INVESTIGACIN DIDCTICA

ANLISIS DE ALGUNOS CRITERIOS PARA DIFERENCIAR ENTRE CIENCIA Y TECNOLOGA

ACEVEDO DAZ, JOS ANTONIO Servicio de Inspeccin. Delegacin Provincial de Educacin y Ciencia. Alameda Sundheim, 17. Huelva.

SUMMARY Up till now, the STS education has not managed to discern rightly between science and technology. In the paper, this status is briefly described, and we analyze three criteria to clarify the confusing panorama existing in this domain: the specific characteristics of the technological knowledge; the attitudes towards publications; and the purposes of the academic and industrial research laboratories.

BREVE PANORAMA DE UNA CONFUSIN

Segn Fleming (1987), la ciencia y la tecnologa, como consecuencia de una interdependencia mal entendida entre ambas, suelen identificarse como una empresa nica capaz de afectar a la sociedad: la tecnociencia, que aboga por alcanzar una comprensin de las diferencias existentes entre ambas. La gran mayora de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnologa en la enseanza de las ciencias, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnologa (Allsop y Woolnough, 1990; Casalderrey, 1986; Fernndez-Ura, 1979; UNESCO, 1990; Woolnough, 1988), ha contribuido ms bien a reforzar una visin deformada de la tecnologa jerrquicamente subordinada a la ciencia o a favorecer su identificacin errnea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996 c). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a travs de la divulgacin cientfica y de la didctica de las ciencias experimentales, como mnimo. As mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la dcada de los aos ochenta, para dar una orientacin
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3), 409-420

CTS (ciencia, tecnologa y sociedad) a los contenidos de los currculos de ciencia y tecnologa no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnologa, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra la mejor comprensin de la naturaleza de stas. Incluso, en muchos casos, se ha conseguido favorecer la confusin en este terreno. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaa, la tecnologa se define como el proceso por medio del cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas, lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. Tambin han favorecido el desconcierto, a la hora de distinguir entre ciencia y tecnologa, algunos historiadores sociales de la ciencia, como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: La principal ocupacin del cientfico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas. (p. 42 de la traduccin espaola).
409

INVESTIGACIN DIDCTICA
Tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales para los nuevos currculos espaoles de la educacin secundaria obligatoria, tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes prrafos extrados de las mismas. A lo largo de este ltimo siglo, las ciencias de la naturaleza han ido incorporndose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtindose en una de las claves esenciales para entender la cultura contempornea, por sus contribuciones a la satisfaccin de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios de comunicacin. (De la introduccin al rea de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91, anexo I, p. 35, MEC, 1991). La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda, de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnologa. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnologa constituye un objetivo educativo de la etapa. (De la introduccin al rea de Tecnologa que aparece en el RD 1007/1991, anexo I, p. 74, MEC, 1991). El primero de ellos podra estar refirindose con toda propiedad ms a la tecnologa que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explcitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visin utilitarista de sta casi exclusivamente centrada en su dimensin tecnolgica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de desarrollo e investigacin (D+I) en ese orden que est empezando a dominar la poltica cientfica y tecnolgica de finales de este siglo (Acevedo, 1997). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo prrafo, donde se destaca sobre todo el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia acadmica. En ste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnologa se establece atribuyendo a la primera la bsqueda de conocimiento y comprensin sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemolgicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visin jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnologa, en la que sta se subordina a aqulla como instrumento til para resolver sus necesidades. La tecnologa se percibe de un modo servil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elaborando conocimiento terico, que a su vez nutre a la
410

tecnologa; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como hemos subrayado ms arriba. Podran multiplicarse ejemplos como los sealados (Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aqu son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este terreno.

CIENCIA, TECNOLOGA Y FINALIDADES EDUCATIVAS

Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educacin cientfica y la educacin tecnolgica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetizacin cientfica y alfabetizacin tecnolgica , presentes ambas durante los ltimos aos en numerosos informes de poltica educativa de diversos pases, sobre todo del mbito cultural occidental. Por ejemplo, en el caso de la tecnologa Gilbert (1995) ha hecho notar que, puesto que no hay una definicin de la misma que sea aceptada por la mayora, an menos la habr para la educacin tecnolgica. La consecuencia obvia de esto ser la formulacin de distintas finalidades y objetivos para la enseanza de la tecnologa, y los consiguientes significados de alfabetizacin tecnolgica (Acevedo, 1996c), segn el punto de vista adoptado. De esta manera, puede considerarse necesaria la educacin tecnolgica para la orientacin vocacional y la preparacin preprofesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros ms importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, a fin de desarrollar capacidades para la evaluacin y el uso responsable de la tecnologa, etc., de acuerdo con las diferentes razones principalmente econmicas, culturales y sociales que se suelen esgrimir con el fin de justificar la introduccin de la tecnologa en el currculo de la educacin obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, esta vez con referencia a la enseanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio de comprensividad denominado ciencia para todos en la educacin secundaria obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte aos por la poltica educativa del Reino Unido de Gran Bretaa y se ha venido potenciando desde entonces, tal y como se desprende de los siguientes prrafos extrados de sendos documentos del Department of Education and Science (DES, 1977, 1985): La educacin cientfica debe ser para todos no solamente para aqullos que tienen posibilidad de convertirse en cientficos, tecnlogos o tcnicos. [...] Un curso de ciencias debe ser, por tanto, un componente esencial del currculo de cada alumno y alumna hasta el final de la escolarizacin obligatoria. (DES, 1977).
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

