U1 008
U1 008
U1 008
77
78
81
84
90
74
55
56
60
62
66
68
72
27
28
35
46
15
15
21
23
2. Escolarizacin con pobreza: desarrollo reciente
de la educacin bsica en Amrica Latina
1. Masificacin de la escolarizacin con desigualdad social
2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta
3. La calidad como problema
4. Las condiciones sociales del aprendizaje
5. Algunos desafos de poltica educativa
6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas educativos
7. Datos mnimos de la nueva agenda de poltica educativa
en la regin
3. La educacin escolar y la nueva social"
1. La educacin en la agenda pblica
2. Escolarizacin con pobreza
3. Respuestas polticas insuftcientes e inadecuadas
4. Situaciones Lmite
5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor
1. Problenlas sociales del lluevo capitalismo
1. Problemas del capitalismo
2. La "Gran Transformacin" actual
3. Pedagoga e integracin
PillMERA PARTE
Introduccin
De la Primera Parte
De la Segunda Parte
Por ltimo
ndice
Siglo veintiuno editor A .
rUCUMN 1621 70N (C1050AAG) es rgent.na s.a.
, BUENOS AIRES, REPBLICA ARGENTINA
Emilio TCl1li Fanfani
La escuela y la cuestin . I . E
I I . SOCIa. 'nsayosdc . I -
(e a educacin _1- d B . SOCIO ogm
Ed' ':- a e . - llenos Aires' Sigl XXI
, aores Argentina, 2007. . o
272 p. ; 21xl
/
.t cm. (Sociolo a - . .
cacin y sociedad d".". g, y pohuca. Serie Edu-
. ' lIlglda por Emilio Tenti Fanfani)
ISBN 978-987-J220-88-5
1. Sociologa de la Ed',e ..
< ,aClOn. 1. Ttulo
CDD 370.19
Siglo veintiuno editor
CERRO DELAGUA248 DELEGAC" es, s.a. de c.V.
. ON COYOACN, 04310, MXICO, D. F.
Siglo veintiuno de Es a
CIMENNDEZ PIDAL, 3 BIS (28036) MADA!!' a editores, s.a.
Portada: Peter Tjebbes
2007 Siglo XX1Ed'
, ' !tores Argentina S. A.
ISBN: 978-987-1220-88_5
Impreso en Artes Grficas Delsur
Alte. Solier 2450, Avellaneda
en el mes de abril de 2007. '
Hecho el d' ..
11' CpOSlto que marca la ley 11. 723
npleso en Argentina - Made in Argentina
8
EMILIO TENTI Fi\NFANI
4. La desigualdad COmo produccin social. Modelos
analticos de la interaccin profesor-alLUlUlo 97
1. La sociologa de la educacin: tendencias recientes 99
2. La tradicin anglosajona del anlisis de la interaccin 101
3. Tres ejemplos escolares de naturalizacin de diferencias 112
4. El efecto de institucin 116
5. Necesidad de conocer para transformar ll8
6. A modo de sntesis 124
5. Rxc1usin social con escolarizacin masiva. Algunos
dilemas de poltica 125
1. La escolarizacin de los pobres y excluidos 125
2. Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje 125
3. El inters por los "factores eXlraescolares" 129
4. Las P9lticas de igualdad 131
5. La autonoma no reduce diferencias 135
6. El dI!lma de la exclusin cultural 139
7. AlgLU10S efectos perversos de las polticas compensatorias 141
8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede 147
6. EXclusin social y accin colectiva en la Argentina
de hoy 151
1. Los dominados del ao 2000 151
2. Dominacin simblica 153
3. Grupos aritmticos y actores sociales 154
4. La protesta social y sus alcances 157
5. Construirla unidad en la diversidad 162
SEGUNDA PARTE
7. Eu casa de herrero cuclllo de palo. Produccin
y uso de conocinentos en el servicio educativo 167
l. Produccin, difusin y aplicacin del saber:
algunas categoras tericas 169
2. El saber en el sector educativo 180
3. Qu puede aprender el sistema educativo de Otros
sectores productivos? 186
lA ESCuElAy lA CUES11N SOCIAL
. . to en los sistemas educativos
4. Los usos del conocmllen
de Amrica Latina
5. Conclusiones
,. al analista sinlblico
8. Del intelectual orgaruco
1. Una teora para pensar , .
2. El campo cientfico:
-"t de los anaUstas sImbolicos
3. A propasI a
9. Hacia una ciencia social histrica. ,
1. Las historias clsicas de la
2. La sociologa ylos modelos SIn teona
3. La herencia de los clsicos . I
4. Hacia una sociologa histrica de la educaClon
5. Aperturas
10. Las palabras y de la educacin
l. El conocimiento y lasJergas
2. Recordar a los clsicos ,.
3 Valorizar el conocimiento practlco
. 1 ns que alumnos
4. Los que asisten a la escue a son 1
5. Apostar a la cultura del docente
. . y poltica educativa: el dilogo
11. 111vestigaclOll
necesario
1. Intelectuales y polticos
2. Conocimiento y reflexividad .
3. Tomar decisiones en contextos complejOS
y parcialmente ., .
4. Poltica educativa e invesugaClon .
d 1
. estigaclOI1 educativa
5. Fortalecer el campo e a InV
Fuentes
Bibliografa
9
190
197
209
209
212
215
223
225
226
228
230
237
241
2'l1
242
243
2'14
245
247
247
249
253
256
258
261
263
; {
I
"La palabra slo es til si cumple con su ofi-
cio, cuando deja aparecer claramente la idea,
y va contra su objetivo cuando trata de brillar
con un esplendor tan profuso que atrae la.
atencin sobre ella".
MILE DURKHEIM
"La sociologa o bien se limita a acumular
montaas de datos que no pueden sumarse,
reproduciendo sobre elpapcl el magma hu-
mano que trata en vano de o tam-
bin propone definiciones sintticas ejcf
M
ciendo sobre la realidad una presin no
menos arbitraria que la que puede dar la li-
teratura, es decir, una exclusin de todo
aquello que no sirva para convalidar la pro-
pia teora".
ITALO CALVINO
!.
l
Introduccin
De la Primera Parte
Los ensayos reunidos en la primera parte de este libro se pro-
ponen mirar ellllundo de la escuela y la educacin bsica de.sde
Todo cambio en un campo social determinado (la econo-
ma, la ciencia y la tecnologa, la estructura social, la cultura, la po-
ltica y otros) "se siente" en la escuela. En la prctica, un tercio de
los habitantes del pas forn1a parte directa del mundo de la edu-
cacin, ya sea .como estudiante o como profesor o administrador
del sistema educativo. Por lo tanto, es difcil eOlnprender lo que
sucede en el interior de las instituciones si no se presta atencin
a lo que sucede en el mbito ms general de la sociedad.
En casi todos los pases de Amrica !.ratina la dcada de los no-
venta fue prolfica en "reformas y transformaciones". En el caso
de la Argentina muchos cambios fueron obra de la poltica, es de-
cir, de la voluntad colectiva y las relaciones de fuerza en el campo
poltico. Sera difcil hacer siquiera una sntesis de los grandes
acontecimientos. Sin en1bargo, es preciso recordar algunas cosas
que vinieron para quedarse. Luego de la experiencia de la hipe-
rinflacin de fines de los aos ochenta, se apodera del control del
Est.:'1.do una fuerza poltica basada en una alianza muy peculiar. Los
in tereses de los grupos econncos ms ligados a las corporacio-
nes transnacionales se tradlueron en polticas que modificaron
profundan1ente el esquema poltico institucional del pas. Y lo pu-
hacer con la legitimidad conquistada en las urnas y refren-
dada, al menos en los primeros tiempos, por el veredicto cotidia-
no de la opinin pblica.
El peculiar "Estado Benefactor" argentino fue desluantelado
prcticamente sin resistencias. Sus promesas inculuplidas y sus
luanifestaciones pOCO felices (burocratizacil1, corrupcin, inefi-
ciencia, clientelismo poltico, corporativismo y otros) y una cam-
paa bien afinada de desprestigio de 10 pblico fueron los pilares
sobre los que se bas un progralna reformista inspirado en el neo-
liberalislTIo (en las cuestiones econmicas) y el neoconservaduris-
roo (en algunos aSuntos de ndole tico-moral). Este progralna
adquiri matices bastante radicales si se 10 compara con procesos
similares registrados en otros pases latinoaluericanos e incluso
en el mbito mundial.
El denominado "modelo" econnlico liderado por el ex mi-
nistro de economa Domingo Cavallo y el ex presidente Carlos
Menem introdujo transformaciones profundas y duraderas en la
articulacin Estado/sociedad en la Argentina. La privatizacin de
los servicios pblicos, la apertura de la economa y la
desregulacih de diversos campos de actividad se en
un 'debilitamiento sensible de las instituciones pblicas en bene-
de 'la liberacin de las iniciativas y los intereses "privados".
Estos se convertiran en el nI0tor del crecimiento y el desarrollo
de la sociedad nacional. El menemislno hizo poltica por denega-
cin, es decir, negando que la haca. El programa del gobierno de
turno, se sintetiz en la consigna de "achicar el Estado" y, por lo
tanto, reducir "lo pblico" a su mnima expresin. El "modelo" se
convirti en "pensaJniento nico", es decir, en ortocloxia, y poco
espacio quedaba para quienes se atrevan a cuestionar sus pilares
fundalnentales. Esta hegemona tendi a manifestarse como sen-
tido comn de la poblacin. La dicotoma Estado-mercado orga-
nizaba las visiones del mundo. El priInero era el lugar de todos
los pecados, defectos yerrores, yen el mejor de los casos se lo Con-
sideraba un "Inal inevitable". El mercado, por su parte, era el es-
pacio de todas las virtudes y potencialidades. El Estado estaba ha-
bitado necesariamente por burcratas y polticos, por lo general
ineficientes, incapaces y corruptos. En calnbio, los eInprendedo-
res, en tanto sujetos protagnicos del lllercado, se controlaban a
s mismos a travs de un sistema automtico de premios y castigos,
tan inapelables como "objetivos". Las leyes del mercado son eter-
nas yjustas porque son "naturales", Inientras que las leyes de los
arlamentos son injustas porque obedecen a voluntades y relacio-
de fuerza con tingen tes, arbi trarias y parciales. Las leyes del
mercado no necesitan ejecutores, ya que producen ganadores y
perdedores de un modo automtico. En c.ambio, l.as ley_es
nas necesitan de legisladores, ejecutores yJueces, slen1pl e falIbles
en potencia, cuando no sobornables y corruptos. . .
Durante algunos aos (1992-1994 y 1996-1998) el CreCmlen-
to del PBI y la famosa convertibilidad (un peso, un dlar) perm:-
tieron disminuir el nclice de pobreza, que haba creudo slgnlh-
cativarnente en los aos de la crisis de fines de los ochenta.
clases medias e incluso las clases medias bajas que tenan una In-
sercin en el mercado dc trabajo formal pudieron darse ciertos
"Iu os" antes reservados a las clases lus aco111odadas, como hacer
U 1exteor adquirir bienes de conSUl110 durables y de-
tunsn10 en e , .
Ins. Sin embargo, cl famoso modelo lnostr muy pronto sIgno.s
de Ya sea por efecto de crisis efecto
la, por ejeInplo) o por sus propias 111t.ernas (tlpO
de cambio, deuda externa, desindustnahzacJOn salvaje y deseIn-
pIeo masivo, creciente concentracin de los et:.), pro-
blemas no tardaron en hacerse presenteslen dIversos aInbItQs de
la vida nacional.
, El final de este "proceso" fue tan trgico y rotundo COlno el
del otro "Proceso" de triste memoria. El desempleo se
tradujo nuevamente en pobreza masiva, SOCIal, Inem-
pleablididad, etc. La cuestin social se en campo de
poltica de una manera abrupta y dramatca. El gobIernodel pre-
sidente De la Ra, al persistir con el modelo de la
es derribado por las movilizaciones populares al finalizar el ano
2001. El escenario de "felicidad" de los aos noventa se trueca
tragedia y la sociedad nacional se encuentra al borde de la des1l1-
tegracin social. . , .
La convertibilidad termin en una devaluaClon de caSl el
300%. La Argentina declar el default de gran parle de su deuda
externa. Pero muchas transformaciones introdUCidas durante la
vigencia del "modelo" y muchas de sus consecu.encias sociales son
irreversibles, al Inenos durante el posluenelnIsmo. Ya pasada la
17
INTRODUCCIN
EMILIO TENTI FANFANI
IG
ltna .crisis, la Argentina que qued es bastante diferente de la
Argentma fines de la dcada del ochenta y los primeros aos
de la de deeada del noventa. La experiencia histrica ll1uestra
:ue la saLtda crisis econmicas y sociales marca un deterio-
10 e_le las co.ndlCJOneS esu'ucturales, en especial en trminos de po-
breza y desIgualdad en la distribucloo'n de 1 00
a llqueza.
el,problelna social argentino no es nicmente de ndo-
1
7
cuantl:atlva (Jns pobres, ms desigualdad, ms crisis). No s-
hay mas problen1as, sino que stos tienen una configuracin
y complejos. Los cambios Son de tal calidad que
mcluso los clentIficas sociales no tienen las palab o o
. . " 'lasnecesanas
pala dar exphcacrones pertinentes. Vivnos en un nuevo mund
y una nueva sociedad. De esto no cabe la lnenor duda. El us:
reIterado del concepto de "exclusin social" . .
. . . , que no tlene tradl-
CI?f!. ni una definicin precisa en el campo del ano'lo o o ' o
. a 1S1S SOCIO Ogl-
ca denoL:1. la eXIstencia de una nueva "cuestin socoal"
. " . 1 como ca-
partlcular de es(.,1. fase del desarrollo de las sociedades
capItalIstas Mientras que el capitalismo de pos-
a la Integracin social a travs de la generalizacin
de asalariado, entendida como un estatuto social
jundIcamente garantizado (con estabilidad y todos los derechos
el actual es excluyente y no pue-
as.egurar de las 1nayoras al consumo yal traba-
jO fonual. La mformahdad, la precariedad la f1exib
o
l
o
d d 1 o
0bTdd ' lIa,ames-
td 1 1 a . :' factores constituyen fuentes de inseguridad
desestabIlIZacIn social. y
;. A la. vez, el multiplica las fonnas de la pobreza.
Esta es vez multldimensional y heterognea. No es slo
una cuestroIl de f" o o d o
. Insu 1CIenCIa e Ingresos, sino que tambin tiene
Inanifestaciones culturales que la diferencian ele las vie-
jas formas de pobreza, tpicas del capitalismo de la segunda pos-
guerra. La tenden:Ia a la homogeneidad cultura] (en trminos de
estilos de vida, expectativas, etc.) que carac-
tellzaba a l.a socIedad argentina hasta la dcada del sesenta del si-
glo ha SIdo sustituida por una fragmentacin y una separacin
creCIentes entre los grupos y las clases sociales. La imagen que pre-
domina ahora no es la de una carrera de ciclislno donde una mi-
nada lleva la delantera, seguida de un pelotn que rene a la lna-
yor'a de los corredores (unos ms cerca de la punta, otros un po-
co ms atrasados) "y por ltimo, de una minora de atrasados que,
sin embargo, sienten que todava estn en carrera. Hoyes otra la
representacin de la sociedad. Unos pocos se apropian de los lne-
jores puestos y acaparan el grueso de la riqueza generada. En el
otro extreIno y mucho ms nUlnerosos que los privilegiados estn
los que se encueritran literalmente fuera del sistema productivo y
dependen de la caridad pblica o privada para subsistir. En el nle-
dio se hallan los que Liene.n una insercin parcial y defectuosa en
el mercado de trabajo y padecen distintos grados eJe vnlnerabili-
dad e inseguridad. Son la,':; vctimas primeras de las crisis recurren-
tes y deben hacer malabaris1110s para mantenerse a flote .
Cuando uno mira qu es lo que sucede con la escolarizacin
se encuentra c,on una situacin paradojal: los aos en que se ges-
tla exclusin social registran un creciIniento constante de la in-
clusin escolar. En otras palabras, mientras que la economa y el
mercado de trabajo excluyen y desintegran, la escuela escolariza
a proporciones cadp. vez ms elevadas ele nios yjvenes. Esta con-
tenlporaneidad de la exclusin social y la incorporacin escolar
(que por cierto no es exclusiva de la Argentina) es una de las Inar-
cas distintivas del m0111ento que vivimos y una fuente de nuevos
problemas para la institucin escolar. Las faInilias, los alumnos y
los docentes viven cotidiananlente la consecuenda de est.:'1 conjun-
cin de fenmenos. El carcter masivo de la exclusin y la escola-
rizacin genera, entre otras cosas, una crisis del sentido tradicio-
nal de la escuela. Para los "nuevos alumnos" que concurren a ella,
la escuela no es necesariamente un lugar donde se aprenden co-
sas in1portantes para la vida. Se pueden pasar Inuchos arios en la
escuela, se pueden alcanzar ttulos ycertificados (por ejemplo, el
diploma eJe bachiller) sin haber desarrollado competencias tan
elementales y estratgicas como el clculo de proporciones, la lec-
tura comprensiva y la capacidad de expresin escrita, sin hablar
de otros aprendizajes ms cOll1plejos y estratgicos (como el desa-
rrollo de determinados criterios ticos, estticos, etctera).
19
INTRODUCCiN
EMILIO TENTI FANFANI
18
La masificacin de la escolaridad con exclusin social ha pro-
ducido un terremoto en las instituciones de educacin bsica. s-
tas parecieran haber perdido el fmubo. A su vez, los viejos modos
de hacer las cosas ya no sirven para resolver problemas inditos.
Los actores escolares, el] especial los docentes y los directivos, vi-
ven su trabajo, en muchos casos, como una lnisin imposible.
Pero los nuevos a1U111110S (en especial, los nuevos adolescen-
tes que se han incorporado en forma masiva al nivel medio du-
rante los ltimos diez aos) no slo son diferentes desde el punto
de vista de sus condiciones materiales de vida, sino tambin dife-
rentes en cuanto a dimensiones ms profundas de su subjetividad.
Ellos tambin estn marcados por las huellas que dejan en su sub-
jetividad los nuevos contextos familiares donde desarrollan su
existencia y los consumos culturales que los caracterizan. Diver-
sos estudios muestran que para rendir cuentas de sus lenguajes,
estilos de vida, actitudes y expectativas son ms im-
portantes las experiencias extraescolares (la familia y los consu-
mos culturales masivos) que los aos de escolaridad. Ellos "impor-
tan" en la escuela lo que desarrollan afuera.
Las instituciones educativas que acogen a estos "nuevos alunl-
nos" parecieran no estar a la altura de las circunstancias. El para-
digma escolar tradicional ya no sirve para dar sentido a la experien-
cia escolar. No les sirve ni a los alumnos, ni a los docentes ni a la
sociedad. Lo que por fuerza de la tradicin llamamos "sistema" ya
no es ese conjunto interdependiente de partes que tiene un centro
desde donde se lo dirige y orienta en funcin de objetivos sociales
ms o menos claraluente establecidos. Ese sistema escolar que na-
ci como un molde institucional lo suficientemente fuerte para for-
mar ("dar fOnTIa") a las nuevas generaciones a fin de convertirlas
en'sujetos, ciudadanos, productores, etc., segn luodelos hegeIu-
nicos, hoy se presenta C0010 un conjunto social y tenitorial,ffiente
desarticulado que tiende a tener sentidos diferentes de acuerdo con
la composicin social y cultural de quieoes lo frecuentan. Todas las
formas de dominacin social (la econnca, la de gnero y otras)
tienden a reproducirse en el sistema escolar. Las instituciones "fuer-
tes", es decir, aquellas que son capaces de formar (en cualquier sen-
De la Segunda Parte
21
ticlo o contenido que se le d a la expresin), a s.er patri-
monio de los grupos dOIuinantes. En cambio, las de
los grupos subordinados tienden a ser pedaggicam:o:e
trminos de apropiacin cultural. En ciertos limIte, son
tuciones intrascendentes o espacios que otro senudo,
bastante alejado del paradigma fWldacional. Este es el caso de 1,::,
escuelas "coInedor" o escuelas "socializadoras Y contenedoras,
cuando no "disciplinadoras" de las nuevas generaciones. .
La primera parte de este libro rene ensayos que ue-
nen por objeto proponer una mirada SOClolOgIca del. nuevo con-
. l Yescolar Son ensayos porque slo contienen argu-
texto SOCIa . "
1
' de las veces no acompaados de eVIelenCIas
ment.os, a mayona
empricas fuertes y explcitamente construidas para sostenerlos,y
fundamentarlos. Los pocos datos y hechos aportados la mayona
de las veces funcionan como ejemplos que vuelven razonables las
proposiciones y tesis desarrolladas. El hilo conductor que estruc-
tura la primera parte es la idea de que en las condICIOnes
I l
" u"ene otros significados acerca de los cuales es pI e-
a esCO anzaCIOl1 .
ciso reflexionar. !-loy es difcil sosteIl:er la idea de que
conelacin entre la escolarizacin y el desarrollo de conOCImIen-
tos poderosos en las personas. Si esto es as, la escolar en
muchos casos est ocultando la exclusin del conOCImIento.
como el conocimiento es un capital (riqueza que produce
za), quienes no lo poseen en cantidad suficientequedane,xclUldos
de" otros bienes sociales tan estratgicos como la Il1tegraclon SOCIal,
la capacidad expresiva y productiva, la riqueza y el De este
oda el crculo se cierra: la desigualdad y la excluslOn SOCIal son
: luismo tiempo causa Yconsecuencia de la exclusin cultural.
En la segunda parte se pasa de las cosas a las de la
d
"Conlo enseilan las me)' ores tradICIOnes soclologtcas, los
e ucaClon. . ..
hechos sociales existen elos veces. La pIirnera como
cuya existencia es relativamente independiente de las ldeas que
INTRODUCCIN
EMILIO TENTI FANFANI 20
nos hacemos de ellos. Sin clnbargo, los hechos existen tan1bin
como representacin. Pero las palabras no slo describen, sino
que tambin prescriben o construyen eso que enuncian. Por eso,
para eOlnprender la relacin entre la cuestin social y la cuestin
escolar contemporneas hay que incluir en el anlisis las palabras,
es los discursos y las ideas que nos hacemos acerca de esas
cuestiones. fIay I11uchos agentes sociales que "hablan" o "escriben"
acerca de las (05::)S de la educacin. Sus discursos no son neutros,
ya que existe una lucha por ponerles nombre a las cosas, por esta-
blecer relaciones que estn detenninadas por los intereses y posi-
ciones de aquellos que hablan de educacin. Esta segunda parte
incluye una serie de trabajos que tienen como objeto el anlisis de
ciertos discursos; en especial-, discursos que pretenden cierta "cien-
, tificidad" acerca de las cosas de la educacin. En ellos uunbin pre-
dOlnna la rnirada crtica, que por cierto incluye en primer lugar
la produccin del autor de estos ensayos.
Las ciencas sociales y las ciencias de la educacin no estn a
la altura de las circunstancias y, por lo tanto, no contribuyen a ele-
var el debate pblico y la agenda de la poltica educativa nacional.
La Inayora de las veces lo que los acadmicos y expertos produ-
cen esL:. mas prximo al discurso periodstico (yen ITIuchos casos
sin los beneficios del buen estilo) que al campo intelectual. Este
ltinlo, en especial en el caso de las ciencias sociales, debera com-
binar la coherencia y la claridad terica con la evidencia elnpri-
ca. En cambio, lo que tiende a predolninar es el discurs,o terico
sin evidencia y la presentacin de informacin elnprica (cuanti-
tativa o cualitativa) sin ningn razonanento conceptual que le d
sentido y coherencia.
Necesitanlos conocer lnejor las cosas de la educacin para ac-
tuar 111ejor. El conociIniento no es a la poltica, es decir, a la
intervencin sobre los asuntos hmnanos para hacer que la expe-
riencia social se aproxime ms a un deber ser socialnlente cons-
truido. El conocer por conocer no vale la pena. Pero a fin de que
la produccin intelectual sea algo ms que un conjunto dc requi-
sitos para la carrera acadmica o profesional de los productores,
tiene que ser cOInprensible, es decir, transnsible para que est al
Por ltimo
23
lNTRODUCC1N
, ' de trabaios la mayora ele ellos pu-
Este texto reune una sene :J'
. C tales llegaron a pu lCOS
bEcados en revistas especiahzadas. OlUO, . 1 ' en este
d
E bable que reume os
muy diferentes yfragmenta os. s pro
, , 1 capacidad de influir sobre la poltica
alcancc de qUIenes tienen a
educativa. . alelnn Norbert Elias, en
d 1 gran SOCIO ogo "
Parafrasean o a . " . I barca dc la es-
...> ' t se puede decll que a
Compromiso y 0, .' t'ldo Sus tri-
o al' en un mar cada vez mas agl <'
cuela tiene que naveg . . a la vorgine que los 1'0-
asa' eros SI qUieren escapar
pulantes y p , d" le "entender lo que sucede a su
1 b
t' en con ICIones e
dea, e e en es al I f" .. de la situacin se convierte
1""'d d ." Una adecuada (e ImClOn
a 1 e e OI d' .n para encontrar las soluciones adecuadas y lle-
en una con lCI .' o' n requiere una dosificacin
. to Esta comprensl
gar a buen puer . ..,,, Compronliso con
. d de "compromiso y dIstanCIamIento . .
adecua a _ . d una sociedad masJusta,
detenllinados valores (la e , t' lo a la accin. Dis-
ue onentan y e an sen le <'
TIlaS lIbre y nlas rIca q. 'ntereses corporativos inmediatos
camiento de las paSIOnes e 1 _
tan "rbien y ver ms all del presente y, por lo tanto, pala
como a ve . ",' ID aTlante la crtica de las armas tericas y
ver lneJor. Por eso, es 1 . P . '. to 11ls adecuado y cer-
conceptuales que penulte.n un
tero de las cosas de la sOCledad y la acles" sino contri-
e comunlcal <' ,
Este libro nose P:o;oob:e la complejidad y la novedad de los
huir a crear conClenCh . ro (ue
1 a enda educativa actual. Por eso lo pnme 1
problemas de a g d "E'st" es una condi-
. o "hacerse enten el'. "
debatir, polemizar y edificar mediante la
CI . . . aptas para constlull
d liberacin democrtica VISIOnes y po 1tlCas 1'"
e O' l' u' u'l no slo para los po HICOS y
, d' d SJ'usta "a a sea
una SaCIe a ID .'') . . _ do articular,
administradores de la educaClon, Silla, y de un P" .
< l' d centes que en forma cotidiana estn oblIgados a ponel-
Para os o .. '. . 'd' ,.. de
' ' 1 s consecuenc]a.'i COtl lal1dS
les el cuerpo" a las InultIp es y 1 lCI. e .
la escolarizacin con exclusin SOCIal.
ElvlILIO TENTI FANFANI
22
i
i
, :
24
EMILIO TENTI FANFANI
volumen no slo tengan otro significado, sino que lleguen adelns
a otros destinatarios. En todos los casos predomina un inters
prctico/poltico y no acadnlico/tcnico. Sin embargo, y ms all
de las citas, todos ellos llevan las huellas de determinadas tradicio-
nes sociolgicas clsicas y contemporneas. En cierta rnecUda, el
libro no est dirigido a especialisL1.S y colegas del autor, sino que se
propone llegar a un pblico ms amplio. En una sociedad que
se pretende democrtica, es mucho lo que est enjuego cuando se
trata de la educacin bsica. Por lo tanto, no se trata slo de un
problema de especialistas, sino de una cuestin de ciudadana.
Buenos A ircs
J
marzo de 2007
PRIMERA PARTE
j
,.
(
"
1
i
)
,
!
1
i
,
,
!
<
t
,.
,
!
i
I
t
,
d
'-",
y legtinlas sobre los hombres que habitan en un te-
bIen determinado? A su vez, esta "institucin" (es decir,
un sIstema de reglas que estructuran las prcticas humanas en un
(aIU.po si traducirse en prcticas y
tamtentos, requIere la confornlacin de agentes (capitalistas, obre-
faS y otros) dotados de ciertas predisposiciones especficas, es decir,
de nodos de percepcin, ele valoracin y de accin en situaciones
En otras palabras, el 111ercado cmno arreglo institucio-
nal reqluere (y al mismo tiempo genera) ciertos modos de ser o
en otras palabras, una determinada subjetividad, esto es, un
go moral" o "cdigo de comportamiento"(Sen, 1993).
Los de desarrollo de las tecnologas de transporte y
el desphegue de las fuerzas productivas, la apari-
Clon nuevos y Ins conlplejos modelos de divisin funcional del
y la consecuente extensin de las cadenas de interdepen-
dencIa de los hombres son procesos que se manifestaron en la
confonnacin de un nuevo modo de produccin caracterizado
por el paso de la ecol1Olna ele subsistencia a una econonla 1110-
netaria "de mercado". EsL'1s transformaciones, a su vez, son (011-
tClnporneas con el desarrollo del Estado nacional (aillO resulta-
do de un proceso de concentracin de poder en un centro (Pars
Roma o Buenos Aires) que penniti "pacificar" territorios
ocupados por unidades de poder menor cuyas relaciones a lnenu-
do se caracterizaban por la rivalidad y el conflicto armado.
. de la violencia fsica legtima permiti la circu-
.. de las los hOlnbres y la cultura en espa-
CIOS fItOI tales mas alnphos que el de las viejas ciudades-Estado,
por Pero el Estado tambin reivindic con xito el mono-
polio del ejercicio de otro tipo de violencia legtinla, el que tiene
que ver co.n su capacidad de imponer determinados significados.
El una lengua nacional, una historia comn y un
conjunto de snubolos que identifican a los ciudadanos de un pas
de una.lmidad que los trasciende. Posee la capacidad
de ofiClahzar relacIones sociales tan relevantes COlno las que tie-
que ver la reproduccin biolgica y social de la pobla-
Clon, y las relaCIones de propiedad. Slo el Estado otorga una
31
1.3. La cuestin social como a5IDltO de Estado
Las viejas formas de la "ayuda social", basadas en la lgica de
la ca6dad cristiana y su versin secularizada, la filantropa, pronto
se mostraron insuficientes para responder al tamai10 y la c0111ple-
jidad de la "cuestin social" capitalista (Tenti Fanfani, 1989a). El
problelna social fue adqiriendo dimensiones tales que oblig a la
sociedad a desplegar nuevas estrategias de intervencin. El Estado
asumi la funcin de prestar asistencia a los explotados y oprimi-
dos, vctimas del priIner capitalismo. Para ello despleg un sistclua
normativo e institucional que fue creciendo paulatinamente con
el tielnpo. A su vez, los asalariados capitalistas fueron adquiriendo
cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus
intereses frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los
anlisis del socilogo ingls Alfred Marshall acerca del progresivo
desarrollo de los derechos civiles, polticos y sociales. Los obreros
del capitalismo constituyeron sus propias organizaciones sociales
(sindicatos) y polticas (los partidos socialistas europeos), y logra-
ron modificar los equilibrios de poder en su propio beneficio.
identidad oficial (acta de nacimiento y cIOCU111ento de identidad,
acta de lnatrimonio, divorcio, defuncin, etc.). El Estado da (o
"legaliza") ttulos oficiales, sean stos de propiedad o de bienes
nlateriales o sinlblicos tan estratgicos C01110 el conocimiento
(ttulos escolares).
Este Estado es una construccin social que se desarroll en el
tiempo y fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses y
proyectos contrapuestos. Es imposible pensar ellnercado y la pro-
duccin capitalista, en su fonna contempornea, independiente-
mente de estas transformaciones en el plano de la poltica y el de-
recho que se manifiestan en instituciones sociales novedosas. Por
ltiIno, economa y poltica existen en una sociedad determinada,
conformada por agentes dotados de ciertas caractersticas objeti-
vas y subjetivas, tales como condiciones de vida, propiedad, cultu-
ra, y den1s. El capita1ismo tiene y necesita de un "espritu",
es decir, produce sl.lbjetividades y comportamientos diferentes.
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMI Ll O TENTI FANFANI
30
,
1
,
I
,
EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
32
1.4. El trabajo se convierte en empleo
El primer capitalismo, luego de un largo proceso de lucha y
negociacin, transform el trabajo humano en empleo, es decir,
en una actividad hU111ana regulada socialmente, estructurada 11le-
diante un sistema legal sancionado y administrado por el Estado.
La relacin de trabajo entre el asalariado y el capitalista no se de-
fine exclusivalnente en funcin del poder y la capacidad de pre-
sin de las partes tomadas de lnanera aislada. Los protagonistas
de esta relacin contratan en el contexto de un 111arco legal que
define derechos y deberes especficos que los contratantes deben
respetar (Castel, 1996). El Estado capitalista no slo fue desple-
gando una serie de leyes y reglamentos, sino que tambin mont
un conjunto de dispositivos institucionales con recursos y compe-
tencias como para garantizar el cumplimiento de la legislacin y
eventuahnente sancionar a los infractores fortuitos (departanlen-
. os detrabajo, tribunales laborales, ete.). Tambin en este caso, la
lgica del mercado y del inters privado (de los contratantes) se
complementa con un marco regulatorio y las instituciones espe-
cializadas que, entre otras cosas, se asientan en ese recurso tpico
del Estado que es la fuerza pblica. El inters privado (de capita-
listas y asalariados) y el poder del Estado se complementan para
garantizar las condiciones bsicas del funcionamiento regular de
la produccin capitalista.
El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribu-
cin primaria de la producida. Sin enlbargo, el Estado, a
travs de sus polticas, opera una segunda distribucin, llalnada
por esta razn "secundaria", que en principio tiene cOlno objeti-
vo, entre otras cosas, corregir las desigualdades producidas por la
distribucin primaria. Este modelo hizo que se considerara vero-
smil y posible la realizacin del derecho de ciudadana social que
garantiza a todos los individuos un grado de satisfaccin detenni-
nado ("una vida digna") de sus necesidades bsicas, independien-
teInente de su insercin en ellnercado de trabajo.
Detrs de este modelo de organizacin social que se dio en
denOlninar "welfare state" existieron condiciones objetivas de desa-
rrollo (capitalismo nacional, Estado interventor con polticas an-
33
ticclicas de cuo keynesiano, etc.) y actores COI: sus in-
l
d fuerza estrategias conflIctos y delnas, cuya
tereses. re aClones e, '._)
hstoria todava no se conoce en forma exhaustIva.
1 El advenitniento del Estado benefactor en la Europa de la pos-
guerra y su despliegue en otros continentes forma:
ms o lnenos anlogas en varios pases de
el punto Ins alto de lo que podralDos denonl1nar capltahsmo
integrador" (lsuani y Tenti Fanfani, 1989b).. .,
El trabajo asalariado pas de ser un IndlCador de opreston y
oprobio a una condicin estamental dotada de un legal
que la estabiliza y le garantiza una .serie de
slo monetarias, sino taJubin socIales (establhdad en el
salario mnimo garantizado, vacaciones pagadas, cobertura de
d
'dentes salud desempleo y veiez. vivienda, fornlacIOn
gas e acCl .' J.. '
profesional). En su 1110IUento de a de la
cada de los setenta. los asalariados consutuyen cerca 80% d
la poblacin econmicanlente activa la Europa conunental.
esos "treinta gloriosos aos" (como dicen los franceses) que van
de 1945 a 1975, siempre existi un porcentaje de no
b leo Pero se
trataba de un desempleo funCIOnal
encontra an eIup . '.,
y, en la lnayora de los casos. temporal. al que la
frente mediante el seguro de desempleo. Para las SItuacIOnes ex
tremas y nnoritarias de exclusin social, el Estado desplegaba una
estrategia asistencial de emergencia. , .
El capitalismo desarrollado fue capaz crecer en 10l:
ma relativamente continua (con sus cnsls cIclIcas, contI aladas por
medidas de poltica econmica de cui10 keynesial:o) el
de los productos y servicios producidos, una
cin llls equitativa de stos, lograr una sItuaClon cercana al ple-
mpleo y desarrollar una estructura social donde la. gran rna-
no e . f ., d
ora de los individuos alcanzaba un nivel digno de saUs accton e
y 'dades La lucha de clases se fue volviendo lucha
sus neceSl . ..
individual por las "clasificaciones", es decir, por escalar
en esa estructura que apareca bien diferenciada, pero potenClal-
mente abierta para todos.
35
ste es el mundo que se terulina con las transfonnaciones del
capitalislno actual. La apertura de los mercados nacionales, la g.lo-
balizacin de la econonlas, alentadas por los profundos GUnblOS
en las tecnologas de la comunicacin y los transportes, la inter-
nacionalizacin y concentracin del capiLal en sus diversas
ces (en especial, la financiera y la han
ducido una serie de efectos sobre las configuraciones polticas,
sociales y culturales que aconlpaaron la emergencia.y des.arro-
110 de ese priIner capitalismo que acabamos de descnblr arrIba.
tenemos otro Estado y otra relacin Estado-sociedad,
otras relaciones de fuerza entre poderes econmicos, polticos y
cult'urales, otra luorfologa social y nuevos dileInas de integracin
social. El proceso recin est en sus inicios y las sociedades tienen
ms conciencia de lo que se tennna que de lo que est clnergien-
do. Por eso, la moda de las etiquetas "post" para calificar cambios
en cultura, la econmna, el Estado (sociedad posunoderna, post-
industrial, etctera).
a) en la economa:
expansin de la economa a escala planetaria, .<1 la
liberacin de las barreras que regulaban y liJnitaban el 1110VlInlen-
2.1. .Caractersticas estructurales
En brevsima sntesis, y sin proponer un orden o una estructu-
ra interpretativa, stas son algunas de las caractersticas distintivas
de las transfonnaciones en lnarcha:
2. La "Gran Transformacin" actual
integrada en el elupleo lnoderno y todas sus vent'lias asociadas (y
que en su gran mayora forma parte de los rangos de la pobreza
urbana y rural tradicionales) permanece al ln.argen
de las clisis que de Inodo peridico an1enazan la segundad VItal de
los grupos ms integrados al modo de vida capitalista urbano de
N11rica Latina.
EMILIO TENTI F\j'lFANI PROBLEMAS SOClf\LES DEL NUEVO CAPITALISMO
34
1.5. El Estado benefactor en A1nrica Latina
Algo parecido a ese "mundo capitalista feliz" fue realidad en
los pases del Occidente ms desarrollaclo_ En Amrica Latina, en
calubia, fue rns un proyecto que una realidad. La denominada
et.'lpa de sustitucin de inlportaciones permiti el desarrollo desi-
gual de los capitalismos basados en ellnercado nacional. En mu-
chos pases, tales como la Argentina, Chile, Uruguay, el Brasil y
Mxico, los procesos de industrializacin y urbanizacin alcanza-
ron ritmos elevados durante la dcada de los sesenta. El grado de
incorporacin exitosa a estos procesos fue IlIUY desigual. El desa-
rrollismo tambin trajo COlno consecuencia la expansin del fe-
nmeno de la marginalidad. La expansin de las favelas, villas nli-
seria, callmnpas, vecindades y rancheros, en las afueras de los
grandes centros urbanos e industriales, fue el signo distintivo de
, "H',na poca. Sin enlbargo, en llledio de esas dificultades se pensa-
ba que la "villa miseria" era una especie de situacin transitoria,
una "emergencia" social temporaria que constitua la antesala de
la vida urbana formal. La ideologa del progreso dominaba en el
discurso ideolgico de la poca tanto en su versin "reformista"
como "revolucionaria", Las fuerzas portadoras de ese proceso
modernizador en su forma tpica fueron la burguesa capitalista
nacional y la clase de los asalariados urbanos organizados en sin-
dicatos. Sus expresiones polticas no fueron slo los partidos. Las
fuerzas annadas latinoanlericanas y los lTIovnientos populares
presididos por lderes carismticos (el populismo) muchas veces
fueron quienes lideraron, con mayor o menor xito, el proceso de
transformacin. La fuerza del Estado fue un ingrediente funda-
mental en esta alianza de poderes que presidi el desarrollo del
capitalis1110 en la A1nrica Latina de posguerra.
Sin enlbargo, grandes contingentes de la poblacin de Am-
rica Latina nunca se integraron en el corazn del mercado de tra-
bajo capitalista. Los elevados ndices de infonnalidad, precarie-
dad, cuentapropisInO, y las poblaciones indgenas que viven en
gran parte en econOIuas de autosubsistencia son el testimonio del
carcter desigual del desarrollo del capitalislTIo C01UO 111o'do de
produccin y de vida. Esta poblacin no integrada o parcialmente
,
(
,
1
I
1
1
1
J
,
!
"
EMILIO TENTI FANFANI PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
37
Todo cambio social obedece a una combinacin de factores
objetivos cuya dinrnica no es slo parcialmente y cal-
culada (por ejelnplo, el desarrollo delnogrftco o el clentIfico-tec-
nolgico) y de factores subjetivos que tienen que ver con actores
colectivos, intereses, estrategias y equilibrios de poder. En parte,
las transformaciones econmicas, polticas y culturales fueron ob-
jeto de una poltica y un proyecto que operaron dentro de un con-
texto objetivo detern1inado. .'
Las polticas pblicas del denoll1inado "consejo de WashIng-
ton" O del "neoliberalismo" fueron posibles en virtud de una lno-
dificacin significativa en los equilibrios de poder. Un dato salta a
la vista: la tendencia a la fragmentacin y el debilitamiento de los
actores colectivos clsicos; en especial, la fragn1entacin de los ac-
tores sociales y polticos representativos de los asalariados,.
resultado de las modificaciones introducidas en la producClon ca-
pitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes de produc-
cin tpicas del primer capitalislllo, la de,la
duccin en unidades pequeas, la fragmentaclOl1, partlculanzaClon
y diferenciacin de la fuerza de trabajo en con la
racin de conocimiento cientfico y tecnologlco, y la apanclOn de
nuevas y ms fonnas de divisin del trabajo.
De ms est decir que, mientras los asalariados disminuyen en
cantidad y calidad (se diferencian por sector, calificacin,
tamao de la empresa, localizacin geogrfica), y se debIlItan sus
organizaciones representativas (sindicatos, etc.),
el capitalismo (en sus diferentes manifestaClones) tIende a la
eentracin y aumenta su capacidad relativa de deterllllnar
eas pblicas definiendo reglas yorientando recursos de
sus intereses y proyectos. Estos canlbios en las relaClones fuer-
za estn en la base de la instrulllentacin lns o nlenos eXItosa de
muchas polticas neoliberales, tanto en los como
en los perifricos, en un contexto de delnocraCla palluca.
sociales de todo tipo (productivas, sociales, afectivas, nIorales, et-
ctera) .
