivista a construir conocimiento en Educacin Ambiental? Revista Iberoamericana de Educacin.

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todas las edades se encuentran motivados por explicarlos, analizarlos y sobre todo por prevenirlos. Se trata pues de recortes de contenidos/temticas que naturalmente convocan a la indagacin. Para concluir con el tratamiento del ABP, puede resultar de inters rescatar la caracterizacin que Rivarosa y Perales (2006)68 retomando a Garca (2002) y lvarez y Rivarosa (2000) formulan de los problemas ambientales:
La resolucin de los problemas ambientales puede constituir un fin en si mismo, es decir, convertirse en un objeto de aprendizaje, o en un medio para la consecucin de otros conocimientos Los problemas ambientales no poseen una solucin nica que sea del todo satisfactoria Son problemas complejos, abiertos, cambiantes, que precisan de reflexin y de investigacin, poniendo en juego la inventiva y la creatividad, actitudes imprescindibles para hacer frente a una realidad llena de incertidumbres Para resolverlos se hace necesario contar con el conocimiento cotidiano pero tambin con el conocimiento cientfico. No obstante el conocimiento cientfico tradicional no suele bastar por el carcter complejo, interdisciplinar y global de los problemas ambientales Son problemas significativos y funcionales para la vida presente y futura de las personas, lo que hace que deban conectar con los intereses y con las preocupaciones de los/as alumnos/as, de modo que cobren sentido para ellos, que sean aplicables a la vida cotidiana y que movilicen contenidos culturales socialmente relevantes

La investigacin como estrategia didctica

La investigacin como forma de trabajo en el aula es un enfoque que lleva muchos aos de experiencia y desarrollo. Analizando sus avances, podemos ver cmo se ha pasado de cierta rigidez original, que asociaba la metodologa al desarrollo del mtodo cientfico, a formas menos estereotipadas de investigacin, reforzadas por la facilidad de acceso a la informacin que posibilita Internet. Los aportes de las corrientes que han trabajado sobre la investigacin en el aula (Delval, 1991, Garca y Garca, 1995, etc.) han puesto el nfasis en la sistematizacin del trabajo y, en cierto modo, en dotar de una mirada cientfica al proceso de indagacin. Estos aportes han sido muy tiles en trminos de organizar la tarea didctica. En una revisin de las propuestas metodolgicas, los caminos de la investigacin en el aula se emparentan fuertemente con el tratamiento de problemas ambientales: el inicio del proceso a travs del planteo de hiptesis. la bsqueda y sistematizacin de la informacin.
68 Rivarosa, A. y Perales,F.(2006) La resolucin de problemas ambientales en la escuela y en la formacin inicial de maestros .En Revista Iberoamericana de Educacin,N40.O.E.I.

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la confrontacin de fuentes y perspectivas. la configuracin de un marco de anlisis que permita arribar a conclusiones sustentables. Algunos autores han encontrado, incluso, que este enfoque representa de manera directa la mirada ambiental:
El enfoque ambiental: si definimos la Educacin Ambiental como el proceso en el curso del cual el individuo va logrando los conceptos e interiorizar las actitudes mediante las cuales adquiere las capacidades y comportamientos que le permiten comprender y enjuiciar las relaciones de interdependencia establecidas entre una sociedad, con su modo de produccin, su ideologa y su estructura de poder dominante y su medio biofsico, as como actuar en consecuencia con el anlisis efectuado, podremos apreciar la utilidad y el inters del enfoque ambiental con vistas a superar la situacin de aislamiento de los centros escolares respecto de su entorno y para facilitar la aproximacin investigativa al mismo.69

Cuando se intenta el abordaje de los problemas ambientales, la posibilidad de sistematizar y organizar de algn modo los aportes y miradas de las diferentes disciplinas y/o reas, ayuda a pensar en trminos de una metodologa que los/as alumnos/as puedan desarrollar de manera autnoma. Por otro lado, la posibilidad de conferir a las hiptesis y explicaciones de los estudiantes un lugar de privilegio en el recorrido de la tarea sobre los contenidos a trabajar, permite desarrollar una capacidad analtica y crtica que puede ser transferida a la totalidad de los campos de conocimiento.

el trabajo por proyectos

Un plan es necesario aunque slo sea para desviarse de l70 Esta forma de concebir el trabajo en el aula se remonta a Freinet, exponente del denominado movimiento de la Escuela Nueva. Con la llamada renovacin pedaggica, el peso del contexto y el ambiente para el desarrollo de la actividad de enseanza, cobr un sentido especial: no slo se aprende en el medio sino que se aprende de l. All comenzaron a tenerse en cuenta los intereses de los/as nios/as y jvenes, a escuchar sus puntos de vista y opiniones acerca de los temas relevantes para el aprendizaje.
69 Prez Maya, C.; Lpez Balboa, L. y Estvez Daz, M. (2004) Cuestiones controvertidas de la investigacin en el aula. Revista Pedagoga Universitaria Vol. 9 No. 4. 70 Wagensberg, Jorge. Obra Citada

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En los ltimos tiempos el trabajo con proyectos se ha instalado como una metodologa que ha sido revalorizada y recuperada para la enseanza. A travs de la planificacin de proyectos es posible pensar una forma concreta de inclusin curricular de los problemas de relevancia para un grupo. Partiendo de la produccin de un diagnstico de las necesidades e intereses del grupo, es posible identificar ncleos temticos significativos, entre los cuales los problemas ambientales suelen representar gran parte de dichos intereses. Recuperemos las ideas que traen Bignami y Kipersain (2007), respecto de la planificacin de proyectos en el aula:
Un proyecto puede regirse por problemas que movilicen a la comunidad o un grupo de nios. Qu entendemos por problemas o situaciones problemticas que puedan dar lugar a proyectos? En este punto adoptamos la postura de Aisenberg, Alderoqui y otros (1994) cuando plantean que cuando nos referimos aqu a plantear problemas queremos decir generar una situacin novedosa, incluso que contraste con lo que al alumno le resulta familiar, que pueda estimular su curiosidad cientfica y desencadenar los procesos de reestructuracin cognitiva () En ltimo trmino, dicha situacin se traduce en algn tipo de interrogante, lo que no quiere decir, sin embargo, que la presentacin de un problema tenga que adoptar siempre la forma concreta de pregunta. Un proyecto puede regirse por contenidos y/o temticas que se consideran valiosas y pertinentes para la comunidad en la que la institucin se inserta y/o para la edad con la que estamos trabajando y/o para la institucin en la que estamos trabajando () Los conceptos que se elaboran en las diferentes disciplinas deberan actuar como instrumentos de conocimiento de la realidad, que permitan a nuestros nios analizarla, recrearla, modificarla si es preciso. No concebimos a los contenidos como adornos tericos destinados a ser depositados como objetos en la mente de nuestros chicos.71

Visto desde esta perspectiva, resulta congruente la mirada interdisciplinar con la planificacin de proyectos como metodologa de trabajo y el logro de la significatividad de los aprendizajes como una de las metas centrales de la actividad pedaggica. Los proyectos parten de la realizacin de un diagnstico en el que se identifican intereses y saberes previos en torno al tema a abordar. A partir de all el docente plantea sus propsitos, entendidos como la direccionalidad de la tarea que se propone desarrollar. En este punto ya se est en condiciones de avanzar sobre el recorte de los contenidos a trabajar: en una conjuncin entre las propuestas de contenido que surgen del diagnstico y la seleccin de contenidos curriculares vinculados con la temtica, los proyectos de EA permiten ahondar sobre conceptos especficos de cada disciplina, como necesidad de buscar vas de solucin a los problemas planteados y que dispararon el desarrollo del proyecto. Todo proyecto deriva en una instancia de produccin que al final da cuenta de lo acon-

71 BIGNAMI, S. y KIPERSAIN, P. (2007) Construccin de proyectos o proyectos que se construyen? Ed. Puerto Creativo. Buenos Aires.

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tecido a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. La dinmica por la que se llega a esta instancia apela a las ms variadas estrategias didcticas y por sobre todo a fomentar la autonoma por parte de los/as alumnos/as en la gestin de su proceso de aprendizaje. Los problemas que son abordados durante el proyecto no necesariamente hallan una resolucin, sin embargo promueven la participacin y el compromiso por parte de los/as estudiantes, tal como el que propone el trabajo inherente a la EA. Afirma Gonzlez Muoz (1996)72 al carcter integrador de la EA conviene muy bien el trabajo sobre proyectos, que permiten a las distintas materias transitar por determinados problemas sin necesidad de recargar sus contenidos, sino de tratarlos de otro modo, de aplicar conocimientos y destrezas y de dirigirlos a la solucin de problemas y a la accin. Existen variadas estrategias que acompaan el desarrollo de los proyectos. Cuando de EA se trata, podemos sealar, entre las ms efectivas, los foros de debate. En ellos se promueve la participacin activa por parte de los estudiantes y el planteamiento de la diversidad de argumentaciones, a la vez que se buscan soluciones a los problemas, apelando a una averiguacin sistemtica de informacin y chequeo de fuentes. Otra estrategia que puede dar curso a los proyectos son los talleres que, a diferencia de los foros, representan instancias centradas en la produccin. Pueden desarrollarse dentro de ellos campaas de orientacin a la comunidad, produccin de materiales, etc.

el estudio de casos y las simulaciones

Algunas metodologas que provienen de otros campos pueden considerarse un aporte al trabajo didctico, como cuando hablamos del estudio de casos. Con un extenso desarrollo en el campo del Derecho, los casos comenzaron a considerarse en el plano didctico como forma de reflejar la realidad a modo de simulacin o incluso modelizacin de situaciones. Veamos cmo se define un caso de uso didctico:
Los casos son instrumentos educativos que revisten la forma de narrativas aun cuando no son simples descripciones narrativas de eventos. Decir que algo es un caso, implica una pretensin terica: que se trata del caso de algo. Para que tenga valor de caso, el relato debe ser representativo de una clase o un tipo de dilema, problema o encrucijada que se presente con cierta frecuencia en las prcticas de enseanza (Shulman et al, 1999) que ayudan la toma de decisiones sobre prcticas complejas y sobre las consecuencias de las decisiones que se toman. En tanto narrativas, deben atrapar al lector en su trama y de ah que resulten potencialmente ricos para la

72 Gonzalez Muoz,M.(1996) Principales tendencias y modelos de la Educacin Ambiental en el sistema escolar. En revista Iberoamericana de Educacin,N11.O.E.I.

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enseanza. Son relatos genuinos, dramticos, de fcil lectura. Al relatar historias vvidas, conmovedoras, los casos dan vida a las proposiciones y los principios abstractos y permiten que se los recuerde con ms facilidad. En la actualidad, son varios los autores que sostienen que la narrativa es una de las operaciones fundamentales de construccin de sentido que posee la mente (vase por ejemplo: Jackson, 1998 y Bruner, 1999). El lenguaje narrativo nos permite bucear por debajo de las apariencias exteriores del comportamiento humano para explorar los pensamientos, sentimientos e intenciones. No discurre solo acerca de la prctica sino que adems forma parte de las prcticas que constituye (Mc Ewan, 1998). 73

En la lnea de lo que venimos desarrollando, los casos tienen la capacidad de despertar y retener el inters de los/as alumnos/as. Como se trata de relatos autnticos de situaciones crebles, atraen la mirada y movilizan la bsqueda de informacin, el debate y la ampliacin de las perspectivas. Sus principales rasgos (Lion, 2008) son: Se construyen en torno a problemas, por lo que resultan ideales para el trabajo inherente a la EA. Son dilemticos, es decir, plantean situaciones de difcil resolucin, porque implican muchas veces cuestiones ticas. Tal es una de las caractersticas que define los problemas ambientales. Son interdisciplinarios, dado que los problemas exigen ser tratados desde una perspectiva que involucre el trabajo en colaboracin de ms de un experto disciplinar. Favorecen el establecimiento de puentes entre los contenidos acadmicos y la vida cotidiana. Los buenos casos causan un impacto emocional, llevan a que el sujeto lector se involucre en forma genuina con el problema que se trata. Generan polmica, presentan dilemas muchas veces de difcil resolucin que invitan a la discusin grupal y a la reflexin individual. Los problemas ambientales pueden ser considerados en su mayora como casos didcticos. Si bien ser necesario presentarlos de una manera adecuada para favorecer su comprensin desde perspectivas diversas; promover el debate y orientar la organizacin de las actividades hacia la investigacin, cada situacin ambiental se constituye en un caso en s misma.

73 Lion, C. (2008) Los casos: cuestiones conceptuales y herramientas para su elaboracin. Material de la Formacin Virtual de las Tecnicaturas de Educacin Superior. INFD.

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el proyecto de ea integrado al aprendizaje servicio

Es una de las metodologas de mayor impacto en la EA. En el cuadro que presentamos a continuacin (que se puede encontrar en Diana Durn, 2002, Fundacin Educambiente Programa nacional escuela y comunidad)74, se esquematizan los pasos para la elaboracin de un proyecto, que pueden conjugarse perfectamente con el desarrollo de cualquiera de las propuestas anteriores en articulacin con el PEI. Conviene aclarar que es necesario que todo lo que se haga, etapa por etapa, sea cuidadosamente registrado por los estudiantes en relacin con sus aprendizajes, pero tambin por el docente para que quede memoria de lo actuado y sirva tanto como herramienta de evaluacin de todo el proceso, de registro para su reformulacin y continuidad, as como de material de difusin entre colegas y para la comunidad en general.

74 Durn ,D.(2002)Manual de Capacitacin Docente. Escuela ,Ambiente y Comunidad Integracin de la Educacin Ambiental y el aprendizaje-servicio.Buenos Aires: Fundacin Educambiente y Programa Nacional Escuela y Comunidad

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Para finalizar este apartado, que intenta acercarnos a una definicin de criterios y principios acordes a la EA, quisiramos hacer referencia a dos cuestiones puntuales pero que estn ntimamente relacionadas: por una parte los tipos de conocimiento y los contenidos ambientales. Por otra, el rol docente y la metodologa de la EA.

Los tipos de conocimiento y los contenidos ambientales

Sin duda, uno de los mayores problemas didcticos que se presentan a la hora de abordar la EA es la definicin de su relacin con los contenidos curriculares. Dado que las temticas ambientales no se pueden abordar memorstica o acumulativamente (sera un contrasentido), su comprensin profunda depende de la posibilidad de articular la comprensin conceptual y disciplinar de varias reas de conocimiento. Tal como lo han desarrollado diversos autores, en el trabajo didctico se implican diferentes tipos de conocimiento. El conocimiento cientfico, desarrollado por especialistas desde cada disciplina y cuya presencia se destaca en el plano curricular, suele estar alejado de las posibilidades de comprensin de los sujetos de aprendizaje. De all que para convertirse en conocimiento escolar deba ser sometido a deformaciones que en muchos casos provocan una escisin del conocimiento de su lugar de origen, provocando reduccionismos, banalizaciones o explicaciones de tipo mecanicistas. En este punto, los aportes de los conceptos de transposicin didctica y vigilancia epistemolgica que desarrollara Chevallard (1992)75 nos han dado el alerta necesario para prevenir las deformaciones mencionadas y buscar estrategias para llevar a cabo una formacin cientfica de los estudiantes. La transposicin didctica, como pasaje del conocimiento cientfico al conocimiento didctico, explica las diversas formas que adquiere el conocimiento en el aula y la necesidad de sostener la vinculacin con la disciplina que le da origen. Cada conocimiento se produce en un determinado contexto, atendiendo a los objetos y mtodos propios de la disciplina que lo sustenta. Sin embargo, es difcil pensar una enseanza de las ciencias en abstracto, alejada de los intereses de quienes tienen que aprender. El conocimiento espontneo o cotidiano (Delval, 2001)76 ocupa un lugar clave en la configuracin del sentido de lo que se aprende, operando como puerta de acceso a los otros tipos de conocimiento. Contar con el inters por parte de los/as alumnos/as en un determinado problema despliega la motivacin requerida para iniciar procedimientos de indagacin.
75 Chevallard, Y.(1997).La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor 76 Delval,J.(1991) Crecer y Pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Buenos Aires: Paidos

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Por otro lado, se nos presenta una nueva tensin a resolver: la relacin entre las disciplinas (o incluso las reas) y la globalizacin caracterstica de los problemas ambientales. Por mucho tiempo hemos asistido (y an subsisten los debates) a las luchas pedaggicas entre quienes detentan el sostenimiento estricto de la enseanza desde las disciplinas (y desde all la mirada de la especificidad de contenidos y mtodos) enfrentados a quienes postulan la necesidad de la integracin o articulacin de las disciplinas (en mayor o menor grado). Si bien estos debates suelen estar teidos del perfil propio de la estructura escolar fragmentada histricamente en espacios disciplinares diferenciados, y por ende en discusiones acerca del trabajo docente, cuando se trata de pensar en trminos de la educacin ambiental es necesario trascender estas polarizaciones. Veamos cmo construir un camino superador. Como ya hemos definido, los problemas ambientales no son susceptibles de ser abordados desde una mirada disciplinar nica. Sin embargo, la estructura de la currcula, los tiempos y los espacios escolares estn organizados en torno a definiciones disciplinares. De esta manera, es necesario pensar qu aporta desde el punto de vista del conocimiento una mirada articulada de las disciplinas:
la enseanza basada en la interdisciplinariedad tiene un gran poder estructurante ya que los conceptos, marcos tericos, procedimientos, etc., con los que se enfrente el alumnado se encuentran organizados en torno a unidades ms globales, a estructuras conceptuales y metodolgicas compartidas por varias disciplinas () Alumnos y alumnas con una educacin ms interdisciplinar estn ms capacitados para enfrentarse a problemas que trascienden los lmites de una disciplina concreta y para detectar, analizar y solucionar problemas nuevos con los que nunca antes se han visto () La motivacin para el aprendizaje es muy grande ya que cualquier situacin o problema que preocupe o interese a los estudiantes puede convertirse en objeto de estudio.77

Cuando se trabaja desde la integracin disciplinar, se prioriza la significatividad y la posibilidad de encontrarle sentido a lo que se aprende. Si bien cada disciplina atiende sus propios objetos y mtodos, la va de acceso al conocimiento por los problemas relevantes que motivan el inters del alumnado asegura la posibilidad de trascender hacia formas ms complejas y profundas de conocimiento. En cuanto a EA se refiere, varios autores han hablado de una resolucin curricular desde la mirada de la transversalidad. Los contenidos transversales, fuertemente ligados a la enseanza de valores, pueden ser abordados desde diferentes miradas disciplinares e incluso desde diferentes enfoques dentro de ellas.

77 TORRES SANTOM, J. (2000) Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Ediciones Morata. Espaa.

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Una de las particularidades que define sin duda la EA es el grado de articulacin e integracin de los contenidos curriculares en torno a un tema/problema. Como ya sabemos, a medida que un estudiante avanza en el sistema educativo los grados de diferenciacin disciplinar son mayores. En este punto, el riesgo de la excesiva fragmentacin del conocimiento es uno de los ms sealados por la literatura curricular. En el caso de la EA afrontamos dos riesgos. Uno que se encuentra en el polo opuesto: el de fusin total de las disciplinas, de manera tal que para analizar didcticamente un problema ambiental se traicionen de algn modo los principios elementales de la enseanza de las disciplinas. Otro, no menor, como seala Gonzlez Gaudiano (2000)78 radica en concebir la aproximacin interdisciplinaria como un proceso de yuxtaposicin de saberes:
Se han orientado los esfuerzos hacia la construccin de abordajes interdisciplinarios con base en el mismo conocimiento disponible como estrategia para enfrentar la complejidad de lo ambiental. As, se ha pretendido convertir lo interdisciplinario en una sutura, en un cierre que permite superar la falta y las deficiencias del conocimiento disciplinario actual, buscando nuevamente dotar de unidad al conjunto del conocimiento disponible: la identidad plena, otra pretensin esencialista () no podemos pensar en una ruptura definitiva y total con el conjunto de conocimientos disciplinarios, sino en una coexistencia de saberes distintos

Cmo encontramos entonces un trmino medio? Todo problema ambiental apela necesariamente para su comprensin y tratamiento a mltiples disciplinas y enfoques. Partir de la multicausalidad y multiperspectividad de los fenmenos como principio ayudar a evitar un tratamiento lineal o mecanicista de los problemas ambientales. Para considerarlos de manera complementaria ser necesario revisar los siguientes puntos: Identificar con claridad los contenidos que conforman el tratamiento del problema seleccionado. Determinar las disciplinas o reas de conocimiento desde las cuales cada uno de esos contenidos puede ser abordado. Discriminar las metodologas y objetos propios de dichas disciplinas. Cotejar fuentes provenientes de las distintas disciplinas con el objeto de aprender acerca de sus cdigos de comunicacin, sus perspectivas, su particular mirada acerca de un fenmeno. Cuidar de no subsumir o reducir el anlisis de la mirada de una disciplina en parti-

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Gonzalez Gaudiano,E.(2000) Complejidad en Educacin Ambiental. Tpicos en Educacin Ambiental

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cular, previniendo as la delimitacin de los campos. Al mismo tiempo se identificar una tensin, surgida del riesgo de abordar los problemas ambientales como sumatoria de explicaciones de diferentes fuentes, en las que las miradas no llegan a complementarse sino que se presentan como anlisis en paralelo. Sobre este punto, la propia fragmentacin del currculo escolar a la que aludamos suele forzar un tratamiento de los problemas ambientales de carcter disperso. La integralidad o la mirada holstica debera considerarse as una de las metas en el tratamiento de los problemas didcticos vinculados con la EA.

el rol del docente y las metodologas de la ea

Como ya se ha visto, hablar de EA implica no solamente un trabajo curricular sino el desarrollo de metodologas coherentes con los principios en los que se sustenta. En este sentido, el tipo de intervencin docente se desarrolla sobre las diferentes variables del trabajo didctico. Vamos a ver a continuacin cmo se plasman en la prctica. En cuanto a los objetivos didcticos, la EA implica repensar los propsitos de la enseanza en torno a aspectos que trascienden las reas y disciplinas curriculares clsicas. Apelando por un lado a la formacin en valores y por otro a la integracin curricular, el sentido de las acciones de EA se comprende cuando se enmarca en la necesidad de disear estrategias para el cambio de actitudes en nios, nias y jvenes. Comprender la complejidad de los problemas ambientales; ampliar las miradas acerca de ellos; promover sensibilizacin en torno a las responsabilidades y compromisos individuales y colectivos; generar actitudes de cambio; etc. forma parte de los propsitos ms generales y compartidos que todos los docentes pueden comenzar a introducir en sus planificaciones. De all en ms, ser necesario precisar las intenciones educativas en torno a los proyectos particulares que cada institucin y cada docente disee. Seguramente ser ms sencillo comenzar el cambio en torno a la reflexin sobre estos objetivos. La introduccin de contenidos ambientales, sin embargo, es un proceso ms profundo en el que se conjugan las reorientaciones curriculares con las intenciones de cada docente. Como hemos visto, en los ltimos aos tanto la Ley de Educacin como los proyectos de Ley de Educacin Ambiental han propuesto el abordaje de estos nuevos temas. Sin embargo, an queda un camino por recorrer en cuanto a la implementacin de estas orientaciones en los diseos curriculares y planes de estudio de todos los niveles y modalidades del sistema.

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Las primeras resoluciones curriculares referidas al tema muestran diferentes grados de desarrollo: Unidades curriculares de carcter ms amplio, que abordan tanto problemas ambientales como otro tipo de temas considerados transversales. Contenidos ambientales que aparecen vinculados a los espacios dedicados a las ciencias (con predominancia de las Ciencias Naturales). Unidades especficas referidas a temas ambientales, que son desarrolladas por docentes provenientes de diversos campos y, en algunos casos, por equipos docentes. Planteamiento de propsitos relacionados con la EA que no llegan a plasmarse en propuestas de contenidos a trabajar. De acuerdo con estos marcos de accin, los/as docentes encuentran un campo ms o menos propicio para la enseanza de contenidos ambientales. En aquellos casos en donde se encuentra el espacio y el tiempo para emprender el trabajo con estos temas, el diseo de proyectos didcticos ambientales se ve favorecido. Cuando la propuesta curricular cierra los espacios, queda totalmente en manos del docente su implementacin con las consecuentes limitaciones que implica. En estos casos, los contenidos ambientales quedan relegados a un segundo lugar en las prcticas de enseanza ya que, por ms que los docentes se lo propongan, los propios condicionamientos curriculares obstaculizan la posibilidad de encarar estos temas. Esta situacin se hace ms compleja a medida que se avanza en los niveles del sistema, dado que los profesores cuentan con menores tiempos de trabajo con los grupos y el condicionamiento de la mirada de las disciplinas. De este modo, podemos ver que el/la docente puede tener diferentes grados de implicacin en la EA, que pueden transcurrir de manera progresiva. Pasar del planteamiento de propsitos a la seleccin de contenidos ambientales y a su inclusin en los planes de clase implica ya un gran paso. Una vez tomada esta decisin, solo resta encontrar las estrategias didcticas ms adecuadas, que en principio surjan de las prcticas habituales y que a medida que se va afianzando en los sentidos de la EA permita al docente desplegar otras estrategias de carcter innovador.

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Los tiempos y los espacios institucionales

Es bien sabido por los/as docentes lo dificultoso que suele ser encontrar tiempos y espacios en la vida cotidiana de las escuelas para iniciar procesos de cambio, mejora e innovacin. La multiplicidad de cuestiones que es necesario atender, la complejidad de las relaciones, la forma en que las situaciones sociales irrumpen en el aula, suelen ser obstculos para poder pensar cmo empezar a trabajar la EA. Una buena alternativa consiste en proponerse metas graduales: comenzar con propuestas de clase acotadas, que empiezan a entusiasmar a los/as nios y jvenes, para pasar luego a desarrollar unidades de trabajo que impliquen el trabajo en colaboracin con los colegas. Si esperamos a que todas las condiciones estn dadas, es probable que nunca podamos instalar la EA. Por otra parte, las pequeas acciones que podamos emprender marcan una orientacin que resulta en s misma motivadora para los dems. El trabajo interctedras en la escuela secundaria o los institutos terciarios pueden iniciarse a travs de una charla en la sala de profesores, surgir del intercambio espontneo de ideas que luego puede plasmarse en una planificacin compartida. La posibilidad de interactuar por correo electrnico y de contar con los foros digitales como herramientas, junto con otras alternativas que hoy nos provee la tecnologa, permiten imaginar escenarios de articulacin de los profesores donde antes exista una imposibilidad total de tiempos y espacios. En el jardn y la escuela primaria, donde existe mayor tradicin de trabajo interreas curricularmente definido, basta con aunar criterios para el desarrollo de proyectos institucionales de EA en los que cada seccin pueda sumar valor a una propuesta colectiva. Las posibilidades de poner en marcha la EA en las escuelas son diversas y motivadoras, slo hace falta retomar el camino. Para eso, en el siguiente captulo les propondremos abordar algunas propuestas especficas para cada nivel.

invitacin: cierre para nuevas aperturas

El punto de partida para comprender y abordar los problemas ambientales que hemos visto, tal vez est dado en el aprender a visualizar nuestros lazos en el ambiente del que formamos parte. Trabajar en EA nos implica tener una visin integral, nos implica mirar lo local y lo glo125

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bal, lo individual y lo social, entrar y salir y volver a entrar al objeto de estudio. Asimismo, implica trabajar con la retro y la prospectiva (mirar el pasado y proyectar el futuro), no parcializar la mirada, ampliarla.
El saber ambiental alienta a trabajar la diversidad de valores; con lo indito, lo No sido, con el futuro, lo creativo, el misterio, la incertidumbre (Carlos Galano, 2009).

Estamos ante una crisis de paradigmas: el crecimiento, el dominio y la explotacin ilimitada no es posible. Vivimos en un mundo que se rige por un estilo de desarrollo insustentable, devastador del ambiente. El nivel de consumo y las necesidades impuestas, o exacerbadas, nos llevan a ello. Nada est dicho y no hay verdades ltimas. No hay recetas cerradas para la EA, estn abiertas todas las posibilidades para descubrir y descubrirnos como parte de este entorno y como tal, comprometernos en su cuidado, en nuestro cuidado. La Educacin Ambiental busca construir, entre todos, un cambio individual, social y colectivo. En lo real y concreto, cambiar los formas de produccin, realizar las acciones necesarias para tratar de paliar esta situacin de crisis global. En lo subjetivo, espiritual, replantearnos el modo en que vivimos en este mundo. El ambiente tal vez sea algo ms que una simple canasta de recursos, tal vez nos descubramos a nosotros mismos como partes de l. se es el momento del inicio del cambio.

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prOpUESTAS pArA NivEl iNiciAl

El ambiente tiene una fuerte presencia en la sala de jardn y la educacin ambiental propone para el nivel inicial un amplio recorrido a travs de muchas y variadas situaciones. El intento de conceptualizar y el interrogarse brindan a los docentes la posibilidad de introducir trayectos de aprendizaje.

