UNIVERSIDAD PANAMERICANA Facultad de Educacin Profesorado en Psicologa y Consejera Social

El Bullying y en centros educativos de nivel medio de la zona 5 en la ciudad de Guatemala

Catedrtica Asesora: Licda. Liliana Ventura

Guatemala, Octubre de 2009

JUNTA DIRECTIVA

Presidenta Cintia Lorena Gonzlez Santizo Secretaria Inguer Stefany Morales Ovalle Tesorera Sindi Waleska Castillo Minero

SEMINARISTAS

Andrea Elisabeth Castellanos Ayuso Astrid Ordoez Valdez Cintia Lorena Gonzlez Santizo Edgar Efran Ochoa Comelli Inguer Stefany Morales Ovalle Mara Lucrecia Ochoa Solrzano Luis Dimas Joln Valle Sindy Waleska Castillo Minero

INTRODUCCIN

Los y las estudiantes de la carrera de Licenciatura en Psicologa y Consejera Social conscientes de la necesidad de abordar la dinmica de violencia y agresin denominada como Bullying y con el propsito de concientizar a la comunidad educativa de Guatemala, desde los directivos, docentes, estudiantes y padres de familia de los centros educativos para identificarlo y prevenirlo. Por la necesidad descrita anteriormente se decidi titular el Seminario como El Bullying en centros educativos de nivel medio de la zona 5 en la ciudad de Guatemala, que surge a partir de la manifestacin de los hechos de violencia observados en la ciudad de Guatemala que afecta en gran manera a la juventud guatemalteca siendo parte directamente como agresores o vctimas esta violencia. Esta violencia empuja a los jvenes a pertenecer a pandillas que actan en la sociedad y dentro de los centros educativos, lo cual implica que el ambiente escolar y los estudiantes se vean afectados.

El presente trabajo est estructurado de la siguiente manera: Captulo I, Marco conceptual del problema, en donde se dejan claros los aspectos referenciales del problema estudiado. Captulo II, Marco Contextual donde se definen las caractersticas de la zona geogrfica donde se realiz el estudio. Captulo III, Marco Terico aborda los principales temas que fundamentan el estudio. Captulo IV, Marco Metodolgico, incluye todos los procedimientos utilizados para obtener los resultados. Captulo V, se refiere al anlisis e interpretacin de datos del trabajo de campo realizado.

Captulo I Marco Conceptual 1.1 Antecedentes

Generalmente, cuando se hace referencia a situaciones violentas en los contextos escolares se entiende hechos tales como robos, peleas o destrozos del material y las instalaciones de los centros educativos; sin embargo, las situaciones tambin incluyen otros hechos como las intimidaciones, amenazas, apodos, entre otras. Las situaciones violentas pueden referirse a diversas realidades que se dan en algunas instituciones educativas, como son las peleas de estudiantes en los recreos, las pandillas que acosan a ciertos alumnos, ms an, existen otras situaciones de conflicto como las amenazas, apodos, las agresiones verbales y burlas. Este fenmeno se conoce con el nombre de bullying. El bullying es un trmino Ingls que significa violencia entre pares por abuso de poder y es el psiclogo noruego Dan Olweus quin acu el trmino y cre una estrategia con la que han reducido los abusos entre estudiantes en colegios de distintos pases alrededor del mundo, varios pases llevan 20 aos aplicando el Programa de Olweus para detener y prevenir el bullying en centros educativos lo cual ha logrado reducir las tasas de violencia entre escolares en Europa y Estados Unidos, el trmino bullying en Guatemala es an poco conocido y por tanto existen pocos estudios que aluden a este fenmeno. Para la escuela responder a este fenmeno es un reto para que la poblacin escolar tenga una educacin con sentido, integral, completa, sana psicolgicamente y socialmente integrada. Ciertamente los conflictos que surgen entre estudiantes en los centros educativos tienen una repercusin en la vida acadmica de los estudiantes tanto para la vctima, los agresores y los observadores, quienes indirectamente se ven afectados. La educacin debe enfrentar esta situacin ya que tiene como misin trabajar con los estudiantes y asumir el compromiso con nuevas generaciones y tambin, porque cuenta con condiciones favorables para ello. El centro educativo es importante en la formacin integral del alumno ya que es el lugar donde intervienen ms tiempo y tienen mayor posibilidad de interaccin entre ellos, el profesorado y personal administrativo de la escuela.

En Guatemala la Direccin General de Evaluacin e Investigacin Educativa DIGEDUCA est llevando a cabo una investigacin para validar estadsticamente la escala Bullying GT para estudiantes de sexto primaria del municipio de Guatemala. Segn los datos de la investigacin descrita anteriormente, en el sistema educativo guatemalteco existe un porcentaje significativo de estudiantes de sexto primaria que reportan ser vctimas, lo cual sugiere que esta situacin exista a nivel nacional. Estos datos fueron tomados del Informe de Resultados de Bullying en la Ciudad de Guatemala con fecha marzo 2008. Se han realizado estudios en las universidades del pas entre ellas la tesis presentada al consejo de la facultad de humanidades de la Universidad Rafael Landvar por Ana Mara Sandoval Morn en el mes de septiembre del ao dos mil seis, el cual se basa en la investigacin de Anatole Pikas, ha sido muy utilizado para disuadir a la persona o grupo agresor de su ataque hacia un compaero. Se incluye una serie de entrevistas con el agresor, los espectadores y la vctima de forma individual, en las que se intenta crear un clima de preocupacin mutua o compartida con el fin de acordar estrategias individuales de ayuda a la vctima. Tambin se encuentra el seminario presentado en la Universidad Panamericana titulado Estrategias para la reduccin del acoso escolar (Bullying) en alumnos del primer siclo de educacin primaria (Seminario de principios y valores) en el ao dos mil ocho, este seminario hace un recorrido terico por el problema para buscar su comprensin, posteriormente se analiza el tema de los valores y la forma asertiva de fomentarlos, especialmente en nios que cursan el primer ciclo de la enseanza primaria, tambin presenta un estudio de campo que fortalece la propuesta de herramientas efectivas para la reduccin del acoso escolar (bullying), basadas en una visin clara del ser humano, dignificado en la vivencia de los valores. La realizacin de esta propuesta se hace de forma asertiva a partir de elementos prcticos y comprensibles para los docentes. Entre las investigaciones recientes se encuentra el Libro Bullying Intimidacin y Maltrato entre el alumnado de Jos Mara Avils Martnez psiclogo y orientador escolar, adems responsable de la Salud Laboral del sindicato STE de Castilla y Len, Espaa. Este libro muestra una definicin clara del problema, las causas, consecuencias y una forma de detectar el problema. Cuenta con un cuestionario para el alumnado, el profesorado y los padres y madres, una gua para planificar la actuacin del centro y el resumen de un mtodo concreto de intervencin, desarrollada por Anatol Pikas.

1.2 Justificacin
La sociedad guatemalteca se ha visto envuelta en hechos violentos, tales como los asesinatos, extorsiones, secuestros y atracos de diferente ndole, reflejada en las pandillas que operan en la ciudad capital generalmente conformadas por jvenes. Y toda esta violencia la vemos reflejada en la escuela, debido a esto surge la iniciativa de investigar la violencia en los centros educativos de la ciudad de Guatemala. Esta problemtica ha sido investigada en otros pases, se han realizado estudios y se han elaborado herramientas para poder prevenirlo, pero en Guatemala an no se reconoce el fenmeno Bullying como tal. Por lo que es importante evidenciar que la violencia y agresin no debe considerarse como un hecho normal como se percibe en la actualidad, por lo que es necesario concientizar a la poblacin educativa de la importancia de conocer, identificar, tratar, resolver y poder llegar a prevenir esta problemtica en las instituciones educativas pblicas y privadas de Guatemala.

1.3 Determinacin del problema

1.3.1 Definicin: Existe Bullying en los centros educativos de la zona 5 de la Ciudad de Guatemala y cmo se manifiesta?

1.3.2 Alcances y lmites:

a. mbito geogrfico: Zona cinco, de la Ciudad de Guatemala.

b. mbito institucional: Establecimientos educativos pblicos y privados de nivel medio de la zona cinco, de la Ciudad de Guatemala.

c. mbito personal:

Estudiantes de ambos sexos que cursan el nivel de tercero bsico en establecimientos educativos pblicos y privados de la zona cinco, de la Ciudad de Guatemala. 7

Captulo II Marco Contextual

2.1 Resea histrica

La zona 5 de la ciudad capital de Guatemala surge de los perodos que sirvieron para que se consolidara la creacin de la forma de agrupacin de residencias en las denominadas colonias, dejando de lado las expresiones barrio y cantn. El trmino barrio significaba aquel asentamiento urbano dentro del permetro de lo que hoy se conoce como Centro Histrico, es decir, una subdivisin de la ciudad con identidad propia, agrupada alrededor de una parroquia; y cantn, se designaba al grupo de residencias ubicadas fuera del Centro Histrico, los cuales se originaron a finales del siglo XIX. Actualmente, stos se han transformado en zonas de la capital. De esa cuenta, se observa que el desarrollo de las llamadas colonias se produce como una consecuencia de los terremotos de 1917-18, los cuales, al mismo tiempo que dejaron severas secuelas en la infraestructura de los inmuebles pblicos y privados y afectaron la red vial, evidenciaron muchas fallas administrativas, de seguridad, de pobreza, como de polticas de estado de diversa ndole que tena la administracin de Manuel Estrada Cabrera. A raz de estos terremotos se instalaron catorce campamentos de los cuales diez fueron ocupados por poblacin de bajos ingresos, algunos de los cuales cinco aos despus an no haban logrado recuperarse, los campamentos Recoleccin y Gerona fueron asentados en fincas estatales que con el tiempo se notificaron y adjudicaron gratuitamente, las personas que no alcanzaron lotes fueron trasladados al Gallito, una finca que compr el estado en 1927, la lotific y la vendi a los vecinos, de igual manera la finca La Palma fue lotificada y adjudicada a obreros pobres en 1928. El Campamento Paloma estaba situado en una finca privada que luego fue lotificada y vendida a sus ocupantes, otros barrios marginales producto de los terremotos de 1917 y 1918 fueron la Colonia Abril y San Diego, los lotes de El Gallito y La Palmita tenan alrededor de 250 varas y no tenan dotacin de agua, drenajes y energa elctrica.

El inters por proveer de vivienda a los obreros impuls al gobierno del General Ubico a construir en 1935 la primera colonia con viviendas en serie la cual fue conocida como Colonia Ubico (hoy colonia 25 de junio), contigua al barrio la Palmita, este proyecto estuvo a cargo del Departamento de Colonias Urbanas del Crdito Hipotecario Nacional y las 128 viviendas tuvieron un costo unitario entre Q.1, 400.00 a Q.2, 700.00 (Orellana 1974). El incremento de la poblacin urbana debido al crecimiento vegetativo y a las inmigraciones del campo agudizaron los problemas de desempleo y falta de viviendas, es as entre 1944 y 1954 ocurrieron varias invasiones a las laderas de los barrancos de la zona 5. Despus de la revolucin del 44, como parte de las polticas de redistribucin del ingreso o asistencialismo se inicia la amplia labor de este perodo con la formalizacin de los barrios populares como infraestructura y equipamiento en la Palmita, simultneamente se ejerci control sobre los precios de los materiales de construccin y de los arrendamientos de inmuebles urbanos. En 1955 el gobierno del Coronel Castillo Armas llev a cabo la construccin de la segunda fase de la Colonia Labora zona 5, iniciada en 1952, en total se benefici a 181 familias de escasos recursos.

En 1959 el Coronel Ydigoras Fuentes, emiti un acuerdo para adjudicar gratuitamente los lotes de vivienda ocupados ilegalmente en las laderas y barrancos circundantes en La Palmita con la condicin de que ya hubieran construido en dichos lotes su vivienda mejorando, por lo tanto, las condiciones de habitabilidad de los terrenos. Durante la dcada de 1950 a 1960 existi una gran presin para la obtencin de vivienda debido a que la ciudad recibi una gran cantidad de migrantes que haban dejado el campo despus de que la Reforma Agraria fue derogada, los sectores ms empobrecidos de la ciudad, que incluan a los migrantes, se alojaron a inicios de la dcada en viviendas precarias localizadas en el centro de la ciudad en calidad de inquilinos. A este tipo de viviendas se les llamaron palomares, sin embargo cuando esta situacin se volvi insostenible por las situaciones de precariedad y hacinamiento, comenzaron invasiones masivas de terrenos baldos. Fue as como en 1959, 600 familias se asentaron en la ladera del barranco La Palma que delimita la zona 5, a este asentamiento se le llam La Limonada, el cual se volvi un nombre genrico para denominar a

los asentamientos precarios, hoy da la Limonada comprende cinco asentamientos: El Esfuerzo, El Limoncito, 15 de Agosto, Lourdes I y II donde habitan alrededor de 12,000 personas. En el ao 1963 con el financiamiento del FHA a travs del Banco Inmobiliario S.A., fue construida por Constructora Delta, S.A. y vendida por Viviendas S.A. la Colonia Jardines de la Asuncin, esta colonia fue construida sobre los antiguos terrenos del Mayan Golf Club, que al parecer, al verse rodeado de proyectos habitacionales decidi trasladarse de lugar y vender las 100 manzanas que ocupaba. La colonia Jardines de la Asuncin fue diseada por arquitectos e ingenieros guatemaltecos siguiendo un modelo californiano, ya que cuenta con un boulevard principal y las viviendas estn agrupadas en bloques no lineales sino curvados.

2.2 Lmites territoriales

Al Norte limita con la 17, 20 y 21 calles, estas calles son las que lo colindan con la zona 1 por la colonia La Limonada, al Sur con la 23, 25 y 27 calles, al Este con la 26 y 34 avenidas, y al Oeste, con la 17 y 19 avenidas de la zona 5.

2.3 Costumbres y tradiciones

2.3.1 El Monumento al trabajo El monumento al trabajo, es obra del escultor Rafael Yela Gnther, quien realiz estudios en Europa. Este monumento fue colocado en el ao de 1931 y de acuerdo a la historia de su fijacin en el lugar donde se encuentra, tambin existan otros elementos que acompaaban a lo que actualmente se conoce. En dicho monumento se renen el primero de mayo que es el da del trabajo aqu en Guatemala; y tambin el 20 de Octubre el da que se conmemora la revolucin del 44. Ese es el sitio de reunin de la clase trabajadora para iniciar las protestas. El famoso Muecn de la zona 5.

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2.3.2 Virgen del Muro La Virgen del Muro est ubicada en la 19 avenida, entre la 22 y 24 calle de la zona 5, barrio La Palmita. Segn dicen los vecinos, fue pintada por un par de jvenes hace poco ms o menos cinco aos, como un smbolo de paz y respeto entre los seres humanos, cuando se termin de construir el muro de piedra a cargo del programa Trabajo Comunitario entre residentes del sector y la comuna. La imagen representada es Nuestra Seora de Guadalupe, que sostiene entre sus brazos a un joven moribundo, sobre el fondo del mapa de Amrica Latina.

2.3.3 Panadera Santa Marta Esta panadera fue fundada en 1920 por Marta Antonieta Crdenas en una casa situada en la 25 Av. 23-93, zona 5. Con el transcurso de los aos, dicho negocio se ha convertido en un punto de referencia por la calidad de sus productos y el servicio personalizado que ofrece. Las recetas con que elaboran el pan son secreto de familia. Los productos ms solicitados son la torta de yemas y las champurradas, aunque tambin venden refacciones tpicas.

2.3.4 Mercados Cuenta con dos mercados pblicos el Mercado Cantonal La Palmita, situado en la 16 avenida entre 26 y 27 calles de la zona 5 y el Mercado Satlite llamado as porque funciona al aire libre entre la 21 calle y 28 y 32 avenidas de la zona 5.

2.3.5 Luces Campero En el Campo de Marte hace 18 aos, tradicionalmente en la temporada navidea se lleva a cabo las Luces Campero, las cuales se pueden apreciar desde diversas partes de la ciudad de Guatemala Este evento que llena de alegra el cielo guatemalteco, como una actividad organizada por la empresa Pollo Campero, da inicio a las 7:00 de la noche con un show completo de fuegos pirotcnicos que alcanzan alturas desde 50 hasta 250 metros de altura.

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2.3.6 Templos religiosos Cuenta con varios templos religiosos de diferente creencia, entre ellos: Iglesias Catlicas, Iglesias Evanglicas y Saln del Reino de los Testigos de Jehov.

2.4 Embajadas internacionales

En la zona 5 se encuentra ubicada la Embajada Internacional de Sudfrica.

2.5 reas recreativas

2.5.1 Parque Ecolgico Jacarandas de Cayal: Este se encuentra ubicado sobre la Calzada de la Paz en el tramo entre la zona 5 y la zona 16, un lugar de gran naturaleza dentro de la ciudad de Guatemala, cuenta con reas deportivas para la prctica de Foot Ball, atletismo y Rapel entre otros, adems de un riachuelo de aguas cristalinas donde se puede caminar por las riberas del mismo o hacer paseos en caminata, bicicleta en el camino rodeados de un bosque hmedo de ms de un kilmetro de largo.

2.5.2 Campo de Marte Es un rea pblica recreativa donde se pueden practicar varios deportes. Frente a estas

Instalaciones, especficamente en el mes de octubre se ubica Play Land Park, con la finalidad de brindar un lugar de entretenimiento familiar, con diversos juegos mecnicos.

2.5.3 Estadio del Ejrcito El Estadio del Ejrcito, o Estadio Coronel Guillermo Reyes Gramajo es un estadio de ftbol y es la sede oficial del Club Aurora F. C. de la Primera Divisin de Guatemala El estadio es propiedad del Ministerio de la Defensa Nacional de Guatemala.

2.5.4 Estadio Mateo Flores El Estadio Nacional Mateo Flores es el ms grande del Pas, fue construido en 1948, para acoger los Juegos Centroamericanos y del Caribe en 1950, su nombre se debe al corredor de larga distancia Mateo Flores, ganador del Maratn de Boston en 1952. Tiene una capacidad para

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albergar a 25,000 espectadores. Se utiliza principalmente para partidos de ftbol, y es el hogar del club de ftbol local Municipal (Los Rojos). El lugar es operado por la Confederacin Deportiva Autnoma de Guatemala (CDAG). Y otras instalaciones deportivas como la Piscina Olmpica y el Gimnasio Teodoro Palacios Flores, donde se practican disciplinas tales como Tenis, Voleibol, Bsquet Bool., Lucha Libre y otros.

2.6 Poblacin
DEPARTAMENTO, MUNICIPIO Y LUGAR POBLADO CATEGORIA POBLACIN TOTAL HOMBRES MUJERES

ZONA 5

CIUDAD

65,578

30,547

35,031

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica INE.

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Captulo III Marco Terico

3.1 Resea Histrica De La Violencia En Guatemala

El pas proclam su independencia el 15 de septiembre de 1821, para ser inmediatamente integrado al imperio mexicano de Iturbide. Recuper su autonoma en 1823 y luego form parte de las Provincias Unidas de Amrica Central, constituidas por las actuales Guatemala, Honduras, Salvador, Nicaragua y Costa Rica. La federacin se disloc en 1839 despus de una revuelta dirigida por el guatemalteco Rafael Carrera, proclamado presidente vitalicio en 1854. A fines del siglo XIX, bajo la presidencia de Justo Rufino Barrios (1873-1885), el pas entr en una fase de expansin econmica (desarrollo del cultivo de caf y las infraestructuras) que se acompa de una apertura a los intereses extranjeros, proseguida bajo la presidencia de Manuel Estrada Cabrera (1898-1920). Fue en esta poca que la empresa norteamericana United Fruit Company constituy, en la costa del Pacfico, un verdadero imperio bananero que fue la primera potencia econmica del pas.