INVESTIGACIN DIDCTICA
La ciencia debera tener un lugar en la educacin de todo el alumnado en edad de escolarizacin obligatoria, tanto si tienen posibilidades de seguir una carrera cientfica o tcnica como si no. Se tendran que introducir las ciencias para todos en la escuela primaria y continuar con un programa ms amplio, perfectamente adecuado a sus capacidades y aptitudes, durante los cinco primeros aos de la educacin secundaria. (DES, 1985). Sin embargo, aunque tal principio parece estar recibiendo el apoyo de casi todo el mundo, necesita de una clarificacin, ya que pueden existir diferentes significados del mismo (Fensham, 1985), lo que nos lleva otra vez a la cuestin de las finalidades de la educacin cientfica, la idea de alfabetizacin cientfica y la concepcin de la ciencia. Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos del currculo tienden a clasificar los diseos curriculares centrados en: a) la materia (estructura y mtodos de la disciplina); b) el alumno (desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos); y c) la sociedad (insercin social y participacin activa y responsable). A nuestro juicio, estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseanza de una materia o un rea de conocimientos debe comenzar con una declaracin de las finalidades que se pretenden con la misma, y que stas no slo derivan de la teora del currculo sino tambin de la nocin que se tenga de la materia o del rea de conocimientos la ciencia y la tecnologa en el caso que nos ocupa, parece claro que es necesario explicitar de alguna manera tales nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los currculos de ciencias y de tecnologa. en este trabajo el modelo conceptual de la prctica tecnolgica de Pacey (1983), tal y como hemos hecho en diversas ocasiones (Acevedo, 1994, 1996 b, 1996 c), y la extensin del mismo que hemos realizado en otros lugares para la prctica cientfica (Acevedo, 1994, 1996 b). En los cuadros 1 y 2 se muestran de forma esquemtica, respectivamente, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica indicados. Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: tcnica, organizativa e ideolgico-cultural. En ambos casos la dimensin tcnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por prctica tecnolgica y prctica cientfica. La inclusin de las otras dos dimensiones, la organizativa y la ideolgico-cultural, permite una generalizacin de los significados de tecnologa y ciencia ampliados ahora con la entrada en consideracin del mbito social, que hemos denominado en cada modelo como sociotecnologa y sociociencia . En el cuadro 3 se sealan algunos aspectos que sirven para describir las referidas dimensiones, tanto para la prctica tecnolgica como para la prctica cientfica. Pacey (1983) propone que el anlisis, la valoracin y la gestin de la tecnologa se haga tomando como referencia las tres dimensiones en su conjunto, ya que los cambios en aspectos de cualquiera de ellas pueden producir ajustes y modificaciones en los de las otras dos. Adems, mientras que las concepciones de la tecnologa restringidas a la dimensin tcnica tienden a proponer soluciones exclusivamente tcnicas a los problemas tecnolgicos de inters social, Pacey considera que muchas de las soluciones a los mismos dependen en mayor grado de cambios en los aspectos del mbito sociotecnolgico, esto es, de las dimensiones organizativa e ideolgicocultural. Sin duda, esta otra forma de abordar los problemas tecnolgicos que afectan a la sociedad puede favorecer la participacin social para su resolucin, por lo que es probable que las soluciones lleguen a estar ms de acuerdo con los deseos e intereses de los ciudadanos.

QU NOCIONES DE CIENCIA Y TECNOLOGA PUEDEN SER TILES PARA LA EDUCACIN CIENTFICA Y LA EDUCACIN TECNOLGICA?
Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no es nada fcil porque, como se ha sealado en repetidas ocasiones, pueden significar muchas cosas. Sin embargo la cuestin es relevante, habiendo sido recogida por Aikenhead y otros (1989, vase tambin Aikenhead y Ryan, 1992) dentro de un apartado, en el que adems se incluyen la comprensin del significado de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico (I+D) y de las relaciones entre ciencia y tecnologa las diferencias y las conexiones entre ambas, del VOSTS (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluacin de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS. En la actualidad, a la hora de definir, es frecuente poner ms el acento en el proceso que conduce a la generacin de resultados, es decir, en la prctica tecnolgica y la prctica cientfica. Desde esta perspectiva, asumiremos
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

Cuadro 1 Modelo conceptual de la tecnologa segn Pacey (1983).

411

INVESTIGACIN DIDCTICA

Cuadro 2 Modelo conceptual de la ciencia segn Acevedo (1994).

Basndose en el modelo de Pacey que acabamos de describir, Gilbert (1992) distingue, segn qu aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos sean stos factuales, conceptuales, procedimentales o actitudinales, tres maneras de enfocar la educacin tecnolgica: Enseanza para la tecnologa , que se centra en los aspectos de la dimensin tcnica del modelo de Pacey. Este enfoque est destinado sobre todo a dar a los estudiantes una formacin de iniciacin profesional con vista a su posible insercin en el mundo laboral y una orientacin hacia los posibles estudios superiores ligados a la tecnologa, de acuerdo con los intereses empresariales e industriales. sta es la perspectiva ms habitual en la enseanza, aunque tambin la ms restringida. Enseanza sobre la tecnologa, que se dirige sobre todo a las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideolgico-cultural del modelo de Pacey. Esta orientacin es caracterstica de la educacin CTS, especialmente en muchos cursos que se imparten dentro del mbito de los estudios sociales y de humanidades; permite a los estu-

Cuadro 3 Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica.

Prctica tecnolgica

Prctica cientfica

Dimensin tcnica Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Tcnicas de fabricacin y mantenimiento. Recursos humanos, instalaciones, etc. Herramientas, instrumentos, mquinas, etc. Materias primas, recursos fsicos, productos obtenidos, desechos y vertidos, etc.

Dimensin tcnica Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Mtodos y procesos de investigacin. Recursos humanos, laboratorios, etc. Instrumentacin cientfica y tecnolgica. Conocimientos producidos: ciencia privada y ciencia pblica.