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PrOPuestas Para niveL iniciaL

La educacin, bien entendida, no es tan slo una preparacin para la vida; es, en s misma una manifestacin permanente y armoniosa de la vida. Edgar Willems

Los nios forman parte del ambiente: viven en ciudades, pueblos, parajes que tienen su propio nombre; ven cambiar la vegetacin a lo largo del ao; comen alimentos que se transforman cuando se los cocina; hacen torres con arena seca y mojada en la playa; acompaan a los adultos a hacer las compras; escuchan a sus padres hablar de sus xitos y sus problemas en el trabajo; ven en la televisin imgenes desconocidas; arman barriletes para que vuelen y barcos para que floten en el agua, etc. El ambiente tiene una fuerte presencia en la sala de jardn y la educacin ambiental propone para el nivel inicial un amplio recorrido a travs de muchas y variadas situaciones. El intento de conceptualizar y el interrogarse brindan a los docentes la posibilidad de introducir trayectos de aprendizaje y posibilitan que el ambiente se transforme en s mismo en objeto de conocimiento. Como sealamos en la primera parte de esta publicacin, la indagacin sobre las diversas temticas ambientales convoca a diversos campos que tienen sus propios objetos de conocimiento. En el nivel inicial se trata de que los alumnos, a travs de la integracin de los distintos campos y sus respectivos enfoques, complejicen, profundicen, enriquezcan y organicen sus conocimientos sobre el ambiente. En definitiva, se trata de hacer que miren lo habitual con otros ojos y se acerquen a otros contextos ms alejados de lo cotidiano. Tomar al ambiente como eje de la indagacin significa, para los nios del nivel inicial, acercarse a los objetos de su entorno, preguntarse por las propiedades de los materiales con los que estn elaborados, explorar y reconocer los cambios que puede provocar su propia accin sobre ellos. Conocer el ambiente es interesarse por los objetos producidos por el hombre a lo largo de la historia y la relacin entre sus caractersticas y el uso que se les da. Ambiente es explorar su propio cuerpo y el de otros seres vivos, cmo cambian y cmo se relacionan con el medio en el que viven. Conocer el ambiente es preguntarse para qu sirven las instituciones, es ir apropindose de la cultura y sus valores, y reconocerse como parte de las costumbres y las tradiciones que constituyen la memoria colectiva. 129

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Desde esta perspectiva que proponemos, indagar sobre el ambiente contribuye a desarrollar la curiosidad, la capacidad de observacin y otras caractersticas propias de los nios; que se interesen por aquello que los rodea; que exploren y busquen informacin; que descubran relaciones y explicaciones cada vez ms complejas mientras enriquecen su juego y su expresin. Es importante aqu hacer referencia a la Ley de Educacin Nacional 26.206 y a lo previsto en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) del Nivel Inicial. En el captulo II, Educacin Inicial, de la Ley de Educacin Nacional, el artculo 20 detalla los objetivos del nivel. All el inciso a) dice: Promover el aprendizaje y desarrollo de los/as nios/as de cuarenta y cinco (45) das a cinco (5) aos de edad inclusive, como sujetos de derechos y partcipes activos/as de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. Por su parte, en los NAP: La Educacin Inicial abarca el perodo de la vida comprendido entre el nacimiento y el ingreso a la educacin bsica, constituyendo una experiencia irrepetible en la historia personal y decisiva respecto del logro de futuros aprendizajes y de trayectorias escolares completas.1 En las pginas siguientes presentamos un intento por conceptualizar la educacin ambiental en el nivel inicial. Nos proponemos brindar una herramienta para la accin de los docentes en base a la comprensin y el compromiso con la temtica ambiental. Para ello presentamos propuestas para el desarrollo de actividades, as como experiencias ya desarrolladas (o en curso) de educacin ambiental en instituciones de nivel inicial.

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OPOrtunidades de La educacin aMBientaL en eL niveL iniciaL

Primeros contactos con el ambiente. variaciones, crecimiento y complejizacin. Los permisos para sentir, hacer, conocer.
Para facilitar el acceso a la temtica de Educacin Ambiental, realizaremos un rpido recorrido por las diferentes instancias del desarrollo, por las que transitan los nios/as que asisten a las salas de 5 aos, en el Nivel Inicial. El Nivel Inicial recupera saberes previos de los alumnos y se compromete en la promocin de conocimientos que se profundizarn a lo largo de la trayectoria escolar bsica, constituyendo la sala de 5 aos el primer escaln de la escolaridad obligatoria. Es un nivel que presenta clara intencionalidad pedaggica brindando una formacin integral que abarca los aspectos sociales, afectivo emocionales, cognitivos, motrices y expresivos. Ellos se encuentran entrelazados, conformando subjetividades que se manifiestan en modos personales de ser, hacer, pensar, y sentir. Por ello presenta caractersticas propias en las estrategias escolares que se diferencian notablemente de los niveles posteriores. Los chicos de esta edad encuentran oportunidad de realizar experiencias educativas en un ambiente flexible tanto en la disposicin y uso de espacios como en la organizacin de tiempos y agrupamiento de los alumnos.2

Cuando un nio nace, el mundo empieza otra vez Todo es diferente y desconocido en el nuevo mbito, tan distinto al tero protector y dador al que el nio se ha acostumbrado en nueve meses de gestacin. Ahora su cuerpo siente que necesita calor, alimento, afecto. La gran pregunta es: Cmo lo consigue? Este interrogante bsico es motivador para desplegar la accin de meterme en el nuevo hbitat y su respuesta tendr que ver con las necesidades que vayan surgiendo, las preguntas que a su vez se vayan formulando y las respuestas que van obteniendo los nuevos miembros de este mundo. Al nio le es indispensable sentirse satisfecho en sus necesidades bsicas. Por eso reclama, se enoja, disfruta y trata de repetir las experiencias que lo calman y le aseguran

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la supervivencia. Necesita respuestas para sus preguntas, ya sean fsicas, sensoriales o emocionales. Necesita encontrar la relacin entre: Dar Recibir Pedir Obtener Placer Displacer

Ser No ser Quin - Cmo

Para ello, comenzar a poner en prctica los primeros mecanismos de comunicacin, mientras se instalan las primeras conductas de prueba para obtener lo que necesita. Los brazos de los adultos significativos, la cuna, el moiss, sern los primeros mbitos contenedores del nio y le permitirn sentirse aceptado rechazado; seguro inseguro; querido no querido. La luz, el calor, los sonidos de este primer medio, lo estimularn a buscar, a probar, a inventar. El ambiente ha pasado a ser el espacio, por excelencia, de desarrollo y crecimiento del nio. Pero adems ser el momento de acometer la tarea ms compleja que se realiza en los primeros seis aos de vida: la construccin de la propia identidad, fsica, afectiva e intelectual en su relacin con el medio. La evolucin del ser humano depende bsicamente de los estmulos y limitaciones que reciba en el desarrollo de sus aptitudes, el despliegue de sus potencialidades y la satisfaccin de su curiosidad. De ser indefenso y dependiente se transformar en un individuo autnomo y socializado, listo para ingresar al mundo y accionar sobre l. Su posibilidad de inclusin depender de cmo acompaemos y enriquezcamos este camino a travs del acompaamiento que le brindemos. Los nios a travs del cuerpo reciben mimos, reconocen olores, escuchan voces y sonidos. Sus capacidades motrices en permanente desarrollo le permitirn ampliar los espacios de exploracin a partir de sostener la cabeza, sentarse, gatear. El mejor manejo de su motricidad manual le facilitar tocar objetos y sentir texturas y temperaturas; la posibilidad de fijar la vista le permitir descubrir colores y formas. Abrazar y soltar a voluntad, espiar los rincones, patear, correr, trepar, le darn la chance de conocer el espacio y sus varian132

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tes. Gracias a todo esto, y ayudado por los primeros hbitos, podr construir internamente el entorno en el cual est inserto y algunas de sus variables prcticas referidas a tiempo y espacio. Mover sus manos y pies, meter las manos en cajas, los dedos en agujeros, descubrir el contenido de sus juguetes, reconocer la existencia de un continente. Descubrir la existencia de su cuerpo con las caricias, las cosquillas, el bao. Sus juegos y desplazamientos por el ambiente lo estimularn a crear nuevas instancias de movimiento y respuestas corporales cada vez ms ajustadas a la realidad y a su propia necesidad. El conocimiento deriva de estas acciones del sujeto, operaciones concretas que luego, con su evolucin, se transformarn en acciones interiorizadas que le permitirn superar el dominio de lo actual para alcanzar el pensamiento sobre lo no presente y operar sobre situaciones cada vez ms lejanas en el tiempo y en el espacio. Los juegos de esta etapa tienen que ver con estas posibilidades y tambin con descubrir poco a poco en qu medida puede provocar efectos en el mundo exterior. Repetir lo que le resulta placentero, imitar los movimientos que ve en otros, escuchar atentamente lo que se le dice -mirando con atencin la cara de su interlocutor-, son acciones que lo relacionarn con ese otro mundo, externo a l, prdigo de sorpresas y situaciones interesantes. Curiosidad, desarrollo motor, deseo, se mezclarn en una serie de aprendizajes que lo ayudarn a ser, cada vez ms, un miembro activo de su entorno prximo. El crecimiento y la seguridad que ir adquiriendo desde la accin le permitir variar y complejizar su despliegue y, a su vez, ir encontrando respuestas ms satisfactorias a su necesidad de saber. De los vnculos que los nios puedan establecer en esta primera etapa dependern su identidad y su independencia como persona. Sus primeros contactos con el mundo exterior, a travs de sus adultos significativos, determinarn sus posteriores relaciones sociales, su inclusin en su entorno y su respeto por el mismo. La observacin, el respeto y el valor que le adjudiquemos los adultos a estas acciones y al mbito que lo rodea sern el modelo que el nio tomar en su futuro accionar. Sobre esta construccin temprana se asentarn, en el futuro, su conducta para cuidar y participar activamente en el cuidado de su ambiente.

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sensaciOnes, vivencias, refLexin: eL jueGO y eL aPrendizaje, en y deL aMBiente. La cOnstruccin deL cOnOciMientO.
La Ley de Educacin Nacional 26.206, en el artculo 20 inciso d, nos dice que uno de los objetivos de la Educacin Inicial es promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. En los NAP se lo caracteriza de la siguiente forma: El juego en el Nivel Inicial orienta la accin educativa promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social, entre lo subjetivo y lo objetivado. Sin embargo, no todos los nios juegan de la misma manera y tampoco a los mismos juegos dado que son sujetos sociales portadores de una historia social culturalmente construida. En este sentido son los propios nios los que marcan los rasgos comunes del juego que siempre supone desafo, la idea de incertidumbre, la intencin y el placer de jugar concretando un espacio de creacin y resolucin de problemas. La variacin del juego est fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida (a qu y cmo se juega)3 Las sensaciones y vivencias que fueron armando su experiencia y el hecho de ponerse de pie le abren al nio una nueva puerta por la cual ingresar al mundo. Ahora, el espacio es para deambular; caminar para alejarse y acercarse a voluntad y poder explorar con mayor autonoma las cosas nuevas que lo rodean. La construccin del conocimiento de su entorno ser la gran tarea que el nio afrontar con los nuevos recursos que posee. Su trabajo de uso y reconocimiento sobre el mundo que lo rodea le permitir complejizar y ajustar cada vez ms su accionar a sus deseos y a sus necesidades. La accin se convertir en palabra, relacin, anticipacin. El interjuego de la accin externa e interna se ver reflejado en su juego, en su lenguaje, en su dibujo, y ms adelante con la escritura y el pensamiento lgico. Las posibilidades de exploracin y juego con los otros (personas, objetos, espacios) dependern entonces de los adultos a cargo de los nios. De su capacidad de comprensin sobre las necesidades de accin, de su mirada atenta para descubrir cmo favorecerla y enriquecerla, de su acompaamiento y, fundamentalmente, de su respeto por los tiempos y posibilidades de los nios.

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Hay que querer cuidar, como un valor de respeto y afecto, y hay que saber qu hacer para cuidar, qu se necesita y qu se puede. Pero lo ms importante es que hay que reconocerse como parte de ese medio, porque cada uno de nosotros es parte del medio, pero tambin es el medio mismo. El ambiente, base y escenario del desarrollo del nio, debe ser reconocido poco a poco como un elemento primordial (para m, pero tambin para otros). El adulto trabajar para que el nio comprenda que los bienes naturales y culturales no han sido puestos all para su espontnea y exclusiva satisfaccin, sino que el uso de esos bienes implica una responsabilidad que necesita de lmites claros en bien de un patrimonio compartido. En el cuidado del ambiente, el ejemplo de los adultos que lo rodean, ser fundamental para la construccin que debemos generar en el nio. Apagar la luz cada vez que salgo de una habitacin por ejemplo, es una prctica que ayudar al mejor accionar cotidiano de los nios.

El uso de la luz, el agua y los objetos son situaciones cotidianas posibles de abordar en el Nivel Inicial. La vida en la escuela abre esta posibilidad, tanto para ellos como para nosotros. As podremos evitar que se malgasten o estropeen los lugares de los que depende nuestra vida, aquellos que necesitamos tanto. El proceso de socializacin en los primeros aos de vida, guarda significados y expectativas significativas en las familias y en la comunidad. Por eso es necesario vivenciar el valor de nuestras acciones, en los primeros aos donde se basan los vnculos emocionales, sociales, intelectuales y fsicos con el medio ambiente natural y cultural, el espacio definitorio para todos como personas. En el documento Familia con la escuela. Juntos para mejorar la educacin, se encuentran propuestas para trabajar la Educacin Ambiental, como por ejemplo: Exploracin del ambiente, natural, social y tecnolgico; Autonoma y cuidados4 Las preguntas que formulemos sobre lo hecho y lo vivido permitirn incentivar los mecanismos de reflexin en un plano diferente. Desde el simple te gust?, respondido con un sencillo movimiento de cabeza, hasta el contemos qu fue lo que ms nos gust, que estimula el compartir verbal. Ser importante Favorecer la indagacin del ambiente promoviendo el conocimiento y organizacin de la realidad. Iniciarse en la identificacin de
4 Ministerio de Educacin. Familia con la escuela. Juntos para mejorar la educacin. Sala de 5. Nivel Inicial. Buenos Aires

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problemas ambientales que afectan la vida cotidiana. Promover la apropiacin de hbitos saludables que contribuyan al cuidado de s, de los otros y del ambiente. Tambin integrar a las familias en la tarea educativa promoviendo la comunicacin y el respeto mutuo y articular con la comunidad para potenciar el logro de los objetivos educativos.5 Qu podemos hacer los docentes del nivel inicial, la institucin y la familia para favorecer la educacin ambiental en nuestros nios? Reflexionar todos juntos: Desde lo personal, sobre nuestra propia conducta en relacin al ambiente. Desde lo profesional, qu podemos brindarle a nuestros nios y nias para que se sientan miembros activos y comprometidos con la comunidad. Desde la accin concreta, plantearnos objetivos claros que incluyan, en la totalidad de las acciones que desarrollemos en nuestra tarea educativa, el respeto y cuidado por el ambiente. Sugerimos : Promover el desarrollo sano e integral de las potencialidades de los nios, valorando y respetando las diferencias individuales. Generar espacios que permitan la reflexin y la interaccin, sobre los logros y las dificultades, no slo con los nios, sino tambin con otros docentes y con las familias que conforman la comunidad educativa. Es importante promover la apropiacin de hbitos de convivencia y pautas de trabajo sobre la base del respeto mutuo, estimulando la participacin de toda la comunidad en situaciones propicias para compartir, solidarizarse y cooperar con los otros. Debemos estimular la capacidad de vivenciar, crear y reflexionar en un orden creciente de complejidad, y promover una actitud cientfica de investigacin y descubrimiento en la resolucin de situaciones problemticas. Ello estar orientado a desarrollar una actitud reflexiva, filosfica y crtica que genere la construccin de una conducta comprensiva y respetuosa hacia la naturaleza y la cultura, que permita apreciar con sentido crtico el papel del hombre frente a ellas, favoreciendo un

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acercamiento vivencial e intelectual hacia todas las expresiones de la cultura, para posibilitar una eleccin ms libre, menos condicionada y prejuiciosa, con la seguridad que todas nuestras acciones cotidianas son valiosas para el mundo en el que vivimos. Recuperando los NAP previstos para el nivel inicial: La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas el reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas. El reconocimiento y valoracin de los trabajos que se desarrollan en esos mbitos, identificando algunos de los aspectos que cambian con el paso del tiempo y aquellos que permanecen. El conocimiento y valoracin de su historia personal y social, conociendo algunos episodios de nuestra historia a travs de testimonios del pasado. La valoracin y respeto de formas de vida diferentes a las propias y la sensibilizacin frente a la necesidad de cuidar y mejorar el ambiente social y natural6. Y, en cuanto a la indagacin del ambiente natural, social y tecnolgico: El reconocimiento de que los objetos estn construidos con distintos materiales, que los materiales de acuerdo con sus caractersticas resultan ms adecuados para construir ciertos objetos que otros; que los materiales pueden experimentar distintos tipos de cambios. El reconocimiento de la existencia de fenmenos del ambiente y de una gran diversidad de seres vivos en cuanto a sus caractersticas (relacin: estructuras y funciones) y formas de comportamiento; el establecimiento de relaciones sencillas de los seres vivos ente s y con el ambiente. La identificacin de las partes externas del cuerpo humano y algunas de sus caractersticas. El reconocimiento de algunos cambios experimentados por los seres vivos a lo largo del ao o de la vida7. En sus diversos momentos evolutivos, el nio resuelve problemas para poder seguir adelante en la construccin del conocimiento del ambiente y ajustar sus acciones de modo que los resultados sean cada vez ms adecuados. Ser importante promover mltiples y ricos procesos de construccin de conocimientos, potenciando las posibilidades de la infancia pero atendiendo a la vez ritmos y estilos de aprendizaje singulares a travs de la creacin de mltiples ambientes y condiciones para que ello ocurra. Sobre la base de las realidades cotidianas en las aulas y siendo respetuosos de la diversidad de diseos curriculares jurisdiccionales8. Comparar, incluir, rechazar y anticipar son algunos de las formas para actuar sobre los problemas y encontrar nuevas maneras, que a partir de ese momento pasarn a ser parte de la estructura de la que dispondr el nio en las nuevas ocasiones que se presenten.
6 Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa (2004) Ncleos de Aprendizaje Prioritarios. Nivel Inicial. Buenos Aires 7 Ibid. 8 Ibid.

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Esto se ver representado en modos de abordaje de las situaciones con herramientas cada vez ms complejas que abarquen espacios ms amplios y resulten ms adaptadas a la realidad circundante, ya sea fsica, intelectual o emocional. Frente a una pregunta, una duda o una afirmacin, la idea es plantear situaciones en las que los chicos puedan probar, encontrar, discutir, aceptar, desechar. El maestro, parte activa del proceso y del aprendizaje del grupo, acompaa las acciones preguntando y observando. De este material, recogido durante la tarea, surgirn luego las nuevas propuestas. La lectura, la capacitacin, el intercambio y la evaluacin constante permitirn a los docentes elegir el tema a trabajar, las herramientas a utilizar y el modo de aprovechar los emergentes de las situaciones que se viven para reajustar la secuencia planteada originalmente. En este proceso permanente cada logro parcial resulta una etapa ms del proceso total que abre interrogantes y que profundizar la construccin del conocimiento.

de la sensacin y la vivencia hacia la reflexin y el aprendizaje a travs del juego

En este apartado, nos permitimos rescatar los siguientes conceptos vertidos en los NAP para el nivel inicial. Si entendemos el juego como un producto de la cultura podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrnseco que tiene para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginacin, de la comunicacin y de la comprensin de la realidad. Desde la perspectiva de la enseanza, es importante su presencia en las actividades del jardn a travs de sus distintos formatos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales, juegos de construccin, juegos matemticos y otros, que se desarrollan en el espacio de la sala y en espacios abiertos. Respecto del lugar del juego en la escuela se dan en la actualidad discusiones controvertidas que polarizan posturas, desde aquellas que dan continuidad a cierta tradicin del nivel de utilizarlo como recurso pedaggico creando situaciones artificiales que lo desvirtan, hasta posiciones que lo excluyen de las aulas a partir de la definicin de los contenidos de enseanza, al interpretar que el juego es un componente disociado de las estrategias didcticas. Es necesario reflexionar sobre el tiempo de verdadero juego que otorgamos a los alumnos en la actividad cotidiana como as tambin superar las desarticulaciones entre 138

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el juego, el aprendizaje y la enseanza. Es importante definir estrategias pedaggicas que consideren las diferentes modalidades de juego y enseanza, alentando el derecho a jugar de los nios a la par que su inters por aprender. Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensin y organizacin de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construccin de conocimientos. Esto posibilita a los nios ampliar sus mrgenes de autonoma, cooperacin, solidaridad y conocimientos sobre s mismos, sobre los otros y sobre el mundo. En este sentido reconocemos la especificidad de los marcos disciplinares y didcticos, a la vez que valoramos las estrategias pedaggicas que en el Nivel Inicial, contextualizan saberes a travs de intervenciones que permiten abordar recortes significativos de la realidad. Las propuestas de enseanza pueden adoptar formatos muy diversos como por ejemplo la unidad didctica y los proyectos que presentan itinerarios didcticos que articulan contenidos de algunas reas del currculo segn el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los objetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias metodolgicas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente ldico9

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La necesidad, La curiOsidad, La accin. La cOMPrensin y eL cOMPrOMisO.

Cuando un nio comienza a preguntarse el porqu de lo que ve, significa que est listo para ir ms all. Llega entonces el momento de proponer situaciones que combinen lo prctico y lo abstracto y de usar y enriquecer la pregunta como una posible herramienta de aprendizaje. No hay mejor aprendizaje que buscar juntos aquellas respuestas que satisfagan la curiosidad o necesidad del chico, y que al mismo tiempo despierten nuevas curiosidades y necesidades de saber. De esta manera se compartir el proceso de aprendizaje y descubrimiento no slo de las respuestas sino tambin de las herramientas para encontrarlas. Este aprendizaje ser til de all en adelante y podr enriquecerse en cada nueva pregunta a contestar. La adquisicin paulatina de la autonoma, el deseo de hacerlo todo solo, la capacidad creciente de preguntar y preguntarse, le abrirn la posibilidad de asumir decisiones en su vida cotidiana. El modo de tomar esas decisiones depender de las situaciones que le ofrezcamos para que conozca y acte en consecuencia. Por ello nuestro objetivo ser generar igualdad de posibilidades para el de acceso a los conocimientos que contribuyan a la integracin social plena de todos los nios y nias, sosteniendo valores que favorecen el bien comn, la convivencia social, el trabajo compartido y el respeto por las diferencias existentes en la comunidad. Referido a este tema, los NAP del nivel inicial sostienen que Todos los campos de conocimiento aportan saberes que permiten mayor comprensin y organizacin de la realidad, enriqueciendo el desarrollo del juego y promoviendo la construccin de conocimientos. Esto posibilita a los nios ampliar sus mrgenes de autonoma, cooperacin, solidaridad y conocimientos sobre s mismos, sobre los otros y sobre el mundo10. La insercin cultural de los nios es mucho mayor en esta etapa gracias a su evolucin intelectual y a su deseo de ser un miembro activo dentro de la comunidad, probando sus capacidades y descubriendo sus limitaciones. Por otra parte, su crecimiento y su necesidad de los otros los pondrn en situacin de buscar y encontrar un equilibrio mayor entre el deseo y lo posible. Es necesario ayudar a los nios pequeos a poner una mirada distinta en el vnculo cotidiano con los otros, ya sean personas, animales, objetos o ideas. Con ello, se favorecer que los chicos sean capaces de conocer, comprender, hacer, comprometerse y respetar las necesidades y diferencias.

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eL aMBiente naturaL y eL aMBiente cuLturaL. PrOcesO de sOciaLizacin, interjueGO cOn eL aMBiente.

Ahora s, todos juntos El mundo adulto se transforma en un espacio atractivo, interesante y motivador. Les plantea preguntas y despierta en ellos mucha curiosidad. Las preguntas tpicas de esta edad se refieren al origen y final de la vida de las personas, pero tambin de los objetos y los vnculos. El juego simblico, el como si, ocupa todo el espectro ldico, no solamente en la dramatizacin sino tambin en la representacin grfica y la construccin, en funcin del deseo de descubrir la realidad, ya sea investigando o representando. La palabra se transforma en un elemento con verdadero sentido de comunicacin, y surge como un objeto de investigacin y de juego, junto con las seales que el mundo adulto utiliza para indicar normas sociales. Es el momento de empezar a trabajar en grupo y compartir planes y logros con los dems. Lentamente irn encontrando un nuevo lugar como miembros de una sociedad, en principio pequea: la escuela. Pero, poco a poco, ms abarcativa: los adultos, el afuera Estn listos para pensarse como miembros activos del ambiente en el que viven y tambin para comenzar a profundizar acerca del rol que las personas cumplen en l. La investigacin los llevar a un nuevo descubrimiento que tendr que ver con:

Lo natural: plantas, rocas, animales, sonidos Lo cultural: juguetes, libros, herramientas, palabras Aquello que el hombre crea o fabrica y aquello que est dado por procesos de crecimiento y desarrollo natural. Es importante trabajar sobre este descubrimiento para poder compartir los valores correspondientes a cada mbito y tambin los cuidados que hay que tener en cada caso. Por ejemplo: Hacerse cargo de una planta y observar su desarrollo es poder empezar a cuidar y a encargarse de otro ser que depende de ellos para completar su desarrollo. 141

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Fabricar elementos tiles con distintos materiales, por ejemplo palas para la huerta con botellas de plstico, les permitir vivenciar con claridad el rol del hombre en el proceso de produccin y creacin cientfica y artstica. Ser importante promover el conocimiento y respeto de valores y normas para la formacin de actitudes en relacin con la confianza en s mismo, en los otros, la autonoma, la solidaridad, la cooperacin, amistad, trabajo compartido11. Cooperar y ser solidario comienzan a ser mecanismos que se pueden trasladar a la vida cotidiana, as como el trabajo en equipo, que facilita la interaccin y la discusin. Ya pueden aceptar, a veces a regaadientes y otras de buena manera, distintas opiniones y modos de ver las cosas. Reconocen las diferencias y empiezan a respetarlas. Pensar adquiere el sentido real de intimidad reflexiva, y aparece con fuerza la posibilidad de anticipar qu va a pasar si hago esto. Hiptesis, registros y conclusiones les van a permitir usar tcnicas y recursos nuevos para profundizar la tarea de aprender y as podrn atesorar un bagaje de experiencias que servirn para ordenar su actividad, hasta all puramente intuitiva Es el momento de comprender que los fenmenos tienen una causa real. Las explicaciones mgicas dejan paso a la bsqueda de la respuesta cientfica. Los chicos descubren que ellos tambin pueden producir efectos, segn lo que hagan con los elementos que poseen.
Un grupo de 5 aos se encuentra investigando sobre los bichos, tema que ellos eligieron luego de haber clasificado los animales: -Los que viven en la tierra -Los que viven en el agua -Los que vuelan -Y los bichos!! -dijo alguien. Respetando esta clasificacin pusieron manos a la obra y fueron desfilando, bajo las lupas y en los libros y videos: hormigas, lombrices, abejas, mosquitos, etc. Se describieron sus caractersticas fsicas, se los compar entre s, se descubrieron semejanzas y diferencias. Casi llegando al final surgi el tema de Dnde viven los bichos?, y all se descubri que algunos vivan en el agua, otros en la tierra y que muchos volaban. Entonces el

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maestro recurri a la clasificacin original y pregunt: - Pero entonces, los bichos son animales? -NO!!! -dijeron los chicos, e insistieron: -Son bichos!!! Planteada la duda, se tom esta pregunta como nuevo disparador y se propuso averiguar ya no cmo eran los bichos? sino qu eran los bichos? Se pidi ayuda a las familias y aparecieron otros nombres, por ejemplo insectos, pero no todos lo eran segn la definicin que se haba encontrado. Por fin, despus de mucho discutir e intercambiar, alguien trajo la idea salvadora. - Dijo mi pap que para saber el significado de una palabra hay que buscar en un libro que explicano me acuerdo cmo se llama.

El diccionario, nuestro viejo amigo mata burros fue consultado. Previamente se convers acerca de para qu serva el diccionario, y se decidi que la definicin que en l apareciera sera considerada vlida, sin ms discusin (por lo menos por un tiempo). Hecha la consulta, y para sorpresa de todos, en l se lea: Bicho: vulgarmente, animal pequeo Qu sorpresa!!! - Sern animales, pero mi abuela les dice bichos. Y mi abuela sabe Y entonces descubrieron algo ms: que hay un lenguaje cientfico y un lenguaje coloquial, que ambos pueden ser usados pero que el mbito donde se usan determina cul es el correcto en ese momento. Con esta variable se revis nuevamente la clasificacin original y se incluy en ella a los bichos, o bien a los animales pequeos. Lamento decir que dos das despus descubrimos, en un libro de poesas, que haba bichos que cantaban, bailaban y hasta se enamoraban Pero sta ya es otra historia

El proyecto, adems de sentar bases de conocimiento referidas a las operaciones necesarias para clasificar (diferencias, semejanzas, comparaciones), permiti descubrir la utilidad de algunos de los bichos. La importancia de su existencia, as como la diferencia entre la mirada cientfica y la mirada artstica. Lo natural y lo cultural integrados armoniosamente.

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exPLOracin, ManiPuLacin, investiGacin: Ms aLL de LO que se ve. PreGuntar y resPOnder.