La poltica del general Jorge Ubico, presidente desde 1931 y ferviente partidario de la oligarqua hacendada, se mostr tan represiva que fue derrocado en 1944. Un civil, Juan Jos Arvalo fue elegido presidente el mismo ao. Logr acabar su mandato a pesar de veinte intentos de golpe y, en 1948, una contienda con Gran Bretaa sobre la frontera de la Honduras-Britnica, futuro Belice. El coronel Jacobo Arbenz Guzmn, elegido en 1951, prosigui la poltica progresista de su predecesor, en particular una reforma agraria que perjudicaba a un gran nmero de intereses norteamericanos (una parte de las tierras no cultivadas de la United Fruit deban regresar al Estado). Enseguida los Estados Unidos acusaron a Guzmn de simpatas comunistas, y su gobierno fue derrocado en 1954 por un ejrcito de exiliados polticos dirigidos por el coronel Carlos Castillo Armas, con la ayuda de la CIA. Este ltimo fue elegido presidente el mismo ao. Despus de su asesinato en 1957, el general Ydgoras Fuentes debi sucederle. En el transcurso de la dcada siguiente, el pas entr en un perodo de problemas polticos cada vez ms violentos

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que oponan a la guerrilla rural pro-revolucionaria (IAR, Movimiento del 13 de mayo), al poder represivo detentado de hecho por los militares, y a las milicias de extrema derecha (Nueva Organizacin Anticomunista, Mano Blanca) sostenidas por el ejrcito.

Los asesinatos polticos pusieron fin a los mandatos del general Carlos Araa Osorio, elegido presidente en 1970, luego, despus del ao 1974, del general Kjell Laugerud Garca. En la misma poca, el pas fue vctima de un cicln devastador (1974) y un violento terremoto (1976) que dejaron un milln de guatemaltecos sin techo. La violencia tuvo entonces un aumento considerable, que marc la presidencia del general Romeo Lucas Garca (1978-1982). La guerra civil haba dejado ya decenas de miles de vctimas. La victoria de los sandinistas en 1979 en Nicaragua exacerb la guerrilla, y la represin aument, tocando a los indios y diversos grupos de opositores (sindicalistas, universitarios, periodistas, etc.). En enero de 1980, 39 indios murieron en el incendio de la Embajada de Espaa, que ellos ocupaban para reclamar una investigacin sobre los crmenes cometidos contra su comunidad. Las "desapariciones" se volvieron una constante del terrorismo de estado. El 23 de marzo de 1982, dos semanas despus de la eleccin del general Anbal Guevara para la presidencia, un golpe de estado militar instal en el poder una junta de tres hombres dirigida por el general Efran Ros Montt. Desde junio, ste asumi solo la presidencia. Habiendo rechazado los guerrilleros su oferta de amnista, las actividades antiguerrilla se extendieron a los campos, conduciendo a un verdadero genocidio contra los indgenas y los paisanos. Ros Montt fue derrocado el 8 de agosto de 1983 por el general Oscar Meja Victores.

La eleccin presidencial de diciembre de 1985 fue ganada por el demcrata-cristiano Vinicio Cerezo Arvalo, sobrino del antiguo presidente Jos Arvalo, y primer presidente civil despus de 23 aos. El pas conoci una nueva escalada de violencia e inseguridad en 1986 y 1987 (secuestros, asesinatos).

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El Premio Nobel de la Paz 1992 haba sido otorgado simblicamente a Rigoberta Mench, una joven india maya exiliada en Mxico para escapar a la persecucin. Rigoberta Mench, en adelante portavoz de la causa de los indios, regres a vivir en Guatemala, como lo han hecho cerca de 2500 personas desde 1993.

Se inician las negociaciones para la paz en el gobierno de Ramiro de Len Carpio quien asumi la presidencia en 1993, ya que el ex presidente Serrano Elas disolvi ilegalmente el Congreso y la Corte Suprema y trat de restringir las libertades civiles. El autogolpe fracas debido a protestas unificadas y fuertes por la mayora de elementos de la sociedad guatemalteca, la presin internacional, y la imposicin del ejrcito sobre las decisiones del Tribunal de la Constitucionalidad, que gobern contra el intento de golpe.

En enero de 1996, el conservador lvaro Arz fue elegido para la presidencia del pas. Arz purg el alto mando del ejrcito de los oficiales implicados en las exacciones cometidas contra la poblacin civil y logr firmar el 29 de diciembre de 1996 un acuerdo de paz con la guerrilla de la Unin Revolucionaria Nacional Guatemalteca (UNRG). La situacin de los derechos humanos tambin mejor durante el gobierno de Arz, y se tomaron medidas para reducir la influencia de los militares en asuntos nacionales, poniendo fin a 36 aos de una guerra civil que dej ms de cien mil muertos y cuarenta mil desaparecidos y obligando a ms de cien mil personas a dejar el pas, este acuerdo prevea la desmovilizacin de las fuerzas rebeldes, la reduccin de los efectivos del ejrcito y el reconocimiento de los derechos econmicos, polticos y culturales de la mayora india. En julio de 2003, las manifestaciones estremecieron la capital, forzando el cierre de la embajada estadounidense, cuando simpatizantes de Ros Montt clamaron que las cortes nacionales eliminasen una prohibicin contra antiguos lderes golpistas (como Ros Montt) de modo que l pudiera participar como candidato presidencial en las siguientes elecciones, este hecho fue llamado el Jueves Negro.

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Historia de Guatemala. AMERICAS. Recuperado: 6.08.2009 http://www.americas-fr.com/es/historia/guatemala.html

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El 10 de mayo del 2009 un hecho de violencia enluta a la sociedad guatemalteca, desatando un escndalo poltico, en donde el abogado Rodrigo Rosenberg acusa al gobierno del actual presidente lvaro Colom de su asesinato.

3.2

Violencia

La violencia (del Lat. violentia) es un comportamiento deliberado, que provoca, o puede provocar, daos fsicos o psquicos a otros seres, y se asocia, aunque no necesariamente, con la agresin fsica, ya que tambin puede ser psquica o emocional, a travs de amenazas u ofensas. Algunas formas de violencia son sancionadas por la ley o por la sociedad, otras son crmenes. Distintas sociedades aplican diversos estndares en cuanto a las formas de violencia que son o no son aceptadas. Por norma general, se considera violenta a la persona irracional, que se niega a dialogar y se obstina en actuar pese a quien pese, y caiga quien caiga. Suele ser de carcter dominantemente egosta, sin ningn ejercicio de la empata. Todo lo que viola lo razonable es susceptible de ser catalogado como violento si se impone por la fuerza. Existen varios tipos de violencia, incluyendo el abuso fsico, el abuso psquico y el abuso sexual. Sus causas pueden variar, las cuales dependen de diferentes condiciones, como las situaciones graves e insoportables en la vida del individuo, la falta de responsabilidad por parte de los padres, la presin del grupo al que pertenece el individuo (lo cual es muy comn en las escuelas) y el resultado de no poder distinguir entre la realidad y la fantasa, entre otras muchas causas. Los nios agresivos suelen considerar que la violencia ser recompensada, y utilizan la agresin para obtener lo que desean. Son ms proclives a creer que la venganza violenta es aceptable: Es correcto golpear a la gente cuando uno est enojado. Quiz la observacin de que los actos violentos no se castigan firme y motive tales creencias. Adems de estar rodeados de violencia y de creer que la revancha violenta resulta adecuada cuando se es insultado o lastimado, algunos nios en especial los hombres, tienen dificultades para leer las intenciones de los dems.

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Galtung (1998). Tras la violencia 3R: reconstruccin reconciliacin, resolucin, afrontando los efectos visibles e invisibles de

la guerra y la violencia. Bilbao: bakeaz, gernika gogoratuz.

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Enfoque Psicoanaltico de Freud sobre la Violencia3

La interpretacin freudiana de la agresividad pas por tres fases sucesivas. En un primer momento Freud interpret el aspecto agresivo del comportamiento como parte constituyente del instinto sexual. Esto suceda en el periodo inicial de sus estudios, cuando su atencin se hallaba centrada en el instinto sexual, considerado el elemento fundamental en la aparicin de las neurosis. Freud consideraba que el componente agresivo consista en la tendencia a querer dominar el objeto de amor, y que su origen era incierto. Por consiguiente, segn dicha hiptesis, la agresividad sera un aspecto del impulso sexual, y la agresin, es decir el comportamiento agresivo, un componente del comportamiento sexual, subordinado a este ltimo y tendente a superar los obstculos que pudieran interponerse en la consecucin del placer. Sin embargo, ms tarde Freud, a travs de la observacin ms objetiva de los impulsos sdicos de sus pacientes y de los juegos de los nios, en ocasiones crueles con los animales, lleg a considerar la agresividad como un impulso agresivo autnomo, independiente de la sexualidad.

En esta segunda interpretacin del fenmeno, la agresividad se configura como una manifestacin de los impulsos del Yo, que tienden a la auto conservacin y al control de la realidad, y en concreto como una manifestacin tpica de tales impulsos en la superacin de las frustraciones. Bsicamente la agresividad, en este momento del pensamiento freudiano, no se considera an como un impulso autnomo, sino como una modalidad de expansin del Yo, regulable segn los dictmenes de la realidad y tendente a proteger al individuo.

El desarrollo del pensamiento freudiano sigui luego otra direccin, poniendo de nuevo en discusin incluso este ltimo planteamiento y llegando al punto final de su teora de la agresividad, punto en que sta es considerada como un impulso autnomo definido como instinto de muerte o instinto de Thanatos (que en la mitologa griega es el dios de la muerte).

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La Agresividad. ENCICLOPEDIA DE PSICOLOGA, Adultos y Nios para conocernos ms y mejor.

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El instinto de muerte se considera una tendencia que acta en silencio, invade toda la vida de los individuos y se manifiesta en forma de impulsos agresivos, en origen orientados hacia ellos mismos (masoquismo) y slo ms tarde orientados hacia objetos externos (sadismo). Segn esta ltima hiptesis los instintos fundamentales humanos seran dos: el instinto de vida o instinto de Eros (amor, en lengua griega), del que derivan los impulsos sexuales y que tiende a la conservacin de la vida y a la obtencin del placer, y el instinto de muerte o Thanatos, del que derivan los impulsos agresivos, expresin de la tendencia de toda la materia viva a volver al estado inorgnico, a la disolucin, a la muerte.

El amor y el odio son las representaciones afectivas de estas dos tendencias. La vida aparece como la resultante del antagonismo y de la colaboracin entre instintos de vida e instintos de muerte y por tanto entre amor y odio.

El pensamiento de Freud a tal respecto no se cuenta entre los ms claros y sobre todo resulta difcil aceptar su particular concepto de la vida al servicio de la muerte, entendida como el estado en el que el organismo se libera completamente de toda tensin, el estado originado absoluto, anterior a la aparicin de la propia vida. l mismo aclarara en parte dicho concepto en sus escritos posteriores, en los que queda subrayado el papel que desempean los instintos agresivos en la vida psquica individual y en la social. Se confirma, con cierto pesimismo, la existencia en el hombre de un poderoso deseo de agresividad que forma parte de los instintos humanos, por lo que la esperanza de quienes desearan erradicar las tendencias agresivas de los hombres, y de esta forma provocar la desaparicin de la agresividad y de la violencia que alteran el armnico desarrollo de la sociedad, es una ilusin.

En el desarrollo del pensamiento psicoanaltico posterior a Freud, la hiptesis del instinto de muerte enfrentado al instinto de vida no fue en general aceptada, y se volvi a considerar la agresividad como impulso fundamental del hombre, con una base instintiva pero tambin, y sobre todo, con una funcin necesaria para la conservacin de la vida. Segn estos investigadores, el

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instinto agresivo no tiene nada que ver con el instinto de muerte de Freud, pero constituye la base de toda aspiracin humana a la independencia y a la afirmacin individual.

Ms que con un instinto especfico, la agresividad se relaciona con las necesidades tpicas de exploracin y de movimiento, tanto del hombre como del animal. Representa un modo y un medio a travs del cual el hombre trata de extender su dominio sobre la realidad, de proteger su seguridad y de afirmar su propia identidad. La agresividad es en definitiva la expresin de una tensin ms general del hombre a dominar el ambiente y a auto realizarse, y su transformacin en destructividad o en violencia es sinnimo de una falta de adaptacin a la realidad.

La destructividad y la violencia no formaran por tanto parte de la naturaleza del hombre, sino que seran ms bien el resultado de un cierto tipo de educacin y de aprendizaje, los sntomas de una mala adaptacin a la realidad. Segn dicha teora, esta falta de adaptacin tiene sus races en la infancia y se va agravando con el desarrollo de la persona, debido a la ausencia de compensaciones (o satisfaccin a sus requerimientos) y por intolerancia ante las frustraciones.

Para terminar, la investigacin psicoanaltica posterior a Freud centra su atencin en la comprensin de la personalidad agresiva y en la bsqueda de los que pueden ser los factores responsables, capaces de alterar el desarrollo psicolgico ideal.

Existen varios tipos de violencia, incluyendo el abuso fsico, el abuso psquico y el abuso sexual. Sus causas pueden variar, las cuales dependen de diferentes condiciones, como las situaciones graves e insoportables en la vida del individuo, la falta de responsabilidad por parte de los padres, la presin del grupo al que pertenece el individuo (lo cual es muy comn en las escuelas) y el resultado de no poder distinguir entre la realidad y la fantasa, entre otras muchas causas.

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3.2.1 Factores que modelan la violencia 4 3.2.1.1 Entorno social

Puede ser intencionada o no intencionada. Es decir, el agresor puede tener conciencia de que est haciendo dao a su vctima o no tenerla. Eso es desde el punto de vista psicolgico. Desde el punto de vista jurdico, tiene que existir la intencin del agresor de daar a su vctima.

La amenaza se distingue de la agresin, pero la amenaza es una forma de agresin psicolgica. Cuando la amenaza es daina o destructiva directamente, entra dentro del campo de la conducta criminal, la que est penada por la ley.

La violencia fsica produce un traumatismo, una lesin u otro dao y lo produce inmediatamente. La violencia psicolgica, vaya o no acompaada de violencia fsica, acta en el tiempo. Es un dao que se va acentuando y consolidando en el tiempo. Cuanto ms tiempo persista, mayor y ms slido ser el dao.

3.2.1.2 Maltrato pasivo y activo

El maltrato pasivo es la falta de atencin hacia la vctima, cuando sta depende del agresor, como sucede con los nios, los ancianos y los discapacitados o cualquier situacin de dependencia de la vctima respecto al agresor. Hay una forma importante de maltrato pasivo, que es el abandono emocional. Ancianos, menores o discapacitados abandonados por sus familias en instituciones que cuidan de ellos, pero que jams reciben una visita, una llamada o una caricia.

Vctimas de abandono emocional son los nios que no reciben afecto o atencin de sus padres, los nios que no tienen cabida en las vidas de los adultos y cuyas expresiones emocionales de risa o llanto no reciben respuesta. Son formas de maltrato no reconocido.
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4

Woolfolk, A.(2006) Psicologa Educativa. Editorial Pearson, novena edicin.

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El maltrato activo es un trato degradante continuado que ataca a la dignidad de la persona. Los malos tratos emocionales son los ms difciles de detectar, porque la vctima muchas veces no llega a tomar conciencia de que lo es. Otras veces toma conciencia, pero no se atreve o no puede defenderse y no llega a comunicar su situacin o a pedir ayuda.

En muchas ocasiones, la vctima apenas tiene conciencia de que lo es y ni siquiera es capaz de verbalizar lo que est sucediendo. Solamente percibe una sensacin desagradable, insuficiente para ella como para calificar el caso de acoso. se es muchas veces el caso de personas que han aprendido a no defenderse y a aceptar la situacin como algo no solamente normal, sino deseable. La vctima aprende a no defenderse cuando sabe positivamente que no tiene defensa. Que, haga lo que haga, va a recibir un castigo. Y que, haga lo que haga, nadie la va a defender. As, la persona maltratada desarrolla una sensacin de continuo fracaso y, sobre todo, de impotencia, que la lleva a una actitud de pasividad, a dejar de reaccionar o controlar lo que sucede. Y as aprende a no hacer nada frente a lo que ocurre.

Una vez convencida de que su caso no tiene solucin, la persona vctima del maltrato, del acoso o de la manipulacin psicolgica desarrolla mecanismos de defensa para adaptarse a la situacin. Entre ellos est el sndrome de renuncia del prisionero, en que la vctima renuncia a sus propios pensamientos, ideas y deseos, para someterse absolutamente a las exigencias de su agresor. Es una especie de autmata que solamente vive para plegarse a los deseos de su captor. Todo ello es un mtodo, inconsciente y mecnico, de supervivencia, como lo es el sndrome de Estocolmo, que se presenta cuando la vctima percibe una amenaza para su supervivencia fsica o psicolgica, est convencida de que el agresor va a cumplir esa amenaza y se siente incapaz de escapar, pero percibe un atisbo de amabilidad por parte de su agresor y eso la hace volcarse hacia l como hacia su nica fuente de supervivencia. Podemos detectar la violencia psicolgica en estos casos, porque existen varios indicadores. La vctima se comporta de la forma siguiente: Mantiene una relacin con su agresor, al que agradece intensamente sus pequeas amabilidades. Niega que haya violencia contra ella y, si la admite, la justifica.

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Niega que sienta ira o malestar hacia el agresor. Est siempre dispuesta para tener contento al agresor. Intentando averiguar lo que piensa y desea. As llega a identificarse con l. Cree que las personas que desean ayudarla estn equivocadas y que su agresor tiene la razn. Siente que el agresor la protege. Le resulta difcil abandonar al agresor an despus de tener el camino libre. Tiene miedo a que el agresor regrese por ella aun cuando est muerto o en la crcel.

Pero, aunque las vctimas del acoso escolar suelen sufrir en silencio, hay casi siempre alguna manifestacin del malestar en forma de rechazo a ir a la escuela, de cambio en los hbitos alimenticios, insomnio o pesadillas. Lo mejor es que los padres traten de mantener una relacin de intimidad y confianza con sus hijos, porque los nios suelen contarlo en primer lugar a sus compaeros, luego a los padres y despus a los profesores.

3.3 Sugerencias Para Afrontar La Violencia 5

Para el siglo XXI se considera que hay varios retos en el campo de la psicologa, entre los cuales se pueden mencionar: la violencia, la drogadiccin y el SIDA. Para esto es esencial comprender el denominador comn que juegan los fenmenos de alienacin y anomia. En el sentido social la alienacin significa que la persona cree y siente que el mundo es ajeno a ella misma, y la anoma es el deterioro de las normas morales, de los principios culturales y de las normas bsicas de la conducta en la sociedad. Una vez traspasadas estas barreras, los impulsos humanos primitivos se desatan sin control.

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5

Boletn Psico Red. Liga Guatemalteca de Higiene Mental. Actualidad y Anlisis de la Psicologa. Ao 2, nmero 4, septiembre

2009.

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Segn el Dr. Erick Von Ahn Rodas En nuestro medio ha jugado un papel muy importante para la gnesis de la violencia, como un fenmeno de base estructural de falta de solidaridad, que ha llevado a un irrespeto al otro y a un no reconocimiento de los valores y necesidades del otro (ninguno). Esto es muy llamativo en la idiosincrasia del guatemalteco.

La solidaridad la podemos englobar, dentro de la empata, entendida esta como la capacidad de practicar genuinamente y con afecto de la realidad ajena (es decir del otro). Este concepto de empata es el que acua el connotado autor, psiclogo y psicoterapeuta Carl Rogers. El cual tiene base a su vez, en el profundo concepto de la relacin existencial yo-tu de Martn Buffer. Y tiene una relacin complementaria recproca y de doble va con la tica Humanstica de Erich Fromm.

