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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MARCO TERICO PARA LA APLICACIN EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

Resumen: Las Comunidades Virtuales (CV) y los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE, Personal Learning Environments), productos de la web 2.0, la computacin en nubes y los social media, estn impactando en el terreno educativo y estn llevando a los estudiantes a desempear un papel ms activo en el proceso de aprendizaje, y a integrar en su formacin no solo los contextos formales, sino tambin los informales y no formales. Ahora bien, debemos ser conscientes de que el control del alumno sobre la tecnologa no implica su control sobre su proceso de enseanza-aprendizaje y experiencia de aprendizaje. Y para tal control, la autorregulacin del aprendizaje por el estudiante en la CV y PLE les puede servir para pasar de su percepcin como herramientas tecnolgicas, a su utilizacin como herramientas pedaggicas, y a su utilizacin en el proceso de aprendizaje, en una accin planificada y organizada, y dirigida hacia metas especficas. Y para ello la autorregulacin del aprendizaje, es decir, la aplicacin de estrategias de aprendizaje, su autoevaluacin y adoptar medidas correctivas en las CV y en los PLE, llevar al estudiante a adoptar una posicin ms activa, participativa y crtica en las mismas, lo que repercutir en la creacin de entornos mediados para la significacin del aprendizaje.

Palabras clave: Comunidades Virtuales; Comunidades Virtuales de Aprendizaje; Entornos personales de aprendizaje; aprendizaje autorregulado.

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SELF-REGULATED LEARNING AS A FRAMEWORK FOR EDUCATIONAL APPLICATION OF VIRTUAL COMMUNITIES PERSONAL LEARNING ENVIRONMENTS

THE AND

Abstract: Virtual Communities (VC) and Personal Learning Environments (PLE), as products of the Web 2.0, of the cloud computing and of the social media, are impacting the field of education and are carrying the students to perform a more active role in the process of learning, and to integrate in their training not only the formal contexts, but also the informal and non-formal. However, we must be aware that the students control over the technology does not imply, necessarily, their control over their processes of teachinglearning and over the experience of learning. And for such control, self-regulation of learning by the student in CV and PLE can serve them to pass of their perception of technologies as technological tools to their perception of them as pedagogical tools, and to its use in the learning process in a planned and organized action, and directed toward specific goals. In order to do it, self-regulated learning, i.e the application of learning strategies, their self-assessment, and the use of corrective actions in CV and in PLE, will led the student to take a more active, participatory and critical position in them, which will result in the creation of meaning mediated learning environments.

Keywords: Virtual Communities; Virtual Learning Communities; Personal Learning Environments; self-regulated learning.

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EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MARCO TERICO PARA LA APLICACIN EDUCATIVA DE LAS COMUNIDADES VIRTUALES Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE
Fecha de recepcin: 20/05/2013; fecha de aceptacin: 02/07/2013; fecha de publicacin: 30/07/2013

Julio Cabero Almenara cabero@us.es Universidad de Sevilla 1.-UN MUNDO CAMBIANTE Y NUEVOS ESCENARIOS DE FORMACIN La penetracin que en los ltimos tiempos estn teniendo en el terreno educativo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), y especialmente Internet, es tal que est ocurriendo con ellas lo que en su momento sucedi con la tecnologa del libro de texto, y es que estn cambiando y transformando no solo la forma de presentar y ofrecer la informacin a los estudiantes, sino tambin el resto de variables inmersas en el proceso de enseanza-aprendizaje: metodologas, escenarios de comunicacin, desarrollo de estrategias de aprendizaje, roles a desempear por el profesor y el alumno, formas de evaluacin Y tal penetracin es imparable, como podemos observar, por el aumento de su presencia (Losada, 2012) y diversidad, como podemos observar en las diferentes propuestas que se vienen haciendo desde los informes Horizon; y as, en el referido para las escuelas Iberoamericanas (Garca y otros, 2010), las TIC que se sealan que tendrn un horizonte de penetracin en un ao o menos son los entornos colaborativos y los medios sociales, a dos o tres aos los contenidos abiertos y los dispositivos mviles, y de cuatro a cinco aos la web semntica y la realidad aumentada; en el caso del informe Horizon centrado en su penetracin en la educacin superior en Iberoamrica en el perodo 2012-2017 (Durall y otros, 2012), las TIC que se indican que tendran una penetracin a un ao o menos son los contenidos abiertos, las aplicaciones mviles, la computacin en nube y los entornos colaborativos; de dos a tres aos, los entornos personales de aprendizaje, las tabletas, el aprendizaje basado en juegos y la geolocalizacin, y de cuatro a cinco aos, las analticas de aprendizaje, los cursos masivos abiertos en lnea, las aplicaciones semnticas y la realidad aumentada.

