IIPE-BUENOS AIRES

SEDE REGIONAL DEL INSTITUTO INTERNACIONAL DE PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIN

Actuales tendencias en el cambio Educativo

BUENOS AIRES , 2000

Santiago, Chile, 29 de mayo 2000 Taller lineamientos para una poltica de Desarrollo Profesional de la Docencia

Actuales tendencias en el cambio Educativo

Buenas tardes a todos.

Quisiera comenzar diciendo que para m es una

satisfaccin muy grande poder estar hoy con todos ustedes y poder contribuir a esta reflexin colectiva que la Direccin General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires se propone realizar en el marco de su proceso de Transformacin Educativa. Creo que estas metodologas de discusin, de participacin, de construccin de consensos y de acuerdos son fundamentales para garantizar el xito del logro de los objetivos en los cuales todos concordamos. Creo que la discusin de estos temas merece un tono de dilogo, de prudencia, de reflexin colectiva, entendiendo que estamos viviendo todos, no slo la provincia y el pas, sino el mundo, un proceso de cambio y de transformacin muy profundo. Esta maana, en la exposicin del licenciado Bordn, algunos de estos puntos se han tocado. Reconocer que estamos viviendo un proceso de transformacin muy profundo en la educacin, en el mundo del trabajo, de la economa, en el de la cultura, en el de la poltica, es el punto de partida de cualquier reflexin, porque muchos de los parmetros con los cuales nos movamos hasta hace muy pocos aos, hoy en da han dejado de tener vigencia. Durante algn tiempo este desconcierto y esta incertidumbre provocados por estos cambios profundos, llevaron a muchos autores a denominar esta nueva estructura que se estaba configurando, con el nombre de post/algo. As se habl de que estbamos entrando en la sociedad post/industrial, post/capitalista, post/moderna ya que, en realidad, no se lograba identificar qu era especficamente lo central, lo nuevo, de este reordenamiento social. Recientemente comienza a existir un consenso bastante general en admitir que lo central en esta nueva estructura social que se est configurando es el conocimiento, es la informacin. Y hoy ya es bastante comn escuchar, tanto desde el lado de los economistas, como desde los socilogos y los polticos, que el factor fundamental que est reemplazando a los factores tradicionales -los recursos naturales, la tecnologa, el capital- es el conocimiento. Hoy en da en los

procesos productivos, en nuestras maneras de trabajar, en nuestras maneras de desempearnos como ciudadanos, lo fundamental es tener acceso a la informacin y al conocimiento y tener la capacidad para moverse con esos elementos que son los elementos centrales con los cuales trabaja el sistema educativo. Por eso es que se habla cada vez ms de que estamos entrando en la sociedad del conocimiento y que en esta sociedad del conocimiento, la educacin, entendida como el sistema que lo produce y que lo distribuye, vuelve a ocupar un lugar fundamental. Los primeros autores que sostuvieron que estabamos entrando en la sociedad del conocimiento y de la informacin fueron muy optimistas, porque sostenan que el conocimiento es, por esencia, democrtico, y por lo tanto la sociedad que se iba a configurar alrededor de esta centralidad del conocimiento tambin iba a ser mucho ms democrtica, mucho ms equitativa que la sociedad industrial del pasado, que estaba basada en la produccin de objetos, en la disponibilidad de recursos naturales, en la disponibilidad de capital y de tecnologa. Decan, por ejemplo, que producir conocimientos exige un ambiente de libertad, que no se puede producir conocimientos en ambientes autoritarios, con censuras, con limitaciones a la creatividad, a la imaginacin, a la posibilidad de probar una hiptesis. Producir conocimiento exige creatividad, exige ambientes no autoritarios. Una organizacin basada en el

conocimiento pone la autoridad ah donde est el conocimiento. Por lo tanto, la autoridad es ms legtima que en los modelos organizacionales donde la autoridad estaba determinada por los lugares que uno ocupaba en una determinada jerarqua. La estructura de las organizaciones basadas en el conocimiento tiende a ser mucho ms plana, a diferencia de la pirmide de las organizaciones tradicionales del modelo fordista de produccin, donde la cpula pensaba, planificaba, diseaba, y la base ejecutaba y no pensaba. En las modernas organizaciones, esta pirmide tiene que ser mucho ms chata, todos piensan y la inteligencia est mejor distribuida, est distribuida ms democrticamente, ms homogneamente, ms igualitariamente. Se podra seguir dando ejemplos de cmo, al principio de esta reflexin sobre la importancia del conocimiento, exista una visin muy optimista. La realidad se encarg, posteriormente, de demostrarnos que este optimismo era un poco ingenuo y que los modelos sociales que se estn configurando alrededor de la incorporacin de informacin y de conocimiento al trabajo y a la sociedad no nos garantizan necesariamente mayor democracia y mayor equidad. Una de las caractersticas que est asumiendo esta sociedad que se est configurando alrededor del conocimiento, es que produce al mismo tiempo ms igualdad y ms desigualdad. Ms igualdad entre los que estn incluidos, entre los que entran a las estructuras modernas basadas en el uso de las nuevas tecnologas de produccin. Las

