La psicologa cognitiva es como se denota a los sistemas en psicologa que se encargan del estudio de la cognicin, es decir, los procesos

mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto de estudio los mecanismos bsicos y profundos por los que se elabora el conocimiento, desde la percepcin, la memoria y el aprendizaje, hasta la formacin de conceptos y razonamiento lgico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la informacin recibida a travs de los sentidos. Est situada dentro de lo que se denomina el hexgono cognitivo, formado por la interrelacin entre Neurociencia, Inteligencia artificial, Psicologa, Lingstica, Antropologa y Filosofa. Recibe influencias de disciplinas y teoras afines, como el tratamiento de la informacin, la inteligencia artificial, la ciencia del lenguaje y el enfoque holstico de la Gestalt. El inters de la psicologa cognitiva es doble. El primer inters es estudiar cmo las personas entienden el mundo en el que viven y tambin se abordan las cuestiones de cmo los seres humanos toman la informacin sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este procesamiento activo de la informacin es el conocimiento funcional en el sentido de que la segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar est ms segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez. Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar la probabilidad de que tendrn consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia que tendr un acontecimiento, su actuacin conductual se ajustar a sus cogniciones. El segundo inters de la psicologa cognitiva es cmo la cognicin lleva a la conducta. Desde un enfoque motivacional, la cognicin es un "trampoln a la accin". Para los tericos cognitivistas, la accin est principalmente en funcin de los pensamientos de la persona y no de algn instinto, necesidad, pulsin o estado de activacin (arousal).

Surgi como corriente psicolgica en los aos 50 y 60 como reaccin al conductismo. La principal discrepancia con ste es el acercamiento a la llamada cuestin de la caja negra. La Psicologa cognitiva surge como alternativa a la concepcin conductista de la mente como caja negra inaccesible. Es difcil atribuir su aparicin a un nico autor, pero s parece claro que su inicio coincide con la aparicin y desarrollo de los ordenadores. El funcionamiento de estas mquinas sirve como metfora al investigador para explorar el funcionamiento de los procesos cognitivos internos. Es decir, la proposicin conductista de la mente que no puede ser estudiada debido a la imposibilidad de un acercamiento a travs del mtodo cientfico. En contraste, la psicologa cognitiva hace uso de procesos mentales para explicar la conducta (a diferencia de tan solo asociaciones entre estmulos y respuestas). Los psiclogos cognitivos ponen nfasis en la influencia que el procesamiento de la informacin tiene sobre la conducta, afirmando que el individuo compara la informacin nueva con su "esquema" o estructura cognitiva preexistente. Los acontecimientos y las situaciones nuevas se interpretan a la luz de lo que ya se ha aprendido. En ocasiones, es preciso adaptar el esquema a esta informacin. En ese momento de desarrollo de la psicologa, esta se encontraba en un intento por validarse como ciencia, por lo que esta nueva psicologa cognitiva despreci su tradicin fenomenolgica propiciada por Wundt, negando la validez de la introspeccin como mtodo para alcanzar un conocimiento objetivo. As, la psicologa cognitiva es distinta de otras perspectivas psicolgicas previas en dos aspectos principales. Primero, acepta el uso del mtodo cientfico, y rechaza la introspeccin como mtodo vlido de investigacin, contrario a mtodos fenomenolgicos tales como la psicologa de Freud. Segundo, plantea la existencia de estados mentales internos (tales como creencias, deseos y motivaciones) contrario a la Psicologa conductista. La psicologa cognitiva es una de las adiciones ms recientes a la investigacin psicolgica y estudia diversos procesos cognitivos, tales como la resolucin de problemas, el razonamiento (inductivo, deductivo, abductivo, analgico), la percepcin, la toma de decisiones y la adquisicin lingstica. Se desarroll como un rea separada de la disciplina desde los primeros aos de la dcada de 1950 y 1960. El trmino comenz a usarse con la publicacin del libro Cognitive Psychology por Ulric Neisser en 1967. Pero la aproximacin cognitiva haba sido trada a un primer plano tras la publicacin del libro de Donald Broadbent Percepcin y Comunicacin en 1958. Desde ese momento, la metfora dominante en el rea ha sido el modelo de procesamiento de informacin de Broadbent. Los principales exponentes de la psicologa cognitiva son Alan Baddeley, Frederic Bartlett, Donald Broadbent, Jerome Bruner, Hermann Ebbinghaus, George A. Miller, Ulrich Neisser, David Rumelhart, Herbert Simon, Endel Tulving,Robert L. Solso,Lev Vygotski, David Ausubel, Jean Piaget y George Kelly. Jerome Bruner, uno de los padres de la revolucin cognitiva acusa a algunos neocognitivistas de haberse enredado con problemas tcnicos que son marginales a los propsitos y el impulso que animaron aquella revolucin que l ayud a crear. Segn el

