LA EDUCACIN PLSTICO-VISUAL:

ASPECTOS QUE LA DEFINEN

Lo que persigo, por encima de todo, es la expresin. A veces se me ha reconocido un
cierto saber, al propio tiempo que se declaraba que mi ambicin no iba ms all de la
satisfaccin de orden puramente visual que puede procurar la vista de un cuadro. Pero el
pensamiento de un pintor no debe ser considerado aparte de sus medios, que deben ser tanto
ms completos (y por completos no entiendo complicados) cuanto ms profundo sea su
pensamiento. No puedo distinguir entre el sentimiento que poseo de la vida y el modo con que
lo traduzco.

Henri Matisse.


Vamos a presentar los grandes ASPECTOS (temas o ejes) que articulan
un campo terico-prctico bastante complejo. No es un listado de temas a
trabajar con los alumnos/as de Educacin Infantil. Ni una relacin de objetivos y
contenidos. Es una especie de mapa conceptual en el que aparecern
articulados diferentes dimensiones de la creacin plstico-visual.


1) LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO (y de otros aspectos
de la creacin plstico-visual)

- Evolucin temporal
- Autores a tener en cuenta
- Geografa descriptiva del garabateo
- Educacin del Gesto Grfico y los cuatro niveles del grafismo
- Importancia del dibujo representativo (finalidades, debates,
materiales, tipos...)

2) OBJETIVOS Y FINALIDADES DE LAS CREACIONES ARTSTICAS

- Distincin entre objetivos educativos y objetivos expresivos
- El Arte como medio expresivo de nuestras emociones
- El Arte como medio de potenciar la creatividad
- Aspectos motrices
- El Arte como medio de conocer el entorno
- El Arte como autorrealizacin (gusto y placer de crear)
- La comunicacin visual

3) ELEMENTOS MATERIALES DE LAS ARTES PLSTICO-
VISUALES

- Materiales
- Instrumentos y herramientas
- Soportes
- Fases o pasos del proceso creativo

4) ELEMENTOS FORMALES DEL LENGUAJE PLSTICO-VISUAL

- Elementos bsicos o morfolgicos (color, textura, tamao, forma,
punto, lnea, plano-superficie, volumen, luz-sombra...)
- Composicin: reglas de sintaxis
- Cdigos: acuerdos culturales establecidos


5) EDUCACIN VISUAL

- Lectura de imgenes
- Manipulaciones de imgenes
- Atencin especial a la fotografa
- Las nuevas tecnologas en la produccin de imgenes
- Los Medios de Comunicacin de Masas y los nios/as
- La publicidad y los nios/as

6) EDUCACIN ESTTICA

- Considerada en general (ambiente, el propio nio/a, actividades
espontneas...)
- Especfica: juegos sensoriales, en la naturaleza, referida a los
objetos, referida a las obras de Arte, las producciones
artesanales...

Estos seis ejes se pueden resumir (posteriormente) en un esquema
mucho ms simple, que nos resulte til a la hora de planificar la
Educacin Plstico-Visual en el ciclo segundo de Educacin Infantil.


Ilustracin 35: Dentro del amplio conjunto de aspectos que integran la Educacin Plstico-Visual,
el DIBUJO INFANTIL es el tema ms investigado por psiclogos, pedagogos y artistas.
LAS ETAPAS EVOLUTIVAS DEL GRAFISMO


Cuando comenzamos nuestro trabajo educativo, al inicio del segundo
ciclo, los nios y nias con los que vamos a convivir durante un periodo de tres
aos, vienen - utilizando una metfora- con una mochila a la espalda. Las
experiencias vitales y la estimulacin de su ambiente familiar habrn
caracterizado un proceso de desarrollo sensoriomotriz especfico, diferente en
cada uno de los casos.
Nuestros alumnos/as no son como una cinta virgen, o como una pelcula
fotogrfica sin impresionar. El proceso educativo tampoco se parece en nada.
No basta con apretar a REC o dedicarse a mirar por la ventanilla y accionar el
dispositivo. Los nios y nias de tres aos (en algunos casos an no
cumplidos en septiembre) llegan al centro con un bagaje de experiencias y con
una serie de potencialidades. La Psicologa Evolutiva nos informa de la
importancia decisiva que adquieren dichas experiencias en los primeros meses
de la vida de un beb. Tambin nos advierte sobre el papel tan importante que
desempear el ambiente sociocultural (la familia, la casa, el barrio...).
Adems, hay que tener en cuenta que, en algunas ocasiones, cuando
recibimos a los nios y nias de tres aos en el mes de septiembre, sus
experiencias escolares pueden haber comenzado mucho antes (Escuelas
Infantiles del primer ciclo, guarderas...).

Podemos incidir escasamente sobre la influencia del ambiente
sociocultural que rodea a cada nio/a (aunque siempre lo
intententemos planificando reuniones, entrevistas, charlas e
intervenciones ms directas y personales).
Sin embargo, lo que siempre tendremos que procurar, en las
evaluaciones iniciales, es conocer el momento evolutivo del nio/a,
su perfil perceptivo-expresivo (prestando mayor atencin a las
caractersticas de su grafismo).