Dimensin organizativa Poltica tecnolgica: planificacin y gestin. Mercado, economa e industria. Sistema de recompensas en las comunidades de tecnlogos (mdicos, ingenieros, etc.). Sistema de relaciones entre agentes sociales (empresarios, sindicatos, etc.). Actividad profesional productiva. Distribucin de productos tecnolgicos. Usuarios y consumidores de los productos tecnolgicos.

Dimensin organizativa Poltica cientfica: planificacin y gestin. Fondos econmicos y subvenciones a la investigacin cientfica. Sistema de recompensas en las comunidades de cientficos (fsicos, bilogos, qumicos, etc.). Relaciones entre grupos de investigacin. Actividad profesional investigadora. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, congresos, etc. Usuarios y consumidores de la ciencia.

Dimensin ideolgico-cultural Finalidades y objetivos de la tecnologa. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la tcnica y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnologa.

Dimensin ideolgico-cultural Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la ciencia.

412

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

INVESTIGACIN DIDCTICA
diantes aprender algo sobre la influencia de los valores contextuales, la organizacin y la economa industrial, las consecuencias sociales de la tecnologa, etc. Enseanza en la tecnologa , que toma en consideracin todas las dimensiones del modelo de Pacey. Gilbert (1992) subraya que adoptar este punto de vista conduce a una enseanza comprensiva y holstica de la tecnologa y a una educacin tecnolgica ms equilibrada. De manera similar, a partir del modelo que hemos propuesto para la prctica cientfica, tambin podemos diferenciar entre: a) enseanza para la ciencia, basada en su dimensin tcnica; b) enseanza sobre la ciencia , orientada hacia los aspectos del mbito sociocientfico que abarca a las dimensiones organizativa e ideolgicocultural; y c) enseanza en la ciencia , que pretende tomar en cuenta, de forma equilibrada, todas las dimensiones del modelo. En nuestras aulas suele predominar, generalmente, el enfoque para la ciencia basado en la estructura de la disciplina, que casa mal con el principio de ciencia para todos, indicado anteriormente; pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educacin cientfica hacia la enseanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Aunque nos parece muy importante asumir los aspectos que se tratan en tal enfoque, puede ser til recordar aqu lo sealado por Reid y Hodson (1989) en relacin con las modas de las reformas curriculares: Lo que resulta doloroso [...] es que los movimientos de reforma tiendan a perder la visin de otros nfasis y busquen slo su orientacin particular. Las cuestiones sociales, morales y econmicas son importantes, pero no se deben olvidar las consideraciones centradas en la estructura de la disciplina. Necesitamos incluir tanto las cuestiones de valores como los productos y proceso de la ciencia, en lugar de sustituir unos por otros. (p. 32 de la traduccin espaola). Por un lado, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseanzas en la tecnologa y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teora del currculo que hemos sealado ms arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y tambin pueden conectar con las centradas en el alumno, especialmente a travs de la formacin en valores y actitudes, lo que podra repercutir positivamente en la atencin educativa en el campo afectivo. No obstante, los currculos de ciencias y de tecnologa de hoy en da sin duda, estn todava algo lejos de alcanzar el deseado equilibrio propuesto por las enseanzas en la ciencia o en la tecnologa. Por otro lado, las nociones de prctica tecnolgica y prctica cientfica que se desprenden, respectivamente, de dichos modelos pueden ser tiles, igualmente, para el anlisis de criterios que permitan diferenciar y tambin relacionar entre ciencia y tecnologa, lo que constituye el principal propsito de este trabajo.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

FUNDAMENTOS DE LA ELECCIN DE LOS CRITERIOS

Con el fin de contribuir a aclarar la situacin descrita, se analizarn algunos criterios destinados a intentar diferenciar entre ciencia y tecnologa. Para fundamentar los mismos utilizaremos, adems de las dimensiones de los modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica expuestos en este trabajo, los denominados valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa (Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales . Generalmente suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la prctica cientfica. stos aparecen reflejados, por ejemplo, en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema: 1) Universalismo. El conocimiento cientfico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma; tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente cientficas. 2) Comunalismo . El conocimiento cientfico debe considerarse una propiedad pblica, tiene que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicacin. 3) Desinters . La ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en s mismo y no por intereses particulares. 4) Escepticismo organizado. El conocimiento cientfico tiene que ser sometido a un examen crtico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hiptesis no verificada por los mtodos de la ciencia. Estas normas constituyen uno de los campos de estudio caractersticos de la sociologa de la ciencia mertoniana, que se centra sobre todo en los aspectos organizativos y los imperativos institucionales de la comunidad cientfica: los cdigos ticos, el sistema de recompensas, las relaciones de roles y estatus, etc. Los valores constitutivos de la ciencia estn ligados a las finalidades y objetivos de la prctica cientfica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades cientficas; adems, tambin suelen formularse como objetivos de la enseanza de las ciencias. En cambio, los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, poltico y cultural en el que se desarrolla la prctica cientfica. Entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios econmicos, las creencias religiosas, las ideologas polticas y la cuestin social del gnero en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la buena ciencia al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se estn teniendo ms en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su prctica. La actividad cientfica es tambin un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que est inmersa, los cuales estn detrs de cada lnea de investigacin cientfica emprendida. As ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las reas de conocimiento cientfico que reciben ms apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contex413