36
b) en la poltica:
constitucin de centros de poder (y su concentracin) en
agencias supraestatales (lllundiales o regionales) e
para establecer regulaciones en los movinlientos financieros, pri-
vatizacin, delegacin, descentralizacin, desconcentracin de
cOlnpetencias y atribuciones del Estado nacional hacia unidades
territoriales menores (provincias, municipios, etc.), debilitalnien-
to de los agentes e instituciones polticas frente a otros poderes
(econlnicos, comunicacionales, religiosos y denls), reduccin del
Estado COlno productor de bienes y servicios bsicos y desregula-
cin de la economa, crisis de los sistemas de representacin tra-
dicionales (partidos, parlaluentos y otros) yen la participacin ciu-
dadana, etctera;
c) en la cultura:
contradiccin entre la imposicin hegemnica ele determina-
dos modos de vida (la mentada "macdonaldizacin" del mundo)
como resultado, entre cosas, de la globalizacin de las eco-
nomas y las agencias de produccin cultural (Inedios masivos de
cOlllunicacin) y procesos tales como multiplicacin de las ofer-
tas culturales y el fortalecniento de farnIaciones culturales tradi-
cionales y prelnodernas, el despliegue de nuevas y viejas formas
de inacionalismo y relativismo cultural que plantean problemas
nuevos a las agencias tradicionales encargadas de la formacin de
la subjetividad (familia, escuela, etc.), predOlninio de una cultura
que privilegia el egosmo, lo privado, la lgica utilitaria y calcula-
dora por sobre la accin colectiva, la solidaridad, lo pblico y el
inters general, COlno principios estructuraclores de las prcticas
to del capital financiero y (en nlenOr medida) las mercancas,
traduccin creciente de conocimiento cientfico y tecnolgico en
la produccin de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos
productos y servicios para pblicos restringidos (a diferencia de
la produccin de masas de tipo fordista) J mercantilizadn progre-
siva de bienes y servicios, desarrollo de pequeiias unidades pro-
ductivas desconcentradas, etctera;
--'--- ---
i
1
i
,-
I
-'
a) El enlpleo se convierte en un elemento escaso en la sociedad.
El indicador IUs evidente es la aparicin del desempleo abier-
to de dos dgitos. Este fenmeno es nls llamativo all donde
el mercado del empleo formal fue capaz de incorporar a pro-
porcIOnes significativas de la fuerza de como es el caso
de los pases capitalistas avanzados y las sociedades latinoame-
ricanas de mcdiano desarrollo. Junto con el lenmeno del de-
senlpleo abierto se manifiestan otras Dlodalidades de insercin
incompleta, tales como cl subempleo (individuos que trabajan
menos tlcmpo del que quisieran trabajar) y el desempleo ocul-
to constltuldo por aquellos que, aun cuando necesitaran tra-
bajar, se autoexcluyen de la bsqueda de empleo, desestimu-
lados por la escasa o nula probabilidad de acceder a aqul.
2.2. La "cuestin social" hoy
Las nuevas configuraciones de la era de
la globalizacin demuestran ser ms efectivas para aUlnen tar la
que para distribuir la riqueza. En otras palabras, vivi-
mos tIempos en que las sociedades como un todo son TI1s ricas
pero tambin ms desiguales. Cada vez mayor nmero ele
danos, h?mbres y mujeres, viejos yjvenes, habitantes del campo
y de las cIUdades, quedan fuera de la economa lTIoderna son ex-
cluidos los frutos del bienestar y, tambin, de las y res-
ponsab]dades de la ciudadana poltica.
Cada vez se produce ms riqueza con menos fuerza de traba-
jo y menos consumidores. Las Naciones Unidas estiman que
en este fm de SIglo, el 20% de la poblacin consume e186% de los
y contabilizados en el PBI mundial. En palabras
ncos son cada vez 11ls ricos y los pobres, cada vez Ins
numerosos. Pero para cOInprender el carcter propio de esta po-
b.reza con las pobrezas previas del capitalisnlo, es pre-
CISO los llnpactos de las transfonnaciones delITIodo de pro-
ducclOn sobre la estructura y la dinmica del empleo actual.
Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de pe-
so es precIso analIzar con mayor profundidad. Entre ellas pue-
den cItarse las siguientes:
39
e) Los empleos se crean preferentenlente en el sector de la pro-
duccin de servicios personales, la mayora de ellos DIUY par-
ticularizados y en pequeas unidades productivas. La tercia-
d) La mayora de los nuevos empleos que generan las economas
actuales son precarios, con duracin predeterminada y tam-
bin inestables. El puesto de trabajo en la economa fonnal
haba adquirido un carcter de estabilidad que estructuraba
buena parte de la vida de los asalariados y sus fanlilias ofre-
cindoles un horizonte largo que permita planificar proyec-
tos, as como calcular recursos e inversiones del ms diverso
tipo (cmupra de bienes materiales, inversiones educativas, es-
trategias reproductivas familiares, etctera).
e) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La rela-
cin laboral tiende a reproducir las formas originales de un
contrato entre asalariado y eIupleador. El priInero
suele perder el valor agregado de la negociacin colectiva,
por I:ama o por sector. En ellnite, el capital prefiere discu-
tir y definir las condiciones de trabajo en fonna individual con
cada uno de los agentes. El debilitalniento de las organizacio-
nes representativas del est detrs de la decadencia de
la idea y la prctica de la negociacin y el contrato colectivo.
b) El empleo tiende a la informalizacin, es decir, a convertirse
cada vez ms en una relacin social de hecho. En consecuen-
cia, la relacin laboral est cada vez lns determinada por la
fuerza propia de los agentes directos (en el lmite, la fuerza
del asalariado y el empleador particular). De ms est decir
que esta desregulacin produce una Inodificacin del equili-
brio de poder entre capitalistas y asalariados en beneficio
los prinleros. Y por lo general, la experiencia ensea que la
fuerza del derecho laboral tuvo un iluportante efecto iguala-
dor (el Estado de derecho se asienta en la igualdad de todos
ante la ley).
PROJ3LEj'vlAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMILIO TENTI FANFANI f
38
,
2.3. Los habitus y comportamientos de la exclusin
Muchos nios nacen y crecen en espacios sociales y en hoga-
res que no cumplen ninguna funcin estratgica para el conjun-
to (desempleados. subempleados, empleados del sector informal
pobre). Su contribucin a la reproduccin del conjunto tiende a
ser mniIna. La exclusin social se manifiesta y al mismo tielnpo
se refuerza mediante la segregacin espacial-territorial. En conse-
cuencia, muchos hombres y lnujeres, nias y ni05 tienen una
Las transformaciones del trabajo en nuestras sociedades son
de tal ll1agnitud que obligan a "reconvertir" a cantidades ingentes
de trabajadores que se vuelven innecesarios o "inempleables". s-
ta es la lgica que subyace a la "cuestin social" contelnpornea:
a) se puede aumentar la produccin disminuyendo el empleo (en
el lmite se puede producir el doble con la mitad de los empleos
actuales) y b) la insercin en ellnercado de trabajo emergente
requiere una reconversin de la fuerza de trabajo que ningn es-
pontaneslno de las fuerzas dellnercado puede garantizar.
existencia totalmen te al margen, sin ningn significado para el
conjunto lnayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no sin
que esto afecte para nada la reproduccin del todo. Son los que
de lns y que, en la lnedida en que as 10 perciban, no tienen
mayores razones para vivir, es decir, para encontrarle un sentido
a la vida. El Estado que garantizaba la integracin y el bienestar
de las mayoras ahora se convierte en un amplio y difuso estado de
malestar, de inseguridad y de angustia de porciones
de la poblacin del planeta. Un continente entero, como Mrica,
pareciera existir al margen de la sociedad globalizada. Sus inter-
cambios en el mercado mundial son de una imponancia escasa.
Pero tambin existen los excluidos fsicalnente localizados en
el corazn de los centros urbanos ms desarrollados. Los guetos
urbanos son como islas donde prin1a una especie de extraterri to-
rialidad social, de abandono del Estado, de sus poderes y de sus
recursos. En las periferias de las metrpolis occidentales tienden
a confonnarse espacios de vida y de socializacin que recuerdan
a esas sociedades con baja diferenciacin funcional y escaso nivel
de interdependencia. Ni la economa de mercado ni los monopo-
'los de Estado tienen una presencia en, estos territorios. All tien-
. de a iDstaurarse una especie de econOlna no monetaria hecha de
trueque, delincuencia, intercambio de dones y dems donde InU-
: chas veces suele regir la ley del ms fuerte en un con texto de gue-
rra de todos contra todos donde las bandas annadas dirimen sus
conflictos mediante el despliegue incontrolado de la violencia, las
venganzas, etc. Hasta llegan a conformarse especies de 1110nopo-
lios provisorios de violencia fsica e incluso prcticas informales
, de monopolios fiscales (cobro de irnpuestos luediante el chantaje,
cuot.:'1s de seguridad, "aprietes"). Muchos nios crecen y se
desarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde pre-
dOlninan la inseguridad, la angustia, la inesmbilidad, el miedo, la
ausencia ele porvenir. En estas condiciones, los hbitos psquicos
que se conforman tienden a tener detenninadas caractersticas es-
tructurales que inducen a comportamientos acordes con los desa-
fos que la vida plantea en esos espacios. Hasta podra decirse que
el contexto de la exclusin es el caldo. de cultivo de habitus psqui-
'1
i
I
:1
I
I
!
j
!
i
i
I
I
I
i
\
l'
I
41
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMILIO TENTI FANFANI
rizacin de la economa planea una serie de desafos a los Si5-
teInas de fonnacin de la fuerza de trabajo, en especial la edu-
cacin formal. Las cOlupetencias que se requieren para de-
sempear estas tareas son una lnezda de conocimiento
tcnico (llluchas veces de carcter complejo) y de actitudes,
capacidades y valores relacionales yc0l11unicacionales que re-
quieren un tiempo y recursos adecuados para su aprendizaje.
Por ltimo, el mercado de trabajo tiende a privilegiar el tra-
autnomo sobre el asalariado. La autonoma su-
pone una capacidad, por parte del para crear su
propio puesto de trab'0o y garantizar cotidianalnente las con-
diciones sociales de su reproduccin. Y esto no se realiza sin
poner en prctica una serie de conocimientos y orientaciones
(creatividad, capacidad de iniciativa, de clculo, de relacin,
negociacin) cuya apropiacin supone un laborioso y costoso
proceso de aprendizaje.
40
En los pases de mayor desarrollo relativo de Amrica Latina
aunque no se disponen de cifras confiables, todo parece indicar l ~
durante el ltimo decenio pasa de 90 a 125 en Portugal, de 60
a 105 en Espaa, de 90 a 100 en Gran Bretaa (incluido el Pas
de GaJes), de 75 a 95 en Francia, de 76 a 90 en 1talia, de 65 a 75
en Blgica, de 35 y 50, respectivamente, a 65 en Holanda y Sue-
cia, y de 35 a 55 en Grecia en el perodo 1985-1995 (Wacquant,
1998, p. 3).
43
Excluidos del juego, estos hombres desposedos de la ilusin vi-
tal de tener una [uncin o una misin [... ] para escapar al no-
tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada
existencia de un recrudecilniento de las conductas delictivas, en es-
pecial en las grandes concentraciones urbanas. Es bien sabido que
la violencia genera actitudes y C0l11portalnientos violentos no slo
en forma directa y 111ecnica, sino mediante la confornlacin de
hbitos psquicos desestructurados, agresivos, etc. Se establece de
esta manera otro crculo vicioso que algunos creen poder contra-
.rrestar exclusivan1ente empleando las clsicas medidas represivas.
Las fOrInas de la exclusin y precarizacin laboral aportan su
contribucin en la generacin de personalidades y cOInportani.ien-
tos desintegrados y desintegradores. La experiencia del desempleo
prolongado, la sensacin de inestabilidad, la ausencia de futuro ase-
gurado generan una sensacin de iInpotencia y una "destruccin
de las defensas psicolgicas" asociada a una desorganizacin gene-
ralizada de la conducta y de la subjetividad. Los excluidos tienden
a tener conductas desordenadas, incoherentes e incapaces de pro-
yectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo plazo.
Las condiciones de vida de la exclusin hacen estragos en el
proceso de construccin de la subjetividad de los jvenes. Para
mpchos de ellos "se ha roto el lazo entre el presente y el futuro",
ya que "la ambicin de dominar prcticamente el porvenir (y con
mayor razn, el proyecto de pensar y perseguir racionalmente
aquello que la teora de las anticipaciones racionales llama la sub+
jective extJected utility) de hecho es proporcional al poder efectivo
ql.le se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se
tiene sobre el mismo presente" (Bourdieu, 1997, p. 262).
Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen nada
que hacer", que han perdido una funcin social, que se han des-
prendido de esas cadenas de interdependencia que nos relacionan
con los dems y que proveen una identidad y un sentido a lo que
se es y se hace. Para ellos el tien1po libre es un tiempo 111Uerto, un
tiempo intil, un tienlpo sin sentido. Esta experiencia no puede
dejar de afectar la estructura psquica y emocional de los s l ~ e t o s .
PROBLEMAS SOClALES DEL NUEVO CAI'ITALISMO
l
EM iLIO TENTJ FANFANI
cos y de comportamientos violentos que estn en la base de un
proceso de involucin o descivilizacin que puede llegar a consti-
tuir una amenaza para la integracin del todo social.
El espacio de vida de la exclusin 111arCa el regreso de la he-
terocoaccin como principio generador de eomportaInientos so-
ciales. En cada vez mayor medida, el mundo de la vida cotidiana
de los desintegrados est regido por una especie de "ley de lajun-
gla urbana". En estos territorios reinan e1lniedo, la inseguridad,
y slo la fuerza limita la fuerza de los otros. En el espacio del gue-
to y las reas nlarginales de las grandes urbes de Occidente no ri-
ge la fuerza de la ley que slo el Estado puede garantizar.
Por otra parte, el Estado social tiende a ser progresivamente
reemplazado por el Estado penal. La proliferacin de viejas y nue-
vas fonnas de delincuencia y conductas anmicas se rnanifiesta en
el eJFsarrollo de las instituciones claramente represivas: polica,jus-
ricia y crceles. En los ltnos veinte aii.os, en los Estados Unidos
la poblacin carcelaria tuvo un crecimiento espectacular, ya que
pasa de 379.393 presos (1975) a 1.585.401 (1995). En este ltimo
la tasa de encarcelam.iento (nmero de presos cada 100.000 habi-
tantes) llega a 600 (Western, B.; Beckett, K y Harding, D., 1998,
p. 28). Cabe sealar que el mundo de la crcel es un ejemplo per-
fecto de heterocoaccin, ya que all la autonoma de los individuos
se reduce a su lunima expresin.
El aumento de la Lo1.sa de encarcelalniento (nmero de perso-
nas en las prisiones por 100.000 habitantes) es un fenmeno ge-
neralizado en los pases capitalistas desarrollados, ya que
42
puc<;lcn buscar en los actos de violencia que tienen ms un va-
':' lar en s mismos que por los beneficios que procuran [... ] un
medio desesperado de existir frente a los otros, para los otros,
de acceder a una forma reconocida de existencia social o, sim-
plemente, de hacer que pase algo, que es mejor que que no pa-
se nada (Bourdieu, 1997, p. 264).
Cuando se encuentra un alto nivel de civilizacin, un cdigo de
comportamiento y de sentimientos que estimula una mayor
uniformidad y estabilidad en la autorregulacin, no es porque
la gente sea, por decirlo as, ms civilizada por naturaleza. El al-
to estndar es una parte integral y al mismo tiempo una condi-
cin y una consecuencia del alto estado de desarrollo y tambin
de la riqueza de una sociedad. Las grandes carreteras bien cons-
"La pobreza hace brutales alas personas", escribe Elias (1998,
p. 485) e inmediatamente aclara que "esta afirmacin no se debe
interpretar en relacin con personas sino con sociedades", Es la
miseria de la sociedad que vuelve miserables a los hombres. Ha-
blando de los distintos modelos de comportamiento de los auto-
movilistas en las rutas, Elias encuentra ciertas asociaciones entre
el nivel de desarrollo econlnico, social y educativo de las socie-
dades y las conductas infractoras que terrninan en accidentes.
I
1I
ti
11
1I
II
'1
!,
II
1
'1
I
1
q
'1
:1
I
1
I
I
l'
I
45
truidas, bien seii.alizadas y muy bien planeadas cuestan dinero.
Esu1.11 diseadas para conductores bien temperados.
y para que no quede ninguna duda acerca de las relaciones
entre condiciones objetivas de vida y estructura de los hbitos
mentales y modelos de comportmniento, afirma lisa y llanamente:
No tengo miedo al hablar de sociedades en diferentes estados
de desalTollo [... ] Pero muchas personas tienen miedo de re-
conocer que (stos) van de la mano con las diferentes estruc-
turas de la personalidad, hecho que es bien sabido por el ob-
servador atento (Elias, 1998, p. 486).
2.4. El Estado dbil
Ante este cuadro de situacin donde el mercado y su lgica ex-
; duyen a proporciones significativas de la poblacin de "los frutos
de la civilizacin", uno debe preguntarse cul es el papel quejuegan
el Estado y las polticas pblicas. En otras palabras, ante los efectos
, perversos de la lgica del inters privado, cules son las respuestas
que se dan a la cuestin social desde el Estado? Aquellos que se
quedan afuera o pierden en la distribucin primaria de la riqueza
son con1pensados por las polticas pblicas redistributivas del Esl.:'l-
do? Todo parece indicar que la primaca de los egosmos privados
estuvo acompaada por un debilitamiento de la capacidad de las
instituciones pblicas para estar a la altura de las circunstancias.
Las reformas econn1icas no fueron acompaadas, por lo ge-
neral, por polticas pblicas inspiradas en los derechos de ciudada-
na. Los servicios sociales pblicos suelen deteriorarse y empobre-
cerse, sobre todo aquellos que en un principio tuvieron alguna
vocacin universalista, tales cmno la educacin bsica y la salud p-
blica. En muchos casos, el criterio de la cantidad prim sobre el de
la calidad y las coberturas dejan de ser indicadores de satisfaccin
efectiva de las necesidades bsicas de la poblacin (ir a la escuela
yalcanzar certificados no garantiza apropiacin del conocimiento
y tener acceso a servicios sanit.,uios no garantiza salud, entre otras).
PROIlLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'lTALISMO
r
EMILIO TENTI FANFANI
que esperar y para sentir que se existe, pueden recurrir a acti-
vidades como el tierc, ellolocalcia, el jugo do bicho y todos losjue-
gas de azar de todas las villas miserias y todas las JaveLas del
mundo, que permiten escapar al tempo anulado de una vida
sin justificacin y sobre todo sin inversin posible, recreando
el vector temporal e introduciendo por un momento, hasta el
Jin de un partido o hasta el domingo a la noche, la espera, es
decir, el tiempo orienL.1.do hacia un fin, que es en s mismo una
fuente de satisfaccin.
sta es una estrategia posible. Pero existen otras. En especial
los jvenes pueden verse tentados a "romper con la sumisin
fatalista a las .fuerzas del mundo".
En otras palabras,
44
3.1. Desigualdades sociales y escolares
Uno no compra educacin como compra un par de zapatos.
La educacin de los nios, al igual que su salud, no se compra "he-
cha". En las sociedades actuales es una tarea cornpartida entre el
propio nio, la familia, la escuela, los medios de comunicacin y
los otro.s mbitos de la vida social, t.:"'1les como la iglesia, la calle, los
amigos, el club. Pero lo fundamental pasa por la relacin fami-
lia/escuela. La calidad de la educacin siempre depende de la can-
tidad y calidad de los recursos (en el sentido amplio del trmino)
q.ue la y la escuela invierten en el desarrollo de las genera-
CIonesJovenes. Por lo tanto, el xito del proceso educativo depen-
de en gran medida de una adecuada divisin del trabajo pedaggi-
co entre las principales instituciones socializadoras. Es bueno
y definir entonces cules son las responsabilidades y las ar-
pertinentes para evitar confusiones e incmuplilnientos
que termInan por afect.-n el desarrol1o integral de nuestros nios y
El discurso sobre la educacin, en especial aquel que preten-
de cierta cientificidad, es demasiado "educacionista" y relativa-
TIente indiferente a los debates y avances que se registran en el
ancho y dinmico campo de las ciencias humanas. Por eso, predo-
mina una visin estrecha de las cosas de la escuela, demasiado a
lnenudo incapaz de analizarlas en relacin con las grandes trans-
formaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida social
tales como las que se describen arriba.
Cules son los grandes temas donde la cuestin escolar en-
cuentr.a su razn de ser y su sentido? En trminos analticos son
tres: a) el de la produccin, el trabajo y lajusticia; b) el de la liber-
tad y la poltica; y c) el de la construccin de la subjetividad y el
sentido en las.sociedades contemporneas. En un prinIer luomen-
to proponemos un esquema interpretativo del contenido de cada
estos ejes de transformacin social, luego tOInaren10S po-
slcl0n.acerca de algunas "soluciones" que se ofrecen en el campo
de la poltica educativa nacional.
17
adolescentes. En las sociedades actuales, tanto la familia como la
escuela tienen responsabilidades "indelegables". Pero los recursos
familiares, con10 los escolares, no estn igualitariamente distribui-
dos en la sociedad. Hay cosas que son necesarias para el desarrollo
infantil que slo la falniha puede proveer (el afecto y la atencin
particularizada, continua e integral,'la primera educacin moral)
y que al ser constitutivas de la personalidad del nio son dctenni-
nantes al rnomento de constituir su subjetividad. El amor y el cari-
o de un padre y una Dladre (o de los hermanos, abuelos, tos, y
dems), cuando por diversas razones llegan a faltar no pueden ser
provistos por un sistema burocrtico de Estado (una especie de "Jni-
nisterio del amor" sera impensable, lllientras que un programa de '
comedores escolares es plausible y necesario). La educacin de la
falnilia es la educacin primera y fundamental, porque determina
tos posteriores. La institucin escolar viene despus y
tiene cada vez lns un componente tcnico-profesional.
En Amrica Latina, delnasiadas veces, la pobreza de las fa-
milias se encuentra con las pobrezas de la oferta escotar (Tenti
Fanfani, 1995). Por lo general, las escuelas para los excluidos y do-
minados son escuelas pobres desde el punto de vista de sus equi-
pamientos didcticos, infraestructura fsica y calidad de los recur-
sos hmnanos que all trabajan. Las dos pobrezas se potencian. A
su vez, los luaestros (muchas veces con la complicidad de las pro-
pias familias) tienden a tener bajas expectativas con respecto a las
capacidades de aprendizaje de los nios que provienen de hogares
carenciados. Este factor viene a reforzar la eficacia propia
de los factores estructurales. Todo suele confOlmar un crculo vicio-
so de la pobreza social y la pobreza de los aprendizajes escolares.
Los procesos de masificacin de la escolaridad se han desa-
rrollado en las peores condiciones en cuanto a la calidad de los
insumas materiales y silnblicos que conforman la oferta escolar.
El caso de la Argentina es paradigmtico. Tres cifras bastan para
hacerse una idea del empobrecl1niento de la escuela. Entre 1980 y
1995 el nmero de alumnos en la educacin bsica creci un 65%
yel nn1ero de maestros, un 55%, mientras que el gasto pblico en
educacin slo subi un 13%. Pero el sistema educativo tiene una
PROBLEMAS SOCIALES DE.L NUEVO CAPiTALISMO
EMILIO TENTI FANFANI
3. Pedagoga e integracin social
16
-'
gran capacidad para mantener ciertas apariencias. en parte porque
las familias (con aranceles, cuotas a la cooperadora, aportes en tra-
y dems) y llluchos maestros (inversiones en capacitacin, ma-
teriales didcticos, etc.) aumentaron sus contribuciones directas al
sistema educativo nacional en un monto todava no calculado.
El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de las
mayoras har pobres a las clases populares y medias argentinas,
sin que ellas se den cuenta. Las escuelas de las mayoras van per-
diendo calidad como la gente pierde el pelo: sin estridencias, pe-
ro sin pausa. Los ttulos se distribuyen cada vez en mayor canti-
dad, pero ya no garantizan un conocimiento equivalente de sus
portadores.
En polos extremos de la estructura social encontramos, por
lado, a los grupos ms privilegiados, que son capaces de asegu-
rar su propia reproduccin social enviando a sus hijos a institucio-
nes educativas elitistas "de excelencia". En canlbio, para los ms
pobres no hay "buena escuela" que alcance. En otras palabras, se
requiere un lnnimo de igualdad social para garantizar la igualdad
de oportunidades en la escuela, y ste es un objetivo que excede
cualquier poltica educativa.
La fraglnentacin social de la oferta escolar, de no mediar co-
rrecciones fuertes, tiende a reproducir la segmentacin dellner-
cado de trabajo. Mientras que en la cspide se ubica una minora
de empleos modernos que demandan una "nueva" fuerza de tra-
bajo dorada de una serie de caractersticas tales corno creatividad,
capacidad de aprendizaje permanente, iniciativa, facilidad comu-
nicativa, predisposicin para trabajar en grupo, asumir responsa-
bilidades y tOlnar decisiones en forma autnoma con bajo nivel de
supervisin, habilidad para argumentar, establecer alian-
zas, administrar conflictos, en la base de la pirnde ocupacional
se encuentra la lnayora de los puestos de los cuales estn
ocupados por sujetos con perfiles de conocimientos y actitudes
ms bien tradicionales, que conformaban el currculum de la vie-
ja educacin bsica.
Ninguna reforma escolar resolver el problelna contempor-
neo del trabajo. Pero una actualizacin de contenidos y esU'ate-
gias pedaggicas puede tener un efecto constructivo, al mismo
tiempo que garantizara una mejora de la igualdad de oportuni-
dades de las clases menos privilegiadas de acceder a [os puestos de
trabajo ms valiosos de la sociedad,
1
49
PROBLElVIAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
'3.2. Democracia y ciudadana
. La poltica se est convirtiendo en un espacio dejuego cerra-
do. La crisis de la poltica es talnbin una crisis de la relacin de
'representacin. El lenguaje de los representames es un lenguaje
hermtico, un doble lenguaje: para adentro, es decir, para los co-
legas rivales del cmupo; y para afuera: para la ciudadana, c0!1 el
fin de conseguir consenso y voto. La distancia social y cultural en-
tre representantes y representados aumenta la probabilidad de la
decepcin de la ciudadana. Hoy la participacin supone el saber
hablar, saber qu decir, cmo decirlo, a quin y cundo decirlo,
etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea,
no puede "hacer cosas con palabras" y, por Jo tanto, est condena-
do a delegar un poder a quien s tiene ese "don". Y este represen-
mnte, que es el que "habla en nombre de", demasiadas veces termi-
na usando este "capital" para satisfacer sus propios intereses. La
consecuencia es la malversacin de confianza, la u-aicin, la prome-
sa incumplida, la corrupcin y dems que degl-adan la democracia,
yconstituye el caldo de cultivo de los autoritarismos ms diversos.
La primera educacin democrtica es la que desarrolla com-
petencias expresivas en la mayora de la poblacin: el lenguaje na-
tural (la lengua en el sentido ms amplio del trmino) yellengua-
je simblico (las matemticas). La vieja escuela constituy a la
formacin ciudadana en una materia del programa escolar, pero
no basta aprender las "reglas" y las normas de la vida republicana
("estudiar la Constitucin") para formar a un ciudadano activo.
La mejor pedagoga de la democracia es una escuela efectivamen-
te democrtica, donde los nios no slo aprenden conceptos, si-
no que viven experiencias, es decir, votan, tOluan decisiones en
conjunto, se hacen responsables de las consecuencias de las deci-
siones que toman, argumentan, debaten, evalan, conu'olan...
EMILIO TENTI FANFANI
48
3.4. La solucin neoliberal
Antes que nada hay que recordar que no existen respuestas
automticas. No queda ms remedio que reivindicar la poltica.
Pero el "Estado productor" casi desapareci de la escena y el "Es-
tado que qued" es extremadamente incapaz de cumplir con las
finalidades pblicas relacionadas con el inters generaL No hay
3.3. El problema de la cultura y el sentido
En cuanto a la fonnacin moral, tica y esttica de los indi-
viduos, la escuela tiene un poder relativo, compartido con otras
instituciones, tales como los medios de comunicacin, los consu-
mos culturales, las iglesias. Pero hay cierras cosas bsicas y funda-
111cntales que slo la escuela puede hacer: cosas tan elementales
yal mismo tiempo tan estratgicas como enseii.ar a leer y escribir,
y ensei1ar matemticas, por ejemplo. 1 adie aprende a leer y es-
cribir mirando televisin. Ytalnpoco aprende a entender "lo que
pasa" en la sociedad y en el mundo. Borges deca que las escue-
las deberan enseilar a leer los diarios. Hoy habra que agregar: a
ver televisin y "usar" la rica oferta de bienes culturales cada vez
ms al alcance de las mayoras. Pero no basta con poner los pro-
ductos de la cultura (libros, obras de arte, grabaciones, informa-
cin, datos, mquinas, discos) al alcance de todos para democra-
tizar ~ . ~ acceso. A fin de enconu'ar un sentido a la vida es preciso
interiorizar esquemas de percepcin y de valoracin. Ellos permi-
ten dar sentido a hechos y acontecimientos (polticos, econmi-
cos, culturales) que de otro modo parecen incOluprensibles, des-
pojados de inters, o bien lisa y l1anamente absurdos. Un sujeto
autnomo es capaz de interpretar, analjzar, argumentar, demos-
trar, "ver relaciones e interdependencias" entre hechos y datos que
parecen aislados e independientes, ir ms all de las apariencias y
del presente, usar una perspectiva histrica, una idea de proceso,
cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje sisten1tico
que slo una institucin como la escuela puede garantizar (Tenti
Fanfani, 2000).
No existen soluciones hechas p a r ~ estos desafos. Sil?- en1bar-
go, no faltan quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.
51
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAl'ni\L15MO
1. "Cuando los gustos de los individuos varan en proporciones
considerables y cuando estas divergencias son reconocidas como
legtimas"; 2. "Cuando los individuos estn bicn informados acer-
ca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y cuando les
es fcil comparar las diferentes opciones oti-ecidas"; 3. "Cuando
el volumen de estas compras es relativamente poco elevado con
relacin a su ingreso total}' se reiteran 10 suiicienle para que los
consumidores puedan extraer provecho de su expetiencia y cam-
biar con facilidad de proveedor"; 4. "Cuando los proveedores son
lo suficientemente numerosos para establecer una relacin de
competencia" (Tenti Fanfani, 1989b).
Cualquier lector advertido puede darse cuenta de que estas
condiciones son lgicas y al mismo tiempo difciles de reunir en
el caso de la educacin bsica nacional. En primer lugar, aqu y
en cualquier parte de1ITIUndo, se considera que existen cienos
consenso acerca de cules son sus funciones ni acerca de ClTIO
tiene que desempearlas.
. Para conlbatir los efectos perversos (en tnninos de calidad y
equidad) de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos mu-
chas veces en condiciones monoplicas, los "neoliberales" propo-
nen la distribucin de bonos o cupones para que aquellos indivi-
duos o familias con dbil capacidad adquisitiva puedan "comprar"
la educacin en el mercado. Esta capacidad de elegir constituira
una especie de recurso en manos de los consumidores para alen-
tar la mejora de los servicios en trminos de calidad y eficiencia.
Con este procedimiento se evitara que se aprovechen de las
transferencias pblicas aquellos sectores que poseen ingresos
suficientes para pagar de su bolsillo la educacin que necesitan.
Este mecanismo estimulara una lnayor competencia entre pres-
tadores, contribuyendo as a una mejora en la calidad de la edu-
cacin ofrecida.
El prestigioso "ms que economista" (economista e intelec-
tual en el sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugie-
re atinadamente que esta alternativa es recolnendable slo en la
medida en que se den estas cuatro condiciones:
EMILIO TENTI :FANFANI
50
3.5. Las refonnas necesarias
La crtica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno de
los lultiples vicios de ese elefante perezoso que es la escuela p-
objetivos y contenidos educativos que no pueden no estar pre-
sentes en todas las instituciones que constituyen la oferta educa-
tiva. Por lo general se trata de ese lllnimo comn denonlinador
hecho de conocinlientos y valores que es preciso desarrollar en
los Iniembros de las nuevas generaciones y que tienen que ver
con la formacin de la ciudadana en una sociedad democrtica.
Aqu las "divergencias" no son pertinentes ni legtimas. Hay cier-
tas cosas que no son materia de "eleccin". Por otra parte, quin
es el que elige, la faInilia o los nii1os? "Estos no son -escribe Na-
dia Urbinati, una politloga italiana que ensea en Princeton-
ni propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del Es-
tado. La-autonoma como conquista progresiva de los individuos
necesita de la proteccin del Estado". Ms que nada, tiene la obli-
gaCin de "ofrecer a todos los instrumentos y las oportunidades
para que se formen su propia visin y vocacin, en el respeto de
s mismos antes que de los valores y la voluntad de la familia de
origen".
Y qu decir de las otras condiciones puestas por Hirschman?
En la Argentina no existe una pluralidad de oferta, ni el servicio
educativo es objeto de "cOlnpra reiterada" como para pennitir un
aprendizaje que haga posible b eleccin racional del proveedor
ms conveniente. Adems, es obvio que no se cambia de escuela
tan fcilluente como se cambia la marca de las zapatillas ...
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya dis-
tribucin no debera estar determinada por el dinero, el poder
poltico o la pertenencia a detenninada clase social, de gnero, t-
nica, etc. El criterio principal para la distribucin del conocimien-
to debe ser el mrito. En la base est el derecho a que cac!a uno
tenga una oportunidad igual de expresar sus propios talentos y de
formarse como ciudadano. Ni el mercado ni la familia son sufi-
cientes para constituir al ciudadano de las repblicas liberales y
deITIOcrticas modernas.
53
blica argentina. Pero al igual que todas las burocracias pblicas,
la escuela tiene fallas reparables.
La historia de las refonnas exitosas enseii.a que la clave est
en buscar la "combinacin ptima" de recursos y estrategias. En
este sentido no hay que teIner a cierta institucionalizacin de la
"competencia", la emulacin y la capacidad de iniciativa de los
maestros e instituciones. AJ mismo tiempo, estos "automatismos"
que inducen detenninados cOlnportalnientos virtuosos deben
eomplelnentarse con intervenciones polticas que orientan y es-
tructuran "el Inodo de hacer las cosas de la educacin" hacia cier-
tos objetivos y metas sociahnente debatidas y acordadas.
Yen este sentido hay que superar esa perversa divisn del tra-
bajo poltico donde unos tienden a monopolizar el valor de ajus-
ticia (los "progresistas"), mientras que otros pretenden hacer lo
mismo con la bsqueda de la "calidad, la excelencia y la eficien-
cia" en la prestacin del servicio (los "conservadores"). Muchas de
las transformaciones educativas en curso encuentran un obstcu-
lo en esta tendencia al maniquesmo y a la polarizacin poltica
que lleva a adjudicar las peores intenciones a los adversarios. Esa
postura es paralizante, polticamente estril y desmovilizadora, ya
que excluye hasta la posibilidad de que el otro simplemente se
equivoque. En estas condiciones la poltica es una pura lucha en-
tre fuerzas (la capacidad de imponer contra la capacidad de resis-
tiry sabotear) totalnlente despojada de toda argumentacin racio-
nal, dilogo y negociacin.
Ms all de las falsas antinOlnias, se impone un objetivo co-
mn: ms y mejor calidad de la educacin para todos y con la
m a Y ~ ) f eficiencia en el uso de los recursos, que por definicin son
escasos. Sobre este consenso bsico se puede desarrollar un pro-
grama de intervencin y al misnlo tiempo construir las aliaI1zas que
permitan generar la energa poltica y reunir los recursos necesa-
rios para la gran reforma que ponga al sistema educativo nacional
en condiciones de responder a los desafos econmico-socia1cs,
polticos y culturales que debern enfrentar las nuevas generacio-
nes en Anlrica Latina.
PROBLEMAS SOCIALES DEL NUEVO CAPITALISMO
EMILI o TENTI FANFANI
52
.,
2. Escolarizacin con pobreza:
desarrollo reciente de la educacin bsica
en AInrica Latina
A continuacin se presenta un panorama general acerca de
la's tendencias de desarrollo de la educacin bsica en A1nrica
Latina durante los ltirllos diez o quince aos. Ms que un diag-
nstico detallado se destacan algunos procesos, tales como la
masificacin de la escolarizacin de las nuevas generaciones en
un contexto de desigualdades econnlicas y sociales crecientes.
En consecuencia, la lnayora de los nios y las nillas de Amri-
ca Latina (salvo excepciones iInportantes en ciertos contextos
rurales e indgenas) ingresan en la escuela, pero no todos cuen-
tan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en
el aprendizaje, pennanecer en la carrera escolar y lograr certi-
ficados y ttulos escolares sociahnente relevantes. Esta combina-
cin de escolarizacin con pobreza y exclusin social se ve agra-
vada por la persistencia de problenlas graves en la arquitectura
institucional de los sistelnas educativos, los cuales, pese a las re-
fornlas de la ltima dcada, no han logrado institucionalizar dis-
positivos que permitan lnejorar su propia gobernabiliclad denl0-
crtica. Por 10 tanto, en la nlayora de los casos, las sociedades
nacionales latinoalnericanas deben resolver varios problemas al
mismo tiempo. Algunos de ellos son "viejos problemas", tales ca:,
roo la universalizacin de la escolarizacin en niveles que hoy
se consideran socialmente obligatorios; otros son problelnas
nl1evos, tales como la reduccin de diferencias en materia de
calidad de los desarrollados y una mejora sustanti-
va de las condiciones institucionales y polticas que aseguren el
gobierno eficiente y eficaz de los sistemas nacionales de educa-
cin bsica.
La masificacin de la escolarizacin es una especie de "ten-
dencia pesada" del desarrollo de casi todas las sociedades del pla-
neta. Durante la ltima dcada del siglo xx y los primeros aos del
siglo XXI, en la gran luayora de los pases de Amrica Latina, se
registr una tendencia sostenida al crecirniento general de la es-
colarizacin en todos los niveles. Este crecimiento es particular-
111ente notorio en las franjas ele edades de 3 a 5 aos (educacin
inicial) y de 13 a 18 aos (nivel secundario).
Er; la mayora de los pases del continente, el crecimiento de
la escolarizacin estuvo acompaado de una prolongacin del pe-
rodo de escolarizacin obligatoria. Esta extensin se realiza "a
dos Runtas". PriInero "por abajo", anticipando y prolongando el
nivel'preprimario y estableciendo una escolarizacin obligatoria
ms temprana (a los 3 aos, como es el caso de Mxico, o a los
5 aos, como es el caso en la Argentina). A su vez, la obligatorie-
dad tiende a extenderse en edades ms avanzadas (hasta los 15 o
18 aos). En este caso, niveles educativos como el secundario
-que tuvieron en sus inicios una racionalidad claramente selec-
tiva- hoy se han convertido en gran parte en obligatorios, En
efecto, los priIneros aos o ciclos de la enseanza media se han
convertido en obligatorios para la lnayora de los adolescentes la-
tinoamericanos. Incluso en algunos territorios, como es el caso
de la ciudad de Buenos Aires, la obligatoriedad llega hasta las
puertas de la universidad.
El viejo nivel de la escolaridad priInaria presenta otro ritmo
de crecimiento. En este caso la situacin es distinta. En casi todos
los pases, en el nivel de la escolaridad ohligatoria (7 a 12 aiios de
edad) las tasas de asistencia escolar ya eraD altas (cercanas al
100%) a principios de la dcada de los noventa (salvo excepcio-
nes como la de I-Iait, que presenta una tasa neta de matrcula en
el nivcl primario del 73% en el ao 2000). En este nivel persisten
graves proble,mas de exclusin en ciertos contextos territoriales,
por 10 rurales, de los pases ms pobres de la regin.
Diagnsticos educacionales realizados a inicios de la dcada
de los noventa, a travs de la aplicacin de n1etodologas riguro-
sas de reconstruccin de cohorte de alumnos a las informaciones
de matrcula escolar procedentes del propio sistema educativo
(Unesco/OREALC, 1992), indicaban que, en general, la exclu-
sin escolar, el ingreso tardo y la desercin temprana permanen-
te de la educacin primaria en Amrica Latina eran problemas en
vas de resolucin a corto plazo. Si bien esta conclusin parece ha-
ber sido correcta para la regin en su conjunto y para algunos pa-
ses en particular, datos ms recientes indican que debera aceptar-
se con cierto reparo para otros pases ms rezagados de la regin,
. Por otra parte, los diagnsticos arriba citados concluan que
los niveles y la distribucin de la repeticin escolar, especialn1en-
te en los dos prinleros grados, condensaban todas las deficiencias
y los desajustes del sistema educativo y, por lo tanto, eran el gran
desafo para la dcada. Es decir, la casi totalidad de la poblacin
en edad escolar no slo ingresaba en la escuela, sino que adems
permaneca en ella un perodo extenso. Quedaba as planteada la
eficacia del sistema educativo como el principal problema para
enfrentar.
Paralelamente, en diversos pases de la regin cOInienza a ace-
lerarse la escolarizacin en los niveles posprnario y a plantearse
su universalizacin como un objetivo prioritario y alcanzable. For-
ma parte de la dinmica histrica de los sistemas educativos, lnan-
te,ner cierto grado de expansin cuantitativa en sus niveles supe-
riores, coexistiendo con fuertes falencias y desigualdades en los
logros cualitativos de la poblacin escolarizada en los niveles infe-
ri(:Jres del sistema. En la ll1ayora de los casos, este nuevo objetivo
estuvo acompaado no slo de una expansin o un
uso ms eficiente de la planta fsica, sino tambin de refonnas en el
es'quen1a institucional del sistelna y en sus csUucturas curriculares.
El ritmo y la forma como se concretizan estas dos tendencias
gt:nerales de los sistemas educativos en los diversos pases del rea
varan notoriatnente. Los diagnsticos econmicos, sociales y edu-
cacionales de la regin han destacado recurrentemente la alta he-
terogeneidad en su composicin.
57
ESCOLARlZACIN CON POBREZA
r
EMILIO TENfI FANFANI
l. Masificacin de la escolarizacin
con desigualdad social
56
I Los datos de escolarizacin por franjas de edades se obtienen de las en-
cuestas de hogares de los respectivos pases y se pueden cOllsulta.r en el SITEAL
(Sistemas de informacin de Tendencias Educativas en Amrica Latina) de llPE/
Unesco/OEI (hup://www.siteaLiipe-<>ei.org/).