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Esta fuerte penetracin nos lleva a la creacin en las instituciones educativas de un verdadero ecosistema virtual para la formacin, que permite deslocalizar la informacin, facilita el aprendizaje ubicuo y establece nuevas formas de relacionarse tanto con las personas implicadas en el proceso formativo, como con los objetos de aprendizaje. Al mismo tiempo, nos encontramos con la posibilidad de manejar de forma diferente a como se han utilizado de manera tradicional los espacios y los tiempos dedicados a la formacin. Hay que sealar al respecto que cada vez va ganando terreno la idea de que la persona no adquiere sus conocimientos nicamente a travs de los contextos formales de formacin, sino tambin a travs de las diferentes posibilidades que le ofrecen los no formales e informales. Tal es su significacin que a finales del ao 2012 la Comisin Europea (CE) ha pedido a sus Estados miembros que establezcan sistemas para reconocer los conocimientos adquiridos fuera de la escuela y de la universidad antes del 2015; y en concreto el Ejecutivo comunitario ha propuesto a los pases que implanten "mecanismos nacionales para la validacin del aprendizaje no formal e informal", que por el momento slo existen en nuestro contexto en Finlandia, Francia, Luxemburgo y Holanda. En el presente artculo vamos a analizar dos TIC que han despertado un fuerte inters en los ltimos tiempos: las Comunidades Virtuales (CV) y los Entornos Personales de Aprendizaje (Personal learning environments-PLE), productos de las herramientas de la web 2.0, la computacin en nubes y los social media. TIC que, como hemos visto en los informes Horizon presentados anteriormente, tienen un horizonte cercano de penetracin en nuestro entorno educativo. En su anlisis partimos de la idea de que para que en la interaccin con ellas se construyan conocimientos y se adquieran competencias y capacidades no es suficiente con la simple exposicin de los alumnos a la tecnologa, sino que debe existir una planificacin y organizacin en su utilizacin por parte del estudiante apoyndose en esquemas cognitivos previos y aplicando guas cognitivas especficas de aprendizaje. 2.-LAS COMUNIDADES VIRTUALES Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJES: NUEVOS ESCENARIOS PARA LA FORMACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO 2.1.- Las Comunidades Virtuales Como se ha sealado anteriormente, las CV y los PLE son dos tecnologas que se presentan con fuertes perspectivas de penetracin a medio plazo en los contextos

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formativos (Garca y otros, 2010; Johnson y otros, 2011; Durall y otros, 2012), y en el caso de las primeras, CV, su concrecin estar marcada por una serie de problemas como son el de la polisemia del trmino comunidad (Cabero, 2006; Meirinhos y Osorio, 2009) y la carga de negativa que se le ha concedido en la enseanza al trmino virtual frente al presencial. En lo que se refiere a su polisemia, tenemos que asumir que es un concepto relacionado con las multiplicidades histricas de las realidades sociales y organizacionales. Es tambin un concepto que ha evolucionado a la par del trayecto evolutivo de las realidades sociales" (Meirinhos y Osorio, 2009, 46), y en relacin con su percepcin de negatividad: ya que se ha tendido a asumir con cierta elegancia y rapidez, que la mejor enseanza es aquella que se produce en el contexto real y de forma presencial, y que la misma no se produce, o se produce con dificultad, si el profesor no se encuentra enfrente de sus estudiantes (Cabero, 2006). Afortunadamente el imaginario social que exista respecto a la significacin e importancia de la educacin a distancia y la formacin virtual se ha modificado en los ltimos tiempos, y las mismas aparecen como un fuerte referente para la formacin en el SXXI (Mellado y otros, 2011). De cara a precisar el concepto podemos entender que las CV son comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes, y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos ofrecen las redes telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas (Cabero, 2006, 4). Y desde la perspectiva apuntada podemos llegar a considerar que las CV, cuando persiguen como objetivo primordial la adquisicin de conocimientos, aprendizajes, capacidades y competencias de sus participantes, se convierten en CVA (Comunidades Virtuales de Aprendizaje), realizndose las interacciones entre sus miembros a travs de la Red (Cabero y Llorente, 2010). Por tanto, hablar de CVA es hablar de acciones formativas donde las personas deben participar de forma colaborativa y contribuir a la construccin del conocimiento. Para ir precisando la definicin de CVA, podemos apoyarnos en las diferencias que Zhu y Baylen (2005) establecen entre comunidades de aprendizaje (CA), aprendizaje en comunidad (AC) y comunidades de prcticas (CP):