El contacto con el ambiente es una premisa necesaria para nuestros nios, por su edad y por su necesidad de descubrir y descubrirse en lo que los rodea. Los intercambios de experiencias y de opiniones comienzan a ser actividades cotidianas. Nuestra intervencin adulta debe ayudar a que esto suceda y a que no se queden conformes con lo que escuchan, sino que deseen indagar ms all. Ahora somos nosotros los que debemos usar las preguntas como herramientas valiosas para descorrer el teln y estimular la bsqueda de los porqu. Los puntos de partida pueden ser variados, cada docente conoce a su grupo y podr plantearse uno. Si bien es cierto que hay problemticas universales, tambin es verdad que comenzar por algo factible de ser indagado en la escuela y en el barrio, facilita las cosas. Podemos empezar pensando en las caractersticas de los chicos y abordar temticas desde lo plantado en los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios, Cuadernos para el Aula 1 y 2 y Familias con la Escuela. Juntos para mejorar la educacin12. Por supuesto que los ncleos elegidos no agotan las posibilidades, slo estn pensados en funcin de ser temas recurrentes que suelen surgir en los grupos y que permiten la inclusin del trabajo sobre el ambiente como parte de la problemtica general de conocimiento y tambin como temtica incluida en el conocimiento general. Es bueno que podamos ayudar a que ellos comprendan esta inclusin global y descubran que todo lo que hacemos tiene una consecuencia en nuestro medio, sea por accin o por inaccin. Debemos acompaarlos a pensar en ello como parte de nuestra vida cotidiana, por lo tanto no hay una educacin ambiental por fuera de la educacin integral y cotidiana. Los valores y los conocimientos sobre el ambiente deben formar parte de la educacin a travs de todas las propuestas que planteemos a los nios. En este sentido, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios de Nivel Inicial sostienen que: La funcin central de la escuela es ensear para que nios y jvenes adquieran los saberes que les permitan el ejercicio de una ciudadana responsable y una insercin en el mundo. El aprendizaje no es algo que se tiene o no se tiene, como posesin acabada, sino
12 Estos materiales se encuentran en http://www.me.gov.ar/curriform/publicaciones.html#inic

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que es un proceso que cada sujeto realiza de un modo propio y singular, se hace necesario anticipar efectos no deseados, en torno a la funcin que debera cumplir esta identificacin. Los aprendizajes definidos no deben ni pueden ser interpretados linealmente como indicadores de acreditacin vinculantes con la promocin de los alumnos. Tal como lo sealado en el apartado anterior, deben considerarse como indicios de progreso de los alumnos, los que determinarn las intervenciones docentes pertinentes. Asimismo, las decisiones sobre la acreditacin y/o promocin de los alumnos debern ser definidas en el marco de las polticas y las normativas sobre evaluacin vigentes en cada jurisdiccin. El propsito de que los aprendizajes priorizados se constituyan en una base comn para la enseanza, no implica que sta se reduzca solamente a ellos y tampoco a las reas seleccionadas en esta primera etapa. Las propuestas de enseanza debern buscar un equilibrio e integracin entre saberes de carcter universal y aquellos que recuperan los saberes sociales construidos en marcos de diversidad sociocultural; entre saberes conceptuales y formas diversas de sensibilidad y expresin; entre dominios y formas de pensar propios de saberes disciplinarios especficos y aquellos comunes que refieren a cruces entre disciplinas y modos de pensamiento racional y crtico que comparten las diferentes reas/disciplinas objeto de enseanza. En este cuadro general, se aspira que los aprendizajes priorizados otorguen cohesin a la prctica docente y acten como enriquecedores de las experiencias educativas surgidas de los proyectos institucionales y de las polticas provinciales.13

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ejeMPLOs de PrOyectOs de traBajO en educacin aMBientaL Para niveL iniciaL: investiGar, refLexiOnar, actuar en cOnsecuencia, cuidar, ParticiPar
Llegados hasta aqu ustedes se preguntarn: Y la educacin ambiental dnde est? Piedra libre! Est detrs de todas las acciones que realicemos, pero tambin deber estar en todos los momentos de reflexin sobre esas acciones. Recordemos cerrar la canilla cuando van al bao Apaguemos la luz al salir de la sala ste es el tacho para los papeles y los envases de plstico All, en la vida cotidiana. Y tambin en la pregunta cotidiana: Por qu? Digo lo que digo, porque hago lo que hago? Adems est en los proyectos que me planteo para desarrollar con los chicos. Veamos algunos ejemplos, slo a modo de gua, porque como ya se dijo, es imposible transportar un modo de trabajo a cualquier situacin sin hacer previamente una adaptacin a la realidad de cada grupo, lugar o escuela. Qu hacer con la basura? Este proyecto se llev a cabo con un grupo de nios y nias de tres aos y comenz a raz del descubrimiento de los chicos de que cada cosa tiene un lugar, incluso la basura. Las primeras preguntas que se plantearon se referan al objeto en s mismo: Por qu se guarda all? Qu es la basura? De dnde sale? Quin la produce? Por qu?

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A partir de las respuestas espontneas que surgieron, lograron descubrir que haba diferencia entre los residuos. Parte de los residuos eran guardados por el profesor de huerta, quien les explic por qu lo haca y cules le servan. Tras esta conversacin, todos juntos decidieron hacer una experiencia: enterrar distintos tipos de residuos en distintos pozos y destaparlos a la semana para ver qu haba pasado. Los chicos, a instancias de los docentes, inventaron un modo de registrar el paso de los das y saber as cundo haba que destapar los pozos. Informados los paps del trabajo que se estaba realizando nos lleg a la escuela informacin grfica (fotos y textos) que miramos y lemos todos juntos. Mientras tanto surgi una segunda pregunta: qu pasa si no la tiramos y la dejamos en el tacho. Enviamos esta inquietud a casa y decidimos probar qu pasaba, eligiendo un cesto que no se vaciara por dos das. Las respuestas de casa no se hicieron esperar: La basura es sucia, hace mal, se pueden enfermar. En algunos casos aportaron informacin escrita, que compartimos. A los dos das destapamos el cesto, tomando precauciones de no tocar los residuos, como haba aconsejado un pap. Se ocup de ello una de las maestras con un par de guantes, similares a los de los seores que recogen la basura en la calle. Lo que ms impact a los chicos fue el olor. Decidimos intercambiar impresiones y registrarlas por escrito, para compararlas luego cuando se abrieran los pozos de la huerta. Mientras tanto, comenzamos a seleccionar nuestros residuos y a usar tres cestos diferentes: para residuos orgnicos, plsticos y papeles. En este punto decidimos investigar en las otras salas para saber qu hacan ellos con la basura. Descubrimos nuevas posibilidades, ya que los chicos de sala de 5 estaban trabajando sobre reciclado y fabricando juguetes de arrastre y sonoros con envases de plstico. Explicaron por qu lo hacan y los convencieron para probar. Surgi entonces otra posibilidad, que fue buscar alguna manera de reciclar elementos para el uso cotidiano en la sala. Aparecieron lapiceros, potes para las tizas, para la masa de modelado, etc. Mientras tanto surgi otro interrogante. Esta vez alguien pregunt por qu no la tirbamos y listo. Nuevamente fuimos a buscar informacin y descubrieron la cantidad de basura que se produca y las dificultades que ello generaba. Cuando lleg el da de destapar los pozos de la huerta descubrieron las diferencias entre unos y otros. Los residuos orgnicos haban enriquecido la tierra y los otros impedan su reutilizacin, ya que no se haban degradado. Hablamos entonces de la cantidad de basura 147

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que se produce y de la dificultad para guardarla. Coincidimos en la necesidad de hacer menos basura para ayudar a todos los dems a no contaminarse. Esto afianz el deseo de reciclar y de difundir nuestros descubrimientos. Decidimos confeccionar folletos y repartirlos en las otras salas, informando tambin qu cosas era preferible usar y cules no (vidrio en lugar de plstico; bolsas de papel y no de nylon, etc.). Era la informacin que haban ido recogiendo a lo largo de las semanas de trabajo y que les haba permitido clasificar la basura con un criterio distinto al del comienzo. Los chicos dibujaron y los maestros escribieron, se hicieron los folletos y se repartieron en las otras salas del jardn. El entusiasmo de verlos pegados en las paredes de la escuela los llev a querer difundir la noticia afuera. As fue que hicimos ms folletos, que los chicos llevaron a casa y repartieron en los negocios del barrio. Entonces vinieron con la novedad de las distintas maneras de ocuparse de la basura. Aparecieron los tachos de las calles, los grandes tanques de algunos negocios, el personal que limpiaba las calles y los que recogan la basura por la noche. Y tambin los comentarios sobre los que no respetaban las consignas y dejaban los residuos tirados. Hablamos mucho sobre el comportamiento social y el respeto por los dems, traducidos en acciones adecuadas para el mantenimiento de la higiene ambiental. El proyecto termin con una carpeta viajera que recorri las casas y los diferentes grados y salas, difundiendo la informacin elaborada y aconsejando acciones a seguir para cuidar nuestro lugar. La experiencia fue positiva pues pudo ser llevada adelante por todo el grupo y sostenida el resto del ao sin dificultad. Adems en algunas de las casas de los chicos se incorpor el uso de bolsas distintas para discriminar la basura hogarea. Los invitamos a que cotejen este proyecto con los cuadros que resumen los aspectos a considerar y analicen de qu manera se pueden abarcar y relacionar para darle mayor complejidad al trabajo en el jardn. Cuidar el agua En la sala de 5 aos surgi el tema del agua derivado de otro trabajo cuyo tema era Mi cuerpo y cmo cuidarlo. En ese marco, los chicos tuvieron una charla con un pediatra que les aconsej no comer caramelos, no tomar gaseosas y dijo que lo que hay que hacer es tomar mucha agua, porque el cuerpo la necesita. La sugerencia despert la curiosidad de los chicos y comenzamos a trabajar el tema con una ronda de preguntas: 148

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Qu es el agua? Por qu hace bien? De dnde sale? Quin le pone lo que el cuerpo necesita? Para qu otras cosas sirve el agua?

Estos interrogantes dieron pie a una serie de averiguaciones que se resolvieron a travs de la lectura y la bsqueda por Internet, como as tambin a partir de la observacin del agua de todas las maneras posibles: a simple vista, con lupa, con microscopio; una gota, muchas aguas juntas, recin sacada de la canilla, luego de varios das de estacionada. El conocimiento, y al mismo tiempo el respeto, sobre el tema creci mucho en el grupo. Quin se hubiera imaginado que detrs de una cosa tan comn como el agua haba tanto para saber? Con respecto a la pregunta de dnde sale?, la respuesta fue muy fcil: de la canilla. Entonces preguntamos cmo llega a la canilla? Por los caos que pone el plomero, dijeron. Y los caos de dnde vienen? Esto fue ms difcil y necesitamos preguntarle a un plomero que invitamos a la sala. Los chicos elaboraron un cuestionario y le preguntaron especialmente de dnde sacaba l el agua. El plomero explic que l no la sacaba, sino que el agua vena del ro. Pero aclar que antes de llegar necesitaba ser purificada, para hacerla potable. Mientras todo esto transcurra, en la sala seguan las pruebas con el agua. Se hicieron mezclas, se la congel, se la hirvi, etc. Por fin, luego de averiguar qu quera decir potable, conseguimos una visita a las piletas de Aguas Argentinas. El da de la visita pasamos previamente por la orilla del Ro de la Plata y vimos sus aguas marrones, adems de los carteles que prohiban consumir agua y baarse, ya que el ro estaba contaminado. A los chicos los sorprendi mucho esta informacin y cuando llegamos a la estacin de agua le preguntaron al seor que nos esperaba qu quera decir lo que haban ledo. El tcnico les explic por qu el agua se contamina y, a pesar de la riqueza de la visita y las explicaciones sobre el proceso, la falta de cuidado de las empresas que contaminaban el agua fue el gran tema. Nuestras experiencias en la sala continuaron: se hicieron experimentos de filtrado y estuvimos jugando con el agua limpia y el agua sucia. Tambin cocinamos y descubrimos 149

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para cuntas cosas era importante este elemento. Por fin, vimos algunos fragmentos de un documental que hablaba sobre contaminacin. Hablamos sobre el perjuicio que esto acarreaba para todos y de la falta de respeto que implicaba no pensar en los dems. Hubo algo que los conmovi y fue una reflexin que lleg desde una casa: Pensar que podramos tener playa en Buenos Aires. Y no la tenamos por el problema de la contaminacin! Otro de los aspectos que moviliz al grupo fue un comentario del especialista de Aguas Argentinas: Hay que cuidar el agua, porque se gasta. Para todos signific una sorpresa difcil de entender. Encontramos respuestas a esta incgnita en libros, filmaciones y opiniones de adultos conocedores del tema. Por lo tanto, haba que hacer algo para ayudar a no gastar el agua. Decidimos redactar avisos que explicaran cmo usar correctamente el agua. En una reunin de padres y alumnos, los que se animaron explicaron lo que saban, ayudados por dibujos y normas bsicas, escritas mitad por las maestras y mitad por los chicos (cada uno como poda). Los dibujos y las leyendas se trasformaron en stickers que los chicos regalaron y pegaron como recuerdo de su trabajo. Pero adems decidimos escribir cartas a empresas conocidas, solicitando que cuidaran el agua. De algunas recibimos respuestas explicando cmo la cuidaban. El agua fue el tema del grupo durante un mes y medio y brind a los chicos la idea de cmo podemos participar en el cuidado del ambiente a partir de conocer ms, de ser respetuosos y de trabajar en equipo. Adems, les permiti descubrir que debemos aprender a cuidar lo que tenemos. Por nosotros y por todos los dems. Este tipo de experiencias permite ampliar el panorama de los chicos ms chicos sobre el ambiente que nos rodea y descubrir que para que exista y perdure es necesario el esfuerzo de todos. A ocho aos de realizado el trabajo, los stickers todava se conservan. Cuando entramos a la cocina o a los baos de la escuela nos recuerdan:

No se olviden de cerrar la canilla El agua es importante para todos, cudela

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ejeMPLOs de exPeriencias tiLes Para Orientar y POtenciar nuestra iMaGinacin

En este apartado vamos a presentar una seleccin de experiencias que han sido llevadas a cabo por docentes de instituciones de diferentes puntos de nuestro pas. Una de las caractersticas a la que ya hemos hecho referencia es la heterogeneidad de las experiencias, es decir: hay muchas cosas distintas que se llaman igual. Esta diversidad ha sido clasificada por diferentes autores. Clasificacin de Fien (1993, citada por Caride y Meira, 2001)14 Esta clasificacin, ya clsica, consiste en: educacin sobre el ambiente, educacin en ambiente y educacin para el ambiente. La educacin sobre el ambiente se refiere al trabajo, principalmente dentro del aula o la escuela en la que se desarrolla, mediante explicaciones y recursos didcticos para la descripcin de temas o problemas ambientales. El supuesto de esta prctica es que mediante la comprensin de una determinada problemtica ambiental se logra cambiar las actitudes referidas a la misma. La educacin en ambiente propone que para lograr los cambios deseados se debe vivenciar directamente el ambiente. Ejemplos de ello son las salidas a la naturaleza, la realizacin de itinerarios, el registro. El supuesto es que se logra el cuidado de aquello que se quiere y se conoce. Mientras tanto, la educacin para el ambiente es, en trminos de Colom (1989)15 la primera educacin no antropolgica. Es decir que el sujeto es un medio para resolver problemas ambientales. En esta modalidad no interesa tanto lo que se aprende sino lo que se logra cambiar. Se promueve un trabajo de tipo voluntarista y de accin directa.

14 Caride J.A y P. A Meira. Educacin ambiental y desarrollo humano. Ariel Educacin. Barcelona (Espaa) 2001. 15 Colom A. J. Pedagoga ambiental, en Etxeverra (Dir) Pedagoga Social y Educacin no escolar. Universidad del Pas Vasco. San Sebastin (Espaa), 1989.

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Advertimos sobre los riesgos de recurrir a este enfoque desde la escuela. A sta no le corresponde (no es su funcin), hacer gestin ambiental o resolver problemas que le competen a otros, sino la de educar en un sentido amplio, integrador y comprometido con la propia realidad de la comunidad de pertenencia. Si esto es as, los problemas ambientales se transforman en un recurso educativo que tiende a mejorar los procesos de aprendizaje y a construir comportamientos responsables, comprometidos y solidarios con el ambiente. Clasificacin de Gutirrez Prez (1995)16 Nos permite ver ms posibilidades de educar ambientalmente desde diferentes enfoques o modelos: Ambientalista: Este enfoque est integrado por aquellas experiencias que promueven la conservacin y proteccin del medio ambiente y, fundamentalmente, sus componentes locales. Usted debe conocer, por ejemplo, experiencias como Cuidemos los zorros de la Patagonia; Conservemos los rboles del bosque o Limpiemos los pinginos de petrleo. En estas experiencias lo que se resalta es el cuidado del animal o del vegetal. Como se puede apreciar, son acciones en las que se identifica un problema, se interacta con l y se toma partido; casi sin tener en cuenta el contexto, la presencia de los humanos y la relacin con ellos, la cultura, la historia, las formas de consumo y tantos otros elementos que hemos considerado desde la mirada ms compleja, diversa e integradora. Queda adems relegada a un segundo plano la innovacin metodolgica, conceptual o axiolgica de la educacin. El mvil es la naturaleza. Las estrategias educativas funcionan como pretexto para poner en juego la conservacin de algunos elementos del ambiente. Pedagogista: Desde este modelo, el ambiente se convierte en un recurso pedaggico y se intenta vincular a los alumnos con los elementos del mismo. El fin es exclusivamente educativo y se enfoca a educar a travs del medio y de sus posibilidades de llevar a cabo mtodos ms activos, especialmente de investigacin y de manipulacin. El objetivo principal es comprender los fenmenos y acontecimientos que se dan en el medio natural,

16 Gutirrez Prez, J. (1995). Enfoques tericos en Pedagoga Ambiental: hacia una necesaria fundamentacin terica y metodolgica de las prcticas ecolgicas educativas. En Revista de Educacin Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de Granada, Espaa, 7.

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quedando fuera de estudio tanto el contexto como la conservacin. Usted seguramente se ha acercado o desarrollado experiencias tales como El agua contaminada, que sirve para introducir el tema del agua en qumica, los ciclos del agua, las caractersticas del agua potable, etc. O bien el caso de Miremos una huerta, para la clasificacin de los vegetales (hortalizas, verduras, frutas de consumo diario, sus particularidades, valores nutricionales, lugares de cultivo y dems). Perceptivo interpretativo: La experiencia directa lleva a tomar contacto con los elementos de la naturaleza y a analizar estrategias para su cuidado y conservacin, en convivencia con los elementos de la zona. Son las propuestas, por ejemplo de Visitemos el basural para trabajar La recoleccin diferenciada de residuos o Los problemas del consumismo. El propsito fundamental de este enfoque consiste en comprender y describir los mecanismos de adaptacin afectiva que provoca el entorno sobre las personas, intentando abrir las miradas hacia la prevencin. Generalmente, se trata de experiencias propicias para los nios ms pequeos, dado que permiten la relacin palpable e inmediata con lo concreto, lo visible, lo perceptible. Crtico global: Entiende como causa de la crisis ambiental el orden socioeconmico a nivel mundial, lo que lleva a un posicionamiento crtico sobre la forma actual del desarrollo y la necesidad de promover la transicin hacia la sustentabilidad. Para ello se asigna un rol fundamental a la educacin. Este enfoque responde al fundamento que hemos ofrecido en este texto en cuanto a la complejidad, la diversidad, la variedad, la mirada holstica de la realidad con todos sus componentes naturales, sociales, culturales, histricos, polticos y ticos. Permite analizar, reflexionar, discutir, tomar decisiones, vincularse con otros actores, involucrarse, participar, convocar, utilizar los recursos que brinda la interdisciplina y la variedad de alternativas para solucionar problemas o sustentar posturas. Existe una tercera clasificacin: es la de la autora Lucie Sauv 17, ofrecida en el estudio Una cartografa de corrientes en educacin ambiental, en la que se desarrolla una taxonoma en la que se identifican quince corrientes de EA. Constituye una muestra clara de la heterogeneidad a la que hicimos referencia y est incluida en el CD que acompaa a esta edicin. El criterio de seleccin de las experiencias que aqu presentamos es el de mostrar dife17 Sauv, L. (1999). Una cartografa de corrientes en educacin ambiental. Disponible en http://www.uam.es/departamentos/ciencias/ecologia/documentos%20descargables

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rentes formas de hacer EA, sin que ello implique juicios de valor sobre las mismas. Por este motivo, alguna de ellas no se enmarcan en el enfoque propuesto en este trabajo. Sabemos, a travs de los diferentes Congresos y Encuentros realizados en nuestro pas y en los mbitos de capacitacin de los que hemos participado, que existe una gran cantidad de experiencias en EA. Observamos que muchas se realizan de manera intuitiva, basadas en las motivaciones, saberes y entusiasmos personales de algunos docentes, pero con limitado acceso a la formacin especfica para lograr mayor consistencia y profundidad de las prcticas. A pesar de ello, cuando iniciamos la bsqueda para brindarles un panorama lo ms completo posible, nos encontramos con experiencias que: Abarcan temticas y enfoques diversos. Estn dirigidas a estudiantes de diferentes niveles y modalidades. Se realizan o realizaron en diferentes escenarios educativos y sociales. Han tenido, la mayora, dificultades para ser sistematizadas y registradas. Han durado slo un perodo escolar. En consecuencia, la continuidad se ha truncado. No han encontrado un espacio pertinente de comunicacin y difusin.

Por lo tanto, sugerimos que al momento de pensar, planificar y desarrollar una experiencia de EA, se considere no slo el diseo de la misma sino tambin: Estrategias para el registro de los procesos y resultados que se van generando, no como anecdotario sino como sistema para documentar la propuesta. Dicho registro se puede realizar en un cuaderno, carpeta o en una computadora, si se cuenta con ella. Prever perodos para realizar la sistematizacin de la experiencia en forma constante, como el desafo de no quedarnos slo en la reconstruccin de lo que sucede y poder realizar una interpretacin crtica. Estrategias de difusin y circulacin de la informacin dentro y fuera de la escuela. Para tal fin se puede recurrir a variadas herramientas existentes. Dentro de la escuela, crear o hacer uso del peridico escolar, folletos, carteleras, charlas. Fuera, utilizar los medios de comunicacin de cada lugar. La radio, la TV, el peridico del pueblo o del barrio son fundamentales para concientizar, difundir los productos de la educacin, conectar al sistema educativo con la comunidad inmediata, recoger opiniones, aprender en otros escenarios. El impacto que logra el mensaje a partir de los nios y adolescentes es muchas veces mayor que cuando proviene de los adultos. 154

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exPeriencias de niveL iniciaL

Ttulo: El uso de carnvoros carismticos en educacin ambiental para promover la conservacin de la biodiversidad Instituciones: Huellas, Asociacin para el estudio y la conservacin de la biodiversidad.
Baha Blanca - GECM, Grupo de Ecologa Comportamental de Mamferos, Ctedra de Fisiologa Animal, UNS, Baha Blanca.

Regin: NE Responsable: Luca Soler Contacto: lucia.soler@huellas.org.ar Palabras claves: conservacin, especies en peligro, taller, tteres.

introduccin
La educacin para la conservacin (EC), incluida dentro de la educacin ambiental, adquiri en Argentina especial relevancia en la ltima dcada. Sin embargo, al no presentarse formalmente institucionalizada, muchos proyectos de conservacin desarrollan sus actividades gracias a la buena voluntad de docentes y directivos. La EC promueve principalmente la puesta en prctica de acciones-soluciones a problemticas concretas. En ese contexto, muchas especies en extincin son comnmente utilizadas como emblemas o protectoras del ambiente, favoreciendo de este modo el tratamiento integral del metaconcepto biodiversidad y las implicancias de la prdida de los recursos naturales (Rosso et al., 2004; Soler et al., 2006; Rosso, M.S., 2008). El proyecto Conservacin de los Carnvoros Silvestres del Nordeste Argentino, que se desarrolla desde principios de 2002 en la provincia de Corrientes, presenta un componente de investigacin y otro de EC. Este ltimo tiene como objetivos determinar la percepcin de los nios y jvenes sobre el entorno natural inmediato; profundizar la valoracin del patrimonio natural; mejorar el conocimiento de los problemas ambientales que tienen lugar en la regin y generar

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inters en solucionar conflictos entre el hombre y la fauna. Conocer la percepcin y el conocimiento que poseen los nios sobre el ambiente requiere de estrategias particulares. Los dibujos y el desarrollo de escritos han sido dos de las actividades ms utilizadas en la educacin no formal. No obstante, ambas herramientas presentan importantes desventajas, muy en particular cuando se trabaja con comunidades bilinges, como es el caso de la provincia de Corrientes. Las escuelas rurales visitadas por el proyecto estn ubicadas en reas de humedales de alto valor de conservacin en Sudamrica y en el mundo. En estos escenarios naturales, los nios desarrollan la mayor parte de sus actividades hogareas, lo que permite un contacto directo con la naturaleza. Sin embargo, qu conocen del entorno donde viven? Cmo lo conocen? El proyecto se propuso evaluar la validez de los dibujos y el material escrito por nios, utilizando como medio de abordaje especies nativas de la zona: el aguar guaz y el gato monts.

desarrollo
Se implementaron dos grupos de estrategias educativas. Para ello, entre 2005 y 2007 se realizaron: 1) Campaas de sensibilizacin: a travs de charlas a nios de los niveles Inicial, EGB 1 y EGB 2 en establecimientos de parajes rurales de los departamentos de General Paz y Mburucuy. Se dramatiz y ley la poesa Gato Pinto, un gato con manchas y luego se entreg una gua impresa sobre los animales silvestres de la regin, las actividades antrpicas y la extincin de felinos por el desmonte de nativas. En todas las visitas se los motiv a dibujar las especies en estudio y a escribir cuentos y mensajes dirigidos a la naturaleza. Participaron 63 nios, adems de docentes y directivos. 2) Talleres infantiles: se realizaron dos encuentros (I y II Taller infantil para conservar al Aguar guaz y su hbitat, 2007 y 2008) en la localidad de Mburucuy. En el I Taller participaron aproximadamente 50 nios, entre 3 y 13 aos. Se desarroll una obra de tteres denominada Aguar y posteriormente tomaron parte de una sesin de dibujo y pintura (Soler et al., 2008b). En el II Taller, la

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asistencia fue mucho menor, contando con aproximadamente 25 nios, entre 4 y 11 aos. Se realiz la lectura del cuento ande Aguar guaz (Nuestro zorro grande), a cargo de los guardaparques del Parque Nacional Mburucuy, para luego invitar a los nios ms pequeos a pintar siluetas de Aguar guaz. En el caso de los ms grandes, la actividad fue de pintura libre (Soler et al., 2008a).

resultados
Tanto en el caso de los dibujos como en los mensajes y guas de trabajo, fue muy frecuente que los nios copien entre s sus producciones. Se registr un gran inters por trabajar sobre dibujos propios, tanto para el aguar guaz como para el gato monts, al que se lo esquematiz en un contexto natural (generalmente entre rboles, cazando aves o ratones). As tambin fueron utilizadas las siluetas previamente entregadas o proyectadas por los organizadores. Se entregaron 26 ejemplares de guas educativas. Algunas actividades no pudieron ser desarrolladas por los nios, debido fundamentalmente a que los docentes no supieron trabajar los contenidos. Solamente el 61.5% de las guas fueron devueltas para su evaluacin. La dramatizacin y los tteres resultaron ser un buen disparador para el abordaje del resto de las actividades y colaboraron significativamente en la generacin de un clima ameno y clido. Pintar la silueta de una especie conflictiva constituy un mecanismo de acercamiento a las especies, promoviendo de a poco la disminucin del temor en los pobladores, como en el caso del aguar guaz. La lectura de material impreso tuvo un bajo impacto y en todos los casos debi ser acompaada por la proyeccin de imgenes en simultneo para mantener a los nios atentos. No obstante, muchos de los nios representaron luego algunos de los dibujos incluidos en los cuentos.

discusin
La implementacin de dibujos y elaboracin de cuentos sobre la naturaleza local son metodologas interesantes y tiles para trabajar temticas de conser-

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vacin. De cualquier manera deberan complementarse con otras estrategias educativas para conseguir un panorama ms completo con respecto a la percepcin de los nios y su conocimiento del entorno natural. Los docentes frecuentemente se concentran en educar sobre el ambiente casi con exclusividad en un escenario ulico y desde lo terico, cuando posiblemente muchas de las temticas requieren un contacto con el medio a travs de cortas salidas, por ejemplo al patio de la escuela. Aun si los nios de los pueblos poseen, generalmente, mayor posibilidad de obtener informacin (va libros, TV e internet) con respecto a los nios de parajes rurales, el acceso a un buen nivel de informacin ambiental no asegura una buena asimilacin de los conceptos ambientales (Barraza, 2000). El uso de especies conflictivas, pero a la vez emblemticas y carismticas, puede convertirse en una herramienta muy til para acercar los nios a su entorno biodiverso.

Ttulo: Juntos somos ms cuidando la vida Institucin: Jardn de Infantes 109, Arequito (Santa Fe) Autor: Prof. Ana Mara Masatis Direccin postal: Pje. Julio Marc 1950 Piso 8 dto. 3, Rosario (2000), Santa Fe. Email: anamasautis@hotmail.com Perodo de realizacin: ciclo lectivo escolar (de abril a noviembre) Lugar: Rosario Regin: Litoral Palabras clave: taller itinerante, tteres, participacin colectiva, narracin

introduccin
Qu podemos hacer para mejorar la calidad de vida de nuestro entorno cotidiano desde y en el Jardn de Infantes? Por dnde empezamos para lograr

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la participacin desde los ms pequeos y llegar a los ms grandes? En este pequeo proyecto tal vez no se encuentren todas las respuestas, pero s un desafo estratgico a travs de lo ldico, para formar redes de participacin hacia una educacin para el medio ambiente y el desarrollo sustentable. Cmo lograrlo? Aunque en educacin suelen faltar recursos, sobran las ganas de innovar, de educar, participar, sumar, cooperar, y solidarizarse con la realidad cotidiana, tratando de mejorarla entre todos. As surgi la inquietud de esta propuesta ambientalista. Los tteres permiten cruzar las barreras de la realidad y entrar en lo mgico de la concientizacin colectiva, proponiendo soluciones y educando en valores para vivir mejor, cuidando la vida de todo lo verde, de todos los seres vivos, de la naturaleza. Este proyecto es una construccin entre todos los actores que participan en la escuela: alumnos/as, docentes, no docentes, familia, y algn amigo/a o vecino/a, que se quiera sumar. Propuesta de trabajo: Taller itinerante, ldico, cooperativo Convocan: Los tteres viajeros

desarrollo
El trabajo en red, de creacin de la historia para ser representada, conjuntamente con los personajes, recorrer 10 jardines de infantes de diversos contextos, desde abril hasta noviembre, y cerrar la historia en el primer jardn con una puesta en escena, abierta al pblico, en la que participarn todas las instituciones. Primeramente se crear un personaje a elegir (ttere), que visitar un jardn y ser el personaje-base, animador ambientalista de las propuestas de la historia, cuento, cancin, poesa, msica, etc. El inicio de la historia se crear en el primer jardn y, a medida que visite otras instituciones, se irn incorporando nuevos personajes. El ttere, de gran tamao, llevar un mensaje ambientalista explcito o implcito.