INVESTIGACIN DIDCTICA
tuales no han recibido todava la atencin que merecen en la enseanza de las ciencias. La cuestin de los valores, en la tecnologa, ha sido algo menos tratada que en la ciencia (vase como excepcin, p.e., Pacey, 1980, 1983) y, generalmente, la enseanza de la tecnologa se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnlogos tengan algunos valores propios similares a los de los cientficos y otros investigadores. No obstante, cuando nos centramos en la organizacin de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa pueden hacerse ms evidentes. Desde luego, las normas ideales mertonianas de la ciencia acadmica no son las mismas que las de las comunidades de tecnlogos (Layton, 1988). Adems, en el caso de la tecnologa, la separacin entre valores constitutivos y contextuales resulta ms difcil y menos efectiva an que en el de la ciencia, ya que all es ms fcil asumir la implicacin de los valores contextuales por ser stos tambin intrnsecos a la empresa tecnolgica. Resulta evidente, pues, que la prctica tecnolgica tiene profundamente incorporada una serie de valores. Como acabamos de indicar, en la actividad tecnolgica aparecen mezclados: a) valores constitutivos de la tecnologa tales como racionalidad tcnica, virtuosismo tecnolgico, eficiencia, esttica, economa, etc.; b) valores contextuales como, por ejemplo, razones de beneficio econmico, bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder poltico, militar o empresarial, la influencia del gnero, etc.; valores que subyacen en la eleccin de los problemas a resolver con la tecnologa, en el propio diseo tecnolgico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opcin elegida. Por tanto, los dos tipos de valores se encuentran presentes en las innovaciones tecnolgicas, suelen transmitirse adems cuando se transfiere una tecnologa pudiendo en tal caso entrar en conflicto con los valores contextuales de la sociedad receptora y se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando queda desfasada o se abandona una tecnologa determinada. Para diferenciar entre ciencia y tecnologa hemos seleccionado tres criterios capaces de poner en juego tanto valores constitutivos como contextuales de ambas, as como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica asumidos en este trabajo. Estos criterios son: a) las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico; b) las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes; c) los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. En cierto modo los dos ltimos no son del todo independientes entre s pero, por claridad en la exposicin, los abordaremos por separado. Adems, aceptamos de antemano que las profundas relaciones exis414

tentes hoy en da entre la ciencia y la tecnologa, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia , y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar la aplicacin ntida de los mismos. De todas formas, los criterios elegidos permiten tratar cuestiones importantes de la actividad cientfica y tecnolgica que habitualmente no se consideran en la enseanza de las ciencias ni en la de la tecnologa, pese a su inters para una mejor comprensin de la naturaleza y la prctica de ambas. As mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de ste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnologa de la poca actual respecto a las de otros momentos del pasado.

CONOCIMIENTO TECNOLGICO VERSUS CONOCIMIENTO CIENTFICO

Gilbert (1995) ha establecido algunas diferencias entre el conocimiento cientfico y el tecnolgico atendiendo a diversos aspectos: finalidad explicacin vs. fabricacin, inters lo natural vs. lo artificial, mtodo analtico vs. sinttico, procedimiento simplificacin del fenmeno vs. complejidad de la necesidad formulada y resultado conocimiento generalizable vs. objeto particular. Ahora bien, pese a que son sugerentes y estimulantes para el debate, en su artculo no prosigue con su desarrollo. Hay que reconocer que, en la actualidad, la tecnologa utiliza mtodos sistemticos de investigacin semejantes a los de la ciencia; as mismo hace uso de los hallazgos de sta. Sin embargo, esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia, sealada por Rennie (1987), segn la cual: la tecnologa se considera la aplicacin con fines prcticos del conocimiento, las leyes y los principios cientficos. Estos profesores ven la tecnologa como una forma de ciencia aplicada que est subordinada en gran medida a la ciencia bsica. Ya hemos mostrado anteriormente (Acevedo 1994, 1996a) las deficiencias del modelo lineal y epistemolgicamente jerrquico de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad: la tecnologa no es sinnimo de ciencia aplicada. En efecto, la tecnologa no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a configurar tales problemas (Acevedo, 1996c). Adems, con tal fin, ha desarrollado sus propios mtodos, perviviendo en ella algunas caractersticas especficas de los oficios tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas (know-how), de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994). La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teoras tecnolgicas muy elaboradas. Para muchas personas, la existencia de teoras procedentes de la tecnologa no es tan evidente como la
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

INVESTIGACIN DIDCTICA
de teoras cientficas. No obstante, se han elaborado muchas, por ejemplo, desde la medicina, la informtica o las diversas ingenieras; incluso algunas de ellas han contribuido, y continan hacindolo en buena medida, al desarrollo de las teoras cientficas (Sanmartn, 1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar, tal y como nos recuerda Mitcham (1989), que el criterio de validez de una teora tecnolgica no es tanto que sea verdadera o, en un plano ms modesto, verosmil sino que funcione en la prctica y sea til, lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad cientfica y racionalidad tecnolgica. En definitiva, aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnologa una de ellas. Por otra parte, el conocimiento tecnolgico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmtico, est orientado hacia una praxis concreta para la resolucin de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan profundamente a la sociedad. En el mismo conviven conocimientos de carcter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento tecnolgico tiene un carcter propio que lo diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia bsica. As mismo, las operaciones de diseo, desarrollo y evaluacin de tecnologas se ajustan a una lgica diferente y ms compleja an que la de la investigacin cientfica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado los principales componentes que configuran el conocimiento tecnolgico: Conceptos cientficos que, en cualquier caso, tienen que ser elaborados de nuevo, rebajando su nivel de abstraccin, para adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseo tecnolgico. Conocimiento problemtico, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnolgica, como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnologa, ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las que surgen con una tecnologa diseada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes, etc. Teora tecnolgica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa mtodos experimentales sistemticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseo, la construccin y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnolgicos. Una teora tecnolgica supone siempre una reflexin sobre la prctica tecnolgica, por lo que puede considerarse como mediadora entre sta y las teoras cientficas ms abstractas. Pericia tcnica , o know-how , entendida como procedimientos y tcnicas especficas con instrumentos y mquinas acompaados de un conjunto de criterios pragmticos basados, sobre todo, en un conocimiento tcito casi imposible de codificar.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