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Las CAse centran en una visin de los profesores y estudiantes que trabajan colaborativamente para alcanzar diferentes objetivos compartidos acadmicamente. El AC es un enfoque pedaggico que emplea mtodos y estrategias didcticas para desarrollar el conocimiento y las habilidades para el aprendizaje a lo largo de la vida. Es tambin una perspectiva centrada en el estudiante, pero, a diferencia de la anterior, el aprendizaje en comunidad funciona con comunidades locales en lugar de hacerlo con instituciones educativas. El aprendizaje en CP ayuda a que los estudiantes adquieran conocimientos prcticos referidos a una actividad laboral. Su objetivo es el desarrollo profesional de los estudiantes y el conocimiento de la prctica de una actividad profesional. De todas formas, tampoco podemos olvidar que, para algunos autores, las comunidades de aprendizaje las podemos asociar a comunidades de prcticas (Garca Aretio, 2003). Y desde esta perspectiva, como sealan Garrison y Anderson (2003, 23): la comunidad ofrece el contexto en los cuales los estudiantes pueden tomar la responsabilidad y el control de su aprendizaje a travs de aceptacin de la negociacin, diagnstico de los malentendidos, y creencias de los cambios aceptados. Las clasificaciones que se han propuesto de las CV son diversas: Polo (1998), en funcin de su centro de inters, las clasifica en centradas en las personas, en la temtica o en los acontecimientos. Por su parte, Hagel y Armostrong (1997) diferencian dos grandes tipos de comunidades: las orientadas hacia los usuarios y las centradas en la organizacin, diferenciando en las primeras distintos tipos de ellas: geogrficas, temticas, demogrficas, de ocio y entretenimiento, profesionales, gubernamentales y eclcticas; y en las segundas, las verticales, las funcionales o temticas y las geogrficas. Henri y Pudelko (2002) establecen cuatro grandes grupos de comunidades: de inters, de inters inteligente, de aprendices y de prcticas. En nuestro contexto, Salinas (2003) distingue cuatro grandes tipos: segn su modo de asignacin (libres, voluntarias y obligatorias), segn la funcin primaria que se le asigna a la comunidad (distribucin de informacin, compartir informacin y creacin de la misma), segn la forma en la cual se gestiona la comunidad (abierta y cerrada) y segn su objeto. En este ltimo tipo, que incluye las que ms se acercan a la que nosotros nos estamos refiriendo en el presente trabajo, establece cuatro grandes grupos: de aprendizaje, de prcticas, de investigacin y de innovacin.

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Independientemente de su tipo, las CVA pueden combinar diferentes caractersticas de las expresadas y caractersticas distintivas, como son las siguientes: - La interaccin entre las personas se establece a travs de diferentes dispositivos destacando en los ltimos tiempos las tecnologas mviles que estn potenciando fuertemente el aprendizaje ubicuo. - Son flexibles en lo que se refiere al tiempo de interaccin. - Son deslocalizadas geogrficamente. - Se caracterizan por el intercambio de informacin entre las personas que las conforman. Informacin que se presenta en diferentes tipos de formatos, desde los textuales a los auditivos, visuales y audiovisuales. - La interaccin se produce a travs de distintas herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica, lo que exige que los participantes tengan un mnimo de competencias tecnolgicas. - Propician una comunicacin multidireccional, facilitndose tanto la comunicacin de uno a uno, como de uno a todos, como en pequeos grupos. - Y estn orientadas hacia el alcance de metas comunes de formacin y aprendizaje. Al mismo tiempo, no debemos olvidarnos que pueden ser tanto de tipo abierto como cerrado, as como moderadas o libres; lo cual nos lleva a ofrecer diferentes grados de interaccin al estudiante, as como distintas formas de organizar el estudiante su participacin en ellas. En lo que se refiere a su utilizacin en la prctica educativa, presentan una serie de posibilidades que estn repercutiendo en la aparicin de mltiples experiencias (Mrquez y otros, 2011; De Gouveta, 2012; Tez y Sixto, 2012; Barajas y lvarez, 2013) que ofrecen resultados positivos para su puesta en accin en contextos formativos, lo que puede justificar su incorporacin como estrategia de aprendizaje. Entre sus posibilidades para la formacin podemos destacar las que siguen: - Contar con un entorno rico y variado, donde podemos utilizar diferentes tipos de recursos y documentos, desde los textuales hasta los visuales y audiovisuales. - Es un multientorno de comunicacin, ya que podemos abrir en ella diferentes lugares y espacios para la discusin y el anlisis de diferentes problemticas.

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Ello facilita su adaptacin a diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias mltiples de los estudiantes. - Convierten a profesores y alumnos en emisores y productores de objetos de aprendizaje, lo cual nos lleva a replantearnos el proceso de construccin de conocimientos. - Son entornos interactivos, en el cual las personas que configuran la red social pueden relacionarse entre ellas, con el profesor, o en la interaccin con los diferentes documentos que se hayan ido aportando. Se trata de un espacio no pensado para la reposicin de documentos y contenidos, sino para la comunicacin entre las personas. - Son entornos que permiten la comunicacin independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren ubicadas las personas de la CVA. Son, por tanto, entornos flexibles para el aprendizaje que facilitan la movilidad virtual de los estudiantes y profesores. - Pueden ser entornos multiculturales, al poder participar personas de otros contextos, favoreciendo de esta manera una formacin multicultural de sus participantes. Ello implica un matiz problematizado que debe ser tenido en cuenta por los participantes de la CVA, pues el estar en un mismo espacio tecnolgico no significa que se est en uno mismo cultural, ya que cada uno sigue perteneciendo a su propio entorno cultural, con sus visiones y realidades. - Son entornos que permiten el control por los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje, pues es el propio estudiante el que decide (aunque solo en cierta medida) cundo participar, en qu momento efectuar el anlisis de los documentos o cmo aportar un documento y en qu formato. - Al quedar registradas las participaciones de las personas que conforman la CVA se facilita el reflexionar sobre la prctica educativa que han llevado a cabo, su esfuerzo de participacin, la calidad de las intervenciones y el proceso seguido en la construccin del conocimiento. - Puede utilizarse en todas las disciplinas y para una diversidad de objetivos. - Su utilizacin facilita la potenciacin de la identidad del alumno y la adquisicin de competencias digitales. - Aumenta la implicacin y la motivacin del estudiante. - Permiten la revisin por parte del profesor del proceso seguido para la construccin del conocimiento; es decir, pueden ser una herramienta de extraordinario inters no slo para alcanzar productos cognitivos, sino tambin para conocer cmo se ha llegado a los mismos e identificar errores en el proceso seguido (Cabero y Llorente, 2010, 6-7).