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Objetivos generales
Promover a travs de los tteres y la historia una red de integracin y participacin entre los actores de las instituciones, de diversos contextos, interactuando con el mensaje de una educacin para el ambiente y el desarrollo sustentable. Lograr en los distintos mbitos educativos la participacin comunitaria en la gestin ambiental. Proyectar actividades que estimulen la reflexin, la investigacin, la percepcin del entorno natural. Desarrollar un modelo de estrategia curricular multidisciplinaria en contenidos de educacin ambiental. Tiempo de permanencia en cada jardn: dos a tres semanas. Rol del coordinador: aportar estmulos y sugerencias, para la realizacin tcnica de la tarea, aportando datos, informando, coordinando pautas organizativas de trabajo en grupo. Ser el eje conductor entre todos los jardines. Visitar las instituciones diariamente, o cuando lo soliciten. Actividades: los tteres se construyen y crean en los jardines a medida que se arma la historia, su desarrollo en formato de cuento. Surgirn las propuestas en cada institucin de los alumnos/as, y otros actores que deseen participar, coordinados por los docentes, y trabajadas las temticas pedaggicas ambientalistas, en los talleres, tomando como eje globalizador el mensaje propuesto. Propuestas: Dramatizaciones con el personaje. Bsqueda de su identidad, hbitat, nombre (qu, quin, cmo) Creacin del comienzo de una historia-cuentos-canciones-poesa. En cada jardn se continuar el desarrollo con desenlace y finales abiertos siguiendo la

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lgica de la historia. Tambin se crearn otros personajes, tteres, en las sucesivas visitas. Armado del libro ambulante, con las ancdotas del trabajo ambientalista, la historia con dibujos y letra realizada por los/as nios/as quedar narrada; asimismo, los relatos de la construccin de la historia con las experiencias ecolgicas escritas por los docentes, padres, familia, anexndose fotos, filmaciones, y la posibilidad del armado de una pgina web con proyeccin de correo verde. Despedida en cada jardn que visitan los tteres y llevan el libro. Al cumplir el recorrido de los 10 jardines, la historia y todos los personajes retornan al primero y se cerrar con la puesta en escena entre alumnos/as, familia, docentes, etc. Otras actividades relacionadas: Realizacin de una muestra, integrando otras actividades para docentes y comunidad educativa. Talleres de educacin ambiental y desarrollo sustentable destinado a jardineras. Talleres a cielo abierto, con los nios/as en el entorno barrial, con la participacin en distintos sectores de la comunidad. Evaluacin y anlisis de los resultados: la metodologa de trabajo ldica y en red ayuda a comprender las distintas problemticas ambientales, cmo los grupos humanos se relacionan con su ambiente y qu elementos valoran. Con los nios/as, creamos otros mbitos de aprendizaje y concientizacin frente a esta problemtica, sensibilizando su mente y su corazn para proteger el ambiente.

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Ttulo: Entre todos podemos salvar la Tierra Institucin: Jardn de Infantes N 8005 Federico Frebel, Rafaela, Provincia de Santa Fe Gestin: Estatal mbito: Rural Directora: Alicia Riberi de Surez Docentes a cargo: Mirian Vela, Vanina Zeballos, Sandra Nicola, Liliana Rossetti, Laura
Canavese, Elsa Juarez

Direccin: Carlos Gardel 388, Barrio Barranquitas (2300), Rafaela, Santa Fe Regin: Centro Contacto: Alicia Riberi Email: aliribe@yahoo.com.ar Palabras clave: vulnerabilidad, residuos, comunidad, empoderamiento

El barrio Barranquitas es uno de los de mayor riesgo social de Rafaela, con problemticas muy complejas y donde el tema ambiental no es percibido como una prioridad por la poblacin. En este escenario, es previsible que sus habitantes manifiesten falta de expectativas y de proyectos y una actitud de resignada aceptacin. El presente proyecto se propone atender la problemtica ambiental, sus consecuencias en la salud, los cuidados y la promocin de los controles imprescindibles en la va pblica. Una encuesta aport informacin acerca de las concepciones de los propios habitantes del barrio respecto de estos temas. Esto orient la labor a desarrollar, que comenz por un trabajo de concientizacin a alumnos, padres y comunidad acerca del tratamiento de la basura, de la responsabilidad que tenemos como ciudadanos respecto del cuidado del ambiente y la incidencia que estos temas tienen en la salud. En relacin a los residuos, se realizaron acciones de concientizacin para seleccionar la basura: docentes y alumnos colocaron recipientes de distintos colores en la entrada del edificio y en distintos lugares del

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Jardn. Tambin instalaron buzones para recibir sugerencias. Adems, especialistas en el tema de reciclado de residuos de la Secretara de Salud y Medio Ambiente de la Municipalidad de Rafaela brindaron conferencias para padres y vecinos del barrio. El Jardn organiz una visita a la planta de residuos modelo de Rafaela, a la que asistieron los padres. Fue una oportunidad de aprendizaje no slo de los procesos de reciclado sino de conocimiento de una posible fuente laboral. La escuela program un Paseo Constructivo para llevar a cabo regularmente por el barrio a partir del cual -por medio de afiches y volantes preparados por docentes, alumnos y padres- adems de concientizar, solicitaron colaboracin a toda la comunidad. La participacin de las familias fue creciendo significativamente desde 2006, cuando se inici un compromiso de trabajo en red entre la Fundacin Espacios de Aprendizaje y Capacitacin y el Jardn. Este compromiso se cristaliz en un proyecto conjunto, teniendo en cuenta las necesidades del barrio y del Jardn. El proyecto se propuso fortalecer habilidades individuales de los destinatarios (alumnos, padres, vecinos) para lograr un desarrollo personal y social y, de esta forma, transformar una situacin de exclusin en oportunidades de prcticas ciudadanas plenas que aseguren su empoderamiento individual y social. Paralelamente, un grupo de padres y alumnos trabaj con el Municipio en la revalorizacin del espacio pblico y la necesidad de sealizar el barrio para evitar accidentes y orientar hacia conductas apropiadas para una convivencia sana. En 2008 se realiz un trabajo muy arduo y constante que impact en la comunidad del barrio Barranquitas de manera muy positiva, pero que a la vez logr extender dicho impacto a la ciudad a travs de una obra de teatro con guin propio. La escenografa y los trajes fueron elaborados con material reciclado. La actuacin estuvo a cargo de maestros, directivos, padres y alumnos. Adems, en el teatro Laserre y en el cine Belgrano se organizaron exposiciones de artesanas, realizadas con material reciclado por nios, padres y docentes, y se invit a gente de la comunidad de Rafaela a participar mostrando sus trabajos.

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Ttulo: Antrtida, una propuesta integral para el Nivel Inicial Instituciones: Jardn de Infantes Dailan Kifki, Instituto Provincial de Enseanza Superior
Florentino Ameghino, Centro Austral de Investigaciones Cientficas (CADIC-CONICET)

Autores: Alejandra Danna, Viviana Lezcano, Lorena Mortaro, Susana Daz, Marcela Zas y
Laura Comoglio

Contactos: Prof. Alejandra Danna jardindailankifki@hotmail.com

Dra. Laura Comoglio lcomoglio@hotmail.com

Regin: Patagonia Palabras clave: Antrtida, Tierra del Fuego, fauna, adaptaciones.

Diversos factores hacen que el Sector Antrtico Argentino, y por lo tanto la Antrtida en su conjunto, cobre un especial relieve en la Provincia de Tierra del Fuego. Su inclusin en la constitucin provincial como parte geogrfica propia; la cercana, que posiciona a Ushuaia y a su puerto como la entrada al continente, y la presencia de una fauna marina compartida, justifican el inters sobre su tratamiento. Para una institucin educativa de Ushuaia, el planteamiento de un proyecto que tenga como centro de atencin la Antrtida para el Nivel Inicial se convierte en un particular desafo, tanto institucional como para los docentes involucrados. El presente proyecto se desarroll durante 2006 y su objetivo fue el diseo de una propuesta integral de trabajo, centrada en la temtica antrtica, que involucrara a docentes y alumnos de las distintas salas de la institucin, un jardn de infantes de gestin privada que cuenta con salas de 3, 4 y 5 aos. Se definieron ejes de trabajo individuales para cada sala teniendo en cuenta diferentes aspectos: edad y caractersticas de los grupos, centros de inters, contenidos propuestos en el Diseo Curricular del Nivel Inicial y evaluacin de su factibilidad. En cada nivel se opt por tres ejes de trabajo especfico, tomando como denominador comn para todos los grupos la temtica ambiental, focalizada en el reconocimiento de las diferentes formas de intervencin humana, sus causas, la importancia de la proteccin y conservacin del ambiente. Para las salas de 3 aos se eligieron contenidos geogrfico-biolgicos, a 164

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partir de la descripcin y comparacin entre Tierra del Fuego (zona costera Canal Beagle) y Antrtida a travs del relieve, clima, fauna y adaptaciones al ambiente, incluyendo cadenas alimentarias. En el caso de las salas de 4, los contenidos tuvieron que ver con lo histrico. Construccin, caractersticas, usos y elementos tecnolgicos de las embarcaciones; historia de la navegacin: evolucin de los mapas, descubrimiento de la Antrtida y navegaciones ms relevantes. Tambin se enfatiz sobre las caractersticas y la actividad humana de la Antrtida y sobre la importancia del agua (usos, conservacin, ciclos, cambios de estado, flotacin, etc.). Finalmente para las salas de 5 aos se propuso como eje la Tierra y su caracterizacin, incluyendo el Sistema Solar, los planetas y los movimientos de rotacin y traslacin. El reconocimiento de la Tierra llev a la caracterizacin de factores biticos y abiticos. Se localizacin polos y continentes y se analiz la situacin relativa de la Antrtida. De esta manera se plante un proyecto conjunto con ncleos especficos para cada nivel, ntimamente relacionados y complementados entre s. El proyecto permiti abordar propuestas innovadoras y repensar los recortes a trabajar, teniendo en cuenta que se pueden tratar temticas poco comunes y a la vez significativas. Concluimos que los recortes realizados posibilitan que el nio conozca y reconozca su entorno, que pueda analizar cambios temporales y espaciales sobre aspectos sociales, naturales y tecnolgicos y que comprenda la influencia del hombre sobre el ambiente. A los

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docentes les ha permitido compartir dentro del espacio institucional una propuesta pedaggica, adecuando los contenidos a las realidades particulares de los grupos de alumnos y evidenciando las complejidades y posibilidades de las mismas, ofreciendo nuevas propuestas y desafos a los nios dentro de un contexto conceptual de extrema vigencia en el mbito de su vida cotidiana como es la vida en la Antrtida.

Ttulo: Enfermedad de Chagas: extensin de la extensin Autoras: Ana Mara Brigada (Profesora Asociada. Universidad Nacional de San Luis.
Argentina); Noem Gladis Rodrguez (JTP. Universidad Nacional de San Luis. Argentina); Mara Eugenia Ciminari (JTP. Universidad Nacional de San Luis. Argentina); Mirta Ortiz (Tcnica).

Institucin: Universidad Nacional de San Luis Regin: Cuyo Contacto: Noem Rodrguez nfara@unsl.edu.ar Palabras claves: Chagas, concientizacin, comunidad

La enfermedad de Chagas constituye un problema social a erradicar. Desde la extensin se realizaron acciones no slo de divulgacin de conocimientos, sino de motivacin dirigida especialmente a los jvenes, brindndoles herramientas tiles y desarrollando actividades que los ayuden a comprender e intentar transformar la problemtica de su entorno. Las actividades comenzaron en la localidad de San Francisco del Monte de Oro, ubicada al norte de la provincia de San Luis, zona endmica de la enfermedad de Chagas, que se caracteriza por presentar un mosaico de paisajes propicio a reservorios y vectores. Las acciones se irradiaron a la zona rural aledaa, a fin de sumar esfuerzos y contribuir a saldar la gran deuda social todava vigente. La necesidad de concientizar acerca de la fortaleza de la prevencin, como herramienta que garantiza una mejor calidad de vida, ante la desventaja del 166

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desconocimiento y la indiferencia de las sociedades urbanas, moviliz la implementacin de nuevas estrategias extensionistas en la formacin de formadores. El objetivo fue desarrollar en docentes, nios, jvenes y estudiantes universitarios responsabilidades individuales y colectivas que pudieran irradiar a todos los actores sociales de su comunidad. Se intent generar un espacio de reflexin diferente al ulico, con actividades que se implementaron, en todos los niveles, en los Centros Educativos N 19 Sarmiento y N 48 Faustino Berrondo y en el nivel polimodal en el Colegio N 29 Comandante Luis Piedra Buena. La metodologa empleada fue diversa. En los niveles iniciales se intent construir nuevos universos introduciendo la realidad del Chagas a partir de juegos educativos y participativos, diseados y elaborados por los integrantes del proyecto. En los cursos superiores se realizaron jornadas de cine debate. En talleres, sesiones de laboratorio y lecturas relacionadas, los alumnos fueron afianzando sus saberes sobre el agente causal, el vector y distintos aspectos de la tripanosomiasis americana. Posteriormente se implement una encuesta domiciliaria indagando el grado de conocimiento de la poblacin respecto a la calidad de las viviendas y la presencia del vector. Las acciones emprendidas se presentaron en Jornadas de Puertas Abiertas en la plaza del pueblo. Result trascendente la propuesta de un grupo de alumnos, concretada en establecimientos rurales de la zona de influencia. Se logr iniciar una fuerte vinculacin con autoridades de la comunidad y los equipos de salud, resultando los alumnos protagonistas de la transmisin de conocimientos, superando ampliamente las expectativas iniciales que impulsaron este proyecto.

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Ttulo: Sembrando vida Institucin: Jardn de Infantes Integral N 20, Alumin, Provincia de Neuqun Gestin: Estatal mbito: Urbano Directora: Alejandra Donoso Docentes a cargo: Equipo de Conduccin Direccin: Cacique Saihueque y Gregorio lvarez, (8345) Alumin, Neuqun Contacto: aedonoso@hotmail.com Regin: Patagonia Palabras clave: rboles nativos, plantines, alevinos, cra, siembra

La ciudad de Alumin, en el interior de la provincia de Neuqun, se encuentra en una zona crecientemente desertificada por la tala indiscriminada de bosques. Al jardn asisten los chicos del pueblo, nios de las comunidades mapuches de la zona y de las muchas familias provenientes de todos los puntos geogrficos del pas que, ao tras ao, se asientan en la localidad. Todo surgi a partir del proyecto Cuidemos el medio, entre 1996 y 1997, que comenz tras una salida que realizaron los nios de las salas de 5 aos en la que descubrieron que alrededor del edificio escolar haba muchsima basura tirada, que la gente cortaba descuidadamente los rboles y los chicos los utilizaban como hamacas. A partir de entonces, las docentes iniciaron un pequeo proyecto que se llam La noticia verde. Consista en trabajar con los nios distintas ideas sobre cmo cuidar el medio ambiente a travs de la expresin grfica, de los dibujos, de los mensajes para, a travs de ellos, llegar a la comunidad. As, trabajaron en Plstica y en Lengua en el diseo de folletos, dibujados y pintados por los nios, con pequeos mensajes escritos para explicar a los adultos por qu es necesario cuidar los rboles. Luego acudieron a la maternidad local y regalaron plantines de pehun a los nuevos padres, acompaados por folletos que los invitaban a plantar los arbolitos y a ayudarlos a crecer junto con sus hijos. En 168

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esta actividad se trabaj articuladamente con la Direccin de Bosques. El impacto de la entrega de arbolitos en la maternidad fue grande, tanto en el proyecto educativo institucional como en la comunidad, y se multiplic cuando la radio local les ofreci a los nios un espacio para que desarrollaran un microprograma, un sbado por mes, para transmitir sus consejos ecolgicos a los oyentes y anunciar las actividades a realizar. Tambin se estableci un espacio de colaboracin con el municipio. En 2005, se inaugur el primer parque local de especies originarias, que cont con numerosos plantines cultivados por los nios del jardn. Por otra parte, el impacto pedaggico y comunitario alcanzado por los primeros proyectos contribuy a afianzar la opcin institucional por trabajar cuestiones ambientales con toda la comunidad educativa, y tambin el compromiso de las familias. Como fruto de ese compromiso compartido, surgi un nuevo proyecto de aprendizaje-servicio: Sembrando vida, que consisti en la siembra de truchas en el ro Alumin para favorecer el desarrollo del ecosistema y el turismo local. Las metas de Sembrando vida fueron las siguientes: Iniciar a los alumnos en la preservacin y recuperacin de los recursos naturales. Conocer las causas de la contaminacin. Concientizar y difundir estas actividades. Profundizar un pequeo brazo del ro para que tenga conexin permanente con el mismo y logre sustentar un ecosistema acutico durante todo el ao. Alumin tiene un gran ro que an no est contaminado; sin embargo, durante todo el ao es recorrido por cantidad de turistas y gente de la zona que pescan indiscriminadamente, no respetan la temporada legalmente establecida para ello ni el tamao ni la especie de la pieza que sacan. Por estas razones, se decidi que el proyecto apuntara fundamentalmente a conservar la vida en el ro, a respetarla y a valorarla. Para llevarlo a cabo las docentes llegaron a Junn de los Andes, distante unos 105 kilmetros de Alumin, por camino de montaa. All, en el CEATN (Centro de Tecnologa Aplicada del Neuqun) consiguieron una donacin de ovas, los huevitos con ojos, como los chicos las llaman en la sala.

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Estos primeros alevinos fueron criados en laboratorio -en peceras con aireadores- y cuidados y alimentados por los nios. Los alumnos tambin visitaron las instalaciones del Parque Nacional Lann, donde se cran truchas en gran escala; observaron las diferentes etapas de crecimiento y aprendieron acerca de la importancia de los peces para el medio ambiente y para la pesca y el turismo de la regin. Cuando los alevinos criados en el jardn alcanzaron cierto tamao, desde la institucin se invit a los padres, a las autoridades municipales, a representantes del Parque Nacional y de la Direccin de Bosques y Produccin, a la primera siembra de alevinos en el ro. Desde entonces, una vez por ao, con los pececitos que cran, los docentes, las familias y los nios contribuyen a la siembra de truchas en el ro Alumin. Adems, durante todo el ao los chicos redactan mensajes ecologistas para transmitir por radio y disean folletera para entregar a los turistas. Como parte del proyecto general de cuidado del medio ambiente, los alumnos y las alumnas del jardn colaboran con el Municipio en campaas de limpieza del barrio junto con familias y docentes y aprenden a separar la basura orgnica e inorgnica para producir compost para fertilizar la tierra. Este ltimo proyecto se denomina Volver a la Tierra y tiene por objetivos fomentar la educacin ambiental mediante prcticas concretas; propiciar un cambio de actitud frente al trabajo compartido que tienda al bienestar comn; socializar y ampliar la propuesta a las familias y colaborar con la alimentacin bsica de los alumnos.

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Ttulo: Corazn de papel Institucin: Jardn de Infantes Integral N 20, Alumin, Provincia de Neuqun Gestin: Estatal mbito: Urbano Directora: Alejandra Donoso Docentes a cargo: Equipo de Conduccin Direccin: Cacique Saihueque y Gregorio lvarez, (8345) Alumin, Neuqun Contacto: aedonoso@hotmail.com Palabras clave: separacin de residuos, recuperacin

El siguiente proyecto se desarroll a partir del planteo de un problema: Qu se puede hacer con el papel que desechamos en la casa y en el jardn? Al respecto, se realizaron las siguientes actividades: Recorrido de observacin y registro de lugares con basura, cercanos al jardn. Recoleccin de muestras. Clasificacin de la basura (orgnica/inorgnica; degradable/no degradable). Observacin de fotografas del basurero local. Dilogo y reflexin. Anlisis de los datos recolectados. Cantidad de papel observado en los recorridos, en el basurero y en la institucin. Propuestas y alternativas de reutilizacin. Preparacin de cajas contenedoras para el papel que se desecha, con mensajes de los nios. Distribucin de las cajas en distintos lugares del jardn. Confeccin de mensajes para las familias y las otras salas del jardn. Clasificacin de papel (duros/blandos; diario/cartn). Experimentacin con grabados, colores y aromas. A partir de esta experiencia, los chicos comenzaron a transmitir en sus hogares los conocimientos que adquiran. As, las familias empezaron a enviar

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papeles al jardn y a colaborar en las prensas. Con el papel reciclado se elaboraron agendas, as como con papel usado los nios fabricaron barriletes y mscaras en sus clases de Plstica. Despus, se sum la posibilidad de reciclar envases de gaseosas, y con la colaboracin de la comunidad los chicos llegaron a juntar 11.000 latas. Con el dinero recibido por su venta se compraron crayones y tmperas para utilizar en las actividades cotidianas de las salas. La experiencia se relacion particularmente con la formacin ciudadana, un aspecto a menudo considerado slo superficialmente en el Nivel Inicial. En este caso, los nios tenan muy claro que -aun siendo pequeos- podan contribuir a mejorar la vida de su ciudad, ya que no slo estudiaron el rol del intendente y otras autoridades e instituciones, sino que lo comprendieron perfectamente porque haban interactuado con todos ellos.

Ttulo: Nios promotores de huertas y granja educativa Institucin: Jardn de Infantes N 915, Paraje Cerro Leones, Tandil Direccin: Maderni y Lamberto S/N (7000) Tandil, Buenos Aires Regin: Centro. Pcia Bs. As. Gestin: Estatal mbito: Rural Directora provisional: Olga Laballos Docente a cargo: Mara Virginia Payo Contacto: olaballos@hotmail.com Palabras clave: huerta orgnica, granja, alimentacin saludable, articulacin institucional

El jardn se encuentra en el paraje Cerro Leones a 12 km de distancia de la ciudad de Tandil. Se trata de una escuela rural, del tipo Jardn Unitario, con una matrcula de 30 alumnos de 3, 4 y 5 aos. Por tratarse de una zona rural, la poblacin vive en un ambiente espacioso; 172

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sin embargo no hay un aprovechamiento de estas tierras. Las familias sufren importantes carencias: un 60 % de los adultos son desocupados o subocupados y se ven privados de brindar a sus hijos una dieta equilibrada. No existen en la localidad acciones relacionadas con la preservacin del ambiente y es muy precario el aprovechamiento de la tierra como fuente natural para una alimentacin sana y econmica. A partir de este diagnstico, la escuela se plante una alternativa para contrarrestar las carencias nutricionales: la autoproduccin de alimentos en pequea escala, que adems brindara la posibilidad de que quienes son sus beneficiarios participen activamente. Se solicit asesoramiento tcnico al INTA (Instituto Nacional de Tecnologa Agropecuaria) para implementar en la institucin una huerta orgnica con la participacin de los nios, los que a su vez promovieron en sus hogares la idea de iniciar sus propias huertas familiares. La opcin por la huerta orgnica, en lugar de la tradicional, radic en que por sus caractersticas beneficia a la tierra en la medida en que aumenta su fertilidad natural. Al mismo tiempo, se basa en la variedad de cultivos a travs de asociaciones entre ellos. De esta forma se va estableciendo una regulacin natural con control biolgico. El Programa ProHuerta del INTA aport material bibliogrfico, semillas y asesoramiento tcnico. Con estos elementos se iniciaron las actividades en un terreno cedido por una familia del lugar, con cercado provisorio. Para los alumnos, la experiencia de trabajar la tierra, sembrar, cultivar, cosechar, preparar alimentos aptos para la nutricin y utilizar distintas herramientas, es una prctica que les posibilita apropiarse de contenidos que se promueven desde Ciencias Naturales y Tecnologa. Entre otros: Los espacios prximos y sus funciones El trabajo realizado por las personas en el espacio urbano y en el rural Las herramientas y utensilios utilizados Los recursos naturales y su transformacin en productos de consumo Las necesidades bsicas de los seres humanos Los eslabones del circuito productivo Nutricin de los seres vivos

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El cultivo y el cuidado de semillas y plantas Nutricin y alimentacin Tipos y hbitos alimentarios, dieta equilibrada Con la orientacin de las docentes, los chicos observaron el tipo de tierra, para luego prepararla y armar la abonera. Este proceso implica, adems, la realizacin de otras labores, como desmalezar y regar. Aprendieron a construir herramientas sencillas y a utilizarlas de manera adecuada segn la actividad en la huerta. Seleccionaron las semillas y luego las sembraron. Llevaron a cabo mediciones sencillas (distancia entre las semillas o entre los surcos) y seriaciones de tamao de semillas y plantines. Adems, compararon pesos y medidas; descubrieron relaciones de causa-efecto y espacio-temporales. Los nios tambin colocaron carteles para identificar las distintas especies y, desde el momento de la siembra, observaron y compararon el proceso de crecimiento. Durante el desarrollo de la experiencia, las docentes trabajaron con los nios la percepcin de las diferentes sensaciones: color, sabor, olor. Los nios aprendieron a registrar la produccin en computadora y se entusiasmaron con los juegos didcticos informticos de actividades hortcolas y de granja. El jardn organiz visitas a distintas huertas familiares y a la Escuela Agraria, haciendo comparaciones y produciendo relatos, canciones e historias. El Consejo Escolar de Tandil cedi un predio lindante al jardn para implementar la granja. El INTA asesor a la escuela sobre las caractersticas de la tierra, orientacin y dimensiones. Adems, acerc material grfico para la elaboracin de una caseta para gallinas. Con la participacin de las familias se hizo un cercado olmpico para iniciar la granja; el INTA aport pollitas beb para comenzar su crianza con los nios y docentes y asesor sobre los cuidados que necesitan los animales y sobre su vacunacin. Los nios participaron de estas acciones y en el proceso enriquecieron sus aprendizajes. Con la gua de sus docentes observaron el ciclo vital de las aves de corral, clasificaron y prepararon alimentos para pollos y midieron su peso y volumen. Participaron del mantenimiento de la caseta porttil para las pollas ponedoras 174

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y del armado de la cama para mantener los pollitos secos y a temperatura adecuada. Tambin se ocuparon del mantenimiento de la higiene del espacio de crianza de pollas y ponedoras, y habitualmente realizan el conteo y registro de la produccin de huevos. Los huevos que se recogen en la granja se comercializan a muy bajo costo entre las familias de la comunidad que se ven beneficiadas, tanto desde el punto de vista econmico como del de la salud, ya que ingieren alimentos frescos y de procedencia conocida. En todas las actividades llevadas a cabo por los nios, los docentes inculcaron valores tendientes a reforzar el eje de la formacin tica: el conocimiento y autoestima; la posibilidad de apreciar el trabajo como un bien personal y social; el desarrollo progresivo de la autonoma a travs de la exposicin de opiniones, ejemplos, propuestas; pautas de convivencia a partir de la aceptacin de las diferencias individuales y culturales entre las personas, la integracin con todos los compaeros en las actividades escolares, la aceptacin de indicaciones de docentes, la colaboracin con docentes y compaeros; la solidaridad a travs de la identificacin y consideracin interesada en las necesidades de otras personas. Los padres mostraron un inters progresivo por esta experiencia, que se materializ, en algunos casos, a travs de la creacin de huertas familiares. As tambin los especialistas del INTA asesoran a las familias y, junto con los docentes y alumnos, realizan visitas a las huertas familiares y observan y registran el avance de las mismas. Algunas familias solicitaron tambin asesoramiento y pollas para iniciar sus propias granjas y consultan el material bibliogrfico de la biblioteca del jardn. El INTA, a travs de sus especialistas, organiza talleres para las familias sobre huerta orgnica, cra de gallinas ponedoras, conservacin de frutas y hortalizas y construccin de herramientas. Adems, los padres y las madres de los alumnos colaboran con la huerta escolar, participan en actividades de trueque de la propia produccin para satisfacer necesidades de otros y socializan recetas tradicionales de cada grupo familiar.

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Ttulo: Nios del lago Institucin: Jardn de Infantes de la Escuela Provincial N 25 Delia Medici de Chayep,
Villa Futalaufquen, Provincia de Chubut

Gestin: Estatal mbito: Rural Directora: Sandra Ortiz Docente a cargo: Boris Gustavo Sez Direccin: Primeros Pobladores S/N (9201) Villa Futalaufquen, Chubut Contacto: laurasabregu@yahoo.com.ar Regin: Patagonia Palabras clave: incendios, bosque nativo, reforestacin

El impactante Parque Nacional Los Alerces, en la Patagonia argentina, alberga lagos cristalinos de origen glacial y est custodiado por cadenas andinas que superan los 2.300 metros sobre el nivel del mar. Lo visitan alrededor de 100.000 turistas por ao y lo protegen la Ley, los guardaparques y los alumnos del nivel inicial de la Escuela Provincial N 25 Delia Medici de Chayep, una institucin que funciona en Villa Futalaufquen, un pequeo poblado rural de 250 habitantes. El atractivo natural que convoca a tantos viajeros reside en su complejo ecosistema, que est expuesto a ciertos peligros, algunos de ellos naturales, como los incendios. Los chicos de la escuela fueron testigos de las consecuencias de estos riesgos, cuando en febrero de 2005, en las proximidades del edificio escolar, el fuego arras tres hectreas de bosques nativos. La pequea pero activa comunidad no perdi tiempo. Los directivos de la institucin se reunieron con uno de los padres que trabaja como guardaparque. Fijaron objetivos, delinearon tiempos de trabajo y se disearon actividades que permitieran a los chicos aprender sobre especies autctonas y exticas, semillas, enfermedades y tiempos de siembra. Se los acerc a la idea del hombre 176

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como protagonista del cuidado de su entorno y como usuario necesariamente responsable de mantener el equilibrio del ambiente. As naci este proyecto, en abril de 2006, con el objetivo de realizar un vivero de plantas nativas y autctonas en la escuela. Cont con el aval de la Administracin de Parques Nacionales, que se involucr no slo con una firma, sino con una primera donacin de postes, varas y clavadores de ciprs. Con los meses, la actividad se perfeccion hasta convertirse en una prctica orientada a la difusin de un mensaje de proteccin a la naturaleza y a la reforestacin de reas incendiadas. Al mismo tiempo, la venta de plantines se constituy en una alternativa de ingresos econmicos para la comunidad.