Una ayuda importante para afrontar la violencia es la resiliencia y puede conceptualizarse como una concrecin prctica del potencial humano de crecimiento personal en el sentido que le dio Carl Rogers. Este trmino se conoce ya hace mas de 20 aos y es la capacidad de triunfar, de vivir y desarrollarse positivamente y de manera socialmente aceptable, a pesar del estrs o la adversidad que implica normalmente un resultado negativo.(S. Vaniestendail).

Otra ayuda importante es mantener una actitud ecunime, objetiva serena, lo ms racional posible, recordando lo que dijo Albert Elins Lo que perturba ms a los seres humanos no es tanto lo doloroso que les acontece, sino lo que ellos piensan de aquello. Tambin se puede decir que hay que mantener una actitud valiente, sin atemorizarse, sin exasperarse, lo cual le permite a la persona salir lo menos daada posible. Para esto se necesitan 5 primero es definir los comportamientos violentos que se desean prevenir el segundo analizar las causas primarias de esas conductas, el tercero es identificar los grupos en riesgo tanto perpetradores como vctimas, cuarto formular mtodos y mensajes especficos y quinto evaluar la intervencin.

24

3.4

Violencia en medios de comunicacin

La violencia presente en los medios de comunicacin, como una vertiente especfica del papel desempeado por la violencia en nuestra sociedad, se ha convertido en objeto de preocupacin continuada para buena parte de los ciudadanos en los pases desarrollados. 6

Existe una opinin mayoritaria que rechaza los excesos de la violencia televisiva, que defiende la necesidad de su reduccin e incluso de su eliminacin; y sin embargo, la violencia no desaparece del medio. Dado que los responsables televisivos no cifran precisamente sus objetivos en ofrecer contenidos que no agradan a los espectadores, cabra preguntarse por qu a pesar de todo la violencia audiovisual contina en la televisin sin distincin de gneros, formatos y franjas horarias. Una primera explicacin de esta aparente paradoja apuntara hacia el hecho de que en trminos generales el rechazo de la violencia se sita en el plano del deber ser, del sper yo. Un rechazo, por tanto, perfectamente compatible con el gusto por la visin de contenidos agresivos, tal y como puede demostrarse empricamente mediante la comparacin entre aquello que los espectadores dicen que ven (conocido a travs de los estudios de audiencia declarada), lo que afirman que les gustara ver (conocido a travs de las investigaciones , tanto cuantitativas como cualitativas, de opinin y de expectativas sobre la oferta televisiva) y lo que realmente ven (conocido a travs de la audiometra).

3.4.1 La retorica de la violencia televisiva 7

Buena parte de los estudios realizados en los ltimos aos sobre violencia y televisin siguen la estela de los trabajos de George Gerbner, el cual da una importancia fundamental al anlisis de contenido.
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6

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Violencia en los Medios de Comunicacin Dra. Marianella Herrera. Pediatra. www.dynabizvenezuela.com 7 Garca Nebreda,B.

y Perales Albert.. Jvenes, violencia y televisin. Revista de Estudios de Juventud n 42. Injuve, Madrid 1998. / El espectador y la violencia televisiva. Una atraccin fatal?. Revista trpodos. Universidad ramn Llull. Barcelona, 1998.

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En estos estudios se identifican, clasifican y computan los actos violentos mostrados en la pantalla, atendiendo a variables como las motivaciones, antecedentes y consecuentes de dichos actos; las caractersticas socio demogrficas de agresores y agredidos; el tipo de violencia (fsica, verbal, psicolgica); su virtualizacin individual o grupal, as como la interaccin entre los implicados; el tono narrativo (serio, humorstico); el grado de intensidad en la mostracin de la violencia y de su ejercicio (sadismo, brutalidad) etc.

Los resultados obtenidos permiten extraer conclusiones por franjas horarias, cadenas, gneros, segmentos de audiencia, perodos temporales, etc. Y permiten tambin utilizar indicadores homologados internacionalmente, como ocurre con el ndice del propio Gerbner, poniendo de relieve elementos recurrentes tanto en la mostracin de la violencia como en los estereotipos que afectan o determinan el comportamiento de los personajes que recurren a la violencia.

Analizando sus conclusiones, pueden sealarse a grandes rasgos algunas afirmaciones compartidas por estos estudios: Omnipresencia de la violencia. Aunque existen resultados contradictorios sobre el signo de la evolucin de la violencia televisiva, todos coinciden en poner de relieve su alto grado de presencia en los programas de ficcin, observndose una tendencia al incremento de violencia en los informativos, en los documentales y en los llamados reality shows, en los que la coartada de la veracidad parece liberar a los programadores de cualquier reflexin sobre lo que se debe o no mostrar en pantalla. Impunidad de la violencia. La mayora de actos violentos mostrados en la pantalla quedan sin castigo, aun cuando los antagonistas principales de los relatos s suelen recibir finalmente "su merecido". Banalizacin de la violencia. En muchos casos la puesta en escena de la violencia televisiva es dramatizndola, edulcorante, humorstica, sin mostracin o referencias al dolor de las vctimas o a los perjuicios fsicos y emocionales que stas padecen. Inevitabilidad de la violencia. La violencia aparece como el recurso ms eficaz para la resolucin de conflictos. Por ello es sistemticamente ejercida tanto por los personajes 26

negativos como por los protagonistas y personajes positivos del relato. La no utilizacin de la violencia se presenta generalmente en trminos de incapacidad.

El anlisis y cuantificacin de los actos violentos emitidos por televisin, as como la utilizacin de ndices estandarizados, ha supuesto sin duda un gran avance en la investigacin sobre la violencia televisiva. Pero sus propios presupuestos metodolgicos conllevan notables insuficiencias, y pueden abocarnos a una situacin en la que los rboles no nos dejen ver el bosque; es decir, en la que el anlisis de los elementos manifiestos, visibles y denotativos de la violencia obvie e incluso oculten el sentido profundo de la presencia de la violencia en los medios. No hay que olvidar que junto a la violencia explcita existe tambin en los medios la violencia simblica, normalmente latente en las relaciones interpersonales, en los estilos de vida y en los valores representados en muchos espacios televisivos pretendidamente no violentos.

3.4.2 Los efectos de la violencia televisiva

El estudio de la literatura cientfica dedicada a analizar el fenmeno de la violencia televisiva pone de relieve hasta qu punto los modelos de interpretacin y evaluacin de la influencia de la televisin en los espectadores se han visto condicionados por las diferentes escuelas tericas sobre la comunicacin en las que dichos modelos se inscriben. Se trata de condicionamientos que afectan fundamentalmente a la interpretacin sobre el modo, la funcin y el sentido de esa influencia:

Por lo que se refiere al modo, el anlisis de los efectos ha pasado de una etapa inicial en la que se sobrevaloraba la capacidad de la televisin para modificar conductas a una visin en la que la televisin aparece como un factor ms de influencia en las actitudes, valores y actuaciones del espectador, junto con otros como la organizacin social, el marco antropolgico y psicosocial preexistente en los receptores o la experiencia directa.

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Paradjicamente, las investigaciones empricas empeadas en evidenciar de forma mecnica la influencia de los contenidos televisivos en la conducta de los espectadores han acabado por situar bajo mnimos las expectativas sobre los efectos de los medios, a causa de sus decepcionantes resultados. Sin embargo, las visiones relativizadoras que buscan tener en cuenta, al menos tericamente, la multitud de elementos que pueden determinar la influencia de los medios y de la violencia mostrada por la televisin han permitido descubrir relaciones causales subyacentes y a largo plazo que vuelven a convertir en convincente esa influencia.
8

La visin relativizadora (o no determinista) de la influencia de los medios mantiene fundamentalmente que no hay respuestas unvocas a un mismo estmulo, que no todos los espectadores reaccionan igual ante un mensaje violento y que, en todo caso, la violencia televisiva parece influir especialmente en aquellas personalidades que por cuestiones sociales, familiares y personales estn ms predispuestas al desarrollo de comportamientos violentos. Finalmente, por lo que se refiere al sentido de la influencia, buena parte de la reflexin terica parece ser todava cautiva de la circularidad que supone discutir sobre si, por centrarnos en el caso que nos ocupa, los jvenes son ms violentos porque ven violencia en televisin con tendencias violentas. Sin entrar en una discusin sobre el carcter innato o aprendido de la violencia (discusin que, planteada en esos trminos, carece de sentido), parece evidente que los mensajes difundidos por los medios de comunicacin influyen en los conocimientos, valores, sentimientos, actitudes y conductas de sus receptores. Pero esta influencia ni se produce siempre, ni se produce siempre en todos esos planos, ni se produce siempre con la misma intensidad.

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8

Bryant, J. y Zillmann, D, Los efectos de los mendios de comunicacin. Paids. Barcelona,1996. Kapferer,J.N. Les Chemins de la

Persuasion: de Iinfluence des mdidas sur le comportement. Dunod. Paris,1990.

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3.4.2.1 El gusto por la violencia

Existe un innegable inters de los espectadores por la violencia, y nada se consigue negndolo. Podemos hablar de la existencia de un estado de excitacin no resuelta para explicar la satisfaccin que produce la visin de la violencia representada. Podemos hablar de la bsqueda de gratificaciones auto afirmativas. Podemos hablar de la importancia de la violencia y de la agresividad en la conformacin de las personalidades gregarias, en la relacin de pertenencia al grupo y tambin en la conformacin de personalidades narcisistas. Podemos hablar, desde un punto de vista ms psicoanaltico, del placer que el espectador extrae de la visin de la violencia televisiva como una exhortacin del temor interno o, como dira Freud, del placer de la repeticin de experiencias angustiosas en situaciones controladas (masoquismo defensivo).

Este tipo de material hermenutico nos ayuda a plantear el problema de la violencia televisiva desde aqul que recibe el mensaje, desde sus estructuras de recepcin, desde (Michel de Certou dixit) la produccin en el consumo. Y desde esta posicin, el problema de la violencia estara ms en su significacin receptiva que en la su realidad mostrativa. Es decir, para poner un ejemplo que haga ms patente nuestra afirmacin: la diferencia entre la violencia verdadera de las llamadas snuff movies (en las que las violaciones, las mutilaciones y los asesinatos ocurren realmente ante los ojos del espectador) y la violencia verosmil de las pelculas normales (en las cuales ocurre lo mismo, pero en la ficcin) es ciertamente fundamental desde el punto de vista legal, y, lgicamente vital del punto de vista de los protagonistas, pero quizs no lo sea tanto desde el punto de vista del espectador que disfruta con el espectculo del sufrimiento de los otros.

3.4.3 Violencia y publicidad

Puede afirmarse que la publicidad y la ficcin son los gneros comunicativos con ms influencia entre los ciudadanos; influencia que, en el caso de la publicidad, no se limita nicamente a condicionar las decisiones de consumo, sino que tambin influye en la creacin de estereotipos y en la conformacin de actitudes, valores y conductas de carcter psicosocial.

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Hay quienes consideran que la relacin entre violencia y publicidad es inevitable, ya que el argumento de los anuncios apela siempre a valores como el xito, la competitividad, la dominacin, la imposicin de la voluntad propia por delante de la de los dems, etc. Valores que, como tales, mantienen una relacin con la violencia ms estrecha de lo que podra pensarse. Por otro, y como afirmaba Pascale Weil 9, los pecados capitales de la tradicin judeocristiana son, en substancia, la argumentacin publicitaria por antonomasia. As, si el valor aadido de los productos anunciados puede ser la avaricia, la lujuria, la envidia o la pereza, tambin puede serlo la ira; es decir, la agresividad y la violencia.

3.4.4 La violencia como valor aadido

Pero ms all de la publicidad infantil y juvenil, un anlisis sistemtico del contenido de los anuncios difundidos por los diferentes medios de comunicacin pone de relieve la existencia de un buen nmero de mensajes violentos. Mensajes ms o menos explcitos, que pueden verse infravalorados en una mera visin superficial, pero que estn muy presentes y que reflejan una tendencia preocupantemente progresiva a introducir la violencia en el discurso publicitario como valor aadido para captar el inters de la audiencia.

Estas seran sus principales caractersticas: La violencia identitaria, asociada generalmente a la construccin del estereotipo masculino en la publicidad. Se trata de la forma ms tradicional de violencia publicitaria, y durante aos ha dominado en una gran variedad de anuncios, desde el alcohol a los automviles, pasando, por supuesto, por los perfumes. La violencia intimidatoria, utilizada sobre todo en campaas institucionales destinadas a conseguir, no que se haga algo (adquirir bienes y servicios), sino que no se haga algo (agresin a las mujeres, drogadiccin, sida, trfico).

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9

La violencia en los mendios de comunicacin. ASOCIACIN DE USUARIOS DE LA COMUNICACIN.

Recuperado:16.04.09 http//www.infoamerica.org/documentos_world/violenciatv1.doc

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 La violencia humorstica. A travs del humor, uno de los rasgos ms identificadores de la publicidad de este final de siglo, se recurre cada vez ms en los anuncios a la agresividad. Bofetadas como la propinada por una joven a su novio en un anuncio de automviles; tortazos en el caso de la publicidad de un operador telefnico, o los anuncios claramente gore y sadomasoquistas de cierto riesgo ejemplifican muy claramente esta tendencia. Se trata de una agresividad pardica, desdramatizada, que tiene como consecuencia la banalizacin de la violencia, la propuesta al receptor de una falsa conciencia de

invulnerabilidad, la falta de empata con el dolor del prjimo (cada vez ms el otro y menos nuestro otro).

3.5

Violencia en la Escuela

3.5.1 Qu tipo de violencia ocurre en la escuela?10

Violencia fsica de los profesores: Algunos profesores y profesoras acostumbran a golpear a los estudiantes como castigo, por ejemplo si no han hecho sus deberes o los han hecho mal. En el mundo, 106 pases no han prohibido los castigos fsicos en las escuelas.

Tratos crueles o humillantes de los profesores: cuando gritan a los estudiantes o se dirigen a ellos utilizando motes o ridiculizndolos.

Bullying (violencia fsica o psicolgica entre estudiantes): la violencia verbal (motes, insultos, burlas...) es ms frecuente, pero la violencia fsica tambin ocurre.

Violencia de bandas: en algunas escuelas hay grupos, pandillas o bandas que luchan entre s y se agreden fsica y verbalmente entre s, o a los familiares y amigos de sus adversarios.

Violencia sexual y de gnero: las chicas pueden ser acosadas verbalmente o sufrir abusos o agresiones sexuales en la escuela o camino de clase por parte de profesores y/o alumnos.

______________________________________________________ 10 Monografas http://www.monografias.com/trabajos52/violencia-escuela/violencia-escuela.shtml www.el-refugioesjo.net/bullying/prevencion-violencia.htm

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 Tambin hay frecuentemente violencia contra nios, nias y jvenes que son

homosexuales, bisexuales, transexuales o que no manifiestan comportamientos tradicionalmente asociados a su gnero (por ejemplo chicas que juegan al ftbol o chicos a los que les gusta el color rosa).

3.5.2 Reconocimiento de las seales de alarma en la escuela

Si observa estas seales directas de alarma, la violencia es una seria posibilidad Prdida de control diariamente Peleas fsicas frecuentemente Vandalismo notorio o dao en propiedades Aumento en el consumo de drogas o alcohol Incremento de comportamiento riesgoso Planes detallados para cometer actos violentos Anuncio de amenazas o planes para daar a otros Gozo al lastimar animales Portacin de armas

Si observa las siguientes seales durante un tiempo, existen probabilidades de violencia Historia de conducta violenta o agresiva Fuerte consumo de drogas o alcohol Pertenencia a una pandilla o un fuerte deseo por hacerlo Acceso a armas o fascinacin por estas Amenazas continuas hacia los dems Problemas para controlar sentimientos como el enojo Aislamiento de amigos y abandono de las actividades acostumbradas

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 Sentimientos de rechazo y soledad Haber sido vctima de intimidacin Constantes faltas de respeto hacia los dems Falta de reconocimiento de los sentimientos o derechos de los dems

3.6

Agresin y Agresividad

3.6.1 Agresin11
La agresin es el comportamiento cuyo objetivo es la intencin de hacer dao u ofender a alguien, ya sea mediante insultos o comentarios hirientes o bien fsicamente, a travs de golpes, violaciones, lesiones, etc. La agresin hay que diferenciarla de la violencia, con la que est muy relacionada. La agresin es cualquier forma de conducta que pretende herir fsica y/o psicolgicamente a alguien. Ataque o acto violento que causa dao.

3.6.1.1 Tipos de Agresin

Agresin emocional u hostil: Es Accin directa y audaz que busca lastimar a alguien; ataque sin provocacin. Podra ser sinnimo de venganza. Agresin instrumental: Acciones firmes cuya finalidad es reclamar un objeto, lugar o privilegio (sin la intencin de hacer dao, aunque podra ocasionarlo.) Agresin pasiva: Es no hacer nada, cuando se poda haber hecho algo, con la intencin de perjudicar a alguien. Agresin proyectiva: Es la agresin que no va dirigida a la persona que nos la ha provocado, sino que se proyecta sobre otras personas, animales u objetos, a veces sin tener la consciencia de hacerlo.
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11

Woolfolk,A.(2006) Psicologa Educativa. Editorial Pearson, novena edicin.

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 Agresin abierta: Forma de acometida hostil que implica un ataque fsico. Agresin relacional: Implica la amenaza o dao de las relaciones sociales Agresin sexual. La agresin ms comn es la instrumental, los nios tienden a utilizar ms la agresin abierta; en tanto que las nias son ms proclives a emplear la agresin relacional. No debe confundirse la agresin con la firmeza, que implica la afirmacin o el mantenimiento de un derecho legtimo. Como explica Helen Bee (1981): El nio que dice !ese es mi juguete!, est demostrando firmeza. Si golpea a su compaero de juegos en la cabeza para reclamarlo, entonces est demostrando agresin.

3.6.1.2 Agresin social

Los insultos, chismes, exclusin y burla son formas de agresin social. Tanto los nios como las nias participan, aunque este ltimo grupo se ve ms involucrado. Esto tal vez se deba a que ellas estn ms consientes de los estereotipos de gnero, convierten su agresin abierta en ataques verbales y no fsicos. Este tipo de agresin podra ser aun ms daina.

3.6.1.3 Vctimas
Son blancos constantes de ataque verbal y fsico. Adems de esto suelen tener una auto estima baja, y sentirse nerviosos, solos, inseguros e infelices; son propensos al llanto y aislamiento; al recibir un ataque por lo general no se defienden a s mismos. Investigaciones recientes sugieren que las vctimas pueden culparse por la situacin. Consideran que son rechazados porque tienen problemas de carcter que no son capaces de cambiar o controlar. La situacin se empeora para las vctimas adolescentes jvenes, cuyos pares muestran poca compasin por ellos. Los nios que han sido vctimas crnicas durante la primaria y secundaria se sentirn ms deprimidos y tendrn mayores probabilidades de intentar el suicidio cuando lleguen a la adultez joven. 34

Hay un segundo tipo de vctimas: los estudiantes demasiado sensibles y con un temperamento fuerte, quienes parecen generar reacciones agresivas a sus pares. Los miembros de este grupo (del 10 al 15%), son rechazados por casi todos sus compaeros y tienen escasos amigos.

3.6.2 Agresividad
La palabra agresividad viene del latn "agred" que significa "atacar". Implica que alguien est decidido a imponer su voluntad a otra persona u objeto incluso si ello significa que las consecuencias podran causar dao fsico o psquico. 12 Tambin se define a la agresividad como una respuesta consistente en proporcionar un estimulo nocivo a otro organismo. Bandura dice que es una conducta perjudicial y destructiva que socialmente es definida como agresiva. Patterson dice que la agresin es "un evento agresivo dispensando a las conductas de otra persona". Utiliza el trmino "coercin" para referirse al proceso por el que estos eventos agresivos controlan los intercambios didicos. 13 Revisando las diferentes definiciones podemos concluir que la agresividad es cualquier forma de conducta que pretende causar dao fsico o psicolgico a alguien o algn objeto ya sea este animado o inanimado. Podra decirse que la agresividad es un conjunto de patrones de actividad que pueden manifestarse con intensidad variable, desde las expresiones verbales y gestuales hasta la agresin fsica. El lenguaje cotidiano asocia la agresividad con la falta de respeto, la ofensa o la provocacin.