Para poder enfrentarse con un cierto xito a esta tarea evaluadora nos
conviene conocer los estudios realizados sobre las ETAPAS EVOLUTIVAS del
GRAFISMO. Y tambin lo que se haya investigado sobre otros aprendizajes
referidos al color, a las manipulaciones, a las capacidades perceptivas, etc.
Necesitamos un punto de referencia para establecer comparaciones, aunque
seamos conscientes de que el perfil grfico es simplemente un elemento ms
(nunca decisivo), y de que existe un debate interno, en la comunidad
pedaggica, sobre la validez universal de dichos los puntos de apoyo.
No podemos desarrollar en este trabajo un estudio exhaustivo de las
diversas clasificaciones, ni de las teoras que sustentan las posibles etapas o
estadios evolutivos. Para aquellos/as de vosotros/as que estis interesados/as
en profundizar, os remitimos al listado de autores de la Bibliografa final. Lo que
pretendemos es apuntar unos cuantos conocimientos bsicos, ms o menos
compartidos, por la mayora de los educadores/as y especialistas.


LAS TEORAS DEL DESARROLLO ARTSTICO

El primer punto que nos interesa considerar es el enfoque de los
estudios evolutivos del desarrollo artstico. Los psiclogos han tratado de
buscar explicaciones de carcter general a las etapas del desarrollo.
En la Educacin Artstica, como en otros tantos aspectos del
aprendizaje, las teoras de Jean Piaget supusieron un hito fundamental. No
tanto porque Piaget fuera una persona experimentada en las Artes Plstico-
Visuales, sino porque las consecuencias de sus teoras, centradas
fundamentalmente en el pensamiento cientfico, se han extrapolado a otras
esferas de la inteligencia humana.
En los terrenos artsticos, una propuesta similar en sus rasgos
estructurales, la encontramos en Viktor Lowenfeld. Este prestigioso pedagogo
elabor una teora evolutiva del desarrollo artstico (no solo del grafismo).
Observ caractersticas generales en el estudio de muchos casos individuales,
y estableci una serie de etapas evolutivas que han quedado consideradas (por
la mayora de los educadores/as y de la comunidad pedaggica), como fases
invariables y generales de todos los nios/as. Etapas fijadas en periodos de
tiempo y en caractersticas estables (claramente observables).
Fundamentalmente, las podemos resumir en este esquema:

La ETAPA DEL GARABATEO: comienzos de la autoexpresin. De
los 2 a los 4 aos.

- Garabateo desordenado
- Garabateo controlado
- Garabateo con nombre

La ETAPA PREESQUEMTICA: primeros intentos de
representacin. De los 4 a los 7 aos.

La ETAPA ESQUEMTICA: obtencin de un concepto de la forma.
De los 7 a los 9 aos.

El COMIENZO DEL REALISMO o edad de la pandilla: de los 9 a los
12 aos.

La Edad del RAZONAMIENTO. ETAPA PSEUDONATURALISTA.
De los 12 a los 14 aos.

No vamos a comentar las caractersticas de cada etapa, ni la filosofa o
la metodologa que el autor incluye en sus explicaciones. Casi todos los
maestros/as hemos tenido alguna de sus obras (DESARROLLO DE LA
CAPACIDAD CREADORA y EL NIO Y SU ARTE , Lowenfeld 61, 72),
como libros de consulta o como libros de obligada lectura en las Escuelas de
Formacin del Profesorado.
Lo que deseamos destacar es que su propuesta de etapas, parte de su
vocabulario y la manera de enfocar la creatividad y la expresin, han pasado a
integrar uno de los lugares comunes de los educadores/as de Educacin
Infantil. Se menciona a Lowenfeld con la misma autoridad que se menciona a
Piaget en otras esferas del conocimiento, sin darse cuenta que sus estudios se
realizaron en los aos cincuenta y sesenta, en unas condiciones
socioculturales muy diferentes de las actuales y bajo un prisma filosfico muy
particular.


Ilustracin 36: La obra de Lowenfeld nos aport un marco de referencia y un vocabulario bsico
para "clasificar" las primeras producciones grficas de los alumnos/as.
Pero adems de la obra de Lowenfeld, hay otros estudios clsicos que
nos interesa conocer, porque tambin han aportado sistemas organizados
asimilados por la comunidad educativa.


EL DIBUJO INFANTIL, DE LUQUET.
UN CLSICO EN LOS TIEMPOS DEL CINE MUDO.

Aunque slo le podamos dedicar un pequeo comentario, no podemos
dejar de considerar la obra clsica de G. H. Luquet, EL DIBUJO INFANTIL
(desarrollada desde 1913 a 1927).
Este investigador, arquelogo y filsofo, fue uno de los pioneros del
estudio riguroso del dibujo infantil. Estableci unas etapas evolutivas que, en
algunos medios especialmente franceses- han quedado fijadas en el discurso
pedaggico. Y analiz las producciones infantiles, obteniendo algunos
principios generales muy conocidos: la intencin de los dibujos infantiles, las
interpretaciones, el tipo, el modelo interno...