escritor, el cognitivismo no vena a reformar el conductismo sino a reemplazarlo. Para Bruner el cognitivismo es el estudio de los procesos mentales y como tal debe estar volcado al estudio del acto de significado del hombre. La construccin cultural y los flujos informativos de significado son pues el andamio desde donde debe trabajar la psicologa. La teora de Piaget todava est vigente hoy en da y muchos de sus experimentos se usan en educacin infantil. Las ideas reduccionistas del conductismo se reemplazan por procesos cognitivos causales. En lugar de posiciones ambientalistas, el procesamiento de informacin defiende la interaccin de las variables del sujeto y las variables de la tarea o situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto. Por ltimo, el sujeto del conductismo, pasivo y receptivo, se convierte en un procesador de la informacin que busca y reelabora activamente informacin. Adems, los procesos cognitivos son descomponibles en unidades u operaciones ms simples. Otro elemento importante en la descripcin de este programa - aunque actualmente debatido en su contundencia y sobre el cual no voy a realizar crtica adversa por una cuestin de magnitud, lo cual, aunque importante, excedera el propsito de este trabajo -, es la idea que tanto los programas de las computadoras y el funcionamiento cognitivo humano estn definidos por leyes sintcticas, como ya fue mencionado cuando se hizo referencia a Noam Chomsky. Estas leyes se ocupan de determinar las reglas mediante las que estas unidades se agregan hasta constituir procesos complejos. Esto significa, y aqu lo discutible, que tanto el ser humano como las computadoras estn concebidos como sistemas lgicos o matemticos de procesamiento de informacin, constituidos exclusivamente por procedimientos formales. Esta naturaleza sintctica del sistema queda reflejada en su definicin como un procesador de propsitos generales: la lgica computacional es suficiente por s misma para representar cualquier conocimiento. En cuanto a la "intencionalidad" del sujeto, en este sistema de procesamiento no hallamos propsitos ni intenciones, nicamente la satisfaccin de ciertas condiciones que dispara la bsqueda de ciertas metas. Se caracteriza por remitir la explicacin de las acciones y representaciones del sistema a entidades mentales tales como la memoria a largo plazo, filtros atencionales, capacidades de procesamiento limitadas, etc. Al no admitir la intencionalidad, el procesamiento de informacin no puede asumir la subjetividad de los estados mentales, aqu encontramos una limitacin en el programa dado que la intencin en el ser humano es primordial en el proceso de aprendizaje. Siguiendo la lnea crtica con respecto a este programa, podemos agregar que es improbable que el procesamiento de informacin pueda dar cuenta de estados mentales ya que stos tienen un carcter semntico y todos los procesos postulados son de carcter sintctico. Adems, no puede explicar el origen de las estructuras de conocimiento que determinan la conducta de los sujetos. Aqu est su paradoja, por un lado, afirma que los sujetos construyen su propio conocimiento a partir de estructuras y procesos cognitivos, pero no explica cmo se efecta la construccin de esas estructuras y procesos iniciales. De esta manera, el procesamiento de informacin puede explicar cmo acta el sujeto ante una tarea de decisin lxica, atribuyndole ciertas estructuras de memoria semntica, pero no puede explicar cmo se han adquirido los conocimientos almacenados en la memoria semntica. Otro elemento importante en el programa es el asociacionismo, diferenciado del asociacionismo conductista en cuanto a que el primero es computacional: con una