Es importante destacar aqu que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensin existente entre el diseo tecnolgico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros trminos, en el conocimiento tecnolgico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnologa. Podemos concluir lo tratado para este criterio subrayando que, del mismo modo que existen comunidades de cientficos, los ingenieros, mdicos y otros profesionales forman comunidades de tecnlogos que tienen su propio mbito de problemas, teoras, mtodos, procedimientos y tcnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento cientfico, aunque adaptados a su peculiar y caracterstico modo de hacer, conjuntamente con conocimientos tcitos de carcter tcnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prcticas empresariales relacionadas con la comercializacin y el uso de sus productos y servicios.

ACTITUDES ANTE LAS PUBLICACIONES

Segn Price (1972) las actitudes de los cientficos y los tecnlogos ante las publicaciones marcan una diferencia importante entre la ciencia y la tecnologa. Las revistas especializadas de investigacin cientfica contienen informacin avanzada de dominio pblico, y se supone que los cientficos acadmicos elaboran artculos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad cientfica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones ms o menos informales entre los investigadores favorecidas en los ltimos aos por la existencia de modernos y rpidos medios de comunicacin como el fax, el correo electrnico o las redes informticas hacen que hoy en da la informacin ms significativa fluya continuamente entre ellos, con frecuencia sta es conocida antes de ser publicada, al menos por aquellos cientficos que se encuentran en el frente de las lneas de investigacin. Por lo tanto, quienes investigan en ciencia bsica no publican solamente para cumplir con la norma, tcitamente admitida por la ciencia, de comunicar pblicamente sus trabajos norma expresada por el comunalismo mertoniano, sino tambin, y quizs sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista cientfica prestigiosa, ya que ello, junto con las citas del artculo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportacin a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los sistemas empleados para la promocin personal y la concesin de subvenciones a la investigacin, dentro de la organizacin universitaria adoptada en muchos pases, obligan todava a la mayora de estos cientficos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida mxima de publica o perece. Ahora bien, hay que tener en cuenta que otros cientficos trabajan en investigacin industrial o tecnolgica. En un trabajo clsico, Ellis (1972) mostr que muy pocos de stos se oponen a las restricciones que se dan en las
415

INVESTIGACIN DIDCTICA
empresas para publicar artculos y que la mayora comprenden y justifican esta situacin. Tambin seal que estos cientficos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputacin mediante el sistema de publicaciones an vigente fuera de la organizacin empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnologa, la tradicin no es la misma que en la ciencia acadmica. El principal deseo de la mayora de los tecnlogos y cientficos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. As mismo, hay que considerar que en las revistas tcnicas los artculos no tienen generalmente la misma funcin que en el caso de las revistas cientficas; sirven ms bien para actualizar la informacin tecnolgica y, sobre todo, para justificar el contenido ms importante de tales revistas: los catlogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situacin de la tcnica en cada tecnologa. Price (1972) ha advertido tambin que esta diferencia introduce una dificultad aadida a la hora de escribir la historia de la tecnologa de la misma manera que se escribe la historia de la ciencia. Hecha esta distincin, conviene hacer referencia ahora a un fenmeno, relacionado con la sociologa de las publicaciones, que es cada vez ms habitual en la ciencia contempornea. Aunque en lneas generales el progreso de las ciencias sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigacin cientfica y an se contina publicando a gran ritmo, est aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda tan libremente como antes (Fern, 1989), lo que est dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisin con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia acadmica y con la necesidad que tienen los cientficos de comunicarse entre s. En gran medida, esto es consecuencia de la creciente exigencia de inters tecnolgico en la investigacin cientfica, debido a la mayor dependencia de sta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas, as como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creacin de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusin de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratgicos de investigacin punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con la organizacin de las investigaciones cientficas de carcter industrial y militar se est extendiendo al campo de la ciencia acadmica, que cada vez est siendo ms dirigida hacia finalidades tecnolgicas. El criterio analizado pone de manifiesto cmo los sistemas de recompensas de la ciencia acadmica y la tecnologa incluyendo aqu la ciencia industrial, englobados en los aspectos de la dimensin organizativa de los modelos expuestos para la prctica cientfica y la prctica tecnolgica, pueden influir mucho en las actitudes ante la comunicacin pblica del conocimiento considerada sta como un valor constitutivo de la ciencia acadmica, y pueden establecer as una diferencia entre sta y la tecnologa. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el inters por las publicaciones ha estado
416

casi siempre de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano. Pero, por otra parte, los cambios sociales acaecidos desde entonces sobre todo polticos y empresariales estn influyendo tanto en la ciencia acadmica actual que cada vez hay ms restricciones y controles externos al dominio pblico del conocimiento cientfico, al menos en ciertas reas de investigacin (Acevedo 1997). Puede percibirse as cmo algunos valores contextuales como el utilitarismo, los beneficios econmicos, el prestigio nacional, los poderes poltico y militar, etc. estn condicionando, a travs de diversos aspectos de las dimensiones del mbito sociocientfico, ciertos valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia acadmica. Debido a esto, se est empezando a cuestionar la utilidad general del criterio analizado por estar difuminndose en el presente algunas de las fronteras que antao existan entre la ciencia y la tecnologa.