Los nios tienden a escolarizarse en edades cada vez 11ls tem-
pranas. En efecto, en los pases ms poblados, tales como el Brasil,
Mxico y la Argentina, durante los lLiInos quince aos se registra
un crecimiento significativo de la asistencia escolar en la franja de
edad de 3 a 5 aos. El caso de! Brasil es paradigmtico, ya que en-
tre 1990 Yel ao 2001 la tasa de cobertura en esa franja de edades
tuvo un crecimiento espectacular y pas de! 12,6 al 45%. El mis-
mo crecimiento se observa en Mxico (del 19,9 en 1992 al 28,3%
en 2002), la Argentina (27,8 en 1991 y 50,8% en 2003) y Chile
(30,7 en 1990 y 45,9% en 2000).1
En estos pases, la probabilidad de la escolarizacin tempra-
na depende fuertemente de la ubicacin de las familias en la es-
.tructura social. En efecto, la tasa de escolarizacin temprana (3 a
5 aos de edad) es mucho ms baja en aquellos hogares que tie-
educativo" bajo (menos de seis aos de escolaridad
promedio de! padre y la madre). Las diferencias en la probabili-
dad -de la escolarizacin son notorias en el caso del Brasil: en el
2001'slo uno de cada tres nios de este estrato estaba escolariza-
do, mientras que lo estaba e! 81,4% de los que viven en hogares
con el clima educativo ms alto (doce o ll1s atlOS de escolaridad).
Durante los ltimos aos tambin se observa un creciIniento
significativo en la escolarizacin de los adolescentes. La asistencia
escolar en la franja de edad de 13 a 19 aos en el Brasil pasa del
64,6 (1990) al 77,5% (2001), en Mxico la tasa va del 62,7 (1992)
al 68,9% (2002) yen la Argentina sube del 68,8 (1990) al 83,2%
(2002). Tambin se observa la misma tendencia al crecimiento en
el resto de los pases latinoamericanos.
En esta franja de edad, la mayor parte del crecimiento de la
escolarizacin se debe a la incorporacin de los grupos menos fa-
vorecidos de la poblacin (en trminos de posicin en la estruc-
59
,
tura de distribucin del ingreso). En especial, los grupos que an-
te.s estaban excluidos tienden a permanecer nls aos en el siste-
ma educativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antes
reservados exclusivamente a los "herederos", es decir, a los hijos
d las clases ms favorecidas de los grandes centros urbanos y a los
"pobres lneritorios" que se iban incorporando a las capas medias
de las grandes ciudades.
En todas partes la probabilidad de insercin en la educacin
escolar es ms elevada en el quintil ms rico de la poblacin (en
especial) cuando se la conlpata con la que Liene el quintil ms po-
bre). En efecto) salvo en el nivel primario, que est casi generali-
zado) en el nivel preprimario y en el secundario las tasas de cober-
tura estn directamente relacionadas con el nivel de ingreso de las
familias y con e! capital escolar de las madres y de los padres de fa-
milia. Por ltitno) es preciso tener en cuenta que la probabilidad
de acceder a la escuela, permanecer y aprender en ella es signifi-
cativamente ms alta en la poblacin urbana que en la poblacin
rural. De todas maneras, las tendencias muestran que las desigual-
dades educativas tienden a desplazarse hacia arriba (los niveles
secundario superior y universitario), o bien hacia abajo (tres y cua-
tro aos de edad).
Por ltimo, es preciso sealar que, en el contexto de socieda-
des extremadaluente desiguales, la masificacin de la escolariza-
cin en el nivel medio se acolnpalla de una fuerte acentuacin del
estratificado de la ofena institucional de enseanza.
Mientras que las elites u'adicionales o modernas escolarizan a sus
hijos en colegios de jornada completa y con una oferta curricular
bilinge (por lo general, espaol/ingls) al mismo tiempo que
ms rica y ms variada en contenidos, los sectores populares del
campo y la ciudad tienden a frecuentar instituciones lns pobres
en trminos de infraestructura, oferta curricular y recursos en ge-
neral. El carcter territorial de la oferta educativa refuerza esta
tendencia a la segmentacin escolar. En ciertos contextos de Aln-
rica L1.tina, la fragmentacin yjerarquizacin del sistema escolar
ha alcanzado tal magnitud y calidad que resulta cada vez ms difi-
cil pensarlo en trminos tradicionales como un "sistenla" hamo-
EStOLARlZACIN CON POBREZA EMILlO TENTI FAJ'lFANI
58
2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta
Pese a la escolarizacin creciente, los datos indican que el
capital escolar acumulado por la poblacin adulta de Amrica
Latina todava es lTIUY desigual. En trminos generales:
gneo q ~ e tiende a cumplir las mismas funciones y a alcanzar los
miSlTIOS objetivos. La desigualdad instirucional de la escolarizacin
en el nivel medio determina fuertetnente la probabilidad de acce-
so y terminacin de estudios en el nivel universitario.
I
,
I
I
1,
61
mente bajo son, por lo menos, dos veces mayores a las que presen-
ta la poblacin urbana. Tener como mximo tres aos de escola-
ridad es sinnimo de analfabetismo funcional. Esta situacin es
proporcionalmente ms frecuente en los grupos de edad Ins
avanzada de la poblacin, ya que los grupos tns jvenes se han
visto beneficiados por una mayor pennanencia en el sistema de
escolarizacin formal.
En las reas urbanas del Brasil, por ejemplo, los aos de esco-
laridad promedio de la poblacin de 25 a 59 ai'ios en 1996 eran 3,9
en el cuartil ms pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el ms
rico. Las diferencias entre atnbos grupos son an mayores cuando
se trata de la poblacin rural (l,7 Y5,4 en los mismos cuartiles). En
El Salvador (1997), en el primer cuartiJ la escolatidad promedio era
de 4,6 ai1os, mientras que en el cuarto cuan.il era de 11,9. Con ma-
yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar-
se en la mayora de los pases latinoamericanos (Reners, p. 10.).
Hoy puede afirnlarse que en la mayora de las reas urbanas
metropolitanas de An1rica Latina, para construirse una subjetivi-
dad relativamente autnoma, participar en la vida pblica como
ciudadano activo e insertarse con xito en eltnercado de trabajo
es preciso contar por lo menos con doce aos de escolaridad o, lo
que es lo mismo, completar los estudios secundarios. ste es el nue-
vo piso de la obligatoriedad "social", Diversos estudios muestran
que ste es el capital bsico que garantiza a sus poseedores, entre
otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobreza por
ingresos. Pero slo una minora de ciudadanos de Amrica Latina
logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va
de los 25 a los 50 aos, slo tienen estudios secundarios cOlnpletos
(o ms) menos del 15% de los nicaragenses (2001), el 18% de Jos
hondurei'ios (2001), el 30% de los salvadoreos (2003). En los pa-
ses ms poblados, como el Brasil (2001), Mxico (2002) y la Argen-
tina (2003, slo en reas urbanas), los porcentajes de poblacin
con este "nuevo piso bsico de escolaridad" llegan al 32,5, 23,9 Y
51,5%, respectivamente. En las reas rurales de Amrica Latina, en
la poblacin de 25 a 50 atlaS, slo una nlinora, por lo generdl in-
ferior al 10%, alcanz a cOlnplet.ar estudios secundarios.
ESCO.lARlZACIN CON POBREZA EMILIO TENTI FANFANI
El decil ms pobre liene un promedio ponderado de 3,1 alias
. de escolaridad, mientras que el decil ms rico tiene un prome-
dio poilderado de 11,4 ai1os. Esto repercute con mucha fuerza
': en la equidad social, daclo que el nivel educativo de los padres
tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los da-
tos indican que, en promedio, si un padre nunca frecuent la
escuela, los hijos estudian en promedio tt-es atlaS; y si el padre
tiene algn nivel de estudios superiores, el hijo tendr un pro-
medio de 13 aos de estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25).
En esta materia las situaciones nacionales lTIUestran fuertes
desigualdades. En Guatemala, por ejemplo, ms de la mitad de su
poblacin de 15 ailos en adelante posee un muy escaso capital es-
colar (poblacin que tiene como mximo tres aos de escolari-
dad). Entre la poblacin rural, este porcentaje de exclusin esco-
lar llega prcticamente al 70% de la poblacin en esa franja de
edad. En la nsma situacin se encuentra aproxioladamente un
tercio de la poblacin de ou-os pases de Amrica Central, tales co-
mo El Salvador, Nicaragua y Honduras, la cuarta parte de la pobla-
cin del Brasil y de Bolivia y un 20% de la poblacin de Mxico,
Per y Paraguay. En cambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile y
Uruguay se presentan porcen.tjes Ins bajos, siempre muy inferio-
res al 20 por cientoo
En casi todos los casos, las probabilidades de la poblacin de
15 o ms aos en las reas rurales de tener un nivel extremada-
60
3. La calidad como problema
Ms all de las desigualdades en trnIinos de aos promedio
de escolarizacin, durante los ltilnos veinticinco aos en casi to-
dos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del mundo
occidental comienza a instalarse fuertemente en la agenda de la
poltica educativa el tema de la calidad de la educacin. Amrica
Latina no es una excepcin.
En casi todas las llalnadas "reformas educativas" que se ins-
trumentaron en la regin durante la dcada de los noventa se
instituyeron sistenlas nacionales de evaluacin de la calidad de la
educacin. Conlo resultado de las condiciones (sociales y pedag-
gicas) en que se llev a cabo la masificacin de la escolaridad, la
distancia entre los ttulos y certificados que distribuyen los siste-
mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados
por los alumnos tendi a ampliarse. En consecuencia, los sistelnas
educativos y sus polticas dejaron de estar lns all de toda sospe-
63
CUADRO ,POSICiN RELATIVA DE LOS PASES LATINOAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACiN
FUENTE: Laboratorio l:!tinoamericano de Evalu:lcin de la Calidad de la Educacin (LLECE,OREALC/
Unesco, Santiago),Asociacin Internacional de valuacin del Rendimiento (IEA).The Third Interna-
cional Mathematics and Science Study (TIMSS), Organizacin Para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (OCDE),"Encuesta Internacional sobreAlfabeti-.:acin de Adultos" y OCDE,"PISA, Pro
grama Internacional de Evaluacin de Estudiantes" (UnescoJCEPAL, 200S, p. 16).
Los resultados del estudio PISA (cuadro 1) muestran que el
de estudiantes de los pases latinoarncricanos "con des-
trezas de lectura inferiores al lmite establecido COIno Nivel l osci-
l enu-e ellO y el 54%. Si una persona no alcanza al Nivell, signi-
fica que no tiene una destreza lectora que pernta realizar las
tareas ms elementales, como entender cmo preparar el bibern
de un nii1o" (CEPALjUnesco, 2005, p. 16).
cha y se los convirti en objeto de evaluacin. Los Est.::tdos lleva-
ron a cabo pruebas de evaluacin de la calidad de la educacin
que mostraron desigualdades profundas en los logros alcanzados
por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
Durante los ltimos aos varios paises de Amrica Latina se
incorporaron a diversos progranlas de evaluacin a escala interna-
cional. El cuadro l provee un panorama nIuy crtico de la posicin
relativa de Amrica Latina en materia de rendimiento escolar.
ESCOLARIZACIN CON POBREZA
ESTUDIO PASES PASES POSICiN
PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA
l,.aboratorio 1997 13 13 Los puntajes promedio
i
del pas I distan entre
I,5 Y2,0 desvos estndar
de los doce restantes
TIMSS 1966 41 3 31,37,40
TIM55 1999 38 I
I
3S
,
IALS 1998 22 2 19 Y22
PISA 41 S 33,35,36,37 Y41
EMILIO TENTI FANFANJ
Las evidencias indican que el crecimiento constante y en
ciertos casos "espectacular" en las tasas de escolarizacin de las
nuevas generaciones no ha beneficiado por igual a los distintos
grupos poblacionales. El capital escolar 111edido en aas de es-
colaridad acumulados por los distintos grupos sociales sigue sien-
do muy bajo y extrelnaclaIl1ente desiguaL Dado que los aos de
escolaridad y los ttulos alcanzados tienen un valor relativo y"po-
sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el creciInien-
lo generalizado de la escolarizacin no implica un achicamiento
autol11tico de las diferencias en la distribucin general para un
conjunto poblacional detenninado. En ciertas reas urbanas de
Amrica Latina, las desigualdades que en un monleuto del tienl-
P.o se expresaban en la distancia que haba entre los analfabetos y
los que tenan escolaridad primaria completa hoy tienden a Dla-
en la distancia que existe entre quienes tienen primaria
eornpleta y los que terminan la educacin secundaria o poseen
estudios de nivel superior.
62
2 El estudio comparativo i.nternacional coordinado por el Labordmrio Lati-
noamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (OREALCjUnesco
de Santiago de Chile), que evalu a los estudiantes de tercer y cuarto grado de la
Argentina. Bolivia. Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paraguay, el Per, Repblica
Dominicana y Venezuela. muestra que Cuba obtiene l'endimicntos sensiblemente
superiores a los del resto de los pases de la regin, tanto en matemticas como
en lenguaje.
Los pronledios de rendinliento obtenidos por los estudiantes
latinoamericanos son ms bien decepcionantes.
2
Pero por otra
parte es lgico suponer que no se podan esperar otros resultados,
dado que la distribucin del capital escolar de las personas tiende
a reproducir las mismas desigualdades que se presentan cuando
se examina la distribucin de los ingresos. Cabe recordar que
Amrica Latina es el continente que posee el u-iste privilegio de
tener la distribucin ms desigual de la riqueza. No debe sorpren-
der que el conocimiento tambin sea un valor muy concentrado
en ciertas privilegiadas de la poblacin urbana.
Poy otra parte, existe una relacin bastante proporcional enrre
los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA
y.el monto de inversin por alumno que caracteriza a cada pas par-
ticipante. Sin .elnbargo, tambin es cierto que se presentan apren-
dizaje,s desiguales entre pases que tienen un gasto por estudiante
similar, lo cual quiere decir que la correlacin entre inversin y
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re-
conocer que existe cierto margen de intervencin para optimizar
Jos recursos disponibles. En la mayora de los paises de Amrica La-
tina.no slo se presenta un problema de escasez de recursos, sino
tambin un bajo grado de eficacia en la gestin y el uso de ellos.
El crecimiento de la cobertura es constante, aunque tiene rit-
lnos diferentes en los distintos pases, segn sectores sociales o
reas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores de
rendniento por lo general no muesu-an variaciones significativas
en el tiempo. Por otro lado, la medicin de la calidad de la edu-
cacin es un operativo que tiene aristas. terico-ideolgicas y me-
todolgicas mucho ms complejas que la medicin de la inclusin
65
3 ste es el caso cuando se emplean tcnicas de medicin "comarme a nor-'
mas" (y no conforme a critelios). Esta estrategia excluye de las pruebas aquellos
tem (problemas o preguntas) que o bien son calificados como "fciles" (tienen
respuestas correctas cercanas al 100%), o bien como "difciles" (tienen alto
centaje de respuestas equivocadas, cercanas al100%). Por su propio diseilo, eslaS
ev.tluaciones siempre producen distribuciones homlogas y prximas a la "curva
normal" y, por lo tanto, sirven para mostrar diferencias en los rendimientos segn
factores escolares y extraescolares, pero no son tiles para estudiar la evolucin de
los aprendizajes a lo largo del tiempo.
escolar. Por una parte, no es fcil definir en forma conceptual y
operativa cules son los "'conocimientos" o resultados de la expe-
riencia escolar que son "'socialmente significativos". Todo el ll1un-
do est de acuerdo en que los nios y adolescentes vayan a la es-
cuela. En cambio, cuando se trata de definir qu es lo que tienen
que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes,
cuando no claramente conflictivas.
Adems, tampoco existe consenso respecto de las estrategias
tcnicas empleadas para "'medir el rendimiento escolar" (los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En
muchos casos, las estrategias empleadas sistemticamente en va-
rio's pases de la regin (seleccin de tems "'conforme a normas")
no permiten comparar resultados a lo largo del Liempo.3
Chile es el pas que posee el sistema de evaluacin de la cali-
dad de la educacin ms antiguo y socialmente legitimado de
Amrica Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al-
canzados durante los ltimos aos !llUestran variaciones poco
significativas. Pese a los esfuerzos realizados durante estos aos
(incremento de la inversin pblica en educacin, reforma peda-
ggica, polticas consistentes y estables en el tiempo, etc.),la "cali-
dad" prOlnedio de la educacin bsica chilena "no progresa" COl:;;O
la expansin de la escolaridad.
En el contexto actual de su desarrollo, los pases de lnayor cre-
cimiento relativo de Amrica Latina tienen que enfrentar dos pro-
blemas al mismo tiempo. Por una parte, deben facilitar la inclusin
escolar de nios de 3 a 5 aos y de adolescentes de 13 a 18 aos.
ESCOLARIZACIN CON POBREZA
EMILIO TENTI FANFJ\1"'l
64
4', Las condiciones sociales del aprendizaje
Pero, por la ou"a, deben prestar atencin al el:
calidad de la educacin. Todo pareciera indicar que es mas faol
avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma-
teria de calidad.
67
rendinento educativo (que paradjicanlente en ms de un caso
constituyen una novedad introducida por las refornlas educati-
vas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del pe-
rodo. Por otra parte, Lampoeo se producen reducciones de peso
en las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.
Esta contradiccin objetiva enU'e los esfuerzos y las inversiones
desplegados en el marco de las reformas educativas )' los pobres
resultados alcanzados tiende a deteriorar el clitna de optinlismo
pedaggico que prevaleci entre los polticos)' los tecncratas du-
rante la ltima dcada del siglo pasado.
, Para no cargar sobre la poltica educativa y la escuela toda la
responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
aprendizaje, se recurre, muchas veces de un modo no totalmente
eqnsciente, a los viejos argumentos de la sociologa de la dcada
de los aos sesenta. En efecto, muchos especialistas volv.ieron a in-
sistir en un rayano con el sentido comn (que no es nada
nuevo en el campo intelectual de las ciencias sociales): el apren-
dizaje no depende slo de los factores escolares; para que los ni-
ils aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro-
gramas modernos y pertinentes, mtodos didcticos adecuados.
En otros trnlinos: el xito del aprendizaje depende tmnbin de
factores sociales que bsicamente se resumen en los diferentes ti-
p'os de capital (cultural, econmico, simblico, social, afectivo)
que las familias estn en condiciones de invertir en la educacin
de sus hijos (Brunner, 2003).
Para avanzar en el camino del aprendizaje es tan importante
"lo que ponen los alumnos y sus familias" como lo que aporta el
sistelna escolar (buenos maestros, buenos mtodos, bibliotecas,
tiempo de aprendizaje). La calidad del es siempre el
resultado de un sistema de faclores relacionados que corresponden
a lo que vulgannente llamamos "la demanda" y la "oferta". Incluso
hay condiciones de aprendizaje que son fundalnentales, C01110 el in-
ters o la motivacin por aprender, que no pueden colocarse lisa y
llanamente en el campo de la demanda, ya que en gran medida (en
especial en el caso de los sectores ms desposedos de capital cul-
tural) son un producto de una buena prctica escolar. Si se tuviera
ESCOlARIZACIN CON POBREZA
E?-llLlO TENTI FANJ:o"'ANI
Las reformas educativas aplicadas en muchos pases latinoa-
mericanos durante la dcada de los noventa se llevaron a cabo en
un contexto de relativo crecimiento econlnico, lo cual en varios
casos penniti un aumento sustancial de las inversiones pblicas
en el sector educativo. Pero este crecimiento econmico fue aCOln-
paado de un notable proceso de concentracin de la riqueza
(CEPAL, 2003). En pases como la Argentina)' Uruguay, catego-
ras sociales enteras vivieron la dura experiencia de la decadeoCla
social. La pobreza material de las familias, y sus consecuencias en
el plano de los comportarnientos, los valores yoU'os cul-
turales, disminuy drsticamente la capacidad de esas fanuhas pa-
ra acompaar la escolarizacin de sus hijos. En muchos casos (por
ejemplo, los jvenes y los adolescentes), la la
lisa y llana exclusin escolar. En la lnayora, el
de las familias limita las oportunidades de aprendIzaje de los mnos,
los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo que
se supone deben aprender de acuerdo con el programa es;olar.
En este contexto as ambiciosas refonnas educauvas de la decada
del noventa encontraron un obstculo difcil de superar (Tedes-
co yTenti Fanfani, 2002). .
lIoy pareciera predOlninar la opinin de que lo: resu... ltados
de las reformas no fueron satisfactorios. En efecto, vanoS pmses de
la regin (Chile y la Argentina son casos paradigmticos) no slo
vivieron la experiencia de reformas educativas muy
sino que tambin increo1entarOn el monto absoluto de la Inver-
sin educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta no
pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto:xpli-
ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluaClon de
66
5. Algunos desafos de poltica educativa
sienlpre en mente la complejidad de factores mutuamente relacio-
nados que contribuyen a conformar las oportunidades de aprendi-
zaje de los nii1os, se sera ms prudente a la hora de iInputar resul-
tados a "valiables" determinadas y aisladas (la calidad del docente,
el tielnpo de aprendizaje, el apoyo de la familia, entre otras).
69
cacin comunitaria y la televisin educativa en Mxico o la ense-
anza media con docentes itinerantes en el caso de la Argentina.
En lo que respecta al futuro mediato, existe la posibilidad de que
los prximos niveles de expansin de la escolarizacin (tanto en
las edades ms tempranas como enla adolescencia) requieran es-
fuerzos mayores. Cuando se han alcanzado tasas significativas de
cobertura, de all en adelante los progresos en la cobertura son
ms difciles, ya que son m.s complejos los desafos que hay que
resolver (Tedesco y Lpez, 2002). Es probable. entonces, que pa-
ra "seguir progresando" hasta alcanzar la universalizacin de las
coberturas no baste continuar con la lgica de la proliferacin, si-
no que haya que intensificar la inversin en el desarrollo de nue-
vas modalidades pedaggicas (por ejemplo, para ofrecer educa-
cin efectiva a las pequeas poblaciones aisladas) que den
respuestas adecuadas a las situaciones particulares que hay que re-
solver. Al mismo tielnpo, habr que vencer los obstculos que pre-
sentan las situaciones de pobreza que se presentan en el rea ur-
bana y rural de A1nrica Latina, y que dificultan en exceso la
permanencia de los adolescentes en las instituciones escolares. En
sntesis, dadas estas condiciones. es probable que el costo (en el
sentido integral del trmino) unitario de la escolarizacin de los
que lloy estn excluidos tienda a ser ms alto que en el pasado.
Cuando la mayora de los adolescentes ingresan en la ense-
anza media, aunque lo hagan en el marco del viejo lnodelq ins-
titucional, ste suele perder su sentido y funcin original, que era
la seleccin social. Si la mayor parte de los adolescentes frecuen-
ta la enseanza media, sta tiende a convertirse en el ltimo piso
de lo que ahora se denomina la Educacin General Bsica. En
otras palabras, sta se convierte en el equivalente funcional de la
vieja educacin primaria. El hecho mismo de que en muchos pa-
ses la Inasificacin de la escolarizacin haya estado acompaada
de una decisin poltica de extender la obligatoriedad de
lninados niveles educativos contribuye a este calubio ele sentido
que estamos proponiendo.
La expansin de la escolarizacin en todas las franjas de eelad
que se han considerado implica la llegada a la escuela de sectores
ESCOLARJZACIN CON POBREZA
EMILIO TENTI FANFANI
En las consideraciones que siguen se propone una lectura "de
segundo grado", es decir, no directa, de las tendencias al creci-
miento de las matrculas con desigualdad. Ellas se vinculan al sen-
tido que tiene la masificacin de la escolarizacin, en especial en
la franja de la adolescencia, y sus consecuencias en el campo de la
poltica educativa en el futuro inmediato. El orden de las propo-
siciones nb pretende ser llls que un recurso usado para facilitar
la discusin y el debate. y, por lo tanto. no obedece a una lgica
terica explcita.
Lo primero que llama la atencin es la tendencia a la escola-
rizacin cada vez ms temprana (antes de los 6 aos) y, al mislllo
tiempo, cada vez ms prolongada. El ritmo de avance de aqulla
es desigual segn los pases y segn las reas (urbanas o rurales). y
los sectores sociales concernidos. La luasiflcacin de la escolariza-
cin es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todava existen
problemas de eflCiencia interna en el funcionamiento del sistema,
que se reflejan en la presencia de proporciones significativas de
estudiantes con extraedad, es muy probable que el crecimiento
de las tasas brutas de escolarizacin en la edad adolescente. est
expresando una masificacin (desigual) del nivel secundario en
la mayora de las reas urbanas de Amrica Latina.
Resulta probable que la expansin de la escolarizacin se ha-
ya realizado en gran medida mediante una lgica de proliferacin
del modelo pedaggico institucional tradicional (el colegio secun-
dario). Sin embargo, es preciso constatar que en las zonas rurales
este crecinliento ha implicado el desarrollo y la adecuacin de
nuevas estrategias pedaggicas e institucionales, tales como la
68
sociales que antes estaban excluidos de la educacin temprana y
de la educacin posprin1aria. Desde un punto de vista, esto signi-
fica una ampliacin de las oportunidades educativas de los grupos
ms desfavorecidos de las reas rurales y urbanas del continente.
Sin embargo, hay que preguntarse cul es el significado real que
tiene este acceso en trminos de apropiacin efectiva de saberes
por parte de estas categoras sociales.
Es preciso tambin reconocer que la mayor escolarizacin de
los nios y adolescentes de los pases considerados se ha realiza-
do en condiciones de de recursos pblicos invertidos en
la educacin. Si bien durante la dcada de los noventa en Amri-
ca Latinase registr un aumento de la inversin en la educacin
pblica (segn CEPAL [2003] esta inversin pasa del 2,9 del PBI
en 1990-1991 al 4,2% en 2000-2001) en muchos pases ese incre-
mento noJue proporcional al aumento de las matrculas. En mu-
chos hubo que atender a ms alumnos (por lo general po-
bres) con menos recursos. Esta desproporcin en no pocos casos
oblig a ofrecer educacin de menor calidad a aquelloa nios y
adolescentes que hubieran necesitado ms y mejor educacin pa-
ra cOlupensar sus carencias sociales y familiares de recursos de
tipo.
La demanda creciente de educacin y la constatacin de que
faluilias carecan de los recursos bsicos necesarios para
sostener la escolarizacin de sus hijos oblig a l1iuchos 111iniste-
rios de Educacin a desarrollar polticas cOlnpensatorias tendien-
tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los lUs pobres de
las reas urbanas y rurales. Esas polticas distribuyeron recursos y
desarrollaron competencias t.anto entre los act.ores escolares (ins-
tituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener en
cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolariza-
cin creciente de los adolescentes que se registraron durante la
ltima dcada. Sin embargo, este compromiso de las escuelas con
la creacin de condiciones bsicas para sostener el proceso de
en luuchos casos ha deteriorado las capacidades y los
recursos con que cuentan las instituciones educativas para orien-
tar especficaluente a las actividades de enseanza y aprendizaje.
En muchos casos, esta tarea asistencial asumida por la escuela co-
rre el riesgo de desnaturalizar su funcin y, al D1islno tielnpo, de
afectar la misma identidad profesional de los docentes (Tenti Fan-
fani, 2005). Durante los prximos aos, las polticas educativas
debern resolver cmo articular 111ejor sus compromisos pedag-
gicos y sociales, ya sea a travs del desarrollo de una oferta enri-
quecida (en tielnpo escolar, recursos, ete.) , o bien a travs de una
mejor vinculacin con otras polticas sociales y recursos loca-
les/cOlnunitarios especficos.
En los pases donde la escolarizacin de los adolescentes ha
alcanzado las tasas ms altas, tales como la Argentina, Chile y Pa-
nam, todava en 1999 existan problemas de desercin en el ci-
clo primario que desertan durante el ciclo prinlario y al
finalizarlo). Estos alcanzaban aproximadamente el 10,7% en el
caso de las zonas urbanas de estos tres pases. En las zonas rurales
del Brasil, el Per y Colombia ese porcentaje de desercin era del
33,3%, mientras que en las reas rurales de Mxico, el Per y Hon-
duras la desercin afectaba al 49,2% de los alumnos (CEPAL,
2002). Estos datos indican que aun en un contexto de escolariza-
cin 111asiva existen fuertes dificultades para escolarizar a los ado-
lescentes de las reas rurales de los pases poblados de Am-
rica Latina.
Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o menor
TIledida, los pases considerados tengan que enfrentar durante
los prximos aos al menos dos desafos fundamentales, y debe-
rn resolverlos al misn10 tiempo. El prnero tiene que ver con la
incorporacin de los excluidos, es decir, de aquellos niilos que in-
gresan en el sistema educativo pero permanecen en l1nenos del
tiempo necesario para desarrollar cOlnpetencias bsicas para la
vida. Por otro lado, cuando se trata de los adolescentes de las reas
rurales y urbanas lns pobres que logran prolongar su escolaridad
e ingresar en el nivel medio, es preciso articular una poltica de
sostn de la demanda y una mejora sustantiva de la oferta escolar
que se destina a estos grupos socialmente subordinados.
71
ESCOLARIZACIN CON POBREZA
EMILIO TENTl
70
6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas
educativos
73
hegemnico. En ese pas, uno de los ms pobres del lilundo, no
existe ni el Estado educador ni un Estado regulador de la educa-
cin. E180% de los alumnos frecuenta escuelas privadas que el Es-
tado no tiene el poder de acreditar fanualmente y 111CnOS an de
controlar. Incluso en este contexto privatizado donde reina un
mercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neolibera
w
.<
lismo, la desregulacin y el debilitalniento de un Estado prctica-
l:nente irrelevante. Si el programa institucional est en crisis o en
decadencia y es atacado tanto en Francia como en Hait, quiere
que hay un cierto grado de mundializacin de las luchas po-
lticas y culturales contemporneas.
, Hoy el sistema est fragmentado yjerarquizado (tiende a re-
producir las diferencias que caracterizan a una sociedad cada vez
fus desigual), es cada vez llls policntrico (adems de masivo e
inclusivo). los actores que juegan en el campo de la poltica edu-
cativa son lns numerosos (intervienen otros actores no tradicio-
?ales, tales COlno las corporaciones profesionales, los sindicatos,
los organislnos internacionales, la banca internacional, las falni-
lias, las iglesias, los expertos) y la diversidad reina en la sociedad
y gana legitimidad (la diversidad cultur.al es un valor, un estado
deseado y valorado en las sociedades actuales).
En Amrica Latina hay que agregar otro elemento "compli-
cador": se vincula a la crisis de la poltica entendida como re-
presentacin. Es difcil gobernar cuando quienes tienen la res-
ponsabilidad poltica de la conduccin poseen un bajo nivel de
reconocimiento y legitimidad social. Un indicador de este dficit
de legitiInidad es la escasa confianza que tienen los docentes de
A1nrica Latina en los lninisterios de Educacin nacionales y en
las instancias locales de aclministracin y gestin.
Por otra parte, el dficit fisca! del Estado limita la capacidad
.que posee el sector pblico de aCOlupaar el crecin1iento penna-
nente de la escolarizacin (en las edades ms telnpranas y en la
de la adolescencia y lajuventud) con un crecIniento pro-
porcional de la inversin en el sector educativo. En no pocas oca-
siones, los ministerios de Educacin se han visto en 14 obligacin
de tener que hacer ms con menos recursos, lo cual termina sien1-
ESCOLARlZACN CON POBREZA
EMlLlO TENTl FANFANl
Las polticas de reforma educativa instrumentadas en varios
pases de la regin en ll1uchos casos tendieron a introducir t1'an5-
fonnaciones en los patrones tradicionales que estructuraban el go-
bierno de la educacin. Estas intervenciones acentuaron la ten-
dencia a la descentralizacin y en algunos casos modificaron las
estrategias de financiamiento a la educacin. El Estado central se
desprendi de una serie de responsabilidades (por ejelnplo, nom-
brar docentes, adrninistrar insti tuciones educativas) y asu1l1i fun-
ciones nuevas tales como la innovacin pedaggica, la asistencia
tcnica, la evaluacin, la produccin de conocimientos e informa-
cin, la acreditacin de instituciones, la definicin de programas
curriculares nacionales, la compensacin de diferencias. Todo pa-
rece indicar que mucha.,; de estas transfonnaciones en la ingenie-
ra institucional de los sistemas educativos, independientemente
de sus efectos negativos en trminos de la calidad y equidad del
sistema, han venido para quedarse. Luego de las reformas. otras
son las condiciones polticas e institucionales de la gobenlabilidad
de estos sistemas (Tenti Fanfani, 2004).
Por otro lado, y luego de las reformas de los aos noventa (los
casos de la Argentina y el Brasil son paradigmticos), ms que co-
mo un centro el campo educativo se nos presenta cada vez ms
policntriea, como resultado de las descentralizaciones territoria-
les, las autonomas institucionales crecientes (las de la educacin
privada son tradicionales), el debilitamiento de los Estados cen-
trales y sus respectivas capacidades y recursos, etctera.
En ll1uchos pases de Amrica Latina las reglas e instinl.ciones
(empezando por las instituciones pblicas: escuela. justicia. poli-
ca y otras) nunca alcanzaron la consistencia de las instituciones
francesas. Pero aun en este contexto se presentan propuestas ten-
dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de instituciones
"enlparentadas con el inters general y como fuerza instituyente y
constructora de los actores y sujetos sociales. El caso paradignlti-
co es Hait, donde nunca alcanz a constituirse un Estado-nacin
72
7. Datos mnirrlOs de la nueva agenda de poltica
educativa en la regin
En sntesis, la mayora de las sociedades latinoamericanas en
estos inicios del siglo XXI debe resolver en forma integrada viejos
y nuevos problelnas de poltica educativa. Por una parte, es preci-
75
so avanzar hacia la universalizacin de la escolaridad obligatoria.
Por otro lado, deben incorporar en la agenda pblica el teIna de
la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Pero
para avanzar en ambos sentidos es preciso construir las
nes polticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de
sus sistemas nacionales de educacin bsica.
La experiencia de los ltilnos quince aos delnuestra que las
polticas educativas han sido ms eficientes para escolarizar a la
poblacin que para mejorar la calidad de los aprendizajes. El cre-
cimiento de las ll1atrculas en el nivel preescolar yen el nivellne-
dio bsico y superior no fue aco111paado de un crecinliento pro-.
porcional de la inversin pblica en educacin. La pobreza de las
poblaciones escolarizadas tendi a corresponderse con la pobre-
za de la oferta de educacin pblica.
su vez, los procesos de descentralizacin y en muchos casos
de privatizacin de la educacin (desarrollo de experiencias de
escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten-
dier'on a fragmentar los sistemas educativos. stos reprodujeron
las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen me-
jores oportunidades de aprendizaje a los grupos socialmente ms
privilegiados de los grandes centros urbanos. En la mayora de los
pases de Amrica Latina los sistemas educativos suelen ser reali-
dades cada vez lnenos integradas y homogneas para convertirse
en agregados de redes diferenciadas yjerarquizadas en funcin
de 1<;15 caractersticas econlnicas, sociales y culturales de las pobla-
ciones que atienden.
Si se quiere romper con este crculo vicioso de la desigualdad,
se requiere la movilizacin de varios recursos. En primer vo-
luntad poltica para construir una sociedad lns igualitaria, una
pedagoga racional y diferenciada para producir resultados de
aprendizaje homogneos y un fuerte incremento significativo de
la inversin educativa asignada con claros criterios de eficiencia y
equidad.
ESCOLARlZACIN CON POBREZA
EMILIO TENTI FANFANI
pre por afectar la calidad de los procesos y productos educativos.
Por otra parte, los defectos del Estado, no slo en trminos de efi-
ciencia sino tambin en trminos de corrupcin, estn en la base
del xito de las representaciones sociales que se estructuran alre-
dedor ele un neoliberalismo extremo que termin de tirar al nio
con el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuerza tan-
to polticas cmno ideolgicas terminaron por irnponer una visin
maniquea donde todo lo estatal se asocia con ineficiencia y co-
rrupcin, mientras llna supuesta sociedad civil, compuesta por
una confusa mezcla de mercado e iniciativas sociales sin fines de
lucro, aparece como la solucin lngica a todos los problenlas del
gobierno de la educacin. La batalla ideolgica ganada por un
neoliberalismo muchas veces extrensta vuelve imposible todo in-
tento de construir.un Estado eficiente, dotado de recursos huma-
nos competentes y bien remunerados, y equipado con los recursos
tecnolgicos, inforrnacionales e infraestructurales COIDO para cum-
plir cualquier funcin,mnima de orientacin, asistencia tcnica,
evaluacin y control de prcticas y procesos escolares. La prdida
de legitimidad de lo pblico y de las instituciones pblicas desde
donde se ejerce el gobierno muchas veces vuelve polticamente
iml)osible pensar siquiera en remunerar con dignidad a los tcni-
cos y profesionales que requiere una gestin eficiente y moderna
de la educacin.
Las viejas burocracias educativas ya no son burocrticas en el
sentido racionalista y weberiano del trmino. En demasiados ca-
sos se han transformado en burocracias degradadas, meramente
formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones
lares hacia objetivos nacionales democrticamente acordados.
74
,
3. La educacin escolar y la nueva
"cuestin social"
l. La educacin en la agenda pblica
El tema de la educacin bsica no es como debiera ser: un te-
ma.central y permanente de la agenda pblica del pas. Por el con-
aparece en forma espordica y alrededor de detern1inados
acontecimientos iInprevistos (como los des9rdenes ms o menos
dramticos en la vida escolar) o lnuy recurrentes, tales como los
res1Jltados de las pruebas de ingreso en las instituciones de educa-
superior o de los estudios de valuacin de la calidad de la
educacin realizados en el contexto nacional o internacional.
La escuela tarnbin aparece sistclnticamente interpelada y
,cuando se trata de buscar responsables a los grandes pro-
blemas nacionales. Todos ellos, los econmicos (crecimiento de
,
la economa, distribucin del ingreso, empleo), los sociales (la
pobreza, la exclusin social, la delincuencia, la violencia, la inse-
guridad, el alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de ndole po-
ltica (la crisis de la representacin. la corrupcin, el clientelislllo,
entre otros) tendran una raz en ellnal funcionamiento de la edu-
cacin escolar. Si lnuchos ciudadanos no consiguen eITIpIeo, es
porque "no estn capacitados"; si votan a caudillos que luego los
engaan y malversan la confianza que han depositado en ellos (y
los recursos pblicos que administran), es "porque no han tenido
una buena formacin cvica en la escuela"; si tienen conduct.:'1s (en
las calles y en la vida social en general) que no respetan ni la vida
propia y menos la "es porque no han recibido una buena
formacin tica y moral en la escuela". Y los ejemplos podran
111ultiplicarse a saciedad.
Qu hay detrs de este recurso reiterado, en especial en los
medios de cOlnunicacin de lnasas? Se trata de una simple irra-
2. Escolarizacin con pobreza
Qu es lo nuevo en materia de escolarizacin? La dcada
de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenme-
nos contradictorios. El elnpobrecilniento y la exclusin
se juntaron con una masificacin de la escolarizacin de los ni-
os y adolescentes. Veamos unas pocas cifras. En mayo de 2002,
cuando la crisis social alcanz uno de sus picos ms altos, la po-
breza lleg a proporciones nunca sospechadas entre los alumnos
de escuelas pblicas y privadas de! conurbano bonaerense. Segn
los datos oficiales (INDEC) prcticamente e180% de los inscrip-
tos en el prin1ero y segundo ciclo de la Educacin General Bsi-
ca vivan en esa condicin. La proporcin suba al 88,4% en los
79
establecimientos pblicos de los mismos niveles. La pobreza al
canzaba el 68,2% entre los alUll1nos que cursaban el Tercer Ciclo
yel Polimodal (prcticamente e! ex nivel secundario) en
cimientos administrados por el Estado. Estas cifras son dramau-
cas en s mismas y marcan el tamao del empobrecimiento de la
Argentina. .
La masificacin de la escolarizacin es lTIUY notona en la
edad de la adolescencia. En la dcada de los noventa la cobertu-
ra la franja de edad de 15 a 17 aos creci un 22%. En el ao
2000 estaban escolarizados en algn nivel del sistema educauvo
el 85% de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que la
absoluta mayora de los escolarizados son pobres y que la
ra de los pobres (nios de 6 a 12 aos y adolescentes de 13 a 18)
escolarizados. sta es una "novedad" en la evolucin de
nuestra educacin bsica. Pero esta escolarizacin va de la ma-
no:con la exclusin escolar de la mayora de los adolescentes de
sectores populares. stos tienen grandes dificultades para com-
pletar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. La primera
es de nueve aos (la Educacin General Bsica, EGB), a la se-
gunda no la define la ley sino las condiciones reales de accesO a
ciertos bienes estratgicos, tales como el trabajo. Aunque no hay
escolaridad que garantice la insercin laboral, la posesin de de-
terminadas certificaciones (por ejemplo, e! Polimodal o secun-
dario con1pleto) se convierte en una condicin necesaria (no su-
ficiente) para cualquier pretensin de obtener un puesto
de trabajo. Los datos disponibles muestran que hijos de las famI-
lias ms desfavorecidas Lenen pocas probabilidades de comple-
tar la escolaridad media. Por otro lado, menos de la mitad de los
jvenes argentinos de 18 a 24 atlaS tienen estudios secundarios.
completos.
Para apreciar mejor el sentido de la escolarizacin y los nue-
vos problemas que genera, es preciso tener en cuenta en qu con-
diciones se realiza esta masificacin. En primer lugar, no slo hay
ms alumnos en la educacin bsica (a los efectos prcticos, los
v;jos niveles primario y secundario 0, si se prefiere, la EGB el
segn la nomenclatura legal), sino que stos son dlfe-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
EMlLIO TENTI FANFANI
cionalidad? Es tambin un problema de "nala [onnacin" de
los comunicadores sociales? La educacin escolar es la tuadre
de todos los problemas y e! principio de todas las soluciones? Me
siento inclinado a respondel- rpidamente que ni tanto ni tan po-
co. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie de
razones estructurales, la escuela "de masas" no est en condicio-
nes objetivas de cumplir con tan anlbiciosas expectativas. Pero al
nlismo tiempo no puede caber la nlenor duda de que las presta-
ciones actuales de esta vieja institucin estn por debajo de lo
que es legtimo esperar de ella. Ambas proposiciones son vlidas.
Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafan los dis-
positivos y modos u"adicionales de hacer las cosas en las escue-
las. Sin embargo, las subjetividades de los actores sociales (repre-
sentaciones.. expectativas, valoraciones, predisposiciones) no
siempre han tomado nota de estas transfonnaciones. Todo lo
que sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. En lo que
sigue me propongo examinar algunos impactos que tienen las
mltiples. manifestaciones de "la cuestin social" contempornea
en el mundo de la educacin bsica y los dilemas que plantea a
ql,.lienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpreta-
ciones de la crisis de la escuela pblica en clave progresista.
78
rentes, tanto desde el punto de vista social COIUO cultural. Pero
talnbin tenemos que preguntarnos en qu condiciones se lleva a
cabo esta masificacin. Lo primero que salta a la vista es que pese
a las mejores intenciones y tambin COllO efectq de polticas erra-
das, el crecimiento de la escolarizacin se realiza por prolifera-
cin, es decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero
sin modificar sustancialmente las caractersticas de la oferta esco-
lar. Si la escuela cambi (y vaya si lo hizo durante la dcada de los
aos noventa) no fue como resultado de un programa, es decir,
de una poltica explcita, sino como efecto de las circunstancias
inditas que tuvo que enfrentar. Los cambios ele los que hablamos
tienen que ver con la vida real en las instituciones, con el uso del
tiempo, la produccin del orden, el mtodo y los contenidos que
se ensean y aprenden, con los modelos de relacin entre los
agentes educativos, los sistemas de evaluacin y control, los siste-
mas de administracin y gestin de las instituciones, sus articula-
ciones con la sociedad local, etc. La masificacin y el cambio en
la morfologa social de,los alumnos han producido una especie de
terren1oto en las prcticas escolares, en las identidades y subjetivi-
dades de los protagonistas (docentes, alumnos y dems) yen el
sentido de la misma experiencia escolar.
Para agregar mayor complejidad an hay que decir que es-
tos calubios no van en una misma direccin, es no son ho-
mogneos en ese inmenso archipilago que solen10s denominar
"sistema educativo". Dados el carcter profundo y relativalnente
abrupto de las transfonnaciones sociales y la ausencia de una po-
ltica pblica capaz de orientar sus efectos en el campo escolar,
qued librada a las instituciones y sus actores (bsicamente los di-
rectivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas
circunstancias. Esta adaptacin dependi, sobre todo, de factores
locales: el peso de ciertas tradiciones, la disponibilidad de movili-
zar recursos de diverso tipo y en particular la capacidad de desple-
gar la creatividad y la accin colectiva alrededor de un proyecto
institucional.
:' Las respuestas lus significativas desde el punto de vista de
las 'polticas pblicas se concentraron en la aplicacin de la Ley
.Federal de Educacin. sta contemplaba tres lneas bsicas de in-
tervencin.
81
c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y
bin ms criticada fue la que se propona producir cambios cua-
litativos en la oferta escolar. sta buscaba cambiar el sentido de
la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollo
nacional (la integracin social, la competitividad, la nueva
dadana, etc.). Los ejemplos ms salientes de estas polticas in-
novadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educati-
vo, la renovacin de contenidos y mtodos de aprendizaje, y las
transformaciones en los modos de gestin tanto en el nivel ge-
neral del sistema educativo como en las instituciones escolares.
Cuando se intentaron cambiar aspectos fundalnentales de la
escuela (aquello que se ensea, cn10 se lo ensea, para qu se lo
a cuntos se los ensea, etc.), se lo hizo en forma errada
yen circunstancias polticas y sociales tan desfavorables que los fra-
casos que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradjica-
b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue
de las denominadas "polticas compensatorias" que buscan ase-
gurar determinadas condiciones bsicas para garantizar la es-
colarizacin y. el aprendizaje de los nios y adolescentes de los
grupos sociales ms desposedos. Estos programas consistieron
bsicamente en acciones de sostn de la demanda de escolari-
zacin (bsicamente becas escolares) yen el fortalecimiento de
la oferta educativa para los socialesrms pobres.
a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta
. colar para hacer frente a la creciente demanda de
: cin, en especial la de los adolescentes de sectores populares
(urbanos y rurales). Las construcciones escolares, la ampliacin
de las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., son
ejemplos de este tipo de intervencin.
3. Respuestas polticas insuficientes e inadecnadas
LAEDUCACN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
EMILIO TENTI EANEANI 80
4 Es triste comprobar una vez ms que al fracaso de las polticas innovado-
ras (que pueden ser aunque equivocadas) le sigue una etapa
que podramos definir como "reaccionaria", ya que busca las soluciones en las vie-
jas recetas del pasado.
mente, a buscar las soluciones en iInprobables retornos a "viejas
recetas" disciplinarias.
4
Esto ltiIno en el doble sentido del tnni-
no, es decir, C01110 dispositivos ms o menos autoritarios para pro-
ducir el orden y como forma segmentada (las "disciplinas") de or-
ganizar el currculUlTI escolar. Cuando se exatninan los resultados
en trminos de organizacin y gestin de la educacin, lo que sal-
ta a la vista son los mltiples problemas de gobernabilidad del Si5-
teIna educativo nacional. ste se presenta COIno desarticulado y
desigual, ya que DO ha encontrado todava un modelo institucio-
nalizado que rena la autonoma posible y realista de sus partes
constitutivas (sistemas provinciales, instituciones) con una nece-
saria direccin general que garantice unidad de sentido, apren-
dizajes bsicos comunes e igualdad de oportunidades educativas
para todos los nios y adolescentes argentinos.
HOJ"bnto la mayora de estudios y "tcnicas"
de las polticas educativas de los aos noventa como las evidencias
del sentido comn indican que los alcanzados no satis-
facen las necesidades y expectativas de la ciudadana.
La cuestin educativa se complica cuando se observa que los
certificados y ttulos que otorga el sistema ya no son garanta de
posesin efectiva de conocimientos y competencias por parte de
sus poseedores. Las evaluaciones peridicas de calidad muestran
que la distribucin efectiva de aprendizajes significativos y social-
mente tiles, tales como las materrlticas y las lenguas, reproduce
las desigualdades sociales (de ingreso, capital cultural, lugar de re-
sidencia, etnia) de las familias de los alumnos.
Hace mucho que los pedagogos saben que la probabilidad de
aprender en la escuela depende de una serie de condiciones es-
pecficas. La accin pedaggica escolar no acta en el vaco. No
hay institucin o mtodo pedaggico ideal, en trminos genri-
83
c.qs. Lo que para unos nios es adecuado y "funciona", para otros
liene efectos neutros o contrarios. Parece una perogrullada, pero
muchas veces se lo olvida. Como son diferentes las condiciones
(s.ociales, culturales, cognitivas, lingsticas, psicolgicas, etc.) de
los nios que ingresan en las instituciones, 110 se los puede tratar
a todos de la lnisma 11lanera, COlno se lo haca en el modelo esco-
lar tradicional.
Aqu hay que recordar que cuando se funda el sistema esco-
lar de masas se impone un diseo institucional hODlogneo (aun-
que nunca totalmente plasmado en la realidad). La "escuela tpi-
ca" se disea en funcin de un "alumno" ideal. El Dio de 6 ai10s
que se incorporaba a la escuela deba reunir una serie de requisi-
tos, tales como inters y motivacin por el estudio, saber hablar,
mantener un cOlnportamiento correcto, aseo, puntualidad, res-
ponsabilidad, disciplina, salud, alimentacin, contencin afectiva.
La institucin escolar confiaba en que era la familia la encargada
de desarrollar y mantener estas condiciones en los nii1os. Los
agentes escolares tenan mltiples maneras de manifestar estas ex-
pectativas y, a su vez, las familias eran conscientes de cul era su
responsabilidad especfica en esta divisin del trabajo.
Este igualitarismo ideal ocultaba un'hecho fundanlental: los
nios que ingresaban en la escuela, pese a la igualacin fonnal del
guardapolvo blanco, se diferenciaban segn caractersticas perso-
nales, culturales y sociales de distinta ndole. En trnllIlos genera-
les, ellos se distribuan alrededor de dos polos tpicos. Por un lado,
estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es de-
ir, al alumno tal como se lo lInaginaban quienes c1iseaban las
i'nstituciones y los progranlas escolares, nlientras que otros se ale-
jaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran lus "edu-
cables" que los segundos. Estos ltuos eran los responsables de
propia exclusin y fracaso escolar. La institucin estaba abier-
ta para todos: unos ingresaban, progresaban, terminaban sus es-
tudios y se hacan acreedores a los ttulos; otros no ingresaban, o
ingresaban ms tarde, tenan dificultades para rr13ntenerse en la
carrera, fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas re-
cOlnpensas que el sistema ofrece a los exitosos. En todos los casos,
LA;EDUCACIN ESCOLARYLANUEVA
','
EMILIO TENTI FANFANl
82
4. Situaciones lmite
En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigual-
dad social est.:in cada vez ms institucionalizadas, ya que la condi-
cin de residencia, asociada con otras caractersticas sociales y.cul-
85
6 Gabriel Kessler, La experiencia escolar fragmentada, Buenos Aires, llPEj
Ullcsco,2003.
7 No adherimos a la denominada teora de la "libre eleccin" de estableci-
mientos. En primer lugar, porque en muchos casos no se dan las condiciones m-
nimas de la eleccin. Por otra parte, no toda deccin entre alternativas es "libre"
segn 10 entiende la teora de la eleccin racional, sino que est orientada por
preferencias y metapreferencias (valores, tradiciones, inclinaciones, obligaciones,
etc.) que no tienen nada de racional.
8 Consulta informal a unos 75 padres y madres de familia de LafcITere, Par-
tido de la Matanza, realizada durante los meses de octubre-noviembre de 2001 en
turales, determina el acceso a las instituciones educativas. Como
detamos en el prlogo al libro de Gabriel Kessler,6 los colegios y
esC:uelas de los grupos sociales excluidos ya no son moldes que
forma" a los alulnnos que las frecuentan, sino que tienden a
ser' "instituciones de plastilina" que adquieren la forma de
aql,.lello que contienen.
La mayora de los padres de familia tiene un conocimiento
prctico acerca de sus posibilidades de inversin escolar y "elige,,7
el establecimiento en funcin de un balance entre sus posibilidades
y sus aspiraciones. Y como la educacin no es un servicio que se
compra hecho, sino que se coproduce (es tan inlportante lo que
tn en condiciones de poner y ponen el aprendiz y su t'lmilia como
lo que brinda la escuela con sus recursos: docentes, pedaggicos,
tecnolgicos, no debera llanlar la atendn que las diferencias en
la condicin social de los alumnos se traduzcan en diferencias de
aprendizaje' en contenidos estratgicos del currculum escolar (len-
gua y lnatemticas, ciencias, idiomas extranjeros, etctera).
La lenta decadencia de la escuela pblica pareciera no tener
fin. Durante el ao 2004 muchos nios argentinos no tuvieron ac-
ceso completo al derecho a la educacin. Basta pensar en la can-
tidad de alumnos que no tuvieron los das de clase mnilnos que
el Estado se comprometi a ofrecerles. Quizs algunas de las situa-
ms dramticas se presentaron en muchas escuelas del
Buenos Aires, ya que, segn una opinin ampliamente ma-
yoritaria de los padres de familia,81a escuela pblica es ampliamen-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOC[AL"
,.
l
I
l
I
EMILIO TENTI FANFANI
la institucin escolar y su parafernalia de dispositivos escolares es-
taban lns all de cualquier sospecha.
Este modelo de relacin funcion relativamente bien duran-
te la etapa de expansin de la escolarizacin prinlaria. Cuando to-
dos los nios estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el
ciclo primario el problema del aprendizaje reemplaz al de la es-
colarizacin en la agenda de las polticas de educacin bsica. Es-
tar en la escuela y tenuinar un ciclo o nivel no es sinnimo de de-
sarrollo de conocimientos necesarios.
Si esto es aS, hay que cambiar por cOlupIeta el punto de vis-
ta del disei10 de las instituciones educativas. S el objetivo es que
haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educa-
tiva debe ser tan variada COulO lo son las condiciones de vida y exis-
tenci de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no
es un "problelna" como lo era en el mOlnento constitutivo de las
repblica.tmodernas,5 sino una cualidad valorada que es preciso
preservar,_ respetar e incluso fortalecer. El objetivo de lograr una
cierta igualdad de resultados en trminos de valores y competen-
cias sigue vigente, pero para hacerlo efectivo se requieren situa-
ciones de aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes. Esto es lo
que algunos denominan "pedagoga racional".
5 Basta pensar en la prcoc.:upacjn de los fundadores del Estado nacional ar-
gentino por imponer la lengua oficial (el espaol) a una poblacin que hablaba
otros (autctonos o cxtrarticros). Es bicn sabido que una lengua es al mis-
mo tiempo una cultura asociada con una identidad y un scntido dc pertencncia. En
la primera eUlpa de la construccin del Estado la "argentinidad" fue en gran medi-
da un producto de la escuela. Hoy la escuela ya no tiene este monopolio y la cons-
truccin de la "identidad nacional" es un proceso cada vcz ms azaroso y complejo.
84
el marco ele un ejercicio pedaggico de la ctedra de Sociologa de la Educacin
de la carrera ele Sociologa de la Universidad de nuenos Aires con la cooperacin
del Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza.
87
("Tanto el asistente social que tienen con10 los pS1copedagogos y los
gabinetes dejan nucho que desear"). Tambin el trato que reciben
10:g chicos en las escuelas es objeto ele crticas reiteradas ("Porque
no les prestan atencin a los chicos", "Hay quejas y 111alt1'atos de los
cocineros y lTIaestros. Ya hay liuchas quejas y pensamos llamar a
los canales de televisin"). De igual manera se cuestiona la capaci-
dad de los docentes para hacer frente a las "problemticas discipli-
nalias" que presentan los chicos (el hecho de que no son "capaces"
de sobrellevar el "mal cOl1lportamiento" de los alUlnnos), lo cual
es valorado negativamente. En este sentido, la escuela pblica apa-
rece como mbito de "descontrol" y "bajas exigencias".
Muchas de las crticas a la escuela pblica se centran en la fi-
gura de los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de
paros que realizan y por la falta de atencin, de contencin, la "in-
diferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman ma-
yor contencin, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado
los alumnos. Algunas expresiones tpicas que expresan estas
son las siguientes: "De los 4iez lneses que tienen
de escuela cinco van, se sientan en el colegio y los otros quedan en
e"aire", "Los Inaestros buscan cualquier para no dar clases".
El 111ismo problen1a aparece cuando se les pregunta qu cambia-
ran de la escuela. Un entrevistado respondi: "Que se respeten las
asistencias. Que sean por causas justas, no por cualquier cosa".
Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como
mejor, no tanto por sus cualidades intrnsecas, sino porque sim-
plelnente ofrece un servicio Donnal, es decir, garantiza el tiempo
de clase y un orden institucional bsico. Podra decirse que la es-
cuela de gestin privada es preferida no tanto por sus virtudes, si-
no por los graves defectos que se les achacan a lnuchas escuelas
pblicas.
Es difcil medir la importancia relativa de estos sntomas, pe-
ro es muy probable que estn revelando la existencia de un
blerna que va lns all de ciertas situaciones excepcionales.
Existen evidencias de que este panorama en gran medida es
cOlnpartido por una mayora de los docentes que en con-
textos de dificultad. Varios de ellos, reunidos en un grupo de dis-
LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL
I
I
I
l
I
I
EMILIO TENTI FANFANI
te criticada por su funcionamiento internlitente. En estos casos lo
que se denuncia es una lisa y llana ausencia del servicio por diver-
sos motivos. El primero es la escuela cerrada, es decir, la falta de
clases por conflicto docente. La segunda es el ausentismo docen-
te. Si a estas dos razones se agrega el ausentismo de los alumnos,
el cuadro que resulta es lns que preocupante.
Conviene traer a colacin la palabra de los padres, que por
cierto es mucho lns elocuente que algunos debates intelectua-
les. Entre varios de ellos predomina una visin extrclnadamente
crtica de los servicios que ofrecen algunas escuelas pblicas de
la zona.
Por otra parte, existe una percepcin de decadencia de la ins-
titucin escolar ("La enseanza est cada vez peor", "Los chicos
no s educan, no salen como uno quisiera"). La mislna imagen de
deterioro aparece cuando los entrevistados comparan su propia
escolar con la que ahora tienen sus hijos: "Yo vengo
talnbin de una escuela pblica, pude estudiar por el sacrificio de
mis padres. Pude llegar hasta primer alo de Medicina y despus
tuve que largar, buscar trabajo y volver con Ini farnilia. Las dos co-
sas no. Era otra enseanza y otro critedo". El ahora pierde cuan-
do se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como me-
jor. Los problemas de se expresan mediante frases
tales como "Los chicos no estudian nada", "Mi hijo est en cuarto
grado pero parece como si estuviese en segundo", " En vez de ir
para adelante, volvemos para atrs", "No estudian nada".
Tambin se presenta una iInagen de abandono de la institu-
cin escolar cuando se afirma que "Se descuidan la educacin y la
limpieza. En el colegio de lnis chicos van todos al misIno bao sin
importar las edades". En este misn10 sentido se seala la existencia
de un debilitamiento de las capacidades que tienen las institucio-
nes escolares para cumplir con su funcin educativa y asistencial
86
9 "Las miradas escolares. Un estudio exploratorio", Documento de la
cin General de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Gabinete Pe-
daggico Curricular), Perodo 2000/2001. El estudio se basa en una consulta 137
docentes de sexto ao de la EGil que trabajan en doce escuelas de dos ReglOnes
del Conurbano Bonaerense. Las citas son extradas de la transcripcin de un gru-
po de discusin (Anexo 1I del Informe cuyo contenido est en
http://abc.gov.ar/LaInstitucion/SistcmaEducativo/EGB/EspacloPedagogIco/Ejes
Transversales/200001miradasescolares.pdf).
10 En un trabajo indito encontramos que slo el 8,6% de los nios, adoles-
centes yjvenes que viven en hogares urbanos por debajo de la lnea de la pobre-
za frecuenta establecimientos educativos de gestin Por parte, cons-
tatamos que "La asistencia a establecimientos de gestin privada es un poco ms
frecuente en los hogares completos, con capital escolar ms elevado, que se per-
ciben como no. pobres, con un tamao ms pequeo, con menos menores de
a.l'l.os y que son hUos de la misma pareja". La base de datos utilizada se confonno
con los resultados producidos por un cuestionario aplicado a una muestra de
gares con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza situad?s en ocho}ocali-
dades urbanas de la Argentina (Unicef/IDAES-UNSM1, novlembre de 2001).
(Tenti Fanfani, Emilio, "Estrategias educativas de los pobres", versin preliminar,
Buenos Aires, IlPE/Unesco, 2004.)
cusin
9
decan que para la comunidad la escuela "es una guarde-
ra", un lugar donde "se ensei1a poco, menos que antes. Los
dres te lo dicen, buscan un lugar ms formal, volver a la fanna mas
tradicional". Los docentes son conscientes de que no todas las fa-
lnilias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares.
Mientras que "algunos solamente esperan que funcione como
guardeIia, otros presionan fuertemente para que la escuela levan-
te el nivel, dicen directamente que se ensea poco". Es probable
que estas ltimas, cuando tienen los recursos necesarios opten por
una escueia privada popular, que garantice esa "formalidad" (con-
tinuidad del servicio, cierto "orden y contencin", reglas claras,
etc.) que escuelas pblicas ya no estn en condiciones de
ofrecer.
10
Claro que no todas las demandas de las familias son com-
patibles con ciertos objetivos generales como el derecho que tie-
nen todos los chicos a recibir atencin educativa. Segn los docen-
tes, hay padres que demandan "una escuela expulsora", es decir,
una escuela que "eche a los niii.os con problemas de conducta".
89
LA EDUCACIN ESCOlAR YLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL
II Cabe recordar que durante los ltimos aos el cuerpo docente fue una
de las categoras asalariadas que perdi ms posiciones en la estructura social. De
hecho, segn una encuesta a una muestra nacional de docentes urbanos llevada
a cabo en el aii.o 2000, los docentes argentinos son quienes ms han vivido la tris-
te experiencia de la "decadencia social". Una mayora relativa de ellos (38%) per-
cibe que su situacin actual es "peor" que la que tenan sus padres cuando ellos
eran nios. En el Brasil, por ejemplo, la mayora relativa de los docentes dice que
est mejor (62%) y slo una minora (14%) afirma que est peor (Tenti Fanfani,
2005).
La escuela pblica aparece como una institucin que ha per-
dido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que
tienen sus diversa.s instancias (maestro, director, supervisor, Con-
sejo Escolar). El docente lTIuchas veces se siente desautorizado,
es decir, I1lellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto
las familias "le pasan por encima conlO alambrado cado". Este
debilitamiento de la institucin escolar tambin se manifiesta en
su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedaggico
distinto del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad
cuando dicen que en trminos "modernos" lo que vale es "el ra-
zonamiento lgico", la actividad yla bsqueda del alumno y"la si-
tuacin problemtica" llls que saber hacer "la cuenta" (es decir,
su:mar, resta.r, dividir, lllultiplicar, ete.). Pero esto no es compren-
dido por los padres de familia que tienden a reproducir el mode-
lo' escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la escuela.
Las nuevas estrategias pedaggicas, ms exigentes y complejas, ale-
jan an ms la c'scuela de las familias, en especial en estos contex-
tos social y culturalmente subordinados.
Pero los docentes tambin son conscientes (nls que muchos
de sus supuestos "intelectuales orgnicos") de que forman parte
del problema y son un elelnento central de su solucin. "Nosotros
sainas los prneros que tenemos la autoestima baja", ya que "Hay
una realidad social que nos ha afectado a todos. No sielnpre esta-
mos con el mismo nimo para dar clase y muchas veces nosotros
hemos dado nlala nagen".l1 Mientras que reconocen que "en la
labor docente elasistencialislno supera a lo pedaggico", encuen-
.'
EMILlO TENTI FANFANl
88
5. La necesidad de entender mejor para actuar mejor
t1'al1 que la salida est en "revalorizar lo pedaggico para que DO
se pierda la fe en la escuela". , .
Cuando se les pide que opinen acerca de las den1andas de los
chicos de sexto aa de la EGB (dicen que 10 que no les gusta de
la escuela es que el docente "escriba dos pizarrones", "que tenga
preferida" y "que no falte la 'sea' en da.se, v:nga
das"), afirman con mucha sensatez y sentIdo practlco q.ue En las
pequeas cosas se puede empezar a la.presenCIa en el sa-
ln, no en la galera hablando, ser mas eqUItatIva con
cal' una fonna para que no haya que copiar tanto del pu.arroll,
buscar algo que produzcan ellos, que tengan ganas de hacer" '. He
aqu toda.. una platafolma donde hacer pie para una VIgO-
rosa poltica de apoyo a las iniciativas de los propIOS docentes en
los establecimientos escolares.
91
lA. EDUCACIN ESCOLAR YLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL"
do canlpo de las denominadas "ciencias de la educacin". Mien-
tras algunos enfatizan las intervenciones en el canlpo poltico-so-
ciql (polticas ele enlpleo, redistribucin de los ingresos, polticas
sociales redistributivas, etc.) para garantizar lo que algunos llaman
"condiciones de educabilidad", otros critican ese "concepto" e in-
sisten en las potencialidades de la poltica eclucativa para contra-
n'estar la fuerza de los determinismos sociales. Ahora bien, es le-
gtimo preguntarse lo siguiente: es tan difcil pensar en- una
poltica integral?; por qu no pensar que es preciso hacer las dos
allnislno tiempo?; acaso se trata de polticas excluyentes?
, Pero no bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la es-
cuela pblica, __ ampliamente compartidas por rnuchas familias,
alUlnnos y docentes de escuelas pblicas. Es preciso ir rns all de
la constatacin, ellalnento y los buenos deseos para dotarse de in-
terpretaciones adecuadas de los problemas detectados. En otras
palabras, es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aqu
las visiones posibles son lultiples. Entre ellas pueden ll1encionar-
se las tres siguientes.
La primera est inspirada por una reaccin que podra ser ca-
lificada con10 "populista". En verdad, esLot interpretacin consiste
en negar la existencia lnisma del problema de la escuela pblica.
Desde esta perspectiva, todo sealamiento crtico es "reacciona-
rio", ya que consistira en atacar una institucin que en realidad
es vctima de un proceso que la trasciende ("el modelo", los "in-
tereses de quienes quieren destruir la escuela pblica", etc.). Si
existen padres de familia que rnanifiestan cierto Inalestar con res-
pecto al servicio educativo pblico es porque son vctimas de canl-
paas ideolgicas de desinformacin. Muchas veces esta reaccin
se autodefine como "popular" y progresista, pero en verdad es irra- .
cional, contradictoria y polticalTIente contraproducente, ya que
al negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el
campo libre a las interpreL::1.ciones que tienden a presentarse co-
mo lns "racionales" y "objetivas". Esta poltica "defensiva" est
condenada al fracaso pues todas las evidencias indican que la es-
cuela pblica, tal COll10 ha quedado configurada, es a todas luces
"in!lefendible".
EMiLIO TENTI FANFANi
En sntesis, estaluos viviendo en una sociedad cada vez ms
desigual en muchos planos de la vida social, .y el sistema
tiende a diferenciarse reproduciendo las deSIgualdades SOCIales.
La pregunta que se impone ante estas qu
para romper este crculo vicioso. Por otro lado tamblen es CIerto
que dadas las mismas condiciones de dificultad, hay escuelas!
Inaestros que tienen ms eficacia que otros para "hacer que los nI-
os aprendan". Pero es preciso considerar que se trata de "islas fe-
lices en un archipilago bastante triste", como escribi un colega
italiano. En otras palabras, no hay dudas de que, pese a la grave-
dad de la cuestin social, es preciso intervenir sobre la escuela
potenciando sus capacidades pedaggicas para resolver los
vos problemas. Sera simplista sentarse a esperar que se den
condiciones sociales" necesarias para, entonces s, emprender el
de educar. La escuela popular que tenemos necesita ser
profundamente renovada. . . .
Es aqu donde tienden a imponerse las VISIones parCIales y las
polarizaciones estriles, en especial en ese ancho y desestructura-
90
12 No e$L de ms recordar que la tan mentada "autonoma" de las institu-
ciones (propuesta por los partidarios de las escuelas "charter" y el financiamien-
to a la demanda) cuando se aplica en un contexto de pobreza y desigualdad es si-
nnimo de un liso y llano abandono de las institucionc$ a su propia suerte, es
decir, a sus propios recursos y capacidades.
El vaco que deja el discurso populista tiende a ser
por las interpretaciones de signo claramente neoliberal. Estas in-
sisten en utilizar las representaciones crticas de "la gente" como
una constatacin de esa especie de "verdad eterna" que afirma
que el Estado es, por esencia, un mal adlninistrador y que lo que
hay que hacer es "devolver" la educacin a la sociedad, es decir,
al mercado o a la iniciativa social. Una prueba de ello es que "la
gente" prefiere la escuela privada. Esta visin lleva a polticas con-
servadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educacin en
una mercanca que se intercalnbia en el mercado, o bien que se
produce en forma "autnoma"12 y con un mnimo de regulacin
pblica, tetmina por formalizar la segmentacin escolar (a cada
uno la escuela que corresponde a sus posibilidades econIuicas o
de participacin).
Por eso es preciso intervenir con una"visin crtica y progre-
sista de Is problemas que atraviesa la escuela pblica popular. A
sta no se la defiende negando las dificultades que atraviesa, sino
afrontndolas con toda su crudeza y dramatismo. Los problemas
estn all a la vista de todos. Las percepciones y representaciones
de las familias no son irracionales ni teledirigidas. No son un sim-
ple efecto de la "ideologa dominante" de aquellos que "tienen
inters en destruir la escuela pblica". Ellas expresan a su mane-
ra la existencia de problemas bien reales: el desorden y el debili-
tamiento de las instituciones, la prdida de das de clase, el desin-
ters, la desidia, el. maltrato, la falta de atencin a los nios con
necesidades pedaggicas especiales y particulares. Estos fenme-
nos existen y tienen una causalidad compleja que es preciso de-
sentraar. No basta la denuncia o la indignacin moral. Tarppo-
ca alcanza con reclamar la vigencia de ciertos "valores" eternos.
93 LA EDUCACIN ESCOLARYLA NUEVA "CUESTIN SOCIAL-
Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar polticas que se
traduzcan en dispositivos, reglas y recursos especficos para orien-
tar'prcticas en las instituciones. Tampoco se trata de replicar en
el campo analtico la lgicajudicial de la bsqueda de culpables
. (h"culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Es
preciso encontrar explicaciones racionales incorporando desde
los factores sociales de orden estructural que estn ms all del
campo de la poltica educativa hasta lo que se pueden manejar
desde los ministerios de Educacin o desde las mis111as institucio-
nes educativas.
Ms all de las visiones dualistas y parciales que demasiadas
veces circulan entre "expertos" y "acadmicos" (el agente y la es-
tructura, lo econmico-social y lo cultural, los factores escolares y
los' sociales, lo asistencial y lo pedaggico, etc.), es preciso mirar
las cosas desde un punto de vista histrico y relacional. sta es una
tarea para intelectuales progresistas, tan alejados de la
tecnocracia fra y eficientista como del humanismo genrico y
hueco o la actitud demaggica que busca el aplauso fcil de los
polticos de turno, de "la opinin pblica", o del inters corpora-
tivo de los docentes. Estos l timos, en su gran mayora saben o in-
I .
tuyen que sus autnticos y legtimos objetivos de mejoramIento
profesional pasan por una profunda renovacin de las condicio-
nes institucionales, pedaggicas y laborales que estructuran su tra-
bajo en las instituciones escolares. En las condiciones actuales la
lucha por una educacin pblica de calidad para todos es la me-
jor estrategia para garantizar la defensa yjerarquizacin de sus
puestos de trabajo.
Para detener la decadencia de la educacin pblica es preci-
so generar tres recursos estratgicos fundamentales. El primero
tiene que ver con el poder y con la voluntad poltica. Aqu la pre-
gnta es la siguiente: a quin le interesa una educacin de cali-
da-j para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. stas (y
ms all de los sectores ms clarividentes o solidarios) en su gran
mayora resuelven el problema de la apropiacin del conocimien-
to "mediante su cOInpra en el mercado. Lo mismo hacen con otros
bienes estratgicos como la seguridad o la salud. Slo queda con-
EMILIO TENTI FANFANI
92
fiar en dos actores colectivos clsicos: la ciudadana polticamente
organizada y las organizaciones gremiales docentes. La primera
debe entender que el conocimiento es un capital y que su distri-
bucin igualitaria ser objeto de lucha, como fue en otras pocas
la distribucin de la tierra. Por su parte, los sindicatos yasociacio-
nes docentes deberan entender que sus intereses corporativos, en
el mejor sentido de la expresin (eo1110 defensa,jerarquizacin y
expansin del oficio), necesarialnente tienen que coincidir con los
intereses generales de la ciudadana (ms y mejor educacin para
todos). ESk'l. conviccin debera permitirles una mayor apertura al
mOlnento de discutir y acordar nuevas estrategias de formacin
profesional, nuevas condiciones de trabajo y remuneracin y nue-
vas reglas de estructuracin de su carrera profesional.
Slo una fuerte alianza poltica puede generar las condicio-
nes para re..,;nir el segundo conjunto de recursos que requiere una
poltica ed.ucativa progresista. En efecto, no habr ms igualdad
en la distribucin del conocimiento sin ms inversin. Ms all de
la necesidad de hacer un uso ms eficaz de los recursos, en este
campo 0.0 se pueden hacer milagros. La distancia que hay entre
las neceSidades de aprendizaje y las inversiones efectivaluente rea-
es tal que no podrn hacerse progresos
SI no se aumenta fuertemente la masa de recursos que
la sOCIedad est dispuesta a destinar a estos fines. Es cierto que los
recursos son lImItados. Pero no hay ninguna ley natural que deter-
mine cul es el lmite en Inateria de inversin educativa. ste sur-
ge por la relacin de fuerza entre actores colectivos en lucha.
Por ltno, fuerza poltica y recursos financieros no son su-
ficientes si no van acolupai1ados de un saber hacer las cosas en
.de Es aqu donde intervienen los expertos y
espeCIalIstas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos.
En el campo de la educacin, ms an que en otros campos an-
logos, corno el de la salud, es mucha la confusin y el desconoci-
miento. No existen esos consensos mnimos acerca de cosas fun-
caillO qu es lo que tiene que saber un docente para
eJercer.su oficio. Muchas veces nos perdemos en el bosque de los
contenidos escolares y olvidamos lo esencial, casi podra decirse
10 obvio. Y luego todos nos rasgamos las vestiduras cuando nos
enteramos de que los chicos, luego de pasar doce aos en la es-
cuela, son incapaces "de comprender un texto o de expresar ideas
simples en forma escrita. Es aqu donde los expertos y especialis-
tas de las mltiples "ciencias de la educacin" debemos asurnir
nuestras propias responsabilidades. Demasiadas veces nos dejamos
llevar por las modas y los esquematismos, por los moviInientos
pendulares y por un muy bajo nivel de control colectivo de nues-
tra propia produccin intelectual. El bajo nivel de conocimiento
es reeluplazado por la creencia en ciertos principios que l1luchas
veces se parecen ms a los dogmas que no adnliten la Illenor r-
plica que a proposiciones argulllentadas y discutibles. En sntesis;
no disponemos de los conocimientos (en especial los pedaggi-
cos) ni de los especialistas necesarios y suficientes para encarrilar
un sistema tan extenso y complejo COIUO el educativo.
. Estos u-es recursos (polticos, financieros y cientfico-tecnol-
gicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decaden-
cia de la educacin nacional. Los tres deben ser "producidos" en
foqna simultnea. Pero la poltica es lo primero, porque, COll10 se
deca en otros tiempos, es all donde se "concentran" las contra-
diq:iones y donde se encuentra el principio de la solucin.
95 LA EDUCACIN ESCOL'ill YLA NUEVA 'CUESTIN SOCIAL'
EMILIO TENTl FANFANI 94
4. La desigualdad como produccin social.
Modelos analticos de la interaccin
profesor-alumno
Un prestigioso socilogo contemporneo recuerda que du-
rante lnucho tiempo se crey que "La educacin universal [ ]
contribuira a reducir las disparidades de riqueza y poder [ ]".
Luego se pregunta hasta qu punto ha sido esto cierto. Su respues-
ta es contundente cuando recuerda que "se han dedicado nume-
rosos esfuerzos de investigacin sociolgica a responder esta cues-
t i n ' ~ y que sus resultados han sido claros: "la educacin tiende a
expresar y reafirmar desigualdades ya existentes en mucha mayor
medida de lo que contribuye a cambiarlas" (Giddens, 1997, p.
465). Hoy son pocos los que se niegan a aceptar un dato funda-
lnenta!: la escuela de las sociedades capitalistas enfrenta grandes
dificultades para romper los determinismos sociales en materia de
distribucin del conocimiento y el saber. Durante las dcadas de
los sesenta y setenta varios estudios ya clsicos (Coleman y otros,
1966; Bourdieu y Passeron, 1970;Jenks, 1972, entre otros) mostra-
ron que la escuela no poda mantener sus prOlnesas de liberacin
e igualdad' La escuela liberadora y productora de igualdad social
era ms un deseo, un progralna, que una realidad. Sin embargo,
la fe en la escuela liberadora y en la eficacia propia de la peda-
goga esco\ar siempre encontr fuentes donde alimentarse. Las
mltiples experiencias de movilidad social ascendente (en espe-
cial, en momentos de crecimiento econmico, industrializacin y
urbanizacin propios de la etapa del capitalismo integrador) alen-
taron la creencia en las virtudes y potencialidades de la educacin
escolar. Estos fenmenos impedan ver que lo que la escuela re-
produce no es una estructura esttica de desigualdad, sino un sis-
lelna de distancias o diferencias sociales.
La mayora de las sociedades latinoamericanas y, en especial,
la sociedad argentina viven hoy las consecuencias de la crisis del
incipiente capitalismo integrador. En las condiciones actuales ya
no se puede creer en el automatismo de la secuencia "desarrollo
del capital hUDlano-credmiento econmico-crecimiento de la
productividad-distribucin del ingreso-bienestar colectivo". Hoy
lo ms probable es que estemos en presencia de una nueva fase
del capitalismo que es excluyente por naturaleza y de cuya lgica
slo tenemos conocimiento parcial y a todas luces insuficiente.
En las nuevas condiciones sociales es dificil seguir creyendo en
las virtudes propias de la escolarizacin. Pero la situacin es tan
grave que incluso en ciertas circunstancias nos debemos pregun-
tar si lo que sucede de lnanera rutinaria en detenninadas institu-
ciones escolares tiene que ver efectivamente con el desarrollo de
conocimientos en las personas o con otras cosas, t.:'lles como el dis-
ciplinalniento y la contencin social.
Desde 1950 la sociologa ha contribuido de dos maneras t-
picas al conocimiento de la relacin probabilstica que existe
entre determinadas condiciones de vida (materiales, sociales y
culturales) de los alumnos y sus familias y la probabilidad de
apropiarse de conocimientos socialInente poderosos. Tambin
se realizaron esfuerzos para comprender la lgica de produccin
de desigualdades en el interior del aula escolar. En las notas que
siguen nos ocuparemos de sistelnatizar algunos enfoques teri-
cO-lnetodolgicos utilizados para el anlisis de la interaccin
maestro/alumno en el aula y al mismo tiempo ofreceremos algu-
nos ejemplos de las contribuciones que estos enfoques pueden
aportar al conocimiento de la relacin entre desigualdades socia-
les y desigualdades escolares. Por ltimo, sostendremos que para
comprender mejor la desigualdad y su proceso de produccin y
reproduccin -en las aulas y en otros mbitos de la sociedad-
es preciso tener presente que las prcticas hUlnanas dependen
tanto de la subjetividad de los actores sociales (su conciencia, sus
valores, objetivos, etc.) como del peso de factores de orden his-
trico estructural que en gran parte escapan al control de los
agentes sociales.
Un lnanual y una compilacin de artculos que presentan una
especie de panorama general de las tendencias de desarrollo de
la de la educacin en Francia (Van Zanten, 2000; Du-
ru-Bellat yVan Zanten, 1999) muestran que en los inicios de la d-
cada de los ochenta una serie de transformaciones en la discipli-
na y en la poltica educativa luarca el inicio de una diversificacin
de este campo intelectual.
Por una parte, la evolucin responde a una dinlnica inter-
na de la disciplina. La crisis de los modelos objetivistas de tipo
funcionalist.:'l o marxist.:'l que privilegiaban el punto de vista de la
totalidad y el sistema dej lugar al anlisis de un conjunto de ele-
mentos esenciales para comprender la relacin entre los n1ecanis-
mos globales yla actividad cotidiana de los maestros yalumnos en
las aulas y las ins,tituciones. Los observadores sostienen que este
cambio de enfoque en cierta lnedida estuvo aco111paado de la
influencia creciente de corrientes sociolgicas de origen anglosa-
jn, tales como el interaccionismo simblico, la etnome.todologa
y la fenOlnenologa social. Cabe sealar estas
ban tenido una fuerte presencia en el campo de la IDVeStlgaclOn
socioeducativa nortemnericana, pese al dominio de la empresa es-
tnictural funcionalista durante gran parte de los aos cincuenta y
En el caso de la Argentina sucedi algo parecido. Desde
mediados de la dcada de 1980 y a partir del retorno de la demo-
cracia y la nonnalizacin de la vida acadmica y universitaria, la
diversificacin terico-Inetoclolgica del calnpo de la investigacin
soCial adquiere un nuevo impulso.
Otros factores que orient.:'lron la mirada hacia el interior de
la caja negra de la escuela fueron las polticas de reforma que fa-
voi-ecieron la participacin de intelectuales y acadmicos en el
cmupo de la planificacin, ejecucin y evaluacin de progralnas.
Muchos investigadores se convirtieron en expertos o "analistas
siInblicos" (como algunos se autodenominaron) al servicio de las
po'uticas pblicas. El inters por las refonnas educativas impuls
una serie de investigaciones acerca del sentido que los agentes es-
99
1. La sociologa de la educacin: tendencias recientes
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
(
I
EMILlO TENTI FANFANI
98
13 Es probable que este desinters en parte se deba al desprestigio, mereci-
do, de cierto uso vulgar del trmino "teora". Cuando el debate terico consiste
en una mera confrontacin de conceptos y lenguajes, ms all de su uso en pro-
cesos de investigacin, se corre siempre el riesgo de caer en esquematismos y for-
malismos de poca utilidad prctica fuera del campo estrictamente acadmico.
colares les daban a sus prcticas. Muchas monografas (tesis de
Inaestra, por ejemplo) recurrieron alIas estudios de tipo cuali-
tativo que marcaban la intencin de achicar diferencias e incre-
nentar la cooperacin y la comunicacin entre investigadores y
profesionales de la educacin. Este movimiento se registra tanto
en el campo del "oficialislllo" como en el de la oposicin y la resis-
tencia a las reformas. En ambos casos se trat de tomar en cuenta
el punto de vista del actor, ya sea para garantizar la eficacia de los
programas de reforma o para encontrar argumentos y evidencias
crticas.
Este desplazamiento de inters intelectual hacia los procesos,
la subjetividad, las prcticas y experiencias de los actores tambin
trajo aparejado un viraje en las orientaciones terico luetodolgi-
caso Las investigaciones de tipo cuantiu"'1tivo y macrosociolgicas,
que califican de "ariuntica poltica" (I-Ialsey, A. H.; Lau-
der, I-I.; Brown, P. y Wells, A. S., 1997) Yque hacan uso de datos
secundarios de tipo censal, o bien de la informacin producida
por las encuestas de hogares, o que generaban datos mediante la
aplicacin de cuestionarios a muestras representativas, fueron
reemplazadas por las investigaciones cualitativas basadas en entre-
vistas no estructuradas o semiestructuradas, observaciones en las
aulas, investigacin, accin y dems. Esta sustitucin de objeto mu-
chas veces fue acompaada de actitudes de sospecha recproca
acerca de las virtudes y los defectos de las tcnicas de produccin
de informacin. Sin embargo, el verdadero debate, que sigue sien-
do terico, no recibi la suficiente atencin por parte de los inves-
tigadores del CalUPO de las ciencias de la educacin.