Por ejemplo, al hablar del conjunto de la produccin de un nio/a, escribe: El conjunto
de la produccin grfica de un mismo autor presenta, segn el nio considerado, notables
diferencias, tanto por el nmero general de dibujos como por la naturaleza y la proporcin
relativa de los distintos motivos. En diversos nios se constata, al menos durante un cierto
perodo de duracin variable, una marcada, y en ocasiones exclusiva, predileccin por la
reproduccin de una categora determinada de objetos. Y ms adelante, expone: Puede
tomarse como regla general que el nio representa en sus dibujos todo cuanto forma parte de
su experiencia y de cuanto es ofrecido a su percepcin. Incluso, las diferencias por tal o cual
categora de objetos estn determinadas, no solamente por los gustos personales del
dibujante, sino, tambin, por las condiciones de su experiencia y varan con ellas.

Las etapas establecidas por Luquet (Barcelona, 78) estn determinadas
por su predileccin de los estilos realistas en el Arte como ltima meta del
desarrollo grfico (que ahora podramos considerar como apreciacin de las
tendencias figurativas). Consideraba el autor que las intenciones expresivas del
nio/a, al dibujar, eran intenciones realistas (la bsqueda natural de la
representacin de la realidad exterior, desde la perspectiva que nos ofreci la
pintura y dibujos renacentistas); y que los entrenamientos grficos o los
garabateos abstractos, carecan de valor pedaggico (representaciones
fallidas). Las etapas, segn Luquet, son las siguientes:

Primera fase: el REALISMO FORTUITO (desde una edad muy
temprana hasta los 3 aos).
Segunda fase: el REALISMO FALLIDO (desde los 3 aos hasta los
5-6 aos aproximadamente).
Tercera fase: el REALISMO INTELECTUAL (distinto del realismo
VISUAL de los adultos, que abarca desde los 6-7 aos hasta la
adolescencia).

Una ltima cita de este investigador: un texto breve que muestra un
rasgo esencial de su pensamiento, que luego se transmiti a Lowenfeld, y de
l a todos nosotros.

Al examinar la coleccin de dibujos de un mismo nio, vemos como con el
tiempo van desapareciendo cada uno de los defectos que presentan los dibujos
anteriores (se refiere a los dibujos de la etapa del REALISMO FALLIDO). Aunque
conviene recordar, como hemos sealado ya, que los progresos se efectan por
gradaciones casi insensibles, pero que adems hay unos periodos de estancamiento e
incluso de regresin. La incapacidad sinttica est lejos de corregirse de golpe.


Ilustracin 37: Segn los autores "clsicos", las etapas evolutivas tendran una validez general. Los
nios y nias las van superando gracias a la prctica repetida sin condicionamientos y a una
especie de esquema fijo interno.
Las crticas recibidas por estos autores comentados (Piaget, Lowenfld,
Luquet) en las dos ltimas dcadas de investigacin, se centran especialmente
en la consideracin universalista del desarrollo grfico. Los nios y nias
recorren una serie de estancias, de territorios en forma de mesetas, de etapas
en definitiva, guiados por su propia motivacin interna. Se producen
titubeos, avances y retrocesos, pero todo ocurre como si existiera un diseo
previo, como si los caminos estuviesen trazados, y simplemente tuvieran que
recorrerlos.
La derivacin pedaggica ms extendida es la consideracin de que las
etapas evolutivas son las nicas referencias posibles a la hora de evaluar los
dibujos infantiles, sin tener en cuenta las influencias sociales y el papel
determinante de sus experiencias familiares.




LA GEOGRAFA DESCRIPTIVA DE LOS GARABATOS:
LA OBRA DE RHODA KELLOGG.


Muchas generaciones de maestros/as hemos aprendido a describir los
garabatos infantiles con el libro de Rhoda Kellogg, EL ANLISIS DE LA
EXPRESIN PLSTICA DEL PREESCOLAR, Kellogg, 79) Esta obra supuso
un punto de inflexin en las investigaciones realizadas sobre las producciones
infantiles. La autora analiz miles de dibujos de nios/as en edad preescolar,
de diferentes pases y culturas. Observ una serie de constantes. Y elabor
una teora para interpretarlos. Pero, sobre todo, describi y analiz la gnesis
formal de los diversos garabatos y representaciones grficas. Y lo hizo de tal
modo que sus trminos continan an vigentes.
Somos conscientes de las crticas que ha recibido su obra:
especialmente en las ltimas investigaciones realizadas en Estados Unidos
(ltimos veinte aos). Pero a nosotros nos sigue gustando su libro. Nos ofrece
instrumentos prcticos para orientarnos en el amplio mar de las producciones
infantiles.

Vamos a comentar, brevemente, algunas de sus ideas sobre los dibujos,
el arte y la psicologa. Por ejemplo, mis observaciones sugieren que el talento
artstico bsico es comn a todos y no un don exclusivo de unos pocos
afortunados. Os recordara esta cita a ciertas ideas de Arnheim (comentadas
en un captulo anterior).
Tanto Rhoda Kellogg, como Arnheim, reciben aportaciones en sus
obras de las Teoras de la Gestalt. Destaca la autora que estas teoras
subrayan la importancia de los patrones y de la organizacin en la percepcin.
Que el cerebro del nio/a debe organizar los miles de estmulos visuales
recibidos en gestalts significativas, en formas con sentido. La capacidad de
organizar la percepcin, segn esta teora, es algo que nace como una
caracterstica fisiolgica del sistema nervioso.
Al hablar de los garabatos bsicos (que la autora clasifica en veinte
tipos distintos), Rhoda Kellogg defiende su importancia porque constituyen
los cimientos del arte; y porque permiten una descripcin detallada y global
del trabajo de los nios pequeos.