extraordinaria capacidad de cmputo posibilitada por la ciberntica. Otra paradoja aqu es que la computadora se presenta como un espejo de la mente sin tener mente. La memoria semntica est constituida por redes asociativas. Una computadora manipula informacin, no significados y sta se mide en trminos de probabilidad matemtica o de reduccin de la incertidumbre. Los significados necesitan una mente que los interprete, por lo tanto, lo que el procesamiento de informacin puede hacer es ocuparse de seales, o sea, de signos vacos, no de signos, de significantes portadores de sentido. Haciendo un paralelo con el programa anteriormente descripto, desde un punto de vista semntico, los smbolos con los que opera una computadora son equivalentes a la campana de los clebres experimentos de Pavlov: seales que "disparan" acciones; no son vehculos de conocimiento ni de comprensin. Ante todo lo presentado, queda claro que el procesamiento de informacin en su forma ciberntica: la inteligencia artificial, no puede dar cuenta de procesos de aprendizaje o formacin de conceptos, tema subyacente de este trabajo de anlisis comparativo. La imposibilidad del asociacionismo para proporcionar una teora del aprendizaje lingstico ha sido reconocida por diversos autores. Mencionaremos aqu nueva y brevemente a Noam Chomsky y a Jerry Fodor, quienes postulan el innatismo como nica explicacin ante los procesos de aprendizaje. Fodor, por ejemplo, considera que la idea de una teora de un aprendizaje de conceptos es inicialmente confusa y que no se puede explicar la aparicin de significados nuevos. Como el sistema es incapaz de generar nuevos primitivos semnticos, todos los significados han de ser innatos, a la espera de ser "fijados" o "descubiertos". Volvemos aqu a las ideas innatas de Platn! Los procesadores computacionales, entonces, no aprenden, sino que se limitan a descubrir el conocimiento que siempre ha anidado, oculto en ellos. Segn el procesamiento de informacin, no construimos significados, simplemente lo reconocemos y lo "activamos". Como ya ha sido mencionado anteriormente, el tema de la adquisicin de conceptos es extenso, as como lo es tambin el tema de la psicologa cognitiva. Por motivos de extensin no vamos a mencionar otros autores, que si bien son importantes, su presentacin excedera el objetivo del presente trabajo. Queda por destacar, s, la importancia de las investigaciones en el campo de la ciencia cognitiva, que da a da aumentan en cantidad y calidad. Para finalizar, mencionaremos reflexiones de Pozos con respecto a la diferencia del programa conductista y el procesamiento de informacin en su versin computacional. De acuerdo con Pozos (1997), la imposibilidad de proporcionar una teora del aprendizaje por parte del procesamiento de informacin, se origina en el propio ncleo conceptual del programa, que, segn el autor mencionado, a pesar de su apariencia revolucionaria, continua con la tradicin del conductismo. Aqu podramos concordar, ya que realmente, ambos programas son netamente mecanicistas. Pozos afirma que el programa no es progresivo y que sus limitaciones son las que precisamente aquejaban al conductismo. En cuanto a limitaciones se refiera, es interesante mencionar lo que ha sido denominada la "paradoja computacional". Irnicamente, la aplicacin rigurosa de los mtodos y modelos extrados del mbito computacional ha llevado a los cientficos a comprender en qu aspectos los seres humanos no se asemejan a las computadoras. Esto no significa, por supuesto, que no haya procesos cognitivos semejantes a los de las mquinas cibernticas; pero significa que la concepcin lgica y racional sobre la cognicin humana no describe en forma apropiada gran parte del pensamiento y la conducta de los hombres.

La ciencia cognitiva puede seguir adelante, pero surge el interrogante de si debemos buscar modelos ms verdicos del pensamiento humano. As, la ciencia cognitiva se encuentra ante un desafo y se espera de ella que logre una articulacin entre los aspectos computacionales, los aspectos cognitivos del lenguaje y la percepcin, los antropolgicos y los neurocientficos, tarea vasta para los aos por venir.

Jean Piaget
Public varios estudios sobre Psicologa Infantil y, basndose fundamentalmente en la detallada observacin del crecimiento de sus hijos, elabor una teora de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontneo de una inteligencia prctica que se sustenta en la accin (praxis -en plural: praxia-). Piaget sostiene en su teora sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la lgica comienzan a instalarse antes de la adquisicin del lenguaje, generndose a travs de la actividad sensorial y motriz del beb en interaccin e interrelacin con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto ltimo, a partir de la psicologa vygotskiana se suele denominar mediacin cultural). En La psicologa de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases impartidas en el Collge de France durante el ao 1942, resumiendo all sus investigaciones psicogenticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la lgica es la base del pensamiento; y que en consecuencia lainteligencia es un trmino genrico para designar al conjunto de operaciones lgicas para las que est capacitado el ser humano, yendo desde la percepcin, las operaciones de clasificacin, substitucin, abstraccin, etc. hasta -por lo menos- el clculo proporcional. Jean Piaget trabaj con el matemtico sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963. Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, ms an: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual una multitud de adultos cronolgicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del medio social). Entonces surgi la Teora Constructivista del Aprendizaje, de su autora. Por tal demostracin, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas al medio social y fsico. As considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolucin y adaptacin del psiquismo humano son los de la asimilacin yacomodacin. Ambas son capacidades innatas que por factores genticos (quizs del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estmulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en muy precisos perodos etareos (o para decirlo ms simplemente: en determinadas edades sucesivas). [El proceso de asimilacin consiste en la interiorizacin o internalizacin de un objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida. Por ejemplo, el nio utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basndose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un beb que aferra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades prcticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-)]

[La acomodacin consiste en la modificacin de la estructura cognitiva o del esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran desconocidos para el nio (en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difcil de aferrar, el beb deber, por ejemplo, modificar los modos de aprehensin). Ambos procesos (asimilacin y acomodacin) se alternan dialcticamente en la constante bsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo externo (con el fin primario de sobrevivir).