13
Esto dio co-
mo resultado el predoluinio de una produccin de tipo empirista
comn a los estudios cuantitativos y cualitativos. Los prilneros, ba-
101
Los primeros estudios sistemticos dE?1 saln de clase se lle-
varon a cabo en los Estados Unidos durante los aos treinta del
siglo xx. Las preocupaciones de esos estudios se centraron en el
teina del tipo de influencia de las diferentes formas de liderazgo
docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del
aprendizaje. El inters por estas cuestiones se inscriba en un mar-
co de preocupaciones polticas ms amplias. En efecto, las atro-
cidades cometidas por el nazismo en Alemania obligaron a inte-
rrgarse acerca de las condiciones pedaggicas del desarrollo de
actitudes democrticas o autoritarias en la ms tierna infancia.
Quiz la investigacin que tuvo lns repercusin en este sentido
fue la de Lippitt y White, dos discpulos del conocido psiclogo
social Kurt Lewin. Ellos se interesaron en la influencia que dife-
rentes tipos de liderazgo ejercan sobre las conductas de nios de
diez aos. El experin1ento consisti en lo siguiente: los chicos fue-
ron agrupados en grupos de cinco. A cada grupo se le pidi que
realizara diversas tareas (como fabricar mscaras) bajo la conduc-
2. 'La tradicin anglosajona del anlisis de la interaccin
en la medicin de variables y relaciones entre variables; los
segundos, en simples sistematizaciones de las representaciones ver-
bales de los agentes escolares consultados, acon1pai1adas de inter-
pretaciones "crticas" o convencionales raramente fundamentadas
en paradigmas terico-sociolgicos explcitos y coherentes. Diga-
mos tambin'que todava son poco frecuentes las estrategias que
integran los dos modos de conocimiento, es decir, el cualitativo o
etnogrfico y el cuantitativo O estadstico. De esta manera, el pri-
mero podra seguir interesndose por un nmero reducido de ca-
sos, mientras que el segundo, al identificar estructuras y relacio-
nes regulares, pennitira situar los casos observados en el universo
de casos realmente existente. Pero es obvio que se trata ms de
uD,a eleccin terica que de una simple integracin o adicin de
tcnicas o procediInientos de produccin de informacin (Tenti
Fanfani, 1984).
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAl..
I
EMILIO TENTI FAl'\lFANI 100
cin de distintos lderes adultos. Los lderes adoptaban diferentes
estilos de direccin: autocrtico, democrtico y "laissez-Jaire" (de-
jar hacer). Como era de esperar, los resultados apoyaban la ideo-
loga democrtica, ya que los chicos eran ms productivos cuan-
do eran dirigidos por un lder autocrtico, pero slo cuando el
lder estaba presente. Eran bastante improductivos y agresivos
cuando el liderazgo era tipo" laissez faire", y estaban IllUY satisfe-
chos yeran bastante productivos cuando trabajaban bajo un rgi-
men de tipo democrtico (Robinson, 1981).
Sobre la base de esa lnea de investigacin, diversos analistas
trataron de detectar la influencia de determinados lnodelos de
interacciri en el aula sobre el desarrollo del proceso de ensean-
za-aprendizaje. Una tipologa anlpliamente utilizada fue la que
distingua la "centrada en el maestro" de aqulla "cen-
trada en aprendiz" (o alulllno). Para determinar qu modelo
predoI11ina en situaciones deternlinadas, se desarrollaron diver-
sas tcnicas de observacin de lo que sucede en el aula.
a) Tcnicas de observacin de la relacin maestro/ahunno
Aquellos que se especializan en escrutar lo que sucede en la
caja negra tienden a seJ1alar que las desigualdades se producen
en la interaccin maestro/almuna. sta es la tesis central, por
ejemplo, de Cummins (1986, p. 21, citado por Pea, 1997) cuan-
do sostiene que los estudiantes de los grupos sociales dominados
son "empoderados" o "incapacitados" conlO consecuencia direc-
ta de Jos resultados de su interaccin con los educadores en las
escuelas. Por eso, sostiene que son los educadores quienes deben
cambiar sus modos de relacin con los alumnos con el fin de for-
talecer sus capacidades y de este modo mejorar sus probabilida-
des de xito en la carrera escolar y el aprendizaje. stas y otras
aserciones anlogas suscitan una inevitable reaccin crtica tanto
de docentes (que se sienten directamente interpelados y respon-
sabilizados) como de los especialistas. De hecho, no faltar quien
sostenga que la desigualdad se debe a la eficacia propia de los fac-
tores sociales que estn fuera del control de los maestros y los
agentes que conviven en las aulas. Este tipo de perspectivas unila-
103
terales se retroalimenta mutuamente. La nica nlanera de supe-
rar este crculo vicioso que impide el avance de la discusin es
adoptando un punto de vista terico integral que permita la mi-
rada analtica, parte por parte, pero teniendo presente el punto
de vista de la totalidad.
En el campo acadmico norteaIllericano existe una tradicin
de investigacin que usa la observacin sistemtica del comporta-
Iuiento de maestros y alumnos con el fin de reducirlo a unidades
en pequei1a escala adecuadas para su trataluiento cuantitativo. La
interaccin como fenmeno cornplejo es descompuesto en uni-
dades de sentido previamente especificadas (por ejemplo, "el
maestro pregunta", "el alumno contesta" o "el alUI11nO pregunta;').
En otros casos se le provee al observador de una lis'tol. de "cosas o
te'nlas a vigilar". En este sentido, el esquenla ms conocido es el
PI-opuesto por Ned Flanders. Una descripcin de esta tcnica de
produccin de elatos se puede encontrar en Stubbs y Delamont
(1978).
La aplicacin de este tipo de instrU111entos (cabe aclarar que
eXiste una gran variedad de grillas de observacin muchas de las
1; ,
cuales incorporan otros elelnentos, tales C0l110 los gestos, las Iui-
el tono de la voz y denls como elementos para observar en
la interaccin) permiti aculllular una gran cantidad de infonna-
don corno resultado'de las observaciones realizadas. De este mo-
do se obtuvieron muchas evidencias empricas acerca del tipo de
relacin luaestro/aluluno que predominaba en situaciones espe-
cficas. En realidad, la mayora de las veces el uso de esta tcnica
de registro de datos fue utilizada para validar la hiptesis que afir-
ma que la capacidad de aprendizaje de los alumnos es inversamen-
te proporcional al nivel de dependencia que tienen respecto del
docente. En otras palabras, cuanto 1naY0l" es la dependencia de los
alumnos respecto de los docentes, menos probabilidades tienen
los primeros de desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, las ventajas del procediIniento contrastan con
las dificultades y crticas que se le hicieron en trnlinos de la rele-
vancia de los resultados obtenidos lllediante este tipo de estudios.
Entre otras crticas puede sei1alarse que Iuediante estas tcnicas
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
EMILIO TENTI Ffu'JFANI 102
slo puede lnedirse lo que se observa, es decir, conductas y com-
portamientos. Aquello que est ms all de lo directamente obser-
vable, esto es, las intenciones y sobre todo los significados que los
propios actores otorgan a lo que hacen queda fuera del campo del
anlisis. Los crticos dicen que estas tcnicas slo penniten captar
aquello que puede ser medido y cuantificado.
Otra crtica de fondo consiste en afirmar que esta tcnica de
observacin de comportamientos descompone la interaccin en
unidades que en cierta medida afectan el sentido de la prctica,
que slo se expresa en un proceso integral a lo largo del tiempo.
La interaccin no es una simple suma de elementos siInples que
pueden medirse y comprenderse independientemente de la rela-
cin que mantienen en el conjunto del proceso. Por otra parte,
existen otras dimensiones de la interaccin hUlnana (las miradas,
los gestos, el momento o la secuencia en que se registra una uni-
dad de cmportamiento, etc.) que no son observadas en la medida
en que no figuran en la grilla de observacin previamente cons-
truida por el investigador.
Esta tcnica preestructurada de observacin olvida, entre
otras cosas, que el lenguaje tiene una cualidad estructura!; est "in-
dexicalizado", como dicen los etnometodlogos, es decir que su
significado no se desprende de su contenido intrnseco, sino que
slo aparece en la situacin y el contexto de actuacin. Si un lllaes-
tro le pregunta a un alumno "Qu ests haciendo?", cuando los
otros nios estn escuchando lo que el maestro est diciendo, es
claro que lo que est preguntando el maestro es "Por qu no es-
ts prestando atencin?". La lnisma pregunta inicial tendra otro
significado durante una clase experimental de Ciencias Naturales
donde los alumnos estn ocupados manipulando sustancias e ins-
trumentos de trabajo concretos.
Sobre las crticas hechas a este modelo de anlisis de interac-
cin se fue perfilando otra tradicin que se desarroll en el mbi-
to disciplinario de la antropologa. La mirada del antroplogo, a
diferencia de la del socilogo del comportamiento, suele ser ex-
haustiva. Acepto1. como dato el conlplejo panorama que descubre
y tiende a reconstruir la totalidad de elementos que la configuran.
Esta mirada denominada "etnogrfica" comienza con un anlplio
ngulo de visin y luego va enfocando aquellos
aspectos sobre los que le interesa indagar. Por lo tanto, se dife-
rencia del reduccionismo apriorstico propio de los enfoques de
interaccin.
De este modo, la investigacin "antropolgica" del aula, lo
misluo que el anlisis de interaccin, comienza con la descripcin.
Pero mientras que el primero se rige por categoras o unida,des de
observacin (el tipo de interaccin) predefinidas (interaccin
"verbal", "no verbal", "del profesor","del alunlno", entre otras), el
segundo est abierto para la construccin de nuevas categoras a
l:nedida que va avanzando en la observacin real de los hechos en
aula.
El tipo de descripcin antropolgica de la interaccin tam-
bin ha merecido crticas. De parte del campo de los interaccio-
listas cuantitativistas se dice que la observacin exhaustiva de si-
no pennite realizar extrapolaciones o inferencias que
vayan ms all de las situaciones observadas.
En realidad, detrs de la disputa entre partidarios de diversas
tcnicas de observacin est la disputa telica acerca de cn10 ren-
dir cuentas de las prcticas y los procesos sociales. Tanto el COI1-
ductismo, que desconlpone la interaccin escolar en unidades mu-
chas veces carentes de sentido, como la observacin exhaustiva y
cualitativa de la tradicin antropolgica no alcanzan a renelir
cuentas de la lgica y significado de las prcticas sociales. En ver-
dad, habra que decir que detrs de cada tcnica de observacin
hay una definicin terica de la prctica social, ya que cada obser-
vador es capaz de ver slo aquello que sus propias categoras y es-
quemas de percepcin le permiten ver. De all la importancia de
la teora para enriquecer el anlisis de las cosas de la escuela. En
consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas tc-
nicas analticas depende de'la capacidad ele "ver" y de "interpre-
tar" que tiene el propio observador y no tanto de las cualidades
de la tcnica de observacin empleada. Poden10s sintetizar las cr-
ticas a este tipo de enfoques recordando lo siguiente:
105 LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL EMILIO TENTI FANFA1"1I 104
b) El de las tipificaciones y expectativas recprocas
Los 111aestros y alumnos, en tanto protagonistas de la interac-
cin escolar, no slo se definen por lo que objetivamente son, si-
no por el n10do en que son percibidos. Por lo tanto, si queremos
entender la lgiCa de la prctica pedaggica que se manifiesta en
ese complejo lnicromundo de interrelaciones sociales que es el
aula escolar, no basta con tomar en cuenta las caractersticas o pro-
materiales de los actores (su edad, sexo, nivel de escola-
ridad, condiciones de existencia, etc.), las cuales pueden medirse
como cualquier otro objeto del Inundo fsico, sino que talnbin es
preciso tomar en cuenta sus cualidades simblicas, que funcionan
como propiedades distintivas (por ejemplo, las que distinguen a
un maestro considerado "exigente" de un maestro "permisivo")
segn las percepciones de los alumnos. En la interaccin los agen-
tes producen y usan una serie de tipificaciones recprocas, consti-
tuidas a partir de esquelnas de percepcin y apreciacin de las cua-
lidades 111ateriales objetivas. Pero las tipificaciones o clasificaciones
que hacemos de los dems no son la simple "represenmcin" es-
ttica y neutral de estas cualidades lnateriales, sino que en parte
contribuyen a construir el objeto representado.
La docencia es un oficio estructurado alrededor de relacio-
nes interpersonales. La prctica del maestro se realiza "con" y
"sobre" otras personas: alumnos, padres de faInilia, colegas y de-
n1s. Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos (yaque-
llo) con que se relaciona. Con esta finalidad est obligado a usar
un conocimiento que, a su vez, le produce conociIniento (de sus
alun1nos, del contexto escolar, etc.). El conocimiento del n1aes-
iro es una especie de "sentido prctico", es decir, un cOl1ociInien-
to til, ya que existe en la prctica y para resolver problemas
prcticos.
, Cada uno de nosotros tiene a disposicin un repertorio de ca-
tegoras mentales, esto es, de casilleros vacos, etiquetas o "tipos"
que utilizamos para lnovernos en el mundo. Algunas de estas ca-
son muy generales, como por ejemplo "bueno-malo", 'Ilin_
do-feo", "interesadoHdesinteresado", "espiritual- material", "fuer-
te-dbil", "distinguido-ordinario", "alto-bajo", "izquierda-derecha",
etc., y sirven para ordenar cosas y personas de la ms variada n-
dole. Otras son especficas y nos sirven para ordenar y conocer
conjuntos de objetos que forman parte de nuestro campo de ac-
tuacin. Todos clasificamos y somos clasificados. El maestro tipifi-
ca a sus alumnos, pero, a su vez, es tipificado por ellos. Tan1bin
hay "maestros buenos" y "maestros lnalos", segn las tipificaciones
de los alumnos.
Ahora bien, el "etiquetamiento" no es una operacin inocen-
te. Cuando etiquetamos y decimos que Horacio es "disciplinado",
Jos es "inteligente", Juanita es "vanidosa", o Carlos es "desorde-
nado", no slo describimos o nOlnbramos "objetivamente" ciertas
caractersticas reales de los nios. Al nombrar y etiquetar, realiza-
n10S un acto productivo. En parte, contribuimos a constituir aque-
llo que nombralnos. Obvialnente la productividad vara segn las
capacidades y atribuciones del sujeto que nombra. En el limite,
"se pueden hacer cosas con palabras". Cuando eljuez dice: "los
declaro marido y no slo est poniendo un nOlubre a al-
go que existe, sino que al 1l0lnbrar, al mismo tiempo hace algo, en
este caso, establece un vnculo. La miSlna capacidad productiva se
expresa en el acto de bautislno o en el acto de nombramiento pa-
ra un cargo pblico, por ejemplo. Decimos que un funcionario
determinado est autorizado para "nombrar" o "designar" lnaes-
107 lADESIGUALDAD GOMO PRODUCCIN SOCIAL
EMILIO TENTI FANFANI
Para comprender lo que fabrica la escuela, no basta con estu-
diar los programas, los roles y los mtodos de trabajo, es nece-
sario tambin capta.r la manera con que los alumnos construyen
su experiencia, "b,brican" relaciones, estrategias, significaciones
a travs de las cuales se constituyen en ellos mismos. Hay que
ponerse en el punto de vista de los alumnos y no solamente en
el punto de vista de las [-unciones de! sistema. La experiencia so-
cial no es un objeto positivo que se observa y mide desde fuera
como una prctica, como un sistema de actitudes y de opinio-
nes, porque es un trabajo del actor que define una situacin,
elabora jerarquas de seleccin, constnlye imgenes de s mis-
mo. Es a la vez un trabajo normativo y cognitivo que supone un
distanciamiento de s, una capacidad crtica y un esfuerzo de
subjctivacin (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 15)
106
tros. Aqu est claro que el sentido de estas acciones va ms all de
la simple "descripcin" de algo que existe.
Cuando, en el ejercicio de la docencia, tipificalnos, ponemos
etiquetas a nuestros alumnos, llenando nuestros casilleros vacos
o adjudicando cualidades reales o supuestas, estamos contribuyen-
do, quizs inconscientemente, a producir aquello que designamos.
La razn es simple: el nio se ve en el maestro como en un espe-
jo. La imagen que le devolvemos puede llegar a tener un tremen-
do poder :onstitutivo. Claro que elluaestro no es el nico espejo
del niiio. Este tambin "'se ven a travs de sus padres, sus herma-
nos, sus amigos. Pero el maestro "nombrado" por autoridad ofi-
cial, a su vez, tiene una autoridad particular. Autoridad entendida
como legitimidad, como reconocimiento, ingrediente que, si fal-
ta, vuelve ineficaz cualquier prctica pedaggica. Esta autoridad
hace que sus propias acciones consistentes en "poner nombre"
tengan unaproductividad particular.
De esta manera, maestros y alumnos existen dos veces, por de-
cirlo as. Sal}. "como son" (en un sentido material objetivo) y son
como son percibidos, "clasificados" o "tipificados" por los otros.
Los alumnos contribuyen a la construccin social de los lnaestros
y stos, a su vez, hacen lo propio con los alumnos. Esta visin per-
Ini te superar una visin pasiva y unidireccional del proceso de so-
cializacin que tiende a ver siempre al maestro COll10 el agente ac-
tivo y al alumno como simple agente pasivo. En realidad, mediante
eljuego de las representaciones recprocas y sus inC1uencias sobre
las prcticas e interacciones escolares tanto hace el maestro al
alumno (lo "socializa") (amo el alumno hace al maestro (y el hijo
al padre, el paciente al mdico). Claro que como se trata de un
equilibrio de poder que favorece al maesuo, la capacidad
ste tiene de "construir" al alumno es mayor que la que tiene este
ltiIno de "construir" al prnero.
Ya dijimos que las representaciones o tipificaciones que hace-
mos de los dems ponen en juego nuestro propio sistema de ca-
tegora de percepcin y apreciacin, que a su vez es el resultado
de nuestra experiencia vital previa. As se explica por qu, frente a
una misma propiedad objetiva (por ejemplo, la edad del maestro),
14 Cuando :F. Dubet y D. Martuccelli discuten la contribucin que distintos
nivcles hacen a la produccin de las desigualdades escolares sealan quc en cuan-
to al "efecto clase" "la variable ms explicativa concierne a las expectativas de los
docentes con respecto al xito escolar de los alumnos" (Dubct y Martuccclli, 1996,
p.323).
109
unos pueden tipificarlo como "experimentado" y otros como "an-
ticuado", La realidad es polismica, en la medida en que se le pue-
deasignar una diversidad de significados posibles. Es en este sen-
tido que decimos que la construccin social de la realidad es un
proceso "activo" y "creativo", y no un simple registro o constatacin.
Las representaciones generalmente toman la forma de esque-
mas de clasificacin que nos permiten distinguir yjerarquizar los
objetos que nos interesan. As, por ejemplo, los alumnos distin-
gu,en entre lnaestros "que saben ensear" y "maestros que no te
ensean nada", "maestros que dejan hacer" y "maestros que se ha-
ce'n respetar", etc. Estas categoras nos pelmiten conocer las cosas
que nos rodean. son lo que los fenomenlogos denominan nues-
tro "acervo de conocimiento a mano" (Schutz, 1974).
Por otro lado, hay que considerar que toda clasificacin no s-
lo produce unajerarquizacin, sino que por lo general est acom-
paliada de una expectativa, esto es, de un resultado esperado con
respecto a la conducta de los otros
I4
A su vez, la expectativa que
me hago del otro influencia el tipo y la calidad de la relacin que
mantengo con l. A travs de esta mediacin, mi expectativa deter-
mina, en cierta medida, mi prctica y la de los otros.
Desde la publicacin del libro Pigmalin en la&wela (Rosent-
hal y Jacobson, 1980) se ha entablado una discusin acerca del
papel que juegan las expectativas del maestro en las relaciones
profesor/alumno y en el rendimiento escolar. Mltiples investi-
y ensayos tericos se han dedicado al anlisis de este ca-
so particular de las llamadas "profecas autocumplidas" (Tenti
Fanfani, E.; Cervini, R.; Corenstein, M., 1984). Este tema, presen-
te desde hace tiempo en el campo de las ciencias sociales contem-
porneas, puede resumirse as: la expectativa que una persona
LA DESICUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
EM1LIO TENTI FANFANI lOS
tiene sobre el eOlnponamiento de otra puede, sin pretenderlo,
convertirse en una exacta prediccin simplemente por el hecho
de existir.
Rosenthal yJacobson DO se interesaron en analizar cmo las
expectativas de los maestros se asociaron con los resultados acad-
micos. Sitnplemente constataron una relacin positiva entre las
expectativas (artificialmente creadas en los maestros) y los progre-
sos intelectuales de los alumnos. En otras palabras, ellos no se in-
teresaron en analizar los efectos de estas expectativas de los n1aes-
tras en las relaciones entre ellos y los alUmnos en el saln de clase.
Otro investigador norteamericano, Ray Rist (1970), trabaj el
mislllo pero mediante otra estrategia analtica. Lo im-
portante de su contribucin consiste en indagar sobre cules son
las expectatiyas reales que tienen los Iuaestros acerca de un gru-
po concreto de alum_llos. Su inters consisti en detectar estas ex-
pectativas del docente y relacionarlas con el origen o nivel social
de los alumnos. El estudio se llev a cabo en una escuela primaria
de un gueto negro de lqs Estados Unidos. Las observaciones se
realizaron durante dos aos y Inedia con una clase que con1enZa-
ba en eljardn de infantes; estas observaciones se continuaron me-
diante un seguiIniento, en el primero y segundo aos de la escue-
la primaria. A los ocho das de haber comenzado el perodo de
clases, la maestra, tambin ella de raza negra y de clase media, ya
haba dividido a sus alulunos en tres mesas de trabajo distintas, a
las que dio nombres" para diferenciarlas. Su clasificacin se bas
en la apariencia fsica de los alumnos, en su facilidad de interac-
cin, en el uso del lenguaje y en ciertos antecedentes familiares
que la Inaestra conoca.
Rst afirma que "la maestra desarroll, utilizando alguna com-
binacin de los cuatro criterios seii.alados, una serie de expectati-
vas acerca del desempeo potencial de cada nio y los agrup de
acuerdo con las sinlitudes percibidas del desempei10 esperado"
(Rist, 1970). Es impOrk'1llte notar que, hasta ese IllOlllento, no ha-
ba ninguna prueba formal del potencial acadnco de cada ni-
o. En el prner grupo quedaron los nios rnejor vestidos, mejor
peinados, ms limpios, de piel menos oscura, con un nlanejo del
ingl"s nls fluido, con mayor capacidad de interaccin, con los in-
falniliares lns altos y con un grado mayor de de
los padres. Este grupo recibi por parte de la maestra un trata-
mie'nto diferente, reflejado en una mayor atencin, mayores re-
cornpensas y privilegios respecto de los otros dos grupos. Estos
pati-ones de interaccin se estabilizaron durante el ao escolar, 10
cmil ampli la brecha respecto de los otros grupos.
En el primero y segundo grados de primaria, las nuevas maes-
tras tambin clasificaron a los nios en tres grupos, pero basndo-
se ahora en los desempeos logrados por los alUl11l10S durante el
ao anterior. Al grupo superior lo llamaron "Los tigres"; al inter-
Inedia, "Los cardenales", y al ms bajo, "Los payasos". Los grupos
iniciales del jardn se casi intactos y se les volvi a dar
un tratamiento diferenciado; de esta Illanera se ampli la distan-
cia de los rendimientos escolares de los nios.
Lo interesante de esta perspectiva es que el estudio logra
capk'1r las clasificaciones naturales que los maestros aplican a sus
alumnos. Por otra parte, se observa una relacin entre ciertas
caractersticas propias de los nios (su fenotipo, lenguaje, nivel
socioeconlnico, entre otras) y la "clase" asignada a ellos. Las ex-
pectativas son mayores y ms positivas cuando se trata de nios
situados en los escalones ms altos de la estructura social. Esta
expectativ3: determina el tipo de relacin que los maestros man-
tienen con ellos y de esta manera influencian sus logros escola-
que tienden a confirmar las expectativas iniciales dellnaes-
tr, lo que termina por reforzar los prejuicios y categoras de
percepcin de los docentes. Es probable que este mecanismo
que opera ms all de la conciencia de maestros y alumnos ten-
ga:una importancia decisiva al momento de rendir cuentas de
lai fuertes correspondencias observadas en forma sistemtica en":
tre las caractersticas socioculturales de los alumnos y el xito o
el fracaso escolar.
Quizs el carcter asimtrico de la relacin maestro/alumno
explica en parte la eficacia de las clasificaciones y predicciones que
los maestros hacen respecto de sus alumnos. En efecto, si el que
predice un comportamiento ejerce una autoridad sobre el sujeto
111
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
EMlUO TENTI FANFANI 110
3. Tres ejemplos escolares de naturalizacin
de diferencias
El efec:to de naturalizacin y no conciencia del origen social
de las categoras lnentales con las que aprehenden10s el mundo
que nos ro.dea tiene mltiples manifestaciones. A continuacin se
presentan_ tres creencias tpicas de la cultura escolar y familiar cu-
ya eficacia en tnninos de produccin y reproduccin de desigual-
dades se bsa, entre otras cosas, en el desconocimiento de su ca-
rcter arbitrario.
ll3
b) La creencia en el inters, la motivacin y la pasin
por el conocimiento
Muchas veces la crisis de la idea de inteligencia como dota-
cin natural es reemplazada por otras creencias. Existen eviden-
cias que indican que el inters por el conocin1iento, especfica-
mente el inters por la msica clsica o por la filologa, el inters
e incluso la pasin por las lenguas extranjeras o las matemticas o
la no es slo una cuestin de gustos ("De gustibus
non est disputandum", esto es, el gusto no tiene explicacin, o sea,
es natural), sino que la demanda cultural est social y culturalmen-
te determinada. Que la probabilidad de que un adolescente se
1terese por el jazz o la msica clsica es diferente en las distintas
categoras sociales, etc. Sin embargo, Inuchos adolescentes, padres
de familia y maestros creen que la relacin con la cultura es una
cuestin de gustos que no tiene nada que ver con la experiencia
individual y colectiva de las personas. COlno podr observarse, es-
ta creencia funciona como un poderoso factor productor de desi-
gualdades escolares y sociales legtimas.
tipo, la vestimenta) desencadenan una operacin rpida de
cacin viejo, negro/blanco, clase alta/cla-
se media/clase baja). A estos atributos les adscribin10s casi auto-
mticamente otras propiedades relacionadas con ellos, las cuales
en su gran Inayora son arbitrarias, pero que se nos presentan co-
Ino naturales. Hay ciertas cosas que se esperan de una mujer y no
de un hombre, de unjoven y no de un adulto o un anciano. La
atribucin de cualidades intelectuales o de capacidades de apren-
der tambin est sesgada por estos estatus difusos. En nlateria de
escolar y de relacin con el saber las expectati-
de los maestros varan segn estas distintas "clases de
duos". As sabemos que se espera menos capacidad de aprender
de los nii.os ms pobres, de los grupos culturalmente dOlninados
ydems. Tambin se asocian con el gnero determinadas relacio-
nes con el saber (se considera que los hOlnbres son ms aptos pa-
ra las matemticas, les interesan ms determinados ten1as, realizar
<:iertos deportes, etctera).
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
"
EMILIO TENTI FANFANI
a) La creencia en la ideologa del don y la inteligencia
stos tienden a aparecer en la conciencia de los agentes esco-
lares (aprendices y padres de familias incluidos) como atributos
naturales de origen biolgico o gentico. Este supuesto ha sido
criticado, pero subsiste todava en el imaginario y el sentido co-
mn (o el habilus o conciencia prctica) de muchos agentes esco-
lares y sociales. El terrible y difundido dicho "Lo que natura non
da Salalnanca non presta" est diciendo que lo ms importante
para el aprendizaje es una cualidad natural que los individuos tie-
nen o no tienen, es un don que posee algo de mgico. Saben10s
que los maestros calificaInos a nuestros alumnos apenas se nos
presentan ante nuestra vista. Deca Goffman que existen ciertos
estatus difusos, es decir, ciertos atributos que se manifiestan a pri-
mera vista. stos son el gnero, la edad, la etnia y la clase. La pre-
sencia de diversos indicios visibles (los rasgos corporales, el feno-
que lo lleva a cabo, esto incrementa la probabilidad de que ese
comportamiento efectivamente ocurra. El maestro ser "cmpli-
ce" objetivo, relativamente no consciente, del resultado esperado.
Sin embargo este proceso de construccin no es unidireccional
porque tambin los alUlunas ejercen sus capacidades de tipifica-
cin y "nombramiento", y, por lo tanto, tienen cierto poder (his-
tricamente variable) de construir a sus nlaestros (TenLi Fanfani,
1984) .
112
c) La creencia en la disposicin al trabajo y el esfuerzo
Muchas veces, el "no le da la cabeza" o el "desinters por el
estudio" se manifiesta como falta de disposicin para el trabajo y
el esfuerzo. stos tienden a presentarse como cualidades aleato-
rianlente distribuidas en la poblacin, es decir, como si fueran una
cuestin de simple voluntad o eleccin individual.
Hay que recordar aqu la tragedia de la exclusin cultural, ya
que no existe halnbre de saber COll10 existe hambre de alimento.
El segundo se siente, se manifiesta a quien lo padece con todas sus
urgencias y se traduce en una demanda explcita y tllgente que
necesita ser satisfecha. AdcIUs, tiene una fuerte base biolgica de
carcter natural. El primero. en cambio, es una construccin cul-
tural que posee deternlinadas condiciones sociales de emergencia.
En sntesis, la demanda de cultura y conocimiento supone una pri-
mera educacin. Por eso, la pasin por cualquier contenido cultu-
ral (las matemticas o la historia de Roma) no se distribuye al azar
entre la poblacin. La sociologa del gusto y la demanda cultural
ensea que existen relaciones sistemticas y casi universales entre
la posicin que ocupan los individuos en el espacio social y sus de-
111andas yconsumos culturales. stos no pueden naturalizarse aun-
que as tienden a pre"sentarse ante los propios agentes sociales.
Las misl;as consideraciones pueden hacerse respecto del inte-
rs por la escuela y por el estudio. "A los chicos de hoy no les inte-
resa nada" es-una frase que se repite entre muchos docentes que
trabajan con adolescentes yjvenes en la enseanza media. Aqu
hay un doble desconocimiento. El primero es que el inters por los
cOl1tef!.idos culturales no surge natural y espontneamente. El se-
gundo es que muchas veces estamos equipados para ver slo lo que
nuestras categoras de percepcin nos pelmiten ver. Todo lo dems
escapa a nuesUo campo visual y perceptivo. Si yo soy profesor de
Qumica, slo es legtimo el inters por la qunca, todo lo dems
(el amor, el ftbol, el rock, la bailanta, el sexo, la poesa) no cuen-
ta. Es obvio que no puede concebirse un adolescente a quien no le
interese nada y. sin embargo. la frase citada circula sistemticamen-
te entre los docentes y acta como un predictor del fracaso escolar.
115
Es una cuestin de valores y de gustos (a algunos les gusta tra-
bajar yesforzarse,"otros son perezosos yno estn dispuestos a rea-
lizar esfuerzos). Y como es preciso recordar que no hay aprendi-
zaje"sin esfuerzo, los que aprenden ms son los que trabajan ms.
este punto de vista las desiguales disuibuciones del capital
son desigualdadesjustas, es decir, legtimas, porque aqu
rige el principio de igual conocimiento a igual esfuerzo.
Pero sobran las evidencias empicas que muestran que la dis-
posicin al esfuerzo escolar, el gusto por los estudios, etc., no tie-
nen un comportamiento aleatorio en la poblacin. En efecto, se
puede demostrar que existen asociaciones sistenlticas entre una
subjetiva conlO la disposicin al ahorro y la posesin
de capital, O que existen asociaciones entre aspiraciones educati-
vas y posicin en la estructura social, ya que las aspiraciones sub-
jetivas tienden a corresponderse con las probabilidades objetivas
(en general, son nls ambiciosos en trminos de logros escolares
los grupos sociales que tienen ms probabilidades objetiv<lS de es-
colarizacin) .
La naturalizacin de estas cualidades, es decir, el desconoci-
miento de sus condiciones sociales de produccin, tiene un efec-
to fuertemen te conservador del orden social.
?e lns est decir que tnuchas veces se opone el don al esfuer-
zo. La escuela (yen especial, en ciertos contextos) tiende a valo-
rizar el esfuerzo, la dedicacin, porque muchos maestros son pro-
ducto del esfuerzo de la disposicin al trabajo. Es a todas luces
obvio que el esfuerzo es una cualidad productiva, pero la "inteli-
gencia y el don" producen "excelencia", esto es, productos de va-
lor excepcional. De modo que la laboriosidad, la dedicacin y el
esfuerzo se consideran cualidades, pero de un rango menor en
comparacin con la inteligencia y la creatividad (que por lo ge-
neral son apreciadas porque no consisten en aplicar reglas apren-
didas... ). Estas ltinlas producen un efecto de distincin y son
propias de individuos brillantes, que se destacan y dems. Son cua-
lidades particularmente valoradas, mientras que las otras (las del
esfuerzo y la laboriosidad) son cualidades vulgares y "aprendidas".
LA DESIGUALDAD GOMO PRODUCCiN SOCIAL
,
-,
EMILIO TENTI FANFANI
114
4. El efecto de institucin
en el hecho de que las personas que entran en ellas estn cons-
tituidas ya como crialuras correctamente aUlorreguladas. Lo
que el patrono quiere, dir, es un "buen obrero", o sea, uno a
quien no tenga ms que dar instrucciones sobre sus mtodos y
reglas para que, entonces, pueda seguirlos inmediatamente y
ll7
por mucho tiempo. Con otras palabras, no hace falta cambiar
el sistema de autorrcgulacin del obrero: basta con servirse del
,que tiene.
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
En el otro extremo estn las instituciones totales. stas procu-
ran ,"reajustar radicahnente los mecanismos de autorregulacin
del Estas instituciones tienen por misin "almacenar
grah cantidad de individuos y canlbiarlos radicalmente". No es f-
cil advertir que lo que aqu se llama institucin total es el tipo ms
ext:emo de institucin educativa. Por ltimo, y no sin cierta iro-
na} Gollinan habla de las instituciones como las funerarias "que
toman personas muertas, las visten, las adornan y las entierran en
los adecuados lugares rituales. En este caso, con estos miembros,
las instituciones pueden hacer con ellos lo que quieran" (Goff-
man, 1991, pp. 11-113). Si se tiene en cuenta que cuando habla-
lnos de autorregulacin nos referimos a individuos que se com-
portan de acuerdo con las reglas propias de la institucin, bien
podramos colocar a la mayora de los establecimientos escolares
en el espacio definido por los dos pl;meros tipos ideales.
. Algunos establecimientos escolares (en general, los de las cla-
ses Inedias altas y altas) reclutan alumnos autorregulados, es de-
cir, los que ya tienen incorporados en estado prctico no slo las
reglas que rigen eljuego escolar, sino tambin las motivaciones y
los intereses necesarios para tener xito en la escuela. En el ouo
extremo estn los estableciInientos escolares que atienden la de-
mai1da de los grupos social y culturalmente excluidos. En estos
casos se presentan situaciones en las que "el aparato escolar ya no
puede ser considerado una institucin"', es decir, un aparato ca-
paz de "ajustar los mecanislnos de autorregulacin" de los alum-
nos. Para hacerlo se precisan instituciones fuertes, capaces de
cUlv,plir la tarea de la socializacin y, de esta manera, tanlbin de
la subjetivacin. Ahora bien, las instituciones fuertes parecieran
ser la excepcin que la regla, en especial en los contextos ur-
banos de exclusin social (Kessler, 2002).
Los anlisis realizados en Francia inuestran que el modelo de
la institucin entendida como conjunto de reglas y recursos capa-
\.
EMILIO TENTI FANFANI
La prctica o interaccin maestro/alulnno transcurre en el
interior de instituciones. stas-proveen recursos y al mismo tiem-
po ponen lmites a lo que hacen los agentes escolares, y, al igual
que los o papeles sociales, tienen una historia y una existen-
cia analticamente "independientes" de los sujetos que las compo-
nen. Por lo t.:'1nto, para entender lo que sucede en su interior no
basta conocer la subjetividad de los docentes y los alumnos.
Ahora bien, pese a la igualdad formal que proclaman las le-
yes, no todas las instituciones son iguales. Esto pareciera ser una
evidencia, pero muchas veces no se tiene en cuenta cuando se tra-
ta de comprender los procesos que se desarrollan en su interior.
Estas diferencias las conocen bien los profesores y lnaestros cuan-
do viven la experiencia de trabajar en varios establecimientos edu-
cativos. Se puede recurrir a las ms variadas tipologas y clasifica-
ciones para rendir cuentas de su diversidad.
Erwin Goffman, un clsico contemporneo de la
sugera que existen. tres tipos de instituciones. Las pritneras estn
basadas
Por ltimo, lo natural tiende a ser ms valorado que lo apren-
dido. Desde este punto de vista los hijos de las clases ms acomo-
dadas, aquellos que han podido beneficiarse con esa fonna ocul-
ta pero eficaz de la herencia cultural, son percibidos a s mismos
como naturalmente distinguidos ysus prcticas y estilos de hacer
las cosas (actuar con naturalidad) son ms premiadas y valoradas.
Tienen la virtud de hacer lo que tienen que hacer y hacerlo bien,
sin que meclien el clculo y la premeditacin.
116
5. Necesidad de conocer para transformar
15 No nos debe sorprender que muchos quieran legalizar esta situacin de
hecho fortaleciendo normativamente la capacidad de las familias para "elegir" y
de esta manera "construir" la educacin que pueden y quieren ofrecer a sus hi-
jos. Esto es lo que Brown llama "parentocracia": "la educacion de los nirios
de cada vez ms del bienestar y los deseos de los padres ms que de la habIlidad
y los esfuerLos de los alumnos" (Brown, 1997, p" 393).
119
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCC1N SOCIAl..
tural, sino que es el resultado de una experiencia hecha cuerpo.
Por otro lado, pueden existir en forma consciente, COlno concien-
cia' o sentido prctico, o bien funcionar de 111odo no consciente.
Lo" que los agentes sociales hacen en el campo escolar depende
de-su subjetividad, por lo que es importante conocer su estructu-
ra. Pero ella no explica toda la prctica.
El segundo conjunto de factores toma en cuen!.;') la estructu-
ra objetiva del campo donde los actores se desempean. En ,este
caso, los diferentes contextos institucionales donde se desarrollan
las prcticas educativas juegan un papel fundalnental para expli-
car por qu los agentes escolares hacen lo que hacen.
En este punto del razonalniento es til recurrir a Pierre
Bourdieu cuando recuerda a los estoicos. stos solan decir: "lo
que depende de nosotros no es el prin1er lllovmiento, sino sola-
mente el segundo", lo cual significa que es preciso reconocer
que es difcil controlar la inclinacin primera que habita en ca-
da slUeto. Pero si los agentes escolares (maestros y almunas) son
capaces de objetivar las categoras mentales que organizan su
propia visin del mundo escolar y estructuran sus interacciones
y expectativas recprocas, estn en mejores condiciones de au-
, ,
mentar el control reflexivo de su accin (en el sentido que Gid-
dens le da a la expresin) en funcin de valores explcitanlen te
aSUInidos.
" El anlisis reflexivo, que nos ensea que somos nosotros quie-
nes damos a la situacin una parte de la fuerza que ella posee, per-
mit"e trabajar para modificar nuestra percepcin de la situacin y,
por ende, nuestra reaccin. Ella nos hace capaces de dominar, has-
ta un cierto punto, algunas de estas determinaciones que se ejer-
a travs de la relacin de complicidad inmecliata entre posi-
cin y disposiciones, que slo es eficiente en la medida en que
permanece oculta a los propios agentes sociales. Por eso es impor-
tante conocer la gnesis social y la estructura de nuestras propias
categoras de percepcin, de valoracin y de accin. t,stas tienen
distintos nombres en la teora sociolgica ("habitus psquico" en
Norbert Elias, "habit'Us" en Pierre Bourdieu, "conciencia prctica"
segn Anthony Giddens). Pero ms all de los nombres y de los
',o
EMILIO TENTI FANFANI
En una apretada e in1perfecta sntesis podralnos decir que
las prcticas sociales se explican por el encuentro de dos conjun-
tos de factores. Los primeros tienen que ver con sujetos dotados
de una subjetividad que les permite construir su propia experien-
cia escolar. Esta subjetividad (hecha, recordmoslo" una vez rps,
de categoras de percepcin, de valoracin y de accin) no es na-
ces de cumplir con la funcin de socializacin slo subsiste en la
escuela primaria, pero desde que se pasa al resto de los niveles s-
lo" funciona como institucin "para la categora de alumnos cuya
familia moviliza en cantidad suficiente los recursos y las 'notiva-
ciones' necesarios para asegurar la continuidad de una socializa-
cin escolar" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).15
La dist:1.l1cia entre las culturasjuveniles yadolescentes yla cul-
tura escolar, adems de la no correspondencia entre los ttulos y
los puestos de trabajo, influyen sobre la experiencia escolar de
maestros y alulllnos, quienes tienen grandes dificultades para en-
contrar sentido a lo que hacen, de all la importancia del tema de
la movilizacin del inters y la motivacin en los debates sociope-
daggicos actuales. En ltima instancia slo estn predispuestos a
hacer' el esfuerzo y competir en la carrera escolar aquellos que tie-
nen probabilidades de ganar. Vale la pena recordar que la situa-
cin es difcil en ciertos contextos ya que "la es-
cuela se encuentra sola frente a las delnandas de integracin y
socializacin crecientes en los sectores ms frgiles de nuestra so-
ciedad" (Dubet y Martuccelli, 1991, p. 338).
118
matices de las "sociologas de autor", todos comparten ciertos su-
puestos tericos estratgicos fundamentales.
En la vida cotidiana uno acta primero por impulso, se deja
llevar por la pendiente, por la inclinacin inconsciente o semi-
consciente a hacer o 110 hacer ciertas cosas o a hacerlas de deter-
minada manera. En un segundo momento se puede controlar
conscientemente lo que se hace. Es aqu donde interviene la re-
flexin. Pero la accin de docentes y alUIunas (COIUO la de cual-
quier agente en situacin prctica) nunca es totalmente reflexiva
en el sentido fuerte de la expresin. Por eso, es preciso conocer
no tanto las ideas, los principios, valores o representaciones, sino
las creencias incorporadas que muchas veces son eficaces porque
son no conscientes. La mayora de las veces, en la rutina de la ac-
cin, nos dejamos llevar por estas predisposiciones, inclinaciones
e ilnpuls.,?s. La reflexin viene casi siempre post Jaest'U11l, es
despus 'de la accin. Uno reflexiona con su almohada y, por lo
general, requiere un cierto distanciamiento (temporal y espacial)
de la accin. En las instituciones se suelen institucionalizar deter-
minados espacios de reflexin. Los selninarios o talleres de discu-
sin (que lnuchas veces suponen una suspensin de la actividad
co.tidiana y un alejamiento del lugar de la accin) expresan esta
necesidad de darle un tielnpo y un lugar adecuado a la reflexin
colectiva. Cabe destacar que por su historia y por las caractersti-
cas de las reglas y recursos que estructuran la vida de nuestras ins-
tituciones escolares muchas veces no existen ni los tiempos ni los
espacios necesarios para la accin reflexiva y colectiva (entre do-
centes, docentes y directivos, agentes escolares y agentes sociales).