Ttulo: Kit didctico para la educacin ambiental. Parque Nacional Monte Len. Autores: Vernica B. Corbacho; Marcela N. Leybor; Marcela Galindo Institucin: Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz Contacto: Marcela Leybor mleybor18@yahoo.com.ar
veronicacorbacho@gmail.com

Palabras clave: kit educativo, parque nacional costero marino

El Parque Nacional Monte Len fue creado por Ley 25.954 del ao 2004. Se encuentra ubicado en el sector sudoeste de la Provincia de Santa Cruz. Est incluido dentro de la estepa patagnica y abarca un sector representativo de la costa atlntica, siendo el primer Parque Nacional costero marino. El Consejo Provincial de Educacin reconoce la importancia de promover la elaboracin de materiales que permitan la profundizacin de los conocimientos del Parque Nacional y resalta la importancia de dirigir el material a los habi-

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tantes de la regin, para que lo conozcan y valoren. En ese marco se propone un proyecto de Elaboracin de Material Didctico y se convoca a un equipo de especialistas, de distintos campos de conocimiento y niveles educativos. El propsito del trabajo es el aporte de recursos didcticos y secuencias de abordaje pedaggico que permitan acercar a los integrantes de la comunidad educativa al conocimiento y valoracin del patrimonio natural y cultural de la provincia de Santa Cruz. El proyecto surgi a partir de una encuesta que incluy a docentes, de diferentes niveles, que desarrollan sus actividades en las localidades aledaas al parque nacional. Ellos expresaron la necesidad de contar con material didctico y distintas fuentes de informacin. Adems, se atendi a la situacin particular de la provincia de Santa Cruz, que recibe docentes de diferentes puntos del pas que no siempre conocen el patrimonio cultural histrico y natural de la regin. El equipo de trabajo para la elaboracin del material didctico estuvo conformado por Marcela Leybor (mdica veterinaria), Vernica Corbacho (profesora y licenciada en biologa), Marcela Galindo (profesora de historia), Jorge Cepeda (profesor de geografa), Alejandra Vivar (profesora en enseanza primaria) y Marcia Pilomeno (profesora de nivel inicial y licenciada en Psicopedagoga). Para la edicin del material digital, se cont con personal especializado: un diseador grfico, un productor de video, un programador y un dibujante. El material didctico est compuesto de un juego de mesa; un CD interactivo con juegos y documentos; videos educativos y propuestas de enseanza. La elaboracin de este material result una instancia de trabajo colaborativo y de acercamiento a la comunidad, en trminos individuales e institucionales, profundamente enriquecedor. Los distintos actores de la comunidad aportaron fotografas, videos y material bibliogrfico de pobladores, organismos gubernamentales y empresas privadas. Entre quienes colaboraron, se puede citar a Parques Nacionales, Consejo Agrario, INTA, UNPA, La Annima, Harengus S.A. e historiadores de Puerto Santa Cruz y Comandante Luis Piedra Buena, entre otros. El kit fue inscripto en la Direccin Nacional de Derecho de autor como obra colectiva (Expediente N 659578) en mayo de 2008.

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Componentes del kit didctico: Juego de mesa Est destinado a alumnos de nivel Inicial y EGB1, y propone un recorrido sobre un tablero con el mapa del Parque Nacional Monte Len. La senda busca el acercamiento al conocimiento del ambiente natural y la profundizacin en la valoracin de las acciones tendientes a instalar la importancia de la preservacin del ambiente en los nios de la comunidad. Para comenzar el juego se puede partir de la localidad de Puerto Santa Cruz o de Comandante Luis Piedra Buena y elegir tres caminos alternativos que finalizan en tres sitios: la lobera, la pinginera y la isla Monte Len. Se juega con una perinola que consta de tres nmeros y tres colores. Los tres nmeros permiten el avance y, dependiendo de la consigna que establece la casilla a la que se arriba, existen distintas alternativas. Cada nmero se corresponde con una proposicin que expresa acciones sobre el ambiente. Si la accin es de preservacin se acelera el avance. Si son conductas que afectan el ambiente, las opciones lo retardan. Los colores de las tarjetas proponen preguntas referidas a Plantas, Animales y Preservacin. Las tres temticas presentan tres niveles de complejidad. Cada tarjeta tiene de un lado la fotografa, a modo de apoyo grfico, y preguntas referidas a la imagen. CD Interactivo A travs de este formato se incorporaron juegos para los ms pequeos, como rompecabezas, hallar las diferencias y pintar imgenes. Para alumnos de EGB 3 y Polimodal se adaptaron juegos de simulacin para la resolucin de conflictos, como es el caso del que plantea la situacin de confrontacin entre los productores agropecuarios y la preservacin de los carnvoros existentes en la zona de influencia del parque nacional. El tratamiento de la problemtica de la pesca artesanal se plantea con un juego que slo requiere lpiz y papel.

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El CD tambin contiene las propuestas didcticas digitalizadas y recursos de apoyo al docente: informacin sobre el Parque Nacional Monte Len, fichas tcnicas, fotografas, documentos tcnicos e histricos, legislacin y bibliografa de consulta. Videos La propuesta est organizada en cinco momentos que aspiran a presentar una mirada patrimonial de las localidades de Comandante Lus Piedra Buena y Puerto Santa Cruz, la biodiversidad biolgica y la caracterizacin del paisaje. La produccin propone la interaccin entre imagen, sonido y relato, elaborada por los mismos contenidistas que produjeron las secuencias de enseanza. El docente puede pensar el abordaje en el aula de acuerdo con el nivel educativo y las necesidades particulares de los alumnos. Gua de actividades didcticas Las actividades didcticas corresponden a Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, integradas con la educacin ambiental con un enfoque complejo. En ellas se ofrecen actividades variadas y secuencias alternativas de trabajo, que brindan a los docentes una propuesta abierta y flexible, como un modo de abordar un recorte pedaggico del Parque Nacional Monte Len y su entorno. Son materiales producidos para docentes y alumnos de nivel inicial, EGB/primaria y Polimodal, y pretenden apoyar las prcticas docentes en el aula. Las secuencias de actividades no agregan contenidos a los prescriptos por los marcos curriculares vigentes, sino que buscan la forma de regionalizarlos, abordndolos desde situaciones contextualizadas y cercanas atendiendo a los aspectos cognitivos, espaciales y afectivos. El material fue entregado a todos los establecimientos educativos de Comandante Luis Piedra Buena y Puerto Santa Cruz. Los docentes que participaron en la evaluacin inicial destacan su relevancia como herramienta que les permite disponer de informacin actualizada, facilita el acceso a bibliografa y presenta diferentes documentos hipermediales para utilizar en el aula.

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Ttulo: Construccin participativa de los PEI escolares ambientales (Inicial, EPB y ESB), del Partido de Pergamino Autores: Carlos Martn Tellechea; Sergio Alejandro Quintero Blanco Institucin: Universidad de La Plata, Facultad de Ciencias Naturales y Museo Regin: Centro Contacto: carlosmartintellechea@yahoo.com.ar Palabras clave: proyecto educativo institucional, participacin, capacitacin

Objetivos Capacitar a los docentes locales en prcticas pedaggicas para la enseanza de las ciencias y para el sostenimiento de propuestas interdisciplinarias de educacin ambiental. Fortalecer la vinculacin entre las instituciones locales que tienen incumbencia en el rea de educacin ambiental, integrando desde el trabajo en red a los actores institucionales preocupados e implicados en la situacin ambiental. Instalar la temtica ambiental en el universo de atencin comunitario, con la participacin de los alumnos como replicadores comunitarios. Desarrollo El proyecto plante el trabajo conjunto con 30 escuelas del Partido de Pergamino, de las cuales ms de la mitad corresponden a establecimientos educativos rurales. Para el sostenimiento del proyecto, se gener un modelo de trabajo que implic la seleccin de un grupo de docentes de los niveles involucrados del distrito, que avalan el trabajo desde 2005. Estos docentes recibieron capacitaciones directas en educacin ambiental y en lo que respecta a la Planificacin Curricular Institucional, as como tambin en el campo de la Trasposicin Didctica. El posicionamiento del equipo de trabajo para esta tarea se bas en los siguientes supuestos: La valoracin positiva del entorno

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El recorte local/regional de las temticas La enseanza por proyectos A partir de estos lineamientos, se desarroll una capacitacin que consisti en el abordaje de tres ncleos de contenidos: La conceptualizacin interdisciplinaria del ambiente como construccin socio-natural Las metodologas pedaggicas para una adecuada transposicin didctica La planificacin participativa de los proyectos institucionales

Actividades Con la finalidad de poder construir conjuntamente una mirada en comn y un marco adecuado para el trabajo, se inici la tarea con un diagnstico realizado por los docentes de sus circunstancias contextuales institucionales. A partir de la resolucin de una sencilla consigna de trabajo, que consisti en Describir el ambiente de su escuela a partir de un modelo grfico no slo pudieron establecer diferencias coyunturales en torno a los establecimientos en s, sino tambin acerca de las caractersticas de su poblacin escolar, dinmica de trabajo y el tipo de relaciones que se estableca con la comunidad en la que estaban insertos. Esta tarea brind los elementos de anlisis necesarios para poder resolver, posteriormente, la construccin de una definicin-marco de ambiente, a partir de la cual se ira estructurando el resto del proyecto. Este trabajo inicial permiti encarar la tarea de poder ir definiendo secuencialmente y consensuadamente, las nociones de: proyecto, proyecto educativo y proyecto educativo institucional (PEI). (Ver Sugerencias para Directivos y Supervisores) Cada institucin fue progresivamente delineando la manera de ambientalizar sus propuestas, con el objetivo de generar lneas de trabajo que integraran adecuadamente a la escuela con su realidad contextual y que permitieran incorporar en el aula las distintas realidades y circunstancias de la comunidad inmediata. Por ejemplo, la informacin incorporada en el CD interactivo que

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se denomin Nuestro entorno Pergamino, se organiz desde el marco de la diversidad ambiental y en funcin de tres recortes: ambiente urbano, ambiente rural y ambiente silvestre. Resultados Los principales resultados evidenciados fueron que las instituciones pudieron realizar diagnsticos a travs de diferentes metodologas, acordes con el contexto en los cuales los establecimientos educativos estn insertos y adecuados tambin al nivel, incorporndose a los mismos no slo a la poblacin escolar, sino tambin a las familias y en otros casos a la comunidad vecina. Del mismo modo, el ejercicio de poder autodefinirse y diferenciarse en distintas circunstancias contextuales (rurales, urbanos o perifricos), permiti implementar adecuaciones pertinentes a los proyectos, en concordancia con el sistema de relaciones ambientales que los caracteriza. Se logr resolver, con distinto grado de ajuste, que estos proyectos institucionales relacionados con el ambiente fueran utilizados como columna vertebral de diferentes secuencias didcticas para la planificacin ulica. En estas experiencias, los contenidos curriculares aparecieron imbricados en funcin de los proyectos y pudieron ser tratados significativamente. Surgi la inquietud y predisposicin por parte de la instituciones de seguir generando nuevas propuestas de manera autogestiva y autnoma, reuniendo objetivos generales que les permitan fortalecer las vinculaciones interinstitucionales. De esta manera se propusieron articulaciones entre niveles y con otras escuelas que consideraron que compartan realidades ambientales similares, por lo que les fue posible pensar ejes de trabajo comunes. Se lograron diseos de materiales educativos regionales, con la posterior entrega de un CD interactivo de la ciudad de Pergamino llamado Nuestro Entorno Pergamino, un material dirigido a llamar la atencin sobre la diversidad ambiental del Partido, quedando a la espera de su pronta implementacin en las actividades ulicas por parte de los docentes.

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Conclusin Para el Municipio y Partido de Pergamino, para la Inspeccin de Enseanza del Distrito, as como para la Facultad de Ciencias Naturales y Museo (UNLP), fue la culminacin de un ciclo de trabajo de tres aos, que impact de manera organizada y planificada con una propuesta participativa de alcance regional, en el campo de la educacin ambiental, posibilitando la generacin de un modelo de implementacin pertinente, que puede ser replicado en otras regiones.

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Palabras finales, o no tanto, para los adultos que trabajamos con chicos pequeos
Cuando un chico nace, el mundo empieza de nuevo, decamos al principio del captulo. Que nuestro mundo mejore depende de los que acompaamos a los chicos a lo largo de su formacin. Nunca nos olvidemos que: Lo que hacemos vale ms que cien discursos. Para aprender, un chico debe ser libre de preguntar, probar e investigar. Nuestro estmulo para hacer los ayuda a saber y a poder. El mundo es nuestra casa y todos tenemos el compromiso moral y material de mantenerlo en condiciones. Para nosotros y nuestra posteridad. Esto es un trabajo cotidiano, pequeo y grande a la vez. Para terminar, un cuento.

Hace aos un inspector visit una escuela, En su recorrida observ algo que le llam poderosamente la atencin. Una maestra estaba atrincherada atrs de su escritorio, los alumnos hacan gran desorden, el cuadro era catico. El inspector decidi presentarse: - Permiso, soy el inspector... algn problema? - Estoy abrumada, seor. No s qu hacer con estos chicos... No tengo lminas, el Ministerio no me manda material didctico, no tengo nada nuevo que mostrarles, ni que decirles... El inspector, que era un docente, viejo y de alma, vio un corcho en el desordenado escritorio. Lo tom y con aplomo se dirigi al grupo: -Qu es esto? - Un corcho seor... -gritaron los alumnos sorprendidos. - Bien, de dnde sale el corcho? - De la botella seor... lo coloca una mquina... del alcornoque... de un rbol... de la madera... -respondan animosos los nios-. -Y qu se puede hacer con madera? -continu entusiasta el docente. -Sillas... una mesa... un barco... -Bien, tenemos un barco. -Quin lo dibuja?

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-Quin hace un mapa en el pizarrn y coloca el puerto ms cercano para nuestro barquito? - Escriban a qu provincia de la Argentina pertenece. -Y cul es el otro puerto ms cercano? -A qu pas pertenece? -Qu poeta conocen que naci all? -Qu produce esa regin? -Alguien recuerda una cancin de ese lugar? Y comenz una clase de geografa, historia, msica, economa, literatura, etc. La maestra qued impresionada. Al terminar la clase le dijo conmovida: -Seor, nunca olvidar lo que me ense hoy. Muchas gracias. Pas el tiempo. El inspector volvi a la escuela y busc a la maestra. Estaba acurrucada atrs de su escritorio, los alumnos otra vez en total desorden... -Seorita...! Qu pas? No se acuerda de m? -S seor, cmo olvidarme! Qu suerte que regres. No encuentro el corcho. Dnde lo dej? (Extrado de Cuentos para regalar a personas inteligentes)

Cuando queremos podemos. Eduquemos a nuestros chicos, a pesar de todo, para poder entre todos salvar el mundo, que es de todos y renace en su esperanza cada vez que... Nace un nio!

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iDeaS y propUeStaS para el eqUipo De coNDUcciN

iDEAS y prOpUESTAS pArA El EqUipO DE cONDUcciN

Falta mucho por andar. Si queremos avanzar ms all de la aplicacin y el control de regulaciones ambientales hacia una proteccin ambiental genuina, se hace necesario desarrollar la capacidad de analizar, investigar, evaluar, imaginar creativamente, proyectar, comunicar, negociar, planificar, cooperar y ejecutar.

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iDeaS y propUeStaS para el eqUipo De coNDUcciN

aPOrtes aL PrOyectO instituciOnaL

Un viejo proverbio dice que ensear a pescar es mejor que dar pescado. El obispo Pedro Casaldliga, que vive en la regin amaznica, dice que s, que eso est muy bien, muy buena idea, pero qu pasa si alguien compra el ro, que era de todos, y nos prohbe pescar? O si el ro se envenena, y envenena a sus peces, por los desperdicios txicos que le echan? o sea: qu pasa si pasa lo que est pasando? El ro y los peces, Eduardo Galeano, en Espejos, 2008. En los ltimos aos, los problemas ambientales han ganado la atencin de la opinin pblica, debido en gran medida al tratamiento sensacionalista que los medios de comunicacin le asignaron a acontecimientos dramticos, ocurridos algunos en nuestro pas y otros en pases lejanos. Pero sabemos que concientizar sobre el ambiente requiere de algo ms que fotos desgarradoras de vctimas gravemente perjudicadas, que rpidamente desaparecen de la tapa de los diarios y de la pantalla de los noticieros. Es necesario apuntar a crear inters por alcanzar un conocimiento real, reflexivo y crtico, proporcionando informacin que describa, explique y, en definitiva, ayude a comprender. Falta mucho por andar. Si queremos avanzar ms all de la aplicacin y el control de regulaciones ambientales hacia una proteccin ambiental genuina1, se hace necesario desarrollar la capacidad de analizar, investigar, evaluar, imaginar creativamente, proyectar, comunicar, negociar, planificar, cooperar y ejecutar. Adems, es importante el fortalecimiento de la motivacin y el coraje necesarios para la aplicacin productiva de estas capacidades. Porque el ambiente no puede ser entendido slo racionalmente, sino a partir de experiencias personales que busquen conocerlo, comprenderlo, compartirlo, defenderlo, vivirlo en todas sus diferentes manifestaciones. Entonces: cmo lograrlo? Uno de los caminos es la educacin ambiental. Para ello es necesario participar en proyectos reales de transformacin del entorno, a travs de la experimentacin personal y colectiva de soluciones diferentes, aunque sea a

1 Duran, D. Torchio, MR. Fortalecimiento de la capacidad Interdisciplinaria en Educacin Ambiental. Manual Metodolgico. Educambiente, 1995.

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pequea escala. El objeto de la EA2 no es el ambiente como tal, sino nuestra relacin con l. La red de relaciones entre las personas, su grupo social y el ambiente.
La educacin ambiental, ha de propiciar y facilitar herramientas para que las personas puedan producir y apropiarse de saberes, tcnicas y conocimientos que les permitan una mayor participacin en la gestin ambiental, y el mejoramiento progresivo de las condiciones y calidad de vida. Lo importante no slo es lo que las personas saben, sino cmo ellas viven la experiencia colectiva de producir lo que saben3.

Se entiende a la EA4 como un proceso de re-aprendizaje sobre la realidad, destinado a transformarla. Especialmente nos referimos a la realidad ms cercana, ya que invita a la reflexin y a la intervencin focalizadas en la escuela misma y en sus planteamientos y actividades, desde los aspectos filosficos, curriculares y metodolgicos hasta las caractersticas de la convivencia, la prctica en la gestin de los recursos o las experiencias de proyeccin de la escuela hacia el exterior. A continuacin presentamos algunas sugerencias especficas para el proyecto institucional dirigidas a los equipos de conduccin -de los diversos niveles y modalidades- convencidos de que son actores clave, por su posicin e influencia en la comunidad educativa, en el impulso y promocin de un mayor aprovechamiento de la EA en la escuela.

el rol del equipo de conduccin

Por qu pensamos que el equipo de conduccin es clave para el desarrollo de la EA en la escuela? 1. Por su capacidad de motivacin hacia los docentes y personal de apoyo como potenciales actores de la EA. Lo mejor es comenzar por socializar informacin, de modo que permita una visin clara y legtima del ambiente, sus caractersticas, sus problemas, para luego dar lugar a lo que pretende y lo que ha llegado a ser la educacin ambiental. La experiencia indica que cuando los docentes, de cualquier nivel o modalidad, alcanzan dicho
2 Sauv; Lucie: Perspectivas Curriculares para la Formacin de Formadores en Educacin Ambiental. 2004. Esta ponencia fue presentada en el I Foro Nacional sobre la Incorporacin de la Perspectiva Ambiental en la Formacin Tcnica y Profesional, celebrado en la Universidad Autnoma de San Luis de Potos (Mxico) . http://www.mma.es/portal/secciones/formacion_educacion/ reflexiones/2004_11sauve.pdf. 3 En Muoz Campos; M.R: La Educacin Popular Ambiental: Un acercamiento desde el enfoque de la complejidad. http://www.dict. uh.cu/rev_flacso_2007_no1.asp 4 En la primera parte de esta publicacin desarrollamos extensamente el concepto de EA. su evolucin histrica, sus diversos enfoques, sus planteos actuales, sus posibilidades y sus orientaciones.

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iDeaS y propUeStaS para el eqUipo De coNDUcciN

conocimiento, se suman a ese movimiento educativo con un inters que va creciendo a medida que se comprometen con experiencias cada vez ms significativas. 2. Porque tienen la posibilidad de actuar como antena de captacin de iniciativas y propuestas ambientales que se acercan a las escuelas. Es posible que el equipo de conduccin reciba demandas que impliquen la elaboracin y puesta en marcha de un proyecto de educacin ambiental por parte de algn grupo determinado, ya sean docentes, padres, alguna organizacin social, comunitaria, ambientalista o directamente las autoridades educativas de su jurisdiccin. En este caso, su tarea se centrar en la coordinacin entre los actores y en mediar para acordar los alcances del proyecto y el grado de participacin de los diferentes actores institucionales. La capacidad de convocatoria, la experiencia en la gestin y el apoyo del equipo de conduccin resultan vitales. Por qu afirmamos que los equipos de conduccin son facilitadores necesarios para el desarrollo y sostenibilidad de las iniciativas de educacin ambiental? La respuesta radica no slo en sus saberes sobre el sistema educativo, planeamiento institucional o coordinacin de equipos de trabajo, sino tambin en su rol y responsabilidad como actores clave del sistema. El equipo de conduccin conoce a su institucin, a su comunidad educativa y las condiciones de posibilidad de un proyecto educativo. Estos saberes pueden considerarse como oportunidades para promover el compromiso de la escuela con la comunidad en materia ambiental y contribuir a la vez, con procesos democrticos para la elaboracin de proyectos educativos. El equipo de conduccin tiene la posibilidad de: Ver la institucin como un todo, como una unidad sistmica. Vincularse con todos los componentes intra e interinstitucionales. Garantizar que se promuevan procesos democrticos dentro de las escuelas. Asumir la responsabilidad sobre el diseo, gestin y conduccin de los proyectos educativos. Presidir las cooperadoras. Estar en comunicacin directa con los supervisores. Este rol puede o no facilitar la generacin de propuestas de educacin ambiental. Para que ello se produzca, es imprescindible que el equipo de conduccin comprenda el valor de su rol y lo asuma activamente ante las problemticas ambientales comunitarias desde el papel social que la escuela tiene.

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Es importante, como se seala en diversos tramos de este material, que las acciones de EA formen parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI) como resultado de un trabajo cooperativo, participativo de todo el personal y no solamente de un grupo ms activo o cercano a la Direccin. Si se logra que el PEI surja de la participacin de todo el personal, las acciones dentro de l sern estimadas como realmente institucionales, y ser ms fcil alcanzar una razonable cooperacin por parte de todos los actores insitucionales. No obstante, la participacin de todos los actores es una construccin que forma parte del proceso. Es su culminacin, no un requisito previo para comenzar.

Organizacin de un proyecto institucional

Cmo organizar un Proyecto Institucional de educacin ambiental?, cmo y quin lo gesta?, por dnde empezar?, cules son los pasos a seguir?, cul es el lugar del equipo de conduccin en este proceso? No es necesario aclarar la enorme complejidad de la tarea educativa y de la gestin de cualquier institucin. Justamente, a partir del reconocimiento de esta complejidad, de la dinamicidad e imprevisibilidad de las situaciones escolares -entramadas en las historias de cada institucin-, las singularidades de la poblacin escolar, el contexto institucional particular y los contextos provinciales y nacionales que las incluyen, es cuando tomarn forma esta clase de proyectos. Por eso no hay modelos nicos, ni manuales o recetarios que puedan aplicarse a cualquier escuela. Para muchos docentes lo que se plantea no es novedoso y seguramente coincidirn en el diagnstico. Pero surgirn las preguntas: Cmo hacerlo con la cantidad de horas que tenemos y cuando adems trabajamos en varias escuelas?, Qu hacer si la hora ctedra es de 40 minutos?, Cmo hacer si los padres y los medios nos demandan? La realidad es compleja y es un error no tenerla presente. En este contexto, cmo hacer algo distinto? Al respecto, es posible hacer algunas reflexiones previas. La primera sugerencia apunta a no iniciar emprendimientos en solitario, sino compartirlos con quienes sientan el mismo inters y que, al mismo tiempo, estn en condiciones de llevarlos a cabo. El problema, tal vez, radica en querer incluir a la totalidad de los involucrados en un mismo objetivo apenas se inicia el proceso. Es importante respetar los tiempos de cada uno y no aspirar a que todos se involucren desde el principio con el mismo grado de compromiso. De ese modo, no se puede empezar. Si cada uno revisa los proyectos de participacin real que alguna vez emprendi se dar cuenta que el trabajo en equipo es arduo. Se hace necesario complejizar la imagen 191

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idealizada de todos tirando de la misma cuerda, teniendo en cuenta que, para materializarse, esta imagen debe lidiar con algunos avatares: Alguien trajo la soga. Algunos quieren tirar. Para algunos no es interesante. Algunos esperan que otros empiecen para ver de qu se trata. Algunos se entusiasman ms que otros y hacen ms fuerza. Algunos pasan en ese momento y no entienden qu hacen algunos tirando de una soga. Alguien se aburre, o se da cuenta que no era lo que l esperaba, deja de hacer fuerza y se va. Aunque pueda parecer desalentadora, esta imagen, muy por el contrario, da cuenta de la complejidad de la tarea y de la necesidad de tenerla en cuenta a la hora de emprender un proyecto. Hay experiencias sobradas de trabajo en equipo que son testimonio de que s se puede, justamente construyendo vivencias de participacin real en equipos de trabajo5. Es estratgico no sentir miedo de explicitar nuestras diferencias y de trabajar a partir de ellas, sin negarlas ni considerarlas obstculos insalvables. Carlos Cullen, como docente, se pregunta:

Qu conciencia tenemos de nuestros propios estereotipos mentales, de nuestra ignorancia, de las resistencias a los obstculos, para avanzar en lo que sabemos, para argumentar nuestras diferencias, para ampliar nuestros puntos de vista? Si no revisamos a fondo estas relaciones que entablamos con el conocimiento, si no somos capaces nosotros mismos de pensar pblicamente sin restringir de manera arbitraria los destinatarios de nuestra enseanza, sin censurar porque s las producciones de sentido, nuestras y de nuestros alumnos, sin controlar autoritariamente las participaciones y los emprendimientos comunes, Cmo, me pregunto, seremos capaces de educar para la no discriminacin? () Una ltima reflexin. O, mejor, casi un deseo. Ampliemos las fronteras de nuestra autoestima, derribemos los muros de nuestros propios miedos. Pero no desde actitudes voluntaristas u omnipotentes. Ms bien en la reflexin conjunta, escuchndonos, respetndonos en nuestras diferencias6

Por eso, un buen inicio es partir de acuerdos entre colegas sobre lo que se puede
5 Un proceso de participacin real o de poder compartido es una experiencia de vida para el grupo de individuos involucrados en un proyecto; genera importantes cambios de actitud: Un grupo reunido en torno a un proyecto sin la experiencia de participacin carece de accin colectiva, de anlisis crtico y de la habilidad para explicar las causas de los problemas. En cambio, el grupo que madura hasta una participacin real aumenta el grado de cohesin interna, el sentido de solidaridad, la habilidad para el anlisis y para la discusin crtica, y mejora los contactos con extragrupos y agentes del gobierno y de las instituciones. En: Lineamientos conceptuales y metodolgicos para la evaluacin de la participacin en proyectos ambientales escolares. Isaas Tobasura Acua; Luz Elena Seplveda Gallego; Profesores de la Universidad de Caldas. 6 Cullen, Carlos: Crticas a las razones de educar. Temas de Filosofa de la educacin. Paidos Cuestiones de Educacin. 2000. Reimpresin.

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hacer, tolerando y respetando a los dems. Resulta importante detenerse a pensar sobre ese otro con el cual compartimos la tarea de ensear, no temer a la diversidad. La Dra. Marta Rosa Muoz Campos1 resalta la necesidad de construir espacios de aprendizaje colectivos de cooperacin, en los que el dilogo sea un instrumento bsico para evitar la manipulacin, en los que se tengan en cuenta los saberes, aprendizajes y vivencias de los participantes en el proceso con un nivel de tolerancia y apertura en correspondencia con la coherencia del discurso. Ser necesario que quienes ocupan lugares de responsabilidad en las instituciones educativas impulsen y generen los espacios para que los actores se comprometan, de tal modo que el clima institucional los encuadre y les ofrezca un continente a las prcticas.

el lugar del equipo de conduccin y la necesidad de autorizar

Como plantea Lidia Rodriguez7, trayndonos a Paulo Freire:
En este lugar de lo pblico, los alumnos necesitan ser autorizados para su participacin en el mundo simblico y en el mundo cultural y en esa habilitacin tiene que haber una figura de autoridad que sea la que habilite. No sea cosa que, porque desaparezca esa figura de autoridad, en trminos de miedo al autoritarismo, que por supuesto s hay que rechazar, dejemos a los nios, como deca Hannah Arendt, liberados a la tirana del grupo En debate a la vez con la concepcin natural de la autoridad y con aquellas que provienen del neoliberalismo y sus discursos asociados basados en la atencin de los intereses de los alumnos y la satisfaccin de las demandas de la comunidad, proponemos nuevas formas de autoridad docente que se piensen como forma de autorizacin. El docente debe hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad para la concrecin del acto educativo, y la escuela debe volverse un lugar autorizado pero no autoritario que no disuelva las asimetras sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga en dilogo y friccin con las otras formas de relacin (igualdad, diferencia, autonoma) entre alumnos y maestros. Creemos que el docente debe ser alguien que se sienta autorizado a serlo, y como tal, sentirse capaz a su vez a autorizarles mundos a sus alumnos.8

La escuela es el espacio de vigencia de lo pblico9. Como tal, es necesario escuchar la voz de todos, entre ellas la de los directivos. Debe poner en juego su propia posicin, pero sobre todo hace falta una autoridad para poder autorizar. Justamente, por las caractersticas de la propuesta metodolgica que implica, un Proyecto Institucional de educacin ambiental requiere que el rol del equipo de conduccin autorice, habilite y garantice la participacin real de todos los actores de la comunidad educativa.

