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Tesis Doctoral
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A Adalberto Ferrndez, in
memoriam, que fue el
primero en creer que poda
llegar a doctorarme.
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AGRADECIMIENTO:
A todos mis alumnos, los que he tenido, los que tengo y los que
an tendr, pero muy en especial a los que han colaborado en
esta investigacin, porque sin ellos no habra sido posible
realizarla
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NDICE GENERAL
1
INTRODUCCIN GENERAL....................................................................................13
1.1
1.2
1.3
2
Propsito de la investigacin.................................................................... 14
La decisin metodolgica......................................................................... 16
Justificacin de la eleccin de la investigacin accin como dispositivo
de investigacin ....................................................................................... 20
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MI PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN.....................................................144
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8.1.3
9
10
BIBLIOGRAFA......................................................................................................339
ANEXOS
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1 INTRODUCCIN GENERAL
Empec esta tesis impulsada ms por la intuicin y el deseo de saber, que por el
conocimiento de lo que realmente significaba la aventura que iba a emprender. Me
cost mucho delimitar qu estaba buscando, a dnde deseaba llegar y por qu
camino. Viaj primero, hacia el conocimiento terico, quizs impulsada por mi
formacin filosfica de base. No entrar en las veces que cambi de tema o de
enfoque metodolgico o lo que es an peor, me quedaba sin tema y sin enfoque.
En muchas ocasiones, me perd en un mar de sabios y teoras. Pero, poco a poco,
actualic y ampli conocimientos. Hable personalmente con algunos expertos de mis
inquietudes y de mis dudas. Mand mensajes a los autores de pginas web que me
gustaban o que empezaban a indicarme cmo dar forma a mis inquietudes. Algunos,
igual que todos los que visit, contestaron a mis dudas, me dieron orientaciones y
sobre todo, me animaron. En esa etapa, muchas veces cre que nunca lo
conseguira: haba tanto que aprender y yo dispona de tan poco tiempo y de unos
recursos tan limitados
Me sucedi algo parecido, cuando me enfrent a las metodologas. Pero el da, en
que descubr la investigacin-accin, tuve la sensacin
de que esa era
exactamente, la metodologa que estaba buscando. Ya antes, haba tenido la
certeza de que los problemas, que me interesaban, requeran de un enfoque
cualitativo. En seguida, me sent identificada con su visin de los profesores como
investigadores de su prctica profesional. Descubr que yo, sin saberlo, era una
profesional reflexiva, que desde siempre, aunque fuera sin un mtodo claramente
delimitado, haba estado reflexionando, ao tras ao, sobre su prctica. Esa fue la
idea, que me ayud a centrar mi investigacin. Si me paraba a pensar, vea que lo
que yo andaba buscando era mejorar mi prctica educativa. Y eso, haba una
metodologa de investigacin, que me permita hacerlo, en mi aula, con mis alumnos
y en mi asignatura de Filosofa.
Nunca he sido una profesora para la que las clases sean una rutina, que se
desarrolla, cada ao, de la misma manera y que cree que son los alumnos, los que,
con su falta de inters, de atencin o de trabajo, dinamitan esas maravillosas clases
ideales, que podran tener lugar, si y slo si ellos cambiasen. En su lugar, siempre
he ido buscando qu poda hacer yo, en colaboracin con mis alumnos, para que en
las clases se pudiera construir, realmente, un conocimiento vivo y compartido. No
he tenido miedo a equivocarme y he disfrutado de los pequeos aciertos, que me
han servido de motivacin para llegar hasta aqu.
Lo anterior, me ha conducido durante aos a: dialogar con compaeros de profesin,
a intercambiar opiniones con mis alumnos (tuviesen la edad que tuviesen), leer todo
lo posible, y a asistir a cuantos cursos estaba en mi mano asistir, siempre que me
garantizasen, que me iban a dar alguna idea, para conseguir, aunque slo fuera
aproximarme un poco ms a esa clase ideal, que siempre he ido buscando. Y por
ltimo, a la realizacin de esta tesis.
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como para poder estar seguros de algo, al cien por cien? Y... Qu hacer, cundo
nos damos cuenta de que ni siquiera la ciencia est libre de subjetivismo, ya que
ste se cuela a travs de las ideas preconcebidas de sus investigadores?
Si el inductivismo, que durante siglos ha sido la base ms slida de la investigacin
cientfica, se tambalea Sirven los nuevos criterios de demarcacin cientfica como
la falsacin? Basta con poder predecir nuevos hechos, resolver problemas y
contribuir con ello al progreso de la humanidad? No es una paradoja, vivir en la
llamada sociedad del conocimiento y de la informacin, sabiendo que ni siquiera el
conocimiento cientfico ha encontrado un criterio definitivo sobre el que asentarse? Y
finalmente, ms all de la pura generacin de conocimiento cientfico: Dnde situar
las implicaciones sociales que dicho conocimiento genera?
La sombra de Hume sigue planeando sobre los principios de la epistemologa
contempornea. La delimitacin kantiana de los lmites de la experiencia y de la
razn sigue ante nosotros como una barrera, apenas franqueable. Siguen presentes
sus palabras:
Por inclinacin de su naturaleza, la razn es impulsada a ir ms all de su uso
emprico, a arriesgarse ms all de los ltimos confines de todo conocimiento en uso
puro, mediante meras ideas, y no halla sosiego hasta que, despus de haber
completado su ciclo, se encuentra con un todo sistemtico absoluto (Kant, 1967:
376). Y sigue tambin estando en vigor, una de las frases con las que termina la
Crtica de la razn pura: Por lo que respecta a los que siguen un mtodo cientfico,
pueden elegir entre proceder dogmtica o escpticamente, aunque en todo caso con
la obligacin de hacerlo sistemticamente (Kant, 1967: 411).
Ese es el contexto, en el que deseo situar la bsqueda de una metodologa para mi
investigacin. Dado que mi naturaleza empirista, podra llevarme al escepticismo
infructuoso, he decidido ir al encuentro de una metodologa que me evite caer por el
espacio vaco del entendimiento puro (Kant, 1967: 153) Pero pese a que la he
encontrado, seleccionado y aplicado, me permito descontextualizar una afirmacin
cartesiana para aplicarla aqu: parecame nuestro siglo tan floreciente y frtil en
buenos ingenios, como pudo serlo cualquiera de los siglos precedentes. Por lo cual
me tomaba la libertad de juzgar a los dems por m mismo y de pensar que no haba
en el mundo doctrina alguna como la que se me haba prometido (Descartes, 1985:
72).
Al descender a la realidad de los mtodos, que es posible aplicar en una
investigacin, he podido observar la diversidad paradigmtica, que suele agruparse
en torno a dos grandes tendencias: la emprico analista-positivista y la hermenutica
e interpretativa. Dicha diversidad suele concretarse, en el mbito educativo, en tres
paradigmas de investigacin: el emprico- analtico, el humanstico-interpretativo y el
socio-crtico, a los que se empieza a incorporar, lo que algunos llaman el paradigma
participativo (Sandn, 2003: 30 y ss.)
Dentro de la anterior multiplicidad paradigmtica, que ha planteado innumerables
debates, la investigacin cualitativa se define como una actividad sistemtica
orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la
transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y
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CUALITATIVA
RAZONES
ADUCIDAS PARA ELEGIR UN MTODO DE INVESTIGACIN
CUALITATIVO
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Creswell (1998)
En mi caso
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Pero no basta con decidirse por la investigacin cualitativa en general, sino que es
necesario elegir entre todas sus tradiciones, cul es la ms adecuada para la propia
investigacin.
Examinadas las caractersticas generales, antes citadas, de la investigacin
cualitativa, pas al anlisis de las distintas tradiciones cualitativas que se pueden
utilizar en la investigacin educativa (utilizo para enumerarlas, la clasificacin de
Sandn (2003): la narrativo-biogrfica, los estudios fenomenolgicos, la teora
fundamentada, la investigacin etnogrfica, la investigacin accin, el estudio de
casos, la investigacin evaluativo, la fenomenografa y la etnometodologa.
A medida que iba profundizando en las distintas tradiciones tena ms claro por cul
decidirme. De todas ellas, la investigacin-accin me result especialmente
relevante, por sus caractersticas y por lo mucho que se adecuaba a mis
posibilidades y a mi situacin, como profesora de filosofa, que desea analizar su
prctica para mejorarla. Expongo a continuacin la base terica de dicha decisin.
La investigacin-accin, como modelo de investigacin, abarca todo un conjunto de
estrategias destinadas a mejorar el sistema educativo y social y ha sido definida y
caracterizada de diversas maneras en funcin de los autores que la han ido
adoptando como metodologa. Dicha investigacin, como modelo de investigacin
educativa es una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica a travs de ciclos de accin y
reflexin (Latorre, 2003: 23). O como dice McNiff (2002) La investigacin-accin es
un trmino que se refiere a una manera prctica de mirar su propio trabajo para
comprobar si es pues tal y como usted quisiera que fuera. Porque la investigacinaccin la hace usted, el profesional, est a menudo, considerada como investigacin
basada en un profesional; y porque le implica a usted pensando y que reflexionando
sobre su trabajo, puede tambin considerarse como una forma de prctica autoreflexiva.
La investigacin-accin, ha recorrido un largo camino desde que Lewin, en la
primera mitad del siglo XX, acuara el trmino y ha ido ampliando su campo y su
caracterizacin. He aqu, algunos ejemplos.
Elliott (1990) ve la investigacin-accin como una investigacin, que mejora la
calidad de una determinada accin, dentro de una situacin social y que se
caracteriza por estar relacionada con los problemas cotidianos de los profesores
quienes, a su vez, pueden realizar la investigacin. Los profesores la llevan acabo
mediante una prctica reflexiva que pone a prueba sus valores educativos en los
contextos escolares. Por otra parte, la investigacin-accin, al situarse en el punto
de vista de los participantes, describe y explica con el mismo lenguaje utilizado por
ellos y facilita la unin de teora y prctica. Todo ello sin dejar de dar importancia al
dilogo con otros profesionales.
Kemmis y McTaggart (1988) la ven como una forma de mejorar la educacin
aprendiendo de los cambios y dejan muy claro lo que no es, a saber: la manera que
los profesores tienen habitualmente de pensar sobre su prctica, sino que va ms
all, en la bsqueda de una accin sistemtica y colaborativa y tambin en el rigor
reflexivo. Tampoco es una mera resolucin de problemas, aunque pueda incluirla,
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sino que trata de comprender los problemas para introducir cambios y mejoras. Por
otra parte, la investigacin-accin no se hace sobre las personas sino con las
personas a las que considera como agentes participativos en la mejora de una
determinada situacin. no trata a las personas como objetos de investigacin sino
que anima a las personas a trabajar juntas tanto como sujetos, como agentes de
cambio y de mejora. Adems, el punto de vista metodolgico cambia, al estar el
investigador implicado en las situaciones que investiga, por lo que, no le basta con
interpretarlas, necesita cambiarlas.
McNiff (2002), en sus consejos para nuevos investigadores, (la traduccin es ma)
dice: La investigacin-accin es un trmino que se refiere a una manera prctica de
mirar su propio trabajo, para comprobar si es tal y como usted quisiera que fuera.
Puesto que la investigacin-accin la hace usted, el profesional, es a menudo,
considerada como investigacin basada en un profesional; y porque le implica a
usted pensando y que reflexionando sobre su trabajo, puede tambin considerarse
como una forma de prctica auto-reflexiva. Se trata de preguntarse porqu hace
las cosas que hace y tambin de cmo ha llevado a cabo una investigacin
sistemtica sobre su propio comportamiento, y las razones de ese comportamiento.
McNiff, Lomax y Whitehead (1996) resumen lo que es la investigacin accin en una
pregunta, la llamada pregunta de Whitehead: How can I improve the quality of my
practice here? es decir: Cmo puedo mejorar la calidad de mi prctica aqu? Se
trata de una pregunta que invita a pensar en una solucin en la que se pondr a
prueba en la accin, en un contexto determinado. Al hacerlo, conduce al
conocimiento, aportando evidencias de este al explicitar el proceso de investigacin
a travs del cual ha emergido, al tiempo que se liga al conocimiento ya existente.
Fue esta idea de prctica reflexiva, la que me atrajo desde un principio, ya que si
algo me caracteriza en mi prctica, es la reflexin sobre la misma, que es la que
siempre, me ha conducido a buscar nuevas maneras de ensear y de aprender.
Entonces... Qu poda aportarme de nuevo? Creo que principalmente, el hacerlo
de una manera sistemtica, tratando de no quedarme en las meras opiniones o en la
simple satisfaccin o insatisfaccin, frente a los efectos de determinadas acciones
didcticas. Se trataba de pasar del simple: Qu bien o qu mal me ha salido hoy la
clase! A una reflexin compartida, en mi caso, fundamentalmente con mis alumnos.
Tambin se trataba de elaborar teora contrastndola por una parte, con la ya
existente y por otra, con la que se desprendiese de las distintas acciones y de los
cambios que estas produjesen.
Otras caractersticas de la investigacin accin, que me resultaron especialmente
relevantes, a la hora de adoptarla como metodologa, fueron: la idea del aula como
espacio de investigacin y de desarrollo profesional (Latorre, 2003:6), el no ser una
mera repetidora de conocimientos (que nunca me ha gustado) sino ser promotora
del hecho de que los alumnos construyan su propio conocimiento de una forma
activa y responsable, la bsqueda de un conocimiento construido y validado desde
la prctica, el poder redisear los programas para adaptarlos a las necesidades del
aula y a la bsqueda de mejores soluciones. Y finalmente, que todo ello pudiese ser
realizado en el propio centro educativo
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ESPECIFICACIONES
EN MI INVESTIGACIN
3. Poner el yo es el
centro de la investigacin
El investigador est en el
centro de la investigacin.