En estas condiciones estructurales no debe extraarnos que. pre-
dominen las prcticas e interacciones rutinarias, al mismo tiempo
que las acciones aparecen como "despersonalizadas" y en gran lne-
dida confonl1adas por las prescripciones del rol.
En determinadas situaciones, los lnaestros tienen pocas posi-
bilidades de tomar distancia de su rol (Goffman, 1979) para lle-
var a cabo acciones estratgicas, tanto en el nivel individual como
en el colectivo. Es preciso no olvidar que este tipo de accin tiene
determinadas condiciones sociales de elnergencia.
La accin rutinaria es slo una figura ideal tpica. No existe
situacin enteraInente rutinaria. Aun en los contextos lns tradi-
cionales y rutinarios, los agentes sociales tienen la capacidad de
tomar cierta distancia de los roles prescriptos. Aunque todos pa-
recieran hacer la mislna cosa, la manera o el estilo marca una di-
ferencia que es la huella de ese lnnilno de autonoma que sienl-
pre caracteriza al agente social.
La otra figura ideal tpica que estructura el espacio de las prc-
ticas posibles es la que corresponde a la accin como creacin, co-
mo innovacin permanente, como produccin infinita. En este
caso el protagonista no es un agente en sentido estricto, sino un
sujeto consciente, capaz de actuar conforme a un proyecto (obje-
tivos generales y especficos, finales e intermedios y delns), que
controla las condiciones en que despliega su accin, que es capaz
de corregir lo que hace y redefinir sus objetivos segn una capaci-
dad de evaluacin. Pero tambin esta imagen es ideal
tpica y pocas veces se corresponde con la realidad.
En el campo de las ciencias de la educacin la primera confi-
guracin es objeto de crtica y condena. En efecto, se suele criti-
car al maestro o al director burcrata y rutinario cuya accin es
como una reaccin mecnica ante ciertos(estmulos, previsible ya
que obedece a reglas y prescripciones claramente establecidas, in-
flexible e incapaz de adecuarse a los cambios en las circunstancias
(que por lo general no estn contemplados en los reglamentos).
El modelo que se les impone a los agentes escolares es el de con-
vertirse en sujetos creativos y conscientes, capaces de desplegar
una capacidad reflexiva en forma permanente. De ms est decir
que esta expectativa es paradjicamente fuerte en el carnpo de la
e}]ucacin y que no tiene el mismo peso en otros calupos de acti-
vidad profesional, tales como la medicina o la ingeniera. No se es
exigente con los mdicos en los hospitales, quirfanos y con-
sultorios ni con los ingenieros en las fbricas.
Afirmamos que la exigencia es paradjica porque la mayora
de los lnaestros, en especial los que trabajan en contextos de fuer-
tes dificultades sociales, est en peores condiciones para hacer de
su prctica una creacin continua. Adenls hay que tener en cuen-
121
LA DESlGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
EMILIO TENTI FANFANI
120
ta que es imposible e indeseable todo, elemento de ruti-
na en la vida social. La rutina tiene vanas ventajas. Una de ellas, y
no la menor, es que pennite ahorrar el costoso esfuerzo .la re-
flexin. En los oficios prcticos (no es el caso de los academICos y
especialistas en las ll1ltiples ciencia.:- de la que esta,mos
en luejores condiciones para reflexIonar e Incluso se nos tIem-
po y hasta se nos paga para eso... ), llluchas veces hay tlenlpO
para la reflexividad y el mejor actor es el que se llevar por. el
tino, el olfato, la intuicin; el que sigue sus propIOS Impulsos e In-
clinaciones. Y es bueno recordar que estas cualidades subjetivas
no son naturales e innatas, sino el resultado de una experiencia y
un aprendizaje que dura toda la vida.
El hOlnbre o la mujer de accin (y ste es el caso de los lninis-
tros de Educacin, de los supervisores, de los directores y de los
maestros.. en el aula) no tiene todo el tiempo de1tnundo para pen-
sar y reflexionar. La mejor decisin es la decisin oportuna. Ellos
no conu'olan el tiempo en que se desarrolla la accin. En un en-
cuentro s-ocial, como el que se registra en un aula, maestros y
alumnos liuchas veces son arrastrados por los propios procesos
sociales. Hay lllomentos en que uno quisiera detener el tielnpo,
reaccionar ante un acontecitniento. Pero ese tiempo no est siem-
pre disponible y es preciso actuar sobre la marcha. sta es rea-
lidad cotidiana de la interaccin, que est hecha de una sene de
rutinas y de urgencias, de cosas que hay que hacer todos los das
cuando se llega a la escuela, cuando se inicia la actividad en las au-
las. La mayora de los agentes "se dejan llevar" por la marea de la
accin y la interaccin. Slo en momentos excepcionales (la cri-
sis es, entre otras cosas, un tiempo de suspensin de la accin, de
ruptura de las rutinas) el flujo de la accin se detiene y los acto-
res perciben que las rutinas ya no funcionan, que es preciso "pen-
sar" antes de actuar. ste es el momento de la reflexin, de la ne-
cesidad de volver a definir colectivamente las nuevas situaciones.
En sntesis, el despliegue de la capacidad reflexiva individual y co-
lectiva de los agentes escolares tambin necesita de condiciones
objetivas (dispositivos institucionales, normativos, recursos y de-
111s) que estn lejos de encontrarse en la cantidad y calidad nece-
sarias en la mayora de los estableciInientos escolares que atien-
den a los grupos sociales ms desfavorecidos.
Este modelo dialctico de la accin como una combinacin
histricamente variable de rutina, de ejecucin semiconsciente
de prcticas, y de la accin como estrategia consciente, sera una
innovacin que permitira hacerse expectativas ms realistas acer-
ca del trabajo de los agentes escolares (maestros y alurnnos, por
ejemplo).
123
Los agentes sociales determinan activamente la situacin que
los determina a travs de las categoras de percepcin y de
apreciacin socialmente e histricamente constituidas. Hasta
puede decirse que los agentes sociales estn determinados so-
lamente en la medida en que se determinan; pero las
ras de percepcin y de apreciacin que estn en el origen de
esta (auto) determinacin son ellas mismas en gran medida
determinadas por las condiciones econmicas y sociales de su
constitucin" (Bourdieu, 1989).
Por eso, es iInportante conocer las categoras de percepcin
y apreciacin de docentes, estudiantes y otros agentes que inte-
rac,tan en las instituciones para entender lo que hacen y por qu
lo hacen. Esta comprensin junto con el estudio de los determi-
nal:-tes estructurales de la interaccin en el aula (las reglas y re-
all presentes) se convierten en una condicin necesaria
para introducir elementos modificadores en las prcticas y los
procesos escolares.
En suma, el conocimiento de la lgica de las prcticas escola-
res puede ayudarnos (a los especialistas, los tcnicos y los agentes
que trabajan en las instituciones) a evitar los movimientos pen- .
dulares y los debates estriles. En todo caso nos permite definir
mejor el campo del mundo a nuestro alcance efectivo y, de esta
manera, ampliar y explotar al mximo el espacio de libertad que
tenemos como agentes sociales histrican1ente situados. Al mismo
tiempo, esta representacin lns realista de las prcticas sociales
debera ayudarnos a evitar tanto el fatalislno del renuncialniento
ante el poder de la objetividad de las cosas sociales ("las cosas son
LA DESIGUALDAD COMO PRODUCCIN SOCIAL
l
I
EMILlO TENTI FANFAJ'l1
122
6. A modo de sntesis
como son") como la creencia ingenua en las capacidades todopo-
derosas de la subjetividad.
No hace falta ser un especialista en educacin para darse
cuenta de que si no estn dadas ciertas condiciones bsicas (ali-
mentacin, abrigo, contencin afectiva, salud), no hay aprendiza-
je efectivo. Todos los efectos ms nocivos de la injusticia social re-
percuten en la escuela. Los directivos y docentes que trabajan en
contextos de exclusin conocen y padecen cotidianamente sus
manifestaciones ms dramticas. La ausencia de las condiciones
1. La escolarizacin de los pobres y excluidos
5. Exclusin social con escolarizacin
masiva. Algunos dilemas de politica
2. Condiciones sociales y pedaggicas del aprendizaje
La dcada de los noventa se caracleriz por la confluencia de
dos fenmenos contradictorios. El empobrecimiento y la exclu-
sin masiva sejuntaron con una masificacin de la escolarizacin
. de los nios y adolescentes. La "nueva cuestin social" fue acom-
paada de una incorporacin creciente a los establecimientos es-
colares. Hoy las nuevas generaciones argentinas son ms pobres y
al luismo tien1po estn ms escolarizadas. Sin embargo, tienen
grandes dificultades para completar los ciclos de la obligatoriedad
~ legal y social.
Cules han sido las respuestas de la poltica educativa a esta
.. conjuncin de exclusin social y cultural con escolarizacin cre-
ciente de la sociedad? Cules son los principales problemas que
aparecen en este nuevo contexto? Hast.:'l dnde la escuela puede
cumplir con su objetivo tradicional de desarrollar conocimientos
en tantos niii.os y adolescentes que padecen los rigores de la ex-
clusin social y cultural?
EMILlO TENTI FANFANI
Como conclusin, se puede afinnar que existen por 10 menos
dos condiciones subjetivas e intersubjetivas para la produccin y
reproduccin de desigualdades sociales y escolares. La primera es
la doble naturalizacin, es decir, la de las categoras mentales que
usamos para mirar y conslfuir el mundo social, yla de los disposi-
tivos institucionales y pedaggicos de la escuela.
As, la inteligencia. la capacidad, el inters, la motivacin, la
disposicin al ~ s f u e r z o tienden a presentarse como cualidades ba-
sadas en la naturaleza biolgica o en los valores y principios ticos
que unos tienen (las clases medias altas y altas) Yotros no (los po-
bres y excluidos). Los pobres son pobres y obtienen pobres resul-
tados n la escuela porque son menos inteligentes ("no les da la
cabeza" yotras frases similares) o DO tienen vocacin para el estu-
dio, o porque no les interesa estudiar. El origen de estas disposi-
.ciones puede ser biolgico o es una libre eleccin tica.
En segundo lugar, hay que reconocer que los efectos conser-
vadores de la naturalizacin de los objetos sociales no funciona sin
una dosis variable de desconocimiento y no conciencia que legiti-
ma las desigualdades existentes. En este sentido puede decirse que
las desigualdades sociales y escolares, as como toda relacin de
dominacin, no se mantienen sin la complicidad de ricos y pobres,
incluidos y excluidos, explotadores y explotados, dominantes y
dominados.
Estarnos convencidos de que podemos poner palos en la rue-
da de la reproduccin social de las desigualdades. Uno de ellos es
el palo del conocimiento crtico y la conciencia que permiten in-
crementar las dosis de conuol reflexivo sobre las acciones hUlna-
nas. La reflexividad produce un efecto de desnaturalizacin que
pone en crisis las desigualdades y las vuelve insoportables e injus-
tificables y, por lo tantO, ilegitimas.
124
16 Este trmino aparece en el ttulo de un texto de N6tor Lpez yJuan Car-
los Tedesco ("Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes de
Amrica Latina", Buenos Aires, I1PE/Unesco, 2002).
Ii Por <:;jemplo, cuando se debaten o simplemente se tratan ciertas cuestio-
nes relativas a los problemas de aprendizaje que experimentan muchos alumnos
en los establecimientos escolares.
mnimas- exigidas para clnprender y sostener la difcil tarea del.
ha,obligado a definir y exigir determinadas "condicio-
d
"d bd d" 16 El .
nes" que algunos calificaron e e lica 1 1 a . < sustantlvo
"educablidad" (que no existe en el diccionario) es de uso cada
vez ms frecuente en el lenguaje de los expertos, especialistas y
responsables de poltica educativa de Amrica Latina. El adjetivo
"educable" (que s es gralnaticalmente correcto) corre la misma
suerte. La ambigedad con que a veces se usa el trmino en el
lenguaje comn17 es fuente de llluchas confusiones ms o menos
interesadas. De igual modo, ciertos usos y abusos tienen conse-
cuencias que trascienden el campo intelectual y pueden alentar
prcticas ticamente condenables. En este sentido, cuando se la
usa .en forma irreflexiva y cercana a cierto sentido comn, la "edu-
cabilidaci" parece referirse a una cualidad que puede estar presen-
te en lu;,yor o nienor medida en ciertos sujetos, por ejemplo los
alun1nos. En este sentido se dice que muchos nios tienen proble-
mas de "educabilidad" o que lisa y llanamente no son "educables".
Allnisn10 tiempo y desde otro cuadro analtico y valorativo, mu-
chos insisten con que, por el contrario, todos los nios, en princi-
pio, son "educables", pero no se preocupan por determinar cules
son las condiciones histricas y sociales que permiten pasar de la
proposicin abstracta a la realidad efectiva.
Un hecho que favorece la ambigedad es su uso como trmi-
no aislado, es decir, en ausencia de un sistelua terico o de refe-
rencia intelectual que le d un significado preciso. Para captar el
contenido de un concepto no basta una definicin, sino que es
preciso ubicarlo en un sistema de proposiciones (una teora) den-
tro de la cual tiene un sentido especial. Contra lo que indican cier-
tas apariencias, los hechos sociales son relacionales. Su verdad no
127 EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
est en una in1probable esencia que es preciso descubrir yanali-
zar en s misma.
Dado que la relacin entre las palabras y las cosas es comple-
tamente arbitraria (lo que se olvida cuando los hablantes compar-
ten un sentido COlTIn), es preferible no enredarse en una discu-
sin sin fin y aclarar previamente el sentido que les da1110s a los
trminos que usamos cuando nos comunicamos con los delus.
Pero ms all de estas disquisiciones que retomaremos ms
adelante, el hecho es que el lenguaje de la "educabilidad" no
siempre es bienvenido en ciertos mbitos pedaggicos. Y a veces
esta resistencia se justifica cuando se usa el trmino para
una idea tradicional respecto de las capacidades de las personas
en relacin con el aprendizaje escolar. Ciertas perspectivas de ti-
po psicologista e individualista consideraban que los nios po-
sean determinadas cualidades biolgicas o naturales (la inteli-
gencia, la vol'-:llltad de kprender, el inters y la Illotivacin, la
vocacin, la curiosidad) que bsicamente explicaban sus proba-
bilidades de aprender. Esta ideologa de los dones naturales y los
consideraba a los nios ms o menos "capacitados" para
a:prender. Por lo tanto, la capacidad de ser educado era una fun-
cin de esta dotacin natural con la la escuela y el 111aestro
(y tambin las familias) tenan poco que hacer. Segn esta pers-
pectiva hay nios superdotados, normales y subdotados (anorma-
les, es decir, que sufren de alguna discapacidad para aprender).
La institucin escolar diseaba sus procedimientos y tcnicas (el
tielnpo de aprendizaje, el examen, el contenido, ellntodo, etc.)
en [uncin de los "nios normales". Para los subdotados (o infra-
dotados) exista la educacin especial. Con posterioridad, inclu-
so se desplegaron ofertas educativas especiales para los superdo-
tados. ESL:'1 representacin naturalista todava tiene su vigencia en
la poblacin. Incluso existen seudoteoras cientificas contempo-
rneas acerca de "la inteligencia" que reproducen estas viejas
ideologas pero de una fonna renovada y mucho ms sofisticada.
De acuerdo con esta errada representacin, muchos maestros
clasifican a sus alumnos segn el esquenla: normal, superdotado,
subdotado (en verdad, este esquema se traduce en categoras de
EMILIO TENTI FANFANI
126
percepcin y clasificacin muy variadas, tales como bUlTo, inteli-
gente, genio, lerdo, cabeza dura, brillante). Sin embargo, muchas
discapacidades (desde el campo psicopedaggico se tendi a cons-
truir diversas "dis", conlO las dislalias, dislexias y otras) no eran ms
que la manifestacin de diferencias culturales o sociales y nada te-
nan que ver con la naturaleza o la biologa y s con las construc-
ciones y los intereses sociales. De este modo, muchas diferencias
sociales se "naturalizaban" y reproducan a travs de este efecto de
naturalizacin. Las teoras del etiquetamiento, las tipificaciones
escolares, e! efecto Pigmalin, las profecas autocumplidas y de-
ms han mostrado cul es la lgica y cules son las consecuencias
reproductoras y legitimadoras de desigualdades de esta represen-
tacin qu:e opera en los mecanismos institucionales (sistemas de
ingreso en las exmenes, sistemas disciplinarios,
etc.) y en. las cabezas o mentalidades de los agentes escolares y fa-
miliares. El que usa el lenguaje de la "educabilidad" en el interior
de este paradigIna naturalista obviamente comete un error inte-
leclual que tiene graves consecuencias prcticas. En este sentido,
la utilidad de la palabra no radica en su supuesta potencialidad
"terica" (aunque no sera raro que a alguien se le ocurriese ha-
blar de una supuesta "teora de la educabilidad"). A decir verdad,
se sabe casi desde sien1pre que para que un nio emprenda y sos-
tenga con xito e! difcil, largo y sostenido camino del aprendi-
zaje escolar es preciso que se den algunas condiciones sociales
previas. En pIimer lugar, es necesario que haya satisfecho otras ne-
cesida,des mateIiales tan bsicas como la de la alimentacin (co-
mo aconseja el dicho italiano, "Prima mangiaTe, dopo filosofa,..").
Tambin es preciso que mantenga ciertos niveles bsicos de salud
fsica y mental. Para estar en condiciones de aprender es necesa-
rio que los nilos tengan contencin afectiva, habiten en un am-
biente fsico y psicolgico sano y agradable, cuenten con el apoyo
cotidiano de un adulto (la mam o el pap, por ejemplo) capaz
de imponerle un uso del tiempo (levantarse, acostarse, comer,
asearse, segn una frecuencia determinada). Cuando se habla de
"educabilidad" se est haciendo referencia a una serie de condi-
ciones sociales cuya presencia es necesaria (aunque no suficien-
3. El inters por los "factores extraescolares"
129
No es por casualidad que se vuelve a insistir en esta cuestin
luego de las reformas econmicas, sociales y polticas de la dcada
de los noventa. Este momento histlico es reIativ-dlllente contradic-
torio. Por una parte, ese tiempo se caracteriz por las
nadas "reformas educativas". A su vez, esas polticas se llevaron a
cabo en un contexto de relativo crecimiento econmico que en
varios casos permiti un aUlnento sustancial de las inversiones p-
blicas en el sector educativo. Pero este crecitniento econtnico fue
acompaado de un notable proceso de concentracin de la rique-
za en pocas manos. El crecimiento de la riqueza estuvo acompa-
ado de! empobrecimiento de la poblacin. A los viejos pobres se
sumaron los "nuevos", es decir, "los en1pobrecidos".
I Es aqu donde se redescubre una caracterstica fundamental
del servicio educativo y ste es que en este caso no existe una
ra divisin entre la oferta y la demanda. Algo similar sucede en e!
CaI1po de la produccin de la salud. Es obvio que la educacin y
la salud no son bienes que se pueden "c0111prar hechos" (como
una camisa o un par de zapatos). Por el contrario se trata de bie-
que son coproducidos en un sistema de interaccin entre
api-endices (o enfermos) y agentes especializados que tfabajan en
un contexto institucional (la escuela, el puesto de salud, el con- .
sultorio, el hospital, etctera).
Pero para definir mejor esta idea es preciso dar un paso ms.
No existen condiciones "en s" de "educabilidad", ya que la pro-
babilidad del aprendizaje depende de una relacin enU'e carac-
tersticas de los aprendices y caractersticas de la oferta escolar.
Vale la pena insistir: la capacidad de aprender no es un concep-
to absoluto, sino relativo. Salvo casos realmente excepcionales de
te) para que e! aprendizaje (cualquier aprendizaje, pero en espe-
cial el escolar) tenga lugar y progrese en forma efectiva. sta pa-
reciera ser una verdad de perogrullo, pero ciertas reacciones que
suscrita el uso del trmino indican todo lo contrario.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN M.ASIVA
EMILIO TENTI FANFANI
128
incapacidad psicofisica grave, todos los nios pueden aprender.
a condicin de que se les ofrezca una oportunidad de aprendi-
zaje pertinente, es decir. adecuada a las condiciones mateIiales,
sociales y psquicas que estructuran la vida de los nios. En este
sentido, determinados grupos sociales (por ejemplo, hijos de
calnpesinos pobres cuyos hogares estn situados a grandes distan-
cias ele las escuelas) pueden insertarse en un proceso de enseilan-
za/aprendizaje exitoso en la medida en que se les provea de una
oferta educativa adecuada a sus necesidades y condiciones de vi-
da. El problema surge cuando los nios no tienen satisfechas cier-
tas necesidades bsicas que condicionan su aprendizaje, o bien
cuando poseen determinadas caractersticas particulares (situa-
cin social, lengua 111aterna, cultura, etc.) que no son considera-
das por las instituciones escolares estndar.
Ese modelo funcion relativalnente bien durante la etapa de
expan'sin de la escolarizacin primaria. Cuando todos los niiios
estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el ciclo priJna-
rio el problema del aprendizaje reemplaz al de la escolarizacin
en la agenda de las polticas de educacin bsica. Estar en la es-
cuela y tenninar un ciclo o nivel no es sinnimo de desarrollo de
aprendizajes.
El problema surge cuando frente a la varieelad ele condicio-
nes de vida (que remite tanto a las caractersticas personales de
los nios COIno a sus condiciones sociales de vida) la educacin
ofrece un mismo sistema de oportunidades de aprendizaje. La es-
cuela pblica del siglo XIX se desarroll en funcin de un patrn
institucional homogneo. El ideal de los padres fundadores de la
escuela moderna se basaba en la consigna de "una misma escuela
para lodos". Una misma escuela quera decir un mismo progra-
ma, el mismo tiempo y ritmo de aprendizaje. el mismo edificio
escolar, la misma secuencia de contenidos, el misnlo sis'teIna de
evaluacin. El diseii.o de esta tecnologa masiva de intervencin
escolar se bas en la idea de que todos los nios eran iguales y me-
recan el mismo tratamiento. La organizacin ele tipo burocrtico
que tiende a la homogeneidad, aunado a principios tales como la
igualdad ante la ley (y, por lo tanto, ante la institucin escolar),
4. Las polticas de igualdad
131
a) El prilner tipo de polticas tiene que ver con intervencio-
nes sociales que buscan proveer a todos los niilos y nias de aque-
uSts condiciones que constituyen una condicin necesaria para el
aprendizaje. En este caso los problemas se resuelven actuando so-
b're las condiciones sociales de la delnanda educativa
ste es el sentido de las polticas aliInentarias, de proteccin
d'e la infancia, salud, contencin afectiva, vivienda, vestido y trans-
p'orte, becas escolares y otras: buscan garantizar la satisfaccin de
necesidades bsicas imprescindibles para pensar siquiera en edu-
car a las nuevas generaciones. La solucin de estas necesidades b-
sicas condiciona la emergencia misma de la "necesidad o deman-
da de conocimiento". Las escuelas y sus agentes, los Inaestros,
esperan que sus alumnos lleguen con esas necesidades satisfechas.
Los efectos ms dainos de los procesos de exclusin social
que padecen nluchas familias latinoamericanas impiden que los
niiios lleguen a las puertas de la escuela con esas necesidades b-
sicas satisfechas. Estos problemas los viven y expeIimentan diaria-
mente muchas instituciones escolares. ASll vez, la escuela tradicio-
nal, centrada en el programa escolar, no est en condiciones de
dar lo que las familias no estn en condiciones de proporcionar.
Segn las consideraciones anteriores, para que todos los ni-
os puedan aprender se necesitan dos tipos de poltica. Mientras
que el primero busca intervenir sobre diversas dimensiones de la
denlanda educativa. el segundo busca adecuar la oferta a las ca-
ractersticas culturales y condiciones de vida de los diversos g r u ~
pos sociales.
tendan a garantizar el mismo trato para todos. 'Iodos los alumnos
eran sonletidos al lnisnlo sistema de exigencias; diferenciar en
cuanto a contenidos, ritlnos. evaluaciones y dems hubiera sido
considerado un privilegio que contradeca el principio de igual-
dad ante la ley.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA E.MILIO TENfI FAi'\fFAi"l1 130
No hay dudas de que el nio que no come DO est en condi-
ciones de aprender. Pero quin torna a su cargo la responsabili-
dad de proveer a la satisfaccin de estas necesidades bsicas cuan-
do la familia no est en condiciones de garantizarlas? Tanto desde
el punto de vista jurdico constitucional como poltico, la prime-
ra respuesta es que se trata de una responsabilidad social, colecti-
va, que el Estado debe asmnir. Pero es preciso ir lns all. Quin
se hace cargo de la provisin de estos recursos estratgicos? Elln-
nistelio de Educacin, o bien las distintas dependencias pblicas
especializadas, responsables de las polticas especficas tradiciona-
les (el ministerio de Salud, el ministerio de Accin Social, el de
Trabajo, etctera)?
D u r a ~ t e la dcada de los noventa la mayora de los ministe-
rios de Educacin. de Amrica Latina tendi a asulnir la responsa-
bilidad de,proveer a la satisfaccin de un conjunto de necesidades
bsicas de la infancia a travs de los denominados progralnas com-
pensatorios. En efecto, el Estado hizo uso de la densa red de ins-
tituciones'escolares para instrumentar programas de nutricin y
alimentacin infantil. La escuela fue adquiriendo funciones no
pedaggicas que en nluchos casos ocasionaron no pocas confusio-
nes ydiscusiones entre los maestros y la propia comunidad escolar.
Por lo general, estas nuevao:; funciones no fueron acompaadas de
una asignacin de recursos necesarios, tales como el tieInpo y el
espacio fisico escolar. La escuela tuvo que ceder parte del tielnpo
de aprendizaje para el desarrollo de programas sociales destinados
a la infancia. Este uso insuumental de la escuela tuvo probable-
mente dos efectos aparentemente contradictorios: por un lado,
contribuy a extender la cobertura, asistencia y pernlanencia en la
escuela. Por el otro, puede haber afectado el logro de adecuados
niveles de renclimiento escolar (aprendizajes significativos).
Los responsables de la formulacin y ejecucin de las polticas
educativas, as como los maestros y otros miembros de la cOlnuni-
dad escolar, deben ser conscientes de que no se pueden adicionar
responsabilidades sin afectar a la institucin cmno un todo. No se
pueden hacer ms cosas en el mismo tiempo ycon los mismos agen-
tes ycon ellnislTIO diseo institucional. Si se decide que la escuela
b) Pero tambin pueden presentarse otras situaciones, rela-
cionadas con el capital cultural y las condiciones de vida de los
133
asuma otras funciones relacionadas con las condiciones sociales del
aprendizaje de las nuevas generaciones, habr que hacerlo con con-
ciencia de sus lnltiples implicaciones. No es lo mismo la escuela
como institucin especializada que la escuela lnultifuncional, es de-
cir, como soporte institucional de una poltica integral de desarro-
llo de la infancia. Es probable que para enfrentar las situaciones
ms extremas de exclusin social, esta accin integral requiera una
institucin que atienda a los nios ms de cuatro horas por da. En
este caso no se trata de una simple extensin de hormio (ms de lo
mismo), sino de la invencin de otra institucin, con otros agentes,
con nuevos roles, con recursos diferenciados y dems.
Pero en trminos ideales podra pensarse en otra poltica. s-
ta consistira en utilizar otros dispositivos institucionales (rrlunici-
pios, centros de salud, parroquias, organizaciones cOlnunitarias,
ONG, cooperadoras escolares) a fin de garantizar la satisfaccin
de)as necesidades bsicas inlprescindibles para el desarrollo del
trabajo pedaggico. En este caso, la escuela tendra la responsabi-
lidad exclusiva de cumplir con su clsica funcin de desarrollar
conocimientos en las nuevas generaciones. Es ms, si la escuela se
concentra en esta tarea, estar en mejores condiciones de asegu-
r a ~ el aprendizaje de los nios, en un segundo sentido: el vincu-
lado a la adaptacin de sus procesos y dispositivos pedaggicos a
las caractersticas culturales y a las condiciones de vida de los
alumnos y sus familias. En esta segunda opcin la diferenciacin
funcional se traduce en una diferenciacin institucional. La inLe-
gralidad y coherencia de las intervenciones requerir la puesta a
punto de dispositivos oportunos y eflcientes de coordinacin y ar-
ticulacin entre polticas e instituciones especializadas. La expe-
riencia indica que no es fcil integrar lo que transcurre por carri-
les institucionales autnomos. Pero no se trata de una misin
imposible si se encuentran las estrategias adecuadas (por ejelnplo,
consejos nacionales de integracin de polticas sociales y de la in-
fancia con articulaciones en el nivel territorial local) .
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOlARIZACIN MASIVA EMILIO TENTI FANFANI 132
]8 E.l socilogo francs mile Durkheim, entre otros, uLili:; esta metfora
para referirse al extraordinario poder de inculcacin que tena la escuela plibli-
ca en el momento de consolidacin del E.stado-nacin francs. Se supona que d
alumno no eSl....'\ba en condiciones de oponer ninguna resistencia significativa a la
accin de la institucin escolal', la cual poda simplemente "cscribir" su progra-
ma en la subjetividad de las nuevas generaciones.
aprendices. Las instituciones escolares esperan que todos los aluln-
nos hayan incorporado un capital cultural bsico hecho de len-
guajes, conductas, actitudes, intereses, motivaciones, que son un
requisito ineludible para emprender cualquier aprendizaje. Por
lo anterior, lTIuchos nios no .son educables para las instituciones
disponibles no porque no hayan satisfecho necesidades bsicas
prnarias, tales como la contencin afectiva, la alimentacin, el
abrigo, la salud, el transporte, etc., sino porque carecen del capi-
tal cultural adecuado (hecho de delenninados lenguajes, actitu-
des, valores, aspiraciones, intereses, motivaciones) que presupo-
ne toda pedagoga escolar. En efecto, el aprendiz que llega a la
escuela .con 4, 5 o 6 aos es un sujeto que sabe. No es una "fabula
rasa",18 Sabe comunicarse en fonna oral, cuenta con una serie de
predisposiciones y orientaciones de valor, sabe hacer cosas, tiene
preferencias y valores, as como expectativas, gustos, esperanzas,
miedos y\risiones del nlundo. En otras palabras, el aprendiz, an-
tes de llegar a la escuela, ha tenido experiencias delerminadas de
aprendizaje en el seno de la familia y otros mbitos de vida asocia-
dos. No hay que olvidar que el capital cultural comienza a desa-
rrollarse desde el nacimiento y que la educacin primera (la de la
familia) posee una importancia estralgica en los aprendizajes pos-
teriores y determina la educacin primaria (la de la escuela),
Es preciso saber que existe una distancia variable entre el ca-
pital cultural aculTIulado durante la primera, socializacin y el
capital cultural tal COlTIO se presenta en el currculum escolar,
Cuando existe una proximidad entre ambos capitales, el aprendi-
zaje transcurre sin dificultades, e incluso puede tomar formas pe-
daggicas ms espontneas y "menos directivas", Cuando la dis-
tancia cultural enU'e alnbas configuraciones culturales es ms
135
19 Como es obvio, estamos haciendo refercncia a una oferta pedaggica ho-
mognea e incapaz de adaptarse a las condiciones culturales de entrada de los
alumnos.
La necesidad de atender a la diversidad de condiciones de vida
'y de capital cultural "de entrada" de los aprendices puede aconse-
jar una especie de flexibilidad y laxitud pedaggica rayanas con la
5. La autonoma no reduce diferencias
!
grande, la probabilidad del fracaso es n1ayor. En este sentido, el
dominio de la lengua es ejemplar. Mientras que 111uchos nios que
se han desarrollado en hogares privilegiados tanto desde el pun-
to de vista de la distribucin de bienes materiales como sin1bli-
cos (cultura, prestigio, etc.) han tenido la ocasin de aprender
hasta la lengua oficial escrita (colno es el caso de muchos hijos de
docentes, por ejemplo). Otros nios slo poseen un dominio muy
rudimentario de una lengua dominada y devaluada, que por lo ge-
neral el maestro no conoce y el sisteJna escolar no reconoce como
legtima. El aprendizaje de la lengua es probablemente mucho
ms exitoso en el primera situacin que en la segunda.
19
En este caso, el problema de las condiciones de aprendizaje
no se resuelve con provisiones o sUlninistros (de alimento, becas,
transporte, tiles escolares) al educando y su familia, sino con una
poltica tendiente a adecuar la oferta pedaggica e institucional a
las culturales de los aprendices. La misma adecuacin
se requiere cuando los tiempos y los ritmos del calendario escolar
no coinciden con aquellos que esu'ucturan la experiencia de vida
de las comunidades y los alumnos.
Las polticas educativas deben garantizar unidad de criterios
en cuanto a resultados del aprendizaje en el lnbito nacional, asig-
'nacin de recursos y desarrollo de capacidades en el plano insti-
con autonolua de las instituciones para desplegar una
,pedagoga adecuada.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZAClN MASIVA
EMILIO TENTI FANFAN[ 134
negacin de toda poltica. En efecto, si se insiste tanto con el teilla
de la necesidad de adecuar la oferta a las caractersticas de la de-
manda, se puede terminar aconsejando polticas negativas que
tienden a liberar al lllximo las iniciativas de las instituciones. Ex-
tremando el argumento, el mejor gobierno de la educacin es la
ausencia lisa yllana de todo gobierno y confiar fundamentalmente
en los mecanismos automticos de regulacin social (competencia,
lnercado y otros). Como sta es una poltica del absurdo, el libera-
lismo contemporneo propone reducir el rol del Estado y sus pol-
Ucas al financiamiento a la demanda (en sus diversas modalidades)
y la evaluacin de resultados con la mxima autol1Olna de las ins-
tituciones para cliseii..ar y ejecutar la ofert:1. educativa a la poblacin.
Se espera que con este modelo flexible las instituciones escolares
en condiciones de desanollar las mejores soluciones peda-
gOglCas en la medida en que es la demanda (es decir, las familias y
los aprendices) la que tiene el poder de decidir curri-
culares, secuencias, nlodelos de enseanza en funcin de sus valo-
res, tradiciones, caractersticas culturales, intereses, etctera.
De. este modo, la polInica se organiza alrededor de dos po-
los: o bIen,el modelo tradicional, fuertemente hOluogneo, o bien
la ,flexibilidad .extrema que moldea la oferta pedaggica en fun-
ClOD. 1<:5 Intereses y denlandas de los distintos grupos de la po-
blaclOn. Esta es la tensin que organiza el campo del debate edu-
CHivo durante los ltimos aos. Para escapar a esta disyuntiva es
preciso recordar que ya no es posible sostener el modelo fuerte-
mente centralizado yregulador propio del momento fundacional
de lo.s Estados educadores nl0dernos ni confiar en la utopa auto-
nomlsta y autorreguladora. Los defectos e insuficiencias del mo-
delo tradicional estn a la vista y no requieren Inayores desan:o-
Hos crticos. Ms difcil y necesaria es realizar una crtica racional
alluodelo autonomista. ste se basa en una concepcin ingenua
(o bien interesada y cnica) de la autonoma de las instituciones.
E efecto, cabe recordar que no todos los particularismos son so-
cialmente legtimos en una sociedad pluralista.
Hay minoras que pueden estar interesadas en reproducir pau-
tas culturales que son cOIltrarias a los principios y derechos univer-
sales consagrados a escala internacional y que constituyen un pa-
trimonio cultural de la humanidad (por ejemplo, derechos huma-
nds, igualdad de gnero, pluralismo, libertades pblicas). Salvo
se caiga en el ms radical (y peligroso) de los relativisrnos cul-
es preciso que ciertas cuestiones concernientes a la cultu-
ra y su reproduccin social sean definidas social y colectivamente
en funcin del inters general. En este sentido, es preciso que la
atitonOlna de los individuos y los grupos tenga un lrnite. Todos
10,'3 nios tienen derecho a desarrollar un conjuntornnimo y co-
rnn de valores y competencias que van llls all de los valores de
so's fanlilias o tradiciones particularistas. La concie'ncia universal
n considera legtilno que ciertos nias y nios no sean "educa-
bles" en razn de su gnero, religin o nacionalidad, en la medi-
da en que sus valores se contradicen con los valores universales del
currculum escolar sociahnente definido en un InOlnento determi-
nado del tiempo.
Por otra parte, la autonoma supone individuos que saben
lo que necesitan en materia de cultura y apr:endizaje, lo cual no
es siempre el caso. La privacin cultural es ms cOlnpl<=:ja que la
privacin de alimento. El que est privado de cultura no tiene
conciencia de lo que carece ni de las causas de la exc1usin,jus-
taInente porque, por definicin, est privado de las anuas ele la
conciencia autnoma y la reflexin. La privacin cultural es siem-
pre dominacin cultural, lo cual en el lmite excluye la concien-
cia de la propia situacin. En estas condiciones, 111al puede con-
fiarse en la supuesta "demanda" cuando estatuas en presencia de
poblaciones excluidas del conocimiento. En el calnpo cultural no
existe ninguna delnanda "natural" y ella no es siInpleluente un da-
to de la realidad. La exclusin del conocimiento casi sienlpre se
con una incapacidad de demandar aquello de lo que se es-
t excluido. En estos casos vale una intervencin social orientada
a proveer a estos grupos de aquellas conlpetencias y herramientas
que lo habilitan para la reflexin y la constitucin en tanto suje-
tss. Cuando hay que enfrentar situaciones de exclusin integral
poltica y cultural), la autonoma (para demandar y
cmprar servicios) se asocia ms al abandono, el desinters y la fal-
137 EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOlARIZACIN MASIVA
EMILIO TENTI FANFANI
136
ta de compromiso que a la autntica liberacin de las iniciativas
de los grupos excluidos y dominados.
Muchas experiencias de descentralizacin y muchos ensayos
de autonoma institucional-cuando no han estado acompaa-
dos de autnticas polticas de disu-ibucin de recursos y desarro-
llo de competencias- han terminado en el abandono de las ins-
tituciones, o bien en su en1pobreeimiento (que es proporcional a
la pobreza de las poblaciones que atiende y que la reproduce).
No est de ms recordar que la autntica autonoma (ten-ito-
rial o institucional), al igual que la libertad, no se concede ni se
impone (como fue el caso de muchas descentralizaciones educa-
tivas en Amrica Latina), sino que se conquista. No existe expe-
riencia de concesin graciosa del poder del dOluinante al
dominado. La historia ensea que cada milmetro de poder que
los subordinados han conquistado (ya se trate de
la clase obrera, la condicin felnenina, los indgenas, etc.) ha sido
juStall1ente eso, una conquista y el resultado de una lucha (que en
muchos casos cost sangre, sudor y lgrimas).
De lo anterior se deduce que las condiciones pedaggicas del
aprendizaje deben ser el resultado de polticas explcitas orienta-
das. por una voluntad colectiva de garantizar las mejores oportu-
nidades para los diversos grupos constitutivos de una sociedad
nacional. La pedagoga racional-es decir, aquella que tiene en
cuenta las diversas condiciones culturales y de vida de los apren-
dices- no es el resultado de ningn automatismo social, sino de
una poltica deliberada que requiere recursos financieros y tecno-
lgicos y competencias especficas (por ejemplo, modelos de
aprendizaje de la lengua en condiciones de bilingislllo y otras si-
tuaciones seulejantes) que es preciso construir y garantizar.
En sntesis, todos los nios pueden aprender a condicin de
que se les provean las oportunidades de aprendizaje pertinentes
y adecuadas. Vale la pena reiterarlo: las polticas que garantizan
la apropiacin y el desarrollo de conocinentos en las personas
deben apuntar hacia dos direcciones. La primera se dirige a la
satisfaccin de necesidades bsicas (alinlentacin, contencin
afectiva,abrigo), condicin de posibilidad de todo proceso de
6. El drama de la exclusin cultural
139
La exclusin de la cultura no es cmuo la exclusin de bienes
nmteriales. El que no tiene que corrler, el que padece la dolorosa
experiencia del hambre, tiene conciencia y sabe muy bien que es
lo que necesita. y dnde ir a buscarlo (si es preciso por la fuerza).
Como DOS recuerda el historiador francs Georges Duby, el
hambre (necesidad material por excelencia) es uno de los "mie-
dos" fundamentales de los habitantes del ao 1000 y del ao 2000.
En cierto modo no hay necesidad ms "sentida". Sin elnbargo, no
,
existe un "halnbre de saber". El uso' de esta expresin es lns bien
retrico. En la sociedad argentina actual, pese a las carencias y de-
sigualdades de conocimiento y de aprendizaje, nadie "demanda
n:ateluticas" o (menos an "fsica o qUlnica") .20 Co-
n,oeemos y helnos conocido en el pasado luovimientos sociales en
el mbito nacional y tambin local que demandaban escolaridad,
es decir, que pedan al Estado la fundacin de escuelas o la arn-
r,liacin de "bancos" (escolares). Pero no es lo mismo la dernan-
da de escolaridad que la demanda de conocimiento. Es n1s, nues-
20 L.'l. opinin mayoritaria se concentra en dos demandas de conocimiento:
"ingls" y "computacin". A esL,1S competencias se les acljudica una utilidad inme-
diata y casi mgica en el macado de Pero, por lo general, no se toman
en cuenta lOdos los componentes de saber y la "cultura" que se requieren para
aprender y hacer un uso adecuado de esas competencias.
;
aprendizaje exitoso. La segunda, al diseii..o mislllo de la oferta pe-
dggica como para que ella sea racional, es decir, adecuada a las
caractersticas particulares y legtimas de los individuos y grupos
sociales (lengu"e, culturas, tipos de inteligencia, intereses, de-
mandas). Por ltimo, es til recordar que la distribucin igualim-
del capital cultural ms valioso de la humanidad ser siempre
el resultado de una poltica, ms que del fundonan1iento de cual-
quier tipo de automatisluo social.
EXCLUSIN SOClAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
EMILIO TENTl FANFANI
138
,.