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12

Woolfolk,A.(2006) Psicologa Educativa. Editorial Pearson, novena edicin.

13

Bandura (1973) Patterson (1977) Agresividad.

VIOLENCIA EN EL MARCO ESCOLAR DE LA ENSEANZA OBLIGATORIA: EL PROFESORADO COMO REFERENCIA. Recuperado: 28.05.2009. http://www.dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=258917...0

35

3.6.2.1 Tipos de agresividad

Existen tres tipos de agresividad: la activa y la pasiva. La agresividad activa se ejecuta a travs de una conducta violenta y directa; la agresividad pasiva, en cambio, se ejercita mediante una forma de sabotaje. Los especialistas tambin hablan de la agresividad secuencial, que aparece cuando una persona primero se comporta en forma tranquila y parece renunciar a sus derechos, pero despus muestra un comportamiento agresivo cuando advierte que no consigue resultados. Es importante destacar que la agresividad puede originarse por factores internos o externos a la persona. Por ejemplo, la adiccin a las drogas es una causa de agresividad. Los cambios emocionales (incluyendo la neurosis y la depresin) tambin aparecen como generadores de comportamientos agresivos.

3.7

Factores comunes que producen problemas en la adolescencia

3.7.1 Abandono de la niez

Por medio de la palabra y el ejemplo la familia moldea la personalidad del adolescente y le infunde modos de pensar y formas de actuar que se vuelven habituales. Pero lo que los adolescentes aprenden de los padres depende en parte del tipo de persona que sean los padres. Hay recompensas en depender y estar protegido por los mayores, en especial cuando es poco lo que se tiene que dar a cambio. Por lo tanto, existe el conflicto entre el deseo de ser un adulto y el de seguir siendo nio, recibiendo favores sin esfuerzo para ganarlos. El control paterno inconsistente o espordico tiene un efecto negativo sobre la adolescencia. Los adolescentes se confunden y se vuelven inseguros cuando carecen de lmites y principios claros. Esos jvenes pueden mostrar conducta antisocial, conducta delictiva y rebelin en contra de las expectativas conflictivas.

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3.7.2 Instintos sexuales y agresin

Impulsos emocionales reforzados por el desarrollo endocrinolgico y fsico. El adolescente se encuentra capacitado para ejecutar la copula y actos de agresin que pueden ocasionar serias consecuencias. Se encuentra ansioso por ejecutar algunos de sus nuevos poderes, pero se halla cauteloso con las posibles consecuencias. Los tabes sexuales se hallan determinados por la cultura.

La masturbacin es una conducta sexual normal, realizada por hombres y mujeres. Sin embargo, produce entre algunos y algunas sentimientos de culpa y ansiedad. La masturbacin en l y la adolescente reduce la tensin sexual, provee de formas sexuales y seguras de experimentacin, mejora la auto confianza sexual, controla los impulsos sexuales, combate la soledad y descarga el estrs y la tensin. 14 Los adolecentes pueden verse involucrados en actos delictivos por las siguientes causas: factores psicolgicos que incluyen factores emocionales y de personalidad as como dificultades en las relaciones interpersonales; factores sociolgicos que incluyen influencias sociales y culturales, y factores biolgicos que incluyen los elementos orgnicos y fsicos. En ocasiones la delincuencia es una manifestacin de hostilidades, ansiedades, temores o neurosis ms profundas. Una causa importante es la carencia de amor durante el crecimiento.

3.7.3 Presin de grupo

La necesidad del adolescente de tener amigos cercanos es diferente a la de los nios que buscan y necesitan amigos de su edad para compartir actividades y juegos comunes, sin embargo, no dependen uno del otro para obtener amor y afecto, sino que buscan en sus padres la satisfaccin de sus necesidades emocionales y su alabanza, afecto y amor. Con la pubertad cambian las necesidades, el adolescente desea independencia emocional y emancipacin de los padres y satisfaccin emocional de los amigos. El obtener la aceptacin de los grupos sociales se convierte en una poderosa motivacin en la vida de los adolescentes.
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14

Salomn, Philip; Patch D. Vemon.(1976) Manual de Psiquiatra. Mxico. Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V.

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Una meta principal en ellos es el ser aceptado por los miembros de un grupo o camarilla por la que se siente atrado. En esta etapa los adolescentes son sensibles a las crticas o a la reaccin negativa de los dems. Les preocupa lo que las dems personas piensan porque desean ser aceptados y admirados por ellas; adems, el valor que se atribuyen es en parte un reflejo de la opinin de los dems. El adolescente puede inmiscuirse en actos antisociales con el fin de lograr la aprobacin de su pandilla; puede participar en actos arriesgados y difciles para probar su hombra y puede tratar de conseguir la aprobacin adoptando ciertos estndares del grupo o smbolos tales como tatuajes, pelo largo, percing, tipo especial de vestuario.

3.7.4 Adolescencia
Adolescencia quiere decir crecer. Se trata por tanto de pasar de la etapa infantil a la adulta, y eso conlleva un cambio importante, para el que hay que estar preparado. El primero al que debemos preparar para ese cambio es al propio nio pero tambin resulta imprescindible la preparacin para esta etapa desde la familia y la sociedad. 15

Para entender la conducta violenta e impulsiva del adolescente sera importante que hiciramos una aproximacin a la base biolgica de esta etapa.

3.7.4.1 El cerebro adolescente y las emociones

El sistema lmbico (hoy llamado tambin cerebro emocional) es el encargado de las emociones. Est formado por diversas estructuras, entre ellas la amgdala, el hipocampo, el tlamo y el hipotlamo. El camino que segua la informacin sensorial, desde los sentidos, era ir primero al tlamo, luego hacia la corteza cerebral o neocortex, que evala una respuesta ms analtica o apropiada a nuestros impulsos emocionales, y que es quien controla mediante la resolucin de problemas, el lenguaje, las imgenes y otros procesos cognitivos.
________________________________________________________________________________________________________
15

Clnica de Psicologa Isabel Menndez Benavente / Adolescencia y Violencia: Crisis o Patologa? /

www.acosomoral.org/pdf/adolescencia_y_violencia.PDF -

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Las seales van luego hacia la amgdala que se ocupa de reaccionar enviando seales urgentes si la respuesta es emocional, disparando por ejemplo la secrecin de hormonas que nos predisponen a la lucha o a la huda por ejemplo. En esa corteza cerebral son los lbulos frontales los encargados de coordinar y frenar impulsos, planificar, fijar prioridades, y sopesar las consecuencias de los actos, es decir conexionar la parte racional con la emocional para poder emitir respuestas adecuadas.

Sabemos que el cerebro de un adulto, tiene el lbulo frontal totalmente desarrollado, pero lo ms importante son adems las conexiones que se establecen. Segn Rubn Gur de la Universidad de Pennsylvania, en Philadelphia16, los adultos se comportan de un modo diferente, no porque tengan una estructura cerebral diferente, sino porque usan las mismas estructuras en diferente forma. "Un lbulo frontal totalmente desarrollado, coordina impulsos que le vienen de diferentes partes del cerebro", explica Gur. La madurez de los lbulos frontales, es lo que hace que se puedan controlar los impulsos. Impulsos que pueden ir desde gastarme todo el dinero ahorrado en este videojuego, hablar toda la tarde por el Messenger aunque maana tenga un examen importantsimo o por supuesto, los impulsos agresivos, como lanzarme a darle un puetazo a ese compaero que me insulta. En un adulto, el cerebro emocional establece por decirlo de alguna forma conexin con los lbulos frontales que deciden que debe frenar ese impulso de abalanzarse contra el compaero que me agrede verbalmente, porque est en un lugar pblico y puede y debe controlarse. El adulto evala las consecuencias de su accin, decide que no merece la pena, y simplemente responde con una palabra, una frase hiriente o bien le ignora. Un adolescente sin embargo puede hacer caso a su primer impulso emocional, dejarse llevar por la oleada amigdalar y la ira, y empezar una pelea, puesto que todos los estudios muestran que en casos de impactos fuertes, el adolescente no responde con una activacin igual en el lbulo frontal, porque no se establecen las conexiones de igual forma.

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Clnica de Psicologa Isabel Menndez Benavente / Adolescencia y Violencia: Crisis o Patologa? /

www.acosomoral.org/pdf/adolescencia_y_violencia.PDF -

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Todo esto junto con la revolucin de hormonas sexuales que influyen en la serotonina y en los neurotransmisores del cerebro, que regulan el temperamento y la excitabilidad, hace del momento de la adolescencia una poca de mximos riesgos. El inmaduro segmento ventral del adolescente justifica por tanto la tendencia de los adolescentes a tener gratificaciones inmediatas, sin demora de respuesta lo que evidentemente. Se ha visto que en la etapa de la adolescencia predomina la tendencia al riesgo y sobretodo de la incapacidad para prever consecuencias a largo plazo, el descontrol de impulsos, y esto puede ser la base de muchos comportamientos violentos. Vemos por tanto que el cerebro del adolescente est en plena formacin, unas estructuras y conexiones se completan antes, pero s podemos asegurar que prcticamente hasta los 20 aos, sus lbulos frontales no funcionan exactamente igual que los de un adulto normal.

Quiere esto decir que no se puede hacer nada? Que todo es biologa, que simplemente hay que esperar? Evidentemente no. En un adolescente normal, estas realidades neurolgicas justificarn determinados comportamientos agresivos, y nuestra respuesta ante ellos puede hacer que esa respuesta agresiva no se convierta en una conducta violenta. De la capacidad del entorno del adolescente, para entenderlo y establecer los lmites, la educacin y control de todos esos impulsos depender su evolucin normal o patolgica. Por eso es importante el conocimiento de su desarrollo cerebral, puesto que ayuda a entender el porqu de muchas de las conductas, provee informacin de lo que le est pasando y con la respuesta que se le d al adolescente en un educativo biofeedback, podemos modificar las conductas tomando medidas adecuadas para contrarrestar esa tormenta emocional y poco racional que parte de su cerebro y de estar forma tambin podremos actuar en prevencin de conductas violentas.

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3.7.5 Crisis de identidad

El aspecto fundamental para el adolescente es el desarrollo de una identidad, la cual le proporcionara una base firme para la adultez. La identidad se refiere a la organizacin de los impulsos, habilidades, creencias e historias del individuo, en una imagen consistente del yo. Implica elecciones y decisiones deliberadas, en especial acerca del trabajo, los valores, la ideologa y el compromiso con personas e ideas. James Marcia sugiere que hay 4 alternativas de identidad para los adolescentes: Logro de la identidad significa que despus de explorar las opciones realistas, el individuo ha elegido y est comprometido a lograr lo que se propuso. Exclusin de la identidad es el compromiso sin exploracin; adolescentes que se comprometen con las metas, los valores y el estilo de vida de otros, generalmente de sus padres. Difusin de la identidad cuando los individuos no exploran y no se comprometen. No llegan a conclusiones acerca de quines son o que desean hacer con su vida; los

adolescentes que experimentan una difusin de su identidad tal vez se vuelvan apticos y se asle con pocas esperanzas en el futuro, o sean abiertamente rebeldes. Aplazamiento Erikson denomin as, a los adolescentes que se encuentran luchando con las opciones. Este vocablo describe la exploracin con un retraso en el compromiso hacia opciones personales y vocacionales.

Erikson crea que en las sociedades complejas los adolescentes viven una crisis de identidad durante el aplazamiento. Al final de la adolescencia el individuo comienza a preocuparse por cuestiones filosficas a cerca del papel que desempeara en la vida y el significado en s de la misma. A menudo se desarrolla una actitud de cinismo, de desesperacin y de inutilidad. Las mujeres debern decidir qu papel tomaran: esposa, madre, mujer de carrera o una combinacin de papeles. Otros asuntos de

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importancia incluyen la competencia entre varones, la necesitad de tener xito, la aceptacin o papel de rechazo en un empleo de servidumbre y a responsabilidad de la prxima generacin.

3.7.6 Exposicin a actividades sexuales, alcohol y drogas

El adolescente tiene fuertes instintos sexuales pero todava no se halla listo para sentir sus sentimientos como una parte integral normal de l y adaptar su conducta sexual a su sentido de requerimiento de valores, de moral o de sper ego. Las primeras exposiciones al alcohol o drogas son igualmente inquietantes debido al conflicto entre el deseo y la curiosidad por una parte y por la otra a su naturaleza estrictamente prohibida.

Las drogas de las que se abusa generalmente se agrupan en ciertas categoras: alcohol, nicotina, narcticos, alucingenos, marihuana e inhalantes. Las drogas de adiccin ocasionan que el cuerpo desarrolle una dependencia qumica, algunos individuos desarrollan dependencia psicolgica, esta dependencia se ve reforzada por el deseo de evitar el dolor y la incomodidad producidos por la dependencia fsica.

3.7.6.1

Crisis de oposicin

En cualquier adolescente, los cambios hormonales y cerebrales, producen una verdadera revolucin. Y la crisis, es decir el punto de separacin, de ruptura con la vida infantil, tiene unas claras caractersticas.

a. La crisis de oposicin familiar Es absolutamente normal y necesaria en cuanto a la necesidad que tienen de autoafirmarse, con necesidad de autonoma, de independencia intelectual y emocional. Esta crisis de oposicin tambin se manifiesta a nivel social.

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b. La oposicin social No slo se oponen a los padres, a su entorno familiar, sino tambin a lo establecido. Estaramos hablando de oposicin social: de rebelin en cuanto a los sistemas de valores de los adultos y las ideas recibidas. Achacan al adulto sobretodo su falta de comprensin y el hecho de que atenta contra su independencia. Hay una necesidad clara de participacin: la uniformidad en el lenguaje y en la vestimenta de los adolescentes, no es ms que la necesidad de encontrar un sitio en medio de la desorientacin, encontrar el afecto que ya no aceptan de los padres, y ese hecho de ser considerado, aprobado por el propio grupo, a veces lo exteriorizan de una forma obsesiva, primando su actitud gregaria por encima de su propia individualidad.

3.7.6.2 Los sentimientos que acompaan a esta crisis

a. Inseguridad Son sentimientos de inseguridad, por esos mismos cambios que a veces no sabe asumir, para los cuales quizs no est preparado. Desarrollan una fuerte falta de confianza en s mismos.

b. Angustia Sentimientos de angustia consecuencia lgica de la propia inseguridad, porque existe una frustracin continua. Por una parte le pedimos que acte como un adulto (en sociedad, responsabilidad) y por otra se le trata como un nio, se le prohbe vestir de una u otra forma, o se reglamentan sus salidas nocturnas, etc.

c. Conductas de agresividad Y como respuesta a esa frustracin, y a esa inseguridad se dan por supuesto conductas de agresividad que son un mecanismo habitual. La clera del adolescente ante nuestra negativa a sus exigencias, la irritabilidad, el descontrol de impulsos, las malas contestaciones, los portazos, las reacciones desmedidas en las peleas con los hermanos, con los compaeros, el enfrentamiento con el adulto, que de momento les supone una bajada de tensin pero que por supuesto es slo

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momentnea, son claros ejemplos de una agresividad que si entra dentro de unos lmites, forma parte de la crisis normal.

Esta crisis se complica y esa agresividad que se puede considerar normal, esos actos aislados, de agresividad se convierten en conductas de violencia, ya que en la adolescencia se refleja la educacin e instruccin que se recibi de los padres, profesores y de la sociedad. Y es cuando esta conducta se vuelve en actos repetitivos estaramos hablando entonces de Crisis de adolescencia patolgica: la violencia en el adolescente. Los chicos violentos vienen en todas las formas y todos los tamaos. Sin embargo parecen tener un perfil que se asemeja.

3.8 Bullying 3.8.1 Origen

La violencia fsica o psquica entre estudiantes comenz a investigarse en los EEUU, Gran Bretaa y los pases nrdicos a principios de los setenta. All recibi el nombre de bullying. Dan Olweus y Peter Heinemann fueron dos de los primeros especialistas en el tema. Olweus aport una completa definicin de este tipo de violencia: Un alumno se convierte en vctima cuando est expuesto de forma repetida y durante un tiempo a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. La victimizacin entre iguales es una conducta de persecucin fsica y/o psicolgica que realiza el alumno o alumna contra otro al que elige como vctima de ataques repetidos. Esta accin negativa e intencionada sita a las vctimas en posiciones de las que difcilmente pueden salir por sus medios. Intencionalidad del agresor, reiteracin de la violencia e indefensin de la vctima son, por tanto, caractersticas sine qua non para incluir un hecho en la categora de bullying. En Espaa, las primeras investigaciones se llevaron a cabo tiempo despus y reflejaron una complejidad aadida: En primer lugar porque para saber de qu hablamos cuando hablamos de bullying tendramos que contar con un trmino en espaol que fuese la traduccin exacta de la palabra anglosajona. Y dicho trmino no existe. Y en segundo lugar porque tampoco hay unanimidad en nuestro pas a la hora de definir este fenmeno, a la hora de fijar su significado,

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explica Ricardo Lucena, licenciado en Ciencias de la Educacin y autor de una tesis sobre las variables que influyen en el bullying. Esa falta de trmino provoca que, en no pocas ocasiones, sea imposible reconocer determinados comportamientos como acoso escolar. 17

3.8.2 Definicin
El bullying es el maltrato fsico y/o psicolgico deliberado y continuado que recibe un nio por parte de otro u otros, que se comportan con l cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algn resultado favorable para los acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de agredir y destruir que stos suelen presentar. El bullying implica una repeticin continuada de las burlas o las agresiones y puede provocar la exclusin social de la vctima. El trmino bulliing, que procede del ingls, sabemos que tiene el mismo origen que el trmino mobbing salvo que este ltimo es un tecnicismo y el otro se usa habitualmente hablado con el sentido de acoso. La palabra bulliing pese a que se piense as, no procede del trmino ingls bull (toro) sino del vocablo holands boel que significa amante pero en un sentido peyorativo ya que se aplicaba a los proxenetas. 18 El primero que emple el trmino bulliing en el sentido de acoso escolar en sus investigaciones fue Dan Olweus, quien implant en la dcada de los '70 en Suecia un estudio a largo plazo que culminara con un completo programa anti acoso para las escuelas de Noruega. En lo que respecta al tecnicismo de mobbing cabe mencionar que su origen, a diferencia de lo que se piensa, no es ingls sino latino; as, encontramos que Marco Tulio Cicern ya empleaba el trmino mobile vulgus (en la actualidad mobbing) en su obra Phaenomena Aratea versos 112 a 114. 19
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17 18 19

Acoso escolar o Bullying. Gua Infantil. http//www.guiainfantil.com/educacin/escuela/acosoescolar/idex. Definicin, ESCOLAPIASARAGON. www.escolapiasaragon.org/.../Bullying/Tutoria_Bullying_3_y_4_ESO.pdfAcoso Escolar.DESDE LA SENSIBILIZACIN SOCIAL A UNA PROPUESTA DE INTERVENCIN. REFLEXIONES

DESDE LA LEGISLACION ESPAOLA. Letrasjuridicas.cuci.udg.mx//art.%201%20acoso%20escolar..pdf-

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El significado lxico del trmino bulliing o acoso escolar no es fcil de definir, ya que depende de la percepcin desde la que se estudie. La Real Academia de la lengua espaola, define acoso como perseguir sin darle tregua a un animal o a una persona consistente en un trato vejatorio y descalificador con el fin de desestabilizarla psquicamente. Una definicin ms amplia es la que se da en los Estados Unidos en el ao 2001 en la No child left behind act (NCLBA)20 en la que se dice que el trmino acoso escolar se aplica a aquellas conductas relativas a la identidad de un alumno, o a la percepcin de esa identidad, concernientes a su raza, color, nacionalidad, sexo, minusvala, orientacin sexual, religin o cualesquiera otras caractersticas distintivas que fueren definidas por las autoridades regionales o municipales competentes, siempre que:

a. Se dirijan contra uno o ms alumnos b. Entorpezcan significativamente las oportunidades educativas o la participacin en programas educativos de dichos alumnos c. Perjudiquen la disposicin de un alumno a participar o aprovechar los programas o actividades educativos del centro escolar al hacerle sentir un temor razonable a sufrir alguna agresin fsica.