PROPSITOS DE LOS LABORATORIOS DE INVESTIGACIN

Segn Latour y Woolgar (1979), un laboratorio de investigacin en ciencia bsica puede verse, parcialmente al menos, como un centro de produccin de artculos cientficos destinados a su publicacin en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez generan artculos. Estos autores socilogos de la ciencia describen el contenido de los mismos como un tipo de literatura persuasiva para convencer a sus lectores los miembros de la correspondiente comunidad cientfica de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas en el laboratorio, para que de esta manera puedan pasar a formar parte de la ciencia pblica de su poca. Todo esto queda expuesto con nitidez en los siguientes prrafos extrados de su libro: Dentro de los despachos [del laboratorio] los participantes [cientficos] producen artculos comparando y contrastando esos diagramas con otros similares y con otros artculos de la bibliografa publicada. (p. 63 de la edicin espaola. Las anotaciones entre corchetes son nuestras). Los participantes reconocen que el principal objeto de su actividad es producir artculos. (p. 85). El problema de los participantes era persuadir a los lectores de artculos [...] que deban aceptar como hechos sus enunciados. (p. 85). As pues, la investigacin cientfica que se realiza en los laboratorios parece tener como uno de sus fines la produccin de conocimiento bsico publicable destinado a aumentar la comprensin, explicacin y prediccin de eventos y fenmenos. Pero ste es tan slo uno de sus propsitos. Hoy en da se persiguen tantas metas con la investigacin cientfica que cualquier intento de describirla con brevedad resultara parcial e insuficiente.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

INVESTIGACIN DIDCTICA
En efecto, en los laboratorios cientficos, la investigacin que se realiza tambin puede estar orientada a la elaboracin de conocimiento prctico encaminado a su aplicacin tecnolgica, incluso cuando tal conocimiento procede de la investigacin bsica universitaria, que a veces es estratgica o dirigida. Pasando al campo industrial y tecnolgico, el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creacin y financiacin de laboratorios de investigacin y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnologa que pueden conseguirse en los mismos conducen a la obtencin de patentes, las cuales se convertirn en nuevos procesos de fabricacin y productos comerciales mejores y quizs ms baratos que los anteriores, lo que a su vez dar lugar a ms beneficios econmicos. Sin embargo, Basalla (1988) ha sealado que adems de esta estrategia empresarial agresiva de la investigacin industrial, que persigue las innovaciones tecnolgicas, existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial tambin puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirn en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricacin, sino que se utilizarn para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse as de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho ms conservadores que los que se reconocen habitualmente, esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparicin de novedades tecnolgicas en un determinado sector comercial y conservar as durante algn tiempo la hegemona adquirida. Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigacin acadmica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigacin industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todava hay bastantes cientficos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia bsica, no conviene olvidar que, cada vez ms, tambin se hace investigacin universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en los pases ms avanzados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia bsica est siendo condicionado por finalidades y metas tecnolgicas. En palabras de Pacey (1983): Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la prctica tecnolgica pero con una funcin prctica dentro de ella. (p. 21 de la traduccin espaola). En relacin con esta cuestin, acerca de quin debe marcar las finalidades y objetivos de la investigacin cientfica, resulta necesario recordar aqu que uno de los elementos bsicos de la poltica cientfica y tecnolgica de cada nacin es la asignacin de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante durante la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalizacin de la
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

ciencia contempornea y los cuantiosos gastos que origina como al enorme inters social alcanzado por la ciencia y, muy especialmente, por la tecnologa. Apoyando determinadas investigaciones y marginando otras, la sociedad y quienes la gobiernan influyen en la configuracin de la ciencia y la tecnologa que se hace en un pas en una determinada poca. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico no debera conducir a los polticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnolgicos concretos a lograr a corto plazo, ya que la investigacin bsica, que prepara cientficos y genera conocimientos, es tambin fundamental para la innovacin tecnolgica. En esta lnea de opinin, Feinberg (1985) se muestra muy claro cuando dice que: Sera muy imprudente que la sociedad intentase dirigir la mayor parte de la investigacin hacia objetivos tecnolgicos especficos, porque no podemos predecir con exactitud y con gran antelacin cul ser el enfoque de los problemas cientficos no resueltos que nos conducir a los resultados tecnolgicos deseados. [...] Por desgracia, los cientficos mismos a menudo prometen que de su investigacin bsica surgirn tecnologas especficas, quiz como manera de estimular la recepcin de ayudas econmicas. Tales promesas [...] muestran cortedad de miras. (p. 274 de la traduccin espaola). Y todava es ms rotundo al manifestar que: Cuando se necesitan nuevos descubrimientos cientficos para lograr determinada tecnologa en particular, el mejor mtodo para efectuar tales descubrimientos es la investigacin corriente no dirigida. A veces dichos descubrimientos aparecen en reas claramente relacionadas con la tecnologa deseada y, a veces, en reas aparentemente no relacionadas con ella. (p. 275). Si los propsitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan estn ligados de alguna manera a la publicacin de artculos cientficos y a la obtencin de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en el anlisis de este criterio es complementario de lo desarrollado en el anterior. Como hemos mostrado, en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no slo a qu se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos cientficos y tecnolgicos.