Es sujeto y objeto
Durante un curso me
colocar y colocar mi
prctica docente, en el
punto de mira de la
investigacin
7. Explicar la accin
Reflejar la accin y su
interpretacin mediante
diarios, cuestionarios, etc.
Dando respuestas, no
confundiendo datos y
evidencias, implicando a
otros
Ser especialmente
cuidadosa en el anlisis de
las situaciones y de las
posibles mejoras
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1 PARTE
MARCO TERICO
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El hecho de estudiar los procesos internos del individuo a partir de las conductas
observables as como de su capacidad para computar smbolos e interactuar
con el mundo exterior(Gardner,1987)
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Habr que poner en prctica una pedagoga que permita a los discentes de una
manera interactiva, construir su propio conocimiento. Para ello, habr que
propiciar que en la clase se propongan actividades que impliquen a los alumnos.
Aqu es dnde yo veo que intervienen ms directamente el uso de recursos
tecnolgicos que facilitan lo dicho.
constructivismo
son:
el
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B.
1
La
prctica:
frecuencia,
distribucin,
retroalimentacin, conocimiento del resultado
mtodo,
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Hay que aprovechar las motivaciones existentes pero no hay que dejarse
limitar por ellas.
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2.3 La motivacin
La palabra motivacin se deriva de la palabra latina movere que significa mover. Y
motivo viene de motium que puede entenderse como lo que mueve y tambin
como algo que mueve, que empuja a hacer algo, que es causa del movimiento. As,
un ejemplo de definicin es: La motivacin es una causa hipottica de la conducta,
provocada por las condiciones ambientales (por ejemplo, la privacin de alimento) o
inferida de expresiones conductuales, fisiolgicas o de auto informe (Reeve, 1994:
25)
Cuando analizamos una conducta, vemos que sta, siempre se produce por alguna
razn o motivo. En cualquier comportamiento humano, siempre hay algo que lo
promueve, lo mantiene y lo dirige hacia una finalidad determinada.
Es decir, siempre existen metas que los individuos desean alcanzar.
La motivacin suele entenderse como el estudio de la causalidad en la vida psquica
de un individuo y sus repercusiones en las acciones que de ella se derivan. Lo cual
significa que, si estoy estudiando cmo mejorar el aprendizaje, tendr que
preguntarme, qu motivo o conjunto de motivos confluyen en qu se produzca, dicho
aprendizaje.
Para explicar las causas que promueven el comportamiento humano se han
construido todo tipo de teoras. De hecho, cada escuela de Psicologa tiene su
propia teora de la motivacin. Esto significa que podemos encontrar teoras de de
bases biolgicas, sociales, psicoanalticas, humansticas, cognitivas, etc.
Aunque el estudio de los motivos o causas que rigen el comportamiento humano se
ha hecho desde todos los ngulos posibles. El conductismo, la Gestalt, el
humanismo, el holismo y un largo etctera, que sera imposible de enumerar, han
dado su propia interpretacin del tema. As, por ejemplo, existen teoras que
destacan las necesidades de seguridad, reconocimiento y de nuevas experiencias.
Otras como la famosa y clsica explicacin de necesidades escalonadas de Maslow
(1954) van tratando de analizar, clasificar y entender las motivaciones humanas por
no hablar de la no menos famosa teora freudiana de las motivaciones
inconscientes.
En mi opinin, lo importante de todo este conjunto de explicaciones sobre qu
motiva a los seres humanos, es que nos ayuda a no dar explicaciones simplistas a
fenmenos complejos. Adems, cada teora va dejando una marca de la que ya no
podemos prescindir, en adelante.
Pienso que, en estos momentos, no importa si existe o si no llegar a existir nunca
una teora global que de cuenta de todas las motivaciones humanas. Lo importante
es que cada teora nos ayuda a clarificar un tipo de motivos. As, hoy nadie se
atrevera a negar la existencia de motivaciones de base fisiolgica, la influencia de
las motivaciones intrnsecas y extrnsecas, que los procesos mentales determinan
las emociones que a su vez actan como motivos, la jerarqua de necesidades que
van desde lo biolgico a la auto-realizacin, o que pese a las diferencias individuales
plasmadas en nuestra personalidad, todos compartimos algunas motivaciones.
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influyen en las expectativas, la idea que los dems tienen del sujeto y su propia
personalidad.
Otro conjunto de motivos muy importante lo constituyen las motivaciones de logro,
de afiliacin y de poder. La motivacin de logro suele ser entendida como:el impulso
de superacin en relacin a un criterio de excelencia establecido (Reeve, 1994:
271). Algunas conductas relacionadas con dicha motivacin son: un mayor
rendimiento en tareas moderadamente desafiantes y la persistencia en las mismas.
La motivacin de afiliacin es considerada como la necesidad de ser aceptado
socialmente y de sentirse seguro y en buena comunicacin en las relaciones con los
dems.
La motivacin de poder suele manifestarse como deseo de controlar, de influir, de
liderar un grupo, al estar siempre presente en los grupos humanos me interesa
tambin para tenerla en cuenta aunque slo sea como trasfondo, pues se da, tanto
en los profesores como en los alumnos.
2.3.2 Tipos de motivacin
Se han hecho numerosas clasificaciones de los tipos de motivacin. Una de las
clsicas que me parece la ms operativa, es la que distingue entre motivacin
intrnseca y extrnseca.
2.3.2.1 Motivacin intrnseca
La conducta intrnsicamente motivada es aquella que se realiza nicamente por el
inters y el placer de realizarla. Y emerge sin que haya recompensas (Deci y
Ryan, 1985. En: Reeve, 1994:130) En contraste con la motivacin extrnseca en la
que la personadesempea una actividad para satisfacer motivos que no estn
relacionados con la actividad en s (Vandenberg, 1978. En: Reeve, 1994:135). La
actividad se basa en una serie de necesidades psicolgicas (estas son las que
empujan a los humanos a dominar su entorno) definidas como la causacin
personal, la efectividad o la curiosidad.
De todos es sabido que, ante cualquier actividad, que resulte nueva e interesante,
aparece la curiosidad. Este deseo de descubrir algo nuevo, conduce a la
exploracin, a la investigacin y a la manipulacin. Si adems, dicha actividad nos
supone un reto y pensamos que nos har ms hbiles, es casi seguro, que si
obtenemos los resultados deseados, tenderemos a repetirla.
2.3.2.2 La motivacin extrnseca
Consiste en estimular la realizacin de cualquier conducta desde fuera del individuo
mediante el ofrecimiento de algo, que le resulte atractivo (motivacin gratificante),
conseguir o tambin mediante algo que se desee evitar (motivacin aversiva).
La motivacin extrnseca ha sido muy valorada y utilizada por las tendencias
pedaggicas de tendencia conductista mientras que la intrnseca es defendida
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En este punto, son muy importantes las aportaciones de Jess Alonso Tapia ( 1997,
1998) quien en sus investigaciones sobre qu es lo que motiva a los alumnos dentro
de un aula, ha clarificado en gran manera, el complejo mundo de variables
motivacionales que se dan en los contextos de enseanza-aprendizaje.
Es difcil dar una visin general de todo lo que puede motivar o desmotivar a una
persona a la hora de aprender, ya que el aprendizaje tiene lugar, en un contexto de
interacciones mltiples y cambiantes. Sucede tambin, que una actividad escolar
para un alumno que resulta motivante y para otros alumnos desmotivante. Lo
mismo puede pasar con los contenidos o con su presentacin, con las tareas, con la
organizacin general de las actividades y su duracin, con las formas de interaccin
y los recursos didcticos, con los mensajes que da el profesor, etc. Y por si no fuese
suficiente, la motivacin puede cambiar a lo largo de una actividad, en funcin del
xito o fracaso, del contexto, etc.
Todo lo anterior tiene que ver con el hecho de que cada ser humano, en funcin de
sus experiencias y capacidades, tiene un perfil motivacional. Dicho perfil suele verse
reflejado en la eleccin de las metas personales.
Existen mltiples tipos de metas relacionadas con las tareas, con el propio yo, con la
valoracin social, con la consecucin de recompensas o simplemente internas y
externas
.
Las metas relacionadas con la tarea tienen que ver con lo que se experimenta al
realizar dicha actividad. En este apartado, destacan: Experimentar la sensacin
agradable, que produce sentirse competente, porque se est aprendiendo algo o
mejorando y consolidando algo, ya aprendido previamente; experimentar que se
est haciendo una tarea libremente, porque uno quiere, porque lo ha elegido o
disfrutar del hecho de sumergirse en una tarea, que aporte alguna novedad
interesante.
Las metas relacionadas con l "yo" tienen que ver, por ejemplo, con el hecho de
conseguir resultados similares o mejores a los obtenidos por el resto del grupo, en el
que se est aprendiendo. Estas metas estn muy relacionadas con la autoestima y
el concepto que cada uno tiene de s mismo.
Otras metas estn vinculadas a la valoracin social. En este sentido, muchos
alumnos aprenden porque buscan la aprobacin de sus padres o de sus profesores
y trabajan ms o menos, segn sean aprobados o no, por sus compaeros.
Por ltimo, destacar que tambin actan como metas, las recompensas externas, ya
sean premios o castigos que suelen estar muy presentes en la vida escolar y que
viene a sumarse al complejo entramado de motivaciones que acompaa a cualquier
aprendizaje.
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Resumiendo se puede afirmar que las metas que pueden influir (Alonso Tapia, 1997:
36) en que un alumno trabaje en clase son: el deseo de dominio y de experimentar
competencia, el deseo de aprender cosas tiles y conseguir recompensas y tambin,
varias necesidades como la de autonoma y control personal, la de seguridad, la de
salvaguardar su autoestima, la de aceptacin incondicional y la de autonoma y
control personal. La intensidad de estas metas vara en cada alumno, as como la
dominancia de unas u otras. As, podemos tener en la misma clase alumnos cuya
meta es aprender, otros que slo buscan salvaguardar su autoestima y otros que
tratan a toda costa de evitarla porque no les interesa.
La opcin por unas u otras metas (Alonso Tapia, 1997: 53) depende de mltiples
interacciones a lo largo del tiempo, entre: las capacidades y la confianza en las
mismas, el disponer de formas eficaces de pensar y de afrontar las tareas, las
formas de mediacin, los condicionantes contextuales del aprendizaje como la
manera de presentar la informacin o de conectar con los conocimientos anteriores.
Como regla general (Alonso Tapia, 1998: 35) para conseguir motivar a los alumnos
habra que lograr que: valorasen ms el aprender que el xito o fracaso,
considerasen que es posible modificar la inteligencia, centrasen su atencin en la
experiencia de competencia basada en la comprensin y el ejercicio,
experimentasen autonoma y control, vieran que las tareas son relevantes y tengan
una forma de razonar adecuada. Adems, deberan obtener, por parte del profesor,
valoraciones e informaciones que les animasen y les ayudasen a resolver las tareas
que se les encomiendan.
Los principios para la organizar la enseanza de forma motivadora (Alonso Tapia,
1998: 45-50) que deben ser tenidos en cuenta por cualquier profesor son: la forma
de presentar y estructurar la tarea y la de las actividades en el contexto de la clase,
los mensajes, la ejemplificacin de todo aquello que se desea transmitir y por ltimo
la forma de evaluar.
La forma de presentar y de organizar las tareas tiene como objetivo el activar la
curiosidad y el inters por la tarea. Para ello se debe: presentar la informacin
nueva, de manera sorprendente e incluso incongruente, plantear diferentes
problemas, variar los elementos de la tarea, mostrar su relevancia y sus objetivos
(mejor con ejemplos) y relacionar el contenido con los conocimientos previos y con
los valores.
La forma de organizar la actividad en el contexto de la clase motiva ms si siempre
que sea posible, se recurre al trabajo cooperativo, si se dan el mximo posible de
opciones
Los mensajes dados por el profesor y que afectan a la tarea, a su relevancia, a la
forma de resolverla y a su valoracin; son ms motivadores si orientan
constantemente la atencin hacia: el proceso, lo que se ha aprendido y si dan al
alumno confianza en sus posibilidades.
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No se realiza de forma aleatoria sino que se rige por una serie de principios.
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Ley de la simetra: Principio por el cual las zonas simtricas de un campo visual
tienen ms posibilidades de percibirse agrupadas que las zonas no simtricas
Ley del cierre: Principio por el cual una figura incompleta fsicamente se tiende a
percibir como completa.
Adems de estas leyes, los gestalistas desarrollaron otros principios de organizacin
perceptual. Estos principios de agrupamiento perceptivo sirven para entender
algunos de los aspectos de la percepcin visual. Tienen un valor descriptivos pero
no explicativos y dejaron abiertos interrogantes como: de qu forma se miden la
simplicidad y la semejanza?, o cmo se predicen las reas que en una
determinada configuracin sern figura y fondo?
Estos estudios han sido ampliados posteriormente, con nuevas teoras como puede
ser, la de reconocimiento de patrones por comparacin de plantillas o tambin otras,
como el anlisis de caractersticas.
Por su parte, la psicologa social estudia las influencias sociales sobre la percepcin
de objetos, personas y situaciones. As por ejemplo, la sugestin social, en la que se
tiende a percibir un objeto, tal y como parece que lo perciben las personas que nos
rodean.