organizaciones basadas en estas nuevas tecnologas de punta que utilizan intensivamente informacin y conocimiento, son internamente ms democrticas que las estructuras piramidales de las grandes organizaciones del modelo industrial. Pero entre estos que entran y que son ms iguales entre ellos, y los que se quedan afuera, hay mucha ms desigualdad que en el pasado. Este modelo, basado en el uso intensivo del conocimiento, excluye a muchos porque utiliza muy poca gente y produce este fenmeno nuevo que se conoce como exclusin. En el pasado haba explotacin. Los trabajadores producan y reciban como beneficio mucho menos de la riqueza que generaban. Pero en la explotacin haba un vnculo, haba una relacin entre el dominante y el dominado. El explotado era necesario. En la exclusin hay ruptura de la relacin. Se rompe la relacin y el excluido ya no es necesario para el funcionamiento de la sociedad. Este fenmeno nuevo obliga a replantear la discusin de hacia dnde van estas sociedades intensivas en conocimientos y en informacin, tanto desde el punto de vista de la economa como de las maneras de vincularnos socialmente y de organizar la vida poltica. Pero realmente lo que s est claro es que ya no podemos seguir con los modelos del pasado, ni en materia de organizacin econmica, ni en materia de organizacin educativa. Nadie hoy en da est conforme con la educacin que tiene, no slo en la Argentina sino en todo el mundo. Si uno recorre un poco y lee la literatura comparada, se encuentra con que nadie est conforme, ni an aquellos pases que nosotros suponemos exitosos en materia educacional. Estos pases han sido exitosos con relacin a los desafos del pasado, a los que planteaba el modelo industrial de desarrollo, y frente a los cuales los pases europeos, los pases del sudeste asitico, encontraron respuestas que les permitieron resolverlos satisfactoriamente. Pero ahora, enfrentados a este nuevo contexto, todos admiten que lo que tienen no es suficiente y que ellos tambin deben cambiar. Existe, en este sentido, un fenmeno universal de cambio educacional, de bsqueda de nuevas frmulas que tienden a resolver tres grandes cuestiones. Por un lado, la competitividad econmica. Hoy en da se admite que es necesaria una educacin de muy buena calidad, pero una calidad diferente a la del pasado, para enfrentar los desafos de la creciente competitividad que necesitan los sistemas productivos en un mundo globalizado donde el mercado es la regla. En segundo lugar, est la satisfaccin de los requerimientos que vienen del desempeo ciudadano. Tambin nuestras sociedades necesitan hoy formar un ciudadano distinto al ciudadano del pasado. La formacin del ciudadano del pasado estaba basada en la lealtad al Estado/Nacin. Hoy en da, el Estado/Nacin ha entrado en crisis; se forman entidades supranacionales y comienzan a expresarse reivindicaciones locales.

Aparecen problemas que tienen dimensiones universales, como la defensa del medio ambiente, el delito internacionalizado, las nuevas tecnologas de la informacin y sus redes, etc., que indican que la formacin del ciudadano tambin necesita ser reformulada. Y, en tercer lugar, la demanda de equidad social. Porque en el contexto de esta tendencia al aumento de la igualdad por un lado y de la exclusin y la desigualdad por el otro, aparece una fuerte necesidad de mantener niveles altos de cohesin social. La ruptura de la cohesin social altera todo lo dems; sin equidad social no hay economa competitiva ni democracia poltica sustentable. La competitividad econmica, la ciudadana poltica y la equidad social estn articuladas ntimamente entre s. No se puede ser competitivo econmicamente en forma sostenida en el tiempo si se tienen niveles extremos de inequidad social y de exclusin, porque eso genera conflictos que alteran el orden poltico y, generalmente, terminan alterando la competitividad econmica. Desde este punto de vista, se insiste sobre el carcter sistmico del anlisis. No es posible satisfacer slo las demandas de competitividad econmica dejando de lado las otras dos, la ciudadana y la equidad. De la misma manera que no se puede satisfacer las demandas de equidad social y de ciudadana si no se es competitivo econmicamente, porque no hay bases materiales para garantizar la equidad social y la ciudadana si no se tienen recursos para distribuir. La centralidad de la educacin proviene, precisamente, del hecho de que es la nica variable de intervencin poltica que influye simultneamente en estos tres aspectos. Si usted mejora la educacin, mejora la competitividad econmica, mejora el desempeo ciudadano y mejora la equidad social. No hay ninguna otra variable sobre la cual se puede intervenir desde las polticas pblicas, que tenga esta caracterstica de influir simultneamente sobre las tres dimensiones del desarrollo social. Pueden existir polticas que estimulen la competitividad econmica pero que no tengan nada que ver con la ciudadana ni con la equidad. Puede haber polticas de equidad social que no alteren la competitividad ni la ciudadana. Pero no es cualquier educacin la que tiene esta caracterstica de intervenir positivamente en la competitividad econmica, en la ciudadana poltica y en la equidad social. No se trata slo de ms aos de estudio. Por un lado, se trata de una educacin de calidad para todos. La universalidad que tienen que tener las polticas de calidad es fundamental para evitar caer en modelos de sociedad donde la posesin del conocimiento est concentrado en unos pocos. Esta concentracin da lugar a modelos de neo-despotismo ilustrado, en los cuales un grupo de personas que domina el conocimiento puede, en base a la posesin de ese conocimiento, controlar autoritariamente al resto. En este aspecto, creo que una de las caractersticas ms dramticas de los diagnsticos que se hacen