Albert Bandura
A lo largo de una carrera de casi seis dcadas, Bandura ha sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicologa, incluyendo la teora socialcognitiva, terapia y psicologa de la personalidad. Tambin ha tenido una influencia decisiva en la transicin entre el conductismo y la psicologa cognitiva. Es conocido como el creador de la teora de la autoeficacia, un importante contribuyente a la teora de aprendizaje social, y siendo responsable del experimento del mueco Bobo sobre el comportamiento agresivo de los nios. La expectativa de autoeficacia o eficacia percibida es un determinante importante de la conducta que fomenta la salud por la influencia de dos niveles (Bandura 1999): 1. Como mediador cognitivo de la respuesta de estrs (la confianza de las personas en su capacidad para manejar los estresares a los que se enfrenta activan los sistemas biolgicos que median la salud y la enfermedad) y 2. En cuanto variables cognitivo-motivacionales que regulan el esfuerzo y la persistencia en los comportamientos elegidos (ejerce un control directo sobre los aspectos de la conducta modificable de la salud).

Lev Vygotski
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an. Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde 1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por las autoridades estalinistas. Tambin recay la censura sobre los textos que trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotski es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente mejor ha trabajado su obra. En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de especial relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el

desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros temas, como:

el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores la filosofa de la ciencia metodologas de la investigacin psicolgica la relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano la formacin conceptual la relacin entre el lenguaje y el pensamiento la psicologa del arte el juego entendido como un fenmeno psicolgico el estudio de los trastornos del aprendizaje el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)

Vygotski sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental. Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria, concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio pueda alcanzar.

Jerome Bruner
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorizacin de nuevos conceptos (que ocurre para simplificar la interaccin con la realidad y facilitar la accin). La categorizacin est estrechamente relacionada con procesos como la seleccin de informacin, generacin de proposiciones, simplificacin, toma de decisiones y construccin y verificacin de hiptesis. El aprendiz interacciona con la realidad organizando las entradas segn sus propias categoras, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las categoras determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociacin y construccin. Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. sta da significacin y organizacin a sus experiencias y le permite ir ms all de la informacin dada, ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla. Para formar una categora se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cmo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los lmites de tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categora. Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorizacin: Concept Formation (aprender los distintos conceptos), Attainment (identificar las propiedades que determinan una categora). y Concept

Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 aos se da ms a menudo el proceso de "Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept attainment" es ms frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 aos.

David Ausubel
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de clases: 1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando. Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o varas ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.

La psicologa de la Gestalt es una corriente de la psicologa moderna, surgida en Alemania a principios del siglo XX, y cuyos exponentes ms reconocidos han sido los tericos Max Wertheimer, Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin. El trmino Gestalt proviene del alemn y fue introducido por primera vez por Christian von Ehrenfels. No tiene una traduccin nica, aunque se entiende generalmente como 'forma'; sin embargo, tambin podra traducirse como 'figura', 'configuracin', 'estructura' o 'creacin'. La mente configura, a travs de ciertas leyes, los elementos que llegan a ella a travs de los canales sensoriales (percepcin) o de la memoria (pensamiento, inteligencia y resolucin de problemas). En nuestra experiencia del medio ambiente, esta configuracin tiene un carcter primario por sobre los elementos que la conforman, y la suma de estos ltimos por s solos no podra llevarnos, por tanto, a la comprensin del funcionamiento mental. Este planteamiento se ilustra con el axioma: El todo es mayor que la suma de sus partes, con el cual se ha identificado con mayor frecuencia a esta escuela psicolgica. En la dcada de 1930 las crticas a las teoras de la Gestalt se generalizaron, destacando la realizada por la llamada Psicologa de la Ganzheit, encabezada por Felix Krueger(1874-1948). Dos universidades fueron las que obtuvieron los primeros resultados experimentales. Por una parte estaba la escuela de Graz y por otra la de Berln. La escuela de Graz propuso la teora de la produccin, que consideraba la cualidad Gestalt, es decir, la forma o TODO, como el producto de un acto perceptivo. Por otra parte, la escuela de Berln demostr que la Gestalt viene dada de forma inmediata, no es producto de la percepcin, sino que es sta la que es producto de la Gestalt. Esta teora fue demostrada