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De todas formas no debemos olvidar, como seala Garca Aretio (2003, 182), que la fuerza de una CVA se encuentra no tanto en el componente tecnolgico como en la cantidad y calidad de las interacciones que se lleguen a producir en la misma. O como hace tiempo apunt Negroponte (1995, 217): El valor de la red tiene menos que ver con la informacin que con la comunidad. Para finalizar los comentarios referidos a las CVA, apuntar las ideas que diferentes autores (Salinas, 2003; Cabero y Llorente, 2010; Meirinhos y Osorio, 2009) nos sealan que debemos contemplar en su implantacin para que sean duraderas, funcionen y sean exitosas, a saber: Facilitar que todos los que conforman la CVA puedan participar. Disponer de una tecnologa de soporte amigable que haga fcil el acceso a la misma. Metas y objetivos claramente identificados. Compromiso. Dominio de unas mnimas competencias tecnolgicas por los participantes. Reglas claras de funcionamiento y conocimiento de las mismas por parte de todos los usuarios. Claridad en las metas que se desean alcanzar. Existencia de mtodos y estrategias para trabajar y llegar a acuerdos. Dinamicidad. Constancia en la participacin de sus miembros y de sus mensajes. Deseo de trabajar en colaboracin. Cohesin de sus miembros. Y competencia en los alumnos para autorregularse en su participacin y actuacin en las mismas.

2.2.- Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) El PLE es un concepto nuevo que est despertando bastante inters en los ltimos tiempos y respecto al cual las definiciones que se han ofrecido son diversas y algunas veces incluso contradictorias. Ello es debido, entre otros motivos, al propio desacuerdo existente respecto al trmino (Attwell, 2007). Educause Learning (2009, 1) los define como las

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herramientas, las comunidades y los servicios que constituyen las plataformas educativas individuales para dirigir su propio aprendizaje, y perseguir objetivos educativos. Para Cabero y otros (2011), hay dos formas de entenderlos: desde una perspectiva tecnolgicoinstrumental y desde la posicin pedaggico-educativa. La primera se refiere, fundamentalmente, a considerarlos como un conjunto de herramientas de aprendizaje, servicios y artefactos recogidos de diversos contextos y entornos para que sean utilizados por los estudiantes, mientras que la segunda nos lleva a contemplarlas como sistemas que ayudan a los estudiantes y a los docentes a tomar el control de gestin y de su propio aprendizaje. Lo que incluye proporcionar apoyo para que fijen sus propias metas de aprendizaje; gestionar su aprendizaje; formalizar los contenidos y procesos; y comunicarse con los dems en el proceso de aprendizaje, as como lograr los objetivos de aprendizaje (Cabero y otros, 2011, 3). En lnea con la segunda de las perspectivas nos encontramos con la posicin de Dabbagh y Kitsantas (2012, 4), que lo definen como un enfoque pedaggico para la integracin intencional y deliberada de espacios de aprendizaje formales e informales . Aunque ltimamente los PLE son una tecnologa ms en uso y llamativa, no podemos pensar que son una cuestin actual, ya que todas las personas han tenido siempre desde un crculo de amigos hasta una serie de materiales especficos con los cuales iban conformando sus experiencias de aprendizaje. Sin embargo, es verdad que en la actualidad gracias a las TIC y especialmente a las que componen el entramado de la web 2.0, y los social media, la posibilidad de construccin y organizacin de los PLE por los estudiantes se ha extendido enormemente. La significacin que estn adquiriendo depende de una serie de aspectos, entre los que se encuentran la necesidad del aprendizaje permanente que se establece en esta sociedad del conocimiento y la amplificacin de los contextos de formacin, ya que la formacin deja de alcanzarse exclusivamente en los entornos formales institucionales y se ampla con los no formales y los informales. Attwell (2007) inform en una de sus publicaciones que, en el lugar de trabajo, el aprendizaje informal a travs de preguntas, observacin, interaccin con compaeros de trabajo y otras actividades de aprendizaje no coordinadas e independientes representa el 80% del conocimiento del individuo sobre su puesto de trabajo. Hablar de PLE es hablar ms de los procesos de cmo aprenden las personas que de cmo ensean los profesores; es por tanto una tecnologa referida ms a la construccin