Cuando nos presenta los patrones de disposicin que adoptan los
garabatos en el papel-soporte, menciona: Los Patrones de Disposicin
requieren tanto la capacidad visual como la gua de la mano por parte del ojo.
Y ms adelante contina: Los nios de dos aos que son incapaces de trazar
contornos bien definidos poseen, sin embargo, la suficiente coordinacin entre
ojo y mano como para controlar la superficie sobre la que trabajan, control que
no requiere premeditacin. Al hacer garabatos en un papel en blanco, el nio
recibe de ste un nuevo estmulo visual. A medida que hace los garabatos, la
imagen total espacios en blanco y trazos- cambia continuamente y el nio
responde a la nueva configuracin mientras sigue dibujando. Si las lneas y los
espacios que tiene ante l le sugieren un patrn, lo seguir hasta completarlo.
Disculpar la extensin del texto, pero a lo largo de los diferentes
captulos de su libro, entre garabatos y patrones, entre diagramas y mandalas,
Rhoda Kellogg escribe sus mejores reflexiones. Ella nos ense a relacionar
el arte infantil con las creaciones de los artistas adultos, en unos aos en que
nadie apostaba por ese tipo de paralelismos.
Pero quiz su principal aportacin terica radica en mantener la
existencia de unas tendencias innatas en los nios/as, unos criterios o
patrones, que les ayudan a organizar las formas. Uno de los psiclogos
fundadores de esta teora, Kohler, escribi la hiptesis de que hay ciertas
funciones fisiolgicas del cerebro responsables de la tendencia a organizar los
datos visuales en figuras agradables o buenas, o sea, que tengan simetra,
sencillez y regularidad.
Apoyndose en las investigaciones de Penfield y Roberts (1959),
Rhoda Kellogg considera que un da se podr probar que en los garabatos
ms tempranos contamos con un registro de los procesos mentales naturales
de la especie.

Ilustracin 38: Las producciones grficas de los nios/as estn sometidas a un proceso de bsqueda
de las "buenas formas". Rhodda Kellogg nos proporcion un mtodo de anlisis y valoracin.
Los educadores, a la hora de observar y valorar las producciones
grficas infantiles, adems de las etapas generalistas (Lowenfeld),
disponemos de otro importante factor de reflexin: la tendencia innata de
cada nio/a a que sus obras resulten agradables, sencillas y armnicas.
Para que esto sea posible, no basta con permitir al nio/a que dibuje libremente
y que madure por el simple hecho de que le toca madurar. Adems de
ofrecerle lpiz y papel, tenemos que ayudarle a encontrar las buenas
formas (la adecuada coordinacin con sus patrones compositivos internos).


Para esta investigadora, las ETAPAS no son periodos de tiempo
estables y rgidos. Ella define sus particulares etapas en base a las
caractersticas formales de las producciones grficas:

PATRONES (Arte AUTODIDCTA, alrededor de los dos aos)

- PATRONES DE DiSPOSICIN
- GARABATOS BSICOS
- Se inician los DIAGRAMAS NACIENTES

FIGURAS (Arte ESPONTNEO, entre los dos y los tres aos).

- DIAGRAMAS NACIENTES
- DIAGRAMAS (seis formas bsicas)
- COMBINACIONES
- AGREGADOS (las combinaciones y los agregados se desarrollan
entre los tres y los cuatro aos).

DIBUJO (etapa situada entre los tres y los cuatro aos,
aproximadamente).

- MANDALAS
- SOLES
- RADIALES
- Primeros intentos figurativos

ESTADIO PICTRICO (a los cuatro aos, aproximadamente)

- Aparicin del RENACUAJO
- DIBUJO FIGURATIVO-REPRESENTATIVO (figura humana,
animales, plantas, casas...).
- Comienza la contaminacin cultural, surgen las diferencias...


No podemos comentar en profundidad estos trminos. Os remitimos,
como es lgico, a su obra. Recordar que lo importante es aprender a describir
los dibujos infantiles, a valorarlos dentro de un marco ms o menos general, a
saber que las contaminaciones producidas por la civilizacin de la imagen
pueden alterar el listado de posibles etapas.

VOLVEMOS A FRANCIA:
LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO, DE GISLE CALMY.

Queremos mencionar, as mismo, las aportaciones del pequeo libro
(pequeo en formato, importante por sus enseanzas) de Gisle Calmy,
porque desde su temprana aparicin en Francia, en 1976, ha creado una cierta
lnea metodolgica para el trabajo del grafismo (Barcelona, 77).
Casi todas las aportaciones de la pedagoga francesa y europea han
tomado prestadas las ideas de esta autora.
Los principios metodolgicos que establece Gisle Calmy se basan en
la relacin del Movimiento Corporal, de la Msica y de la Educacin del Gesto
Grfico. Propone vivenciar el gesto, el movimiento original en el espacio (con
la participacin de todo el cuerpo), y despus repetir los trazos en un soporte
(papel amplio, en posiciones verticales y horizontales).