sobre la educacin de nuestro pas es que est perdiendo esa tradicional ventaja comparativa que tena la Argentina frente a otros pases, que era el alto nivel educativo del conjunto de su poblacin. Si se analizan los resultados de las evaluaciones del aprendizaje que estn realizando nuestros alumnos, se advierte que -comparativamente con otros pasessalimos con resultados bastante mediocres y que no son homogneos para toda la poblacin. Los promedios siempre ocultan diferencias muy grandes. Uno puede decir que, en Argentina, el promedio de sus alumnos es del 50% en matemticas o en lengua. Ese 50% de promedio est indicando que hay algunos que estn en 80 y otros estn en 20. Hay que entrar un poco en el anlisis desagregado en los datos para ver qu est pasando con un sector importante de la poblacin que se est quedando dramticamente rezagada en materia educativa. El libro reciente de Jaim Echeverry sobre la tragedia educativa argentina es un libro que llama la atencin sobre el hecho de que existe en nuestra sociedad muy poca conciencia de la gravedad de este problema. Cuando en las encuestas le preguntan a los padres qu opinan sobre la educacin, es muy curioso advertir que, sobre la educacin en general opinan que est muy mal, pero que la de su hijo est muy bien. Este fenmeno es muy interesante porque los padres no se hacen cargo de que es su hijo el que est en esa situacin de mala calidad de la educacin. Esto no afecta slo a los sectores bajos, sino que afecta tambin a los sectores de altos recursos. Existe una especie de desapego, de falta de conciencia, un poco de subestimacin de la importancia del conocimiento en la formacin de las personas, en la formacin de los recursos de este pas. A continuacin quisiera presentarles las lneas o los temas que se estn discutiendo a nivel internacional en materia de transformacin educativa, con el objetivo de ver por dnde se estn buscando las soluciones. Lo importante en este marco de globalizacin es que los problemas que estn enfrentando los pases son bastante similares. Las condiciones con las cuales se los enfrenta son muy diferentes, pero los problemas son relativamente los mismos. La primera caracterstica que me parece importante mencionar dentro del proceso de transformacin educativa es que cada vez ms se reconoce que las transformaciones educativas son sistmicas. Los sistemas educativos se vienen reformado por lo menos desde hace 30 o 40 aos. Hubo en las ltimas dcadas una especie de reformismo permanente. Este reformismo permanente y de corto plazo, en lugar de cambiar nuestro sistema, lo convirti en algo cada vez ms rgido porque los actores fundamentales del cambio -los docentes, los directores, los inspectores- tienen muy bajo grado de confianza en la continuidad de los cambios. Se ha instalado la idea que la propuesta de cambio va a pasar y que va a venir otra. Es mejor no

comprometerse con este cambio, porque ya va a venir el otro. Y as fue, desde los aos 60 en adelante, que los sistemas intentaron ser modificados sin mucho xito. Pero esas reformas tradicionales fueron siempre reformas que intentaron modificar una variable, una dimensin del sistema. Se cambiaba el curriculum pero se dejaba lo dems relativamente intacto. Se modificaban, por ejemplo, las condiciones de trabajo o la formacin de los maestros y los profesores, pero el resto quedaba intacto. Se modificaba el equipamiento en las escuelas o su organizacin administrativa, pero en forma aislada del resto. Lo que aprendimos en todos estos aos es que si se modifica un factor y lo dems se deja intacto, no cambia nada. Al final, el sistema asimila esa modificacin, todo se acomoda y vuelve a funcionar como antes. Los cambios deben ser sistmicos, deben afectar al conjunto de variables que actan en el sistema educativo: los contenidos, los mtodos, el personal, el estilo de gestin, la organizacin administrativa, el financiamiento, etc. Pero ante un planteo de este tipo, si estuviera ac el Lic. Bordn me dira: Lo que Ud. dice est bien pero yo no puedo cambiar todo al mismo tiempo. Eso es imposible. Ud. no me puede pedir que aumente los recursos financieros, aumente los aos de escolaridad, que cambie la estructura, que cambie los contenidos, que cambie a los maestros y el Lic. Bordn tendra razn; no se puede cambiar todo al mismo tiempo. Sin embargo, esto no anula la idea del enfoque sistmico, porque lo que est por detrs de este enfoque es la necesidad de definir una secuencia de cambio. El cambio puede empezar por la variable que se estime ms adecuada al contexto, pero despus tiene que continuar con las otras. Si no contina con las otras, entonces el cambio no va a ser exitoso. Es posible comenzar cambiando el curriculum, o cambiando la estructura organizativa de las escuelas, o cambiando a los maestrosPero luego es necesario hacerse cargo de las consecuencias de ese cambio sobre las otras variables. Definir estas secuencias no es una operacin simple. No se trata de una operacin solamente tcnica, sino que contiene un fuerte componente poltico. Definir por dnde empieza la secuencia implica definir a quin le doy la prioridad. No es lo mismo comenzar por los maestros que comenzar por cambiar el curriculum, o por construir escuelas, o por conectar a todas las escuelas por Internet.