2.4.3 La atencin: caractersticas generales
Como es habitual en temas de este tipo, nos encontramos aqu, ante una
multiplicidad de enfoques y teoras sobre qu es y cmo acta la atencin, que se
inicia ya en el campo de las definiciones.
La atencin suele definirse como un mecanismo responsable de la organizacin
jerarquizada de los procesos que tratan y elaboran la informacin que nos llega
desde el mundo exterior y desde nuestro interior (Rossell: 1998) o tambin como
la disposicin a seleccionar y controlar objetos, informaciones, acciones, de manera
voluntaria o no (Boujon y Quaireau, 1999: 10).
La atencin se caracteriza (Garca Sevilla, 1997: 19-20) por:
- La amplitud que es la cantidad de informacin que se puede abarcar
conjuntamente y el nmero de tareas que se pueden realizar a la vez.
- La selectividad: Nos es imposible atender a todos los estmulos que nos
rodean y a la vez. Por ello, nos vemos obligados a atender slo a algunos.
- La intensidad o tono atencional que es la cantidad de atencin que le
prestamos a una cosa o a una tarea y que varia en cada ocasin.
- La oscilacin o desplazamiento (shifting) que hace referencia a los continuos
cambios que se realizan en la atencin para que podamos atender a
diferentes tareas o informaciones.
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Atencin abierta y atencin encubierta: Esta clasificacin tiene que ver con
la posibilidad o no de ser detectada desde el exterior cuando estudiamos un
determinado sujeto y deseamos saber si est o no atento a algo. Podemos
detectar la atencin a travs de ciertos movimientos que realiza un sujeto
pero no podemos detectar por ejemplo, a simple vista cunta atencin
auditiva est desarrollando dicho sujeto.
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Los lmites de la atencin estn presentes cuando hay que realizar varias
tareas al mismo tiempo
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AL
ALUMNOS
Presentar
informacin
nueva, sorprendente
Plantear
problemas,
interrogantes (mejor con
imgenes)
A
C
T
I
V
A
E
X
P
L
I
C
I
T
A
Conectar
con
los
conocimientos previos
Discurso jerarquizado y
cohesionado
Uso
ilustraciones,
ejemplos, imgenes
Proporcionar guiones y
establecer objetivos para
facilitar la autorregulacin
A
Y
U
D
A
F
A
C
I
L
I
T
A
CURIOSIDAD
RELEVANCIA
LA TAREA
DE
COMPRENSIN
AUTO
INSTRUCCIONES
M
I
ESTRATEGIAS DE
CONTROL
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ESPACIO CORTICAL
IZQUIERDO
ESPACIO CORTICAL
DERECHO
Lgico, analtico,
matemtico, tcnico,
resolucin de problemas
Creativo, sinttico,
artstico, global, conceptual
ESPACIO LMBICO
IZQUIERDO
Controlado, conservador,
organizador, administrador
C
ESPACIO LMBICO
DERECHO
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Tambin estn las teoras de los estilos centradas en la actividad, que estudian
como realizan sus actividades las personas, en distintos mbitos.
Tambin estn las teoras de los estilos centradas en la actividad, que estudian
como realizan sus actividades las personas, en distintos mbitos. Dentro de este
grupo, estn las teoras de los estilos de aprendizaje como la de R. Dunn (1984)
quienes distinguen 18 estilos agrupados en cuatro categoras (ambiental, emocional,
sociolgica y fsica).
Por ltimo, citar tan slo una teora de estilos de enseanza, la propuesta por K. T.
Henson y P. Borhwick (1984. En: Sternberg, 1999: 206-214) quienes proponen 6
estilos o mtodos distintos que no se excluyen entre s por lo que pueden
combinarse segn convenga: orientados a las tareas, cooperativos, centrados en el
estudiante, en la materia, o en el aprendizaje y los emocionalmente estimulantes..
Frente a las teoras de los estilos, ya citadas, Sternberg sita la suya considerando
que tiene una serie de ventajas. Este autor construye su teora del autogobierno
mental, a partir de la idea de que los gobiernos, que tenemos, no son algo arbitrario,
sino que reflejan la manera en que las personas se gobiernan a s mismas. Igual que
los estados ejercen funciones legislativas, ejecutivas, etc., presentan distintas
formas (monarqua, oligarqua, etc.) y estn orientados hacia lo interno o lo externo,
tienen inclinaciones liberales o conservadoras; lo mismo sucede con las personas.
Qu ventajas tiene su modelo? En primer lugar, aporta un modelo o metfora
organizadora que integra diversos estilos y nos hace ver que cada persona crea su
propia manera de conocer el mundo. En segundo lugar, separa y distingue
claramente los estilos de las aptitudes y de la personalidad de quienes los ejercen.
Cul es la crtica de Sternberg a otros modelos? Su falta de metforas
integradoras, el no partir del conjunto de criterios, que l establece, para que algo
pueda ser catalogado como un estilo. Tambin critica: que se parezcan demasiado a
las aptitudes o a los rasgos de la personalidad, que ms que estilos sean variables
que componen un estilo, las conexiones insuficientes con teoras generales de
psicologa, el empleo insuficiente de mtodos de medicin o que pocas
investigaciones prueben su utilidad
A continuacin, me referir a algunos los aspectos de la teora de Sternberg (1999)
sobre los estilos de pensamiento que es importante tener presentes por ejemplo, a
la hora de planificar unidades didcticas.
Un estilo, segn Sternberg (Sternberg, 1999: 24), es una preferencia en el uso de las
aptitudes que toda persona posee (hay que tener en cuenta que la no coincidencia
entre estilos y aptitudes puede producir frustracin). Las personas suelen tener no
un solo estilo sino un perfil de estilos. Por ello, una misma persona puede tener
distintos estilos a la hora de afrontar distintas tareas. Las personas difieren en la
intensidad con que adoptan un estilo y en la flexibilidad para cambiar de estilo. Los
estilos no son ni buenos ni malos, en s mismos. Son fruto de la socializacin y
pueden cambiar a lo largo del tiempo y en funcin del lugar. Adems, pueden influir
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Lo anterior nos hace ver que si usamos slo un mtodo de enseanza, estaremos
facilitando las cosas para unos estudiantes pero ponindoselo muy difcil a otros. Por
lo tanto lo ideal es ir introduciendo actividades que favorezcan a los distintos estilos.
Lo mismo sucede con los sistemas de evaluacin, dado que deben adaptarse, a las
actividades realizadas.
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Las funciones que se suelen atribuir a los medios utilizados en los procesos de
enseanza- aprendizaje, sean cuales sean (Abengochea, y Romero, 1990: 14) son
los siguientes:
-
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Funcin formativa global: los medios en tanto que son utilizados como
vehculos de la transmisin de valores educativos
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Los medios son recursos didcticos que se deben usar cuando el contexto
didctico as lo requiera
No se aprende en funcin del medio que se use, sino que ste se usa para
facilitar una determinada manera de aprender
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Tambin comparto la idea de que es absurdo discutir sobre cul es el mejor medio,
para la enseanza de cualquier materia, creyendo que es posible encontrar un
medio, que se adapte perfecta y totalmente a todos los contextos, a todas las
materias, a todos los alumnos y a todos los profesores. Como ha sealado
Escudero, la valoracin de un medio habr de venir, a parte de las consideraciones
que se hagan sobre los modelos tericos que sirven de base a su estructura y
funcin intrnseca, de la relacin que mantenga con los restantes elementos de la
estructura curricular: medio, sujeto, contenido, contexto, modalidades de uso. (En:
Zabalza, 1987: 204). Si en lugar de buscar el medio perfecto para cualquier situacin
de aprendizaje, lo hacemos es seleccionar, en cada caso, el medio que mejor
convenga a dicha situacin, deberemos tener en cuenta numerosos factores. A
dichos factores me referir a continuacin.
Factores que se deben tener en cuenta a la hora de elegir un medio en contextos de
enseanza-aprendizaje:
-
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Aqu, incluyo una serie de factores, que no suelen depender, ni del medio que
vamos a utilizar, ni del profesor ni del discente, pero que pueden condicionar
enormemente, el uso de un medio didctico. Estos son:
a. Las limitaciones de espacio
b. Las limitaciones de tiempo
c. La configuracin del aula: posibilidades de movilidad de sus elementos,
adecuacin para el uso de medios, etc.
d. Recursos disponibles en el aula: enchufes, pantalla, luz, etc.
Tambin podemos utilizar para seleccionar medios, la siguiente clasificacin de
criterios (Tejada, 1999: 20):
o Tener en cuenta las virtualidades intrnsecas del medio, esto es,
sus caractersticas principales: facilidad de uso, de produccin, el
soporte de presentacin de las informaciones y el grado de abstraccin
o simbolismo con que se puede estructurar un mensaje
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Su nivel formativo
Sus experiencias de aprendizaje
Sus capacidades
Sus hbitos de estudio
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Por otra parte, es muy importante a la hora de disear cualquier producto, con
cualquier medio (Squires y McDougall, 1997: 21), recordar que un buen diseo no es
garantiza que un producto sea de gran valor educativo. Para que ambos se den es
necesario haber tenido muy en cuenta toda una serie de factores tales como las
teoras del aprendizaje, el contexto, los alumnos, la materia o el profesor. La
produccin de un medio, es pues, un largo proceso, que empieza con todo lo
anterior y termina cuando su evaluacin resulta positiva.
Comparto la opinin de Salinas (Salinas, 1995. En: Cabero, 2001: 369) cuando
considera que en la produccin de medios debe tenerse en cuenta lo siguiente:
1) estimular en el alumno la actividad intelectual y el deseo de acudir a otros
recursos,
2) asegurar la fijacin de cada elemento aprendido para que se convierta en base de
nuevos aprendizajes,
3) tener en cuenta que la eficacia del mensaje depende tanto del contenido como de
su presentacin,
4) permitir cierta flexibilidad de uso,
5) presentar contenidos que, surgidos del currculum, se integren en el medio
afectivo, social y cultural del alumnado,
6) delimitar con claridad la audiencia,
7) contemplar posibles usos en situaciones didcticas no grupales,
8) adaptarse a las caractersticas especficas de cada medio,
9) ser adaptables a las condiciones del entorno, que en el caso de nuestros centros
escolares son entornos tecnolgicamente limitados,
10) facilitar una prctica educativa activa y eficaz,
11) en la realizacin de cualquier material didctico, el diseo es siempre el primer
paso, una vez decidido el medio ms adecuado para una determinada actividad
didctica.
El diseo parte siempre de una serie de actividades referidas a un determinado
contexto en el que deseamos que se produzca un determinado aprendizaje. Estas
actividades, de forma resumida, son las siguientes.
-
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Tesis Doctoral
A nivel general, a la hora de disear materiales hay que tener en cuenta una serie de
principios generales:
-
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Las fases a travs de las que se concreta un determinado diseo (Cabero, 2001:
368-384) suelen ser:
- Anlisis de la situacin: esta primera fase abarca la seleccin de
contenidos, el estudio de los receptores, la determinacin del medio,
los objetivos a alcanzar, el grado de interactividad un largo etctera de
actividades
- Plan y temporalizacin del proyecto: teniendo en cuenta todo lo
anterior, elaborar un plan de trabajo y calcular el tiempo que se tardar
en llevarlo a cabo. Ligado a esto, estar la elaboracin del presupuesto
del proyecto
- Documentacin: se trata aqu de recoger todo el material (textos,
sonidos, imgenes, estudio de lo ya hecho, etc.) y toda la informacin
que sean necesarios para la realizacin.
- Guionizacin: es el momento en el que un determinado producto se
concreta y variar en funcin al medio que vayamos a utilizar. En esta
etapa se concreta qu informacin va a ser transmitida (guin literario)
y cul es tcnicamente la mejor manera de transmitirla: elementos que
se usarn, tiempo que permanecern en pantalla, uso del color, uso
del sonido, etc. (guin tcnico).
- Produccin: es el momento en que se ejecuta todo lo previsto en las
fases anteriores. En el caso de materiales multimedia suele hacerse
por unidades independientes que en la fase siguiente pueden
interconectarse o alternarse.
- Posproduccin: en los productos para algunos medios coincide
(transparencias) con la anterior y en otros tiene que ver con la unin de
todos los elementos que forman parte del producto como sucede por
ejemplo en la produccin de un vdeo.
- Evaluacin: es el momento en que se valora todo lo anterior tanto en
los aspectos tcnicos como en los aspectos didcticos. Es muy
importante, tanto que si esta no se ha realizado no se puede
considerar terminado el diseo de cualquier material
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Digitalizacin.
Gran diversidad tanto de recursos como de lo que se puede hacer con ellos
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Nos permiten, cada vez ms, una mayor interactividad tanto en temas
cientficod como ldicos.
Pese a las grandes ventajas que las TICS aportan, existen tambin una serie de
inconvenientes, que acompaan a su expansin y que pueden ser:
culturales(suponen una nueva alfabetizacin), econmicos al tener, por ejemplo, que
estar constantemente incorporando nuevos equipos, tcnicos (velocidad de
transmisin, compatibilidad entre software, etc., de seguridad o de formacin
continua de quienes desean utilizarlos.
3.2.4 Nuevos medios mismas funciones?
Cualquier medio que vayamos a utilizar en un proceso de enseanza- aprendizaje,
sea tradicional o de ltima generacin, formar parte de una estrategia metodolgica
y estar siempre al servicio de esta. En este sentido, la funcin o funciones de un
medio sern las mismas, que he mencionado anteriormente. Lo que variar, en cada
caso, igual que sucede con los medios clsicos, puede ser la seleccin de funciones
a cubrir y esta depender a su vez, de la potencialidad del medio y del papel que
deba desempear.