En cuanto a las etapas que distingue la autora en las producciones
infantiles, nos parece acertado incluir su esquema, porque clasifica los periodos
de tiempo atendiendo a estos criterios: las capacidades y dominios de las
actividades grficas y la aparicin de las representaciones.

ALFABETO GRFICO ESPONTNEO: entre los dos y los tres aos
y medio (aproximadamente), los nios y nias van adquiriendo el
alfabeto grfico de manera espontnea, experimental. Coincide este
periodo con las etapas del garabateo de Lowenfeld, y con la
conquista de los garabatos bsicos, patrones de disposicin y
diagramas de Rhoda Kellogg.
Nuestra intervencin didctica pasa por favorecer las experiencias
grficas; por asegurar que los nios y nias hagan muchas
producciones plsticas; por introducir cambios en los materiales e
instrumentos del dibujo (tambin en los soportes).


Ilustracin 39: Segn Calmy, el inicio de la capacidad de representar sus vivencias, los
acontecimientos o los objetos, es el momento decisivo del desarrollo grfico.
INICIO DE LA CAPACIDAD REPRESENTATIVA: entre los tres aos
y medio y los seis-siete aos.
Los nios/as verbalizan sus producciones: aparecen los ideogramas.
Establecen relaciones entre las formas originadas en el papel y
ciertos estmulos visuales.
Comienza un periodo en el que se da la madurez necesaria para
trabajar LA EDUCACIN DEL GESTO GRFICO.

Establece cuatro grandes NIVELES de la actividad grfica:

- El dibujo figurativo (es libre; tiene sus fuentes en la afectividad
del nio/a; conviene intervenir solamente para facilitar su
eclosin).



- La diversin o entretenimiento grfico (supone un doble placer:
el del gesto y el de la huella que deja, sin una clara intencin
representativa).


- El ejercicio grfico (realizado con fines educativos para
sistematizar los gestos, a travs de propuesta ms planificadas).


- El aprendizaje de la escritura (donde ofrecemos a los nios/as
modelos estrictos para que asimilen los cdigos de un tipo de
lenguaje normativizado).


Gisle Calmy confa a los dos niveles intermedios el desarrollo
educativo del gesto grfico. Los alumnos/as, mediante juegos y diversiones
grficas, irn perfeccionando sus habilidades motrices, la coordinacin
culo-manual y, al mismo tiempo, irn valorando un tipo de creaciones
plsticas relacionadas con las diversas tendencias del arte abstracto (una
cierta capacidad de percepcin esttica).
No obstante, menciona la autora que habra que programar, conforme
nos acerquemos a la fase de preparacin a la escritura, algunas actividades
que pudieran haber quedado fuera de las producciones espontneas:

- Mejorar los trazos horizontales
- Mejorar los trazos verticales
- Mejorar los trazos oblicuos (de izquierda a derecha, de abajo a
arriba, de arriba abajo y los bucles).



UN POCO DE COLOR EN LAS CLASIFICACIONES


Algunos de los autores mencionados (especialmente Lowenfeld),
adems de analizar las etapas del desarrollo grfico, escribieron sobre los
aspectos evolutivos en el uso y dominio del color por parte de los nios de
Educacin Infantil.
En nuestro pas, desde el ao 1978, disponemos de una obra importante
para abordar este tema: EL COLOR EN EL ARTE INFANTIL, de Sergio
Garca-Bermejo Pizarro (Madrid, 78). Este prestigioso profesor ha dedicado
muchas horas al estudio del color. Despus de comparar las etapas evolutivas
propuestas por otros investigadores, propone una alternativa personal:

ETAPA A (de dos a seis aos).

- Descubrimiento del color
- El garabato negro
- El garabato coloreado
- Distincin del color ante la forma
- Identificacin de los colores

ETAPA B (de siete a nueve aos).

- Sistematizacin del color
- Comparacin entre colores
- Sistematizacin central del color
- Preferencias del color
- Iniciacin de relacin entre el color y los objetos reales

ETAPA C (de diez a catorce aos).

- Adaptacin realista
- Los colores compuestos; tonos y matices
- Simbologa del color; el color y el sentimiento
- El color y el concepto
- Descubrimiento del color real
- Sentido de la belleza en el nio
- Adaptacin concreta del color a la artesana, la tecnologa y la
industria escolar

Os remitimos a las pginas de su libro, si es que estis interesados en
conocer las conclusiones a las que llega el autor sobre la evolucin del dominio
del color. No obstante, el tiempo transcurrido y algunas afirmaciones de
carcter muy personal, haran necesarias otras investigaciones ms
exhaustivas.