IMPLICACIONES EDUCATIVAS DEL TEMA

Algunas de las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre las concepciones CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnologa (vase un resumen de las mismas en Acevedo 1995, 1996c). Esta situacin es comn tambin a la de la mayora de los
417

INVESTIGACIN DIDCTICA
ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los xitos cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnologa. Desde luego, hay que reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnologa y que estas relaciones estn cambiando de orientacin, especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposicin a la investigacin cientfica de compatibilidad con las finalidades tecnolgicas y que los criterios clsicos de racionalidad cientfica estn empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnolgica (Acevedo, 1997). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se haba apropiado jerrquica e interesadamente de la tecnologa, se encuentra cada vez ms al servicio de sta, hasta el punto que un siglo despus, en los albores del XXI, parece estar producindose un cambio del paradigma de investigacin y desarrollo (I+D) por otro nuevo que es ms desarrollo e investigacin (D+I). Los actuales currculos dirigidos a proporcionar una cultura cientfica y tecnolgica para todos los ciudadanos y orientados por finalidades educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, no pueden dejar al margen el anlisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnologa, tanto en el pasado como en el presente. En este sentido, no basta con reconocer que las actividades cientficas conllevan diversas tecnologas y que para resolver problemas tecnolgicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teoras cientficas. Es preciso avanzar ms en el significado de las nociones de ciencia y tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la prctica de las mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, pues, provocar la reflexin sobre los impactos que la ciencia y la tecnologa ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar el sistema de valores sociales dominante, a veces incluso ms all de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban. Al mismo tiempo, tambin hay que favorecer la comprensin de cmo los valores sociales intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa. A pesar de todo, muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas orientaciones estn contribuyendo tambin a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnologa. As, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnologa en la enseanza de la ciencia, sea mediante el enfoque de ciencia integrada con tecnologa o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan, sobre todo las aplicaciones tecnolgicas, es preciso hacer explcitas las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del cientfico, de acuerdo con el criterio analizado. En caso contrario, como ya ha ocurrido en numerosas ocasiones (vanse algunos casos en Acevedo, 1995), es fcil llegar a considerar la tecnologa como una consecuencia de la ciencia pura, jerrquicamente subordinada a sta. Por el contrario, los enfoques CTS que dan ms nfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa contemporneas y a la influencia en stas de los valores contextuales, centrndose casi exclusivamente en una enseanza sobre ambas consideradas preferentemente como procesos sociales, suelen presentarlas como el complejo sistema global de nuestro tiempo llamado tecnociencia, lo que sin duda dificulta tambin poder diferenciarlas con alguna nitidez. Quizs esto es consecuencia de que ha sido probablemente en el mbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnologa de los modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que hemos tomado como referencia en este trabajo, donde se ha producido una mayor aproximacin entre la ciencia y la tecnologa, habindose difuminado ms las fronteras entre las dos. Para evitar la confusin, en este caso consideramos necesario acudir a criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigacin acadmica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnologa, bien utilizados podran favorecer una mejor comprensin de la evolucin histrica de las relaciones y diferencias entre ambas, no slo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemolgico. Nuestra conclusin es, por tanto, que la educacin cientfica y la educacin tecnolgica, abordadas mediante una enseanza integrada o por reas separadas, deben contribuir a que los estudiantes lleguen a comprender algunas de las diferencias que se dan entre la ciencia y la tecnologa, incluso para que tambin puedan entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro prximo. Determinados criterios que pueden utilizarse con tal fin, como los analizados en este trabajo, se centran en aspectos que no se tratan casi nunca en la enseanza, pese a su inters para conocer cmo funcionan la ciencia y la tecnologa. En esta lnea, creemos que profesores y estudiantes deberan tener la posibilidad de visitar algn laboratorio de investigacin de cada tipo y oportunidades para informarse ampliamente acerca de sus semejanzas y diferencias. As mismo, tienen que ser conscientes de lo que suponen las publicaciones para los cientficos, sobre todo si se considera el tiempo que stos dedican a documentarse y a producir artculos, y de lo que significan las patentes en el cada vez ms influyente mundo de la ciencia industrial y la tecnologa.

AGRADECIMIENTOS La versin final de este trabajo se ha visto notablemente enriquecida gracias, en buena medida, a las sugerencias y crticas de las dos personas que evaluaron y asesoraron el primer envo.

418

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

INVESTIGACIN DIDCTICA
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ACEVEDO, J.A. (1994). La dimensin social de la ciencia y la tecnologa. Una perspectiva CTS del desarrollo tecnolgico y su evaluacin. Ponencia expuesta en las Jornadas de Industrias Qumicas: En torno a treinta aos de historia. AIQB y CEP, Huelva. ACEVEDO, J.A. (1995). Educacin tecnolgica desde una perspectiva CTS. Una breve revisin del tema. Alambique, 3, pp. 75-84. ACEVEDO, J.A. (1996a). Cmo puede contribuir la historia de la tcnica y la tecnologa a la educacin CTS. Resmenes de los XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales, pp. 119-120. La Rbida (Huelva). ACEVEDO, J.A. (1996b). La educacin CTS en el bachillerato LOGSE: la materia optativa ciencia, tcnica y sociedad en Andaluca. Resmenes de los XVII Encuentros de Didctica de las Ciencias Experimentales , pp. 134-135. La Rbida (Huelva). ACEVEDO, J.A. (1996c). La tecnologa en las relaciones CTS. Una aproximacin al tema. Enseanza de las Ciencias, 14(1), pp. 35-44. ACEVEDO, J.A. (1997). Publicar o patentar? Hacia una ciencia cada vez ms ligada a la tecnologa. Revista Espaola de Fsica, 11(2), pp. 8-11. AIKENHEAD, G.S., RYAN, A.G. y FLEMING, R.W. (1989). Views on science-technology-society (form CDN. mc. 5). Department of Curriculum Studies, University of Saskatchewan, Saskatoon, Canad, S7N 0W0. AIKENHEAD, G.S. y RYAN, A.G. (1992). The development of a new instrument: Views on Science-Technology-Society (VOSTS). Science Education, 76(5), pp. 477-491. ALLSOP, R.T. y WOOLNOUGH, B.E. (1990). The relationship of technology to science in English schools. Journal of Curriculum Studies, 22(2), pp. 127-136. BASALLA, G. (1988). The evolution of technology. Cambridge University Press, Cambridge. Trad. de Vigil, J., 1991. La evolucin de la tecnologa . Barcelona: Crtica. BERNAL, J.D. (1964). Science in History. Watts, Londres. Trad. de Capella, J.R., 1967. Historia social de la ciencia. Barcelona: Pennsula. CARDWELL, D. (1994). The Fontana History of Technology. Harper Collins Publishers, Londres. Trad. cast., 1996. Historia de la tecnologa. Madrid: Alianza. CASALDERREY, M.L. (1986). Aproximacin a la integracin ciencia-tecnologa. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. DES (1977). Curriculum, 11-16 . Londres: HMSO. DES (1985). Science, 5-16 . Londres: HMSO. ELLIS, N.D. (1972). The occupation of science, en Barnes, R. (ed.), Sociology of science . Penguin Books, Harmondsworth, 188-205. Trad. de Mguez, N.A., 1980. Estudios sobre sociologa de la ciencia, pp. 185-202. Madrid: Alianza. FEINBERG, G. (1985). Solid clues . Simon & Schuster, Nueva York. Trad. de Iglesias, J., 1986. Claves ciertas. Barcelona: Salvat. FENSHAM, P.J. (1985). Science for all: A reflective essay. Journal of Curriculum Studies, 17(4), pp. 415-435.
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)