3.8.3 Caractersticas del Bullying

Suele estar provocado por un alumno, apoyado por un grupo, contra una vctima que se encuentra indefensa. La vctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre la violencia; prdida de confianza en s mismo y en los dems y disminucin del rendimiento escolar.
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Bullying. ACOSO Y MALTRATO EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS POR MOTIVOS DE IDENTIDAD SEXO

GENRICA. www.disisex.org/documentos...sexual/.../hector-miguel-salinas.pdf-

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 Suele incluir conductas de diversa naturaleza (burlas, amenazas, agresiones fsicas, aislamiento sistemtico, etc.). Tiende a originar problemas que se repiten y prolongan durante cierto tiempo. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las vctimas sin intervenir directamente. Disminuye la capacidad de comprensin moral y de empata del agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interaccin. En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce falta de sensibilidad, apata e insolidaridad. Se reduce la calidad de vida del entorno en el que se produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y tensiones.

3.8.4 Tipos de Bullying

Existen varios tipos de acoso escolar que, a menudo, aparecen de forma simultnea: Fsico: empujones, patadas, agresiones con objetos, etc. Se da con ms frecuencia en primaria que en secundaria. Verbal: insultos y motes (apodos), menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos, etc. Es el ms habitual. Psicolgico: Acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y fomentar su sensacin de inseguridad y temor. El componente psicolgico est en todas las formas de maltrato. Social: pretende aislar al joven del resto del grupo y compaeros.

3.9

Agresores y Vctimas

3.9.1 Agresor
Alumno o alumna que, ejerciendo una violencia fsica, verbal, emocional o social, y de forma sistemtica, mantiene el poder sobre la vctima o el grupo. Tiene escasa empata y agrede,

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ridiculiza o asla a la vctima. El agresor sin vctima ni espectadores no es nadie. Necesita demostrar que es ms fuerte que los dems y por ello acosa en grupo. Tampoco le importa acosar delante de adultos que no le reprueban su actitud. Con un grupo que le respalda, el acosador continuar con su comportamiento agresivo por un doble motivo: cada vez que acosa obtiene recompensa y no obtiene castigo. El fenmeno del acoso no es nuevo, pero s que es relativamente reciente su estudio. A la hora de establecer los rasgos ms habituales que definen a los principales implicados (agresor, vctima) observamos que los expertos en el acoso entre iguales difieren en alguna de sus caractersticas. No obstante, a continuacin se recoge un resumen de los rasgos que los profesionales especializados han observado con ms frecuencia en los agresores.

3.9.1.1 Caractersticas fsicas del agresor

Mayoritariamente son los jvenes de sexo masculino, aunque las jovencitas cada vez aumenten en nmero. Fortaleza fsica con mayor desarrollo.

3.9.1.2 Perfil psicolgico del agresor

Comportamiento agresivo y falta de respeto. Necesidad de dominar y de ejercer el poder. No controla sus sentimientos de enfado. Es impulsivo e impaciente. Exceso de confianza en s mismo y baja autoestima. Dificultad para relacionarse, interpreta como ataques cualquier conducta insignificante como miradas, sonrisas o gestos. Se muestra insensible ante el sufrimiento de los dems. Gran facilidad para exculparse, no muestra sentimiento de culpa, minimiza sus actos y culpa a los otros. Justifica como una broma las agresiones.

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3.9.1.3 Conducta social del agresor

En sus relaciones es muy agresivo. Se enfada si no se cumplen sus deseos. Insulta, humilla y ridiculiza en pblico. Rompe y esconde materiales. Incapacidad para sentir empata con las vctimas. En su relacin con los dems necesita dominar. Puede mostrarse simptico con los adultos o molestar y hostigar a los profesores, pero nunca de forma tan cruel como a sus compaeros.

3.9.2 Vctima 21
Puede ser cualquiera de los compaeros del agresor; no obstante, hay varios perfiles de alumnos ms susceptibles de ser objeto de acoso:

Alumnos y alumnas bien integrados en el centro, con buena relacin con los adultos, buen rendimiento escolar y que por ello pueden provocar envidia ente otros alumnos. Alumnos que no han tenido experiencias de enfrentamientos previos. Han sido educados en un ambiente familiar tolerante y responsable, les cuesta desenvolverse en situaciones de abuso. Son jvenes que se sienten inseguros frente a la agresividad. Tienden a auto protegerse encerrndose en un mundo ms seguro, como puede ser la familia y su reducido nmero de amigos ntimos. Alumnos que tienen una diferencia fsica o psquica. Estar en un programa especial de aprendizaje, tener una nariz grande, ser bajito o gordo, puede ser un motivo para ser objeto de mofa, desprecio o agresin fsica.

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Bullying. ACOSO Y MALTRATO EN LAS AULAS UNIVERSITARIAS POR MOTIVOS DE IDENTIDAD SEXO

GENRICA. www.disisex.org/documentos...sexual/.../hector-miguel-salinas.pdf-

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Otras vctimas pertenecen a minoras tnicas e inmigrantes. Cualquier mnima diferencia con el estndar del agresor y su grupo, es motivo para convertirse en objetivo de sus improperios y crueldades.

Vctima bidireccional. Alumnos que son vctimas pero que su vez victimizan a otros. Son alumnos que ocultan una necesidad imperiosa de llamar la atencin, provocan el disgusto de otros compaeros y pueden recibir, en casos extremos, hostigamiento y acoso.

Todas las vctimas tienen miedo del agresor. Cuando el acoso entre iguales ocurre de forma continuada o en grupo, la vctima, ante la indiferencia de sus compaeros, acaba pensando que se merece lo que le pasa, acepta su papel, no sabe defenderse ni siquiera se atreve a contar lo que le ocurre. El agresor se vale de esta actitud para mantener su poder al ver que la vctima acepta su situacin. Es fundamental que la vctima sepa que lo es, para dejar de serlo. A continuacin se recoge un resumen de los rasgos que los profesionales especializados en el acoso entre iguales han observado con ms frecuencia en las vctimas.

3.9.2.1 Caractersticas fsicas de la vctima

Aspecto fsico de debilidad. Tener rasgos fsicos, sociales o culturales diferenciados. Presentan un aspecto contrariado, triste, y afligido.

3.9.2.2 Perfil psicolgico de la vctima

Debilidad psicolgica. Alta ansiedad e inseguridad. Temerosos. Baja autoestima. Tmido y callado. Se siente poco hbil socialmente.

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 No responde a las agresiones. Se siente incapaz para defenderse. Tiene dificultades para pedir ayuda. Tiene miedo de contar lo que le pasa. Disimula y oculta lo que sufre.

3.9.2.3 Conducta social de la vctima

Poco sociable, realiza actividades individuales y solitarias. Est solo y aislado frecuentemente. Busca la cercana de los adultos. No sale de casa solo y cambia la ruta para ir al centro. Le faltan materiales con frecuencia. Pocas habilidades sociales para interactuar. Es considerado dbil por sus compaeros. Estilo de relacin inhibido, sumiso y pasivo. Evita el contacto con determinados compaeros. Dependiente y apegado al hogar. Cambios de humor repentinos, irritabilidad y explosiones de enfado.

3.9.3 Espectadores
Podemos distinguir tres categoras: pasivos, antisociales y asertivos. Pasivos: resto de compaeros que conocen la situacin, callan porque temen ser el punto de mira o porque no saben defenderse (carecen de habilidades sociales). No son conscientes de que el problema puede dar la vuelta y ser vctimas en lugar de espectadores. Antisociales: algunos de los espectadores pasarn a ser la camarilla del agresor. El acosador suele estar acompaado por jvenes fcilmente influenciables y con un espritu crtico poco

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desarrollado. Estos chicos observan cmo a travs de la violencia el acosador obtiene xito, deciden imitarle y formar parte de su grupo.

Asertivos: apoyan a la vctima y, a veces, recriminan al agresor. Suelen ser los primeros en conocer la situacin porque la vctima les cuenta lo que le pasa, y stos a su vez lo cuentan a los adultos. Tanto los espectadores pasivos como los asertivos son piezas clave para limitar el acoso entre iguales, ya que al conocer la situacin pueden ponerla en conocimiento de los dems.

3.10 Mtodo Pikas como medio para disminuir la recurrencia del Bullying
Este mtodo fue desarrollado por el profesor Anatole Pikas, este mtodo es muy utilizado para disuadir a un grupo de agresores en el ataque hacia un compaero. Consiste en una serie de entrevistas con los agresores y vctima de forma individual en la que se intenta crear un campo de preocupacin mutua o compartida y donde se acuerdan estrategias individuales de ayuda a la vctima. 22 Es vlido con nios de 9 aos en adelante y ha sido utilizado con adolescentes de 14 a 16 aos. En el caso de que la agresin sea de individuo a individuo no se considera conveniente.

3.10.1 Hiptesis del mtodo Pikas

Existe un denominador psicolgico comn del grupo. Los pensamientos y sentimientos de un grupo son ms simples que los de los miembros que lo constituyen. Cada individuo del grupo tiene miedo a nivel individual de su denominador comn.

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Jos Mara Aviles Martnez. BULLYING:Intimidacin y maltrato entre el alumnado. STEE-EILAS. Bilbao 2003

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3.10.2. Objetivo del mtodo Pikas

Re individualizar a los miembros del grupo, a travs de charlas por separado donde salen a flote sus miedos y reservas inherentes sobre el comportamiento intimidatorio en que estn participando.

3.10.3 Resultado final del tratamiento

El resultado final del tratamiento ser llegar a una reunin conjunta de los agresores y la vctima, en la que se puedan intercambiar sentimientos y buenos propsitos y, por lo tanto, la reconciliacin. El objetivo final es el cese de las hostilidades hacia la vctima por parte del grupo agresor.

3.10.4 Tarea de la persona que interviene

La tarea del profesor o terapeuta no ser la de asignar culpa o castigar a los agentes involucrados, sino establecer un acuerdo sobre la situacin de la vctima. En el acuerdo se debe dejar constancia de que la vctima tiene problemas y su situacin no es buena. De esta forma se crea un campo de preocupacin mutua o compartida.

3.10.5 Fases del mtodo

Charlas individuales con cada alumno involucrado (de 5 a 10 minutos por alumno). Se comienza con el lder del grupo prosiguiendo con los restantes (no ms de cuatro) y se concluye con la vctima. Entrevista de seguimiento con cada alumno (de 3 a 5 minutos por alumno). Reunin del grupo para todos los nios/jvenes (media hora aproximadamente).

La Tesis presentada en la Universidad Rafael Landivar por Ana Mara Sandoval Morn presenta la investigacin de la problemtica de la violencia en Guatemala y las medidas que el Ministerio

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de Educacin en el ao 2005 empieza a considerar para una reforma educativa y hace nfasis en que los estudiantes gocen de una formacin en valores de convivencia, respeto, tolerancia, solidaridad, responsabilidad y honestidad, entre otros. En Guatemala las investigaciones comenzaron en el ao de 1993 con Daz , quien menciona el aumento del nivel de violencia en el entorno social y la familia, las investigaciones presentadas en la Tesis de Ana Mara Sandoval M. continan con Gerardi en el ao de 1997 quien menciona que la escuela enfrenta un gran reto que consiste en superar la crisis de humanismo, formando debidamente, en trminos de humanizacin y personalizacin al educando de hoy, forjando un ciudadano que sea constructor de la sociedad mediante la estimulacin de varias cualidades. En el ao del 2006 Valladares realiza una investigacin a cerca de las caractersticas de los jvenes `bullie de quinto primaria que asisten a una escuela ubicada en la zona 6 de la ciudad de Guatemala, Valladares trabajo con 30 estudiantes de sexo masculino entre las edades de 11 a 13 aos. Y por ltimo tenemos a Lpez y Ramrez en el ao de 1992 llevan a cabo un estudio en la ciudad de Guatemala, cuyo objetivo fue conocer las causas que inducen al adolescente a pertenecer a los grupos denominados maras y averiguar si la desintegracin familiar es la causa fundamental para que los jvenes ingresen a stas. 23

Esta investigacin genero varias recomendaciones que se describirn a continuacin: Prestar mayor vigilancia a los estudiantes involucrados dentro del fenmeno del bullying, teniendo el cuidado de brindar proteccin efectiva a la vctima. Contando con la participacin de los docentes, vigilar las zonas y tiempos de recreacin de los estudiantes para evitar conductas agresivas en los espacios y tiempos en que los estudiantes se sienten menos vigilados. A los docentes se les recomienda involucrarse en la atencin y resolucin de los conflictos entre iguales de la institucin, informando a la Direccin del plantel o a los padres de

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Tesis de la Universidad Rafael Landvar / El mtodo pikas como medio para disminuir la recurrencia del Bullying. Por Ana Mara Sandoval

Morn en el mes de septiembre del ao dos mil seis.

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familia de los agresores cuando detecte un problema de este tipo. Recibir capacitaciones para detectar problemas de bullying en los estudiantes y sobre metodologas de la lnea no violenta para resolver las manifestaciones de bullying de manera adecuada. A los estudiantes pedir ayuda a la Direccin a travs del maestro gua del establecimiento para fortalecer el nivel de autoestima y conducta asertiva, lo que les permitir actuar adecuadamente ante problemas de intimidacin y maltrato. Pedir ayuda a la Direccin del establecimiento a travs del maestro gua, para recibir un programa dirigido a entender las causas de su agresividad, a mejorar el nivel de autoestima y para aprender conductas que favorezcan las relaciones sociales. A los padres de familia formar una comisin para que participe en la resolucin de este tipo de problemas e informarse sobre el tema, para intervenir de forma adecuada. Informar a la Direccin del Plantel, de cualquier situacin que indique que un estudiante est siendo vctima del fenmeno del bullying.

3.11 Medidas preventivas ante el Bullying 24

Es necesario presentar herramientas de prevencin del fenmeno bullying en Guatemala. Como primer paso: empezar por la concientizacin de alumnos, padres de familia y maestros de la importancia de la prevencin del acoso escolar ya que este provoca grandes daos a la salud mental de los y las estudiantes, y que los casos que puedan presentar no sean ignorados por las autoridades del establecimiento educativo ni por los padres de familia. Y los y las estudiantes se sientan apoyados y en libertad de denunciar cualquier caso de Bullying. Es necesario brindar medidas de proteccin a medidas de proteccin, de integracin o aceptacin, y las de valoracin o reconocimiento. Las medidas de proteccin hay que pactarlas con el menor, siempre bajo supervisin de algn adulto y no es aconsejable que stas duren ms de tres meses.
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Especial Contenidos: Atribuciones Profesionales. Prevenir el Bullying. Es muy importante intentar prevenir el bullying y la

violencia en las aulas / contenidos.universia.es/especiales/bullying/prevencion/index.htm -

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Al mismo tiempo, hay que ayudar al menor a aceptar su situacin, evitando la negacin y la huida, hay que reconocer el tipo de situacin en la que est el menor y trabajar para que el nio vctima supere la auto-inculpacin. A travs de las charlas tutoriales, hay que transmitir el mensaje de que el menor no tiene la culpa por ser agredido ni por necesitar proteccin. La medida del reconocimiento se basa en la aplicacin de actuaciones que aumenten la autoestima del nio-vctima, pues hay que fomentar la valoracin de su imagen pblica (darle responsabilidades especiales en clase, entre otras). Respecto al grupo de acosadores se les ha de controlar, transmitindoles el mensaje claro de que no se va a permitir ms violencia, explicitando las medidas correctoras si ello contina; los adultos han de saber discernir quien instiga el acoso y quienes lo secundan de cara a un abordaje efectivo; hay que potenciar la responsabilidad de las propias actuaciones, que van desde pedir perdn al nio-vctima hasta acciones concretas de compensacin y, por ltimo, hay que romper la unidad del grupo, que se puede conseguir a travs de la inclusin de sus miembros en otros grupos. En lo referente al grupo-clase, tambin se considera vctima secundaria, ya que puede manifestar sntomas propios del estrs post-traumtico. Es importante potenciar la recuperacin de la capacidad de reaccionar frente al grupo acosador, de los alumnos que han presenciado las agresiones, ya sea a travs de la denuncia pblica en las charlas tutoriales, en las privadas con algn profesor o annimas a travs del buzn de denuncia. Tambin se debe fomentar los valores de la convivencia, por lo que se considera muy til la elaboracin de trabajos sobre tica, violencia, coraje y espritu crtico y las posteriores exposiciones en clase. Tambin hay que fomentar en el grupo-clase actuaciones que ayuden a la inclusin del niovctima en la dinmica de la clase, una buena estrategia es la que reciba proteccin amistosa del lder positivo de la clase. Algo de vital importancia es identificar a los jvenes que se aslan o que tienen una autoestima baja, ya que ellos se encuentran expuestos, para poder integrarlos en el aula mejorando su autoestima y auto percepcin. Y por el otro lado identificar a los jvenes con personalidades dominantes y agresivas para poder brindarles ayuda para que mejoren esa actitud hostil que daa a los dems. 56

Tambin podramos mencionar: Prevencin y resolucin de conflictos de manera constructiva Romper la Ley del Silencio, ya que es ms cmodo no darse por enterado los maestros no se involucran. Debemos erradicar esa conducta negligente. Fomentar valores cvicos y ticos Es necesaria una adecuada formacin del profesorado para que pueda detectar y actuar ante situaciones de riesgo, as como reforzar su autoridad en la labor ordinaria. Potenciar las escuelas de padres y desarrollar campaas de concienciacin y tambin sobre los riesgos del uso indiscriminado de videojuegos e Internet.

3.11.1 Estrategias presentadas por Olweus

El psiclogo Noruego Dan Olweus acu el trmino bullying para definir una forma especfica de maltrato entre escolares y cre una estrategia con la que ha reducido los abusos entre estudiantes en colegios de distintos pases. Varios pases llevan 20 aos aplicando el Programa Olweus para la Prevencin del Bullying; es as que La Sociedad Americana de Psicologa, dio a conocer un extenso documento con las ltimas estrategias creadas por Olweus para detener y prevenir el amedrentamiento en los colegios, con las cuales ha logrado reducir en Europa y Estados Unidos las tasas de violencia entre escolares. El modelo consiste en cuatro etapas fundamentales: 25

3.11.1.1 Adultos clidos

Para el psiclogo, uno de los elementos que permiten un ambiente de agresiones es la ausencia de adultos involucrados con los nios. Se requiere, por tanto, crear un ambiente clido en el hogar y colegio donde se destaquen y exista preocupacin por los intereses de los nios. Cuando los nios se sienten valorados, se refuerza su autoestima y es menos probable que surja un perfil de nio retrado, vctima fcil de potenciales burlas.
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Jos M Avils Martnez en BULLYING: Intimidacin y maltrato entre el alumnado. STEE-EILAS. Bilbao 2003

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3.11.1.2 Lmites
Tanto los profesores como los estudiantes deben participar en la definicin de las conductas aceptables y aquellas que sern rechazadas por la comunidad escolar. La participacin de los estudiantes es clave, ya que se sentirn ms comprometidos con su propio colegio y compaeros, y harn respetar las normas que ellos mismos ayudaron a crear.