Pese a que las funciones de los medios clsicos coinciden con las atribuidas a las
NTIC, hay algunas que suelen destacarse al hablar de los nuevos medios (Tejada,
1999: 21). Estas son las siguientes:
-
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Las TIC nos permiten enfocar los procesos de enseanza- aprendizaje de una
manera nueva al proporcionarnos recursos, hasta hace poco insospechados. Con
todo, en ocasiones, se puede seguir dando clases a la manera tradicional utilizando
nuevas tecnologas. En otras ocasiones, la tecnologa nos permite plantearnos
nuevas formas de ensear.
El disponer de TIC suele implicar algunos cambios (Marqus, 2000). A causa de la
gran cantidad de informacin disponible y a la facilidad de acceso a la misma, la
importancia del profesor, como depositario del conocimiento, queda disminuida. En
cambio, aumenta su importancia como orientador del trabajo personal de sus
alumnos, de las bsquedas de informacin relevante, evitando que los alumnos se
pierdan literalmente, por ejemplo, en la gran biblioteca, que es Internet.
Debido tambin al acceso a la red, los alumnos pueden consultar apuntes de otros
profesores distintos a los suyos o realizar otro tipo de ejercicios. Esto puede hacerlos
ms crticos hacia el trabajo propuesto en clase. Todo esto va a ir obligando a los
profesores a ir renovndose.
Un aumento del trabajo colaborativo en lo referente a realizacin de trabajos, tanto
por parte de los alumnos como entre profesores.
Aumentar las posibilidades de construir de manera personalizada y diversificada,
aprendizajes significativos adaptados a los distintos tipos de alumnos.
Todas estas razones van perfilando que cada vez ms la sensacin de que el gran
cambio tecnolgico nos va llevando poco a poco a un cambio de paradigma en la
enseanza. Este cambio implicar y est empezando a implicar ya, un cambio de
rol en los docentes que supondr un nuevo enfoque de la profesionalidad docente
ms centrada ahora en el diseo y la gestin de actividades y entornos de
aprendizaje, en la investigacin sobre la prctica, en la creacin y prescripcin de
recursos, en la orientacin y el asesoramiento, en la dinamizacin de grupos, en la
evaluacin formativa y en la motivacin de los estudiantes, que en la transmisin de
informacin y la evaluacin sumativa como se entenda antes (Marqus, 2000).
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Todas las caractersticas citadas, indican que el uso de las TIC se est convirtiendo
en un instrumento cognitivo facilitador del aprendizaje, que potencia el aprendizaje
por descubrimiento, mostrndose especialmente eficaces a la hora de: desarrollar
habilidades, delimitar o resolver problemas, interpretar o establecer relaciones o al
evaluar distintas informaciones.
3.2.6 Cambios que introduce el uso de TICS: la visin de la UNESCO
La UNESCO publica, desde hace aos, informes generales, muy bien
documentados,que reflejan una visin global de la situacin de las TICS y la
educacin, en todo el planeta. Dichos informes dan una buena visin de hacia donde
parece evolucionar la enseanza y qu papel tienen en dicha evolucin, las TICS.
(En estos documentos la UNESCO utiliza la denominacin TICS y es la que usar
en este apartado)
En los distintos informes se va afianzando la idea de que las principales
caractersticas de la educacin en la sociedad de la informacin son la produccin y
la adquisicin de conocimientos desligada del espacio geogrfico y no dependiente
del tiempo, pues es posible en cualquier momento (UNESCO, 2004b), junto con la
innovacin pedaggica en los procesos de enseanza y aprendizaje. Continuamente
aparecen nuevas comunidades y redes de aprendizaje ligadas tanto a la enseanza
reglada como a la que no lo es. Lo anterior, supone una puesta al da de las
competencias pedaggicas, un acceso ms flexible a la educacin, y una mayor
flexibilidad en las organizaciones educativas y en su estructura.
El gran cambio que se est produciendo en la sociedad y que se empieza a dar en la
educacin es consecuencia de la introduccin de las TICS. Est introduccin va a
una gran velocidad. Tanta, que los paradigmas educativos de renovacin se estn
construyendo de forma simultnea.
Todos estos cambios requieren nuevas habilidades y por tanto educacin continua.
No slo los estudiantes necesitan formacin en TIC sino tambin sus profesores y
en general toda la poblacin activa, necesita constante actualizacin en unas
tecnologas que no cesan de evolucionar y perfeccionarse. Parafraseando a Epicuro,
quien deca que no haba edad para filosofar, se podra decir que, ya nadie es
demasiado joven ni demasiado viejo para iniciarse y dominar las TICS (al menos a
nivel de usuario). Estamos pues, ante una nueva alfabetizacin, que implica la
colaboracin de toda la sociedad, pero que supone un gran reto para las
instituciones educativas y sus enseantes.
A todo lo dicho, hay que aadir que la mera introduccin de las TIC no mejora per se
la educacin de forma automtica (UNESCO, 2004 b: 9) sino que para que est se
produzca, se necesita un proceso de reflexin y experimentacin pedaggica y
didctica largo y complejo.
Se espera de las TICS, (UNESCO, 1998) que faciliten una educacin para todos,
dado que con ellas se puede llegar a lugares apartados y atender una mayor
diversidad de necesidades educativas. Tambin se espera que con ellas, la forma de
trabajar de las escuelas se parezca ms, a la forma de trabajar fuera de ellas y los
alumnos salgan de ellas, mejor preparados. En este sentido la recomendacin es
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usarlas porque los alumnos, una vez que salgan de la escuela, tendrn que usarlas
y dominarlas.
Algunas de las principales caracteristicas que acompaan a las TICS y que estn
empezando a cambiar, no slo el mundo del trabajo y los negocios, sino tambin la
escuela y la enseanza (aunque ms lentamente), son las siguientes:
-
Las redes y las plataformas virtuales hacen que el nico sitio, donde se puede
aprender, ya no sea slo la escuela o la biblioteca, sino cualquier lugar, desde
donde se pueda acceder a ellas mediante un ordenador.
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del profesor. Esto implicar grandes cambios en el rol del profesor y generar una
gran controversia.
En torno a la introduccin de las TICS algunos se preguntan: deberan los recursos
ser invertidos en actividades de ICT (mejorar los existentes o introducir nuevos) o
mejoraran resultados si los recursos fueron invertidos, en algn otro aspecto del
sistema educativo, tal como edificios de escuela, de libros de textos, del
entrenamiento de profesor o del nmero de profesores? Ante la importancia que
tienen en el mundo empresarial, la respuesta suele ser, tras algunas dudas, que la
inversin en TICS es deseable. (UNESCO, 1998: 19)Y entonces, aparece otra
pregunta: qu clase de TICS y qu uso y en qu condiciones?
Por otra parte, la necesidad de invertir constantemente en tecnologa confiando en
obtener beneficios a largo plazo puede ser un obstculo, aunque se cuenta con que
las redes de ordenadores y las plataformas virtuales irn aumentando y se
abaratarn los costes de acceso.
Otra dificultad es la de compartir materiales entre culturas distintas y en lenguas
diferentes (obviada, en parte, por la generalizacin del uso del ingls).
Otro problema es que muchas de las escuelas actuales no han sido construidas
pensando en las nuevas tecnologas y requerirn transformaciones aumentando el
gasto en nuevas infraestructuras. Ser ademas preciso adaptar las aulas al uso de
ordenadores, lo cual requiere inversiones en cableado o en tecnologa Wi-Fi.
A nivel global, el mundo se configura como esencialmente cambiante y la llamada
sociedad del conocimiento se va perfilando, cada vez ms claramente (UNESCO,
2002f: 14). En dicha sociedad, el conocimiento se duplica en menos de tres aos,
miles de artculos cientficos son publicados diariamente y ha habido ms cambios
en 30 aos que en los ltimos trescientos. Lo bueno es que muchos de ellos estn
disponibles va Internet ya sea pagando o de forma gratuita.
Todo lo anterior plantea un gran desafo a la educacin y reclama cambios
importantes, en la concepcin de los procesos de enseanza y aprendizaje. Se
impone pues, un cambio de paradigma. As, frente a la manera tradicional de
concebir el proceso de aprendizaje, debe surgir una nueva.
La siguiente tabla (UNESCO, 2002f: 18-21) refleja de forma comparativa, dicho
cambio:
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Nuevo modelo
El proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje
de
Se produce conocimiento
Es individual y solitario
Es social
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Centrados en el alumno
Actividad de clase
Centrada en el profesor
Centrada en el alumno,
interactiva
Colaborador, a veces
aprendiz
nfasis instructivo
Memorizacin de
hechos
Establecimiento de
relaciones, investigacin e
inventiva
Conceptos de
conocimiento
Acumulacin de hechos
Transformacin de hechos
Demostracin de xito
Referida a la norma
Cualidad de comprensin
Evaluacin
tems de eleccin
mltiple
Criterios referenciados,
trabajos, actuaciones
Uso de la tecnologa
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Facilitador
de
aprendizajes,
colaborador, entrenador, mentor,
navegante del conocimiento, coaprendiz
Reproductor de conocimiento
Productor y coparticipe en el
conocimiento, a veces como experto
Aprender
otros
Fundamentos tericos: algunas ideas bsicas
Vygotsky
colaborativamente
con
90
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Ser capaces de manejar con xito una clase en la que se trabaje en equipo
para conseguir los objetivos educativos (fomentando el trabajo colaborativo).
Eso implica: conocer las diferencias entre alumnos (nivel de conocimiento de
las TICS), y tener estrategias para superar esas dificultades y otras
relacionadas que puedan aparecer y crear situaciones en las que los alumnos
se hagan responsables de su propio aprendizaje.
Habilidad para seleccionar los medios adecuados para establecer una buena
comunicacin con sus colegas y con sus estudiantes o con los de otras
escuelas, para facilitar la colaboracin en el uso de TICS.
91
Tesis Doctoral
gestin de este ltimo (UNESCO, 2002e: 20) a la vez que se va ampliando el uso de
las TICS. Un uso, que lleva, a que se produzcan cambios importantes en la
enseanza, a partir de los cambios que se van introduciendo poco a poco, en la
metodologa de quienes los utilizan.
3.2.6.4 Las TICS en la educacin secundaria
La etapa de la educacin Secundaria, se considera especialmente adecuada para
introducir y aprovechar todo el potencial de las TICS (UNESCO, 2004b: 11) dado
que se trabaja con unas edades en las que el desarrollo de habilidades y actitudes
est en continua formacin y desarrollo. Las TICS y deberan ayudar a fomentar en
los estudiantes la motivacin intrnseca y la curiosidad hacia el saber y el
aprendizaje autnomo. Lo cual nada tiene que ver con aprender para pasar un
examen, por importante que este sea.
Para algunos, es propio de la educacin secundaria el fomentar en los estudiantes
los aspectos cognoscitivos, morales, y sociales; para las otros, la educacin
secundaria es un medio de promover la cohesin social y la construccin nacional;
o en otros casos, puede ser una preparacin del individuo para el mundo del trabajo.
Se trata de preparar personas para la sociedad del conocimiento. Una sociedad que
exige no slo unos determinados saberes, sino una contina capacidad de
cooperacin en grandes redes y personas capaces de combinar conocimientos de
distintas disciplinas, de aprender y actualizar sus conocimientos.
Otro aspecto importante a considerar es en qu medida las TICS facilitan el logro de
metas (tradicionales) y si adems, en la educacin secundaria, facilitan una mejor
transicin de la escuela, al mercado de trabajo.
Parece ser que, para que lo anterior sea posible, los profesores tienen que
convertirse en promotores de una manera de aprender, en la que las TICS y las
habilidades cognitivas jueguen un gran papel. Y eso, slo es posible, si los
profesores son y estn bien formados, en el uso de las TICS y en sus aplicaciones,
en la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Para que esto sea una
realidad, (UNESCO, 2004b: 12) las TICS deberan:
-
Para llegar hasta aqu, las TICS han pasado por diferentes fases (UNESCO, 2004b:
13) que se suelen resumir en estas:
92
Tesis Doctoral
Tiene que entrar en contacto con redes de profesores con los que
intercambiar experiencias y conocimientos.
Tiene que revisar los mtodos de evaluacin, adoptando los que la tecnologa
le proporciona y que mejor faciliten su labor y a las nuevas habilidades que
debe evaluar.
Pero, para que los profesores puedan cambiar, y participar en las nuevas
comunidades de aprendizaje, necesitan ser formados en estas nuevas maneras de
actuar. Y hasta el momento, slo una parte de las TICS ha penetrado en las
escuelas y lo ha hecho de la mano de los paradigmas constructivistas, que se han
ido imponiendo, poco a poco.
3.2.6.5 Las TICS y la calidad de la educacin
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colaboracin,
asesora,
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3.2.8
99
Recursos
para
el
aprendizaje
(Materiales
didcticos,
enciclopedia
s, enlaces)
100
PROBLEMAS
Equipos,
mantenimiento,
formacin
de
usuarios,
creacin de materiales, etc.
Gestin
acadmica,
administrativ
a y tutorial
(Consultas
on
line,
gestiones)
MIXTAS
Ubicadas parcialmente en
un servidor externo y
parcialmente en el servidor
del centro
ADMINISTRACIN
Gestiona la configuracin
general, la base de datos y
las cuotas de espacio
personal y grupal.