LA EDAD DE ORO DEL ARTE INFANTIL


Hace algunos aos tuvimos la suerte de conocer la obra de Howard
Gardner. En diferentes crculos pedaggicos habamos escuchado sus
investigaciones sobre la Teora de las Inteligencias Mltiples. Pero nos llam
la atencin su inters especfico por los lenguajes artsticos y por la creatividad.
Su obra est basada en un amplio nmero de investigaciones realizado
en una serie de campos artsticos por miembros del grupo PROJECT ZERO,
en la Universidad de Harvard. En las pginas finales volveremos a reflexionar
sobre algunas de sus aportaciones. Aqu queremos sealar, solamente, una
visin diferente sobre las etapas evolutivas de los aprendizajes artsticos.

El primer aspecto a sealar es su proposicin acerca de los tres
sistemas que interactan entre s en el desarrollo del nio/a (el
sistema de accin o produccin, el sistema de percepcin y el
sistema de sensacin). Defiende el autor que los sistemas se
influyen mutuamente, aumentando la relacin con la edad del
alumno/a.
La elaboracin de obras e imgenes producen al mismo tiempo
pensamientos y sentimientos en el observador. Por lo tanto,
encontramos en la obra de Gardner una doble preocupacin por el
desarrollo creativo y por el desarrollo perceptivo.

Sus teoras son, ante todo, una descripcin de la evolucin de los
sistemas de smbolos. Distingue el autor entre sistemas simblicos
denotativos (con una normalizacin rgida entre los signos y los
significados, como el lenguaje o las matemticas), y entre sistemas
simblicos expresivos (por ejemplo, la pintura abstracta, en la que los
smbolos no se asociacin de manera clara y directa con sus
referentes). Gardner considera que una de las principales funciones
de la psicologa evolutiva es comprender cmo se desarrollan las
competencias adultas respecto a los sistemas simblicos especficos
y explicarlas en relacin con el desarrollo de la cognicin en su
conjunto.

Gardner sostiene que los principales desarrollos simblicos
necesarios para una participacin plena en las artes han de
alcanzarse hacia los siete aos (aproximadamente). Y que por lo
tanto no precisan de las estructuras operativas concretas descritas
por Piaget.

Tambin considera que los desarrollos en sistemas simblicos
distintos tienden a producirse independientemente unos de otros, sin
que sea necesario postular operaciones cognitivas generales que
medien en los cambios de edad en el desarrollo artstico global.

En 1973, en su obra ARTE Y DESARROLLO HUMANO, Howard
Gardner rechaz la idea de una serie de etapas evolutivas con
existencia independiente de los sistemas simblicos individuales.
Plante, en cambio, la existencia de dos periodos evolutivos:

- Un primer periodo presimblico, en los dos primeros aos de
vida del nio/a, en el que se desarrollan los tres sistemas antes
mencionados.
- Y un segundo periodo de utilizacin de smbolos, entre los
dos y los siete aos.

Durante los primeros aos de la vida de un nio/a, sus ocupaciones
estn ligadas al desarrollo de las facultades sensoriales y motrices
bsicas, as como a la construccin del conocimiento del mundo
fsico y social. En este punto, Gardner coincide con Piaget. Estas
actividades son sin duda un requisito previo de la actividad artstica,
pero no estn conectadas con las artes en ningn sentido
fundamental.
Nosotros hemos dedicado los dos captulos primeros a exponer la
necesidad de continuar el trabajo educativo con la Educacin
Sensorial y con las Habilidades Motrices. No obstante, la diferencia
entre un periodo y otro estriba en la capacidad de dotar de sentido a
los signos, a los elementos ms simples de cada lenguaje artstico:
Las actividades artsticas estn relacionadas con el dominio de los
sistemas de smbolos, con la manipulacin y comprensin de
diversos sonidos, lneas, colores, formas, objetos, contornos y
diseos. Todos los cules tienen la capacidad potencial de aludir,
ejemplificar o expresar algn aspecto del mundo.

Ilustracin 40: De los 2 a los 7 aos los nios y nias van aprendiendo a utilizar los distintos
lenguajes simblicos (escritura, matemticas...).

Para Gardner, el principal desafo educativo, en la etapa de
Educacin Infantil, consiste en el dominio del mundo de los
smbolos (elaborado por nuestro sistema sociocultural). Considera
que la evolucin del nio/a, en el periodo de los dos a los siete aos,
madura a enorme velocidad.
Gardner observa que esa madurez ocurre por encima de las
diferencias individuales en el estilo de las creaciones artsticas.
Reconoce el autor su importancia, pero durante este periodo
simblico el nio se ve impulsado por una dinmica que en gran
medida le es propia. Los nios y nias obedecen a la lgica interna
que determina su desarrollo sensoriomotriz y la ndole de los
sistemas particulares de smbolos con los que opere (con los que
experimente).

Hagamos una breve parada en el discurso. Observar los puntos de
encuentro que se producen entre nuestros investigadores favoritos.
Algunas ideas sobre las que vamos girando son compartidas, en
mayor o menor medida, por Gardner, Eisner, Arnheim y por
Rhoda Kellog.


Ilustracin 41: Cuatro representaciones distintas de un mismo cuento. Cada nio/a va
construyendo su repertorio particular de smbolos grficos. Las caractersticas propias de su
periodo sensoriomotor condicionarn, en gran medida, la calidad de sus imgenes. Tambin
influyen las oportunidades que le brinde el entorno para utilizar los diversos lenguajes establecidos
en la comunicacin.