con el "movimiento aparente", con la presentacin de dos fenmenos en distintos tiempos Los psiclogos iniciadores de esta corriente, Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka (1887-1941), desarrollaron el programa de investigacin de la Gestalt a principios de la dcada de 1910, trabajando sobre el "movimiento aparente" y dando lugar a la teora del " fenmeno Phi(El fenmeno phi es una ilusin ptica de nuestro cerebro que hace percibir movimiento continuo en donde hay una sucesin de imgenes)". Uno de los principios fundamentales de la corriente Gestalt es la llamada ley de la Prgnanz (Pregnancia), que afirma la tendencia de la experiencia perceptiva a adoptar las formas ms simples posibles. Las partes de una figura que tiene "buena forma", o indican una direccin o destino comn, forman con claridad unidades autnomas en el conjunto. Esta ley permite la fcil lectura de figuras que se interfieren formando aparentes confusiones, pero prevaleciendo sus propiedades de buena forma o destino comn, se ven como desglosadas del conjunto. Otras leyes enunciadas seran:

Principio de la Semejanza - Nuestra mente agrupa los elementos similares en una entidad. La semejanza depende de la forma, el tamao, el color y otros aspectos visuales de los elementos.

Principio de la Proximidad - El agrupamiento parcial o secuencial de elementos por nuestra mente basado en la distancia.

Cuando las partes de una totalidad reciben un mismo estmulo, se unen formando grupos en el sentido de la mnima distancia. Esta ordenacin se produce de modo automtico y, slo por una resistencia del perceptor, o por otra ley contradictoria, puede anularse esta lectura.

Principio de Simetra - Las imgenes simtricas son percibidas como iguales, como un solo elemento, en la distancia.

Tiene tal trascendencia, que desborda el campo de la percepcin de las formas para constituir uno de los fenmenos fundamentales de la naturaleza. La biologa, la matemtica, la qumica y la fsica, y hasta la misma esttica, se organizan siguiendo las leyes especulares, simples o mltiples, de la simetra.

Principio de Continuidad - Los detalles que mantienen un patrn o direccin tienden a agruparse juntos, como parte de un modelo. Es decir, percibir elementos continuos aunque estn interrumpidos entre s.

Tiene elementos de cierre porque partculas independientes tratan de formar figuras, partiendo de la ley de cerramiento. De igual modo toma propiedades de la ley de buena figura o destino comn al provocar elecciones de las formas ms simples y rotundas. Tambin toma elementos de la ley de experiencia, pues se decide por aquellas formas que tienen figuras reconocibles o son ms familiares al perceptor. Esta ley tiene como caracteres propios la manera de presentarnos las formas. Estas se nos muestran de manera incompleta, inconclusas, como abreviatura o esquemas de fcil interpretacin.

Principio de direccin comn - Implica que los elementos que parecen construir un patrn o un flujo en la misma direccin se perciben como una figura.

Principio de simplicidad - Asienta que el individuo organiza sus campos perceptuales con rasgos simples y regulares y tiende a formas buenas.

Principio de la relacin entre figura y fondo - Establece el hecho de que el cerebro no puede interpretar un objeto como figura o fondo al mismo tiempo. Depende de la percepcin del objeto sera la imagen a observar.

Es la de mayor fuerza y trascendencia de las expuestas, porque puede considerarse que abarca todas las dems, ya que en todas late este principio organizativo de lapercepcin, observndose que muchas formas slo se constituyen como figuras definidas cuando quedan como superpuestas o recortadas sobre un fondo ms neutro.

Principio de igualdad o equivalencia - Cuando concurren varios elementos de diferentes clases, hay una tendencia a constituir grupos con los que son iguales. Esta experiencia la presentamos aislada, para evitar la influencia de otras leyes y por ello estn equidistantes todos los elementos integrantes. Si las desigualdades estn basadas en el color, el efecto es ms sorprendente que en la forma. Abundando en las desigualdades, si se potencian las formas iguales, con un color comn, se establecen condicionantes potenciadores, para el fenmeno agrupador de la percepcin.

Principio del cerramiento- Las lneas que circundan una superficie son, en iguales circunstancias, captadas ms fcilmente como unidad o figura, que aquellas otras que se unen entre s. Las circunferencias, cuadrilteros o tringulos producen el efecto de cerramiento. Esta nueva ley parece ser operativa porque seala el hecho de que las lneas rectas paralelas forman grupos ms definidos y estables que los puntos, que delimitan peor un espacio.

Principio de la experiencia- Desde el punto de vista biolgico, el propio sistema nervioso se ha ido formando por el condicionamiento del mundo exterior.