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significativa y mediada del conocimiento que a la forma de ofrecer informacin y contenidos a los estudiantes a travs de diferentes recursos como las plataformas de formacin virtual. Y en este aspecto no debemos olvidarnos, que en la sociedad del conocimiento se aprende movilizando diferentes competencias, como son: la bsqueda de informacin, su filtrado, seleccin y organizacin, la generacin de nueva informacin mediante la mezcla y la remezcla de la existente, y el hecho de compartirla a travs de diferentes dispositivos de la web 2.0 y las redes sociales. Y para ello no hay que perder de vista que en los PLE el control del aprendizaje se sita sobre el propio estudiante, como pone de manifiesto el informe Horizon K-12 (Johnson y otros, 2011). Los PLE presentan una serie de fortalezas y debilidades, que debemos asumir a la hora de incorporarlos a la experiencia formativa. En la Tabla 1 se presenta la visin que ofrecen Barroso y otros (2012). PLE FORTALEZAS DEBILIDADES Casi ilimitada variedad de Complejo y difcil de crear para los herramientas y funcionalidad de las estudiantes sin experiencia y para los mismas, que son personalizadas y miembros de la facultad. adaptadas a las mltiples Posibles problemas de seguridad y configuraciones y variaciones. exposicin de datos. Barato, a menudo compuesto de Limitado control institucional sobre los herramientas de cdigo libre y abierto. datos. No hay lmites de tiempo: sigue Ausencia de servicio o inaplicable a estando antes, durante y despus de la nivel de acuerdos, sin capacidad para primera matriculacin. prever o resolver problemas de Abierto a la interaccin, el intercambio aplicacin web de rendimiento; posibles y la conexin sin tener en cuenta el cortes e incluso desaparicin. registro oficial en los programas o Carece de gestin centralizada y cursos particulares o institucionales. agregacin de las listas de grupo. Centrado en el estudiante (cada Difcil y potencialmente costoso el estudiante selecciona y utiliza las prestar apoyo a varias herramientas as herramientas que tienen sentido para como su integracin con los sistemas, entre s y con instituciones.

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sus necesidades y circunstancias particulares). Los contenidos de aprendizaje y las conversaciones son compiladas a travs de tecnologas simples como RSS. Tabla 1.- Posibilidades y limitaciones de los PLE (Barroso y otros, 2012). Como han sealado diferentes autores (Adell y Castaeda, 2010; Infante y otros, 2013), los PLE suelen estar compuestos por tres elementos bsicos: herramientas y aplicaciones informticas, recursos o fuentes de informacin, y red de contactos personales. El ltimo elemento nos permite la posible unificacin de las dos tecnologas presentadas, los PLE y las CV, en uno nuevo que podramos denominar Entornos Personales de Aprendizaje y Participacin (PLEP), que los alumnos utilizan para incorporar lo formal e informal de las situaciones de aprendizaje y se comunican mediante ellos. Una vez presentadas las dos TIC propuestas, haremos lo propio con la teora que entendemos que puede fundamentar su utilizacin: se trata de la teora del aprendizaje autorregulado. 3.-EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MARCO PARA LAS COMUNIDADES VIRTUALES Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE La capacidad que tenga el alumno para gestionar y regular su propio aprendizaje, repercute claramente sobre los resultados de aprendizaje que obtenga y sobre su calidad. De ah que la teora del aprendizaje autorregulado est despertando un fuerte inters en los ltimos tiempos. Uno de los autores que ms ha influido en el desarrollo de la misma ha sido Zimmerman, que lo entiende como aquellos procesos de autogobierno y autocreencias que facilitan a los estudiantes transformar sus habilidades mentales en habilidades de desempeo acadmico (Zimmerman, 2008, 166). Dicho en otros trminos, el aprendizaje autorregulado es aquel en el que la persona aplica sus estrategias de aprendizaje, se autoevala para asegurarse de que el contenido ha sido realmente aprendido y aporta, en caso necesario, medidas correctivas para alcanzar las metas de aprendizaje mediante otras opciones estratgicas; por tanto, su puesta en accin implica que la persona se convierta en un actor clave en su proceso de aprendizaje y formacin,