FERNNDEZ-URA, E. (1979). Estructura y didctica de las Ciencias. Madrid: Servicio de Publicaciones del MEC. FERN, G. (1989). La ciencia, una nueva mercanca. Mundo cientfico, 9(91), pp. 564-571. FLEMING, R.W. (1987). High-school graduates beliefs about science-technology-society II. The interaction among science, technology and society. Science Education, 71(2), pp. 163-186. FLEMING, R.W. (1989). Literacy for a technological age. Science Education, 73(4), pp. 391-404. GILBERT, J.K. (1992). The interface between science education and technology education. International Journal of Science Education, 14(5), pp. 563-578. GILBERT, J.K. (1995). Educacin tecnolgica: una nueva asignatura en todo el mundo. Enseanza de las Ciencias , 13(1), pp. 15-24. GUGGENHEIM, A. (1982). Cuando los socilogos estudian la literatura cientfica. Mundo cientfico, 2(20), pp. 1224-1226. LATOUR, B. y WOOLGAR, S. (1979). Laboratory Life: The Social Construction of Scientific Facts. Sage, Londres. (2a. edicin, 1986, Princenton: Princenton University Press). Trad. de Prez Sedeo, E., 1995. La vida en el laboratorio. La construccin de los hechos cientficos. Madrid: Alianza. LAYTON, D. (1988). Revaluing the T in STS. International Journal of Science Education, 10(4), pp. 367-378. LONGINO, H.E. (1983). Beyond Bad Science: skeptical reflections on the value-freedom of scientific inquiry. Science, Technology and Human Values, 8(1), pp. 7-17. LONGINO, H.E. (1990). Science as social knowledge: Values and objectivity in scientific inquiry. Princenton: Princenton University Press. MEC (1991). Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid: BOE. MEDWAY, P. (1989). Issues in the theory and practice of technology education. Studies in Science Education , 16, pp. 1-24. MERTON, R.K. (1973). The sociology of science. Theoretical and empirical investigations. Chicago: University of Chicago Press. Trad. de Mguez, N.A., 1977. La sociologa de la ciencia. Investigaciones tericas y empricas. Madrid: Alianza. MITCHAM, C. (1989). Qu es la filosofa de la tecnologa? Barcelona: Anthropos. PACEY, A. (1980). El laberinto del ingenio. Ideas e idealismo en el desarrollo de la tecnologa. Barcelona: Gustavo Gili. Traduccin del original en ingls (1974). PACEY, A. (1983). The Culture of Technology . Cambridge: Cambridge MIT Press. Trad. de Ros, R., 1990. La cultura de la tecnologa. Mxico DF: FCE. PRICE, D.J. DE SOLLA (1972). Science and technology: Distinctions and interrelationships, en Barnes, R. (ed.): Sociology of science. Harmondsworth: Penguin Books, pp. 166-180. Trad. de Mguez, N.A., 1980. Estudios sobre sociologa de la ciencia, pp. 163-177. Madrid: Alianza. PRICE, R.F. y CROSS, R.T. (1995). Conceptions of science and technology clarified: improving the teaching of science.
419

INVESTIGACIN DIDCTICA
International Journal of Science Education , 17(3), pp. 285-293. REID, D.J. y HODSON, D. (1989). Science for all . Cassell, Londres. Trad. de Martn-Daz, M.J. y Garca-Luca, L.A., 1993. Ciencia para todos en secundaria . Madrid: Narcea. RENNIE, L.J. (1987). Teachers and pupils perceptions of technology and the implications for curriculum. Research in Science & Technological Education , 5(2), pp. 121-133. SANMARTN, J. (1987). Los nuevos redentores. Reflexiones sobre la ingeniera gentica, la sociobiologa y el mundo feliz que nos prometen . Barcelona: Anthropos. SANMARTN, J. (1990). Tecnologa y futuro humano. Barcelona: Anthropos. STAUDENMAIER, J.M. (1985). Technologys Storytellers: Reweaving the Human Fabric. Cambridge: MIT Press. UNESCO (1990). The teaching of science and technology in an interdisciplinary context . Science and Technology Education Document Series, 38. Pars: UNESCO. WOOLNOUGH, B.E. (1988). Technological Education and Science in Schools. ASE, Hatfield, Herts.

[Artculo recibido en febrero de 1997 y aceptado en octubre de 1997.]

420

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 1998, 16 (3)