7 Entrevista Lidia Rodrguez, en Revista 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela. Nmero 23 - Paulo Freire, Educador. Mayo de 2008. Ao 3 http://www.12ntes.com/revista/numero23.pdf 8 Pablo Pineau: Autorizar el Mundo, en Revista 12(ntes), papel y tinta para el da a da en la escuela. Nmero 11. Marzo de 2007. AO 2. http://www.12ntes.com/revista/numero11.pdf 9 Cullen, Carlos: Crticas a las razones de Educar. Temas de Filosofa de la Educacin. Paidos. 2000.

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Planes, programas y proyectos de educacin ambiental

Cabe aclarar que plan, programa y proyecto son trminos que, si bien muchas veces suelen usarse como sinnimos, implican grados de generalidad diferentes y se incluyen unos a otros. Es decir, un plan puede incluir dos o ms programas, y estos a su vez englobar varios proyectos. En este sentido, un plan es una organizacin estratgica, en la cual se identifican lneas polticas, en nuestro caso de educacin ambiental. Contiene objetivos generales en el nivel del largo plazo. Un programa hace referencia a un conjunto de proyectos relacionados y coordinados entre s y que son de similar naturaleza, orientados todos a la realizacin de acciones concretas que posibiliten alcanzar las metas y objetivos propuestos en el mediano plazo y en el marco del plan. Finalmente, el concepto de proyecto implica un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre s, para alcanzar determinadas metas y objetivos especficos. Es decir, detalla objetivos a corto plazo y los medios (estrategias y actividades) para llevarlos a cabo.10 Existen diversos modelos a nivel mundial, en diferente grado de desarrollo, de planes, programas y proyectos de educacin ambiental, como son Agenda 21 Escolar11, Ecoescuela12 y Escuelas Verdes13, por citar slo algunos. Analizaremos y desarrollaremos en este apartado aquellos ejes centrales y comunes a estos modelos, as como tambin las fases sustanciales y coincidentes del desarrollo que proponen, al solo efecto de la sistematizacin descriptiva (no prescriptiva), que sirva como disparador para quienes estn en la tarea de pensar la puesta en marcha de un Proyecto Institucional de Educacin Ambiental. Si tenemos en cuenta que cada escuela es diferente, cada una puede comenzar por donde crea ms oportuno, atendiendo a las problemticas especficas, a las posibilidades

10 Garcia; D, Priotto; G. : Educacin Ambiental. Aportes polticos y pedaggicos en la construccin del campo de la Educacin Ambiental. Secretaria y Desarrollo Sustentable de la Nacin. 2009. 11 Deriva del concepto de Agenda 21 Local que tiene su origen en la 2 Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, CNUMAD, o Cumbre de la Tierra (Ro de Janeiro, junio de 1992) convocada bajo el lema HAY QUE SALVAR A LA TIERRA y de la que participaron 178 naciones, incluido nuestro pas. En 1997 se decidi trabajar la Agenda a nivel local -all aparece la denominacin de Agenda 21 Local- en temas que van desde la erradicacin de la pobreza, formas de consumos, tratamiento de los residuos, lucha contra la desertificacin y la sequa, hasta el desarrollo cientfico como concrecin de la vieja mxima ecologista pensar globalmente y actuar localmente. En la actualidad, ms de 5.000 ciudades de todo el mundo estn elaborando su propia Agenda Local 21, a travs de mecanismos de participacin de la comunidad. En Amrica Latina hay experiencias que estn siendo desarrolladas con xito en Porto Alegre y Curitiba (Brasil), Manizales (Colombia), Chimbote (Per) y Quito (Ecuador). En Argentina, algunas de las ciudades que trabajan al respecto son Crdoba, Rosario, Chascoms y Lujn. Agenda 21 Escolar es un programa que invita a la participacin y a la implicacin cvica para revisar planteamientos y prcticas educativas y comprometerse en acciones de mejora en relacin a las problemticas socioambientales que ofrece un escenario privilegiado para el desarrollo de un modelo de Educacin Ambiental. 12 http://www.madrid.org/dat_oeste/programa_ecoescuelas.htm 13 http://escuelasverdes.blogspot.com/

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o a la motivacin de su comunidad educativa1. Como no existe un nico camino, tampoco hay un solo modelo. Cada escuela es nica, y es a partir del anlisis de su realidad que tiene que elaborar su propia propuesta. Educar ambientalmente es mucho ms que incluir algunos temas ecolgicos dentro del currculum. Significa replantearnos el modelo de educacin que requiere promover experiencias para posibilitar que toda la comunidad educativa reflexione sobre sus valores y comportamientos. Y tambin sobre cmo: Acercarse a la sustentabilidad. Repensar las formas de ensear. Dar protagonismo al alumnado. Promover la colaboracin entre la escuela y las instituciones u otros organismos de su comunidad. Generar una ciudadana activa. Participar o incluso ser catalizador de la participacin ciudadana en la comunidad local. Debido a la multiplicidad y diversidad de los objetivos y a la necesidad de anclar la intervencin en cada uno de los contextos especficos, la tarea de la educacin ambiental es inmensa y compleja. Veamos ahora algunos postulados fundamentales desde donde se puede sustentar un proyecto educativo.
Carcter voluntario. CCada escuela debe adherirse libremente. Si bien no obligatoriamente, el propsito es implicar - gradualmente - a toda la comunidad educativa, teniendo en cuenta adems que, en la mayor parte de las fases resulta imprescindible que los protagonistas sean los propios alumnos. Aprendizaje de la participacin. Debe aspirar a que el alumnado - desde edades muy tempranas - aprenda a participar a travs de experiencias de cambio diseadas, ejecutadas y evaluadas por los propios alumnos con la colaboracin de sus docentes y - al menos - con el respaldo de la comunidad educativa. La participacin es entendida como un conjunto de acciones colectivas y organizadas cuyos objetivos se asocian con algn tipo de cambio y que contribuyen al logro de beneficios comunes, con el fin de convenir objetivos e intencionalidad de la propuesta, generar dilogo, consensos, acuerdos bsicos, negociar y tomar decisiones compartidas. Aprendizaje de la cooperacin. Otro de los principios es el hecho de que debe potenciar las relaciones de cooperacin entre los participantes. La interaccin y el trabajo cooperativo inciden favorablemente sobre la socializacin, la adquisicin de destrezas, el control de los impulsos agresivos, la adaptacin a las normas establecidas, la relativizacin del propio punto de vista incluso el nivel de rendimiento. La estrategia de la comunidad de aprendizaje se apoya en una estructura formada por un grupo de personas que se asocian en torno a un objetivo comn de aprendizaje, en una dinmica de dilogo, para resolver un problema que los preocupa o para construir un proyecto comn. Es un

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lugar de intercambio de ideas, de discusiones, de cooperacin, de investigacin colaborativa, de confrontaciones y de negociaciones, en el cual se aprende uno de otro y uno con otro, complementariamente, para realizar conjuntamente un proyecto significativo y pertinente en relacin al contexto cultural y socio-ambiental. Es un lugar en el cual se crean condiciones propicias para el desarrollo de un proceso de maduracin colectiva y de transformacin, en el cual cada uno se forma en tanto que protagonista activo y responsable. (Orellana, 2002)14

En qu tipo de escuela se transforma la institucin cuando trabajamos desde la educacin ambiental?

escuela de ciudadana
Por qu creemos que la EA promueve la participacin ciudadana? La participacin voluntaria; la asuncin de responsabilidades en el conocimiento y resolucin de problemas que afectan al conjunto; la apertura a colaborar en tareas que otros realizan y cada uno de nosotros puede enriquecer; el juicio crtico y constructivo aplicado a problemas complejos que requieren soluciones a travs del consenso; la disposicin a dialogar, negociar, conocer, comprender y valorar diferentes posiciones personales o de grupos frente a determinados planteos, sostenemos que son contenidos insoslayables para la vida en democracia, para el ejercicio activo de la ciudadana. Decimos entonces que la EA contribuye a construir una verdadera escuela de ciudadana.

Los proyectos ambientales en la escuela

La implementacin de un Proyecto Institucional de Educacin Ambiental es un proceso que comprende diferentes aspectos que se organizan en una secuencia de fases. Cada escuela, en funcin de sus caractersticas y necesidades, puede desarrollar estas fases siguiendo un orden propio. Conviene en este punto realizar una aclaracin: la EA es, fundamentalmente, un enfoque educativo que genera procesos que tienen por objeto, aunque los exceda, los problemas ambientales a solucionar. En la concepcin que sostenemos en esta publicacin, el propsito formativo de la EA en la escuela debe implicar a los actores directamente involucrados (directivos, docentes,
14 ORELLANA, I. (2002): Buscando enfrentar los desafos educativos contemporneos : la estrategia pedaggica de la comunidad de aprendizaje en educacin ambiental. In L., Sauv, Orellana, I, & Sato, M. (Eds.), Sujets choisis en ducation relative lenvironnement. Dune Amrique autre. Textos escogidos en educacin ambiental. De una Amrica a otra. Textos escolhidos em educao ambiental. De uma Amrica outra, (p. 221-231). Montral : Les Publications de la Chaire de recherche du Canada en ducation relative lenvironnement.

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estudiantes, personal administrativo, la comunidad educativa en general) y a la propia institucin con todos sus componentes estructurales y funcionales (marcos legales, equipos de trabajo, infraestructura, recursos materiales, vinculaciones). No obstante, hay diversos tipos de instituciones educativas que han hecho importantes aportes en un momento de su historia, pero que se han quedado en el tiempo. Esto resulta peligroso, porque las escuelas educan a travs de los contenidos curriculares y las metodologas didcticas que sus maestros y profesores utilizan, pero tambin por su participacin en el cotidiano escolar. As, en una institucin impregnada de autoritarismo es muy difcil, si no imposible, esperar que se formen jvenes democrticos. No alcanzan las tcnicas ms innovadoras, ni los libros ms actualizados, para formar un ciudadano activo y responsable. Es necesario construir valores compartidos que sostengan la vida de una escuela o colegio mientras transcurre la etapa formativa. Todo proyecto de EA debe tener como objetivo no slo el conocimiento de las condiciones y posibilidades de solucin de algn problema ambiental, sino a la vez el desarrollo de un proceso de autoanlisis institucional que se proponga cambios en los valores, en las actitudes y en la organizacin de la propia institucin, para hacer efectivos al interior de la escuela o colegio, los principios, los ejes de accin y la tica caracterstica de la EA. La EA tiene implicancias polticas sobre las instituciones, sobre las comunidades inmediatas a la escuela y, a ms largo plazo, sobre las sociedades. En sntesis, un proyecto ambiental en la escuela no puede dejar de interesarse por los aspectos ambientales de la vida institucional, en la que debern reflejarse la investigacin, el anlisis y las propuestas que realicemos con referencia al tema que elijamos. Hay que apuntar a que lo ambiental se viva dentro de la escuela o colegio, si queremos que los estudios y las propuestas impacten en el contexto con coherencia tica. Esto supone que, en paralelo a las acciones dirigidas al tema ambiental en que se comprometer toda la institucin, debera organizarse un proceso de revisin ambiental al interior de la propia escuela. Ese proceso, que consiste enntal al interior de la propia escuela. diferentes actividades de investigacin y reflexin entre los diversos componentes de la institucin -talleres de anlisis, debates, seminarios de capacitacin, etc.- es singular y cada institucin debe decidir en qu momento le conviene, puede o est en condiciones de llevarlo a cabo. Ya sea antes, durante o despus del proyecto ambiental. En ese sentido, afrontar la evaluacin interna de la institucin requiere determinadas condiciones que cada institucin apreciar. Lo importante es tener en cuenta que es necesario un alto nivel de coherencia entre los fundamentos pedaggicos, sociopolticos y 197

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ticos del trabajo sobre problemticas ambientales y los fundamentos, valores y principios que sustentan a la propia institucin en su cotidianidad.

un proyecto ambiental debe abarcar a toda la institucin?

Hay un momento en que el equipo de conduccin, junto a un grupo de profesores o maestros, sensibles a los problemas ambientales, analizan la posibilidad de llevar adelante un proyecto de Educacin Ambiental dentro de su institucin. Seguramente analizarn las posibilidades de involucrar a toda la institucin y realizarn sondeos con docentes, estudiantes, personal de apoyo, administrativos, cooperadores, padres, etc. Si las respuestas son positivas y concluyen en que es posible, comenzarn a organizar el proyecto, para lo cual nos permitimos proponer mecanismos y procedimientos de diferente tipo. Muy frecuentemente ocurre que no es similar el inters o las posibilidades de tiempo de todo el personal docente y se asume que no es conveniente esperar que las acciones de sensibilizacin ambiental sean exitosas con todos. Es mejor comenzar con el grupo ya sensibilizado para ir ganando una experiencia que logre convencer a otros profesores o maestros, y que en el futuro cercano permita organizar un proyecto institucional. En otra parte de este material sugerimos los foros participativos estudiantiles, que se han revelado como un instrumento particularmente eficaz para trabajar sobre problemas ambientales, a partir de la accin de grupos de profesores que, dentro de una institucin, quieren llevar adelante experiencias de EA.

fases O MOMentOs deL PrOyectO instituciOnaL de educacin aMBientaL

En los captulos referidos especficamente a los niveles educativos, se presentan proyectos institucionales de Educacin Ambiental que pueden ser ubicados en algunas de las fases o momentos que se desarrollarn en este apartado. El objetivo, como ya se seal, es lograr una sistematizacin de las fases completas de lo que se ha caracterizado en la bibliografa y las propuestas sealadas (Agenda 21 Escolar, Ecoescuela15, Escuelas Verdes) como Proyecto Institucional de Educacin Ambiental. Esto no significa que el trabajo sobre alguna de las fases o momentos no deba considerarse por s mismo un Proyecto Institucional, sino que a los efectos analticos se hace necesario presentar el recorrido completo para visualizar la complejidad y el abanico de
15 http://www.madrid.org/dat_oeste/programa_ecoescuelas.htm

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objetivos, estrategias, recursos y focalizaciones diversas que requiere un abordaje integral de la Educacin Ambiental. Las fases no implican secuencias lineales. Ser cada escuela, en funcin de sus intereses, capacidades, historia institucional, grado de compromiso de sus miembros, etc., la que establecer el orden de secuenciacin o el recorte de las fases a asumir. I. Fase de motivacin/sensibilizacin: tiene por finalidad despertar el compromiso y la participacin del mayor nmero de miembros que conforman la comunidad educativa En general, la participacin en educacin no es una actitud espontnea. Hay que provocarla, generar su necesidad, motivarla. Se deber tratar de incluir a la mayor cantidad posible de actores institucionales, pero la no inclusin de algunos individuos o grupos no debera ser motivo para desistir del proyecto. En todo caso, puede pensarse el desarrollo de esta fase no slo en el inicio, sino a lo largo de todo el proyecto. II. Fase o Momento de carcter explicativo16(tambin llamada fase de Reflexin17 y/o Heurstica18): su propsito es repensar los principios ticos, compromisos y responsabilidades que las escuelas pueden asumir con su comunidad en temas ambientales, y analizar su grado de coherencia con la accin individual y colectiva de sus miembros. Posibilita la construccin de un modelo explicativo, a travs de aproximaciones sucesivas, en un espacio multiactoral en el que juegan diferentes racionalidades, conocimientos y perspectivas de la realidad. III. Fase de Autoevaluacin Ambiental (tambin denominada fase de diagnstico, ecoauditoria o gestin ambiental de la escuela): aqu se trata de detectar las problemticas socioambientales que tiene o genera la propia escuela y definir sus causas. Tambin permite descubrir y analizar las necesidades y prioridades ambientales, de modo que ayuden a la posterior elaboracin y determinacin de los planes de accin.

16 Consistente en un proceso de anlisis y reconstruccin valorativa de un sector de realidad en el que los actores involucrados confrontan sus diferentes perspectivas y representaciones sobre la situacin. Permite abordar la tarea de explicacin y anlisis situacional integrando, desde un inicio, la dimensin exploratoria, descriptiva y explicativa, evitando el riesgo de entenderlas como etapas secuenciales, o bien, de identificar la tarea con alguna de ellas (la descripcin, por ejemplo), como ocurre frecuentemente con los planteos tradicionales de diagnstico. En Planificacin y Gobierno. Carlos Matus, Fundacin Altadir, Santiago de Chile 17 Gua para hacer la Agenda 21 Escolar: Autor: Hilda Weissmann y Antonia Llabrs Edita: Ministerio de Medio Ambiente. Organismo Autnomo Parques Nacionales. 2004 18 Permiten el conocimiento y comprensin de las causas, consecuencias y posibles soluciones de los problemas del desarrollo sustentable. En Participemos para convivir en la Tierra. Lara, A. Pierre, L, FUNDACIN EDUCAMBIENTE. 1999

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Implica abarcar diferentes ejes. Entre otros: En el espacio de lo pedaggico, los docentes reflexionan sobre su actividad educativa. Respecto a la gestin sustentable del entorno, se analiza la administracin de entradas (agua, energa, materiales), salidas (gastos, residuos, ruido) y estados (edificio, biodiversidad, seguridad); compara su situacin con datos locales, estatales o internacionales; busca otros modos de hacer. En cuanto a la participacin, se estudian los niveles de colaboracin de los distintos estamentos, la organizacin, la comunicacin, la dinamizacin social, la valoracin de lo comn. IV. Fase de accin: prioriza los problemas ms urgentes y aquellos que en principio resultan ms abordables. Se establecen objetivos y metas y se estudian alternativas de solucin. Finalmente se formaliza y desarrolla un plan de accin, como resultado de la discusin y el consenso entre los diferentes componentes de la comunidad educativa. El Plan de Accin ofrece un escenario para: Desarrollar el proceso de aprendizaje en interrelacin con el entorno. Favorecer aprendizajes significativos. Trabajar en interaccin con la realidad y con los iguales. Trabajar socialmente con los distintos, Modificar los esquemas de conocimiento, construir nuevos conocimientos. Establecer relaciones ms ricas que las que ofrece el mtodo tradicional y promover la autonoma. V. Fase de evaluacin: en esta fase se establecen criterios e instrumentos para el seguimiento del proceso y la evaluacin de los resultados, con el propsito de ajustar los objetivos.

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Ejemplos de posibles recorridos o itinerarios Imaginemos que: ESCUELA 1: Dos docentes de una escuela, interesados en repensar los principios ticos, compromisos y responsabilidades que esa escuela asume en temas ambientales (FASE O MOMENTO DE CARCTER EXPLICATIVO) saben que solos no pueden hacerlo, y deciden dedicar con anterioridad bastante tiempo a sensibilizar a los miembros de la comunidad educativa (FASE MOTIVACIN). ESCUELA 2: Una parte importante de la comunidad educativa est interesada en el proyecto y cree conveniente, para comenzar, organizarse para detectar las problemticas socio-ambientales que tiene o genera la propia escuela (FASE AUTOEVALUACIN AMBIENTAL). ESCUELA 3: En la escuela se han hecho obras para arreglar problemas de prdida de agua. Los docentes aprovechan que se habla del tema y proponen mejorar los hbitos de ahorro de los alumnos (FASE DE ACCIN). Pasado un tiempo, el consumo de agua no disminuye significativamente (FASE EVALUACIN). Se plantean cules pueden ser las causas y se propone realizar una ecoauditora (FASE AUTOEVALUCIN AMBIENTAL).

Veamos cada una de las fases presentadas con un poco ms de profundidad.

i. fase de MOtivacin/sensiBiLizacin
Cmo suscitar el compromiso y la participacin de la comunidad educativa? Estamos de acuerdo en que un elemento clave para el xito de cualquier iniciativa que queramos emprender es contar con el sostn y la complicidad de la mayor cantidad de miembros de la comunidad educativa. Si la preocupacin por las problemticas socio-ambientales (y el inters por generar cambios en la escuela) es muy diversa, es importante comenzar por promover acciones con el propsito de sensibilizar, favorecer el compromiso y la participacin de otras personas y grupos respecto a la oportunidad de iniciar un Proyecto de Educacin Ambiental. Tenemos que encontrar la manera de poner en evidencia la relacin directa que existe entre nuestras acciones ms sencillas y su repercusin en el medio prximo y lejano. As, 201

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el proyecto no se vera como la inclusin de nuevas temticas curriculares, sino como una forma nueva y mejor de hacer las cosas, que tiene que impregnar nuestro comportamiento diario y conformar una autntica tica. Para seleccionar y programar actividades que ayuden a este propsito, como ya hemos dicho, es importante reconocer que el punto de partida de cada escuela es muy diverso y que algunas actividades pueden ser ms adecuadas que otras. Se trata de organizar algunos eventos para generar dilogos que den oportunidades para expresar opiniones, para informar o simplemente para dar a conocer nuestras inquietudes ante determinados hechos que tienen lugar en el propio entorno. Pueden estar dirigidos a un colectivo especfico o a todos los sectores. No obstante, antes de comenzar a implicar a ms gente, seria conveniente para la organizacin de la propuesta definir un equipo coordinador que organice e impulse las actividades de esta fase, que dinamice el trabajo y garantice coherencia entre las diferentes propuestas y grupos. Este equipo puede, o no, estar integrado por miembros del equipo de conduccin. Esto depender de la historia institucional, las caractersticas del entorno, etc.

Orientaciones para el equipo coordinador del Proyecto

Es recomendable que antes de comenzar a trabajar, los participantes decidan sobre: Quines sern los responsables de las acciones de esta fase? Quin coordinar las diferentes acciones: una persona o un equipo? Cmo colaborar cada uno de los docentes? Cmo se involucrarn los alumnos y las alumnas, el equipo directivo, el personal no docente, las familias, la administracin? Cmo se compartir la informacin dentro y fuera de la escuela? Habr algn sistema de soporte que asegure la comunicacin entre el alumnado, el equipo directivo, el personal no docente, las familias, la administracin, la comunidad local...? De cunto tiempo se dispone para realizar reuniones, planificar actividades, etc.?

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algunas ideas para promover o canalizar la motivacin/ sensibilizacin de los colegas

Organizar una charla o conferencia con un experto. Organizar una mesa redonda con la participacin de personas vinculadas a un tema de inters: expertos, usuarios, alumnos, organizaciones no gubernamentales, entidades, etc. Invitar a compaeros de otra escuela con una rica experiencia en proyectos de educacin ambiental para que nos hablen de sus logros y de cmo superar los posibles obstculos. Compartir con los docentes una experiencia vivida con los alumnos dentro o fuera de la escuela o una actividad realizada con un grupo concreto. Compartir los materiales, ideas o sugerencias recogidos en un curso o seminario de formacin. Proponer un debate sobre un problema concreto del entorno o de la escuela o una noticia periodstica. Instalar una cartelera en un lugar visible y mantenerla actualizada con informaciones diversas sobre temticas ambientales. Promover juntamente con un grupo de alumnos una campaa breve pero intensa sobre una temtica de actualidad o en torno a un suceso. Realizar una encuesta de actitudes hacia el ambiente y dar a conocer los resultados. Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004.

ii. fase O MOMentO de carcter exPLicativO

En la actualidad, la educacin ambiental pretende ir ms all de una primera alfabetizacin ecolgica provista por la incorporacin de conocimientos sobre cmo funciona el medio en el que vivimos; se menciona el ejercicio de una actitud crtica como para repensar, si fuera el caso, la posicin como individuos y como sociedad respecto de la diversidad bitica, su cuidado y sostenimiento a largo plazo. A la luz de la problemtica ambiental contempornea, la educacin ambiental debe orientarse a los logros de un cambio cultural orientado por actitudes, hbitos, valores, tendientes a propiciar una relacin ambientalmente ms apropiada con el medio.19

19 En Filosofa ambiental argentina por Alicia Irene Bugallo. Pensamiento Latinoamericano y Alternativo. CECIES (Centro de Ciencia, Educacin y Sociedad). http://www.cecies.org/articulo.asp?id=182

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El propsito de esta fase es analizar qu valores, actitudes, normas o comportamientos con relacin al cuidado del ambiente y a la solucin o prevencin de sus problemticas forman parte del Proyecto Educativo Institucional. Se trata de detectar tanto los aspectos positivos sobre los que se quiera profundizar como las posibles carencias y puntos conflictivos que se deseen modificar. Una determinada concepcin ambiental puede favorecer un estilo de intervencin que preserva y respeta el entorno o, por el contrario, que lo deteriora o altera, a corto o largo plazo, con diferentes niveles de gravedad y reversibilidad. Todas las escuelas tienen una concepcin ambiental, independientemente de que sta haya sido discutida y consensuada entre los miembros de la comunidad educativa. De hecho, no existen escuelas neutrales porque, ms all de las orientaciones generales, cada colectivo posee caractersticas propias que conforman su ideario y que se manifiestan cada vez que se toman decisiones o se establece un orden de jerarqua entre determinados valores. Cuando se asumen unas normas de convivencia o se priorizan ciertas enseanzas o actividades. La concepcin ambiental de una escuela puede estar explcitamente reflejada en su Proyecto Educativo o simplemente estar presente en muchos de los comportamientos y decisiones espontneas que asumen los miembros de la comunidad educativa, de manera individual o colectiva, sin que hayan sido fruto de un anlisis minucioso. Puede ser que exista una concepcin sin fisuras o que haya diversas y contradictorias concepciones ambientales. Por ejemplo, dentro del propio equipo de docentes, entre los docentes y el personal no docente, entre los docentes y los alumnos, etc. Si la concepcin ambiental est explcita en el Proyecto Educativo, los comportamientos de las personas pueden ser coherentes con este discurso o, al contrario, se pueden percibir contradicciones entre los valores deseados y las conductas observadas. Es importante que cada escuela tenga una visin compartida para asegurar un trabajo conjunto, efectivo y coordinado. Es por esto que una manera de iniciar un Proyecto Institucional de Educacin Ambiental es repensar los principios ticos, compromisos, responsabilidades que la escuela puede y desea asumir con su comunidad en temas ambientales, analizar su grado de coherencia con la accin individual y colectiva de sus miembros y tomar conciencia de cul es el punto de partida, antes de decidir si es necesario introducir algn tipo de cambios.

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Orientaciones para organizarse y repensar la concepcin ambiental

Para llevar a cabo esta fase, quienes coordinen debern proponer un modelo de organizacin que depender de quines y cuntas sean las personas que participarn, de la tradicin escolar respecto a la participacin en grupos amplios de discusin, del tiempo disponible, de la frecuencia de las reuniones, etc. Una propuesta de organizacin es promover reuniones de discusin que pueden ser sectoriales o intersectoriales. Es decir, nos podemos reunir por agrupamientos naturales, por ejemplo: los docentes (incluido el equipo de conduccin); los alumnos; el personal no docente; las familias; las asociaciones vecinales o las que estn vinculadas a la escuela, etc. O bien podemos animarnos a organizar reuniones intersectoriales en las que participen diferentes sectores de la comunidad educativa. stas son especialmente adecuadas para tratar temticas comunes desde diferentes puntos de vista o para llegar a acuerdos despus de las reuniones sectoriales. Se trata de que se implique la mayor parte de los sectores. Cada escuela determinar en funcin de sus propias circunstancias qu colectivos participarn. Es muy importante asegurar canales eficientes de comunicacin, de manera que todo el mundo tenga ocasin de opinar y de intervenir. Segn se considere adecuado, se estudiar en qu momento conviene pasar de las reuniones sectoriales a las intersectoriales o viceversa. Los docentes pueden sugerir la participacin de otros sectores para recoger sus opiniones o sugerencias al respecto. Es importante detallar todas las reuniones a travs de un registro que servir para redactar, posteriormente, una sntesis que tendr al menos dos finalidades: Comunicar el resultado de las discusiones y acuerdos para dar oportunidades de seguir pensando y haciendo aportes sobre estos temas. Ajustar la redaccin del Proyecto Educativo Institucional a partir de los acuerdos a los que se ha llegado.