Independientemente del valor de cada una de ellas, todas estas acciones pueden ser legtimas, pero es obvio que no significan lo mismo. Son alianzas distintas y son acuerdos diferentes. En pases pobres o de bajos recursos como el nuestro, donde todo es urgente, esta discusin acerca de la secuencia se hace particularmente dura y conflictiva. No es lo mismo discutir esto en Estados Unidos, Alemania o en Japn, que discutirlo ac, porque aqu todo es ms urgente. Otro aspecto a considerar es que es muy probable que no se pueda aplicar la misma secuencia en todas partes. No es lo

mismo plantear esta discusin en Corrientes o en Jujuy que en la ciudad de Buenos Aires, o en el conurbano, o en algunas otras zonas de la provincia de Buenos Aires. Los contextos son distintos y es probable que la secuencia que valga en un lado no tenga validez en otro. No existen secuencias de validez universal. No existe ningn manual que nos diga que hay una manera de hacer las cosas que nos garantice el xito. La que nos garantice el xito es la ms adecuada al lugar en donde vamos a trabajar. Esta discusin es muy compleja porque ya no tenemos las certezas del pasado. Los modelos de planificacin educativa de los aos 60 se basaban en el supuesto que era posible planificar previendo la demanda de mano de obra de aqu a 10 o 20 aos. Hoy no sabemos muy bien hacia dnde van las cosas y tenemos que utilizar un estilo de conduccin, de gestin estratgica de los sistemas educativos, que permitan ir piloteando el cambio de alguna manera. Este estilo supone tener visiones de largo plazo que, en el proceso, en el camino, adquirirn caractersticas ms especficas. Adems este estilo implica aceptar que hay ms de una solucin para el mismo problema o, por lo menos, que puede haber ms de una solucin para un mismo problema. Tenemos que gestionar aceptando con esta diversidad de enfoques y de posibilidades, sin perder de vista los objetivos de largo plazo. En Amrica Latina, en los ltimos aos, se lleg a cierto acuerdo de que la secuencia del cambio educativo deba comenzar por el cambio institucional, por modificar la estructura y las modalidades de gestin de la educacin. En los ltimos 10 aos, prcticamente todos los pases estn haciendo lo mismo. Todos

descentralizaron, todos estn dando mayores niveles de autonoma, en algunos casos a las provincias, en otros a los municipios, en otros se les ha dado autonoma a las escuelas. Todos instalaron sistemas de medicin de resultados, entendiendo que la medicin es un gran elemento para definir polticas. Se modificaron las polticas de financiamiento para adecuarnos a este nuevo estilo de gestin. En sntesis, se comenz por el aspecto institucional, por el aspecto administrativo de la gestin educacional. Los argumentos para justificar que haba que empezar por ah eran muy fuertes. Si uno empieza por la reforma institucional, crea condiciones para definir todo lo dems. Es muy distinto el cambio curricular en un modelo centralizado que en un modelo descentralizado. Es muy distinta la formacin de los docentes si van a tener ms autonoma que si no van a tener autonoma para tomar decisiones. Es muy distinto quien se ocupa del equipamiento de las escuelas o del reclutamiento del personal. Todas las variables del cambio educativo adoptan cierto criterio o cierto sentido en funcin del esquema organizativo-administrativo en el cual nos movamos.

Por eso es que el argumento de que hay que empezar porel cambio institucional, tena fundamento y solidez. El problema que tuvo este enfoque es que provoc una especie de prdida de sentido de las transformaciones educativas. La reforma institucional y la reforma administrativa empezaron a ser fines en s mismas. Se perdi de vista, por ejemplo, que haba que descentralizar para mejorar la calidad de la educacin, que haba que evaluar, no evaluar para mejorar la calidad y para compensar diferencias. En lugar de este enfoque, empez a difundirse un sentido puramente eficientista, puramente administrativo, que muchos responsables de polticas educativas de hoy expresan en sus manifestaciones. Hemos realizado encuestas no slo en Argentina sino en otros pases de Amrica Latina, que reflejan este fenmeno. En muchos conductores de los sistemas educativos se advierte con bastante dramatismo esto de que a poco de estar en la gestin ya no pueden saber para qu estn all. Por eso es muy importante empezar por la reforma administrativa, pero ser consciente de la necesidad de continuar con las otras, y no perder de vista el sentido que tiene esta reforma del estilo de gestin, para ver por qu lo hacemos y para qu la hacemos. Esta visin del sentido tambin pone lmites a las reformas institucionales. El segundo punto sobre el cual tambin las tendencias actuales son muy fuertes es la idea del consenso, de la concertacin, de las alianzas, de la educacin como poltica de Estado. Las polticas educativas deben tener continuidad y no pueden estar sujetas a los plazos que tiene un gobierno. No se hace una reforma en cuatro o seis aos. Por lo tanto, hay que ponerla ms all de los intereses coyunturales de una determinada administracin gubernamental. Y para que esto sea posible, es necesario que los procesos de transformacin educativa estn rodeados de acuerdo, de consenso, de concertacin, que haya alianzas en torno a todo esto. Ustedes dirn, pero quin se opone a eso? quin no admite que las polticas educativas tienen que ser polticas de consenso, polticas logradas mediante acuerdos? La experiencia nos ha mostrado que al menos hay dos enfoques que se oponen a esto. Por un lado, los ms conocidos, los tradicionales enfoques autoritarios, que consideran que no hay que concertar, ni hay que llegar a acuerdo con nadie, sino que el que tiene el poder impone su decisin. Este es el modelo clsico de regmenes autoritarios, que eliminan la discusin y el dilogo. Pero la nueva manera de oponerse a la concertacin es esta idea de que el mercado resuelve todo y que no hay nada que concertar. No hay nada que negociar, sino que hay que dejar que las leyes del mercado decidan cmo se distribuyen los recursos y las oportunidades de educacin. En esta visin se ubican los que pregonan la idea de premios y castigos, la