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no siendo un mero receptor pasivo de informacin sino un agente activo en el mismo, que se formula metas y objetivos, que toma decisiones, que se evala, controla su cognicin y revisa de forma consciente el proceso de formacin y el desempeo que ha tenido en el mismo. Como sealan Surez y Fernndez (2004, 20): consideramos el aprendizaje autorregulado como un tipo de aprendizaje experto en el que el estudiante de forma activa y consciente gestiona su cognicin, conducta, afecto y motivacin con objeto de alcanzar las metas establecidas, pudiendo dichas metas tamb in ser objeto de gestin. Creemos interesante contemplar tambin las aportaciones de Steffens (2006), cuando remarca que, respecto al aprendizaje autorregulado, podramos diferenciar dos perspectivas: amplia y restringida. En un sentido amplio, el aprendizaje es autorregulado si el alumno es libre de decidir qu, cundo, dnde y cmo aprender. Esto implica que la mayor parte del aprendizaje en el mbito educativo es en parte autorregulado de forma individual por el estudiante y es en parte regulado por el profesor. Pero tambin podemos contar con una perspectiva restringida, referida a los objetivos personales de aprendizaje que se marca el estudiante de forma individual y no institucional. El autor resalta que las dos perspectivas deben contemplarse para una conceptualizacin correcta del aprendizaje autorregulado. Lo que estamos diciendo nos lleva a sealar que el aprendizaje autorregulado se relaciona con diferentes aspectos, como son la metacognicin, la motivacin intrnseca, y la accin y planificacin estratgica movilizada por la persona. La movilizacin del aprendizaje autorregulado nos permite describir las maneras en las cuales los estudiantes se acercan a los problemas, aplican estrategias, monitorean su desempeo e interpretan los resultados de sus esfuerzos; y ello implica la movilizacin de aspectos cognitivos, afectivos y motivacionales. De forma ms precisa, y de acuerdo con Ormrod (2005, 370-371), podemos sealar que el aprendizaje autorregulado incluye diferentes aspectos: - Establecer objetivos: identificar el resultado deseado de la actividad del aprendizaje. - Planificar: determinar cmo aprovechar mejor el tiempo. - Automotivarse: mantener la motivacin intrnseca para completar las tareas de aprendizaje. - Controlar la atencin: maximizar la atencin en la tarea de aprendizaje.

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- Aplicar estrategias de aprendizaje: seleccionar y utilizar formas apropiadas de procesar el material a aprender. - Autocontrolarse: comprobar peridicamente si se estn alcanzado los objetivos propuestos. - Autoevaluarse: evaluar el resultado final de los propios esfuerzos. - Autorreflexionar: determinar si las estrategias de aprendizaje han tenido xito y han sido eficaces. Ello supone, como seala el autor anteriormente citado (Ormrod, 2005, 167-169), que el sujeto debe adoptar una serie de medidas para promover conductas de autorregulacin como: autoinstrucciones, autosupervisin, autorreforzamiento y control del estmulo. Como seala Steffens (2006, 354), la gran mayora de los modelos de aprendizaje autorregulado son bastante simples y constan de un proceso cclico que gira en torno a las siguientes fases: la fijacin de objetivos, el proceso de seguimiento y las estrategias de retroalimentacin y autoevaluacin. Zimmerman (2000), por su parte, seala que el alumno se incorpora al aprendizaje autorregulado a travs de una serie de fases: previsin, ejecucin, y autorreflexin; realizando en cada una de ellas una serie de actividades, que hemos sintetizado en la Figura n 1.

Fig. 1.- Fases y subprocesos del ciclo del aprendizaje autorregulado de Zimerman (2000 y 2002) (tomado de Nez y otros, 2006, 141).

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Por su parte, Pintrich (2000, 454) establece un modelo en la lnea del presentado anteriormente al que ampla a cuatro grandes fases: 1) preparacin, planificacin y activacin; 2) autoobservacin, 3) control-regulacin; y 4) evaluacin. En este caso, el proceso se presenta como no jerrquico sino simultneo, donde los alumnos al mismo tiempo pueden estar implicados en diferentes fases. En la Tabla 2 presentamos la propuesta del autor, en que se recogen las diferentes acciones que deben realizar los alumnos, a diferentes niveles, desde el cognitivo hasta el que tiene que ver con el contexto.
FASES PREPARACIN PLANIFICACIN ACTIVACIN COGNICIN
Establecimiento de metas. Activacin del conocimiento metacognitivo.

MOTIVACIN/ AFECTO
Adopcin de metas. Juicios de autoeficacia. Activacin de las creencias sobre el valor de la tarea. Activacin del inters personal. Afectos (emociones). Conciencia y autoobservacin de la motivacin y del afecto.

COMPORTAMIENTO
Planificacin del tiempo y del esfuerzo.

CONTEXTO
Percepcin de la tarea. Percepcin del contexto.

AUTOOBSERVACIN Conciencia

y autoobservacin de la cognicin

Conciencia y autoobservacin del esfuerzo, del empleo del tiempo y de la necesidad de ayuda. Incremento/disminucin del esfuerzo. Persistencia. Bsqueda de ayuda. Eleccin comportamiento. del

CONTROL REGULACIN

Uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. Juicios cognitivos y metacognitivas

Uso de estrategias de control de la motivacin y del afecto. Uso de estrategias de control de la motivacin y del afecto.

EVALUACIN

Conciencia y autoobservacin de las condiciones de la tarea y del contexto. Cambios en los requerimientos de la tarea y en las condiciones del contexto. Evaluacin de la tarea y del contexto.

Tabla 2. Fases y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado de acuerdo con Pintrich (2000).