3.11.1.3 Sanciones Inmediatas

Asimismo, las sanciones ante conductas agresivas deben ser estrictas, es decir, imponerse en cuanto ocurra un episodio. Pero estas sanciones no deben ser castigos fsicos ni restrictivos. La idea es usar el episodio para que los mismos nios de un curso definan qu se har para detener las agresiones, por ejemplo, pueden comprometerse a no decirse apodos ofensivos y generar una tarea para aquel que rompe la norma.

3.11.1.4 Roles positivos

Se necesita que se defina en el colegio quines sern las autoridades que, en forma permanente, se vinculen con los estudiantes, actuando como rbitros y modelo para los estudiantes. Cuando estos educadores se involucran en las dinmicas habituales de los alumnos, jugando y conversando con ellos, pueden entregar orientacin que ser mejor recibida por los alumnos.

3.11.2 Medidas preventivas en la familia

Educar es una tarea muy difcil ya que los padres ni las madres son expertos en pedagoga o han nacido ya preparados para educar a sus hijos. Pero la familia se construye y su estado es considerado esencial para la socializacin de los nios, a travs de la transmisin de valores, normas, comportamientos, etc. La familia es la que tiene que establecer lo que es reprobable y lo

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que es aceptable, en casa y en las relaciones sociales. Segn los expertos en acoso escolar, la ausencia de reglas, la falta de supervisin y de control razonables de la conducta de los hijos fuera del colegio, de lo que hacen y con quin van, una disciplina demasiado dura, la falta de comunicacin y la vivencia de tensiones y peleas en la familia, pueden llevar a que los hijos adquieran conductas agresivas.

3.11.2.1 Qu puede hacer la familia?

Existen cursos y reuniones de escuela de padres y madres que pueden orientar a los progenitores acerca de lo que puede hacer para mantener alejados a sus hijos del bullying. Se basan, normalmente, en reglas bsicas como: 1. Preocuparse por sus hijos, hablando con ellos, es decir crear un canal de dilogo con ellos. Eviten los monlogos. Se aprende y se conoce mejor a los hijos oyndoles. 2. Estar pendiente de los posibles sntomas como nerviosismo, falta de apetito, insomnio, bajo rendimiento escolar, fobia escolar, etc. 3. Controlar y supervisar las conductas de sus hijos, observando qu hace, a dnde va, con quin juega, cules son sus intereses, proyectos, etc. 4. Determinar los lmites y las normas. Exigir el cumplimiento de las elementales. 5. Educar para controlar las emociones, para comportarse con los dems, para convivir con otros. 6. Observar los comportamientos, estados de nimo, y los cambios en los hbitos de los nios. 7. En caso de que el nio(a) est involucrado en una situacin as, debemos tener tranquilidad y, sobre todo, escuchar la informacin que hayamos averiguado sin trivializarla en todo caso, podemos dar los siguientes pasos: 59

Escuchar y mostrar inters por el asunto, sin menospreciarlo; no debemos considerarlo cosas de chicos.

Indagar si realmente ha ocurrido lo que se nos cuenta, y no es fruto de su imaginacin. Ponerse en contacto con la escuela y solicitar la intervencin y cooperacin del profesorado.

Si lo anterior no funciona podemos dirigirnos directamente a la organizacin de proteccin de la infancia.

Fijar una estrategia de intervencin para detener inmediatamente el dao que se est produciendo, y para tratar a medio y largo plazo las relaciones entre los involucrados.

Favorecer una solucin adecuada y ajustada a la intensidad de la falta y al dao ejercido. Debemos apoyar a nuestro hijo ensendole a asumir la responsabilidad que le corresponda.

3.11.3 Medidas preventivas en la escuela 26

1. Establecer expectativas de comportamiento escolar claramente definidas, en vez de reglas que describan solo principios generales. Llegar a poner en prctica dichas reglas y as se cumplen los funcionamientos o los castigos que los alumnos necesitan para corregir su comportamiento. Darles claras y directas las reglas que se van a llegar a la prctica.

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Davis, Julia. LA CONCIVENCIA ESCOLAR: QUE ES Y COMO ABORDARLA. Consejera nacional de Educacin y Ciencia

Davis, Stan. CRECER SIN MIEDO. Estrategias positivas para prevenir el acoso escolar o bullying. Editorial Norma

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Este es un ejemplo de una regla claramente definida: No molestar. Molestar significa poner apodos, crear rumores, hacer gestos u otras acciones que tiendan a hacer que los estudiantes se sientan mal acerca de si mismos. Este es un principio general: Nos trataremos con respeto. Cul de estas dos reglas generara mayor consistencia entre el personal del colegio o escuela cuando decidan si una norma ha sido violada? Los principios generales pueden ser una gua para la creacin de expectativas claramente definidas.

2. Aplicar sanciones o consecuencias predecibles y graduales para la agresin, en el lugar de crear una consecuencia nica para cada estudiante en cada situacin. Realmente saber cules son los lmites y hasta qu punto no pueden pasar. Cuando hay consecuencias inconsistentes para la intimidacin, los jvenes tienden a continuar ejercindola. Cuando tenemos que adaptar una consecuencia para cada incidente, el proceso disciplinario demanda una cantidad de tiempo del que no se dispone. La administracin de consecuencias planeadas y basadas en conjuntos de normas preestablecidas o reglas toma mucho menos tiempo y por lo tanto se pueden hacer ms consistentemente. Cuando las consecuencias son predecibles y estn basadas en normas claras, los muchachos pueden aprender de los errores de los dems. Por otro lado, cuando dos estudiantes diferentes hacen exactamente lo mismo pero reciben consecuencias distintas, se pone en peligro el aprendizaje causal. Los estudiantes que reciben castigos ms severos y sus padres probablemente creern que la consecuencia es injusta.

3. Mantener un tono emocional positivo entre adultos y sus jvenes, en el lugar de tratar a los estudiantes con ira y frustracin. Cuando las consecuencias o sanciones provienen de una norma, cuando se ganan en vez de ser impuestas, cuando los siguientes pasos a dar estn planeados si el estudiante contina con su comportamiento agresivo, no hay necesidad de que los adultos usen la ira como herramienta de manejo del comportamiento. Cuando los adultos controlan sus propios sentimientos de frustracin y buscan pequeas seales de progreso, son ms capaces de desarrollar relaciones positivas con los jvenes en riesgo. Cuando los adultos son modelo de comunicacin amistosa y respetuosa, es ms probable que los estudiantes respondan con amabilidad.

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4. Reconocer las acciones positivas, en lugar de ignorarlas o de hacer elogios basados en la persona. Cuando el personal del colegio destaca el comportamiento positivo de os estudiantes usando un lenguaje descriptivo, los alumnos tienden arrepentir ese comportamiento. Podemos decir: Observe que te alejaste en lugar de golpear a alguien cuando te sacaron del juego!, Vi que te sentaste con Susan cuando ella estaba sola a la hora del almuerzo o Felicitaste a Bobby . Cuando, adems, ayudamos a los estudiantes a ver los resultados positivos naturales de sus acciones, podemos ser aun ms efectivos. Podemos decir: Observe que te alejaste en lugar de golpear a alguien cuando te sacaron del juego. Luego regresaste y seguiste jugando o Vi que te sentaste con Susan cuando ella estaba sola a la hora del almuerzo y vi que ella sonrea.

5. Crear oportunidades organizadas para que los jvenes agresivos piensen en sus acciones, en lugar de usar amenazas o sermones, o reaccionar con ira. Cuando los jvenes asumen la responsabilidad de sus actos, fortalecen su conciencia. Cuando se dan cuenta de que objetivos estaban tratando de lograr con su agresividad y encuentran otras maneras de alcanzar esos objetivos, aprenden a satisfacer sus necesidades de manera aceptable.

6.

Trabajar en el desarrollo de un clima de compaerismo en el que los observadores disuaden

la intimidacin y los compaeros se hacen amigos de las vctimas. Cuando el 85% de la poblacin escolar los observadores miran en silencio y empiezan a decir a los agresores que se detengan, a contarles a los adultos y a tender la mano a sus amigos, el comportamiento agresivo se vuelve menos daino y menos frecuente. La mejor manera de motivar a los jvenes a realizar estos cambios es que los adultos sirvan de modelo de comportamiento para ellos. Podemos dar ejemplo implementando sistemas disciplinarios efectivos, reconociendo los comportamientos positivos y dedicando tiempo a escuchar a los estudiantes, a divertirse con ellos y a valorarlos.

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7.

Proteger a las vctimas y a los observadores del acoso repetitivo.

Reducir las tasas de intimidacin es el mejor apoyo que podemos dar a las vctimas. Si queremos que los jvenes nos cuenten si hay intimidacin, debemos hacer que el hecho de contarnos no los ponga en riesgo, aplicando sanciones o consecuencias a quienes acosen a los jvenes que reportan el incidente.

8.

Ayudar a las vctimas a reversar el sentimiento de culpa y a sentirse poderosos.

Primero te intimidan, luego tu mismo lo haces, dicen los estudiantes. Las victimas con frecuencia empiezan a creer lo que los agresores dicen de ellas: son estpidos (as), feas o gordas. Ayudar a las vctimas a verse de una manera ms positiva toma tiempo. Necesitan sentirse incluidas y encontrar formas de experimentar sus fortalezas. Cuando las victimas aprenden a buscar los pasos para resolver los problemas y los dan, se sienten ms competentes.

9.

Ayudar a las vctimas a hacer amigos.

Los jvenes dicen que el aislamiento social es la parte ms dolorosa de la intimidacin. Si nadie te defiende, te sientes como si no existieras. Podemos motivar a los compaeros a tender la mano a sus amigos y ayudar a las vctimas y a otros jvenes aislados a participar de esa amistad.

10. Reconocer y construir a partir de las fortalezas y logros de la comunidad escolar. Cuando reconocemos los programas y las practicas positivas que detienen la intimidacin en un colegio o escuela, hay ms probabilidad de que el personal y los estudiantes continen aplicndolos. Cuando registramos los avances y mejoras y les mostramos a todas las personas involucradas lo que estn haciendo para tener un impacto positivo, seguramente seguirn comprometidas con el programa de prevencin de la intimidacin.

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11. Sentirse miembro de un grupo y trabajar en equipo. Hoy sabemos que el equipo docente, como grupo de profesionales, es un elemento decisivo en relacin a la calidad de la enseanza, y aunque cada profesor/a es importante en s mismo, es el conjunto de los que forman un equipo docente lo que realmente incide en la buena marcha de la vida de relaciones interpersonales en el centro. Los profesores son un grupo de agentes educativos que trabajan en equipo o, al menos, as debera ser para dar coherencia al Proyecto de Centro, aunque para ello deban esforzarse en negociar con otros sus iniciativas profesionales individuales. Es importante tomar conciencia de que la responsabilidad del cumplimiento de objetivos educativos exige tareas y comportamientos que dominamos personalmente, y otros que debemos ajustar a las opiniones y propuestas de otros compaeros/as. Considerarse miembro de un grupo y compartir con los dems la responsabilidad profesional tiene muchas ventajas, dada la complejidad de la tarea a realizar y la carga social que este tipo de actividades conlleva.

12. Limites dentro y fuera del aula. El profesor/a accede a una parte del pensamiento, la motivacin o el inters del alumnado, pero no a toda. Es evidente que los profesores quieren ensear lo mejor a los estudiantes pero, en gran medida, son ellos mismos quienes deciden qu es lo mejor en cada caso, sobre todo, en lo que concierne a la construccin de sus ideas y a la realizacin de sus propios actos.

13. Crear buenas relaciones entre el alumnado. En el conjunto global de relaciones interpersonales que se producen en el centro educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as establecen entre s. Pero hay que aprender a observarlas, desde una perspectiva dialctica y no esttica. Si consideramos que las relaciones personales en el centro se desenvuelven en una dinmica compleja, que hace depender a unos sistemas de otros, a las relaciones que van desplegando los alumnos/as entre s podramos denominarlas el microsistema de los iguales.

14. Hacer que el alumno se sienta aceptado y socialmente integrado. El adolescente concede una gran importancia a percibirse y ser visto como un individuo socialmente integrado y quiere evitar, a toda costa, ser sealado como alguien aislado, as que

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acepta y busca voluntariamente su pertenencia a un grupo. Pero el grupo puede imponerle actividades y normas que no siempre le permiten discutir, o que son claramente contrarias a sus propios criterios de conducta. As, el conflicto entre la necesidad de integracin social y la disonancia normativa, se convierte en un conflicto personal que, cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislamiento y la soledad, con la consiguiente creencia en la incapacidad para hacer amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dependencia, sumisin y a veces indefensin.

15. Asumir y cumplir convenciones y normas Aunque el alumnado no siempre tiene la opcin de participar en la elaboracin de las normas, los sistemas de regulacin de las actividades, las decisiones y los esquemas disciplinares, aprende muy pronto cules son las leyes, explcitas o implcitas, pero efectivas, para dominar el campo de las relaciones de los unos con los otros, porque muchas de las convenciones, que terminan imponindose, son las que los grupos de alumnos/as se dan a s mismos/as. Por lo tanto es necesario que se cumplan dichas normas independientemente de cada centro y as los alumnos(as) se dan cuenta de lo que no y si deben hacer, tanto como dentro y fuera del aula.

16. Brindar la ayuda necesaria a las vctimas y los agresores. Cuando un chico o una chica vive, durante un tiempo relativamente prolongado, sometido a maltrato por otro chico/a o grupo de chicos/as, se deteriora de forma grave su autoestima personal, lo que le va provocando una progresiva inseguridad en s mismo/a, una falta de atencin a las tareas escolares y, finalmente, unos trastornos de conducta, que no siempre son fciles de relacionar con el problema que est padeciendo, porque ste suele permanecer oculto. Los chicos/as que maltratan a sus compaeros/as se acostumbran a vivir abusando de los dems. Si no se controla a tiempo, pueden trasladar ese comportamiento, despiadado y cruel, a otros lugares de convivencia y a otras relaciones sociales, lo que termina acarrendoles graves trastornos de integracin social. Este comportamiento antisocial es destructivo, no slo para las vctimas y para los escolares en general, sino para el propio chico/a violento.

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17. Educar sentimientos, actitudes y valores. Toda actividad de enseanza y aprendizaje se realiza sobre la base de las motivaciones e intereses que, tanto profesores/as como alumnos/as, pongan en ello, y esta motivacin depende fundamentalmente de sus estados emocionales, afectivos y actitudinales. Sin embargo, nuestro sistema educativo tradicional ha vivido de espaldas a la vida afectiva y emocional de sus protagonistas. De forma ligada a la actividad instructiva y a las tareas de enseanza y aprendizaje, florece un estilo de relaciones interpersonales que incluye los sentimientos, emociones y valores, que cada uno de los protagonistas pone en juego. La expresin, la modulacin y el control de la vida afectiva es uno de los factores ms importante de eso que conocemos como motivacin. Sin motivos no hay actividad, pero los motivos se alimentan del gusto o el disgusto por estar juntos, hacer cosas interesantes y comunicarse.

18. Prevenir la Violencia educando la convivencia. Prevenir los fenmenos de violencia y los problemas de malas relaciones entre compaeros/as, requiere intervenir educativamente en la gestin de la convivencia y en la educacin de sentimientos. Se trata de llevar a las aulas actividades y tareas que permitan a la comunidad educativa y, especialmente, al alumnado tomar conciencia sobre la necesidad de construir un sistema de relaciones personales ms justo y democrtico. Para esto es necesario que los chicos/as tengan oportunidad de estudiar y conocer, de forma directa, las nociones y sentimientos que acompaan a la convivencia diaria.

19. Ensear a comprender y valorar los Derechos Humanos. Prevencin de los malos tratos y los problemas de violencia exige que las personas implicadas en l tomen conciencia de los derechos de todos, y para ello, nada mejor que familiarizarse con la naturaleza de los Derechos Humanos, y estudiarlos, profundizando en las implicaciones afectivas y morales que tienen. Se trata de que los textos que enuncian nuestros derechos y deberes para/con los dems y nosotros mismos, se conviertan en pensamientos y actitudes morales, con las cuales equiparnos para la vida.

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20. Mejorar la convivencia trabajando proyectos medio-ambientales. El centro educativo es, tanto para el profesorado como para el alumnado, un ecosistema sociocultural, una comunidad de aprendizaje, que se origina, y se mantiene, en un entorno fsico. Este entorno tiene, sobre los que deben vivir en l, los efectos que las condiciones naturales tienen para todo ser vivo: un efecto inespecfico y, en gran medida, desconocido por los que lo habitan, pero de una importancia extraordinaria y un efecto directo y especfico en el aumento de nerviosidad, inestabilidad y estrs, cuando ste se reduce excesivamente o es claramente inconfortable y agresivo.

3.11.4 Medidas preventivas para docentes 27

La siguiente es una gua para los docentes que poseen dentro de sus aulas violencia. Sugerencias. 1. Ponga un cdigo de conductas adecuadas dentro de su aula. 2. Haga una supervisin adecuada. 3. Pregunte lo que est pasando en situaciones que le llamen la atencin. 4. Aborde de inmediato al alumno que le llamo la atencin, si no es una vctima o un agresor. 5. Evite el desorden y el descontrol de sus alumnos. 6. Evite dejar su aula sin supervisin. 7. Evite decir esto (los hombres deben de ser fuertes, agresivos, deben de defenderse y no dejarse de nadie). 8. Evite la comparacin entre alumnos. 9. Evite que las cosas que hagan sea por competencia. 10. Observe detenidamente a los alumnos cuando salgan o cuando estn en recreo. 11. A toda costa haga buena relacin con los padres o encargados, para poder mantenerlos informados de la forma de actuar de los alumnos.

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Anexo uno. TRIFOLIAR PROGRAMA DE ORIENTACIN Y FORMACIN CIUDADANA EN LA PREVENCIN DE LA

VIOLENCIA ESCOLAR. Edgar Ochoa 2009

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12. Mantener buena relacin y excelente comunicacin con los alumnos, para que ellos pueda tener ms confianza y sientan que si tienen un apoyo entre s.

3.11.4.1 Como realmente debe actuar el maestro

1. En primer lugar el maestro tiene que hablar con sus alumnos para que ellos entren en confianza y puedan decirle los problemas que traen 2. Tambin es necesario poder escuchar lo que los alumnos le estn diciendo, muy atentos para que ellos vean que si les toman importancia y estn con deseos de ayudarlos. 3. Trate con los alumnos temas donde ellos vayan aprendiendo a ser tolerantes. 4. No trabaje solo, dgalo a la direccin, los maestros para que se pongan alertas para cualquier eventualidad. 5. Lleve un registro de las eventualidades que se dan entre los alumnos, ponga fecha, hora lugar que se produjo el conflicto.

3.11.5. Rol de los directivos en la prevencin del Bullying 28

Los directivos de los establecimientos juegan un papel importante en la prevencin del bullying ya que son una parte fundamental del personal que conjuntamente con el docente, deben detectar el bullying e intervenir inmediatamente. Ya que los estudiantes pasan buena parte del da en el centro educativo, y al existir esta clase de conducta, los ms afectados son los que pasan a ser vctimas, y es deber de los directivos velar porque se respete la disciplina del establecimiento, ya que al no ser as, el alumno corre varios riesgos como por ejemplo: padecer enfermedades psquicas y fsicas tales como depresin, fobia escolar, ansiedad, trastornos de aprendizaje, etc. Por otro lado los hostigadores tambin pueden padecer cuadros de ansiedad, trastornos de conducta y baja autoestima.