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Preguntas para orientar el debate

Tiene la escuela una declaracin explcita con relacin a la gestin y a la Educacin Ambiental? Si la respuesta es afirmativa: Esta declaracin est integrada en el Proyecto Educativo Institucional? Se define con claridad qu se entiende por ambiente, por gestin ambiental y por Educacin Ambiental? Define con claridad los compromisos de la comunidad educativa? Incluye la formulacin de objetivos claramente definidos? Incluye declaraciones referidas a la responsabilidad ambiental y a las actitudes positivas que se esperan del alumnado como parte de su desarrollo personal y social? Existen materiales (folletos, carteles, etc.) para la difusin de estos principios en toda o parte de la comunidad educativa? Cmo se manifiesta nuestra filosofa ambiental en la vida escolar? (est o no explicitada) Entre los adultos (maestros y otros trabajadores de la escuela), existe un grado aceptable de homogeneidad en sus actuaciones hacia el ambiente? Cmo se manifiestan los acuerdos y/o desacuerdos? Qu valores estn en la base de las normas de convivencia de la escuela? A la hora de llevar estas normas a la prctica, se producen conflictos? Entre los maestros? Con, o entre, los alumnos? Qu tipo de conflictos? Han participado los alumnos en la negociacin de las normas de convivencia? Estn presentes en el Proyecto Educativo Institucional algunos objetivos, contenidos o actividades que ofrezcan oportunidades para la Educacin Ambiental? Se utilizan el edificio, los patios, los jardines y los espacios exteriores como recursos para la Educacin Ambiental? Hay oportunidades (tiempo, lugar, disponibilidad...) para la coordinacin entre reas o entre diferentes grupos y maestros? Hay en la escuela recursos para llevar a cabo la enseanza y aprendizaje ambiental? (Por ejemplo: libros de lectura, libros de referencia, videos, revistas, materiales audiovisuales, CD-ROM). Cul es el alcance de los mensajes que se ensean en la escuela y en el aula con relacin a la calidad ambiental y al desarrollo sostenible? Qu oportunidades de formacin tienen los maestros en temas de Educacin Ambiental y sobre sostenibilidad y sustentabilidad? Dentro del reglamento interno, hay referencias sobre el cuidado del ambiente: criterios para la gestin del agua, de los residuos, de la energa, del edificio y de los patios, limpieza y mantenimiento, poltica de compras, cooperacin, comunicacin, etc.? Resulta til?

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Cmo se lleg a elaborar? Quin lo elabor? Profesores y profesoras? Personal no docente? Alumnos? Familias? Administracin? Est todo el mundo concientizado de este reglamento? Quin participa en la gestin de las aulas y del edificio? Cmo se hace? Qu aspectos del edificio y del entorno se gestionan teniendo en cuenta la filosofa ambiental de la escuela? Se fomenta la participacin de los alumnos u otros miembros de la comunidad educativa en programas o campaas ambientales promovidas por otras instituciones? Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004.

iii. fase de autOevaLuacin aMBientaL

Es posible comenzar en esta fase. Si por el contrario, han iniciado el trabajo en la fase o momento de carcter explicativo; estarn de acuerdo en que es necesario dar un paso ms: traducir este ideario en acciones ms concretas. Si leemos con atencin los cambios que se han introducido, stos corresponden muy probablemente a la necesidad de hacer ajustes en alguno de estos aspectos de la vida escolar. Esta clasificacin tiene una funcin prctica, ya que ayuda a profundizar aquellos aspectos que son prioritarios.

sera conveniente comenzar por preguntarse y acordar:

a) Qu aspecto/-s de la vida escolar queremos Evaluar? Los contenidos curriculares? y/o Los estilos de enseanza y de aprendizaje? y/o El contexto donde se aprende y se ensea? b) Cundo haremos esta autoevaluacin? Durante este cuatrimestre? Durante este ao? En el futuro? c) Quin participar? Todos los docentes y directivos? Algunos docentes? Algunos alumnos? Algunas familias?

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d) Cmo nos organizaremos? Por sectores? Por grupos intersectoriales? e) Cmo haremos la autoevaluacin? Cul es la meta del grupo o los grupos de trabajo? Qu actividades evaluativas se han programado? En qu tiempo? f) Cmo se comunicarn los resultados y producciones del grupo o los grupos de trabajo? Se instalarn carteleras? Se editarn boletines? Se realizarn reuniones? Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona, 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluacin sobre los contenidos curriculares: qu se ensea y qu se aprende?
Evaluar los contenidos curriculares en materia ambiental supone identificar la ausencia de determinados contenidos o su superposicin. Esto puede hacerse de diferentes maneras: Realizar una lectura minuciosa de los documentos curriculares correspondientes a cada etapa educativa y usarlos como referencia. Identificar en los NAP, en materiales de apoyo (libros, dossiers, CD-Rom, etc.) o en la propia realidad cotidiana, pistas para pensar en contenidos relevantes, tiles y motivadores. Por ejemplo, si en la ciudad se implanta un nuevo sistema de recoleccin de residuos, si ocurre una catstrofe natural, si se produce una llegada masiva de inmigrantes, etc. Preguntar a los docentes sobre las oportunidades que ofrecen a sus alumnos para el aprendizaje de contenidos ambientales en los diferentes ciclos y niveles y durante todo el ao. Debatir entre los compaeros docentes sobre diferentes puntos de vista, intereses, inquietudes, etc. Esta autoevaluacin ser la base para el desarrollo del futuro plan de accin. Toda la informacin recogida en esta fase se tendra que sintetizar y colocar en un lugar pblico. Pero, no hay suficiente con comunicar, es igualmente importante recoger las opiniones de los otros para incorporarlas a las discusiones y/o producciones de los grupos de trabajo. 208

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Preguntas para orientar el debate

En qu medida los contenidos que se ensean estn relacionadas con el entorno local y prximo de los alumnos? Se favorece el conocimiento de ambientes prximos? Se ofrecen oportunidades para que los alumnos analicen temticas ambientales desde diferentes perspectivas? Se favorece en los/las alumnos/-as el aprendizaje de, por ejemplo: procesos naturales del ambiente; factores que provocan problemticas ambientales; el impacto de las actividades humanas en el ambiente; instrumentos de legislacin y controles para proteger y gestionar el ambiente; la importancia de las acciones individuales y colectivas para proteger y gestionar el ambiente; la importancia del planeamiento y del diseo del entorno; el valor del trabajo cooperativo? Se ensea a los alumnos a: expresar puntos de vista y opiniones sobre el ambiente; argumentar sobre temticas ambientales; buscar informacin en diferentes soportes: recoger datos en el ambiente, clasificar, analizar e interpretarlos; recoger, analizar, interpretar y evaluar informacin desde diferentes fuentes; identificar causas y consecuencias de los problemas ambientales; formarse opiniones y juicios crticos sobre temas ambientales; planificar y organizar un proyecto; trabajar cooperativamente en actividades ambientales; tomar responsabilidades individuales y de grupo por el bien del ambiente? Cmo se evalan los progresos en el aprendizaje de los alumnos? Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar . Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluacin de los estilos de enseanza y aprendizaje: cmo se ensea y cmo se aprende?
La Educacin Ambiental supone un estilo de enseanza y de aprendizaje coherente con sus principios y sus propsitos. Aprender a expresarse, a defender las propias ideas, a escuchar las de los otros y formarse opiniones razonadas, a trabajar cooperativamente o a participar en la toma de decisiones y en la gestin del entorno, est fuertemente relacionado con la manera en que se ensea y se aprende. Esto significa, entre otras cosas, ofrecer oportunidades para vincularse de forma directa al entorno natural y social. Se puede evaluar cmo se ensea y cmo se aprende de diferentes maneras, por ejemplo: Invitar a un grupo a exhibir muestras de sus trabajos sobre el ambiente 209

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Producir un video que recoja actividades, trabajos, experiencias, para poder analizarlas posteriormente Discutir entre los profesores/-as las estrategias de enseanza que utilizan.

Preguntas para orientar el debate

Qu metodologas de enseanza se utilizan en relacin con temticas ambientales? Cules metodologas resultan ms adecuadas? Hay entre los docentes diversos estilos de enseanza en el desarrollo de las unidades relacionadas con el ambiente? Cmo perciben los docentes la coexistencia de diversidad de estilos de enseanza? Cmo se tienen en cuenta los intereses de los alumnos? Hay un intento de ampliar su campo de intereses? Cmo se hace? Qu estrategias y recursos se utilizan? Qu oportunidades tienen los alumnos para involucrarse en su propio proceso de aprendizaje? Participan en la formulacin de los objetivos? Organizan y programan su propio trabajo? Registran y evalan sus logros? Cmo se motiva a trabajar cooperativamente, a construir relaciones interpersonales, a tomar decisiones en grupo y a asumir responsabilidades colectivas con relacin al ambiente? Qu oportunidades tienen para compartir sus puntos de vista, opiniones y creencias? Qu oportunidades tienen para investigar? Se induce a recoger, analizar, interpretar y evaluar informacin sobre el ambiente a partir de diferentes fuentes? El trabajo ambiental, se desarrolla habitualmente en el aula o tambin en otros mbitos? En qu reas de enseanza y aprendizaje se aprovechan los espacios exteriores? Cmo se utilizan los patios y el entorno prximo con propsitos ambientales? Cmo se utilizan otros recursos como vdeos, fotografas o libros para estimular el inters? Qu oportunidades tienen los alumnos para desarrollar lazos con la comunidad local? Qu oportunidades tienen para aprender de otras personas? Est la escuela relacionada con otras escuelas? Cmo se podran utilizar esa relacin para explorar temticas ambientales? Qu oportunidades tienen los alumnos para discutir y expresar sus propias opiniones sobre el ambiente? Y para escuchar las opiniones de otros? Se estimula la diversidad de opiniones? Se anima a los alumnos a identificar problemas y a considerar un abanico de posibles soluciones? Qu oportunidades tienen para involucrarse en asuntos reales de su entorno? Se anima a los alumnos a buscar sus propias soluciones y respuestas y a resolver activamente problemas de su entorno? Qu oportunidades tienen los alumnos para disfrutar y apreciar el entorno? Tienen oportunidad de actuar para mejorar el ambiente o influenciar en la toma de decisiones, por ejemplo, en el patio de la escuela, en el parque del barrio? Si es as, de qu manera?

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Qu es lo que hacemos habitualmente en Educacin Ambiental y qu consideramos una buena prctica?: asambleas y/o foros sobre asuntos ambientales; trabajo con la comunidad local; uso del entorno prximo como recurso de aprendizaje; estudio de problemticas locales; salidas y visitas escolares; colonias; trabajos prcticos de mejora del entorno; debates sobre conflictos sociales surgidos dentro o fuera de la escuela. Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar la autoevaluacin del contexto donde tiene lugar el aprendizaje y enseanza: dnde se ensea y dnde se aprende?
La educacin ambiental est muy influenciada por la calidad del ambiente en el que los/las alumnos/-as aprenden. Ciertamente, el desarrollo de actitudes positivas hacia otras personas y hacia el ambiente est relacionado con lo que se les ensea y con la forma en la que se les ensea, pero tambin tiene que ver con aquello que se aprende fuera del currculum formal a travs de la observacin y de las vivencias que tienen lugar dentro y fuera del aula y de la escuela. Cuando hablamos del contexto donde tienen lugar el aprendizaje y la enseanza, nos referimos a varios aspectos diferenciados: El clima social de la escuela. Los aspectos fsicos y funcionales del edificio. Las relaciones entre la escuela y el entorno exterior. Historia de la institucin (cmo surgi, cmo se gest, qu la sostiene). Cultura institucional (abierta hacia el medio, cerrada en s misma, cerrada en el sistema educativo, abierta a los cambios propuestos interna o externamente). El clima social en el que el alumnado aprende es un potente factor en el desarrollo de sus valores, actitudes y comportamientos. No podemos esperar que los chicos y chicas valoren aquello que no se valora en la escuela. La calidad de las relaciones entre las personas o el respeto de las diferentes opiniones y creencias son factores clave para crear una atmsfera de aprendizaje estimulante para alumnos y docentes. Llamamos clima social a la estructura relacional configurada por la interaccin de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. As, el contexto de la escuela y de la clase, las caractersticas fsicas y arquitectnicas, los factores organizativos, las caractersticas del profesor, los roles que desempea y las caractersticas del 211

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estudiante, son determinantes del clima de clase.20 Para analizar el clima social podemos guiarnos a travs de las siguientes variables, utilizadas en relacin a los miembros del grupo: cooperacin, competitividad, autonoma, dependencia, empata, rechazo, pasividad, participacin, igualdad, desigualdad, conflictos, agresividad. De manera similar, los aspectos fsicos y funcionales de la escuela, como son las caractersticas y el estado general del edificio y de sus espacios exteriores (patios, jardn, etc.) y el tipo de gestin de los recursos (agua, energa, materiales, etc.), contribuyen significativamente en el aprendizaje de actitudes y hbitos de cuidado hacia el ambiente. Finalmente, las relaciones entre la escuela y el entorno exterior constituyen para los alumnos y docentes una invitacin a implicarse de manera activa en las preocupaciones, problemticas e iniciativas ambientales que existen en la realidad, ya sea prxima o lejana. Una escuela abierta no slo permite que la realidad externa ingrese en sus aulas, tambin tiene que ir a buscarla con una actitud solidaria y comprometida.

Orientaciones para evaluar el contexto escolar donde se aprende y se ensea

Para esta evaluacin se pueden utilizar diferentes procedimientos. Les proponemos escoger el que, segn su criterio, sea ms adecuado en funcin del aspecto que quieran evaluar, por ejemplo: Organizar discusiones o hacer circular un breve cuestionario para detectar las percepciones y sentimientos de los docentes, del personal no docente y/o de los/las alumnos/as respecto del contexto escolar. Encuestar a los miembros de la comunidad educativa. Organizar discusiones sobre el tipo de experiencias que queremos que tengan los alumnos cuando estn dentro y fuera de la escuela; sobre los valores y actitudes que queremos desarrollar en ellos y por qu. Observar y analizar el clima social en el que los alumnos aprenden. Buscar informacin y/o publicaciones (Proyecto Educativo Institucional, reglamento, Propuesta Curricular, folletos u otros materiales impresos) en los que se puedan identificar con claridad los objetivos de la escuela que afectan directa o indirectamente a los
20 MAYOR, J.: En: Psicologa de la Educacin. Ed. Anaya. 1985.

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vnculos con el entorno prximo y lejano. Realizar una autoevaluacin ambiental sobre la gestin y consumo de recursos y materiales (agua, energa, etc.)

Preguntas para orientar el debate

1- Sobre la autoevaluacin del clima social de la escuela Qu opinan los alumnos, docentes, personal de refuerzo, personal no docente, etc., sobre el clima social de la escuela? Cmo perciben el estilo de convivencia entre los diversos colectivos? Se perciben muestras de tolerancia, cooperacin, respeto? Qu tipo de relaciones se establecen entre los alumnos, docentes y personal no docente, familias y administracin? Cmo se comunican? Todo el mundo tiene oportunidad de opinar? Cmo se toman las decisiones? Cmo se favorece el respeto por los diferentes puntos de vista y creencias? Cmo se anima a los alumnos a resolver conflictos sobre diferentes puntos de vista o intereses? Qu estrategias han resultado ms exitosas? Cmo son animados los alumnos, docentes y personal no docente para valorar las diferencias culturales y/o de creencias? Cmo se favorece en los alumnos la expresin de sus opiniones y la toma de decisin respecto del ambiente? Valoran los docentes las opiniones de los alumnos? Valoran los alumnos las opiniones de los docentes? De qu manera los alumnos estn comprometidos en la toma de decisiones en la vida cotidiana de la escuela? Qu tema relevante sobre la convivencia ha sido usado como argumento de debate en una asamblea? Qu oportunidades tienen las familias para conocer qu y cmo aprenden sus hijos? Cuentan los alumnos con espacios para jugar y compartir, por ejemplo: ludoteca, sala de msica, etc.? 2 - Sobre la autoevaluacin de los aspectos fsicos y funcionales de la escuela Para evaluar los aspectos fsicos y funcionales de la escuela podemos centrarnos en los diferentes espacios o en aspectos relativos a su funcionamiento. Caractersticas y estado general del exterior del edificio y de los espacios interiores: Qu impresin recibe un visitante cuando llega por primera vez a la escuela y observa los espacios interiores y exteriores? Es favorable? Podra mejorar? Cmo calificaran el estado de la fachada, los patios, la zona de juego, las paredes, suelos y techos, las reas de administracin, el almacn, la cocina, el comedor, las aulas, el gimnasio, los pasillos, el laboratorio, etc.? Si hay deficiencias, podran estimar las causas?

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Qu lugares necesitan mejoras? Cul es el estado de conservacin de las puertas, ventanas, persianas y/o cortinas, mesas, armarios, estanteras, bibliotecas, papeleras? Si hay deficiencias, podran estimar las causas? Qu elementos hay en las paredes de los pasillos o de otros espacios comunes? Hay trabajos de los alumnos; carteleras comunes, temticas o por grupo clase; carteles informativos o anuncios; reproducciones de pinturas, fotografas, etc.? Con qu criterio esttico o funcional se selecciona lo que se expone? Cmo estn los patios u otros espacios que se utilizan en las horas de recreo? Hay en el edificio barreras arquitectnicas? Cules? Qu tipo de problema ocasionan? Qu es lo que ms les gusta hacer a los alumnos cuando salen al patio? Est haciendo la escuela un esfuerzo para que sus jardines, patios y reas de juego sean ms atractivas? Cmo? Cmo se podra mejorar el entorno? En el edificio, los patios o los espacios exteriores, hay residuos fuera de las papeleras y/o evidencias de vandalismo? En caso afirmativo: Quin lo produce? Proviene de personas ajenas o de la propia escuela? Cundo y dnde tiene lugar? Cules son las posibles causas? Cmo podra ser reducido? Se estimula el cultivo de plantas en los espacios interiores (aulas, pasillos)? De qu forma se manifiesta en la escuela el inters y cuidado por el propio entorno? Se toman medidas para que el ambiente fsico, dentro y fuera de la escuela, sea estimulante para el aprendizaje? Tienen las aulas, el comedor y otros espacios de trabajo un buen aislamiento acstico? Piensan que el ruido en la escuela es tolerable? Se han pensado estrategias para disminuirlo? Podran evaluar la calidad ambiental de los diferentes espacios, teniendo en cuenta: la ventilacin, la iluminacin, la sonorizacin, las dimensiones, la temperatura y la esttica? Si a cada aspecto se le asigna una calificacin de entre 1 y 5, qu espacios resultan ms deficientes y cules ms confortables? Gestin del Agua Hay en la escuela una poltica explcita para ahorrar agua? Y para evitar su contaminacin? Cunto dinero se ha gastado en el consumo de agua durante el ltimo ao? Se utiliza algn procedimiento para reducir el volumen de agua que contienen los depsitos de los baos? En qu estado estn las canillas de la escuela? Cuntas gotean? Existe una poltica expresa para el mantenimiento de las instalaciones (canillas, caeras, etc.)? Es frecuente encontrar basura en los inodoros, como: pinturas, restos de comida, envoltorios de caramelos, etc.? Se recoge (en bidones o depsitos) el agua de lluvia? En caso afirmativo, para qu se utiliza? Dnde se echan las pinturas, disolventes u otros materiales txicos que se usan en talleres y/o laboratorios? Se echan por el desage? Hay una poltica expresa para la compra de materiales de limpieza? Se tiene en

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cuenta el grado de toxicidad de aquellos materiales? Han observado los hbitos de los alumnos cuando se lavan las manos, o beben agua? Qu conclusiones se pueden sacar al respecto? Suelen cerrar bien las canillas? Qu procedimiento se utiliza para regar las plantas del exterior? Se podra calcular cunta agua se consume para el riego? Se limpian los espacios exteriores con agua a presin? Se han hecho campaas u otro tipo de acciones para reducir el consumo de agua? Gestin de la Energa Hay en la escuela una poltica expresa de ahorro de energa? Cunto se gast en electricidad durante el ltimo ao? Cul es el promedio mensual? Y diario? Si observamos los contadores previstos por las empresas que brindan el servicio, podemos saber si durante los fines de semana hay consumo de electricidad? Cul es la causa? Este consumo est dentro de los valores normales? Qu tipo de lmparas se utilizan? De qu potencia? La cantidad es adecuada o excesiva? Se utilizan en la escuela lmparas de bajo consumo? Con frecuencia se encuentran lmparas encendidas en lugares donde nadie las necesita, en momentos en los que hay suficiente luz natural, al acabar las clases, etc.? Los alumnos y docentes apagan conscientemente la luz cuando no la necesitan? Se ha instalado un temporizador en las luces de lavabos, almacenes o pasillos de uso escaso? Hay carteles recordatorios del tipo: No olviden apagar la luz? Qu aparatos elctricos hay en la escuela? Hay normas para optimizar su uso? Quedan encendidos cuando no se usan? Hay una poltica de mantenimiento? Cmo se podra reducir el consumo de energa elctrica? Cunto se gast en gas durante el ltimo ao? Cul es el promedio mensual? Y el diario? Qu aparatos consumen gas? Si observamos el contador de gas, podemos saber si durante los fines de semana hay consumo de gas? Cul es la causa? Cmo se podra reducir el consumo de gas? Se regula la temperatura de la calefaccin en funcin de la temperatura ambiental? Tiene el sistema de calefaccin un termostato? Las puertas y ventanas que dan al exterior, estn correctamente aisladas? Cmo? Se suelen dejar abiertas las puertas y/o ventanas que dan al exterior cuando est funcionando la calefaccin? Hay en la escuela puertas que se cierran automticamente? Hay persianas o cortinas que se puedan cerrar de noche para mejorar el aislamiento trmico? Qu medidas se podran tomar para reducir el gasto de energa de la escuela? Compras y uso de materiales Hay en la escuela una poltica explcita de compras, en cuanto a los lugares, las caractersticas y las cantidades de los materiales que se compran? Cules son las caractersticas de esos materiales: no contaminantes, reciclados, reutilizables? Hay una decisin explcita para reducir el consumo de papel y de otros materiales de

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uso habitual? Se adquiere papel reciclado para fotocopias y usos diversos? Los cuadernos o libros de los alumnos, estn fabricados con papel reciclado? Existen mecanismos para utilizar los libros de texto ms de una vez (intercambio, segunda mano)? Normalmente, se utilizan las dos caras del papel? Hay en las aulas una bandeja para colocar los papeles usados en una cara para ser utilizados como borrador? Se utilizan bolgrafos de un slo uso, con recambio, u otros? Se utilizan pilas recargables o calculadoras con energa solar? Qu tipo de bolsas o envoltorios acostumbran a llevar los alumnos: de uso prolongado (de tela, fiambreras) o las de usar y tirar (papel de aluminio, plstico, papel)? Evita la escuela la utilizacin de vasos y platos de usar y tirar? Hay mquinas de venta de bebidas en lata? Qu se hace con las latas vacas? Qu se podra hacer? Existe la posibilidad de comprar bebidas con envases retornables? Hay fuentes de agua potable? La mayor parte de los alimentos que se compran en la escuela, llegan con grandes envoltorios? Se podra pensar en estrategias para reducir dichos envoltorios? En la cocina de la escuela, se usan vegetales procedentes de huertas que utilizan mtodos orgnicos? Hay un servicio de mantenimiento para reparar muebles, equipos y otros objetos deteriorados? Quin lo coordina? Quin lo realiza? Cmo contribuyen los alumnos a la conservacin del mobiliario y del equipamiento de la escuela? Plantas y animales: gestin de la biodiversidad Hay en la escuela espacios verdes: jardn, huerta, etc.? En caso afirmativo, cul es la funcin de estos espacios? En caso negativo, qu motivos han impedido que los haya? Qu tipo y variedad de plantas hay? Particip la escuela en la seleccin y ubicacin de las plantas? Se ha dejado expresamente alguna zona con vegetacin silvestre? Con qu objetivo? Se ha tenido en cuenta para la seleccin y ubicacin de las plantas la necesidad de agua, luz o tipo de suelo que requiere cada una de ellas? Se han escogido plantas que florecen en diferentes estaciones del ao? Se han escogido plantas atractivas para las mariposas? En los espacios verdes, huertas o en cualquier otro cultivo, se utilizan sustratos libres de compuestos qumicos? Se utilizan pesticidas, fertilizantes o herbicidas? Con qu frecuencia? Cul es el estado de las plantas? Quin se ocupa de cuidarlas: riego, poda, plagas, etc.? Hay estanques para peces u otros animales pequeos? Quin se hace cargo de su conservacin y cuidado? Hay nidos y comederos para los pjaros? Se han colocado jardineras en las ventanas de las aulas? Tienen una funcin esttica o adems cumplen alguna otra finalidad? Cul? Hay rboles frutales y/o huerta en la escuela? Quin se hace cargo de estos espa-

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cios? Qu aprendizajes se programan vinculados a los rboles frutales o a la huerta y su produccin? Cmo se combaten las plagas? Qu productos se utilizan? Se han establecido contactos con agricultores, jardineros o ingenieros agrnomos? Con qu objetivo? Qu tareas se han efectuado con ellos? Participan los alumnos en la organizacin de las mismas? Hay semilleros, rincones para el compostaje u otras instalaciones afines a los espacios verdes? Hay plantas en los espacios interiores de la escuela? Quin las cuida? Gestin de los residuos Cuntos contenedores o bolsas de desperdicios produce la escuela durante una semana? Cul es el volumen y/o peso de los desperdicios de una semana? Qu volumen y/o peso representa por persona? Se podra revisar una muestra de recipientes con desperdicios (utilizar guantes) y calcular la cantidad de papel, plstico, vidrio y metal que hay? Qu materiales ocupan ms sitio? Participa la escuela de algn programa y un lugar especfico para reciclar? Participa la escuela de algn programa y un lugar especfico para almacenar materiales para su reutilizacin, por ejemplo: papel usado, papel de diario, cartones, recipientes de aluminio y otros metales, vidrio o plstico? Quin recoge el material para reciclar? Qu se hace con l? En la cocina, se reciclan los desperdicios orgnicos para hacer compost? Se utilizan los restos orgnicos de los espacios verdes para hacer compost, por ejemplo: el csped cortado o la poda de las plantas? Cerca de los cestos de desperdicios, hay un cartel recordatorio sobre las posibilidades de reciclaje y reutilizacin? Tienen conciencia los alumnos y docentes de los problemas que generan los residuos? Se encuentran desperdicios en los patios y espacios verdes, en los pasillos o en las aulas? Quin los ha tirado? Cmo llegaron a los patios y a los espacios exteriores? Qu medidas se han tomado para reducir la cantidad de residuos en los alrededores de la escuela? En el laboratorio de ciencias o en los talleres, se recogen sus residuos o se tiran por el desage? 3- Sobre la autoevaluacin de la escuela y el entorno exterior Hay actividades extracurriculares dirigidas a actuar en y por el ambiente? Cules? Es el cuidado del ambiente exterior un tema frecuente durante las reuniones escolares? (con y sin participacin de los alumnos). Tiene la escuela un inters activo en participar en temas ambientales locales? Se ha participado ltimamente en algn concurso, congreso o premio sobre temas ambientales? Hay en la escuela un club o asociacin para temas ambientales? Pertenece la escuela a alguna organizacin ambiental local, nacional o internacional? Se estimula el contacto (epistolar o informtico) con alumnos de otras regiones o

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pases? Cul es su funcin? Hay suficientes oportunidades para que los alumnos tomen parte en actividades ambientales extracurriculares? Hay una poltica expresa para abrir la escuela a la comunidad? Se organizan actividades extraescolares para las familias u otros vecinos del barrio? Cules? Se permite el uso de la biblioteca (consulta o prstamo) o la utilizacin de otros espacios a grupos y asociaciones locales? Se usan las carteleras para comunicar temticas ambientales de inters? Se utilizan otros recursos comunicativos? Quin genera los mensajes? A quin van dirigidos? Tiene la escuela una poltica expresa en materia de movilidad y transporte? Cmo se manifiesta? Qu sistemas de transporte se utilizan en la escuela cuando se hacen salidas por la ciudad? Dnde viven y cunto viajan cada da los docentes y alumnos para ir a la escuela? Utilizan transporte pblico, bicicletas o coche compartido? Tienen la posibilidad de escoger entre diferentes formas de transporte? Por qu? Participa la escuela en proyectos urbanos de organizacin de caminos escolares? Adaptacin de Gua para hacer la Agenda 21 Escolar. Barcelona.. 2004

Orientaciones para realizar una sntesis de la autoevaluacin

Al hacer la sntesis tenemos que tener en cuenta: Que queden reflejados qu aspectos son problemticos y cules no. Que todas las problemticas detectadas sean debidamente justificadas. No se trata simplemente de recoger opiniones sino de enunciar los problemas junto con los datos que los avalen. Qu entre los compaeros y otros miembros de la comunidad educativa haya un verdadero acuerdo sobre los aspectos de la vida escolar que valga la pena modificar. Es posible que ahora estn en condiciones de identificar qu cambios desean introducir para mejorar las prcticas

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iv. fase de accin

Elaborar y desarrollar un plan de accin Si han detectado problemas en la gestin de la escuela o en la propuesta de educacin ambiental, el prximo paso es elaborar un plan de accin para promover cambios significativos en aquel aspecto de la vida escolar que hayan escogido y evaluado. Recuerden que un buen punto de partida es contar con el resumen de la autoevaluacin, es decir, una sntesis de lo que sucede, efectivamente, en la escuela en materia de gestin y de educacin ambiental. Antes de elaborar el plan de accin es preciso establecer un orden de prioridad de los problemas detectados y consensuados. Este orden puede estar influenciado por: La gravedad o urgencia del problema. Los intereses de los diferentes colectivos que participan. La facilidad de las personas para involucrarse en un determinado proceso de cambio. El costo, el esfuerzo, el tiempo, etc. Estamos de acuerdo en que nuestros problemas ambientales son, por orden de importancia: 1. 2. 3. .

La programacin y desarrollo del plan de accin, as como las fases anteriores, requiere de un equipo coordinador. Los pasos para elaborar un plan de accin son: 1. Formular los objetivos que se quieren alcanzar: es necesario discutir qu cambios queremos y podemos introducir a corto, a medio y a largo plazo. 2. Identificar las posibles propuestas de accin para alcanzar estos objetivos: se trata de buscar posibles soluciones para conseguir los cambios esperados. En funcin de la complejidad del objetivo podrn plantearse una o ms propuestas.