Al referirse especficamente a las producciones plstico-visuales,
Gardner observa que los nios/as suelen realizar trabajos que
revelan un sentido de la composicin, el equilibrio y la construccin,
lo que indica que es consciente de los elementos constitutivos de las
obras de arte ejecutadas, y desde hace tiempo ha aprendido a leer
las diversas representaciones contenidas en las obras pictricas.
Cuando los alumnos/as han vivido un periodo de utilizacin de
smbolos rico en experiencias, y han podido interactuar con los
diferentes lenguajes artsticos, llegan a una etapa fundamental (la
Educacin Primaria) con unas potencialidades plenamente
desarrolladas.

El nio/a, de seis o siete aos, es como un incipiente artista.
Poseen la materia prima necesaria para dedicarse al proceso
artstico: una nocin en borrador de cmo funcionan los smbolos en
una variedad de medios simblicos, algn conocimiento sobre cmo
se construye una obra y cierta habilidad para construir una por s
solo.
De otra manera: puede desarrollar las tres dimensiones de la
experiencia artstica (creador, espectador y crtico).
Queda para la Etapa de Primaria un conocimiento ms amplio sobre
cada medio de expresin, una mayor comprensin de la cultura de su
localidad o comunidad, la ampliacin de sus ideas sobre ciertas
producciones artsticas contemporneas.. Y sobre todo, incrementar
(permanentemente) las destrezas manipulativas y perceptivas.

De los dos a los siete aos, los nios y nias, de manera intuitiva y
experimental, van dominando las capacidades bsicas. Comparando
el propio autor sus diferencias respecto a las etapas establecidas por
Piaget, menciona una especie de enigma fundamental referido al
desarrollo del nio/a. Mientras que en el dominio de las ciencias
el desarrollo es completamente lineal y progresivo, al menos
hasta despus de la adolescencia, en el campo de las artes el
panorama es diferente. Hay una especie de edad de oro en
relacin con el arte durante los primeros aos de vida, cuando
todo nio puede ser considerado, en cierto sentido, como un
pequeo artista.
Los primeros aos de vida pueden considerarse como un periodo de
desarrollo natural de la competencia artstica. Durante ese periodo el
enfoque del desenvolvimiento, o sea, favorecer el desarrollo natural
fomentando las actividades espontneas o semidirigidas, parece ser
el indicado.


Ilustracin 42:"LA MANO", obra de Farid Belkaia (1980). Tambin los artistas adultos emplean
repertorios simblicos para expresar...
Progresivamente, al llegar a los cinco-seis aos, Gardner considera
que las intervenciones didcticas por parte del educador/a tienen que
ser ms activas.



MANUAL DE INSTRUCCIONES


El dibujo es un medio para encontrar tu camino hacia las cosas, y un modo con el que
experimentar ms rpidamente que lo que permite la escultura, ciertos ensayos y pruebas.

Henry Moore.

Hemos repasado algunas aportaciones tericas fundamentales. Hemos
visto diferentes planteamientos a la hora de considerar la existencia de unas
etapas fijas en el desarrollo de las competencias artsticas.
Tambin hemos expuesto las clasificaciones ms conocidas en la
comunidad pedaggica (Lowenfeld, Kellogg, Gisle Calmy...), centradas en
la evolucin del grafismo en los nios/as de Educacin Infantil.
Y por ltimo, hemos examinado con mayor profundidad una propuesta
alternativa: los periodos de utilizacin de los sistemas simblicos (lenguajes
artsticos), que abarca el periodo ms importante para nosotros/as, de los dos a
los siete aos.

Y ahora qu? Podemos sacar algunas conclusiones pedaggicas de
toda esta exposicin?