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Anexo cinco. TRIFOLIAR ROL DE LOS DIRECTIVOS EN LA PREVENCIN DEL BULLYING. Astrid Ordoez 2009

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 Los Directivos no juegan solamente el rol de dirigir un centro educativo y de delegar toda la responsabilidad en los docentes, ya que conforman conjuntamente con los directores las piezas claves que forman un establecimiento, y por ende pasan a ser una figura importante que debe guiar al estudiantado. Los Directivos deben promover una convivencia pacfica en los centros educativos que apunte a la construccin de adolescentes y futuros adultos, con valores democrticos, de aceptacin de la diversidad, de tolerancia y respeto, reconocimiento de deberes y derechos humanos, tomando como base la participacin activa de todos los actores implicados. Es importante que los Directivos aprendan a entender el funcionamiento del Bullying, le presten atencin, sepan los daos que genera, cmo afecta el aprendizaje curricular, el clima institucional y asuman que las estrategias que tomen para prevenir el abuso, la prepotencia y el maltrato tienen que formar parte de sus finalidades educativas.

3.11.5.1 Sugerencias para los directivos

1. Elaborar reglamentos de convivencia entre los alumnos. 2. Fomentar la ayuda entre pares. 3. Disear mtodos de resolucin de conflictos entre pares. 4. Corregir al alumno ante cualquier conducta de exclusin de un par. 5. Amonestar ante cualquier conducta agresiva ya sea fsica o verbal. 6. Establecer supervisin en el recreo. 7. Armar un sistema para que los alumnos puedan reportar casos de hostigamiento. 8. Realizar reuniones entre padres y profesores. 9. Citar a los padres del agresor y del agredido para informar la situacin (por separado).

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Captulo IV Marco Metodolgico 4.1Objetivos 4.1.1. Objetivo General

Analizar la manifestacin y prevencin del Bullying en centros educativos del ciclo bsico de la zona 5 de la ciudad de Guatemala.

4.1.2. Objetivos Especficos

1. Describir las caractersticas y condiciones de la intimidacin y maltrato entre estudiantes. 2. Establecer medidas preventivas que maestros y directores puedan aplicar para prevenir el Bullying. 3. Elaborar material de apoyo para fomentar valores, inteligencia emocional y disciplina asertiva en el aula.

4.2. Variables de estudio 4.2.1. Independiente

Manifestacin y prevencin del fenmeno Bullying.

4.2.2 Dependiente
Centros educativos del ciclo bsico de la zona 5 de la ciudad de Guatemala.

4.3 Sujetos de la investigacin

Estudiantes de tercero bsico de establecimientos pblicos y privados de la zona 5 de la ciudad capital de Guatemala.

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4.4 Estadstica
El universo lo constituyen todos los estudiantes de 3ro. Bsico de 19 establecimientos en la zona 5 de la ciudad capital. Los cuales suman 1,099. Se tom como muestra a 423 estudiantes de tercero bsico de 5 establecimientos, lo que corresponde al 34.33 %. Se aplic el anlisis estadstico descriptivo e inferencial a los datos recolectados.

4.5 Instrumentos
Se utiliz el cuestionario PRECONCIMEI; cuestionario sobre Pre concepciones de intimidacin y Maltrato entre Iguales. (Adaptado por Ortega, Mora-Merchn y Mora-Fernndez). Que contiene 12 preguntas de opcin mltiple.

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Captulo V Anlisis e Interpretacin de resultados

En este captulo se presenta la interpretacin de los resultados estadsticos de las 424 instrumentos aplicados a los alumnos que cursan tercero bsico en diferentes instituciones educativas de la zona 5, de la ciudad de Guatemala. Titulado PRECONCIMEI, Cuestionario sobre Pre concepciones de Intimidacin y Maltrato Entre Iguales. Los resultados se presentan inicialmente en una grafica de tipo Pastel con cantidades enteras equivalentes a los nmeros que reflejan la cantidad de alumnos que marcaron las opciones presentadas en cada pregunta. 1. Cules son en tu opinin las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros/as?
6% 4% 3% 43% a. Insultar, poner apodos. 96 b. Rerse de alguien, dejar en ridculo. 55 c. Hacer dao fsico. 37 9% d. Hablar mal de alguien. 15 e. Amenazar, chantajear, obligar a hacer cosas. 16 f. Rechazar, aislar, no juntarse con alguien, no dejar participar. 24 g. Otros. 187

13%

1. Interpretacin:

22%

En cuanto a las formas ms frecuentes de maltrato entre compaeros (as) los porcentajes reflejados, fueron desglosados arriba. De los cuales se indica que de las cantidades mayoritarias consideradas el ms significativo equivale a algunas alternativas que no fueron consideradas en el instrumento respuesta que dieron 187 de la totalidad de los alumnos encuestados, la segunda opcin ms considerable es la de poner apodos que es la respuesta de 96 alumnos, seguida de rerse de alguien y/o dejar en ridculo con 55, las dems son mnimas en comparacin con el resto de respuestas.

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2. Cuntas veces, en este curso, te han intimidado o maltratado algunos/as de tus compaeros/as?

47%

a. Nunca. 183 b. Pocas veces. 203 c. Bastantes veces. 24 d. Casi todos los das, casi siempre. 15

6% 43% 4%

2. Interpretacin:

En los resultados de la pregunta dos se muestra que 183 estudiantes encuestador no han sido objeto de maltrato, 203 indican que pocas veces han sido objeto de abuso. 24 alumnos indican que bastantes veces, y 15 alumnos indican que casi todos los das o casi siempre son objeto de abuso. Al sumar las ltimas cantidades da un total de 242 alumnos lo cual es un indicativo alto de alumnos que han sido intimidados.

73

3. Si tus compaeros/as te han intimidado en alguna ocasin desde cundo se producen estas situaciones?

16% 11% 5% 6%

a. Nadie me ha intimidado nunca. 263 b. Desde hace poco, unas semanas. 65 c. Desde hace unos meses. 44 d. Durante todo el curso. 19 e. Desde siempre. 26

62%

3. Interpretacin:

En esta pregunta 263 alumnos indicaron que nunca han sido objeto de intimidacin, 65 alumnos indican que desde hace poco tiempo han sido intimidadas, 44 alumnos indican que desde hace unos meses han venido siendo intimidados y el resto indica que prcticamente todo el curso o desde siempre han sido objeto de maltrato esto es un 19 y 26 respectivamente, de los alumnos entrevistados.

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4. En qu lugares se suelen producir estas situaciones de intimidacin? (Puedes elegir ms de una respuesta).

12%

4% 13%
a. En la clase cuando est algn profesor/a. 114 b. En la clase cuando no hay ningn profesor/a. 266 c. En los pasillos del Instituto. 145 d. En los baos o sanitarios. 123 e. En el patio cuando vigila algn profesor/a. 43 f.En el patio cuando no vigila ningn profesor/a. 138 g. Cerca del Instituto, al salir de clase. 76 h. En la calle. 129

14% 7%

12% 27% 11%

4. Interpretacin:

En esta pregunta 266 alumnos indican que suelen ser intimidados en presencia de profesores, 138 indican que son objeto de intimidacin en el patio cuando no vigila ningn profesor, 123 en los baos, 76 al salir de clase y 45 y 43, 129 son intimidados en los pasillos y patios respectivamente. Y 145 alumnos son maltratados en los pasillos. De lo anterior se infieren dos cosas: Primero, que no deberan observarse tan altos ndices de lugares donde los alumnos han sido intimidados, cuando en las preguntas anteriores se indica que Nunca o Muy raras veces han sido objeto de intimidacin. Segundo, que pesar de la vigilancia o presencia de profesores, la conducta de abuso e intimidacin persiste lo que implica cierta falta de respeto a la autoridad del profesor o una provocacin directa a la misma.

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5. Si alguien te intimida hablas con alguien de lo que te sucede?

a. Nadie me intimida. 199

8% 18% 13% 22% 39%

b. No hablo con nadie. 93 c. Con los/as profesores/as. 40 d. Con mi familia. 65 e. Con compaeros/as. 112

5. Interpretacin:

En esta pregunta se observa que 199 alumnos indican que nadie los intimida, 112 indican que hablan con sus compaeros sobre los problemas de intimidacin, 93 alumnos optan por no hablar con nadie o en su defecto no encuentran nadie con quien hablar, 65 alumnos deciden hablar con sus familiares. Y slo 40 hablan con los profesores, esto ltimo que podra perfilar la figura del profesor como una entidad de poco apoyo en caso del bullying. Al sumar las cantidades en comparacin con los alumnos que indican no sufrir intimidacin se observa una cantidad alta de alumnos que son objeto de este fenmeno.

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6. Quin suele parar las situaciones de intimidacin?

12% 14%
a. Nadie. 93 b. Algn profesor/a. 139

31% 21%

c. Algunos compaeros/as. 50 d. Mis amigos/as. 59 e. No lo s. 90

22%

6. Interpretacin:

En esta pregunta 139 alumnos indican que el profesor es quien detiene el abuso, de donde se interpreta que es la figura del profesor un pilar fundamental para contrarrestar el abuso entre alumnos, 93 alumnos indicaron que nadie detiene el abuso, 90 alumnos desconocen quien realmente detiene el abuso, 59 y 50 indican que son los amigos y compaeros mismos quienes detienen el abuso. Lo que al sumar ambas opciones da como resultado el segundo porcentaje ms alto de las opciones planteadas. Lo que demuestra que un factor preponderante para evitar el bullying lo constituye el apoyo mutuo que puedan brindarse los mismos compaeros.

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7. Has intimidado o maltratado a algn compaero o a alguna compaera?

a. Nunca me meto con nadie. 135 58% b. Alguna vez. 251 c. Con cierta frecuencia. 26 d. Casi todos los das. 22

6% 31% 5%

7. Interpretacin:

En esta pregunta 251 alumnos responden que alguna vez han intimidado o maltratado a algn compaero, lo que demuestra que la actitud de abuso y maltrato entre ellos es un comportamiento comn. No obstante, 135 indican que nunca se relacionan en forma intimidatoria o abusiva con ningn compaero. Y slo 26 y 22 alumnos respondieron que con frecuencia o casi todos los das son abusadores de los dems.

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8. Si te intimidaron en alguna ocasin Por qu crees que lo hicieron?

5% 10%

16%

a. Nadie me ha intimidado nunca. 138 b. No lo s. 91 c. Porque los provoqu. 46 d. Porque soy diferente a ellos. 65 16% e. Porque soy el/la ms dbil. 31 f. Por molestarme. 105 1% g. Por hacer una broma. 104 h. Porque me lo merezco. 6 i. Porque hice algo que no deba. 17 j. Otros. 35

7%

14%

3% 5% 23%

8. Interpretacin:

En esta pregunta, 138 alumnos indican nuevamente que nadie los ha intimidado lo que contradice los resultados anteriores, 105 alumnos indican que son intimidados por sus compaeros con la intencin de molestarlos, 104 alumnos indican que son objeto de intimidacin slo como una broma o juego, 91 alumnos indican desconocer la razn por la cual fueron objeto de intimidacin,65 alumnos creen que son objeto de abuso por ser diferentes al resto de sus compaeros, 46 alumnos creen haber provocado su propio abuso, 35 alumnos no dan un motivo especifico de porque fueron intimidados, 31 alumnos indican haber sido intimidados por ser muy dbiles, 17 y 6 alumnos indican haber hecho algo indebido para provocar a sus compaeros a que los agredieran y creen merecerlo respectivamente. Lo que demuestra que hay contradiccin inicialmente en cuanto a la realidad del bullying en los centros educativos en donde se realiz el estudio. A pesar de esto hay una muestra representativa de alumnos que creen ser objeto de intimidacin slo por bromear, esto implica poca conciencia de la seriedad de este comportamiento por parte de los autores del mismo.

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9. Si has participado en situaciones de intimidacin hacia tus compaeros/as por qu lo hiciste?

1% 2%

3% 23%

a. No he intimidado a nadie. 148 b. Porque me provocaron. 132 c. Porque a m me lo hacen otros/as. 14

23% 17%

d. Porque son diferentes (deficientes, extranjeros, de otros sitios...). 7 e. Porque eran ms dbiles. 15 f. Por molestar. 131

4% 27%

g. Por hacer una broma. 96 h. Otros. 24

9. Interpretacin:

148 alumnos indican no haber intimidado a nadie de sus compaeros. 132 alumnos indican haber tenido participacin en intimidaciones hacia sus compaeros por haber sido provocados. 131 alumnos han participado en intimidaciones por molestar, lo que demuestra poca conciencia de su actuar. 96 alumnos han participado en intimidaciones por bromear lo que reitera la conducta anterior. 24 alumnos no pueden definir claramente su participacin o ausencia de la misma en dichas actividades. Y solamente 15 y 7 alumnos indican haber intimidado a algn compaero por que este era diferente o ms dbil. Lo que demuestra que la conducta intimidatoria en su mayora se realiza como una conducta jocosa o de muy poca conciencia.

80

10. Por qu crees que algunos/as chicos/as intimidan a otros/as?

16% 19% 13%

a. Por molestar. 267 b. Porque se meten con ellos/as. 94 c. Porque son ms fuertes. 114
16%

d. Por hacer una broma. 137 e. Otras razones. 114

36%

10. Interpretacin:

267 alumnos confirman que la conducta de bromas o chistes es la que motiva la conducta intimidatoria para con sus compaeros. 137 alumnos indican que lo hacen por bromear. 114 coinciden en hacerlo por ser ms fuertes que los otros y por algunas otras razones que no pueden definir claramente. Y slo 94 alumnos indican intimidar a otros debido a provocaciones.

81

11. Con qu frecuencia han ocurrido intimidaciones (poner apodos, dejar en ridculo, pegar, dar patadas, empujar, amenazas, rechazos, no juntarse, etc.) en tu instituto durante el trimestre?

6% 7% 14% 21% 15% 37%

a. Nunca. 64 b. Menos de cinco veces. 92 c. Entre cinco y diez veces. 62 d. Entre diez y veinte veces. 27 e. Ms de veinte veces. 29 f. Todos los das. 159

11. Interpretacin:

159 alumnos indican que el abuso es un comportamiento que ocurre todos los das. 92 alumnos calculan que el abuso ocurre menos de 5 veces por da. 62 alumnos consideran que el abuso e intimidacin entre cinco y diez veces por da. 29 alumnos han observado que ms de veinte veces se llevan a cabo intimidaciones en la institucin. 27 alumnos indican que entre diez y veinte veces hay intimidaciones en el centro educativo. Lo que demuestra que los alumnos observan que el abuso es un comportamiento diario.

82

12. Qu tendra que suceder para que se arreglase este problema?

26% 11%
a. No se puede arreglar. 76 b. No s. 119 c. Que hagan algo los/as profesores/as. 118 d. Que hagan algo las familias. 49 e. Que hagan algo los/as compaeros/as. 52 f. Ayudarme en mis problemas. 34

12% 26% 8%

17%

12. Interpretacin:

119 alumnos desconocen o no encuentran una solucin al problema del abuso escolar entre iguales. 118 alumnos indican que los profesores deben hacer algo al respecto del problema del abuso entre compaeros. 76 alumnos consideran que este problema es algo que no se puede arreglar. 52 alumnos consideran que los mismos compaeros deberan hacer algo al respecto del problema en mencin. 49 alumnos creen que la familia debera intervenir en el problema. Y slo 34 alumnos piden ayuda directa de otras instancias para solventar el problema del cual son objeto. Esto demuestra principalmente dos cosas: primero, que el alumno por si mismo desconoce que puede hacer con relacin al abuso y la intimidacin. Segundo, que el profesor surge nuevamente como una figura de apoyo para solventar el problema del bullying.

83

Interpretacin Final
1. Se observa que en la pregunta No. 1 la mayora de los alumnos encuestados respondieron con la opcin otros. De donde se infiere que las manifestaciones de violencia en los establecimientos donde se realiz el estudio son tan comunes y cotidianas, que el alumnado que respondi la encuesta podra estar asociando el bullying con esas manifestaciones violentas.

2. De la comparacin entre las preguntas 2 y 3 con la pregunta 4. As como, de la comparacin entre la pregunta 5 con la pregunta 6, resulta un comportamiento contradictorio, ya en las repuestas iniciales la mayora de alumnos niega ser objeto de intimidacin y/o abuso. Pero luego, todos indican haber sido objeto de abuso en diferentes instancias y lugares. Tambin mencionan al profesor como la principal figura que detiene el fenmeno. De esto se infiere, la puesta en prctica del mecanismo de defensa llamado Negacin segn lo propuesto por Freud que consiste en hacer o decir lo contrario a lo que se piensa o siente. Esto deriva de la resultante contradictoria entre negarse primero a reconocer el bullying y lo expresado posteriormente en cuanto a los lugares donde los mismos alumnos lo sufren y el reconocimiento de la figura del profesor como el principal factor que lo detiene.

3. Una tercera circunstancia relevante que surge de la interpretacin de los resultados, es la figura del profesor como instancia a la que los alumnos no acuden para referir los casos de bullying. Sin embargo, es dicha figura el profesor quien detiene dicha prctica y es tambin al profesor, a quien los estudiantes sealan como capaz de arreglar el problema de violencia y acoso. Esto pone de manifiesto la necesidad que se tiene de capacitar al claustro de maestros para que tengan la competencia necesaria para manejar dicho fenmeno en los centros donde ejercen su docencia, como parte de la formacin integral para los estudiantes.

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4. El anlisis de los resultados del instrumento aplicado, indica algunos elementos de juicio importantes que son de utilidad para tener una perspectiva adecuada del problema del bullying en el contexto de la zona 5; tales como: mecanismo de defensa de negacin adoptado ante la impotencia de poder contrarrestar el problema, la figura del profesor que debe ser aprovechada como un factor de control, el ncleo familiar que de acuerdo a las encuestas est prcticamente ausente como un soporte para contrarrestar el bullying, el apoyo mutuo entre compaeros como contrapeso y denunciante del fenmeno.

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Conclusiones
1. Los resultados demuestran que en los centros educativos de la zona cinco de la ciudad capital existe el fenmeno denominado Bullying.

2. El Bullying es una forma de violencia que se presenta en el contexto de los centros educativos, por lo que requiere de una intervencin psicopedaggica que cuente con la participacin de toda la comunidad educativa, en marco del proyecto curricular de cada institucin educativa. 3. El Bullying es un tipo de violencia que de no tomarse las acciones correctivas adecuadas, puede llegar a extremos fsicos y psicolgicos lamentables. Por lo cual es necesario que se conozcan los tipos de agresin escolar en las comunidades educativas con el fin que trabajen en la erradicacin y prevencin de este fenmeno.

4. Se observ como respuesta inicial del alumnado la negacin, que constituye un mecanismo de defensa que puede ser generado por algunos factores, tales como: falta de apoyo familiar, falta de apoyo institucional, desconocimientos y necesidad de auto afirmacin.

5. Es necesario capacitar a los docentes, directivos y padres de familia de los Centros Educativos en el tema de deteccin prevencin de la violencia entre estudiantes.

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Recomendaciones

1. Se recomienda la formacin del alumnado, docentes y todo el personal de los establecimientos para que la poblacin llegue al conocimiento pleno de la problemtica de la violencia escolar y pueda estar consciente de lo que esto provoca en los estudiantes que estn involucrados ya sea como agresor, vctima o espectador. 2. Se recomienda a los establecimientos educativos de la zona 5 tomar medidas inmediatas ante el fenmeno Bullying capacitando al personal docente y administrativo por medio de talleres, programas y un reglamento interno bien establecido; socializando en la comunidad educativa para que haya una deteccin, prevencin y manejo del acoso escolar.

3. A los establecimientos educativos se les recomienda que el departamento de orientacin cree programas para la atencin de jvenes con problemas de acoso escolar, para que estos se sientan en la libertad de acudir a exponer la situacin por la que estn pasando y as obtener la atencin a sus problemas.

4. Se recomienda tomar en cuenta el material de apoyo que se presenta en el seminario, elaborado especficamente para tratar el Bullying. Este material lo conforma: el programa de orientacin y formacin ciudadana y la prevencin de la violencia escolar. El trifoliar para dar a conocer que es el bullying, el de disciplina asertiva, de medidas preventivas sobre el bullying para profesores y el rol de los directivos para la prevencin del mismo y por ltimo el taller de autoestima.