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Por su parte, De la Fuente y Justicia (2007, 539) indican una serie de subprocesos que comportan la autorregulacin, como son: i) Conocimiento estratgico, que supone el xito para la persona que aprende, siempre que posea un adecuado grado de autoconocimiento y conocimiento sobre el dominio de la tarea (antes, durante y despus de ejecutarla); ii) Poseer un repertorio de estrategias cognitivas que permitan adquirir, codificar, elaborar, personalizar, memorizar, recuperar y transferir el conocimiento; y iii) Procesos de carcter motivacional tales como metas de aprendizaje, esfuerzo, creencias de autoeficacia y atribuciones. Llegados a este punto sera el momento de analizar cules seran las caractersticas que presentan los estudiantes autorregulados. Integrando las propuestas de diferentes autores (Torrano y Gonzlez, 2004; Zulma, 2006; Lamas, 2008; Steffens, 2006; Zimmerman, y Schunk, 2008; Martn y otros, 2010), podemos concretarlas en las siguientes: - Conocen y saben emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, elaboracin y organizacin), que les van a ayudar a atender, a transformar, organizar, elaborar y recuperar la informacin. - Saben cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales, hacia el logro de sus metas personales (metacognicin). - Perciben como significativo el proceso de autorregulacin como elemento significativo para alcanzar el xito acadmico. - Presentan un conjunto de creencias, motivaciones y emociones adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia acadmica, la adopcin de metas de aprendizaje, el desarrollo de emociones positivas ante las tareas, as como la capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin del aprendizaje concreto. - Planifican y controlan el tiempo y el esfuerzo que se van a emplear en la realizacin de las tareas. - Establecen metas previas a la ejecucin de la tarea. - Muestran ms inters por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, el clima y la estructura de clase. - Son estudiantes que se encuentran ms motivados. - Muestran una participacin activa en el aprendizaje. Son alumnos que pueden considerarse como metacognitivamente ms activos. - Muestra una alta autoeficacia percibida para la realizacin de las tareas que se les presentan.

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- Son capaces de poner en marcha una serie de estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas. - Tienden a ser alumnos ms independientes, tanto del profesor, como de sus compaeros, y del contexto institucional de formacin. - Y son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje, teniendo adems una alta resistencia a la distraccin. 4.-EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO COMO MARCO DE ACCIN PARA LAS COMUNIDADES PERSONALES Y LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE

A partir de estas reflexiones cabe hacerse una serie de preguntas: cmo funcionan cognitivamente los alumnos para que sean capaces de aprender en estos contextos mediticos?, qu modelos tericos podemos seguir para que la puesta en accin de las CV y los PLE sea ms eficaz?, o qu competencias cognitivas deben tener los alumnos para desenvolverse en estos contextos mediticos? Para responder a estas preguntas, y por tanto para llevar a cabo la incorporacin a la prctica educativa de las CV y los PLE, uno de los problemas con que nos encontramos es la falta de un marco terico para sustentarlos, ya que posiblemente tengamos ms propuestas tecnolgicas e instrumentales que reflexivas y conceptuales. En este sentido, y sin querer decir con ello que sea la nica, pues tambin tienen relevancia las teoras del aprendizaje colaborativo y cooperativo (Martnez, 2003), la teora del aprendizaje autorregulado puede servirnos para ofrecer algunas respuestas, ya que para que un alumno trabaje con las tecnologas que hemos venido comentando en nuestro artculo necesariamente debe estar capacitado para la autoorganizacin de su propio proceso de aprendizaje. La autorregulacin del aprendizaje, es decir, la aplicacin de estrategias de aprendizaje, su autoevaluacin y la adopcin de medidas correctivas en las CV y en los PLE, llevar al estudiante a adoptar una posicin ms activa, participativa y crtica en su manejo, lo que repercutir en la creacin de entornos mediados ms significativos para el aprendizaje.

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Diferentes investigaciones realizadas recientemente sobre los PLE han puesto de manifiesto que la organizacin y utilizacin que el alumno hace de los mismos, tanto en lo referido a las distintas herramientas que selecciona para su configuracin como al grado de satisfaccin que muestra en su uso, estn fuertemente relacionadas con las estrategias cognitivas que moviliza para su organizacin y estructuracin. En la lnea que comentamos nos encontramos con los resultados aportados desde el proyecto Dipro 2.0 (Infante y otros, 2013) o el trabajo de Marn (2011) sobre los iPLE. No debemos olvidar que estamos hablando de tecnologas donde el estudiante debe desempear un papel activo, y en las cuales mayoritariamente el control sobre el proceso lo desempea l. Creemos que para evitar que los alumnos meramente tengan un comportamiento de visitante en la CV, simplemente surfeen y no naveguen o nicamente hagan un recopilatorio de herramientas de la web 2.0 en su PLE, es decir, para que incorporen las herramientas de las que hablamos en su proceso de formacin personal, el estudiante debe poseer diferentes competencias para autoorganizarse y guiar su aprendizaje hacia las metas propuestas. Y ello pasa por la necesidad de responsabilizarse y organizarse en la propia accin formativa, lo que propicia que aprendizajes ocurridos en estos entornos mediticos puedan transferirse a otros. Como han sealado Garrison y Anderson (2003) la creacin de un clima idneo para la configuracin de una comunidad de investigacin, y podramos decir de aprendizaje, requiere tres tipos de presencia: cognitiva, social y docente; y ello implica necesariamente una accin planificada y estructurada por parte del estudiante. Recurdese, como apuntamos al sealar las caractersticas del estudiante autorregulado, que una de ellas era la de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje. Y aqu las CV y los PLE se nos presentan como unas tecnologas que pueden favorecer el aprendizaje en esta sociedad del conocimiento por varias razones: en ellas las TIC son un elemento clave, se trata de una sociedad del aprendizaje permanente, y este aprendizaje permanente no se adquirir nicamente en los entornos formales, sino tambin en los no formales e informales, terrenos estos ltimos donde los PLE se desenvuelven con completa naturalidad. Kitsantas y Dabbagh (2010), para ayudar a los profesores de educacin superior a que adopten medidas de cara a que sus alumnos utilicen la autorregulacin del aprendizaje en la creacin de PLE, lo que tambin creemos que se puede utilizar en el desempeo en las CV, desarrollaron un marco pedaggico que como veremos tiene relacin con el modelo