En primer lugar, defendemos la conveniencia de que todo maestro/a
debe conocer las propuestas de clasificacin del desarrollo artstico,
tanto las etapas ms conocidas (dedicadas al estudio del dibujo),
como las etapas elaboradas desde otra perspectiva (el dominio
simblico).
Nuestra materia, la Educacin Plstico-Visual, est muy necesitada
de investigaciones especficas sobre la naturaleza de los
aprendizajes que intervienen en el desarrollo de los alumnos/as. En
algunos casos, habra que revisar y actualizar algunos estudios que
han quedado desfasados por los cambios sociales (especialmente
referidos al papel de la familia, a la influencia creciente de los medios
de comunicacin de masas y a la aparicin de las nuevas
tecnologas). Tambin necesitaramos profundizar en los
componentes epistemolgicos que definen el campo terico de la
Educacin Plstico-Visual.
Pero en tanto no se produzcan avances ms generales en estos
aspectos, los educadores/as tenemos que continuar cada da nuestro
trabajo. Y lo tenemos que hacer resolviendo muchas situaciones que
no estn planificadas. Los nios y nias de tres, cuatro y cinco aos
implican unos procesos y unas exigencias que, a veces, nos obligan
a improvisar.
La enseanza es un Arte. O al menos tiene algunas caractersticas
propias del Arte (Eisner). Los problemas se resuelven, de manera
distinta, en las aulas, en el patio de recreo o comentando con los
padres/madres el desarrollo de su hijo/a.
En esos momentos necesitamos instrumentos que nos faciliten las
tareas.
El conocimiento de las principales etapas del desarrollo del gesto
grfico, por ejemplo, es una buena herramienta de evaluacin.
Siempre que se utilice junto a otros instrumentos y que se relacione
con nuestra observacin diaria de la evolucin de cada nio/a.
No estn reidas las etapas tpicas del garabateo, con las
aportaciones de Rhoda Kellogg. En el primer caso disponemos de
un vocabulario que nos permite comunicarnos con otros
compaeros/as o con los padres/madres. En el segundo,
aprendemos a observar y analizar los garabatos (y las dems
producciones), valorando su contribucin al desarrollo cognitivo.
Podemos admitir las ideas de Gisle Calmy sobre la necesidad de
trabajar La Educacin del Gesto Grfico, a partir del momento en
que los nios/as comienzan sus representaciones figurativas. Y
podemos elegir la metodologa. En algunas ocasiones puede ser
gratificante y divertido relacionar la msica, el movimiento corporal y
el grafismo. En otros momentos, podemos emplear otras alternativas
metodolgicas. El pequeo recorrido bibliogrfico no ha permitido
conocer (al menos de pasada) otras aportaciones.
Debemos estar agradecidos a que Gardner manifieste que el periodo
de edad comprendido entre los dos y los siete aos es la edad de oro
del arte infantil. El momento decisivo en que los nios/as
experimentan y aprenden a usar diversos lenguajes artsticos. A
crear, a mirar, a opinar...
En ese periodo abundarn las propuestas metodolgicas de tipo
expresivo, ms espontneas, menos dirigidas. La teora del
desenvolvimiento en los aprendizajes artsticos as lo recomienda.
Pero al mismo tiempo, nosotros/as sabemos que para trabajar
algunas habilidades muy concretas, para aprender procesos tcnicos
complejos, y para ir desarrollando algunas actitudes relacionadas con
la observacin y valoracin de las creaciones artsticas, nos interesa
introducir juegos y actividades semidirigidos (que faciliten el logro de
los objetivos educativos).


UNA PROPUESTA REVOLUCIONARIA


No vamos a terminar con una cita de Mao. No se trata de difundir
proclamas extremistas. En absoluto. Lo ms radical en estos momentos es
dibujar.
Independientemente del anlisis del estado evolutivo de los nios/as de
vuestra clase, la tarea ms urgente que podemos hacer (mejor dicho: que
podemos continuar haciendo) los educadores/as de Educacin Infantil, es
conseguir que el dibujo no decaiga.
Cmo? Animando a dibujar a nuestros alumnos/as. Dibujando mucho.
A todas horas. En la casa y en el aula. Haciendo garabatos o intentando
representar las personas y objetos del entorno prximo. Observando
minuciosamente la realidad o imaginando nuevos personajes. Con lpiz o con
rotulador. Sobre papel continuo o en bloc de dibujo. Lo importante es dibujar.
Por qu esa insistencia en una tarea que ya era considerada
fundamental en esta etapa educativa?
Porque mucho no tememos (aunque an es pronto para tener datos
definitivos) que el dibujo infantil, en su doble vertiente de grafismo y dibujo
representativo, se est perdiendo. Esta disminuyendo el tiempo que el nio/a
dedica a dibujar, y como resultado, el inters por la tarea.
Podemos culpar a la sociedad meditica. Al modo de vida familiar que
determina esta sociedad industrial de funcionamientos con ritmos vertiginosos.
A las mltiples tareas que la planificacin del curso nos exige a todos/as (a
veces, el grosor de los cuadernos de fichas aumenta considerablemente). En
fin, podemos continuar echando balones fuera o reconocer el alcance de
nuestra responsabilidad.


Ilustracin 43: Obra pictrica de Jean Michel Basquiat. Los artistas adultos no quieren renunciar a
la ingenuidad, al primitivismo, de las expresiones grficas.

El dibujo sigue siendo uno de los procedimientos expresivos
fundamentales. Algo as como un antibitico de amplio espectro. Desarrolla las
capacidades cognitivas, favorece la construccin del mundo real, implica
desarrollos perceptivos, necesita de habilidades motrices, sensibiliza nuestra
mirada, nos introduce en el dominio de los smbolos grficos...
Si Goya y Picasso se iniciaron en el camino del arte dibujando, algo
bueno (muy bueno) tiene que tener este procedimiento artstico.


Si el dibujo pertenece a los dominios del espritu y el color a los de la sensualidad, es
menester dibujar primero para cultivar el espritu y poder conducir el color por una va
espiritual.. . Un artista joven no debera tocar el color sino tras aos de preparacin...,
entonces podr esperar que todas las imgenes, incluso todos los signos de que se sirva sean
el reflejo de su sentimiento de amor a las cosas...

Textos sobre Arte de Henri Matisse.



Ilustracin 44: Pintura de Jaspers Johns, de 1979. El grafismo no era cosa de nios/as?