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3. Analizar y valorar cada una de las propuestas de accin: seguramente se podr elaborar un cmulo de propuestas de accin para cada objetivo. Ahora ser necesario que las analicemos y las valoremos para decidir cules son ms adecuadas y cules consideramos prioritarias, ya que es muy poco probable (adems de no aconsejable) que se puedan hacer todas juntas. Una vez cumplidos estos pasos previos podremos seleccionar las acciones ms adecuadas.

v. fase de evaLuacin
Seguimiento y evaluacin de los cambios Tanto el seguimiento del proceso como la evaluacin son fundamentales para realizar los ajustes necesarios e introducir mejoras en el plan de accin. Por eso, la escuela necesita identificar previamente sus propios indicadores con relacin a estos objetivos. Los indicadores pueden corresponder a los siguientes aspectos: a) Aspectos relativos al compromiso y a la participacin de la comunidad educativa. Funcionamiento del equipo responsable o coordinador. Difusin. Comunicacin en el interior de la escuela. Comunicacin con el exterior. Cantidad y caractersticas de las personas o colectivos que se han implicado. Participacin de los docentes. Participacin del alumnado. Colaboraciones externas. b) Aspectos relativos a la ejecucin. Cumplimiento de las diferentes fases programadas. Coordinacin del plan de accin. Ajuste del tiempo. Ajuste de los recursos humanos y econmicos. Integracin en el Proyecto Educativo Institucional. Integracin en la Propuesta Curricular. Inters suscitado.

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c) Aspectos relativos al impacto sobre las personas. Progresos del alumnado a nivel de la adquisicin de nuevos conocimientos. Progresos de los docentes a nivel de la adquisicin de nuevos conocimientos. Cambios de hbitos, actitudes y valores en el alumnado. Cambios de hbitos, actitudes, valores en los docentes y el personal no docente. Progresos de otros miembros de la comunidad educativa a nivel de la adquisicin de nuevos conocimientos, hbitos y valores. Progresos en el clima social de la escuela. Progresos en los vnculos e implicacin con personas, colectivos y entidades del exterior. d) Aspectos relativos al impacto ambiental. Mejoras en el espacio exterior. Mejoras en los espacios interiores. Reduccin del consumo de agua, energa y materiales. Disminucin de la contaminacin. Disminucin de los desperdicios. Disminucin del ruido. Aumento del reciclaje y reutilizacin de recursos. Progresos en los vnculos e implicacin con el entorno. Para comunicar los resultados y el proceso, sera adecuado, porque a su vez enriquece el propio proceso ya realizado, elaborar una MEMORIA. La memoria deber recoger el resultado del esfuerzo, las conquistas, los obstculos encontrados a lo largo del camino y tambin las reflexiones finales sobre lo que se ha hecho y lo que queda por hacer. Tiene que reflejar la mirada de todos los que han participado de la experiencia -debern estar incluidas todas las voces-, y dar cuenta del propio proceso de construccin colectivo. No se trata de un requisito formal, es una buena ocasin para integrar aspectos, etapas y momentos. No hay formatos predeterminados, y para enriquecerla se sugiere aadir documentos, fotografas, videos o todo aquello que pueda dar testimonio del esfuerzo compartido. No slo se trata de buscar y hallar las palabras que permitan dialogar con la experiencia sino tambin de aceptar el desafo de dar cuenta de la experiencia de los otros. As se podrn entramar las mltiples voces que se ponen en juego en un escrito que pretende dar cuenta precisamente de la experiencia.

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Nivel iNicial

Bibliografa
Bibliografa para Fundamentos
Anlisis sistmico de la agriculturizacin en la pampa hmeda argentina y sus consecuencias en las regiones extra pampeanas CEPAL Serie Medio ambiente y Desarrollo N118. Chile, 2005. Atlas Argentino Programa Nacional de Lucha contra la Desertificacin. SAyDS, 94 pp., Buenos Aires, Arg. Banco de estadsticas de la FAO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin) FAOSTAT 2007 BIGNAMI, S. y KIPERSAIN, P. (2007) Construccin de proyectos o proyectos que se constru-yen? Ed. Puerto Creativo. Buenos Aires. Caride y Meira (1998) Educacin Ambiental y desarrollo: la sustentabilidad y lo comunitario como alternativas. Revista Interuniversitaria de Pedagoga Social, N2 ( segunda poca). Caride, J.A. ; Meira, P.A. (2000) Educacin Ambiental y Desarrollo Humano. Madrid, Ariel Chevallard, Y.(1997).La transposicin didctica. Buenos Aires: Aique Grupo Editor Convencin de las Naciones Unidas para la Lucha contra la Desertificacin (UNCCD),Artculo 1: http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/Unccd/cdindex.htm Convencin de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climtico en: http://unfccc.int/portal_espanol/essential_background/items/3336.php Delval,J.(1991) Crecer y Pensar. La construccin del conocimiento en la escuela. Buenos Aires: Paidos Direccin de Bosques de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable de la Nacin (SAyDS) Durn ,D.(2002)Manual de Capacitacin Docente. Escuela ,Ambiente y Comunidad Integracin de la Educacin Ambiental y el aprendizaje-servicio.Buenos Aires: Fundacin Educambiente y Programa Nacional Escuela y Comunidad Edwards V(1990) Los sujetos y la construccin social del conocimiento escolar en primaria: estudio etnogrfico. Santiago de Chile: PIIE Evaluacin de Impacto Ambiental del Proyecto de Desarrollo Sustentable de la Cuenca Hdrica Matanza Riachuelo Banco Mundial ACUMAR el informe completo en:http://www.acumar.gov.ar/?idarticulo=6804 Evaluacin de la informacin cientfica vinculada al glifosato en su incidencia sobre la salud humana y el ambiente. Comisin Nacional de Investigacin sobre Agroqumicos CONICET . 2009 Folari,R (2002) Teoras dbiles(para una crtica de la reconstruccin y de los estudios culturales).Rosario: Homo Sapiens Freire Paulo. La Educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI 1980

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Nivel iNicial

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Bibliografa para Propuestas para Nivel Inicial

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Nivel iNicial

Bibliografa para sugerencias para el equipo de conduccin

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ANEXO
El material aqu seleccionado tiene por finalidad facilitar el acceso a informacin y conocimientos sobre algunos de los temas tratados en el desarrollo de este texto. Se presenta tambin una seleccin de recursos didcticos para el uso de los docentes. Observacin: Estas sugerencias deben ser revisadas previamente por el docente y considerar su adecuacin para el nivel correspondiente, no en todos los casos presentados es posible hacerla.

I.- Recursos audiovisuales y de software que pueden integrarse en diferentes propuestas

1-Archivos de audiovisuales Conforman un claro ejemplo de recursos didcticos para los adolescentes, a los que hoy en da podemos acceder ms fcilmente a travs de Internet. Ejemplo: un proyecto de comunicacin alternativa al servicio de los movimientos sociales alrededor del mundo llevado adelante por Amigos de la Tierra Internacional se denomina Radio Mundo Real. Con una mirada eminentemente latinoamericana, este proyecto es desarrollado desde REDES - Amigos de la Tierra Uruguay, en coordinacin con grupos de Amigos de la Tierra de los pases de Amrica Latina y el Caribe. En Radio Mundo Real encontramos la informacin en tres lenguas diferentes (espaol, portugus e ingls). A partir de un enfoque ambientalista y desde el ecologismo popular, esta radio recopila informacin sobre los conflictos ambientales, con el objetivo de dar voz a los que no tienen voz. Podemos encontrar archivos de audio relacionados con las problemticas del agua, de los bosques y de la biodiversidad, con los derechos humanos, la energa y el cambio climtico, las cuestiones de gnero, las industrias extractivas, la soberana alimentaria y con los transgnicos, entre muchos otros. http://www.radiomundoreal.fm/rmr/?q=es 2- La historia de las cosas (The Story of Stuff) Direccin: Annie Leonard Documental. Versin doblada al espaol del video que explica didcticamente las claves de la actual crisis socioambiental y econmica a partir del anlisis sobre el ciclo vital de bienes y servicios. Annie Leonard es una experta en materia de comercio internacional, cooperacin internacional, desarrollo sostenible y salud ambiental estadounidense. Es coordinadora de Global Alliance for Incinerator Alternatives (Alianza Global para Alternativas a la Incineracin) y participa en las juntas directivas del International Forum for Globalization y la Environmental Health Fund. Es, adems, coordinadora del Grupo de trabajo de Patrocinantes para la Produccin y Consumo Sostenibles. http://video.google.com/videoplay?docid=-5645724531418649230 3- Sed, invasin gota a gota Direccin: Mausi Martnez Duracin: 72min Documental argentino (2004) sobre el Acufero Guaran, una reserva subterrnea de agua dulce que abarca cuatro pases y es capaz de abastecer a todo el planeta durante doscientos aos. De acuerdo con el film, este recurso ya fue detectado por los pases centrales, que tienen planeado instalar all bases militares.

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4- La Energa es Increble Duracin: 14:49 min. Este video es parte de un material didctico cuyo objetivo es apoyar a maestras y maestros de Uruguay en el tratamiento del tema del uso eficiente de la energa en el programa de sexto ao escolar. http://www.emprendedor.tv/video472.html 5- Da Mundial de los Humedales 2009 Duracin: 04:30 min. El 2 de febrero es el Da Mundial de los Humedales. Organizaciones no gubernamentales, grupos de ciudadanos y organismos oficiales aprovechan este da para destacar la importancia de los humedales como fuentes de agua, control de inundaciones y sequas, y reservorios de diversidad biolgica y cultural, entre otras irremplazables funciones. http://www.emprendedor.tv/video469.html 6- Baqueanos del Ro Duracin: 02:47 min La experiencia de un grupo de pescadores de Paran, Entre Ros, que partiendo de la lucha por la defensa del ro llegaron a un proyecto de turismo comunitario y cultural. http://www.emprendedor.tv/video472.html 7- Participacin social De: Luciano Montes Duracin: 19:23 min. (9 videos) La participacin social y los jvenes de hoy. Por medio de una video-instalacin en la Universidad de Buenos Aires, invita a los estudiantes a meter las manos en la masa y tomar su porcin. http://www.emprendedor.tv/videos/luciano-montes 8- La estacin ardiente (The Burning Season) Direccin: John Frankenheimer Duracin: 117 min. Gnero: Drama Ao: 1994 Una pelcula cruda y movilizadora. Trata sobre la vida de Chico Mendes, un defensor del medio ambiente asesinado cuando intentaba detener la destruccin de la selva amaznica, pero tambin sobre el modo de vida de sus habitantes. Un relato que contrapone la violencia extrema en el ejercicio del poder con la valenta y la dignidad humana. 9- Gigantes de Valds Direccin: Alex Tossenberger y Pablo Lago Duracin 110 min. Gnero: Comedia dramtica Una pelcula argentina que aborda la disyuntiva ambiente-desarrollo. La forma en que un pueblo se apropia de esta industria es la forma en cmo un pueblo siente y protege su territorio y sus recursos naturales. La historia tiene como Qu se puede hacer en el aula con un documental? Solicitar a los estudiantes que realicen un artculo para un diario o para un programa de radio. Despus de proyectar ambos, pedir a los estudiantes que comparen el enfoque de un documental con otro que trate una problemtica similar, o bien, realizar la comparacin entre un documental con artculos periodsticos sobre el mismo tema. Analizar las fuentes de informacin que utilizan los realizadores de un documental: testimonios, entrevistas, fotografas, y analizarlas considerando que consiste en un recorte de la realidad. Acaso tiene en cuenta todos los puntos de vistas sobre esa misma problemtica?

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contexto las distintas posibilidades de encarar una actividad que puede ser de vital importancia para un pas y su reconocimiento en el mundo. El guin aborda una forma de hacer turismo y sus implicancias sociales y morales, a travs de la historia de dos personajes, en principio antagnicos, representantes de mundos distintos en conflicto. 10-Home Direccin: Yann Arthus-Bertrand Este excelente documental refleja con claridad que las problemticas ambientales son producto de un determinado modelo de desarrollo social y econmico que ha ocurrido a lo largo de la historia del hombre. Pone en evidencia las diferencias entre los pases desarrollados y los que estn en vas de desarrollo y reclama una justa distribucin de los bienes naturales. Vale la pena verla de principio a fin, pero como la informacin es mucha para su trabajo en clase, segn la edad y experiencia de los estudiantes podran seleccionarse slo algunas escenas o partes clave. 11- Un lugar en el mundo Escrita y dirigida por Adolfo Aristarain; Una pelcula para reflexionar sobre el rol del docente en la EA. Aborda la historia de un matrimonio que regresa al pas luego del exilio y se asienta en un pequeo pueblo de San Luis. All se comprometen con la lucha de pequeos productores locales e impulsan juntos una cooperativa que los nuclea. Dice Ramn Espelt (2001)* respecto de la escena en que el personaje de Jos Sacristn realiza una clase con los estudiantes de Federico Luppi: Un lugar en el mundo contiene tambin una de las secuencias ms intensas de seduccin pedaggica del cine de todos los tiempos. Hans es su protagonista, maestro improvisado que llevado por su pasin por la geologa (compartida por Ernesto) imparte una clase inolvidable para los alumnos de Mario (a la que ste y Mario asisten tambin, fascinados). Leccin que se desarrolla en tres ambientes (en el aula, frente a una pizarra donde Hans esquematiza grficamente las capas interiores de la tierra; en pleno valle para trabajar sobre el terreno recogiendo muestras; en la habitacin a oscuras de Ernesto que sirve de improvisado laboratorio donde acceder al alma de las piedras mediante una linterna de luz ultravioleta) y con un discurso continuo. *En Jons cumpli los 25. La educacin formal en el cine de ficcin 1975-2000. Barcelona: Laertes; p. 86. Citado en Soletic, A. La utilizacin de fuentes de informacin como recurso didctico para analizar y comprender la realidad social. En Curso de Materiales Didcticos: lenguajes y medicaciones para la enseanza. Cohorte 7. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales 12-Las 4 Ecologas Leonardo Boff Videos en los que se distinguen cuatro ecologas: ambiental, social, mental e integral. http://www.emprendedor.tv/video472.html 13- Google Earth Programa de software disponible en Internet que puede ser de gran utilidad ya que permite acceder a imgenes satelitales de cualquier sitio de la Tierra. En la escuela podemos utilizar las fotografas satelitales para visualizar el rea de trabajo de nuestros proyectos, delimitarla, identificar puntos relevantes y zonas de conflictos, entre muchas otras cosas. Las imgenes del Google Earth pueden ser descargadas de este programa para incluirlas en documentos o imprimirlas directamente. http://www.googleearth.com

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4 - Zenitram Direccin: Luis Barone Pelcula argentina estrenada en 2009, que aborda como tema principal la problemtica del acceso al agua, habilitando la reflexin y el trabajo sobre otros temas: la pobreza, el poder, el compromiso para transformar la realidad. La historia se ubica en Buenos Aires en 2025. Rubn Martnez, un muchacho recolector de residuos, se da cuenta, justo cuando es despedido de su empleo, que posee un don especial. As se transforma en superhroe. La problemtica ms acuciante en la que este hroe argentino debe intervenir tiene que ver con el acceso al agua. 15 - Casas de Fuego Direccin: Juan Bautista Stagnaro Pelcula argentina (estrenada en 1995) que permite discutir el cmo se conoce y la dimensin poltica de la ciencia. En este film, adems, es posible visualizar la relacin ambiente-salud y ambiente-pobreza. La pelcula narra la historia del mdico argentino Salvador Mazza, uno de los descubridores del Mal de Chagas-Mazza y de su actividad para erradicar esa enfermedad en las reas ms pobres del pas. 16 - La abuela grillo Direccin: Denis Chapon Video basado en un mito ayoreo. Se trata de un corto animado producido en The Animation Workshop en Viborg, Dinamarca, por The Animation Workshop, Nicobis, Escorzo, y la Comunidad de Animadores Bolivianos, el cual tiene el apoyo del Gobierno de Dinamarca. La historia de la abuela grillo, articulando dimensiones que hacen una cosmovisin originaria, nos permite reflexionar sobre el acceso al agua, cmo se cristalizan las duplas campo-ciudad y pobreza-riqueza. Adems nos habilita a pensar en la participacin popular Parte 1 http://www.youtube.com/watch?v=l2eGaiDO_lY Parte 2 http://www.youtube.com/user/AbuelaGrillo#p/u/0/uPd1KALu-Fk Otros vnculos: http://vimeo.com/11429985 http://www.dailymotion.com/video/xdm9am_abuela-grillo_shortfilms 17 - Documentales de canal encuentro Proyecto vinal. Una plaga provechosa: este documental muestra cmo una especie extica invasora puede transformarse en un recurso til para la vida de un pueblo. Disponible en http://descargas.encuentro.gov.ar/emision.php?emision_id=108 Otros audiovisuales y documentales de inters se encuentran en http://descargas.encuentro.gov.ar/

II.- Lecturas y otras fuentes sugeridas para los docentes

A continuacin comentamos brevemente diversas fuentes que pueden enriquecer desde otros lugares los aspectos abordados a lo largo de esta publicacin.

- Vida de consumo Zygmunt Barman (Fondo de Cultura Econmica) La invasin, conquista y colonizacin de la red de relaciones humanas por parte de visiones del mundo de patrones de comportamiento a la medida de los mercados, y el origen del resentimiento, el disenso y la ocasional resistencia frente a las fuerzas de ocupacin son los temas centrales de este libro.

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-Cosecha robada: el secuestro del suministro mundial de alimentos Vanda Shiva (Paids Estado y Sociedad) Pone de manifiesto los devastadores efectos de la agricultura globalizada para los seres humanos y el medio ambiente, describiendo las consecuencias negativas que conlleva la agricultura industrial y lo que stas significan para los pequeos agricultores y la calidad y salubridad de los alimentos que comemos. -selo Y Trelo. El Mundo Visto Desde Una Ecologa Latinoamericana Eduardo Galeano (Planeta) El autor compila en este libro una serie de artculos sobre las problemticas ambientales desde una ptica particular, que sorprende por su agudeza y compromiso. Algunos de estos artculos pertenecen a obras anteriores del autor, otros son inditos y otros fueron escritos especialmente para esta edicin. Es, asimismo, un buen recurso para trabajar en el aula - No Logo. El poder de las marcas Naomi Klein (Paids Plural) Un periplo fascinante desde las lujosas tiendas de ropa de las grandes ciudades hasta los talleres en los que el trabajo se convierte en degradacin; desde los grandes centros comerciales hasta los cuarteles de los activistas que atentan contra las vallas publicitarias o de los piratas informticos que han declarado la guerra a las multinacionales que violan los derechos humanos. -Escuela, Ambiente y Comunidad. Integracin de la Educacin Ambiental y el aprendizaje-servicio La Lic. Diana Durn compil en este Manual de Capacitacin Docente numerosas experiencias de aprendizaje-servicio llevadas a cabo en nuestro pas, entre los aos 2000 y 2001 en el marco del Programa Nacional Escuela y Comunidad del Ministerio de Educacin. Asimismo aporta principios conceptuales, difunde procedimientos y propone recomendaciones pedaggico-didcticas para fortalecer las experiencias de educacin ambiental. Este manual se adjunta a este mdulo como bibliografa recomendada, en formato pdf. -La cultura del agua. Lecciones de la Amrica indgena Ramn Vargas http://www.encuentroporlavida.com.ar/documentos/La%20cultura%20del%20agua.pdf -La primavera silenciosa Rachel Carson Este libro, publicado por primera vez en 1962, es considerado un acto poltico en s mismo. Fue una de las primeras seales de alerta frente a las problemticas ambientales y su ttulo hace referencia a una primavera silenciosa, en la que ya no se escucha el canto de las aves por el uso (y abuso) de productos agroqumicos. Fue, entre otras cosas, el puntapi inicial para la regulacin del uso de estas sustancias y la prohibicin definitiva de muchas de ellas. -Obra completa de Paulo Freire Pedagogo que centra su propuesta de educacin popular en los anhelos de un cambio social. Letras de canciones Pueden ser un disparador para el trabajo a la vez que una oportunidad de articulacin con disciplinas artsticas. Agua (Los Piojos)

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Madre hay una sola (La Versuit) Tierrita (Alfredo Zitarrosa) Pachamama, madre tierra (Arbolito) Mediterrneo, Padre, El Hombre y el Agua (Joan Manuel Serrat) Donde alguien me espera (Rally Barrionuevo y Ernesto Guevara) Mba Epa Doa Froilana - Teresa Parodi El embudo (Homenaje a la Patagonia) (Marcelo Berbel-Len Gieco) Alambrado de veranada (Marcelo y Hugo Berbel)

III. Algunos sitios WEB de inters por tema:

Cambio climtico

Sitio de las Naciones Unidas: http://www.un.org/esa/dsd/dsd_aofw_cc/cc_index.shtml Sitio de WWF: http://wwf.panda.org/about_our_earth/aboutcc/ Panel intergubernamental sobre Cambio Climtico: www.ipcc.ch Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente: http://www.unep.org/climatechange/ www.cambioclimaticoglobal.com Cambio climtico en Argentina

Direccin de Cambio Climtico - SAyDS: www.ambiente.gov.ar/cambioclimatico http://www.ambiente.gov.ar/archivos/web/File/home_documentos/Informe_Final_2CN.pdf Adelgazamiento de la capa de ozono

Sitio de la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable http://www.ambiente.gob.ar/?idarticulo=321 Organizacin de Estados Iberoamericanos: www.oei.es/innovamedia/mamb007.htm Desertificacin

http://www.elalmanaque.com/Ecologia/desertificacion.htm http://www.cricyt.edu.ar/enciclopedia/terminos/Deserti.htm Desertificacin en Argentina:

Programa de Accin Nacional de Lucha contra la Desertificacin (PAN): www.ambiente.gov.ar/pan Secretara de Ambiente- PAN

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http://www.ambiente.gov.ar/?idarticulo=463 http://www.ambiente.gov.ar/?idarticulo=9197 (artculos periodsticos) Prdida de biodiversidad

http://www.biodiversidad.gob.mx/biodiversidad/que_es.html Convenio Marco de Diversidad Biolgica: www.cbd.int/doc/legal/cbd-es.pdf Kempf, H., 2007 Cmo los ricos destruyen el planeta. Buenos Aires: Libros del Zorzal Prdida de biodiversidad en la Argentina http://www.ecopibes.com/problemas/biodiversidad/index.html http://www2.medioambiente.gov.ar/acuerdos/convenciones/cdb/cdb_index.htm Acceso al agua

Vargas, R. y Pieyro, N., 2005 El hidroscopio: mtodo para la reflexin y la accin participativa para una cultura democrtica del agua. Disponible en http://www.ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/vargas01.pdf Urrutia Prez, R. et.al., 200- Los recursos hdricos. Una perspectiva global e integral. Buenos Aires: INET/GTZ. Weissmann, H., 2004. El agua y la educacin ambiental. Programa de ecoauditoras escolares. En Lacreu, L. (comp..) El agua. Saberes escolares y perspectiva cientfica. Buenos Aires: Paidos Acceso a la propiedad y al aprovechamiento de recursos en nuestro Pas

Documento sobre acceso al agua de la Secretaria de Ambiente y Desarrollo Sustentable http://medioambiente.gov.ar/?idarticulo=6316 Sobre el cuidado del agua: www.agua-dulce.org Impactos de las actividades extractivas del subsuelo

Documento de trabajo producido por la Secretara de Ambiente y Desarrollo Sustentable. Ejemplo de actividad extractiva: una ladrillera. http://www.secretariadeambiente.gov.co/sda/libreria/php/noticias08.php?id=1373 Deterioro de suelos por actividades agropecuarias y avance de la urbanizacin

www.ambiente.gob.ar http://www.gepama.com.ar/ Contaminacin de origen urbano

http://www.ambiente.gov.ar/?idseccion=154 Departamento de Ciencias de la Atmsfera y los Ocanos - UBA: www-atmo.at.fcen.uba.ar

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NDICE PRESENTACIONES .......................................................................................................5 PRLOGO .....................................................................................................................8 INTRODUCCIN .........................................................................................................11 FUNDAMENTOS .........................................................................................................15 LA EDUCACIN AMBIENTAL COMO PRCTICA SOCIAL CRTICA .............................17
Hacia una definicin de educacin ambiental desde una caracterizacin de sus principios ................................................................................................................................ 18 Los aportes: objetivos de la Educacin Ambiental .................................................................................................... 25

HISTORIA Y ACTUALIDAD DE LA EDUCACIN AMBIENTAL: APRENDIZAJES Y DESAFOS .....................................................................................26

Hitos internacionales .....................................................................................................................................26 Rasgos de identidad de la educacin ambiental en Amrica Latina .............................................................32 A modo de conclusin ...................................................................................................................................35

AMBIENTE: CONCEPTOS Y REPRESENTACIONES....................................................37

CONCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DE AMBIENTE .............................................................................38

NUESTRA VISIN .......................................................................................................43 MODERNIDAD Y CRISIS ............................................................................................46

CONCEPTOS SUByACENTES EN LA VISIN QUE SUSTENTAMOS ................................................................. 51

PROBLEMAS O UNA RED DE PROBLEMAS ..............................................................55 PROBLEMAS AMBIENTALES GLOBALES .................................................................61

Prdida de biodiversidad............................................................................................................................... 61 Cambio climtico ..........................................................................................................................................64 Adelgazamiento de la capa de ozono ..........................................................................................................68 Desertificacin de los suelos. Qu se entiende por desertificacin? ..................................................... 71 Escasez de agua ............................................................................................................................................72

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PROBLEMAS AMBIENTALES EN NUESTRO PAS......................................................77

Cambio climtico en Argentina ..................................................................................................................... 77 Desertificacin ...............................................................................................................................................79 Prdida de biodiversidad............................................................................................................................... 81 Un caso especial: los ecosistemas marinos ................................................................................................82 Contaminacin de cuencas, ros, arroyos, lagos .........................................................................................83 Algunas fuentes de contaminacin ..............................................................................................................84 Algunos datos sobre la contaminacin de cuencas ....................................................................................84 Impactos de las actividades extractivas del subsuelo ................................................................................86 La transformacin rural (frontera agropecuaria) ........................................................................................89 Crecimiento urbano .......................................................................................................................................95 Contaminacin atmosfrica .........................................................................................................................96 Falta de espacios verdes .............................................................................................................................. 97 Efluentes y residuos industriales ..................................................................................................................98 Generacin de residuos slidos urbanos (RSU) ..........................................................................................98

HACIA UNA DIDCTICA DE LA EDUCACIN AMBIENTAL ...................................... 102 COMPLEJIDAD: UNA APROXIMACIN A LO EPISTEMOLGICO ........................... 106 EL CONSTRUCTIVISMO COMO MARCO PEDAGGICO: PRINCIPIOS METODOLGICOS ............................................................................. 108
El trabajo colaborativo .................................................................................................................................109 El aprendizaje basado en problemas .........................................................................................................110 La investigacin como estrategia didctica ..............................................................................................113 El trabajo por proyectos ...............................................................................................................................114 El estudio de casos y las simulaciones .....................................................................................................116 El proyecto de EA integrado al aprendizaje servicio ..................................................................................118 Los tipos de conocimiento y los contenidos ambientales ........................................................................120 El rol del docente y las metodologas de la EA ..........................................................................................123 Los tiempos y los espacios institucionales ................................................................................................125 Invitacin: cierre para nuevas aperturas ...................................................................................................125

PROPUESTAS PARA NIVEL INICIAL ........................................................................ 127

OPORTUNIDADES DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL NIVEL INICIAL .................................................131 Primeros contactos con el ambiente. Variaciones, crecimiento y complejizacin. Los permisos para sentir, hacer, conocer. .................................................................................................131 SENSACIONES, VIVENCIAS, REFLEXIN: EL JUEGO Y EL APRENDIZAJE, EN Y DEL AMBIENTE. LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO. .................................................................................................134

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De la sensacin y la vivencia hacia la reflexin y el aprendizaje a travs del juego...............................138 LA NECESIDAD, LA CURIOSIDAD, LA ACCIN. LA COMPRENSIN Y EL COMPROMISO...........................140 EL AMBIENTE NATURAL Y EL AMBIENTE CULTURAL. PROCESO DE SOCIALIZACIN, INTERJUEGO CON EL AMBIENTE.................................................................................................................141 EXPLORACIN, MANIPULACIN, INVESTIGACIN: MS ALL DE LO QUE SE VE. PREGUNTAR Y RESPONDER. .......................................................................................................................144 EJEMPLOS DE PROYECTOS DE TRABAJO EN EDUCACIN AMBIENTAL PARA NIVEL INICIAL: INVESTIGAR, REFLEXIONAR, ACTUAR EN CONSECUENCIA, CUIDAR, PARTICIPAR ...................................146

EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS TILES PARA ORIENTAR Y POTENCIAR NUESTRA IMAGINACIN..........................................................................................151 EXPERIENCIAS DEL NIVEL INICIAL ........................................................................ 155 IDEAS Y PROPUESTAS PARA EL EQUIPO DE CONDUCCIN ...................................... 187
El rol del equipo de conduccin ..................................................................................................................189 Organizacin de un proyecto institucional .................................................................................................191 El lugar del equipo de conduccin y la necesidad de autorizar ...............................................................193 Planes, programas y proyectos de educacin ambiental .........................................................................194 Escuela de ciudadana ................................................................................................................................196 Los proyectos ambientales en la escuela ..................................................................................................196 Un proyecto ambiental debe abarcar a toda la institucin? ..................................................................198

FASES O MOMENTOS DEL PROYECTO INSTITUCIONAL DE EDUCACIN AMBIENTAL ..............................198 I. FASE DE MOTIVACIN/SENSIBILIZACIN ................................................................................................201 II. FASE O MOMENTO DE CARCTER EXPLICATIVO ...................................................................................203 III. FASE DE AUTOEVALUACIN AMBIENTAL ...............................................................................................207 IV. FASE DE ACCIN .....................................................................................................................................219 V. FASE DE EVALUACIN ..............................................................................................................................220

BIBLIOGRAFA Bibliografa para Fundamentos...................................................................................................................222 Bibliografa para sugerencias para el Nivel Inicial ....................................................................................225 Bibliografa para sugerencias para el Equipo de Conduccin ..................................................................226

ANEXO ...........................................................................................................................................................227

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