___jI
tras sociedades han sido nlucho ms eficientes para extender la
escolarizacin que para desarrollar conociInentos socialmente va-
liosos en todas las personas. Vale la pena recordar que es ms f-
cil construir escuelas en todo el territorio nacional que desarro-
llar el aprendizaje en las personas. Lo primero requiere voluntad
poltica y recursos. Lo segundo ni siquiera sabemos 111UY bien c-
lno hacerlo y requiere otros recursos ms complejos (humanos,
institucionales, pedaggicos, etc.) que es preciso desarrollar y no
simplemente "nvertir". Adelns, estos recursos tambin cuestan.
Volviendo a nuestro arglunento, hay una demanda cierta de
escolarizacin, pero no hay un movimiento social para poner de-
tern1inados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no
existe propiamente hablando una demanda de conocimiento, o
bien existe"de un modo muy desigual. En realidad, esL:""lffiOS en pre-
sencia de una paradoja: los que Ins capital cultural tienen son los
que ms y exigen. En el extremo, los ms desposedos
de cultura son quienes estn en peores condiciones de demandar-
la. Yesto tambin refuerza el crculo vicioso de las desigualdades.
Creer que se puede romper este crculo slo con una polti-
ca educativa "centrada en la demanda" (poltica que supone que
esta demanda existe y es un "dato", y que slo hay que proveerle
informacin para que se movilice) es una ilusin. Slo una
tad para construir una sociedad ms justa puede apoyar
polticas sostenidas de igualdad. En este sentido, la escuela pbli-
ca es uno de los ltimos resabios del Estado Benefactor. Su pre-
sencia masiva en el territorio la convierte en una poderosa herra.-
mienta de poltica pblica y como tal es un bastin de los valores
colectivos que es preciso no slo defender, sino incluso
y expandir. Ms que subordinar la oferta a una demanda (inexis-
tente o defectuosa), es preciso partir de la poltica. En este senti-
do, hay que redefinir el sentido mismo de la obligatoriedad esco-
lar que usaron nuestros padres fundadores (que eran liberales,
pero de ninguna manera partidarios del espontanesmo ingenuo).
Lo que debiera ser "socialmente obligatorio" sera el conocimien-
to y no la escolarizacin. Y hoy nuestras sociedades pueden defi-
nir en fonna democrtica cul es el contenido de esos conoci-
7. Algunos efectos perversos de las polticas
compensatorias
141
En un prin'cipio, las polticas educativas IlaInadas "compen-
satorias" se basaban en un supuesto, muy criticado por la socio-
loga contempornea: los pobres tienen carencias de diverso tipo
que constituyen obstculos para el aprendizaje. Para eliminarlos
requieren polticas que las compensen. Pero pronto se obser-
v que el problema no es slo de carencias (que efectivamente se
resuelven con distribuciones de recursos), sino de diferencias. En
este sentido, los grupos sociales subordinados no slo tienen me-
nos recursos, sino que poseen otros recursos culturales, lingsti-
cos, ete., que por lo general no son valorizados por la institucin
y que de este modo se constituyen en obstculos del
aprendiz<3:je.
Las polticas educativas de los ltimos aos, al tOlnar nota de
esta necesidad de romper con el IllOdelo hegemnico
tpico del 11lOlllento fundacional de los sistemas educativos
modernos, reconocen que es preciso encontrar soluciones peda-
ggicas diversas y adecuadas (en este sentido "racionales", es de-
cir, adecuadas al fin que se persigue). Con este objetivo se han ex-
plorado diversas estrategias:
fundamentales que es preciso desarrollar en las nuevas
generaciones para garantizar su insercin en la sociedad.
Una poltica educativa inspirada en la construccin de una so-
cidadjusta no excluye una serie de intervenciones especficamen-
te 'orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural.
Si no se lo hace en forma consciente y pblica, la deluanda cultu-
ral termina siendo una consecuencia (intencional o no intencio-
nal) de los aparatos de produccin y difusin de cultura de masas,
los cuales, por razones estructurales, est..-'.n lejos de tener como ob-
jetivo prioritario la distribucin equitativa del capital cultural ms
complejo y rico acumulado por la humanidad.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
EMILIO TENTI FANFANI
140
a) diversificacin de la oferta (multiplicacin de modalidades,
recorridos, secuencias y 111todos pedaggicos, etctera);
b) fortalccinliento de las iniciativas de las instituciones para ade-
cuarse a las particularidades (aliento a proyectos instituciona-
les, autonoma pedaggica de los agentes y las instituciones,
entre-otras) ;
En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a
actuar conjuntamente sobre los "factores de la oferta y la deman-
da", desarrollar cOlnpetencias y a redistribuir recursos en terri-
torios especficos (por ejemplo, el programa ZAP, Zonas de Ac-
cin 'Prioritaria, de la ciudad de Buenos .Aires), pero en la n1ayora
de l6s casos, los programas son nacionales y se distinguen por el
objelivo y la poblacin a la que se dirigen. Este paralelismo de pro-
gran1as n1uchas veces est en el origen de superposiciones, ausen-
cia de articulaciones y otras irracionalidades relacionadas con la
fraglnentacin y la sectorializacn.
Con estos dos criterios puede construirse una tipologa que
permite clasificar las D1ltiples intervenciones desarrolladas du-
rante este perodo.
b) por otro lado, el tipo de objetivo que se persegLla: aportar re-
cursos materiales o financieros (becas, comedor escolar, trans-
porte escolar, equipmniento didctico en los estableciIllien-
tos, incentivos para los maestros que trabajan en poblaciones
ton dificultades sociales, lnejoramiento edilicio de las escue-
fas, ete.), o bien el desarrollo de capacidades, conlpetencias
b valores y actitudes en los sujetos (capacidad de gestin de
las familias, formacin de docentes, competencias de gestin
de los directores).
a) por un lado, los beneficiarios de las polticas (los alumnos y
sus familias), o bien los factores de la oferta (los establecilnien-
tos escolares y sus agentes);
En mayor o Inenor medida, casi todos los ministerios de Edu-
cacin lograron desarrollar polticas educativas Halnadas COlnpen-
salarias usando para ello una mezcla de recursos nacionales y de
prstamos internacionales.
Desde rvlxico hasta la Argentina estos progrmnas adquirie-
ron diversas denominaciones y persiguieron distintos objetivos
,
con suerte lTIUY dispar. Podernos proponer una tipologa elelnen-
tal de estas acciones mediante dos criterios bsicos:
ExcLqsrN SOCV\.L CON ESCOLARlZACIN MASIVA EMILIO TENT! FAJ'IFAN!
Sin elnbargo, las polticas compensatorias reahnente existen-
tes nlerecel un examen crtico en la medida en que no logran
romper con los crculos viciosos de la pobreza social y escolar.
Es pro1?able que los ministerios de Educacin (as como los
otros ministerios "sociales" y "asistenciales") constituyan la cara
"progresista" de los Estados latinoamericanos contemporneos.
Incluso en perodos de reforma econmica, apertura al mercado
internacional, des regulacin, privatizacin, ete., con todas sus
crueles secuelas sociales, los ministerios de Educacin ylos de De-
sarrollo Social manifestaron una preocupacin por paliar las con-
secuencias ms dolorosas de la exclusin social. Los programas
instrumentados siempre fueron mnimos frente al talllao de la
poblacin afectada ya la gravedad del costo humano de las polti-
cas econmicas neoliberales. Sin embargo, es preciso reconoc:er
que, en muchas situaciones, en el interior mismo del Estado se pre-
sent una tensin ms o menos notoria yradical (dependiendo de
los 1110n1entos y las circunstancias nacionales) entre "la mano iz-
quierda" (los ministros "sociales") y la "mano derecha" del Estado
(los lninisu'os de Economa yHacienda). Los propios intereses po-
lticos de los ministros encargados de las polticas redistributivas fa-
vorecan la confrontacin con quienes protagonizaban el ~ j u s t e del
gasto pblico y el achicamiento del Estado (y sus polticas).
e) despliegue de polticas redistributivas para darles lus a quie-
nes ms lo necesitan y que pretenden rOlupen con los clsi-
cos criterios "igualitaristas" (los nsmos recursos para todos y
en igual proporcin) de asignacin de recursos escolares y ex-
traescolares.
142
I
'1
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento
MllChas veces la focalizacin de la atencin sobre los ms des-
favorecidos tiende a la conformacin de separaciones yjerarquiza-
ciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinaclos
progralnas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. De
hecho, ya lo eran antes, pero la llegada de los programas formali-
za esta tipificacin. En algunos casos, como en la ciudad de Crdo-
ba, se desplegaron programas cOlnpensatorios denominados de
"escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran
llamadas "escuelas marginales". Si ya exista una segmentacin 50-
De ms est decir que es ms fcil evaluar el alcance de las dis-
tribuciones de recursos (por ejemplo, la cobertura de las becas, los
edificios constndos o refaccionados, la cobertura de los cOluedo-
re$ escolares, etc.) que el desarrollo efectivo de las con1petencias
o los valores. Estos cambios en la subjetividad de los actores socia-
les son ms difciles de medir. Ms difcil an es evaluar el ilnpac-
to de estos programas en el rendimiento escolar de los niflos y ado-
lescentes que frecuentan las escuelas. Sin enlbargo, todo parece
indicar que los programas compensatorios tuvieron un xito rela-
tivo en tnninos de hacer ms atractiva la escuela y aumentar la
cobertura escolar, en especial en el nivel inicial y en el nivellue-
dio tanto rural como urbano. Pero, en el caso de la Argentina, los
ltilnos aii.os muestran un deterioro de la capacidad de retencin
de los adolescentes en el sisteIua escolar como consecuencia de la
cada de la calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de
las familias ms excluidas para sostener la escolaridad de sus hijos.
Ms all de los iInpactos de estos programas tanto en trmi-
nos de Inejoranliento de la calidad de la oferta conlO de la proba-
bilidad de escolarizacin y aprendizaje efectivo de los alumnos de
los grupos sociales ms desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos,
pese a sus intenciones explcitas (reducir disparidades, l11cjorar las
oportunidades de aprendizaje de los ms pobres, compensar dife-
rencias en la calidad de la oferta, entre otras) tienen potencial-
mente algunos efectos perversos que la investigacin pennite cla-
sificar de la siguiente manera:
145
cal en estos establecimientos (era una condicin para ingresar en
el programa), su inclusin tenda a reforzar el carcter homog-
nealnente clasista de su composicin social.
Junto con este efecto de segregacin como consecuencia de
la oficializacin de una den01uinacin o categora administrativa
tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por par-
te de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las fa-
milias, pasando por los docentes y directivos de las instituciones).
Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideologa de la in-
teligencia y los dones naturales y pueden reforzar el peor de los
usos del concepto de educabilidad. Muchos tienden a creer que
los chicos de las clases ms subordinadas y excluidas no estn en
condiciones de aprender lo nlismo que los "chicos normales", o
que van a la escuela slo para comer.
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
b) La "condescendencia pedaggica"
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de
condescendencia pedaggica: el hecho de que el cOlnedor
escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la esco-
larizacin y que una gran parte del tiempo escolar los 111aestros
pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y
estrategias de la enseanza/aprendizaje "a la medida de las posibi-
lidades" reales que les ofrece la situacin. En consecuencia, tanto
el programa C01UO los sistemas de evaluacin tienden a redimen-
sionarse ya volverse menos arnbiciosos. "Aestos niilos no se les pue-
de exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y, por lo
tanto, para ellos vale un programa especial, la promocin autom-
tica, etc. Caso contrario nos arriesgaInos a estilnular el abandono
de la carrera por lo que es mejor una pedagoga condes-
cendiente que retiene y no un programa alnbicioso que expulsa.
Esta tensin la viven cotidianamente miles de nlaestros lati-
noanlericanos y es preciso decir que no existe una solucin nlne-
diata a la vista. De no encontrarse una salida satisfactoria para
aqulla lo lns probable ser optar entre la lisa y llana exclusin
de la escuela y la no menos grave exclusin del conocimiento.
EMILIO TENTI FANFANI 144
o la escuela se convierte 'en una agencia para el desarrollo
integral de la infancia.
o bien la escuela conserva su vocacin original C01110 agen-
cia especializada en la translnisin del capital cultural de la
sociedad (funcin pedaggica);
147
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLAlUZACIN iY1ASIVA
8. Sin la escuela no se puede; la escuela sola no puede
Sin la escuela no se puede construir una sociedad lnsjusta
e integrada. Esta proposicin es cada vez rns verosmil en las
condiciones actuales del desarrollo social. En efecto, es para to-
dos una evidencia que la riqueza de las sociedades y el bienestar
de las personas depende cada vez ms de la calidad y cantidad
de conoc1nientos que han logrado incorporar y desarrollar. El
conocimiento es un capital cada vez ms estratgico para produ-
cir y reproducir la riqueza. Pero si es un capital, por qu
a razn ste tendra una distribucin lns igualitaria que las
otras especies de capital (por ejemplo, la tierra, los activos, el dine-
ro)? Algunos creen que el conocimiento es un recurso que est
igualmente disponible para todos. Esto es una ilusin. Es cierto
que los medios n1asivos de comunicacin e informacin, el de-
sarrollo de Internet, por ejelnplo, ponen al alcance de la l11ano
productos culturales (obras de arte, textos, fnnulas, informa-
cin) que cuando slo tenan una existencia material (libros,
aparatos, cuadros) estaban concentrados en determinados luga-
En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral
de la infancia) es preciso disear otra institucin. sta debera te-
dos objetivos estrechamente interrelacionados: por un lado,
tIene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales
bsicas del aprendizaje (educabilidad). Entre ellas pueden citar-
se la de alimentacin, contencin afectiva, preservacin y desarro-
llo de la salud fsica, de la socialidad. Por el otro lado, debe desa-
rrollar y transmitir conocinliento socialnlente relevante. Para
. cun1plir con esta tarea mltiple se requieren otros institu-
oU'o espacio fsico (por ejemplo, C011 carnpos deportivos,
, espaclOs de expresin esttica, desarrollo de c0111petencias prcti-
. cas y laborales), otros recursos tecnolgicos y un coruunto
, pIejo de recursos hUlnanos especializados (es decir, no slo docen-
tes, ?siclogos,. mdicos, antroplogos, expertos en gestin y
resoluclOn de conflIctos, etctera).
EM!Ll TENT! Fi\NFANl
c) La escuela sobrecargada y subdotada
Por ltin1o, la tentacin de tornar a la escuela e01110 rnbito
privilegiado de ejecucin de polticas para la infancia y la adoles-
cencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad
espera que la escuela no slo eduque, sino tambin que alimente,
que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que
contenga. Pero cmo hacerlo todo en e1luismo tiempo (cuatro
horas por da), en el mismo marco institucional y con los mismos
recursos humanos? Si se sobrecarga la barca de la escuela, se corre
el riesgo de hacerla naufragar.
La asignacin de l1U:cvas funciones a esta vieja institucin ame-
naza su propia identidad y sentido. La misma profesionalidad de
los se ve profundalnente afectada por estas circunsi.:"'ln-
cias, que en-un inicio parecan ser temporarias y de ernergencia.
Sin elubargo, el paso del tiempo indica que han venido para que-
darse allnenos hasta elluediano plazo. Cmo responder a estas
expectativas sociales tan ambiciosas?
resolver estos nuevos desafos es preciso que las socieda-
des "elijan entre dos grandes alternativas estratgicas:
Ambas estrategias tienen consecuencias polticas especfIcas.
En el primer caso habr que buscar la forma ptima de articula-
cin entre diversas polticas y agencias especializadas en la pro-
visin de aquellos servicios y recursos bsicos que definen las
condiciones sociales del aprendizaje. Aqu es necesario disear
estrategias que cOlnbinan la diferenciacin funcional e institucio-
nal con la articulacin y la integracin lo lns armnica posible de
intervenciones. ste es un dilema especfico de ingeniera institu-
cional que, si bien no es fcil, tampoco es iI11posible de resolver.
146
res fsicos y lejos del alcance de las lnayoras. Hoy pareciera ser
que todo el saber acumulado por las disciplinas est disponible
para quien puede pagar el costo de unas horas de Internet. ~ e
ro no es lo mislllo tener un libro en la biblioteca que transfor-
lilar el saber en el libro en un saber incorporado y transfonna-
do en competencia, es decir, en saber hacer. La incorporacin
de saber, el desarrollo del conocimiento en las personas, es una
tarea muy compleja y que requiere una cOlubinacin de elemen-
tos y recursos que tienen un costo y no estn disponibles para to-
dos. El primer aprendizaje, el aprendizaje estratgico que les per-
mite a los St0etos aprender toda la vida, necesita del auxilio de
una institucin especializada: la escuela. Por eso, para mejorar
la distribucin de esa riqueza estratgica que es el conocimien-
to, la escuela es necesaria.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde parti-
cipa el aprendiz, adems de las condiciones escolares es preciso
contar on determinadas condiciones sociales que la escuela no
est preparada para'garantizar. Si se quiere construir una socie-
dad ms igualitaria y lnsjusta, no basta con contar con una po-
ltica educativa adecuada, sino que es preciso articular polticas
econmicas y sociales que garanticen la provisin destinada a ga-
rantizar mnilnos de bienestar, la satisfaccin de necesidades b-
sicas que constituyen el cimiento de la ciudadana y la realizacin
prctica de los derechos sociales instituidos en todas las constitu-
ciones republicanas de los Estados latinoamericanos.
Las interdependencias que existen entre el desarrollo edu-
cativo, el desarrollo social y el desarrollo econmico de nuestras
sociedades nos obligan a replantear la visin clsica de las polti-
cas pblicas. La poltica educativa no alcanza los objetivos que
nonnalmente se propone sin una adecuada articulacin con las
polticas econmicas (productivas y distributivas) y sociales (res-
distributivas). A su vez, las polticas econmicas orientadas al cre-
cimiento y a la insercin exitosa de nuestras sociedades en el mer-
cado internacional requieren fuertes inversiones en el CalUrO de
la produccin y distribucin social del conocirniento cientfico y
tecnolgico. El desarrollo econmico no es posible sin desarro-
110 educativo y ste no es posible sin generacin de riqueza y sin
una distribucin equitativa de ella.
Si la escuela sola no puede, es intil forn1ular y ejecutar refor-
mas educativas aisladas o desarticuladas de las polticas econmi-
cas y sociales. La lnejor intencionada de las reformas educativas
fracasar ante los lmites que pone la exclusin social a cualquier
intento de detuocratizar el ingreso y el aprendizaje en las institu-
ciones escolares. Slo una estrategia integral de desarrollo (por
qu no volver a la idea de plan estratgico de desarrollo integral
con las necesarias adecuaciones a los tiempos actuales?) puede fa-
vorecer el desarrollo de una sociedad ms rica, ms igualitaria y
tarnbin ms libre.
Sin una intervencin pblica integral, en un marco institucio-
nal delllocrtico, seguir reproducindose el ciclo del voluntaris-
n10 educativo seguido de la decepcin y el retorno del pesimislTIo
pedaggico estril y paralizante. Por eso, nunca es suficiente insis-
tir con colocar el tema del conocimiento no slo en el centro de
las polticas sociales, sino en el centro lnisnlo de cualquier estra-
tegia exitosa y realista de desarrollo econmico nacional con de-
1110cracia social y poltica.
149
EXCLUSIN SOCIAL CON ESCOLARIZACIN MASIVA
EMIUO TENTI FANFANI
148
6. Exclusin social y accin colectiva
.( en la Argentina de hoy
1. Los dominados del a.iio 2000
El calnpo de la exclusin social es un espacio construido al-
rededor de dos polos. Por una parte, estn aquellos individuos que
se integran a los campos productivos ms dinmicos: empresas de
servicio y de produccin multinacional, intensivas en capital y tec-
nologa, altamente productivas y que distribuyen ingresos alLos;
por el ou-o, estn los que literalmente "se quedan afuera", es de-
cir, los deselnplcados crnicos y los "inempleables". Entre stos,
se hallan los que ni siquiera poseen el capilal mnimo requerido
para lograr una insercin aunque sea precaria en el sisteJna de la
economa monetaria. En el Inedia estn todos aquellos que tic-
nen una insercin defectuosa en el nlercado de u-abajo, ya sea
porque por falta de estlnulos han desistido de ingresar en l o
bien porque tienen una insercin J11arginal en trminos de tiem-
po, o porque forman parte de! llamado trabajo informal y de ba-
ja productividad.
Cn10 definir la exclusin yencontrar un comn denomina-
dor en esa masa heterognea de individuos que sufren las "uise-
ras del mundo"? Qu es lo que caracteriza en forma "ms pura"
la situacin de exclusin? Es probable que el ncleo duro de la
exclusin sea (ms que la no pertenencia que sugiere el tnnino)
la no funcionalidad, es decir, el hecho de no cumplir ninguna
funcin con respecto al todo social y, en especial, respecto de los
intereses de los grupos dominantes de la sociedad (los "estable-
cidos"). Robert Caste! (1995) califica a los excluidos como super-
numerarios. es decir. gente que est de ms. que "sobra" desde
los parlnetros funcionales de los poderosos. Podran no existir
y los equilibrios bsicos de la sociedad no se alteraran.
21 La insegmidad es una sensacin generalizada en el trabajo Dexiblc. No
slo la padecen los despedidos, sino los que se quedan y "sienten el peso de la es-
pada de Darnocles a su alrededor". Un consultOl- afirma que "los despidos ocasio-
nan un dao psicolgico tanto a los trab<;jadores como a la propia organizacin,
con efectos muy difciles ele evaluar". Las consecuencias probables son un debili-
tamiento de la confianza y la solidaridad exigidas para realizal"la tarea y garanti-
zar la productividad de la misma organzacin productiva, que de este modo se
vuelve ms 11exible, pero menos competitiva.
Las condiciones de vida de los excJ uidos, al igual que las de
ll1uchos formalmente "incluidos",21 amenazan la integracin so-
cial. Hasta llegan a poner en duda la existencia misma de ese re-
ferente emprico que se designa con el suslantivo de "sociedad"
COIno espacio social comn de un conjunto de individuos en si-
tuacin de interdependencia subjetiva y objetiva. Ms que de "la
sociedad argentina" habra que pensar en distintos espacios socia-
les de vida cuyas relaciones de interdependencia son lns c;:>bjeti-
vas que subjetivas (mediadas por la conciencia colectiva de perte-
nencia a una totalidad que trasciende a los individuos en cuanto
tales). an, desde cierta lgica economicista, pareciera ser
que algunos grupos no son "necesarios" (no aportan nada al con-
junto) en la medida en que nadie depende de ellos. sta es quiz
la forma ms de exclusin, el hecho de que muchos se-
res humanos, pese a la nacionalidad y la ciudadana fonnal yjur-
dica, se han desprendido del sistema de relaciones de interdepen-
dencia que constituye la base del "[onnar parte" (de la sociedad,
el pas, l nacin, la patria, etc.). De continuar con esta lgica de
desarrollo, el tan mentado y realizado achique del Estado ser una
antesala de un achique de sociedad (achique de provincias, achi-
que de ciudadana, achique delnogrfico, entre otros).
Los perdedores del modelo de desarrollo actual tienen una
doble existencia. Existen como objetividad, es decir, como conjun-
to de individuos, familias y comunidades, vctinlas de la exclusin
social. Pero talnbin existen como sujetos sociales, dotados de ca-
pacidades variables de accin colectiva. La pregunta que se impo-
ne es la siguiente: en qu medida esta existencia material/obje-
153
de Jos excluidos se corresponde con una presencia en los es-
donde se construye la "esfera pblica" en la A..rgentina?
Eh. otras palabras, cul es el peso relativo que tienen estos grupos
en las relaciones de fuerza que mantienen con otros actores co-
lectivos en el calupo de las polticas pblicas donde se definen re-
gFas y orientan re,cursos pblicos?
2. Dominacin simblica
La dimensin matelial de la exclusin va acompailada de una
situacin de dOlninacin simblica. El incluido tiene
que les son negadas a los excluidos. Todos los grupos dominantes
tienden a desarrollar un sentinliento de superioridad. Lo contra-
rio sucede en el campo de los dominados. El excluido tiende a ser
estigmatizado, despreciado, desvalolizado. Si no se interviene en
ese crculo, la dOlninacin se recicla en dominacin sim-
blica, que a su vez tiende a lnantener a los poderosos en sus pro-
pias posiciones de dominacin. El calnpo de la inclusin est ms
integrado, cohesionado, organizado. Este diferencial de identidad
e integracin es la fuente de un surjJlus de poder. Mientras que
los dominantes actan en forma coordinada en funcin de sus in-
tereses (los "lnercados" tienen la capacidad de "an1ena-
zar", "presionar", "exigir", "imponer", etc.) , los excluidos, por de-
finicin, tienen graneles dificultades que superar para tener una
presencia en los escenarios pblicos. Los lnercados hacen polti-
en forma siste111tica y efectiva.
, Los excluidos, por ahora, tienen dificultad hasta para resistir y
posiciones conquistadas. La consecuencia lgica es un de-o
terioro del equilibrio de poder entre los grupos en desmedro de los
Los pri.n1eros tienden a monopolizar no slo la riqueza
producida, sino tambin la capacidad de imponer visiones del mun-
do al conjunto de la sociedad e incluso a los propios "pobres y des-
heredados". Ellos tienden a perder ha,ta la capacidad de ponerse
un nombre. Por lo general, se trata de amplios grupos "nonlbrados"
desde el campo del poder. Son objeto de construcciones ideolgi-
EXCLUSIN SOCIALYACCIN COLECnVA
J
,
,
EMILIO TENTI FANFANI
152
!
I
I
3. Grupos aritInticos y actores sociales
La condicin de existencia de las vctimas de la cuestin social
contelnpornea es trgica. Ellos tienen una existencia lnaterial pe-
ro alitmtica, es decir, son una suma de sujetos de carne y hueso que
viven situaciones de necesidad y desamparo pero con poca capaci-
dad para actuar en forma colectiva. Poseen pocos recursos para acu-
lnular fuerzas, para constituirse en una sola fuerza capaz de hacer-
se sentir y pesar en los escenarios pblicos. En efecto, dnde est
155
EXCLUSIN SOCIAL YACCIN COLECnVA
l.a voz de esos cuatrocientos miljvenes que no estudian ni trab'!:ian
y viven en Buenos Aires y Gran Buenos Aires? Cul es el poder que
tienen los nles de hombres y lllujeres lnayores de 65 ai10s que no
c,uentan con ninguna cobertura previsional y no disponen de otra
fuente de recursos para satisfacer las necesidades de la vida? Qu
capacidad tienen de hacerse escuchar los ms de dos millones de
desempleados clel pas? Todos juntos son algo ms que llna cifra'
Qu capacidad poseen de negociar salarios y condiciones de traba-
jo los lniles de trabajadores infornlales, precarios y "en nCSTTo"? La
nica fuerza que se les reconoce es la del voto. Pero es un voto es-
tril en la medida en que, al no estar en condiciones de participar
como actores colectivos en el escenario poltico, estn condenados
a elegir entre ofertas polticas que responden a los inlereses de otros
grupos. De all la decepcin, ellnaleslar, el desinters, cuando no
la lisa yllana agresin contra el mundo de la poltica. Y de eslZlln<1-
nera, el crculo vicioso se cierra una vez ms condenando a los ex-
cluidos sociales a la exclusin poltica que los convierte en "seres de
otro mundo".
Los grupos sociales dominantes tienen presencia fuerte en los
espacios pblicos (los medios de comunicacin de lnasas la calle
etc.) yen los espacios estatales donde se decisione;
para el conjunto de la sociedad. De ms est decir que, en
t<; sentido, los lns ricos tienen ventajas comparativas apreciables.
Ellos, que poseen ms fuerza en trminos individuales (algunos
h:olnbres de negocios tienen la capacidad de hacerse or personal-
mente en las ms altas esferas del Estado, sin recurrir a Inecanis-
11;10 de representacin alguno) tanlbin estn en lnejores condi-
dones para SU111arlas, coordinarlas y Il1ulLiplicarlas a travs de la
atcin colectiva organizada.
La nica accin colectiva que se ajusta al n10delo de sociedad
del paradigma neoliberal contemporneo es la accin smuativa de
las decisiones y elecciones del mercado econmico y poltico. Des-
de esta perspectiva la participacin es siempre un hecho individual:
una compra, una oferta, un voto, una opinin en una encuesta.
"Lo nico que existen son los individuos y sus fan1ilias" (M:argaret
Tatcher dixit), lo dems es pura abstraccin o un inven to interesa-
EMILIO TENTI FANFANI
cas e intelectuales generadas por los d0111inantcs (y sus fracciones
intelectuales). Todos los nombres que se emplean (y empleamos
aqu) para denotar a los grupos dominados (desempleado,'pobre,
pobre estructural, nuevo pobre, precario, informal) son nombres
impuestos. Cuando la exclusin es total, se pierde hasta esta capa-
cidad bsica que es el f'lI1damento de la propia identidad. Los "po-
bres" existen, pero como realidad construida por los dominantes.
Los "ricos", en cambio, no existen porque nadie (y menos los domi-
nantes) tiene inters en denOluinarse as. En demasiadas ocasiones
a los pobres, despojados de todo poder de nombramiento (capaci-
dad genI1ca de hacer cosas con palabras), slo les queda el recur-
so del insulto, que es ms una descarga emocional que un operati-
vo eficaz de nombramiento del adversario. Si DO se rOlnpen estos
crculos viciosos snblicos, los excluidos pueden llegar a evaluar-
se a s)nis1110s- con las normas de los adversarios. La consecuencia
es la autodenigracin y la desvalorizacin, as como la cada de la
autoestima y todos los efectos paralizantes colaterales. Pero lo peor
es que; como escriba Elias, tienden a expernentar subjetiva y emo-
cionahnente "su inferioridad de poder como un signo de inferiori-
dad humana" (Elias y Scotson, 1997, p. 42). Cuando esto sucede
estamos cerca de la deshumanizacin ms completa, esa que est
en la base de todas las prcticas y conductas ms "salvajes" e inhu-
111anas (violencia indiscriminada, delincuencia, climinalidad, etc.),
lo cual tiende a reforzar los prejuicios iniciales de los grupos del
establishment y a alentar las polticas represivas ms reaccionarias.
154
22 Cabe recordar que en casi todo el mundo capilalista se est..". registrando
un brusco cambio en los equilibrios de poder entre la fuerza del capital y la del
trabajo, en beneficio del la primera. Esto es una pnleba ms de que las relacio-
nes sociales son casi siempre reversibles.
do de socilogos y "colectivistas". Claro que en las antpodas de es-
te individualismo eXU"enlO est la tentacin de personificar yatribuir
propiedades tpicas de las personas a las entidades colectivas. Esto
ocurre con cierta frecuencia cuando se dice que "el Estado quiere",
la "burguesa" decidi. "los mercados reInen" y dems. Pese a todo,
no deben quedar dudas de que exislen ciertos actores que son algo
ms que una suma de individuos. Nadie duda de la existencia del
Estado argentino, la Sociedad Rural, la Unin Industrial Argentina,
la(s) CGT, la Asociacin de Bancos Argentinos, la Confederacin de
Trabajadores de la Educacin. o el sindicato de los camioneros, y
que estos agentes sociales tienen intereses, recursos, ejecutan accio-
nes conforme a esu-ategias ms o menos explcitas, etctera.
Por una paradoja trgica,justo aquellos grupos ms subordi-
nados"de la sociedad, los que ms necesitan sumar fuerza para ser
tenidos en c u ~ n t a , son los que estn en peores condiciones de ha-
cerlo, ya que tambin se hallan desposedos de los bienes cultura-
les y materiales (capacidades expresivas, capacidad de tomar de-
cisiones en grupo, tiempo, recursos financieros) necesarios para
construir mecanismos estables y fuertes de representacin.
El problema es que a la pobreza social corresponde una po-
breza poltica notable. En esto se diferencian grandelnente de los
explotados del capitalismo, los obreros. stos, luego de mucha lu-
cha y esfuerzos sistemticos, fueron capaces de desplegar sisteluas
de representacin organizados y estables que les pennitieron mo-
dificar el equilibrio de poder que mantenan con los capitalistas y
el propio Estado. El sindicato y el partido fueron poderosos ins-
trumentos de construccin de poder obrero que se tradujo en re-
gIas que tendan a limitar la fuerza de los cap.italistas en ellnolnen-
to de la contratacin laboral. Elu-ab<yo se convirti en empleo, es
decir, en una actividad socialmente regulada que no quedaba en-
teramente librada a la capacidad de imposicin del capital.
22
157
Los excluidos no tienen la misma capacidad de aculTIular fuer-
za y actuar en forma coordinada, solidaria, organizada y permanen-
t.e. Esta desventaja, que es preciso analizar y c0111prender, explica
dos hechos fundamentales. El primero es la gran capacidad de
"aguante" de los perdedores y excluidos. Las explosiones sociales
registradas en pocas recientes son poca cosa en relacin con el ta-
mao de la cuestin social contenlpornea en la Argentina. En
efecto, pese al dramatismo de los cambios registrados durante la
ltima dcada, al carcter cada vez ms desigual de la distribucin
de recursos, al debilitamiento de las polticas sociales compensato-
rias yal deterioro de las condiciones de vida de grandes grupos"hu-
manos, la paz social general no se encuentra amenazada.
Sin embargo, el empobrecimiento y la exclusin estn deLrs
de las protestas sociales tanto tradicionales (huelgas y manifesta-
ciones callejeras) como de otro tipo relativamente novedoso (pue-
bladas, corles de rUla, elc.). Cul es la lgica de eslos aconteci-
mientos que se han venido reiterando en la Argentina de los
ltimos aos? Uno de los factores que aparece a primera vista es
4. La protesta social y sus alcances
A los efectos de la accin colectiva, la condicin genrica ele
"excluidos" encierra delnasiada diversidad de posiciones, intereses,
trayectorias y subjetividades como para generar perspectivas, visio-
nes y estrategias comunes de accin. En la misma bolsa se encuen-
tran "los pobres desde siempre" (pobres "esrruClurales", en lajerga
socioesradstica), los "nuevos pobres" (los desclasados y decadentes
de todo tipo: desde el asalariado "despedido" hasta el pequeo
empresario arruinado, la "clase media venida a menos"), "los "vul-
nerables" (poblaciones que ocupan posiciones laborales y sociales
extremadamente inestables) y dems. Cmo "construir un actor
colectivo" a partir de semejante diversidad? La fuerza de los dOlni-
nantes tambin se construye con la debilidad de los grupos domina-
dos. El poder es siempre un equiliblio entre fuerza.'), el resultado de
una relacin, y no una propiedad o sustancia que se reparte.
EXCLUSIN SOCIALYACCIN COLECTIVA
EMILIO TENTI FANFANI
156
que los que as se 111anfiestan, adems de una miS111a situacin de
necesidad, comparten un espacio territorial deternlinado. Son los
habitantes de pueblos y ciudades (Cutral-C, Tartagal, entre otras)
particulannente afectados por los procesos de transformacin eco-
nlnica y social.
En la Argentina la fraccin ms d0111inada de las cla-
ses dominadas (los desempleados, subempleados, informales,
precarios y otros) corre el riesgo de constituirse en una especie
de nasa de maniobra de la fraccin dOluinante de las clases do-
minadas: las burocracias sindicales de los asalariados del sector
fonnal ele la econop1a. Estos "representantes" no slo "dOlninan"
a sus 'cpresentados, sino que tambin tienden a instrumentalizar
la fuerza de los l1laS excluidos. En efecto, cuando llevan a cabo
sus protestas clsicas (huelgas y manifestaciones ele plaza) tien-
den,?- asumir (discursivamente, es decir, en los discursos y consig-
nas) la representacin de "todos los perdedores del modelo". Sin
embargo, cuando se trata de annar la agenda en la TIesa de ne-
gociaciones con el gobierno, terminan por privilegiar sus intere-
ses especficos, que ruuchas veces se restringen a sus intereses bu-
rocrticos y ni siquiera toman en cuenta los intereses de sus
representados directos (los asalariados del sector formal de la
econoll1fa). l-Iasta tanto no resuelvan en forma autnolua los pro-
blemas de representacin, los excluidos tendern a ser objeto de
una doble exclusin
Por otra parte, aquellos grupos cuyas condiciones de vida
constituyen un obstculo para el despliegue de acciones colecti-
vas sistemticas estn condenados a "elegir" entre diversas ofertas
externas de representacin. Todas las fuerzas polticasorganiza-
das (desde las que representan al capital hasta las que expresan
los intereses organizados del mundo del trabajo) y todas las fuer-
zas sociales en general (Iglesias, organizaciones no gubernamen-
tales de diverso tipo y otras) tienen un inters en "los pobres", los
"interpelan", les ofrecen sus buenos oficios, se autopostulan corno
portadores de sus intereses y se ofrecen para hablar en nornbre de
ellos. Pero sielupre se trata de una representacin externa, y co-
IUO tal, inestable. Ms all de las "buenas o malas intenciones" de
a) El origen no es conflicto en el lugar de trabajo, sino e.n el es-
pacio territorial de vida: el barri.o, la comunidad, la ciudad.
g) El "enemigo" o "la contraparte" no es la patronal (el mundo
de la empresa), sino el Estado y sus representantes en todos
I
Ii
i
I
I
159
d) Las organizaciones sociales "tradicionales", sindicatos y parti-
dos polticos,juegan un papelluuy secundario a causa de su
dficit de legitimidad ante la poblacin.
EXCLUSIN SOCIAL YACCIN COLECTIVA
b) Los protagonistas no son "los trabajadores", sino los- trabaja-
dores despedidos, ahora "desempleados", de YPF y otros per-
dedores del modelo, que se suman a la lucha (maestros, pe-
queos c0111erciantes, estudiantes, informales, precarios,
ancianos, etctera).
esta oferta de representacin, lo cierto es que la distancia que
sielnpre existe enU-e representantes y representados, en estos ca-
sos es ms significativa y est en el origen de 111uchos fenmenos
de "lnalversacin de confianza" y "manipulacin", que tenninan
por minar la creencia de los excluidos en las virtudes propias de
la accin colectiva.
Con respecto a las nuevas Iuanifestaciones ele la protesta so-
cial, el corte de ruta en Tartagal es ejemplar. stas son algunas de
las "lecciones aprendidas":
c) La protesta tiene una organizacin adhoc, una coordinacin
en su propio desarrollo y no es un acontecin1iento progralna-
do y controlado por una institucin.
e) Quienesjuegan con ms xito un papel 111ediador son los re
presentantes de la Iglesia y otros cultos religiosos.
1) La reivindicacin Dlayor es el trabajo, pero en la mesa de ne-
gociaciones lo que se exige son "prograluas es de-
cir, polticas sociales.
,
l
I
I
EMIUO TENTI FANfANI 158
23 Las categoras utilizadas por Charles Ti11y para estudiar "cuatro siglos de
lucha popular" en Francia (Tilly, 1986, citado por Prez Ledesma, 1994, p. 64)
h) El logra cierto carcter unificador en tnninos
de actores sociales. Pese a que tiene protagonistas (los despe-
didos de YPF) , "suma" a actores sociales diversos y que tienen
intereses, expectativas y tradiciones especficas (los comer-
ciantes, los docentes, los estudiantes y otros).
161
Ms all del "efecto de imitacin" ampliado por los medios de
comunicacin modernos ("Por qu no hacemos C01110 los de Cu-
tral-C?"), y las protestas relativalnente espontneas y poco previ-
sibles que aparecen en distintos puntos del territorio nacional, no
existen mecanismos relativamente estables de coordinacin entre
las fuerzas que se despliegan en esos diversos escenarios. Hasta tan-
to la presencia de los excluidos y perdedores de este capitalismo se
k) La protesL::'1, como hecho extracotidiano y extraordinario 1'0111-
pe la rutina de los excluidos, permite la identificacin de los
"enemigos" (que muchas veces se ll1aterializa en ciertas cosas
o lugares del poder, como dependencias pblicas, oficinas de
empresas, ete.), posibilita la conformacin de un "nosotros"
bien real (se :ven todos en el mismo lugar, se ven en la televi-
sin como protagonistas de una lnisn1a accin), pero cuyo
bajo grado de institucionalizacin lo vuelve muy precario e
inestable.
son tiles para comprender el sentido de las protestas sociales de la .A.rgentina
contempornea. En efecto, Tilly se interes por las acciones colectivas
nuas que se manifiestan como enfrent.'1miento (cantenlion). Pero la definicin in-
cluye una condicin que nos parece definitoria de los movimientos sociales en
general y es que en este tipo de enfrentamiento, "la gente no slo se rene para
actuar a favor de sus intereses, sino que adems lo hace de forma que afcct.1. de
una manera directa, visible y significativa a la realizacin por otros individuos de
sus propios intereses" (Tilly, 1986, p. 3).
1) Se trata de un relacin de lucha, antagnica pero que n,o
apUnLc'1 al corazn del problema, como era el caso de las lu-
chas obreras del siglo pasado. Los manifestantes expresan su
nlalestar y su agresividad contra los representantes del Esta-
dO,justamente en un 11101nento en que el Estado tiene cada
vez 1nenos que ver con los procesos de reproduccin econ-
mica y social. Los verdaderos enemigos de los excluidos estn
demasiado lejos o son muy abstractos (el Fondo rvfonetario
Internacional, por ejeInplo, jni siquiera las transnacionales!).
EXCLUSlN SOCIALYACCIN COLECTIVA
los niveles y poderes (municipio, provincia, Nacin, Poder Le-
gislativo, etctera).
EMILIO TENTI FANFANl
i) Pese a la construccin de una especie de "inters general" en
la protesta, los grupos no pierden su identidad. En Tartaga1,
"en el piquete sur estaban 'los de abajo', desocupados, chan-
garines, etc.; ms al norte, a unos 300 metros, se confonn
otro con docentes, cOlnerciantes, etc., localizado alIado de
los tanques de almacenamiento de una petrolera" (Aguijar y
Vzq;'ez, 1997).
j) La protesta se concreta en el corte de ruta y constituye una 111a-
nera de "hacerse ver", de romper el aislalniento y el "ninguneo"
al que los reduce su situacin de exclusin social y territorial
(estn muy lejos del centro -Buenos Aires- donde se toman
decisiones de poltica social). Durante el tieInpo que dura el
corte de ruta, los "excluidos" conquistan una existencia social
en el contexto nacional. La prensa y los Inedias de comunica-
cin contribuyen a esta construccin social. El hecho de cons-
tituir un obstculo real a la libre circulacin de personas y
mercancas y la presencia en los Inedios les otorga un poder
temporal que ellos pueden poner y usar en la !l1esa de negocia-
cin. Es probable que los excluidos slo puedan hacerse or
ITlediante acciones que de una manera u otra afectan el desa-
rrollo de la vida normal del resto de la poblacin. Cuando lo
logran, se vuelven momentneamente "imprescindibles".23
160
5. Construir la unidad en la diversidad
manifiesten en forma intermitente y aislada, no constituyen nin-
guna amenaza para los equilibrios generales del poder en el ,1n1-
bito nacional. Es ms, si estas manifestaciones llegaran a reiterarse
siguiendo esta pauta, tenderan a constituir ms un problerna re-
presivo que estrictamente poltico/social. Sin embargo, quin sa-
blsi no existen "hilos de plvora invisibles" entre esos pequeos
incendios localizados que en algn l1lamento (que nadie debe
excluir del escenario) puedan configurar una especie de "hogue-
ra nacional", con resultados imprevisibles en trminos de costos y
beneficios polticos, sociales y humanos (Tenti Fanfani, 1993).