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La filosofa puede ser terica y puede ser prctica. Puede ser una reflexin
crtica sobre la experiencia o bien sobre la racionalidad ms abstracta. Es
reflexin sobre el yo o sobre el mundo. Son tantas las posibilidades que cada
filsofo, en cada poca, da su propia definicin.
La filosofa es una realidad en constante construccin por parte de los que la
profesan. Por eso, se defina como se defina la filosofa y el filsofo, siempre
ser posible otra definicin, si no mejor, s ms amplia o ms ajustada a las
preferencias de quien pretenda hablar de ella. As, por ejemplo, si yo me inclino
por la definicin inicial de amor a la sabidura, en seguida, aparecer algn
filsofo o algn estudioso de la filosofa, que matizar o incluso contradecir
mi ingenuidad inicial. He aqu una pequea muestra de lo que acabo de decir:
Qu es la filosofa? Muchos se dan por satisfechos con la respuesta
etimolgico-psicolgica: es el amor al saber. Como si el amor o el deseo de
saber tuviera que ser, por s mismo, filosfico, siendo as que casi siempre el
deseo de saber es de ndole prctica, tecnolgica o cientfica, y muchas veces
frvola curiosidad o curiosidad infantil; y como si la filosofa no fuese tambin
algo ms que un mero amor al saber, es decir, como si la filosofa no
comportase por s misma un saber, por modesto que sea. (Bueno, 1995).
Aunque tambin podramos inclinarnos por la definicin de Heidegger (1980)
La Filosofa no es ms que un corresponder que traduce a lenguaje la llamada
del ser del ente. Pero la que yo prefiero es la que da Aristteles (Met. Libro 1,
2. 15-25) al hablar de quienes eran los primeros filsofos: la nica ciencia
libre
Y quines son los filsofos? Aristteles nos explica quienes eran los que
primero filosofaron y a qu se dedicaban como unos hombres impulsados por
la admiracin y el asombro ante los fenmenos naturales, buscando salir de la
ignorancia y movidos por el deseo de conocimiento y sin pensar en la utilidad
prctica.
Por otra parte, en palabras de Kant, dentro de una determinada concepcin de
la filosofa, el filsofo no es un artista de la razn sino el legislador de la razn
humana (Kant, 1967:401-402) y en ese sentido sera muy presuntuoso
denominarse a s mismo filsofo otra acepcin de la palabra ser esta: los
antiguos entendan tambincon el nombre de filsofo al moralista
Los filsofos son los que investigan el origen del mundo, la existencia de Dios o
la naturaleza humana y para ello, unos se basan en los sentidos y otros, en la
razn y creen que la una o bien los otros, son la fuente del conocimiento
verdadero. Los filsofos son tambin, los que son conscientes de que la vida
no nos es dada ya hecha sino que tiene que hacrsela cada cual Y los que
saben que la vida es en su primaria esencia interrogacin (Ortega, 1981: 230)
Filosofar tambin es pensar el mundo que nos rodea. Es mirar crticamente la
realidad. Es construir la realidad a partir de las respuestas a un conjunto de
preguntas, que han acompaado y seguirn acompaando a la humanidad,
porque se mantienen como retos provisionalmente, irresolubles.
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superada por la de Einstein, pero nunca dira que por ello, la fsica debe
desaparecer como tal.Y es en esos momentos, en los que como deca Ortega y
Gasset, los filsofos se avergenzan de no ser fsicos (Ortega, 1981:37).
Los filsofos anuncian pues, de vez en cuando, el fin de la filosofa o por lo
menos de una parte de ella. Entonces, algunos de ellos caen en el
escepticismo o se dedican al estudio de la lgica matemtica o del lenguaje o
construyen una filosofa de las ciencias. Huyen de los inevitables temas de la
razn pura por miedo a llevar su razn ms all de sus lmites cientficos. Por
eso, les vuelve a suceder, una y otra vez, lo que deca Kant y que ya he citado
anteriormente: La ligera paloma agitando con su libre vuelo el aire, cuya
resistencia nota, podra imaginar que su vuelo sera ms fcil en el vaco.
(Kant, 1967: 151-152) . Otros, en cambio, se dedican a decir cosas tales como
las que deca Wittgenstein, en sus Investigaciones filosficas al resumir
brevemente, cul era su filosofa: mostrarle a la mosca la salida de dentro de
la campana atrapamoscas (Wittgenstein, 1973: n. 303).
De todos modos, la filosofa sigue y seguir avanzando porque: Por inclinacin
de su naturaleza, la razn es impulsada a ir ms all de su uso emprico, a
arriesgarse ms all de los ltimos confines de todo conocimiento (Kant, 1967:
376) Adems: En su uso especulativo, la razn nos condujo por el campo
de las experiencias y como el que no sabe hallar nunca satisfaccin para ella,
de all pasamos a las ideas especulativas, que al fin volvieron a conducirnos a
la experiencia y, en consecuencia, realizaron su propsito de modo til, mas no
en conformidad con lo que esperbamos. (Kant, 1967: 380). Esto significa
que de una manera o de otra, siempre se vuelve a la filosofa, aunque slo sea
porque alguien: Tiene que saber hoy lo que las estrellas son siempre (Ortega,
1981: 227).
Por otra parte, debido a la complejidad y dificultad de los temas, que la filosofa
aborda, puede que nos de la sensacin de que quienes la practican son tan
slo aficionados a lo insoluble y que el ejercicio de la filosofa parezca ms
honorable que fecundo o tambin, que la filosofa no sea capaz de expresar el
universo. Puede que la filosofa slo sea un juego que nos excite con sus falsos
problemas (Cioran, 1982: 91). Pero curiosamente, quien hace ese tipo de
afirmaciones se manifiesta, a continuacin, como admirador de Digenes quien
fue un gran filsofo.
Por ltimo, destacar que difcilmente desaparecer la filosofa o el deseo de
filosofar, si como deca Jaspers, sucede que: Quien rechaza la filosofa,
profesa tambin una filosofa (Jaspers, 1981:13).
4.1.3 Sirve para algo la filosofa?
Lo primero que se me ocurre despus de aos de escuchar la misma pregunta
es contestar con otra pregunta: tiene sentido preguntar para qu sirve la
filosofa? Suelen las personas preguntarse si tiene sentido pensar o si es til
pensar? Posiblemente, si salisemos a la calle e hicisemos una de esas
encuestas, que tanto gustan en medios televisivos, es probable que todo el
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mundo respondiese que s, que pensar es til. Con todo, creo que esta es una
pregunta recurrente a la que todos los que filosofamos y damos clases de
filosofa hemos tenido que responder alguna vez.
Si nos remontamos a Aristteles, cuando habla de la sabidura, como ciencia
de los primeros principios de las cosas, la respuesta es clara:
Que no se trata de una ciencia productiva, es evidente ya para los que
primero filosofaron. Pues los hombres comienzan y comenzaron siempre a
filosofar movidos por la admiracinDe suerte que si filosofaron para huir de
la ignorancia, es claro que buscaban el saber en vista del conocimiento y no
por la utilidad. Y as lo atestigua lo ocurrido. Pues esta disciplina comenz a
buscarse cuando ya existan casi todas las cosas necesarias y las relativas al
descanso y al ornato de la vida. Es pues, evidente que no la buscamos por
ninguna otra utilidad, sino que as como llamamos libre al que es para s mismo
y no para otro, as consideramos esta como la nica ciencia libre, pues esta es
sola para s misma. (Aristteles. Met. I, 2, 982b).
Queda pues precisado, que lo importante es conocer las causas, los principios
de las cosas y salir de la ignorancia (hoy lo consideramos de gran utilidad) y
disfrutar de la nica ciencia libre Pero si con esto no bastase, es suficiente ver
todo lo que el deseo de indagar causas o principios y salir de la ignorancia ha
dado de s a lo largo de la historia
Por otra parte, tambin podra decirse, como afirmaba Kant, que la filosofa
(como metafsica):
en nada desmerece el hecho de que, como mera especulacin, sirva ms
para impedir errores que para ampliar el conocimiento, antes bien le da
dignidad y prestigio por la censura que ejerce, la cual garantiza el orden
universal y armona (y an bienestar) de la repblica de la ciencia, evitando que
sus animosas y fecundas elaboraciones se aparten del fin principal: la felicidad
universal (Kant, 1967: 408)
Desde un punto de vista absolutamente cientfico, las discusiones y
conclusiones filosficas parecen no ser de demasiada utilidad, ya que no se
pueden verificar siguiendo el mtodo cientfico. De todos modos, son los
filsofos los que han descubierto que el inductivismo cientfico deja tambin
mucho que desear, cuando se trata de dar seguridades absolutas.
Sin embargo, los grandes motivos que han llevado siempre a la humanidad a
filosofar: la admiracin y el conocimiento, la duda y la certeza, el sentirse
perdido y el encontrarse a s mismo (Jaspers, 1981: 21) siguen an presentes.
Por otra parte, quizs sea imposible probar la utilidad de la filosofa, pero lo
importante es que se pueden comunicar las dudas y las certeza, la ignorancia
y el conocimiento e incluso la bsqueda de uno mismo. Adems, es tal la
pluralidad y la universalidad de la filosofa que aparece y aparecer all, donde
haya seres humanos, con todo su bagaje de contradicciones, errores, aciertos
y, como un conjunto de preguntas, a las que todo ser humano, con toda
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ejemplo, textos que seran difciles incluso para un universitario, que cursase la
especialidad de filosofa, o bien observamos el optimismo desbordante y
desconocedor de la realidad de nuestros alumnos (por edad y contexto), con el
que en algunas ocasiones, se redactan objetivos y todo tipo de contenidos ya
sean conceptuales, procedimentales o actitudinales.
El desacuerdo en los contenidos a ensear suele plasmarse en distintas
opciones y planes de filosofa que profesores y alumnos soportamos a lo largo
de los aos. Por otra parte, es tal la disparidad de opiniones, que incluso se
llega a dudar de la conveniencia o no de dar una caracterizacin global de lo
que es la filosofa (Quesada, 2000: 17). As, mientras unos creen que lo ideal
es aprender filosofa estudiando su historia, otros creen que lo mejor es optar
por los grandes temas de reflexin filosfica y llegar a travs de ellos a los
autores.
Adems, est la cuestin de cmo se puede ensear a filosofar, sin descuidar
la enseanza de la filosofa (Cifuentes, 2001).
En otro orden de cosas, est el tema de cmo dejar que los alumnos y alumnas
ejerciten libremente su pensamiento, sin tratar de trivializar, en exceso, los
temas centrales de la filosofa, lo cual les llevara al escepticismo, pero sin
caer en el dogmatismo.
A todo esto, hay que aadir que la filosofa, que se ensea en bachillerato,
viene fijada de antemano, por el programa oficial de la asignatura, con lo que
muchas de estas reflexiones se convierten en un ejercicio puramente retrico
4.2.3 Cul puede ser el papel de la filosofa en la educacin de los
jvenes?
Creo que el papel de la filosofa, como el de otras muchas materias, debera
ser el de colaborar en el hecho de conseguir jvenes formados en lo que
podemos leer en el famoso documento de la UNESCO: Los siete saberes
necesarios para la educacin del futuro (Morin, 1999) vemos que estos son:
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7.
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coste era muy alto. Tambin, en esa etapa, hice bastante uso de videos con
pelculas o reportajes cientficos, que utilizaba como complemento de las
explicaciones tericas.
Por ltimo, a partir del ao 2000, con la llegada de Internet y sus nuevas
posibilidades, junto con la mejora generalizada de los ordenadores y de sus
programas, me incorpor al grupo de profesores interesados por las entonces
llamadas NTICS (actualmente TIC) y sus posibles aplicaciones en el aula, para
mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. Desde entonces, he ido
utilizando poco a poco, aplicndolas a la enseanza de la filosofa: las
presentaciones hechas con ordenador, el correo electrnico y por ltimo, desde
el 2003 una plataforma virtual, con las nuevas posibilidades que aporta.
De hecho, me he incorporado a las nuevas tecnologas virtuales, con el mismo
entusiasmo con que me incorpor a las tcnicas de dinmica de grupo, al uso
del video o del retroproyector, o la metodologa de la Filosofa 6/18, pero con
una diferencia importante: la experiencia acumulada y lo mucho reflexionado en
cada etapa. Dicha experiencia es la que me ha llevado hasta la realizacin de
esta tesis, impulsada por el deseo de no incorporar las TIC, simplemente
porque estn ah o son una moda, sino tras hacer un uso reflexivo de su
utilidad y beneficios, en el contexto de la clase de filosofa.
4.3.2 Mi visin de lo que debera ser la clase de filosofa: una clase para
aprender y ensear a pensar/filosofar
Como concibo la clase de filosofa?: La clase de filosofa debe ser un lugar
donde la reflexin serena sea posible y el conocimiento fluya sin problemas.
Por lo tanto, ms que ninguna otra clase, requiere un clima de tranquilidad por
una parte y ganas de trabajar por otra. Ambas cosas suelen ser, hoy en da,
difciles de conseguir con alumnos de 16-17 aos, que parecen, en ocasiones,
empeados en que la clase sea un lugar que haga cierta, la idea de Herclito
de que todo fluye y nada permanece.
Para que el clima propicio a la reflexin se de, hay que conseguir que los
alumnos se sientan responsables de su comportamiento y de su trabajo. Esto
siempre es ms fcil si se sienten implicados en las tareas y la materia les
resulta atractiva y al mismo tiempo, les supone un cierto desafo.
Para conseguir lo anterior, los primeros das de clase son esenciales. Hay que
presentar la asignatura como un reto, pues la filosofa no es fcil. Primero,
porque implica unas actitudes que no todos estn acostumbrados a practicar.