Mach defini las propiedades de los formas especiales y auditivas como totalidades principales perceptuales, estas formas poseen cualidades que las distinguen de sus elementos; las sensaciones se organizan en la conciencia y crean cualidades formales que pueden ser novedosas. 1. Pensamiento holstico: el todo es siempre ms que la suma de sus partes. 2. Fundamentos fenomenolgicos: los fenmenos son el tema de psicologa. El anlisis psicolgico debe proceder de los fenmenos a su esencia. 3. Metodologa: la psicologa de la Gestalt realiza experimentos parecidos a los sucesos de la vida (realidad) empleando pocos sujetos. 4. Isomorfosis: los procesos psicolgicos se relacionan de modo directo con procesos biolgicos, en especial cerebrales. Estas percepciones, afirmaba Rubin, surgen como un todo y en forma gradual. Tales figuras demuestran que nuestras percepciones son activadas, vvidas y organizadas; no somos simples receptores pasivos de estmulo sensoriales.

Los psiclogos de la Gestalt consideraban que los principios de la organizacin perceptual no slo explican nuestras percepciones visuales, sino tambin nuestras percepciones auditivas y tctiles y procesos mentales superiores como la mem La psicologa de la Gestalt se inscribe en la tradicin filosfica alemana del siglo XIX. Dentro de esa tradicin, se cuentan como influencias principales a:

Immanuel Kant: La filosofa kantiana se refleja principalmente en el pensamiento trascendental de Kant, que asigna a la imaginacin como condicin subjetiva y 'a priori' de la penetracin, pues el fenmeno es ya una sntesis, una construccin mental, cuya materia procede de los estmulos (sensibilidad), pero cuya forma impone el hacer (tun) desde la imaginacin, espacio y tiempo, pues, no slo lo que hay, sino tambin segn somos, segn el yo imaginante y pensante. Todo pensar supone al sujeto que piensa (Descartes) y, por consiguiente, la representacin no es un simple reflejo. La nocin de que la imaginacin hace posible el conocimiento sensible, o su trascendental actividad en nuestra "visin" del mundo, fueron ya anticipadas por el asociacionismo de Hume, y mucho antes que por el escocs, por el espaol Juan Huarte de San Juan en su Examen de ingenios (1575). Edmund Husserl: La fenomenologa es reconocida como la raz terica fundamental de esta escuela psicolgica, debido a su comprensin de la experiencia consciente como una experiencia fenomnica. Tanto en los conceptos fundamentales de la Teora de la Gestalt, como en sus mtodos experimentales, existe la necesidad de comprender la experiencia consciente como va fundamental para la descripcin de los procesos mentales.

Robert M. Gagn Su mayor contribucin ha sido su teora del aprendizaje, desarrollada fundamentalmente en su libro de 1965 The Conditions of Learning. Gagn sostiene la existencia de distintos tipos o niveles de aprendizaje, y afirma que cada uno de ellos requiere un tipo diferente de instruccin. Las categoras de aprendizaje identificadas por el autor son cinco:

Informacin verbal Destrezas intelectuales Estrategias cognitivas Habilidades motoras Actitudes

Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin; los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben programarse para facilitar el aprendizaje. Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:

Ganar la atencin Informar al alumno de los objetivos Estimular y retroalimentar la enseanza previa Presentar material estimulante Proporcionar orientacin al alumno Averiguar el rendimiento Proporcionar informacin Evaluar el desempeo Mejorar la transferencia de retencin

La introspeccin o inspeccin interna es el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios estados mentales. Asimismo es la condicin previa para conseguir la interrupcin del automatismo, de la indignacin y hacer una nueva valoracin. La introspeccin o percepcin interna tiene como fundamento la capacidad reflexiva que la mente posee de referirse o ser consciente de forma inmediata de sus propios estados. Cuando esta capacidad reflexiva se ejerce en la forma del recuerdo sobre los estados mentales pasados, tenemos la llamada "introspeccin retrospectiva"; pero la introspeccin puede ser un conocimiento de las vivencias pasadas y tambin de las presentes, de las que se dan conjuntamente y en el presente del propio acto introspectivo. Elmentalismo clsico -tanto el de la filosofa moderna como el cientfico- ha utilizado la introspeccin como el mtodo ms adecuado para acceder al mundo psquico. Elpsicoanlisis es la forma de introspeccin retrospectiva y la psicologa experimental de Wundt la introspeccin de las vivencias actuales. Titchener defini la introspeccin como la descripcin de la experiencia consciente desmenuzada en componentes sensoriales elementales sin referentes externos. Requisitos necesarios

Que sea conocimiento en relacin a los estados mentales. Que los estados mentales conocidos sean los del propio individuo que realiza la introspeccin. Que dicho conocimiento no sea indirecto, sino inmediato.