5. Se recomienda al Ministerio de Educacin realizar campaas informativas del Bullying, e integrar esta temtica en el nuevo currculo.

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Referencia Bibliogrfica

Libros

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Anexos
1. Programa de Orientacin y Formacin ciudadana en la prevencin de la

violencia escolar.
2. Qu es el Bullying? 3. Disciplina Asertiva 4. Recomendaciones para profesores 5. Rol de los Directivos en la prevencin del Bullying 6. Estrategias preventivas Anti-Bullying para el Alumno 7. Rol de los Padres 8. Taller de autoestima 9. El ciberbullying

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Programa de Orientacin y Educacin Ciudadana en la Prevencin de la Violencia Escolar

El propsito de este material es ofrecer orientacin y los recursos didcticos a la enseanza de formacin ciudadana. Esperamos que sea como una gua, especialmente para todos los docentes que se encuentran en situaciones de violencia. En este material el profesor y profesora podr encontrar material afn, con el propsito de enriquecer y aportar herramientas para su trabajo cotidiano. Prevenir es vida. Es mejor prevenir que lamentar. La violencia escolar es un problema que actualmente se est dando entre nuestros alumnos, los maestros son los que ms cerca estn de ellos y al mismo tiempo son los que ms cerca estn de las vctimas. Hay que prevenirla. A veces creemos que el castigo es la mejor solucin para la agresin, pero lo mejor seria que nosotros la podamos prevenir. Algunas medidas preventivas, sugeridas en la escuela. Sugerencias. *ponga un cdigo de conductas adecuadas dentro de su aula. *Haga una supervisin adecuada *Pregunte lo que est pasando en situaciones que le llamen la atencin *Aborde de inmediato al alumno que le llamo la atencin, si no es una vctima o un agresor *Evite el desorden y el descontrol de sus alumnos *Evite dejar su aula sin supervisor *Evite decir esto (los hombre deben de ser fuertes, agresivos, deben de defenderse y no dejarse de nadie) *Evite la comparacin entre alumnos *Evite que las cosas que hagan sea por competencia *Observe detenidamente a los alumnos cuando salgan o cuando estn en recreo *A toda costa haga buena relacin con los padres o encargados, para poder mantenerlos informados de la forma de actuar de los alumnos *Mantener buena relacin y excelente comunicacin con los alumnos, para que ellos pueda tener ms confianza y sientan que si tienen un apoyo y as puedan manifestar lo que realmente les est ocurriendo, o el porqu estn actuando de esa forma. Algunas sugerencias para prevenir la violencia escolar Confianza. Es muy importante que el docente pueda demostrarles a los alumnos que si puede confiar en l y que no lo va a defraudar, que vea en l un verdadero amigo; esto vendr a ayudar a los tmidos y dbiles quienes son los ms vulnerables en esos casos, van a agarrar ms valor de decir las cosas. Los alumnos irn teniendo ms confianza a medida que los adultos se las demuestren.

92

Comunicacin. Las actividades son muy importante pues nos ayudan a tener ms confianza y por lo tanto la comunicacin va a ser ms efectiva entre los alumnos maestro (a). Acrquese a sus alumnos. Sintese con ellos, hable de los conflictos para que pueda enfrentar los problemas cuando existan, platique motvelos a expresar sus sentimientos y sus deseos, y trate de que lleguen a un buen acuerdo. Porque lo que se trata es de buscar una buena solucin al conflicto Ellos Como realmente debe de actuar el Maestro * En primer lugar el maestro tiene que hablar con sus alumnos para que ellos entren en confianza y puedan decirle los problemas que traen * Tambin es necesario poder escuchar lo que los alumnos le estn diciendo, muy atentos para que ellos vean que si les toman importancia y estn con deseos de ayudarlos. * trate con los alumnos temas donde ellos vayan aprendiendo a ser tolerantes * No trabaje solo, dgalo a la direccin, los maestros para que se pongan alertas para cualquier eventualidad * Lleve un registro de las eventualidades que se dan entre los alumnos, ponga fecha, hora lugar que se produjo el conflicto. Ayuda que se debe prestar a la Victima * Dele ayuda en privado, cuide de no darle mucha atencin en pblico * Pngale atencin a lo que le est contando y procure que le cuente todo, detalle por detalle. * Lugar, hora y en qu situacin se encontraba * pregntele que es lo que realmente desea usted para que se sienta ms seguro (a). * motvela a que es bueno que este solo (a) * Muestre un lugar seguro * Nunca revele el nombre del denunciante * Siempre lleve un seguimiento, y cuntele cuales han sido los avances en su caso para que se sienta ms tranquilo Ayuda que se debe de prestar al agresor * Platquele acerca de las normas del estable cimiento * No se le olvide que el agresor no llega a entender porque se castiga su conducta * Es bueno que le d una explicacin con respecto del comportamiento que usted desea que el tenga * Es necesario que tenga conversaciones pero ya formales y atienda todas sus necesidades * Aydele a que pueda tener empata con sus compaeros.

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Rol de los Directivos en la Prevencin del Bullying

Primeramente los directivos de los establecimientos juegan un papel importante en la prevencin del bullying ya que son una parte fundamental del personal que conjuntamente con el docente, deben detectar el bullying e intervenir inmediatamente. Ya que los estudiantes pasan buena

parte del da en el centro educativo, y al existir esta clase de conducta, los ms afectados son los que pasan a ser victimas, y es deber de los directivos velar porque se respete la disciplina del establecimiento, ya que al no ser as, el alumno corre varios riesgos como por ejemplo: padecer enfermedades psquicas y fsicas tales como depresin, fobia escolar, ansiedad, trastornos de aprendizaje, etc. Por otro lado los hostigadores tambin pueden padecer cuadros de ansiedad, trastornos de conducta y baja autoestima. Si los Directivos no asumen un rol de autoridad ante hechos de violencia en la institucin, inmediatamente pasan a ser unos espectadores ms y con ello no tienen la posibilidad de frenar a los victimarios. Los Directivos no juegan solamente el rol de dirigir un centro educativo y de delegar toda la responsabilidad en los docentes, ya que conforman conjuntamente con los directores las piezas claves que forman un establecimiento, y por ende pasan a ser una figura importante que debe guiar al estudiantado. Los Directivos deben promover una convivencia pacfica en los centros educativos que apunte a la construccin de adolescentes y futuros adultos, con valores democrticos, de aceptacin de la diversidad, de tolerancia y respeto, reconocimiento de deberes y derechos humanos, tomando como base la participacin activa de todos los actores implicados.

Es importante que los Directivos aprendan a entender el funcionamiento del Bullying, le presten atencin, sepan los daos que genera, cmo afecta el aprendizaje curricular, el clima institucional y asuman que las estrategias que tomen para prevenir el abuso, la prepotencia y el maltrato tienen que formar parte de sus finalidades educativas.

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La no tolerancia de la violencia entre iguales, no considerarla como un problema individual y trivial de un adolescente sino el asumir que es un problema de toda la comunidad educativa porque tiene efectos destructivos para todos los miembros que en ella participan y conviven.

Un rol importante es el de establecer normas en el centro siendo algunas de estas: 1. Elaborar reglamentos de convivencia entre los alumnos 2. Fomentar la ayuda entre pares 3. Disear mtodos de resolucin de conflictos entre pares 4. Corregir al alumno ante cualquier conducta de exclusin de un par 5. Amonestar ante cualquier conducta agresiva ya sea fsica o verbal 6. Establecer supervisin en el recreo 7. Armar un sistema para que los alumnos puedan reportar casos de hostigamiento. 8. Realizar reuniones entre padres y profesores 9. Citar a los padres del agresor y del agredido para informar la situacin (por separado)

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Rol de los padres en la prevencin del Bullying

La educacin en casa lo hace todo, es fundamental educar en valores, pero los padres lo han perdido bastante, salen siempre en defensa de sus hijos, no dan crdito a lo que dicen los profesores. Los padres tienen un papel fundamental, en muchos casos desautorizan al profesor y el acosador sigue; por la Ley del Menor sabe que no va a ocurrirle nada y los padres lo defienden. Entonces los profesores tienen que ir a la misma lnea.

Es por eso que muchos adolescentes sufren acoso en el colegio y no se lo cuentan a ningn adulto, ni a sus profesores, ni a sus padres; sto ms que todo lo hacen por miedo. Aunque las vctimas de acoso nunca son culpables, muchas veces adolecen de falta de habilidades sociales y en ocasiones provocan con su conducta reacciones negativas, que los acosadores injustamente utilizan como justificante de la agresin. En la educacin siempre es mejor dar oportunidades que prohibir. Es ms sacrificado para los padres, que debern negarse a s mismos en muchas ocasiones, pero es indudablemente ms eficaz. El abuso de los videojuegos puede ser consecuencia de un inadecuado clima familiar, en el que los hijos buscan llenar muchos vacos existenciales con esta modalidad de entretenimiento. Un entorno familiar que ofrezca diversidad de actividades de ocio favorecer que el uso de estos juegos se site en su adecuado contexto. Existe una serie de patrones especficos de la vida familiar que contribuyen a desarrollar la habilidad del nio para aprender en la escuela. Relacionadas positivamente en determinadas prcticas familiares con el xito escolar del nio o nia en la escuela.

La relacin padres-hijos: 1.Conversaciones diarias sobre hechos cotidianos. 2. Expresiones de afecto.

96

3. Comentarios en familia sobre libros, noticias del peridico, revistas, programas de televisin. 4. Visitas en familia o con miembros de la familia a bibliotecas, museos, zoos, lugares histricos, actividades culturales. 5. Estmulo para emplear nuevas palabras y para ampliar el vocabulario.

Rutinas de la vida familiar: 1.Marcar un tiempo de estudio en casa. 2. Rutinas diarias que incluyen tiempo para comer, dormir, jugar, trabajar, estudiar y leer. 3. Tener un lugar tranquilo para estudiar y leer. 4. Inters de la familia en hobbies, juegos, y actividades con valor educativo.

Expectativas familiares y Control: 1. Dar prioridad al trabajo escolar y a la lectura sobre ver televisin y actividades de ocio. 2. Expectativas de puntualidad. 3. Expectativas de los padres de que los hijos harn las cosas lo mejor que puedan. 4. Preocupacin por el uso correcto y apropiado del lenguaje. 5. Control de los padres sobre el grupo de amigos de sus hijos. 6. Control y anlisis de los programas de televisin (y del uso de Internet) junto a los hijos. 7. Conocimiento de los padres de los progresos del hijo en la escuela y de su crecimiento personal. Si estamos de acuerdo en que los estudiantes aprenden mejor cuando en su ambiente familiar se promueven los patrones de vida arriba mencionados, esto se puede convertir en un contenido fundamental de la colaboracin que se establezca entre la familia y el centro a travs de los compromisos educativos. Por consiguiente, una de las tareas de la relacin educativa ser ayudar las familias a crear un currculum del hogar positivo.

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Taller de autoestima
Qu es la autoestima?
Todos hemos odo la palabra autoestima en alguna ocasin y muchas veces la hemos utilizada para explicar lo que nos ocurre y lo que les sucede a los dems. Pero Qu es exactamente eso de la autoestima?, es un rasgo estable de la personalidad o se puede modificar? La autoestima es el valor que le damos a la imagen que tenemos de nosotros mismos. En otras palabras: es el cario que nos tenemos por ser como somos. Quererse tal y como uno es, nos da tanta tranquilidad que nos sentimos ms seguros para iniciar cambios, enfrentarnos a dificultades, relacionarnos con los dems.

La Autoestima, significa que todo nos sale bien? Incluso las personas que viven circunstancias muy difciles pueden tener un buen nivel de autoestima. Por qu? Por que la autoestima es una percepcin, es decir es algo subjetivo. Si cuando me va mal las cosas pienso que soy un intil y que no valgo nada, no estoy haciendo que las cosas sean diferentes. Tan slo consigo hacerme dao, alimentar la desesperanza y desilusin. Una autoestima positiva no es una distorsin de lo que soy. Para tener una autoestima positiva no es necesario que seamos perfecto (nadie lo es ). Cada uno de nosotros es con consistente de sus cualidades y defectos y quererse, tener una buena autoestima, implica aceptarse con todas esas cosas. Cuando nuestra autoestima es negativa, nuestra mente nos esta jugando una mala pasada, ya que se centra en aquellos defectos personales y deja de lado todo lo bueno que somos y podemos llegar a ser. Por otro lado, cuanto ms confes en tu capacidad para hacer frete a las distintas situaciones, ms probable es que puedas superarlas y conseguir lo que deseas. Se puede modificar la autoestima? t qu opinas? Es cierto que en nosotros existe una tendencia o predisposicin a vernos a nosotros mismos y lo que nos rodea de una manera determinada, pero tambin es cierto que esta imagen se puede trasformar, aunque sea minimamente. En este taller daremos algunas pautas y pistas para conocer mejor nuestra autoestima y valorar si podemos hacer algo, cada uno de nosotros (sin nuestro trabajo personal no ser posible) para mejorarla.

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Ejercicio analiza tu autoestima

Vamos a empezar por describirnos a nosotros mismos. Puedes hacerlo fijndote en lo que los dems te han ido diciendo acerca de ti, pero, y sobre todo, en aquellas cosas que t has descubierto de ti misma. Te propongo una serie de caractersticas que quizs puedan ayudarte a darte pistas sobre cmo eres t. No tienes que basarte nicamente en ella, sino que puedes utilizar todas aquellas palabras que te definan at.

Cmo soy yo? Subraya lo que te describe

Alegre Can capacidad para la amistad, Generosa, Testaruda, Valiente Simptica, Humilde, Atractiva, Orgullosa, Temperamental, Observadora, Educada, Inteligente, Sensible, Estudiosa, Perseverante, Con inters hacia los dems, Con sentido del humor, Arisca, Comprensiva, Estable, Confiable, Sencilla, Complicada, Con capacidad de escuchar, Agradable, Divertida, Apasionada,

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Aburrida, Madura, Con voz potente, Alta, Cuidadosa, Optimista, Dulce, Eficiente, Hbil, Independiente, Detallista, Creativa, Con ganas de hacer cosas, Con inters hacia la naturaleza, Perfeccionista

Comentario:

Una buena autoestima supone sentirse a gusto contigo misma o mismo un poco especial y diferente. Significa sentirse responsable de la vida y aceptar que no todo sale como nos gustara, pero que no por ello debemos desesperarnos. Significa que reconocemos nuestros defectos y que hacemos lo posible para limar asperezas.

Para mantener en buena forma tu autoestima, debes valorar tus cosas buenas, aceptar las menos buenas e intentar cambiarlas cuando sea posible.

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ndice
Pg. Introduccin Captulo I Marco Conceptual 1.1 Antecedentes del problema 1.2 Justificacin 1.3 Determinacin del problema 1.3.1 Definicin 1.3.2 Delimitacin 1 2 2

Captulo II Marco Contextual 2.1 Resea histrica 2.2 Lmites territoriales 2.3 Costumbres y Tradiciones 2.3.1 Virgen del Muro 2.3.2 Panadera Santa Marta 2.3.3 Mercado 2.3.4 Luces Campero 2.3.5 Templos Religiosos 2.4 Embajadas Internacionales 2.5 reas Recreativas 2.5.1 Campo de Marte 2.5.2 Estadio del Ejrcito 2.5.3 Estadio Mateo Flores 2.6 Poblacin 2.7 Cdigo Postal 9 9 8 8 4 6 6

101

Captulo III Marco Terico 3.1 Violencia 3.1.1 Caractersticas de la violencia 3.2 Historia de la violencia en Guatemala 3.3 Violencia en la Escuela 3.3.1 Qu tipo de violencia ocurre en la escuela? 16 11 13 10

3.4 Agresin y agresividad 3.4.1 Agresin 3.4.1.1 3.4.1.2 3.4.1.3 3.4.1.4 3.4.2 3.4.3 Tipos de agresin Bravucones Agresin relacional Victimas

17 18

Reconocimiento de las seales de alarma sobre la violencia Agresividad 3.4.3.1 Tipos de agresividad 19 20 21

3.5 Factores comunes que producen problemas en la adolescencia 3.5.1 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.5.5 Abandono de la niez Instintos sexuales y agresin Presin de grupo Crisis de identidad Exposicin a actividades sexuales, alcohol y drogas 3.5.5.1 3.5.5.2 3.5.6 Patrones de consumo de drogras Buscar desahogos para la expresin vigorosa

22 23 24

25 25

Crisis o patologa 3.5.6.1 3.5.6.2 3.5.6.3 El cerebro del adolescente y las emociones Crisis de oposicin Los sentimientos que acompaan a esta crisis

27 28 102

3.5.7 3.5.8

Perfil del jven violento Transtornos asociados al comportamiento violento

29 30

3.6 Violencia en medios de comunicacin 3.6.1 3.6.2 La retrica de la violencia televisiva Los efectos de la violencia televisiva 3.6.2.1 3.6.2.2 3.6.3 3.6.4 3.6.5 3.6.6 3.6.7 El gusto por la violencia Los menores y los jvenes ante la violencia Televisiva

30 32 34 36 37

Violencia y control social Violencia y publicidad Publicidad e Infancia Violencia con valor daino Factores que modelan la violencia 3.6.7.1 Entorno social 3.6.7.1.1 Maltrato pasivo y maltrato avtivo 43 Orgen Definicin Significado del trmino bullying Caractersticas del bullying Tipos de bullying 45 46 47 48 48 39 41 38

3.7 Bullying 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4 3.7.5

3.8 Agresores y vctimas 3.8.1 Agresor 3.8.1.1 3.8.1.2 3.8.1.3 3.8.2 Vctima 3.8.2.1 Caractersticas fsicas Carctersticas fsicas Prfil psicolgico Conducta social

49

50 51

103

3.8.2.2 3.8.2.3 3.8.3 Espectadores

Perfil psicolgico Conducta social 52 52

3.9 Mtodo Picas 3.9.1 3.9.2 3.9.3 3.9.4 3.9.5 Introduccin Anlisis Opinion de los autores sobre la problemtica Planteamiento del problema Recomendacioens

52

53

55 56 58

3.10 Medidas Preventivas 3.10.1 Cuales son las medidas preventivas que los establecimientos pueden implementar para evitar el bullying 3.10.1.1 3.10.1.2 3.10.1.3 3.10.1.4 3.10.1.5 Adultos clidos Lmites Sanciones Inmediatas Roles positivos Establecer espectativas de comportamiento escolar claramente definidas, en vez de reglas que describan solo principios generales. 3.10.1.6 Aolicar sanciones o consecuencias oredecibles y graduales para la agresin, en lugar de crear una consecuencia nica para cada situacin. 3.10.1.7 Mantener un tono emocional positivo entre adultos y sus jvenes, en lugar de tratar a los estudiantes con ira y frustracin.

60

61

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65

104

3.10.1.8

Reconocer las acciones positivas, en lugar de ignorarlas o de hacer elogios basados en la persona.

3.10.1.9

Crear oportunidades organizadas para que los jvenes agresivos piensen en sus acciones, en lugar de usar amenazas y sermones, o reaccionar con ira.

3.10.2

Modelo de Intervencin 3.10.2.1 Primera etapa

66

3.10.2.2 3.10.2.3 3.10.2.4 3.10.3

Segunda Etapa Tercera Etapa Cuarta Etapa 67 67

Objetivos especficos

Captulo IV Marco Metodolgico 4.1 Objetivos 4.1.1 4.1.2 4.2 Vairables 4.2.1 4.2.2 4.3 4.4 4.5 Variable Independiente Variable Dependiente Objetivo general Objetivos Especficos

70

70

70

Sujetos de la investigacin Estadsticas Instrumentos

71 71 71

Captulo V Anlisis e Interpretacion de Resultados 72

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Concluciones Recomendaciones Referencias Bibliogrficas Anexos

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