Segundo, porque su lenguaje requiere el aprendizaje de nuevos conceptos y
por tanto, de nuevos significados y de nuevas palabras. Tercero, porque el
dilogo no suele practicarse por regla general, en las clases. Y por si todo esto
fuera poco, implica mucho trabajo personal, pues no basta reflexionar sobre las
propias concepciones de la vida, sino que hay que contrastarlas, con lo que
otros han pensado y eso supone leer, cuanto menos, algunos textos de
filsofos.
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Todo lo anterior, dicho tal cual, podra desanimar a unos alumnos que, adems,
han odo todo tipo de leyendas urbanas sobre la filosofa y sus profesores.
Por eso, he dicho que es un reto y como tal debe presentarse. Para hacerlo
siempre hay un filsofo que puede ayudarnos. En este caso, lo mejor es
recurrir, en algn momento, al famoso atrvete a pensar de Kant y
proponrselo a los alumnos como uno de los objetivos a alcanzar en clase de
filosofa. Por qu? Porque salir de la minora de edad es precisamente, lo que
ms desea un alumno de primero de bachillerato. Y ser mayor de edad implica
abandonar ciertas actitudes e incorporar nuevos hbitos. Y no se debe olvidar
decir, que todo ello est al alcance de un alumno de primero de bachillerato,
que adopte una actitud abierta al conocimiento y desee descubrir, hasta donde
puede llevarle su mente, tanto cuando trabaje individualmente, como cuando lo
haga en grupo.
Ya que he mencionado el grupo, creo que el alternar el trabajo individual con el
trabajo en pequeo grupo, en parejas o en ocasiones, con todo el grupo-clase,
es muy importante ya que hace a los alumnos buscar soluciones conjuntas, a
los problemas filosficos y facilita la reflexin y la incorporacin de distintos
puntos de vista.
En cuanto a los temas de la filosofa de primero de bachillerato, suelen resultar
atractivos a los alumnos y esa es una gran ventaja. De nuevo Kant y sus
famosas preguntas: Qu puedo saber? Qu puedo hacer? Qu me cabe
esperar? (expresadas en uno de los ltimos captulos de la Crtica de la razn
pura) son de gran ayuda para plantear de una manera clara y sencilla, sobre
qu vamos a filosofar a lo largo del curso.
Los primeros das de clase los alumnos suelen preguntar Qu es la filosofa?
Creo que es bueno dar pistas y dejar que sean ellos, los que, a partir de lo que
han odo, lo que puedan leer en el libro o buscar por Internet, vayan
construyendo su idea de qu es la filosofa y quienes son los filsofos.
Ahora, yendo de lo concreto a lo general, paso a exponer que hay en la
trastienda de lo dicho anteriormente. Filosofar es una actividad mental
inicialmente individual pero directamente relacionada con las distintas
concepciones del mundo y del ser humano. Filosofar es tambin reflexionar
sobre las actuaciones individuales y colectivas. En este sentido, es una
actividad formadora que nos ayuda en el descubrimiento de la condicin
humana, en la medida en que vamos tratando de responder y conociendo,
cmo se han ido respondiendo los grandes interrogantes, que la acompaan.
En clase de filosofa, se trata de aprender a pensar bien juntos. No de
memorizar teoras, sin ms, sino de conocerlas, comprenderlas, criticarlas
hacerlas propias o rechazarlas, pero tras una reflexin fundamentada. Y de esa
manera, ir construyendo el propio pensamiento, a partir de lo que se va
aprendiendo, mientras se escucha, se lee, se dialoga.
Una clase, en la que se aprende, es una clase activa en la que, la funcin de la
profesora es en algunos momentos, la de sealar un camino a recorrer y en
otros, la de saber esperar y dar pistas, para ayudar a los alumnos a que lo
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de las personas a las que siempre les atraen los nuevos juguetes tecnolgicos
y no me cost demasiado, aprender a utilizarla. Ahora, tena a mi alcance una
herramienta que me permita utilizar todo lo que haba ido probando, de una
forma integrada y con respaldo tcnico, por si algo fallaba.
A partir de aqu, surgen con fuerza, nuevas preguntas: Puede mejorar mi
prctica con una metodologa que combine sistemas tradicionales y TIC?
Puede esta nueva combinacin de estrategias facilitar el aprendizaje de la
filosofa a mis alumnos? Les ayudar en la ardua tarea de generar un
pensamiento reflexivo y crtico, mientras reflexionan sobre los grandes temas
de la filosofa, asumen nuevos conceptos e incorporan un nuevo vocabulario?
Si las lecturas de las obras de los filsofos, estn colgadas en Internet
Ayudar este hecho, a generar en los alumnos, el deseo de filosofar? Cul
ser la proporcin justa entre el uso de TIC y el dilogo en clase? Cunto
debe durar una presentacin de un tema de filosofa? Si Platn viviese hoy,
tendra pgina web?, participara en foros o en chats ?
No creo que sea posible responder a tantas y tan variadas preguntas, en una
sola tesis Pero la respuesta a todas o cuanto menos a algunas de esas
preguntas sugiere un nuevo modelo de clase de filosofa. Un modelo, en el que
se sigue aprendiendo y enseando a pensar y a filosofar, pero aprovechando
las ventajas de vivir, en una sociedad tecnolgicamente avanzada.
Ese es el modelo, que deseo empezar a construir, a partir de mi investigacin
con la ayuda de mis alumnos, a lo largo de todo un curso. Pero todo modelo
parte de algunas ideas tericas, tambin el que yo tengo in mente y a ellas,
me referir a continuacin.
4.3.3 Una clase para ensear a pensar/filosofar: trasfondo terico de su
diseo
En una clase en la que se aprende y se ensea a pensar/filosofar, la profesora
slo puede adoptar a mi entender, una actitud correcta, la de actuar como
mediadora en el encuentro de los alumnos con el conocimiento. Esto la sita en
una posicin, que se caracteriza por orientar y guiar, con los medios a su
alcance, la actividad mental de los alumnos, quienes debern aprender a
desarrollar su propio pensamiento al tiempo que incorporan nuevos
conocimientos. Ser pues esta idea de profesora facilitadora de aprendizajes
significativos, la que estar presente, en trasfondo de todos los procesos de
enseanza-aprendizaje, procurando siempre, reducir al mnimo posible, la mera
transmisin de saberes.
Por influencia de la psicologa cognitiva, veo a los alumnos como constructores
de conocimientos, a partir de su interaccin con una situacin de aprendizaje
que puede ser un texto, que hay que buscar o simplemente, que leer
crticamente. En este sentido, considero que es bsico, ir haciendo descubrir a
los alumnos que deben asumir la responsabilidad de su propio proceso de
aprendizaje, a partir de las informaciones, que reciban o que busquen, por s
mismos. Siendo esta bsqueda, lo que ms debe potenciarse. En este punto,
pienso que el uso de TIC puede ser de gran ayuda.
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Como regla general, soy partidaria de un uso eclctico de diversas teoras y por
ello, la metodologa de mis clases de filosofa se inspira en las ideas de varios
de los muchos autores, que han investigado los procesos de
enseanza/aprendizaje.
Del constructivismo y la psicologa cognitiva, en general, tomar la idea del
conocimiento como un proceso de construccin y en especial, de
autoconstruccin propiciado por la adaptacin del individuo, al medio en que se
desenvuelve. Y tambin, la idea de que el conocimiento es un producto de la
interaccin social y de la cultura.
De Piaget, (Piaget, 1969) me quedo con su gnesis de las estructuras de las
estructuras lgicas, segn la cual todos mis alumnos, por edad y desarrollo,
estn en condiciones de comprender tanto las nociones de lgica como los
conceptos abstractos, con los que se opera al filosofar.
Del aprendizaje significativo, siguiendo a Ausubel (Ausubel, 1991), tendr en
cuenta, la multiplicidad de variables que influyen en el aprendizaje, as como, la
necesidad de que los materiales que se utilicen en la clase sean significativos y
muy en particular, los destinados al aprendizaje de conceptos que tan
necesario es en filosofa. Otra idea a tener presente, ser su concepcin de
que el aprendizaje debe ser una actividad significativa, para quien aprende y
que esta significatividad est directamente relacionada con la existencia de
relaciones, entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el alumno. En este
sentido, la crtica fundamental de Ausubel (Ausubel, 1991), a la enseanza
tradicional, reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz, si
consiste simplemente, en la repeticin mecnica de elementos que el alumno
no puede estructurar formando un todo relacionado. Y el estudiante solo podr
estructurar bien los nuevos conocimientos, si los relaciona con los que ya tena.
En esta concepcin, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se
comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor, porque quedar
integrado en nuestra estructura de conocimientos. Y esto es fundamental a la
hora de filosofar
De Vigotsky, tendr en cuenta su visin de que las personas construyen su
propio aprendizaje en interaccin, con el medio social y el conocimiento no es
algo que simplemente se transmite de una persona a otra, sino que es algo que
se construye, por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se
inducen en la interaccin social. Tambin de dicho autor, me parece
interesante su distincin entre el nivel de desarrollo real y el potencial.
(Vigotsky, 1979) El primer nivel sera el de todo lo que una persona puede
hacer autnomamente y el segundo, lo que puede alcanzar mediante la gua y
la colaboracin de los dems. O dicho en palabras de Vigotsky: Un proceso
interpersonal queda transformado en otro intra personal. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y
ms tarde, a escala individual; primero, entre personas (inter psicolgica), y
despus, en el interior del propio nio (intra psicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones psicolgicas superiores se originan como
relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1979: 92).
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La falta de motivacin
Fracasar desde el principio
El miedo al fracaso
La indeterminacin
La falta del impulso de control
La distraccin y la falta de concentracin
La falta de perseverancia y la perseverancia
La incapacidad de convertir el pensamiento en accin
La autocompasin excesiva
La imposibilidad de asumir la responsabilidad
Incapacidad para terminar y llevar a cabo los trabajos
La dependencia excesiva
Recrearse en las dificultades personales
Incapacidad para aplazar la gratificacin
Muy poca o demasiada confianza en uno mismo
Factores motivacionales
Factores de personalidad
Por ltimo, si me tuviera que quedar con slo unas pocas ideas gua y nada
ms, creo que me quedara con las 7 falacias sobre la enseanza del
razonamiento (Sternberg, 1999: 106-114)
El profesor es el que ensea y el alumno el que aprende.
Razonar es tarea del alumno y solo del alumno
Lo ms importante es decidirse por el programa ms adecuado
Lo que verdaderamente importa es la respuesta correcta
La discusin en el aula constituye principalmente un medio para un fin
Los principios de la enseanza magistral pueden aplicarse al aprendizaje
del razonamiento, del mismo modo que pueden aplicarse a cualquier cosa
- La finalidad de un curso sobre razonamiento es ensear a razonar
-
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SUPUESTOS EQUIVOCADOS
PENSAMIENTO
EN
LA
ENSEANZA
PARA
EL
POR QU NO ES AS?
PORQUE
ENSEAR A PENSAR
=
ENSEAR A PENSAR
CRTICAMENTE
2
UNA ENSEANZA CRTICA
PRODUCE NECESARIAMENTE
PENSAMIENTO CRTICO
3
ENSEAR SOBRE EL
PENSAMIENTO CRTICO
=
A ENSEAR PARA EL
PENSAMIENTO CRTICO
4
ENSEAR PARA EL
PENSAMIENTO CRTICO INCLUYE
ENTRENAMIENTO EN
HABILIDADES DE PENSAMIENTO
5
ENSEANZA PARA EL
PENSAMIENTO LGICO
=
ENSEANZA PARA EL
PENSAMIENTO CRTICO
6
UNA ENSEANZA ORIENTADA AL
APRENDIZAJE
=
A UNA ENSEANZA PARA EL
PENSAMIENTO CRTICO
Porque
de
nada
sirven
los
conocimientos tericos sobre el
pensamiento crtico, si no se implica a
los alumnos en la prctica de formas
de razonamiento crtico
Porque esta enseanza no debera
parecerse
a
un
entrenamiento
intensivo que acaba por fatigar, sino
al ejercicio en el momento oportuno
de las habilidades de pensamiento
La enseanza aislada de la lgica no
garantiza su transferencia a otras
reas o materias. (Para que as fuera,
debera integrarse en ellas)
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La comprensin, Se
aprenden
en Es inductivo
el contenido y la relacin
a
una
epistemologa
determinada disciplina
Richard
Paul
(1982)
2
tipos
habilidades
Harvey
Siegel
(1990)
La
evaluacin
objetiva de las
razones
o
motivos
apropiados
Jane
Roland
Martin
(1992)
La
fundamentacin
moral (bsqueda
de un mundo
ms humano y
justo)
Robert
Ennis
(1996)
6 estrategias
FRISCO
de La
de
pensar
crticamente sobre los
pensamientos propios
La de hacerlo sobre
los de los dems
Es holstico
Se desarrolla de
forma
contextual
en el dilogo con
los dems
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Suposiciones previas
aceptadas
SUPUESTOS
Problema, asunto
PREGUNTAS
Marco de referencia,
perspectiva,
PUNTOS DE VISTA
esta
esta
IMPLICACIONES/
CONSECUENCIAS
Definiciones, teoras,
axiomas,
leyes,
principios, modelos
CONCEPTOS
Qu estoy dando por sentado?
Qu suposiciones me llevan
conclusin?