competencia entre escuelas, etc. Es decir, instalar adentro del sistema educativo la lgica del mercado, mediante el cual se regula la actividad econmica. Estos dos enfoques, el del autoritarismo tradicional y el enfoque del todomercado, tienen en comn que suprimen la poltica, entendida no en el sentido de los partidos polticos, sino como dimensin de la sociedad, de la polis, del mbito donde todos vivimos juntos, discutimos, negociamos y construimos una sociedad. En ninguno de estos dos modelos, el modelo autoritario y el modelo de mercado, interviene la idea de que somos ciudadanos de una sociedad donde todos tenemos derechos y todos tenemos intereses y que, adems, la instancia de la educacin debe integrarnos a todos. La concertacin, el acuerdo, el dilogo, responden a la idea de instalar, con mucha importancia, la dimensin poltica en las discusiones sobre educacin. Si uno instala esa dimensin poltica, por ejemplo, no se puede admitir que la educacin Bsica, comn, universal, obligatoria, est regida por criterios de competencia. Porque en la competencia hay ganadores y perdedores; esa es la esencia de toda competencia. Y en la educacin Bsica no puede haber perdedores. Tiene que estar al alcance de todos y todos tienen que ganar. La educacin Bsica tendra que ser considerada, si uno quiere utilizar los trminos de los economistas, como precompetitiva, como una fase previa a la competencia. En la educacin Superior es probable que la competencia sea ms legtima, porque sabemos que no todos tiene condiciones para llegar al tope, a la frontera del conocimiento. Pero la educacin Bsica tiene que poner a todos en condiciones de competir, tiene que ser considerada como una base precompetitiva, que debe garantizar un xito universal. La concertacin y los consensos no son fcil, especialmente en momentos de crisis, en momentos de escasez de recursos, en momentos en que todo es urgente. Negociar y ponerse de acuerdo en un contexto de escasez implicar que alguien tendr que postergar su demanda. Esto no es fcil de conseguir, pero la idea del consenso, del acuerdo y de las concertaciones no significa eliminar el conflicto. Significa, en cambio, instalar una manera de resolverlo. El conflicto va a seguir existiendo, el conflicto, adems puede ser un factor de dinamizacin, pero la manera de resolver ese conflicto es a travs de negociaciones, donde los que participen lo hagan en funcin de su calidad de ciudadanos. Porque como ciudadanos somos todos iguales, mientras que como consumidores o como productores, considerados dentro de las categoras del mercado, somos profundamente desiguales. La nica manera de garantizar una concertacin democrtica es que la hagamos en calidad de ciudadanos.

La experiencia realizada estos aos nos ha permitido apreciar que es ms fcil acordar y concertar objetivos, que concertar y acordar estrategias. Ponerse de acuerdo en una secuencia de cambio educativo es muy complicado, pero el hecho de que sea difcil no quiere decir que no sea necesario. El hecho de que sea difcil no quiere decir que las otras opciones no sean an peores. Es alrededor de esta idea de la alianza, de la concertacin y del consenso, que hoy en da muchos pases estn encarando sus reformas educativas. Existen diferentes metodologas: el Parlamento puede ser un rgano de concertacin y de consenso para algunas cosas, algunos pases han ensayado la idea de crear comisiones con representacin de diferentes sectores que producen informes que pueden luego servir de insumos para proyectos de ley. Otros pases han instalado mecanismos de evaluacin permanente, y esas evaluaciones son sometidas a rganos de discusin. Nuestro propio pas ha avanzado en esta lnea. El Consejo Federal de Educacin, por ejemplo, es un tpico rgano de concertacin y consenso en un pas federal. El Parlamento tambin ha jugado su papel pero, quizs sera necesario profundizar, estos mecanismos para incorporar a otros actores, especialmente para que el Estado hable por los que no estn organizados. Porque uno de los grandes problemas del proceso de concertacin es que participan los organizados: los empresarios, los sindicatos, la iglesia, los partidos polticos, pero la pregunta es quin habla por los excluidos? quin habla por los analfabetos? quin habla por los sectores que estn excluidos? El rol del Estado en este aspecto es fundamental. El tercer tema que quisiera tocar en esta exposicin est vinculado al problema que maana Daniel Filmus va a analizar con ustedes: la autonoma de las escuelas. Al respecto, quisiera simplemente decir que la experiencia internacional ha demostrado que si las transformaciones educativas no llegan al aula, no llegan a la escuela, no podrn ser exitosas. Para que una reforma educativa sea exitosa debe modificar lo que pasa en la escuela, modificar lo que el alumno aprende. Este es el ncleo duro de todo proceso de transformacin educativa. Todos sabemos que para llegar a este ncleo es necesaria la transformacin organizacional. Una buena escuela se caracteriza por una serie de factores institucionales: una buena escuela es un buen director que trabaja con los docentes en equipo; una buena escuela tiene un proyecto, tiene una identidad, una manera especial de hacer su trabajo; una buena escuela tambin es aquella que se hace cargo de los resultados, que es responsable de los resultados. Todos estos factores institucionales son cruciales, pero adems debemos formular la pregunta sobre qu es o cmo debe ser una buena escuela, para enfrentar los nuevos desafos que plantea la sociedad, esta sociedad actual, con estas tendencias en materia de evolucin del