La introspeccin fue descartada en psicologa por el conductismo metodolgico bsicamente como consecuencia de las siguientes crticas:

La introspeccin no es un mtodo pblico; Presenta los resultados de los procesos psquicos pero no dichos procesos;

Watson en la presentacin de la teora conductista propone que la introspeccin es un hablar hacia adentro intro=adentro , el hablar es hacer, por lo tanto es una conducta

El mtodo emprico es un modelo de investigacin cientfica, que se basa en la experimentacin y la lgica emprica, que junto a la observacin de fenmenos y su anlisis estadstico, es el ms usado en el campo de las ciencias sociales y en las ciencias naturales.. La entrevista cognitiva consta de cuatro tcnicas generales de incremento de la memoria, ms varios mtodos especficos para aumentar el recuerdo del testigo de los sucesos. Estas tcnicas de asistencia a la memoria se pueden incorporar fcilmente a la entrevista policial o estndar. En la entrevista estndar, primero se pide a la vctima o testigo que de un informe narrado de lo que pas. El informe narrado se sigue de preguntas especficas que sirven para aumentar la complecin del informe. En la entrevista cognitiva se sigue el mismo formato general, pero a este procedimiento se aaden instrucciones dadas al testigo antes de inducir el informe narrado. Reconstruccin de las circunstancias En esta etapa, se solicita a la vctima o testigo que Intente reconstruir en su mente el contexto que rode al incidente. Complecin Se le instruye a la vctima o testigo a ser muy completa en su narracin, no eliminando nada en su relato, incluso cosas que crea que no son importantes". Recordar en diferente orden En esta etapa se le solicita al entrevistado narre nuevamente la historia, pero partiendo desde un punto temporal diferente. Cambiar de perspectivas Se le indica al testigo o vctima que intente recordar el incidente desde distintas perspectivas que haya podido tener, o adopte la perspectiva de otros que estaban presentes durante el incidente. Todava hay mucho debate sobre cmo opera el sistema humano de memoria. Algunos creen que la memoria puede operar como una grabadora que puede volver a funcionar usando herramientas como la hipnosis (Reiser, 1980). Otros creen que la memoria es una abstraccin incompleta y maleable de lo que sucedi (Loftus, 1979). En cualquier caso, la mayora de los investigadores admiten que cuanto ms se asemeje el contexto en el momento de la entrevista a la situacin en la que realmente se percibi, ms probable es que el recuerdo mnsico sea ms completo. Se ha demostrado en numerosos experimentos de laboratorio (Smith, 1979) que reinstaurar mentalmente el contexto que circund al suceso a ser recordado es una poderosa ayuda a la memoria. Esta tcnica es ms fcil de utilizar que volver fsicamente a la escena de un crimen, y puede ser preferible ya que la escena del crimen puede haber cambiado, creando as un efecto rememorador negativo (Loftus, Manber y Keating, 1983).

Simulacin es la investigacin de una hiptesis o un conjunto de hiptesis de trabajo utilizando modelos .En el cognitivismo se usa para ver como actan una persona ante determinada situacin. La interferencia como un medio por el cual la memoria juega un papel significativo en la conducta.