Datos,
hechos,
observaciones,
experiencias
INFORMACIN
INFERENCIAS/
CONCLUSIONES
Meta, objetivo
PROPSITO
C
A
L
I
D
A
D
L
A
V
E
R
I
F
I
C
A
R
P
A
R
A
U
N
I
V
E
R
S
A
L
E
S
I
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T
E
L
E
C
T
U
A
L
E
S
E
S
T
A
N
D
A
R
E
S
JUSTICIA
IMPORTANCIA
LGICA
AMPLITUD
PROFUNDIDAD
RELEVANCIA
PRECISIN
EXACTITUD
CLARIDAD
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2 PARTE
MARCO APLICADO
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5 MI PROYECTO DE INVESTIGACIN-ACCIN
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cientfica (Papalia, 1998) al tiempo que les ayuda a empezar a construir su propia
ideologa, as como sus propios valores ticos y morales.
Lo anterior es posible gracias al importante desarrollo cognitivo, que se produce,
durante la adolescencia. En este punto, el MEC, en su pgina de recursos para
padres, hace un muy buen resumen de lo que sucede al respecto y del que
destacar, algunos aspectos.
Ya desde los 12 aos, (Piaget, 1970) se inicia el pensamiento formal que supone
la posibilidad de pensar hipotticamente, elaborar razonamientos deductivos o
tambin, comprobarlos. Dicha posibilidad es la base, para poder construir
conocimiento cientfico y realizar trabajos intelectuales, que requieren abstraccin.
El proceso de desarrollo de este pensamiento requiere varios aos, muestra
grandes variaciones de unos adolescentes a otros y sufre las interferencias de los
grandes cambios emocionales, que acompaan a todo el proceso que conduce a
la edad adulta. El desarrollo del pensamiento formal, es fundamental para el
estudio de la filosofa y en particular la capacidad de razonar a partir de principios
conocidos (construir por uno mismo nuevas ideas o elaborar preguntas), la
capacidad de considerar distintos puntos de vista, segn criterios variables
(comparar o debatir acerca de ideas u opiniones) y la capacidad de pensar acerca
del
proceso
del
pensamiento
Los alumnos de bachillerato se sitan en la llamada adolescencia tarda (16 a 18
aos), en la cual se es ms capaz de ser menos egocntrico y reflexionar sobre:
conceptos ms globales como la justicia, la historia, la poltica y el patriotismo o
de desarrollar puntos de vista idealistas acerca de temas o cuestiones
especficas, involucrarse en debates o reflexionar sobre el rol que desempear
en la sociedad como un adulto.
La capacidad de abstraccin permite adems, que los adolescentes tengan mayor
conciencia de los valores morales(a lo cual me he referido anteriormente) y sean
capaces de empezar a universalizarlos (Mussen, 1985) y tambin de
interiorizarlos.
Una aplicacin de las nuevas capacidades de razonamiento se ve claramente en
lo mucho que les gusta a los adolescentes discutir sobre cualquier tema y mucho
ms si pueden encontrar, al hacerlo, los fallos del mundo adulto en general, o del
adulto que discute con ellos, en particular.
En esta etapa, se da tambin, el llamado egocentrismo adolescente, (Woolfolk,
1999) que consiste en la suposicin, por parte del adolescente de que todos los
dems comparten los pensamientos, los sentimientos y preocupaciones. Los
adolescentes no niegan que otras personas puedan tener ideas distintas, sino que
lo que hacen es centrarse en las suyas, considerando por lo general, que los
dems comparten su inters por sus pensamientos, sentimientos, etc.
Otro aspecto importante es el desarrollo o maduracin social, momento en el que,
las amistades de su edad son muy importantes. En este punto, la teora de
Ericsson (1970) de las etapas del desarrollo social, sigue siendo un referente,
clsico.
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La eleccin, entre estos dos grupos que se me asignaron, la realic tal y como
digo en mi diario del 17 de Septiembre:
A la hora de decidir qu grupo de los dos iba a ser el grupo con el que
desarrollar la investigacin, he dejado la decisin al azar y he utilizado un criterio
de seleccin, bien sencillo: elegir el grupo con el que primero tuviese clase y con
el que primero consiguiese aula de informtica.
Tradicionalmente, suele atribuirse a los alumnos de Humanidades una buena
predisposicin a asignaturas como la filosofa y un cierto gusto por la lectura. Por
otra parte, a los alumnos de Artes se les suele atribuir una mayor dispersin frente
al estudio de materias abstractas y una mayor preferencia por todo aquello, que
se exprese de una forma visual.
Todos los alumnos disponen de ordenador en sus casas y suelen usarlo para
hacer algunos trabajos para el centro docente. Algunos lo utilizan como correo,
otros para chatear o para jugar. Prcticamente todos tienen algn tipo de
conexin Internet y en caso de no disponer de ella pueden conectarse
gratuitamente desde los ordenadores de la biblioteca del centro docente.
TABLA DE CARACTERSTICAS GENERALES DE LOS ALUMNOS
DEL GRUPO DE INVESTIGACIN
CURSO 2004-2005
MODALIDAD DE ARTES
MODALIDAD DE HUMANIDADES
Chicas
12
8
Chicas
Chicos
3
8
Chicos
Total
15
16
Total
TOTAL DE ALUMNOS AL INICIAR EL CURSO
31
MODALIDAD DE ARTES HAN REPETIDO UN MODALIDAD
CURSO
HUMANIDADES
Chicas
2
2
Chicas
Chicos
0
1
Chicos
Han repetido 2 cursos
Chicas
0
0
Chicas
Chicos
1
0
Chicos
Ninguno de los que han repetido, ha repetido 1 de bachillerato
EDAD DE LOS ALUMNOS AL INICIO DEL CURSO
TIENEN 16
TIENEN 17 TIENE 18
TOTAL DE ALUMNOS
25
5
1
31
TOTAL DE ALUMNOS AL FINALIZAR EL CURSO
31
DE
148
Tesis Doctoral
149
Tesis Doctoral
150
Tesis Doctoral
151
Tesis Doctoral
152
Tesis Doctoral
La sociedad
En este ltimo ncleo temtico debern tratarse aquellos aspectos de la sociedad
que no han sido estudiados en los contenidos sobre tica de 4.' de la Educacin
Secundaria Obligatoria ni en los ncleos temticos anteriores. En concreto, todo
lo referido a la organizacin social, econmica, poltica y jurdica, as como las
teoras sobre el origen de la sociedad y el estado, el poder y su legitimacin.
Tambin tienen relevancia las cuestiones relacionadas con el Derecho y la
Justicia, decisivas en una sociedad democrtica, y asimismo las que se refieren a
la capacidad humana para transformar el mundo.
Unidad 14. Interaccin, cultura y estructura social. Unidad 15. Derecho y justicia.
Orden econmico y cambio social.
Unidad 16. Principales teoras sobre el origen de la sociedad y del Estado.
Criterios de evaluacin
1. Reconocer problemas filosficos y relacionarlos son los principales sistemas
filosficos que los han desarrollado.
2. Comentar textos filosficos significativos, tanto desde un punto de vista
comprensivo como crtico, identificando su contenido temtico.
3. Realizar de forma individual y en grupo trabajos monogrficos acerca de algn
problema filosfico, utilizando informacin procedente de diversas fuentes.
4. Argumentar de forma oral y escrita, razonando los propios puntos de vista,
sobre cuestiones de inters personal entre las que se abordan en los distintos
ncleos temticos.
5. Reconocer las caractersticas del conocimiento humano y justificar la necesidad
de que, tanto las teoras como los hechos, tengan una fundamentacin suficiente.
6. Reconocer los problemas que plantea la realidad y adoptar una actitud
razonada y crtica ante las cuestiones de que se ocupan las cosmovisiones y la
Metafsica.
7. Conocer y valorar las distintas interpretaciones, cientficas y filosficas, sobre la
especificidad del ser humano.
8. Conocer y analizar la naturaleza de las acciones humanas, en tanto que libres,
responsables, normativas y transformadoras.
9. Reconocer y explicar las caractersticas de la vida en sociedad, la organizacin
social y las distintas formas de gobierno.
10. Conocer y justificarla necesidad de que la razn humana se utilice para
construir una sociedad ms justa, democrtica y solidaria.
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4. Valorar les opinions alienes com un mitj per enriquir, clarificar i posar a
prova les prpies conviccions.
5. Identificar problemes filosfics plantejats al llarg de la histria de la filosofia
en relaci amb el coneixement, la realitat, lsser hum, lacci i la societat.
6. Comprendre diferents solucions proposades als problemes filosfics, situarles en el seu context histric i cultural, i considerar la seva vinculaci amb
altres manifestacions del moment en qu shan originat.
7. Analitzar textos filosfics, o textos que suscitin problemes filosfics,
identificar el tema que plantegen, la seva estructura i conclusions, i valorar
els supsits de qu parteixen i les solucions que proposen.
8. Valorar la racionalitat com un mitj per assolir una concepci del mn
oberta i flexible, i com un recurs per regular lacci humana, individual i
collectiva, i orientar les relacions socials per la via de la lliure expressi i
contrast didees.
9. Utilitzar procediments bsics per al treball intellectual, especialment la
recerca, contrastaci, anlisi, sntesi i avaluaci crtica dinformaci, i
valorar positivament el rigor intellectual en el plantejament dels temes.
10. Organitzar en un tot coherent les informacions que rep dels estudis i la
prpia experincia.
A partir de aqu, me centrar tan slo en el primer curso, que es en el que pienso
centrar mi investigacin
1r DE BATXILLERAT
CONTINGUTS
Fets, conceptes i sistemes conceptuals
1. Els grans temes de la filosofia.
El saber filosfic. El coneixement. La realitat. Lsser hum. Lacci humana.
La societat.
Procediments
1. Definici de conceptes bsics i caracteritzaci de teories filosfiques sobre el
coneixement, la realitat, lsser hum, lacci i la societat.
2. Reconeixement de temes i problemes filosfics i establiment de relacions amb
els principals corrents filosfics en qu han estat plantejats.
3. Lectura i comentari de textos filosfics significatius. Identificaci de tema i tesi,
estructura expositiva i conclusions.
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exigentes que solemos tener, con sus ms y sus menos habituales, quienes
enseamos filosofa en todos los centro docentes.
Es posible, que lo que pueda llegar a desmotivar, a veces, a algunos alumnos, es
la dificultad de afrontar unos temas, en apariencia fciles, por conocidos (como
puedan ser la tica o la poltica) pero que se describen con un vocabulario nuevo
para ellos y con un rigor, al que no estn acostumbrados. En este punto, los
alumnos, que tienen ms tendencia a desconectar o a pasar de la asignatura,
suelen ser: los que son poco constantes en trabajarla, los que quieren entenderlo
todo a la primera, encontrar soluciones rpidas y expeditivas o los que se
desaniman, al ver que algunos temas importantes siguen pendientes de solucin
definitiva. A otros alumnos, en cambio, les motiva precisamente la falta de
respuestas definitivas y dan rienda suelta a su imaginacin
5.2.2.4 Elementos atribuibles a la metodologa didctica
Creo que la manera de dar las clases, que tenemos los profesores de filosofa
puede ser causa, en ocasiones, de la poca atencin o de la falta de motivacin o
de inters por parte de los alumnos.
Es posible que la preocupacin por los contenidos y por su transmisin rigurosa,
nos haga pecar de ser excesivamente explicativos, con el consiguiente abuso de
las explicaciones magistrales, con unos alumnos acostumbrados a recibir
informaciones muy visuales y fragmentadas.
Recientemente, algunos profesores de filosofa hemos incorporado el uso de
presentaciones multimedia con ordenador, pero estas, ya sea por falta de tiempo,
de medios o de formacin, estn an lejos de ser realmente multimedia. Adems,
dichas presentaciones suelen ser, en ocasiones, excesivamente largas y poco
interactivas, en el sentido de no llevar incorporadas actividades en las que los
alumnos puedan participar y que corten la presentacin y permitan interactuar con
los alumnos, ya sea para ver si estn entendiendo lo que se les transmite o bien,
si una vez entendido, son capaces de aplicarlo.
Por otra parte, el uso de nuevas tecnologas requiere de los profesores, bastantes
horas de formacin, de trabajo individual y tambin de trabajo en equipo. Este
trabajo de equipo no siempre es posible, ya sea porque los profesores no estn
entrenados en su realizacin o porque queriendo realizarlo, no exista la
posibilidad de la coincidencia horaria. Y adems, la conexin que permite el uso
de Internet, tiene que hacerse muchas veces, fuera del horario escolar, con la
consiguiente sobrecarga de las personas que inician dicho camino. Lo cual hace
que, en muchos momentos, algunos profesores abandonen su uso o lo
pospongan.
Tambin creo, que como herederos de una enseanza, tradicionalmente centrada
en el profesor, tendemos a olvidar, que es el alumno, el protagonista de su
aprendizaje. Sucede entonces, que con el afn de facilitarle las cosas, obviamos
procesos y pretendemos que los alumnos vayan, en ocasiones, a una velocidad
de aprendizaje, que no es la que les correspondera.
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Que la profesora llevara un diario de todas y cada una de las clases de filosofa,
slo tena la dificultad de encontrar un tiempo fijo semanal, para realizarlo, dado
que la constancia estaba garantizada. Con todo, para facilitar dicha constancia la
realizacin de los diarios se qued en que se realizara el da en que la profesora
dispusiera de ms tiempo. Al final, a la vista del horario de clases, el da asignado
fue el martes.