conocimiento, en materia de organizacin del trabajo, en materia de organizacin poltica. Al respecto, el debate internacional puede resumirse en dos grandes pilares, que son los que mencion el informe que prepar una comisin internacional que cre la UNESCO hace unos aos para discutir el futuro de la educacin y que fue presidida por Jacques Delors. La Educacin encierra un tesoro, es el ttulo del informe, que viene a ser como una actualizacin del viejo informe Aprender a ser, que fue un famoso informe de la UNESCO de los aos 60. En este informe se dice que los pilares de la educacin del futuro son dos: aprender a aprender y aprender a vivir juntos. Por qu aprender a aprender? Porque todos sabemos que el conocimiento actual est renovndose a una velocidad indita. Cada dos, tres, cinco aos, se renueva casi la totalidad del conocimiento disponible, especialmente en algunas disciplinas. Y esto va a seguir as. Es decir que ya no es ms como en el pasado, donde podamos pasar un perodo de la vida donde aprendamos y lo que se aprenda duraba para un largo perodo de vida activa, profesional, laboral o poltica. Ahora ser necesario educarnos a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, lo que la escuela va a tener que ensearnos es a aprender, por que eso es lo que vamos a tener que hacer: seguir aprendiendo permanentemente. Los conocimientos que transmite o que debera transmitir la escuela, son conocimientos -como diran algunos autores- de segundo grado, son conocimientos sobre los conocimientos. Nosotros tenemos dos tipos de conocimientos, el conocimiento directo de algo y una especie de metaconocimiento, que es el conocimiento sobre cmo se produce ese conocimiento del cual estamos hablando. Cuando aprendo historia, por ejemplo, puedo conocer los hechos y los acontecimientos histricos, pero debo tambin aprender cmo se conoce la historia. Si me muevo en el mbito de las Ciencias Naturales, de la Fsica, de la Biologa es lo mismo, debo aprender cules son las operaciones cognitivas que estn en juego en la produccin de esos conocimientos. Si no logro dominar estas operaciones no voy a poder, o voy a tener muchas dificultades, para poder renovar permanentemente mi capital cognitivo, para poder actualizarme. Estamos ante una exigencia mucho ms difcil que en el pasado, porque debemos aprender informaciones, datos, etc. y, adems, saber cmo se producen, cmo se descubren, cmo se llega a ellos. En un mundo sobre-informado como ste, tenemos que aprender a seleccionar informacin, a descartar la que no me sirve, utilizar la que me es til, a plantearme el problema, a saber buscar, organizar mi informacin, plantear una hiptesis, probarla. O sea que lo que est en juego es el oficio de aprender. Algunos autores sostienen que aprender este oficio, en el fondo, no es muy diferente de cmo se aprenden los oficios tradicionales. Cuando un maestro carpintero enseaba a su aprendiz la carpintera qu haca? le mostraba cmo usar

cada una de las herramientas, le enseaba las potencialidades de cada material y se lo mostraba hacindolo. Le mostraba la operacin que poda hacer con cada una de esas herramientas y con cada uno de esos materiales. La diferencia entre esos oficios tradicionales y el oficio de aprender es que las operaciones del oficio de aprender no son materiales, no son explcitas, sino que son implcitas, son operaciones que las hacemos mentalmente. Entonces el gran desafo es hacer explcito aquello que est implcito, hacer consciente en un alumno lo que est haciendo cuando aprende: qu operaciones cognitivas est realizando? est buscando informacin? est comparando? qu hace cuando aprende historia? qu hace cuando aprende biologa? qu hace cuando aprende dibujo o alguna materia esttica? Aqu est el gran desafo de las didcticas, de las metodologas de enseanza del futuro. Lograr dar este salto implica dotar a nuestros alumnos de estas competencias, que tienen que ver con el dominio del aprendizaje. Este es un desafo no slo a nivel de la escuela, de la institucin sino, tambin de la organizacin del sistema educativo. El diseo institucional de nuestros sistemas educativos tiene que estar preparado para este reciclaje permanente, para esta ida y vuelta de unos y otros. En el mbito de la enseanza superior, algunos, con un poco de humor, han sugerido que en el futuro los ttulos universitarios vengan como los yogures, con fecha de vencimiento: este ttulo vale hasta tal fecha y, a partir de esa fecha, tiene que renovarlo, porque se supone que los conocimientos adquiri duran slo hasta cierto perodo. Esto produce inseguridad, incertidumbre. Nos pone un poco nerviosos la idea de que tenemos que renovar nuestro capital de conocimientos en forma permanente, como una exigencia de la sociedad. Pero para eliminar la incertidumbre y la inseguridad, la nica frmula es capacitarnos y dar a nuestros alumnos las competencias que les permitan moverse con soltura en este mundo tan dinmico. El otro pilar de la educacin del futuro es aprender a vivir juntos. Puede parecer un poco provocador decir, a esta altura de la evolucin de la humanidad, que tenemos que aprender a vivir juntos. Pero efectivamente es as, y para ello no hay nada ms que mirar lo que est pasando en el mundo: nunca ha habido tantas guerras. Ya no existen ms las guerras mundiales, de masas, con grandes bloques de pases contra otros. Se elimin la guerra fra, se eliminaron los bloques, pero sin embargo el mundo est plagado de guerras. Africa es un continente que se est destrozando, los pases de Europa del Este estn en guerra; en el Asia, Pakistn y la India estn a punto de enfrentarse; los pases rabes estn atravesados por conflictos religiosos. En ese sentido, Amrica Latina tiene el privilegio de ser una zona de tranquilidad. Es decir, estamos en un mundo en el que parecera que la ruptura de los