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propuesto por Zimmerman. El mismo consta de una serie de niveles: la gestin de la informacin personal, la interaccin social y la colaboracin, y la agregacin de informacin y la gestin. En concreto, en el nivel 1 del marco pedaggico, el de la gestin de la informacin personal, los profesores deberan alentar a los estudiantes a usar los medios sociales como blogs y wikis para crear un PLE que les permita comprometerse en la autorregulacin de los procesos de aprendizaje de la fase de previsin de Zimmerman con el objetivo de crear y planificar. Como sealan los autores, el objetivo de este nivel es guiar a los estudiantes para crear un espacio personal o privado de cara a la autogeneracin y la gestin de contenidos para la productividad personal. En el nivel 2, que es el de la interaccin social y la colaboracin, los profesores deben alentar a los estudiantes a usar los medios sociales para participar en el intercambio y organizacin de actividades de colaboracin; por ejemplo, los estudiantes pueden intervenir en el blog del profesor o crear un espacio de trabajo colaborativo a travs de una wiki. En este nivel de la estructura, los estudiantes deben utilizar las redes sociales para fomentar el desarrollo de comunidades informales de aprendizaje en torno a los temas del curso, extendiendo as su PLE de un espacio de aprendizaje personal a un espacio de aprendizaje social. Estas actividades sociales y de colaboracin involucran a los estudiantes en los procesos de autorregulacin, de autocontrol y de bsqueda de ayuda, incitando a los estudiantes a identificar las estrategias necesarias para realizar tareas de aprendizaje ms formales. Este nivel de medios de comunicacin social usado en un PLE se alinea con la fase de rendimiento del modelo propuesto por Zimmerman. En el ltimo nivel del modelo de Kitsantas y Dabbagh (2010) se persigue la agregacin de la informacin y su gestin, y en l los profesores deben alentar a los estudiantes a utilizar los medios sociales para sintetizar y agregar informacin de nivel 1 y nivel 2, con el fin de reflexionar sobre su experiencia de aprendizaje en general. Estas actividades con los medios sociales permiten a los estudiantes tener un mayor control de su PLE, y su personalizacin en torno a los objetivos de aprendizaje. Este nivel de uso de los medios de comunicacin social en un PLE se alinea con la fase final de la autorreflexin del modelo propuesto por Zimmerman, ya que involucra a los estudiantes en el proceso de autorregulacin que se da en la autoevaluacin, evaluacin que permitir al estudiante realizar los ajustes futuros de su PLE. Parafraseando a Zimmerman (2008), podramos decir que la autorregulacin del aprendizaje por el estudiante en la CV y en los PLE les puede servir para pasar de su concrecin como herramientas tecnolgicas e instrumentales, a su utilizacin como herramientas pedaggicas y educativas; pues de esta forma son usados para el proceso de aprendizaje, en una accin planificada, organizada y dirigida hacia metas especficas.

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Por otra, parte debemos ser conscientes de que el propio control del alumno sobre la tecnologa no implica necesariamente su control sobre su proceso y experiencia de enseanza-aprendizaje. Y el paso del control desde el profesor al estudiante sobre el uso de la tecnologa tampoco implica necesariamente un mayor control sobre su propia experiencia de aprendizaje. Como sealan Vljataga y Laanpere (2010, 282): "Un entorno se convierte en un entorno de aprendizaje cuando se quiere llevar a cabo un proyecto de aprendizaje. En este caso, el individuo comienza a percibir los recursos de su entorno y el potencial de las actividades en relacin con los recursos necesarios para un proyecto de aprendizaje en particular, en un momento dado en el tiempo". Para finalizar queremos realizar una llamada de atencin, ya que como sealan Dabbagh y Kitsantas (2012, 7): Un PLE puede ser totalmente controlado o adaptado por un estudiante de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje formal e informal, sin embargo no todos los estudiantes poseen habilidades para la gestin del conocimiento y la autorregulacin, que los llevan a utilizar eficazmente los medios sociales con el fin de personalizar un PLE para proporcionar la experiencia de aprendizaje que desean". De ah que sea necesaria la formacin del estudiante para poner en funcionamiento este tipo de acciones, y en este aspecto su incorporacin a los escenarios de formacin no implica nicamente la mera presencia de ms instrumentos tecnolgicos.

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