La adquisicin de los conceptos ha sido un tema importante dentro de las teoras del Aprendizaje. Se ha tratado de explicar esta adquisicin a lo largo del tiempo recurriendo a diversas teoras cuyas bases se remontan a preguntas tales como: Los conceptos son innatos? Se forman a travs de la experiencia? Son una respuesta al estmulo perceptivo?. El conductismo (Emprica) ha sido una corriente muy fuertemente arraigada en el pensamiento durante el siglo XX, superada por la segunda (Cognitiva), lo cual representa una interesante ruptura desde el punto de vista cientfico. Me ha interesado trabajar sobre el origen de ambas, su abarcatividad y tambin sus puntos dbiles. CONDUCTA y MENTE: Cul es ms confiable para basar un estudio psicolgico? Sobre cul de las dos es posible la obtencin del conocimiento cientfico? La primera es observable y no as la segunda. Aunque no siempre podemos arraigarnos totalmente a una postura. Las teoras clsicas del conocimiento se han planteado ante todo la pregunta: "Cmo es posible el conocimiento?", que rpidamente se diferenci en una pluralidad de problemas, referidos a la naturaleza y a las condiciones previas del conocimiento lgico-matemtico, del conocimiento experimental, del psicofsico, etc.. El postulado comn para las diversas epistemologas tradicionales es que el conocimiento es un hecho y no un proceso y que si nuestras diferentes frmulas de conocimiento son siempre incompletas y nuestras diversas ciencias todava incompletas, lo que se ha adquirido est adquirido y puede entonces ser estudiado estticamente. (Piaget, J., 1998) Por otro lado, actualmente, bajo la influencia convergente de una serie de factores, se tiende a considerar da a da al conocimiento como un proceso, ms que como estado. La razn proviene, en parte, de la epistemologa de las filosofas de las ciencias. Los cambios, dentro de las ciencias, no se dan sin ser acompaados de crisis y obligan en todos los casos a un trabajo constante de reorganizacin reflexiva, de forma tal que la epistemologa cientfica se ha convertido progresivamente en una cuestin de los propios cientficos: los problemas de la "fundamentacin" se han incorporado ms y ms al sistema de cada una de las ciencias en cuestin. Por ejemplo, si se decide dar cuenta del conjunto de los conocimientos slo a travs de la "experiencia" no se puede justificar tal tesis sin intentar el anlisis de qu es la experiencia, entonces se llega a recurrir a las percepciones, a las asociaciones, a los hbitos, que son procesos psicolgicos. Pero como las filosofas empiristas nacieron mucho antes que la psicologa experimental, se contentaron con las nociones del sentido comn y con unadescripcin ante todo especulativa, lo que impidi ver que la experiencia es siempre asimilacin a estructuras. (Piaget, j. 1998) En cuanto a las epistemologas platonizantes, racionalistas o aprioristas creyeron encontrar, cada una de ellas, algn instrumento fundamental de conocimiento ajeno, superior o anterior a la experiencia. La epistemologa es la teora del conocimiento vlido y aun cuando este conocimiento, segn Piaget (Piaget, J. 1998), no sea jams un estado y constituya siempre un proceso, este proceso es esencialmente un pasaje de una validez menor a una validez superior.

En los ltimos siglos dos temas importantes han aparecido recurrentemente en la filosofa. El primero se refiere a la tensin entre racionalistas y empiristas. Los racionalistas creen que la mente posee un poder de razonamiento y que impone ese poder al mundo de la experiencia sensorial; los empiristas, por otro lado, creen que los procesos mentales reflejan las impresiones sensoriales externas o se construyen sobre las bases de stas. Tanto Platn como Descartes adhirieron al extremo racionalista de esta polaridad, en tanto que muchos de los empiristas posteriores, Hume entre otros, reaccionaron frente a ellos. En el siglo XX, el programa de investigacin conductista siguiendo la nomenclatura de Lakatos- fue el resultado de este enfoque empirista y vlido por muchos aos en el campo de la psicologa tanto animal como humana. Este programa adhiri a la concepcin clsica de los conceptos, como abstracciones de atributos, con lmites definidos y claros. El aprendizaje se desarrollaba en bases asociacionistas y su recorte de estudio fue la conducta observable, la mente un reflejo de la realidad que no vala la pena estudiarse. Su ncleo fue, entonces, antimentalista. A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produce un cambio de programa de investigacin, dado que el nuevo presenta un ncleo diferente del anterior. Era menester demostrar las insuficiencias del enfoque conductista y, en segundo lugar, el advenimiento de la computadora dara el impulso final para esta nueva ciencia. Nos referimos aqu al cognitivismo, cuyo ncleo es la mente. Los cognitivistas abrazan al racionalismo. Las cuestiones planteadas por Descartes y sus contemporneos, se han convertido, unos siglos ms tarde, en el objeto de psiclogos, lingistas y neurocientficos. No slo eso, las reflexiones cartesianas como posible autmata son hoy centrales en toda la esfera de la inteligencia artificial. Si bien dentro del cognitivismo, el procesamiento de informacin no puede dar total cuenta de la formacin de conceptos y el aprendizaje, se ha abierto un camino para futuras investigaciones dentro de esta rea. La concepcin clsica de los conceptos se ha visto reemplazada por teoras probabilsticas, donde el concepto ya no es delimitado, sino que posee lmites difusos y forma parte de una red en la cual, podramos decir, "interacta". As como el programa conductista fue reemplazado, a causa de sus limitaciones y anomalas, por el nuevo programa cognitivista, debemos recordar que el conductismo surge de los excesos y anomalas no resueltas del programa anterior. Cabe destacar, entonces, que si bien el nuevo programa puede presentarse como progresivo, en trminos de Lakatos, es notable y evidente nunca est dada la ltima palabra en cuanto a conocimiento se refiere. Esto es una eterna discusin.

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicolog%C3%ADa_cognitiva Conducta Humana Nro. 4, Editorial Fontanella, 1977. Gardner, H., La nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolucin Cognitiva, Paids, 1996. Johnson Laird, P., El Ordenador y la Mente, Paids, 1990. Piaget, J., Psicologa y Epistemologa, Emec, 1998. Revolution, Penguin Books Ltd., 1980.