factores de cohesin social del pasado han hecho eclosionar, han despertado, una cantidad enorme de conflictos que tienen hoy en da componentes culturales mucho ms importantes que en el pasado. Todas las guerras mencionadas tienen componentes religiosos, tnicos y culturales, estn basadas en estereotipos, en una visin de que el otro, el diferente, es el enemigo. Por eso es necesario, ante este contexto, volver a plantearse el desafo de aprender a vivir juntos. La introduccin de la lgica del mercado en la escuela va en la lnea de que no hay que aprender a vivir juntos, porque estimula una suerte de individualismo a-social, segn la cual cada uno tiene que triunfar como individuo y como pueda; el otro, el semejante, no entra en consideracin. En la lgica del mercado, no me tengo que hacer cargo de mis semejantes. El vnculo que establece el mercado es un vnculo de competencia, en el que yo le tengo que ganar al otro. Este vnculo no crea sociedad; el mercado no construye una sociedad; el mercado puede construir una economa

exitosa, pero no una sociedad. Una cosa es tener una economa de mercado -como lo dijo el Primer Ministro de Francia- y otra, muy diferente, es tener una sociedad de mercado. Necesitamos, por eso, instalar fuertes polticas destinadas a promover niveles ms altos de cohesin social, que contrarresten estas tendencias a la ruptura de la cohesin que viene del lado de la economa y la produccin. Aprender a vivir juntos no es sencillo. Implica tener una representacin del otro que me lleve a enriquecerme con l, y no a excluirlo. Esquemticamente, podemos decir que existen, tomando los extremos, dos modelos diferentes. El primero es el modelo norteamericano, donde vivir juntos supone que yo no me meto con el otro. En la sociedad norteamericana nadie se mete con el semejante, cada grupo tiene su escuela, los catlicos tienen su escuela, los protestantes la suya, los diferentes grupos protestantes tienen las suyas, los negros con los negros, los blancos con los blancos, las mujeres con las mujeres, los varones con los varones. Ustedes saben que ahora, en Estados Unidos existe una fuerte tendencia a volver a la idea de la separacin entre gneros. El movimiento feminista llevado al extremo ha provocado este tipo de fenmenos. En este modelo, vivir juntos significa que cada uno est en su lugar y no se mete con el otro. El otro modelo es ms republicano y ms cercano al nuestro: un pas que se ha construido a travs del contacto con los inmigrantes, con los diferentes. En este modelo, yo conozco al otro y lo re-conozco. Lo reconozco en su identidad, lo admito tal como es y el otro me admite a m. En ese sentido, el laicismo moderno, el actual, no puede ser el mismo al del siglo pasado. El laicismo del siglo pasado es un laicismo basado en que todos compartamos algunos valores comunes, y los valores particulares, de cada uno, eran privados y quedaban afuera del mbito de la escuela.

El laicismo moderno no excluye los valores particulares de la escuela. Lo laico es que la escuela sea un espacio pblico donde coexistan y se enriquezcan personas que tienen diferentes concepciones, diferentes valores y diferentes ideas, nos

reconozcamos y nos podamos valorar mutuamente. En esta discusin existe una dimensin cultural, fuerte, pero tambin una dimensin social y econmica. Porque lo que est hoy en da en juego es que hay sectores de la poblacin que tienden a ser excluidos. Y hay circuitos de escolarizacin y de distribucin geogrfica de la poblacin que tienden cada vez ms a impedir el contacto entre la gente. La distribucin espacial de la poblacin se est haciendo cada vez ms segmentada, cada vez ms inequitativa. Existen sectores de poblacin que viven en determinados barrios y nunca van a los otros. La escuela, en este aspecto, puede cumplir un papel fundamental, porque es un mbito en el cual podemos programar experiencias y podemos compensar el dficit de experiencias de socializacin democrtica que