163
EXCLUSIN SOCIAl. YACCiN COLECTiVA
sario de una situacin objetiva deternnada. Es lns, lnuchas con-
diciones objetivas de vida que se usan en forma suelta o combi-
nada para construir grupos en el lenguaje cOlun y las ciencias
s0ciales contemporneas, como con1partir un lUiSlTIO nivel de in-
greso, una lnislna edad, lugar de residencia, condicin ocupacio-
nal, gnero, acceso a determinados servicios, etc. (as hablalTIos
de "lnadres solteras por debajo de la lnea de pobreza", 'jvenes
de entre 15 y 18 aos que no ni estudian", "personas con
lns de 75 ailos jefes de hogar sin beneficiojubilatorio", "trabaja-
dores en negro", "asalariados precarios") difcihnente construyan
mecanislnos de representacin que les permitan actuar "como un
solo hombre" o participar en las luchas donde se asignan recur-
sos y se definen reglas que estructuran la vida colectiva.
Si los determinismos econmicos y ocupacionales ya no tie-
nen el peso que tenan en el viejo capitalismo, dnde encontrar
hoy los recurso.s necesarios para que los ciudadanos que compar-
ten necesidades c intereses participen en forma orgnica c111a vi-
da pblica de la Argentina contempornea? Es probable que el
detenninismo dc la econOlna y la ocupacin" sea reemplazado por
el poder de la cultura, las ideas y la moviJizacin social. La cons-
truccin de los grupos y movimientos sociales es hoy una tarea de
"intelectuales", en el scntido amplio y gramsciano del tnnino. Los
intelectuales (los profesionales, es decir, los que viven dcl traba-
jo intelectual, y los otros, los militantes, los voluntarios interesados
en el bien comn) juegan un papel fundan1cntal. No existe un
protagonista "portador" del inters general, "constructor" de una
sociedad ms rica, ms libre y ll1s justa. La historia no slo no tic-
ne libreto predeterminado. Talnpoco tiene protagonistas predes-
tinados a una misin determinada. Hoyes preciso "inventar" un
proyecto y "construir" a un protagonista. ste no puede ser ms
que un movimiento social que, al rrlsmo ticlnpo que reconoce y
valora la diversidad (de situaciones de vida, de intereses, de nece-
sidades), es capaz de trascenderla en funcin de un proyecto de
sociedad ms humana donde "todos entran". Quines pueclen te-
ner un inters en trascender sus propios intereses corporativos?
Cmo se puede alentar el desinters? Dnde enconu-ar los pro-
l
EMILIO TENTl FANFANI
En el capitalisD10 clsico existan dos grandes protagonistas
de la vida social y poltica: aquellos que represent.:"'1ban los intere-
ses de los no propietarios de los 111edios de produccin (los sindi-
catos obreros y sus partidos) y los que representaban los intereses
de los propietarios (las asociaciones patronales y sus partidos). s-
te es el esquelna ideal tpico. La realidad es siempre mucho ms
compleja que la teora. Pero lo que es preciso rescatar aqu es que
los grupos organizados ms fuertes de la sociedad tenan un an-
claje en la realidad econmica y social. El lugar que se ocupaba
en las relaciones econmicas determinaba, en cierta n1edida, no
slo las clases sociales, sino tambin la conformacin de las orga-
nizaciones lns representativas de la sociedad. Hoy esta determi-
nacin est en crisis. Los partidos ya 110 son partidos de clase y los
dominados y perdedores del modelo ya no tienen una expresin
organizada e institucionalizada. En pocas palabras, en las socie-
dades actuales la conformacin de los actores sociales colectivos
es lns arbitraria que nunca. Cualquier elemento (o de
elementos o propiedades) constitutivo de la identidad de los in-
dividuos puede convertirse en el comn denominador de una
identidad y de una pertenencia social. Las organizaciones repre-
sentativas son cada vez ms el resultado de un trabajo poltico,
ideolgico, cultural y organizativo, y no el siInple resultado nece-
162
molores dellTIovimiento social? Qu nombre ponerles a los inte-
reses que trascienden lo particular? Clno ir ms all de la siln-
pIe confianza en "las reservas tDorales y ticas de la hUlnanidad
n
?
Ms all de las preguntas puede afirmarse que en diversos m-
bitos de la vida nacional existen personas y organizaciones que ob-
jetivamente participan de un movimiento social preocupado por
la construccin de una sociedad justa. Nadie sabe cundo ni c-
mo esta tTIultitud de iniciativas particulares y locales pueden lle-
gar a confofl11ar ms que una simple yuxtaposicin de iniciativas
y esfuerzos orientados por un horizonte tico comn. Existe una
multitud de experiencias de lucha colectiva que van de la refle-
xin a la protesta, de las acciones defensiV'"ds a las innovativas que
van construyendo, ms all de los discursos y los "programas", nue-
vas formas de convivencia y sociabilidad, tanto en el campo de la
en el de la poltica y la cultura. Los intelectua-
les no. tienen.la responsabilidad de hacer el proyecto, sino de
contribuir a enriquecer la reflexibidad de los actores,
. proveer un lenguaje, combatir las representaciones interesadas y
sectoriales del mundo, y de ninguna manera definir "10 que hay
que hacer", "cmo hay que hacerlo" o "cundo",
Cuando la mayora de los argentinos perciba que ms all dc
las situaciones inmediatas y particulares que generan el malest.:1.r
y el sufrimiento que padecen, existe una "causalidad esn'uctural"
comn (una lgica productiva, una tica y una poltica inhuma-
nas) y que es all donde hay que actuar, comenzarn a darse las
condiciones para la conformacin de identidades, pertenencias y
.acciones Es probable tambin que eltTIovimiento social
que resulte trascienda' las fronteras nacionales, ya que la. "causali-
dad estructural" de los males argentinos hunde sus races tTIucho
ms all de las hontcras nacionales y afecta a la humanidad como
un todo. En otras palabras, el"moviIniento social "humanizador"
deber ser nacional e internacional al mismo tiempo, cmno as las
fuerzas ms dainas del capitalismo actuahnente dominante.
164
EM lLlO TENTl FANFANI
I
\
SEGUNDAPARTE
7. En casa de herrero cuchillo de palo.
Produccin y uso de conocimientos
en el servicio educativo
En la introduccin de un texto publicado por la Org'anizacin
para la Cooperacin yel Desarrollo Econmico (OCDE) en el ao
2000 titulado "Sociedad del saber y gestin de los conocimientos"
se afirma lo siguiente: "Contrariamente a lo que sucede en.donli-
njos tales como la Inedicina o el sector 11lanufacturero, el sector
educativo no parece registrar progresos continuos e incuestiona-
bles debidos a los avances tcnicos u organizacionales" (OCDE,
2000, p. 11).
En verdad, esa afirmacin es una provocacin a todo el cam-
. po de la investigacin educativa de los pases ms desarrollados del
mundo capitalista y, en general, a todas las denOJninadas "ciencias
de la educacin". Elleit-motifse basa en una tesis fundanlental:
Una de las graneles paradojas de la profesin docente reside
quizs en el hecho de que la ensei1anza institucional es con to-
da evidencia una actividad con un fuerte componente de saber,
mientras que la naturaleza de la base de saber que disponen
quienes tienen la responsabilidad de ensear es a la vez vaga y
permanentemente cuestionada.
Las evidencias ms elocuentes son bsicamente dos. En pri-
mer lugar: "tanto a escala nacional COIllO internacional no existe
consenso sobre el contenido, la estructura y la duracin de la'[or-
maci6n inicial de los maestros y de su fonnacin continua". La se-
gunda toca directamente a quienes como nosotros producimos
conociIniento pretendidalnente "cientfico" acerca de la educa-
cin. Al respecto, el informe afirnla que "la orientacin, la calidad
yel valor de la investigacin y el desarrollo en el sector educativo
son cada vez ms cuestionados" (OCDE, 2000, p. 46).
Un lector advertido podra distinguir dos climensiones de uso
del saber en el sistema educativo. Una tiene que ver con el cono-
cimiento que usan quienes tienen la responsabilidad poltica de
conducir el sistema educativo y quienes 10 adluinistran y gestio-
nan, en sus diversos niveles (nacional, regional, local e institucio-
nal). Otra dimensin tiene que ver con la prctica de la ensei1an-
za en las aulas, es decir, con la prctica docente. El documento de
la OCDE apunta por lo general a esta segunda dimensin cuando
habla de la "base de saber" que usan los operadores y responsa-
bles del sistema, pero las conclusiones a que arriba pueden muy
bien aplicarse a los agentes polticos y acllninistrativos del sistema.
Uno puede discutir la pertinencia de esta hiptesis general
en e! contexto de los pases de ms desarrollo relativo de! mundo.
Siri embargo, resulta significativo que esta posicin se presente
desde una institucin que tiene un elevado reconocniento y re-
presentatividad. Si se tornan en cuenta tanto los elementos expl-
citos del arguInento como aquellos que permanecen en fonna
implcita, podra decirse que, en principio, aqul es tanto lus
plausible en los pases de menor desarrollo, como es el caso de la
mayora de las sociedades latinoamericanas de desarrollo media-
no, tales como Mxico y la Argentina, por ejemplo. Por eso, en-
cuentro suman1ente oportuno "tomar en serio" el desafo que pre-
senta e! informe de la OCDE y aprovechar la provocacin para
establecer un debate acerca del valor de la contribucin que ha-
cemos los "intelectuales" y, sobre todo, los "especialistas" y "exper-
tos" al mejoramiento de la calidad yequidad de las instituciones y
procesos de enseanza y aprendizaje.
Es probable que la mirada comparativa que nos el in-
forme de la OCDE sea de utilidad para identificar las especificida-
des del sector educativo en 11lateria de produccin, difusin y uti-
lizacin de conocimiento en la produccin del servicio.
Por lo anterior, a continuacin desarrollaremos tres aparta-
dos. En el primero, trataremos de sintetizar el planteamiento te-
rico que da sustento a la posicin de los autores del informe. En
el segundo, intentaremos presentar cules son las principales "lec-
ciones" que se extraen del anlisis de la gestin del saber en sec-
1. Produccin, difusin y aplicacin del saber:
algunas categoras tericas
169
a) Desde el punto de vista de la microeconOlna clsica se afir-
n1a que el sisteIna econmico se apoya en "elecciones racio-
nales hechas por agentes econmicos individuales. La impor-
tancia y la naturaleza de las informaciones de que disponen
los agentes econmicos sobre el universo en el cual operan y
su capacidad de tratar esta infonnacin son pues problemas
decisivos" (OCDE, p. 13). Desde esta perspectiva los proble-
mas que se plantean consisten en transformar datos sobre "el
estado del Inundo" en informacin (indicadores accesibles a
los usuarios) y luego en saber (rllediante el tratan1iento de la
informacin utilizando modelos analticos).
b) Desde otra perspectiva se considera que el saber no es slo in-
formacin, sino que es un activo y, como tal, puede aparecer
como competencia o cmno innovacin del proceso de pro-
1.1. El saber en la teora econlIllca
Cuando el criterio de validez del saber se define en trminos
de verdad, la disciplina que predomina en el campo. de! saber es
la epistemologa; cuando los productos del conocilniento se cons-
tituyen en un insuIna y resultado del proceso productivo, la eco-
uOlna se comienza a ocupar del saber, es decir, de su valor, de las
condiciones de su produccin, difusin y uso, etctera.
Qu lugar tiene el saber en la teora Al respec-
to, e! citado informe de la OCDE presenta dos posiciones tpicas,
a saber:
PRODUCCtN yuso DE CONOCtMJENTOS
tares ecanInicos tales corno la ingeniera, la Inedicina y las nue-
vas tecnologas de la inforn1acin y la cOlnunicacin. Por ltimo,
agregamos algunas reflexiones acerca de la pertinencia de esos
, planteamientos en el contexto de desarrollo del campo de la in-
vestigacin y la poltica educativa en .A1nrica Latina.
ElvllLlO TENTl FANFANI
168
Si el conocimiento es un bien, se trata de un bien pblico o
privado? Al respecto hay que recordar que un bien se define como
pblico cuando se dan dos condiciones: a) "varios utilizadores pue-
den sacar silnultnea o sucesivarnente sin que el bien se
reduzca" y b) "es costoso para el prestatario prohibir el acceso a
consumidores no autorizados" (OCDE, p. 13). La respuesta a esta
cuestin. es importante porque va a determinar el tipo de respues-
ta que se espera de los poderes pblicos en materia de produccin
y distribucin del saber. Si el saber es pblico, puede ser cOlnpar-
tido; en el contrario, debera ser protegido. Pero antes de to-
lnar posicin es preciso distinguir entre distintos tipos de saber.
El primero es de tipo fctico y concierne a los hechos o datos
de la realidad. El segundo es el saber intelectual y consiste en el
conjunto de principios que rinden cuenta de las distintas dimen-
siones de la realidad (natural, social, etc.). El tercero es el saber
hacer. Como el sentido comn lo indica, se trata de las cOlnpeten-
cias que le penniten a un agente hacer determinadas cosas. Por
ltimo existe un saber relacional que consiste en una capacidad
social para comunicarse y cooperar con distintas personas y con
diferentes especialistas.
No todos los diversos tipos de saber tienen un carcter pbli-
co o privado. Las tecnologas informticas permiten hoy una gran
circulacin de saber fctico. Sin elnbargo, no es fcil encontrar lo
que se necesita y se busca. Para ello es lTIUY til contar con un sa-
ber relacional, es decir, recurrir a expertos que nos pueden aho-
rrar mucho tienlpo y recursos para dar con la informacin que se
precisa usar. No obstante, en ll1uchos campos de actividad no toda
la informacin fctica est al alcance del pblico. Por el contrario,
es lTIUY habitual que muchos datos, incluso en el sector pblico,
sean de difcil acceso para detenninados agentes interesados.
El saber intelectual, es decir, la produccin de los intelectua-
les y cientficos, por definicin es de tipo pblico. Los investiga-
dores tienden a publicar sus resultados y a compartirlos con sus
coleg.as en los diversos campos cientficos. Sin elnbargo, tampoco
este tIpO de saber es accesible a todo ellllundo y en todo rnon1enN
too ,El secreto profesional t..:,ullbin existe, aun en los campos cien-
tficos ms puros y alejados de la aplicacin prctica, industrial o
cOlnercial. POli otra parte, el acceso al saber intelectual requiere
una fuerte inversin en materia de y en el desarrollo
de las categoras de percepcin y apreciacin que penniten dar
sentido al conocimiento objetivado. La apropiacin del saber in-
telectual exige un agente COl1lpetente y la competencia no est
'igualitariamente distribuida en la sociedad.
1 Pero el conocimiento menos pblico es el que tiene que ver
'con el "saber hacer", o conocimiento prctico/prctico. ste es
'un conocimiento poderoso, ya que le otorga a su poseedor un
"poder de accin" (expresin que se inspira en la observacin de
:Francis Bac0.r:, "scientia est potentia"). "La definicin del saber co-
.mo. de accin sugiere que la realizacin material y la apli-
caCIon del saber dependen de condiciones sociales, econlnicas
-e intelectuales precisas". Por eso, es posible afinnar que "la im-
portancia especial del saber cientfico y tcnico en la sociedad mo-
d
. r
erna prOVIene del hecho de que produce un poder diferencial
de accin social y econmica o de un alunento del 'saber hacer'
que puede ser objeto de una 'apropiacin privada', aunque
en fonna temporaria", En este punto se impone una distincin
importante: una cosa es el saber C01110 producto (que puede ser
transferido y usado por otros) y otra cosa es el saber como medio
de produccin, es decir, como capacidad cognitiva y social para
producirlo. A primera vista, el primero circula nls fcilmente que
el segundo, el cual est constituido por un conjunto de capacida-
des cognitivas relativamente ms escasas y que no necesarialnen-
te se transfieren con el producto y quedan en lnanos de una mi-
nora de productores. En otras palabras, el saber como producto
es ms pblico que el saber como capacidad de producir conoci-
mientos (5tehr, 2000). En este caso el acceso pblico es ms limi-
tado yla transmisin mucho ms compleja. "El experto de alto ni-
vel-cocinero, violinista, gestor- puede perfectaluente escribir
171
PRODUCCIN YUSO DE. CONOC1MlE.NTOS
EMILlO
duccin. Si el saber es un activo, "sus caractersticas en tnni-
nos de transferibilidad en el tiempo, en el espacio y de un in-
dividuo a otro se vuelven esenciales" (OCDE, p. 13).
170
I
I
-1__
un libro explicando cmo hace las cosas, pero lo que el amateur
hace a partir de estas explicaciones evdentemente es menos per-
fecto de lo que pudiera producir el experto" (GCDE, p. 17). Por
eso el informe de la GCDE afirma que "Es preciso concluir que el
saber hacer nunca es un bien totalmente pblico y que las empre-
sas slo tienen acceso a l si reclutan expertos, o bien si se fusio-
nan con empresas que poseen el saber hacer deseado" (OCDE,
p. 17). Es obvio que el saber hacer implica tambin la posesin de
un capiL::'11 de relaciones sociales. Para identificar a un experto con-
fiable, no basta con consultar a las pginas amarillas del directo-
rio telefnico. Es preciso tener un conocimiento del campo y de
sus es decir, es preciso tener "relaciones", y stas nunca
son pblicas ni se pueden transferir fcilmente. Tampoco pueden
comprarse yvenderse en el mercado. Los que s se transfieren son
los agentes dueos de las relaciones de conocimiento y confianza.
Si se consideran las caractersticas de los distintos tipos de sa-
ber y las condiciones sociales en que se producen y trans[eren, se
llega a la conclusin de que el saber "en general" nunca es "estric-
tamente pblico o estrictamente privado". El mismo saber hacer,
que parece tan privado y difcil de adquirir y transferir, a la larga
se adquiere (por ejemplo, a travs de la relacin maestro/apren-
diz). El conocimiento tecnolgico tambin se puede aprehender,
incluso a travs de un proccdilniento de desmonte de producto
que pennite conocer cmo producirlo. Por lo tanto, estn tan
equivocados quienes creen que existe una especie de acceso libre
al saber universal como quienes cometen el error inverso.
Mientras el saber se encuentra bsicamente en estado tcito
o implcito (saber prctico que slo se manifiesta en la accin)
ms difcil es su transferibilidad. Algunos distinguen dos tipos de
situaciones: el saber tcito susceptible de ser explicitado (tcito
por falta de incitacin) y el saber tcito que no puede explicitar-
se (tcito por naturaleza). Si esto es cierto, el tema de la objetiva-
cin, fonnalizacin o codificacin del saber adquiere una impor-
tancia fundarrlental. El saber traducido en un cdigo es accesible
para todos los que poseen ese cdigo. Por lo tanto, "el saber codi-
ficado es un saber virtualmente con1partido, lnientras que el saber
el motor de la base de saber es, ya sea la produccin de una
renta extrada de la innovacin, ya sea la erosin de la renta li-
gada a las innovaciones de las empresas rivales. De all en ms,
173
una de las debilidades del sector educativo reside en el hecho
de que su base de saber est dominada por un saber no codifi-
cado y virtualmente no codiJicable, y sta, es la razn que hace
dificultoso cualquier avance Sistemtico hacia prcticas ms efi-
cientes. Los economistas utilizan la enseanza como ejemplo
tpico de un proceso ele produccin caracterizado por las tcni-
cas tcitas (Mur'nane y Nclson, 1984, citado por OCDE, p. 21).
En el campo de la cnsei1anza "la ausencia de codificacin ha-
ce extremadanlente difcil la difusin horizontal del saber relati-
vo a las buenas prcticas" (GCDE, p. 21).
Si bien en. su base de saber el conocimiento tcito ocupa una
posicin dOIninante, es preciso reconocer que existe una gran can-
tidad de conocimiento codificado acerca de las prcticas, proce-
sos, instituciones y agentes de la educacin. Las denominadas
"ciencias de la educacin" son ms bien prolficas cuando se trata
de publicaciones y formalizaciones. Sin aunque parece
paradjico, existe una especie de contradiccin entre el carcter
predOluinantemente tcito del conocilniento que se usa en los sis-
temas educativos y la abundancia de "teoras" y "tecnologas" pe-
daggicas o de aprendizaje. Esta desproporcin lnerece al menos
una explicacin.
Una de las explicaciones de este desfase puede ser la ausen-
cia del estmulo del mercado. En la educacin las buenas prcti-
cas en materia de enseanza/aprendizaje no se difunden a lo Jar-
go y ancho de las instituciones porque no hay nada que lo
estilnule. En cambio, cuando se exan1ina esta cuestin en un cmn-
po de produccin regido por la lgica del mercado,
no codficadosigue siendo individual hasta-tanto no sea adquiri-
do a travs de un intercambio directo con su poseedor". Esta di-
ferencia es relevante porque todo el informe gira sobre el supues-
to de que
PRODUCCIN YUSO DE CONOCIMIENTOS
I
\
EMILlO TENTI FANFANI
172
1.2. El punto de vista econmico en Ja produccin,. difusin y
utilizacin del saber
Qu podemos aprender de un enfoque econmico en lnate-
da de produccin y uso del saber? Cmo producen saber las em-
presas? Cmo se producen las innovaciones? Todo el argumento
se asienta en un supuesto fundamental: el uso del saber genera sa-
ber. La produccin de conocimientos e innovaciones aumenta el
capital de competencias de los agentes y las instituciones. En otras
palabras, el uso del conocimiento increlnenta el capital de CODO-
ciIllientos. Pero la innovacin tiene efectos complejos en el siste-
ma productivo. Por una parte, pernte mejorar procesos y produc-
tos, o crear productos nuevos. Por el otro, toda innovacin tiene
un carcter destructor ("destruccin creadora"). Por un lado, crea
empleos, conquista lnercados; por el otro, destruye empleo, y des-
valoriza saberes y agentes poseedores de determinados saberes.
La lgica de la innovacin depende de la red de relaciones
que lnantienen las enlpresas en un mercado determinado. Segn
una investigacin que examin unas dos 111il innovaciones tcni-
cas en Gran Bretaa (Pavtt, 1991, citado por OCDE, 2001, p. 24)
se encuentran cuatro casos tpicos. Primero son los sectores regi-
dos por la oferta (vestido, mueble) en los cuales las empresas no
innovan espontneanlente, sino que se proveen de innovaciones
en otras empresas. Un segundo caso es el sector de econornas de
escala (industria alimentaria, cemento) que centran su actiyidad
de innovacin en la elaboracin de nuevos procesos que les per-
miten ganar en eficiencia. El tercer caso es el de los proveedores
especializados (ingeniera, informtica, instrumentos) que prefie-
re innovar en los productos y, en muchos casos, en colaboracin
con los clientes o usuarios. Por ltiIUO, est el sector de produc-
cin a sustrato cientfico (industria qurnica, biotecnologa, elec-
trnica) donde se innova en productos y procesos, y sobre la base
de una colaboracin estrecha con las universidades.
El anlisis emprico de cmo suceden las innovaciones indi-
ca que no existe una lgica lineal clsica que va del descubrilnjen-
to cientfico al desarrollo de tecnologas hasta terminar en las in-
novaciones aplicadas. Todo parece indicar que existe un proceso
interactivo entre investigacin/desarrollo del conocniento e in':'
novaciones. tal supone talubin una interaccin entre dife-
rentes agentes (investigadores, proveedores, tecnlogos, clientes)
e instituciones (empresas, universidades, asociaciones sectoriales,
institutos tecnolgicos).
A partir de est.:1.S evidencias se conduye que "el proceso de in-
novacin puede describirse como un proceso de aprcndiz<:0e in-
teractivo en cuyo desarrollo los participantes mejoran sus compe-
tencias" (OCDE, p. 25), que es lo que Arrows denominaba lea17ng
by doing (aprender haciendo, a travs de la prctica,
a travs del uso, aprendizaje por interaccin).
Desde esta perspectiva de anlisis de la innovacin en el sec-
tor de producCin de bienes y servicios, el es "un re-
sultado no intencional" de una prctica productiva. En estos casos
el desarrollo de las competencias de los participantes es un pro-
ducto secundario de un proceso de produccin que tiene otras fi-
nalidades. Por eso se habla hoy de "organizaciones que aprenden"
sin que sta sea su racionalidad prinlaria.
Existe una abundante literatura acerca de las caractersticas
tpicas de este tipo de organizacin productiva, en especial en re-
lacin con las formas que caracterizaban las clsicas organizacio-
nes burocrticas. En las empresas que aprenden a travs de la pro-
duccin de innovaciones ya no son necesarias "las jerarquas 111UY
estructuradas y la delimitacin estricta de las funciones. La dele-
gacin de responsabilidades en los escalones inferiores y la cre.a-
cin de equipos polivalentes se vuelven inclispensables. Esto se tra-
duce igualmente en una muy fuerte delnanda de activos deseosos
de aprender, pero tambin muy calificados, flexibles, cooperantes
V dispuestos a aceptar responsabilidades" (OCDE, p. 26).
Este nuevo modelo organizacional no solan1ente permite que
agentes acumulen experiencia de un modo implcito o tcito,
ya que una reflexin conceptual acerca de los logra-
175
PRODUCCIN YUSO DE CONOCIMIENTOS
\
I
l
los mecanismos implementados para absorber el sabe!" y para
difundir (voluntariamente o no) la buena prctica y el saber
cel' toman una irnportancia fundamental (OCDE, p. 22).
E1VIILIO TENTl FA.1'1FA1'\l1 174
1.3. El problema de la transferencia de saber
El problema de la translnisin y difusin del saber es tan im-
portante como el de su produccin. Al respecto cabe recordar que
en cierto discurso pedaggico no se reconoce validez al problema
de la translnisin. En muchos casos, los pedagogos, cuan.do pien-
san el aprendizaje, piensan en trminos de "desarrollo del saber
en las personas" ms que' en de translnisin, que apare-
ce como una siInple d,c 'la .proba-
ble que se trate de una cuestinde nfasis, ya que el pedagogo,
por tradicin, se piensa ms como un del desarrollo
de las facultades intelectuales y mlles del-aprendiz que .COU10
un "transmisor" de contenidos culturales que tienen una existen-
cia objetiva y relativaInente independiente de las personas.
dos y acerca de las estrategias ,ms adecuadas para lograrlos per-
mite configurar eso que algunos especialistas en teora de las or-
ganizaciones.llaman secundario", Sin embargo, el in-
fonne reconoce que "los economistas han consagrado muchos
ms esfuerzos para eOlllprender la innovacin que el aprendizaje,
aspecto sobre el cual otras disciplinas tienen ms que ofrecer"
(OCDE, p. 27).
stos son los cambios organizacionales que los autores del in-
forme quisieran ver en los establecimientos educativos, es decir,
que tambin ellos se transformen en organizaciones que apren-
den yno slo que ensean.
En las organizaciones que aprenden, la actividad que produ-
ce el saber y la innovacin no es una actividad distinta y separada
de las actividades regulares de produccin. ste no era el caso de
las organizaciones de tipo burocrtico tradicional, donde la inves-
tigacin y la innovacin se desarrollaban en mbitos instituciona-
les independientes. Hoy se piensa en la innovacin y el aprendi-
zaje COlno procesos profundamente iInbricados en la produccin,
en la accin. Sin embargo, esto es todava lns un proyecto que
una realidad. El infornle reconoce que todava hoy "es raro que
los administradores de empresas consideren a las actividades de
produccin actividades productoras de saber".
De hecho, la transmisin supone un proceso donde por lo
ll1enos existen dos agentes (un transmisor y un receptor) y un con-
tenido que se trata de translllitir. Ciertas tendencias de la pedago-
ga contempornea subvaloran el teilla del contenido. AJgunas in-
vestigaciones recientes demuestran que una mayora significativa
de maestros,y docentes no se define como transmisora de conoci-
mientos, sino COlno facilitadora del desarrollo de detenninadas
facultades de sus aprendices (en especial, el desarrollo de la crea-
tividad, el sentido crtico, etc.). Esta representacin dominante
puede constituir un factor de-distorsin que funciona como ohs-
tculo para el logro de ciertos aprendizajes significativos' en las
nuevas generaciones de alumnos. Para reconocer que existe un
problema de difusin y translllisin es preciso reconocer que el
saber existe talnbin "fuera" de los sujetos, en una forma objetiva-
da, y que por lo tanto es objeto de acul11uJacin social. Si esto es
as, el es, al mis1110 tiempo, desarrollo de facultades
hUlnanas y apropiacin de contenidos culturales objetivados.
Justamente por esto, el informe de la OCDE reconoce que el
problema de]a transmisin y difusin es particularnlente compli-
cado cuando se trata de saberes con qajo grado de codificacin ti
objetivacin. Es la transmisin es extrelnadaIllente difIcil
cuando lo que se trata de difundir es un conocimiento prctico/
prctico, que existe exclusivaInente COlno "saber hacer" deposit.::1.-
do en el interior de determinados portadores. En el extrenlo, si
una empresa quiere apropiarse de este saber, que no est separa-
do de su poseedor, la nica fonna de hacerlo es apropi;,indose del
poseedor, es decir, procurndose los servicios del experto. Tam-
biI! existe otro modo de apropiacin: el interactivo
con el poseedor del saber (aprender haciendo con el que sabe).
Pe,se a estas tiende a desarrollarse un nlercado de sa-
beres"prcticos en la medida en que existen ciertos dispositivos le-
gales e institucionales (propiedad intelectual, patentes, licencias,
etc.) que lo favorecen.
De todos luodos, si se quiere facilitar la transluisin de saber
ser preciso favorecer la codificacin de la cultura prctica. Es ob-
vio que no todos los conocimientos prcticos pueden codiflcarse.
177
PRODUCCIN Y USO DE CONOCIMIENTOS
,
.1
EMILIO TENTI FANFANI
176
.l
,1
En muchos casos la "formalizacin" produce una alteracin pro-
funda de aqullos que puede llegar hasta su propia desnaturali-
zacin. Sin embargo, todava es lllucho lo que puede ganarse en
tnninos de transmisin y difusin si efectivalnente se logran co-
dificar conocilnientos que hasta ahora slo existen en estado iln-
pleito o tcito. Este tipo de saber est particularmente presente
en el sector de servicios de las empresas, un sector intensivo en ca-
pital.cultural y cientfico, que es el sector que registra las tasas de
crecilniento ms importantes en los pases de la OCDE.
1.4, una economa que aprende: el rol de la enseanza
Las caractersticas estructurales del saber tcito determinan
la estrategia de aprendizaje de aqul. En este caso la calificacin
requiere un e_ncuentro intersubjetiva. La interacti"idad se convier-
te en un elemento estratgico del aprendizaje. Para que ste sea
efectivo, el respeto mutuo y la confianza se convierten en requisi-
tos importantes de este tipo de aprendizaje, Aqu el capital social
es insumo importante para el xito de las estrategias de apren-
dizaje. El informe reconoce que cuando est en peligro la cohe-
sin social, las prdidas de capital social ponen en peligro el xito
de las estrategias de reproduccin del capital intelectuaL
La introduccin creciente de innovaciones en el sistelua pro-
ductivo impone un ritmo cada vez ms rpido al proceso de apren-
dizaje. Aquellos que no estn en condiciones de aprender, o que
slo pueden hacerlo a un ritmo muy lento, corren el riesgo de la
exclusin social por desvalorizacin del capital in telectual y de
las competencias que poseen. Esto, a su vez, acenta las tendencias
a la polarizacin social. Slo una poltica pblica conscientemen-
te orientada a la igualacin de las oportunidades de aprendizaje
puede contrarrestar esta tendencia a la exclusin social de todos
aquellOS que no estn en condiciones de reproducir el valor del
capital cultural que poseen. ste es el nuevo reto de los sistemas
educativos de las sociedades contemporneas.
El infonne enuncia cinco desafos que la nueva economa
plantea al sistema educativo:
. La respue.sta a estos nuevos problemas obligar al sistema edu-
catIVo a camblar tanto contenidos COlT10 procedimientos y lnodos
de las cos,as en las instituciones. Para ello se supone que se
preClsa una acerca de las maneras en que el
saber es prodUCIdo, dIfundido y utilizado en las escuelas, Al res-
pecto se dice que "los educadores saben perfectamente utilizar y
el saber pero estn un poco menos habituados a refle-
XlOnar sobre la rnanera en que ellos utilizan y transn1iten ese sa-
ber" (OCDE, 2000, p. 34). Por otra parte, se afirma que los,wen-
tes del educativo no estn familiarizados con el conc;pto
de productIVIdad. En Amrica Latina, cierta representacin dOlni-
nante e,ntre docentes llega incluso a sostener un agudo recha-
zo a la Idea rnISlna de introducir esa lgica en la produccin del
servicio educativo, por el hecho de que se asocia inmediatamen-
te con polticas de ajuste econmico de signo neoliberal que
se han Implementado durante la dcada del noventa y que han
179
El primero tiene qu 1
l
e ver con a conveniencia de" . '"
os alumnos para una vida _. pI eparar a
cambio -" 'd profesIonal caracterizada por los
s lapl os y en el seno de la cual el a "
accin y el aprendiz ' . , prendIzaJe por la
aje en 111teracClon co '.
E
sable para el xito econnlico y la lndlspen-
11 segundo 1 "} . .
ben be fi' ugar, as personas que aprenden lentamente de-
De IClarse con una fonnaci b ,
participar en actividades sociales y les permita
En tercer "la formacin de los adultos en' 1 _
l
u
1
n
O
perrnanente es un elemento
fila que aprende".
En cuarto lugar, "la dimensin . . '. ,
lnacin del capital social el y la contnbuclon a la for-
cia". a qUlelen cada vez 111s importan-
Por ltimo, "el crecinliento rpido de la prod ,,' d 1
la mediacin del saber en el sector sabe:-
zas una nueva divisin del trabajo y un n . d
P
lca q lit-
, :J uevo upo e colabo-
faoon entre las escuelas 1 .
(OC
Y os. otros SItiOS de aprendizaie"
DE, 2000, p. 33). " .
PRODUCC '
rON y USO DE CONOCIMIENTOS
1)
2)
3)
4)
5)
EtvllLlO TENTI FANFANI
178
2. El saber en el sector educativo
acentuado los procesos de fragmentacin y exclusin social. In-
cluso el concepto mismo de eficacia se asocia con un la.dislnnu-
cin del VOlU111en de recursos pblicos que el Estado invierte en
la educacin bsica. Por eso no es fcil plantear la necesidad de
mejorar la "eficacia pedaggica", si es que no se especifican los sig-
nificado's y alcances de este concepto.
181
PRODUCCIN Y USO DE CONOCIMIENTOS
b) La segunda categora de agentes son los "investigadores y uni-
versitarios". stos provienen y dominan una disciplina fun-
damental (una de las ciencias de la educacin) y no tienen
experiencia de enseanza en el medio escolar. Los investiga-
dores en educacin 'Justifican su existencia profesional por
sus resultados de investigadores ms que por su contribucin
al mejoraIniento de la calidad pedaggica de las escuelas". La
mayora de las veces sus productos se expresan en trabajos
presentados en encuentros cientficos (talleres, congresos, se-
minarios, etc.) que luego son publicados en libros y revistas
a) Por un lado estn quienes ponen el acento en la fonnacin ini-
cial de maestros. ste es el grupo de los fonnadores de docen-
tes que tienen experiencia de aula. Estos agentes se definen a
s mismos como "educadores" ycuando forman docentes "tie-
nen la iInpresin de prolongar su actividad de enseilanza en
el nivel de la educacin superior". Adeins 'Justifican su exis-
tencia profesional por su contribucin al rnejoralniento de la
calidad pedaggica de las escuelas y eSCI;ben en rcvistas profe-
sionales ledas por docentes en ejercicio" (OCDE, 2000, p. 47).
ciologa y la filosoffa. Sin einbargo, los enfoques utilizados privile-
giaran los intereses propios de esas disciplinas lns que los pro-
blemas especficos de la enseanza y el aprendizaje.
A su vez, las facultades de Ciencias de la Educacin, cuando
existen (y ste es el caso de diversos pases de Anlrica Latina), se
concentran tericalnente ms en un dOlllinio de estudio que en
una disciplina nica. Sin embargo, no existe en estas instituciones
una "disciplina dominante o un marco conceptual comn" (como
,es el caso de otras instituciones de formacin profesional; por ejem-
plo, Medicina, Ingeniera o Arquitectura). Por lo tanto, ms que
un contexto de interdisciplina lo que predominara sera una es-
pecie de pluridisciplinaI;edad con un nivel bajo de interaccin o
4e integracin entre los acadmicos que cOluponen la institucin.
En este contexto tienden a conformarse dos subculturas en el
de las ciencias de la educacin.
EMILlO TENTI FANFANI
Veamos primero cul es el estatuto del saber que se usa y pro-
duce en ei sistema educativo. Lo primero que sostiene el informe
es que existe una paradoja, ya que "la enseanza institucionaliza-
da es [ .. una actividad con un fuerte componente de saber,
mientras.que la de la base de saber que disponen quie-
nes tienen la responsabilidad de realizarla -los profesionales de
la enseanza- es al mismo tiempo confusa y constantemente
cuestionada". A modo de prueba se seilala que "no existe a escala
nacional e internacional ningn consenso sobre el contenido, la
estructura y la duracin de la formacin inicial de los docentes y
de su formacin continua". Por otra parte, y esto interesa muy
particularmente a quienes haceInos una profesin de la produc-
cin de conocimiento acerca de la educacin, el informe afirma
que "la orientacin, la calidad yel valor de la investigacin y desa-
rrollo en el sector educativo estn cada vez ms cuestionados"
(OCDE, 2000, p. 46).
Por olIa parte, se recuerda que cuando se u-ata del saber que
usan los docentes en los niveles superiores del sistema educativo
(secundario superior y universiu'lrio) pierde importancia la fOlma-
cin especficamente orientada a la enseanza, ya que su compe-
tencia como docente se asimila al dominio del contenido de la
disciplina que ensea. En cambio, en los niveles iniciales del sis-
tema educativo, la balanza se inclina hacia el otro costado: los pro-
fesores tienen una formacin centrada ms en la pedagoga que
en los contenidos del programa. La base disciplinaria de esta for-
macin se asentara en el trpode formado por la psiCologa, la so-
180
Durante los ltiInos aos, los saberes disciplinarios (bsica-
mente provenientes de las ciencias sociales) fueron adquiriendo
un predolninio en la formacin de los docentes, en desluedro de
la formacin en la prctica de la enseanza, dirigida por docen-
tes experimentados con lliucha experiencia "de aula". Sin elnbar-
go, este cambio de nfasis en la forn1acin de los docentes habra
producido un cierto malestar en la medida en que la distancia en-
tre la "teora" y la prctica se fue haciendo cada vez ms grande,
hasta el punto de que "la palabra 'teora' -segn la OCDE-lle-
g a tomar una connotacin negativa", ya que muchos docentes
"consicle'raban que la investigacin en gran medida era incOIupre-
hensible y no al>ortaba nada a la solucin ele sus problemas coti-
dianos" (OCDE, 2000, p. 47).
En otras palabras, esta divisin del trab;;yo entre tericos de
la educacin y prcticos de la enseanza conform dos mundos
de saberes paralelos con sus propias lgicas,jerarquas y hasta con-
textos institucionales autnomos. Si hay algo reiterado en el cam-
po de la educacin es este lamento de la distancia muchas veces
insalvable entre los discursos tericos que producen y publican los
especialistas en Ciencias de la Educacin y los saberes prcticos
que usan los profesionales de la educacin para resolver los pro-
blemas de enseanza/aprendizaje en las aulas de los diferentes ni-
veles del sistema educativo.
Hasta podra decirse que cuanto ll1s desarrollaclo est el cam-
po de las ciencias de la educacin -es decir, mientras ms se pro-
duce y publica, mientras ms complejo es el conocimiento que se
genera-, mayor es la distancia que lo separa de "la prctica" co-
tidiana de los profesionales de la enseanza en las escuelas. Cada
uno de estos dos mundos culturales tiene su propia lgica de de-
sarrollo y lo que sucede en uno de ellos poco afecta lo que suce-
ele en el otro.
Eljuicio que se hace de las contribuciones del campo de la in-
vestigacin educativa al mc:::joramiento de los procesos y produc-
tos escolares es extrernadan1ente negativo. El informe cita diver-
sos estudios acerca de esta cuestin y concluye afirmando:
183
PRODUCCNy USO DE CONOCIMIENTOS
1) "la investigacin mislna no 'es suficientemente persuasiva o
convincente''';
2) "la investigacin no est suficientemente anclada en la prc-
tica: no es suficientelnente prctica, no aborda las cuestiones
que se plantean los docentes y no taIna suficientemente en
cuenta sus limitaciones";
3) "las ideas producidas por la investigacin no son accesibles a
los docentes";
4) "el sistema educativo es l mismo rgido e incapaz de
marse [ ... ] excesivamente sensible a las modas y, por lo tanto,
incapaz de eomprOIueterse en una refonna sistemtica".
Dnde encontrar las razones de est.:'l "inutilidad"? Un estu-
dio citado por el informe que estaluos comentando (Kennedy,
1997) identifica cuatro de razones que vale la pena re-
cordar aqu:
que "las acciones y las decisiones de quienes deciden y las
de quienes realizan las prcticas pedaggicas no se inspiran
suficientemente en la investigacin";
que "la investigacin sobre la educacin no ha cUlnplido su
rol en relacin con el mejoralniento de la escuela quiz
porque plantea deluasiado escepticislTIo de parte de los do-
centes y decisores";
que "los establecimientos de enseanza casi no intervier'Ien
en la definicin del programa de investigacin", "slo una
pequea minora de docentes lee efectivamente los peri-
dicos pedaggicos", etctera.
El consenso acerca de la inutilidad del conocniento produ-
cido por la investigacin educativa para mejorar la educacin po-
fin al optimismo que se haba generado con la incorporacin
de las ciencias sociales y otras disciplinas humanistas a la fonna-