existe en la sociedad. Es un espacio, en ese sentido, artificial. Abrir la escuela a la sociedad es muy sano, pero esta apertura no puede ser total y quizs tengamos que convertir a la escuela en un espacio relativamente artificial, que compense el dficit de experiencias de contacto, de socializacin, de intercambio que existe entre los nios de diferentes sectores fuera de la escuela. Aprender a vivir juntos, insisto, se ha convertido en un eje fundamental del debate educativo, porque tiene que ver mucho con los cambios curriculares, tiene que ver con los mtodos, con la organizacin de las escuelas, con los contactos en las escuelas. Al respecto, creo que la idea de red es una idea con fuerte potencialidad. Por ltimo, un tema al cual me quiero referir en esta breve recorrida por el debate educativo internacional, es que todo el mundo reconoce que estos cambios no pueden ser posibles, no pueden ser exitosos, sin un muy alto nivel de profesionalismo de los docentes, en todas sus categoras: el docente de grado, el directivo, el supervisor, el personal de la educacin. En los modelos tradicionales de reforma educativa, el docente no era considerado como un actor clave. Incluso, hasta no hace mucho tiempo, un documento muy famoso del Banco Mundial sobre las reformas educativas en Amrica Latina, de principios de la dcada, postulaba siete estrategias, ninguna de las cuales hablaba de los docentes. Se consideraba que lo fundamental eran otros factores: aumentar el tiempo de aprendizaje, mejor equipamiento, textos, comedores escolares, todas cosas que nadie discute que son cruciales. Pero en este modelo donde lo fundamental es aprender a aprender y aprender a vivir juntos, el docente es irremplazable. Si se trata de los objetivos del pasado, de transmitir informacin y conocimientos es probable que el docente pueda ser reemplazado por nuevas tecnologas. Para transmitir informacin, cualquier computadora acumula ms

informacin que todos nosotros juntos. Si se trata de pasar informacin es probable que el docente sea secundario. Pero si se trata de ensear a aprender, el docente es irremplazable. Hace falta el modelo, hace falta el gua, hace falta alguien que ensee el oficio, que muestre las operaciones, que gue, que indique, que oriente. En ese sentido, la profesionalizacin docente aparece como una exigencia fundamental en el proceso de transformacin educativa. La profesionalizacin docente es un concepto que tambin tiene que ser trabajado. Hay mucho que discutir sobre esto, pero yo quera sealar un punto que me parece central: la idea de que el profesionalismo docente es un profesionalismo colectivo. Tenemos habitualmente la idea del profesional como el profesional liberal que realiza el ejercicio de su profesin con mucha autonoma, en su estudio, en su consultorio. Pero el ejercicio de la docencia es un ejercicio institucional, se hace en la escuela, y el profesionalismo adquiere caractersticas de grupo, porque no es posible pedirle a cada individuo que cumpla con todas estas exigencias que le estamos pidiendo a la institucin. Quien debe dar todas estas respuestas es la institucin escolar, no cada docente individualmente. Tenemos que pensar en la institucin y en el equipo. Y en un equipo todos no tienen las mismas competencias. El profesional colectivo puede ser una persona que, como parte del equipo, aporta algo especfico y diferente. El que se comunica con los padres puede ser distinto al que ensea matemtica, o al que ensea valores. La idea del trabajo en equipo es fundamental para el docente, para los directivos y para todos lo que trabajan en el sistema educativo. Y esta concepcin del profesionalismo colectivo es muy importante en trminos de diseo de polticas de formacin de capacitacin docente. Porque buena parte de estas polticas de formacin han sido hechas, y se siguen pensando, a nivel individual y no de la institucin. Esto no significa que no haya que hacer mucho a nivel individual, pero algunos problemas deben ser tratados por el equipo y por la institucin: problemas de evaluacin, problemas de disciplina, problemas de criterios y proyectos de la escuela, etc. Quiero terminar con una especie de confesin y de exhortacin a m mismo y a todos ustedes. Creo que todos estamos enfrentando momentos de incertidumbre. Todo est cambiando a una velocidad muy grande. No entendemos muy bien de dnde vienen los cambios y hacia dnde van. Frente a estos cambios, creo que existen dos opciones que estn excluidas: no podemos volver al pasado, porque es imposible, ni tampoco podemos participar de estas opciones de individualismo asocial, de ruptura de la cohesin, de dejar entrar en el mundo educativo la lgica de todos contra todos. Es necesario, incorporarse activamente a estos cambios, con una perspectiva democrtica, con la perspectiva de hacer de la educacin el gran instrumento de cohesin social. No disponemos de respuestas ya hechas, de

respuestas ya elaboradas. En estos espacios de mayor autonoma y de mayor participacin que hoy existen en el sistema educativo, es fundamental que pongamos lo mejor de todos nosotros para lograr avanzar en esta lnea. Creo que, en esto, se juega el futuro, el futuro como personas, el futuro como Nacin. Dicen los chinos que la crisis puede significar destruccin u oportunidad. Aprovechemos la fase de oportunidad, porque si la perdemos, no s si habr otra. Por eso, me parece muy importante aceptar esta convocatoria, a comprometernos con proyectos de cambios que permitan darle sentido a esta transformacin y darle sentido tambin a nuestra profesin, a nuestro trabajo, a nuestras ideas. Creo que tenemos todos la obligacin de involucrarnos en estos procesos de cambio, que ponen en juego el destino de nuestro pas.