El problema era cmo conseguir la colaboracin de los alumnos, para quienes la
realizacin de un diario de las clases, se tena casi la absoluta seguridad de que
iba a parecerles, una obligacin ms. De todos modos, se contaba con la ventaja
de que los alumnos entre los 16 y los 18 aos suelen ser, en ocasiones, bastante
aficionados a llevar sus propios diarios personales.
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Se pens, pese al riesgo de no recibir ningn diario, que su realizacin deba ser
al principio, totalmente voluntaria para facilitar que los comentarios fueran ms
espontneos y cercanos a la realidad. Con todo, para evitar dentro de lo posible
que la participacin fuera nula, se contaba con premiar a quienes los hiciesen,
con una pequea recompensa, consistente en la mejora de la nota o bien de
actitud o bien la global de clase. Adems la profesora, en distintos momentos,
desde la plataforma o bien en clase, recordara que estaba a la espera de los
diarios, insistiendo siempre en que agradecera tanto el que se criticase lo que
fuese mal o no les ayudase a aprender, como el que se dijese lo que s les estaba
ayudando.
Tambin se indic a los alumnos, que la utilizacin de los diarios en la tesis, sera
totalmente annima y no apareceran con su nombre, sino que iran identificados
con un nmero. Por otra parte, si en algn momento, la profesora consideraba
oportuno que los diarios apareciesen publicados tanto en la plataforma como en la
web, apareceran sin su nombre, salvo que ellos indicasen lo contrario.
Para conseguir una colaboracin constante, pero lo ms espontnea posible por
parte de los alumnos, se ide un sistema que se pretenda ir matizando y
completando en funcin de la respuesta de los alumnos.
A continuacin, se indica la sistemtica que se estableci:
El da de envo de los diarios
El envo se pens que debera hacerse durante la semana, en la que tuviese lugar
la clase y como fecha lmite, el domingo de esa misma semana (en mano: el
lunes). Con todo, la profesora sera flexible y si algn alumno indicase que haba
tenido algn motivo razonable (fallos informticos, enfermedad), permitira que lo
enviase como mximo, el martes siguiente.
El motivo de no admitir diarios hechos la semana siguiente de que haya tenido
lugar una clase es tratar de evitar que los alumnos escriban sobre una clase, que
ya no recuerdan bien o que con tal de entregar algo, copien lo escrito por otros, lo
cual desvirtuara totalmente, su funcin testimonial.
Tambin se decidi que la profesora copiara todos los diarios recibidos tanto a
mano como por ordenador, en un solo archivo, con la finalidad de conservarlos y
analizarlos posteriormente.
La profesora escribira sus diarios sin haber copiado y ledo los diarios de la
semana de sus alumnos, para no verse influida por sus comentarios. Para ello,
cada martes, escribira primero, sus diarios y luego, trabajara con los de los
alumnos.
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La realizacin:
- En la primera evaluacin:
En esta evaluacin, se pens promover la realizacin de diarios de forma
voluntaria y dar instrucciones orales y por escrito a travs de la plataforma de
cmo realizarlos.
Como recompensa los alumnos que los hiciesen, mejoraran su nota de actitud.
Para entregarlos se daran dos posibilidades: enviarlos a la direccin de correo
de la profesora o entregarlos, en mano, en clase.
Los diarios, como ya se ha dicho, deberan entregarse por correo electrnico
como mximo el domingo (en mano: el lunes) de la semana en que tuviese lugar
la clase que reflejase el diario.
A partir de aqu, tanto en la segunda como en la tercera evaluacin, se ira
actuando en funcin de lo que fuese sucediendo.
A continuacin se expone un resumen de lo que se fue haciendo:
- En la segunda y en la tercera evaluacin
En estas evaluaciones, como puede verse con ms detalle en el plan de accin
de cada una de ellas (pginas 224 y 274), se consider mejor promover su
realizacin de forma obligatoria de manera progresiva: En la segunda, la
obligatoriedad fue bastante relativa y en la tercera, fue ms real ya que el nmero
de diarios realizado, tena una nota asignada. No as su contenido.
Las instrucciones de cmo realizarlos seran, de nuevo, orales en clase y por
escrito a travs de la plataforma.
Como novedad, se asign a cada alumno un da a la semana, en el que sera el
responsable de hacer el diario, si as lo desease. Con ello, se esperaba facilitar el
que los alumnos recordasen cundo hacerlo y tambin, el que la profesora
pudiera tener ms datos de las clases, obtenidos de una forma ms sistemtica.
Otra novedad que se introdujo fue el publicar en la pgina web una seleccin de
los mejores diarios recibidos (en funcin del seguimiento de los criterios de la lista
de condiciones para hacer un diario).
Los diarios se seguiran enviando a la direccin de correo de la profesora, o
depositndose en la bustia de la plataforma o dndose en mano.
5.4.2.2 Instrumentos complementarios: Los cuestionarios de la investigacin
Para completar la recogida de datos de los cambios que se fuesen produciendo a
lo largo del curso al realizar los distintos planes de accin, se pens que los
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cuestionarios podan ser un buen instrumento, dado que su uso est muy
extendido en investigaciones cualitativas, en particular, (Rodrguez et al, 1999)
cuando se desea: Explorar ideas o creencias sobre aspectos concretos de una
determinada realidad, completar el proceso de recogida de datos o tener en
cuenta el contexto de referencia.
La alternativa al cuestionario, que suele ser la entrevista, se desestim
fundamentalmente, por la dificultad de encontrar momentos, en los que se
pudieran realizar, en condiciones y de forma sistemtica, las entrevistas con los
alumnos.
Por otra parte, los alumnos de bachillerato no suelen ser sometidos a muchos
cuestionarios, por lo que no exista el peligro de que los rechazasen de entrada.
En cambio, la profesora estaba habituada a realizar pequeos cuestionarios a sus
alumnos, generalmente al inicio o al final de las evaluaciones, con vistas a
conocer cosas tales como los preconceptos iniciales de los alumnos y tambin, la
evaluacin que hacen de si mismos y de las clases al final de cada evaluacin.
Sistema este, que siempre le ha permitido tener un mejor conocimiento de lo que
sucede en el aula, para poder as, ir mejorando su prctica diaria. Aunque
tambin hay que decir que nunca lo haba hecho de una manera tan sistemtica.
A. La planificacin inicial
En la planificacin previa al inicio de la investigacin, se crey conveniente la
realizacin de algunos cuestionarios con la finalidad de obtener datos, que
pudieran ser interesantes, para la investigacin y que podan no aparecer o
aparecer de forma muy limitada, en los diarios. Las preguntas de dichos
cuestionarios deberan reflejar los datos, que se echasen en falta, a medida que
se fuesen recibiendo los diarios. Esto iba a tener la desventaja de que deberan
ser planificados, con poco tiempo, pero tendra la ventaja de que el contenido de
los cuestionarios podra estar ms adaptado a la realidad en que tendra lugar la
investigacin y a las necesidades de conocer determinados datos, que
apareciesen como relevantes en un determinado momento.
La idea originaria fue realizar un cuestionario al final de cada evaluacin y un
cuestionario inicial, aprovechando un breve cuestionario que la profesora ya haba
utilizado, en cursos anteriores, para situar los preconceptos iniciales de los
alumnos as como su disposicin a la asignatura hacia la asignatura de filosofa.
La prueba piloto de los distintos cuestionarios se hara con el otro grupo del
mismo curso y de la misma asignatura, en que la profesora iba a dar sus clases.
Tambin se pens en utilizar un pequeo cuestionario que la profesora vena
usando en cursos anteriores y que siempre le haba resultado de utilidad.
B. La realizacin
- B. 1 El cuestionario inicial de la 1 evaluacin
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martes y todos los sbados entre 5 y 8 horas, cada uno de los dos das. Tambin
destinar a este efecto, la mayor parte de las vacaciones de Navidades y de
Semana Santa y de verano, pues son los nicos momentos en los que me ser
posible disponer de algo ms de tiempo para realizar todas las actividades, que
esta investigacin conllevar.
5.4.4.1 Fechas de los tres ciclos de realizacin del plan de accin
Sern las siguientes:
Primer ciclo
Desde el inicio del curso en Septiembre del 2004 hasta finales de Noviembre del
2004
Segundo ciclo
Desde el 25 de Noviembre del 2004 hasta el 23 de Febrero del 2005
Tercer ciclo
Desde el 3 de Marzo del 2005 hasta el 25 de Mayo/20 de Junio del 2005
5.4.5 La programacin de los contenidos y actividades
Las programaciones generales y de aula y muchas de las actividades se basarn
en los programas fijados por la ley para la filosofa de bachillerato. Su adaptacin
al aula se basar en el libro de texto de los alumnos que ser el siguiente:
De Echano, J y otros. (2002): Tesi. 1 Filosofia. Primer Curs. Matria Comuna.
Barcelona. Vicens Vives. (Los alumnos pueden elegir comprar el libro tanto en
cataln como en castellano).
Se ha preferido que los alumnos tengan un libro de texto, porque la experiencia
me ha enseado que el tenerlo les facilita el no perderse a lo largo del curso,
teniendo todos, profesora y alumnos, una referencia estable.
La opcin de tener todos los materiales en la plataforma y trabajar slo con
apuntes y consultas en pginas web de filosofa se ha desestimado por considerar
que sera un cambio demasiado radical, para unos alumnos de los que se
desconoce el nivel de alfabetizacin digital y para los que la filosofa es una
asignatura completamente nueva. Con todo, no se descarta que si la actual
investigacin da unos resultados favorables, ese sea el formato de la asignatura
en un futuro no muy lejano.
La programacin de los contenidos de la asignatura de filosofa de primero de
bachillerato ser la que est establecida tanto a nivel oficial por la Generalitat de
Catalua como por el Departamento de Sociales del centro docente. Sin embargo,
es posible que, en determinados momentos, realice alguna seleccin de
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Correo electrnico
Un foro de debate
Carpetas para colgar documentos
Carpetas para guardar documentos
Una buzn para depositar trabajos
Una cartelera para dar avisos generales
Navegacin por Internet
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1
DE En clase o bien con ordenador REALIZACIN
EJERCICIOS
en el aula de informtica
DE
3
RECOGIDA
CONTROL
EJERCICIOS
2
Y En mano o bien por e-mail en RECOGIDA
DE la plataforma
CONTROL
EJERCICIOS
Y
DE
3
Queda en la Ordenador y PRESENTACIN
DEL TEMA
plataforma
Power Point
EN AMBOS: EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA (CADA 2 TEMAS:
CONTROL DE CONOCIMIENTOS)
EN ESTA EVALUACIN
SE SEGUIR EL ESQUEMA 1
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Resuelve dudas
Escucha/
atiende
Responde preguntas
Responde preguntas
Conceptos
y Recoge los ejercicios
procedimientos
EVALA
PROFESORA
2. REALIZACIN DE EJERCICIOS
Resuelve dudas
Explica
Responde
preguntas
Hace preguntas
Responde
preguntas
Plantea dudas
Resuelve
dudas
con ayuda de otros
Entrega ejercicios
ALUMNO/A
Escucha/
atiende
Responde
preguntas
Responde
preguntas
Plantea dudas
Escucha/
atiende
Responde
preguntas
Responde
preguntas
Resuelve dudas
los Conceptos
procedimientos
Comprensin
y la dificultad
EVALA
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TIPOS DE EVALUACIN
EN AMBAS SECUENCIAS
EMPLEO DE MEDIOS
Responde
preguntas
Plantea dudas
Resuelve
dudas
con ayuda de otros
Entrega ejercicios
Recoge
ejercicios
Responde
preguntas
Hace preguntas
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6.1.2 El programa
El programa se adaptar a la secuenciacin antes explicada.
Una vez repartido el programa, por evaluaciones, siguiendo en lneas
generales, el programa oficial y el acordado en el Departamento de Sociales
del centro docente, el programa ser el siguiente: tras un tema de presentacin
general de la asignatura, que incluir conceptos del tema 1 (qu es la
filosofa?: breve historia de la filosofa) se darn los temas 8, 9, 3 y unos
apuntes sobre la accin racional.
Se prev que haya que modificar la programacin anterior, posiblemente,
reduciendo el nmero de temas, debido a que, en el momento de hacerla,
desconozco los das de actividades propias del centro docente en los que
puedo no tener clase (salidas culturales, excursiones, actos religiosos, etc.).
Esto se debe a que el reparto de das que el centro docente asignar a cada
evaluacin, situacin de la semana de exmenes, etc., no lo tendr hasta que
se inicie el curso acadmico.
Otro posible factor de lentificacin en el avance de la materia, que tambin
desconozco, es el grado de alfabetizacin digital de mis futuros alumnos. Este
ser ms importante en el caso de que los alumnos no
conozcan
determinadas TIC o bien, conocindolas, no las dominen.
A lo anterior, se une el hecho de que yo tampoco he trabajado con tantas TIC a
la vez, en ningn curso y deber ir viendo qu es lo que puede hacerse y lo
que no, as como cunto tiempo requiere.
Se prev pues, como consecuencia de lo dicho anteriormente, que haya
modificaciones en la programacin de aula y que haya que ir rehacindola
sobre la marcha, en funcin de las necesidades didcticas.
Dichos cambios caso de producirse quedarn registrados
justificacin.
y se anotar su
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6.1.3.2 La plataforma
En el caso de que los alumnos no la hayan utilizado nunca, en las primeras
clases, en que se vaya al aula de informtica, se realizarn ejercicios de
prcticas, relacionados con los temas que se vayan estudiando.
Durante la primera evaluacin, se iniciar el uso de la plataforma en las
siguientes secciones:
6.1.3.2.1
El correo
6.1.3.2.2
6.1.3.2.3
La cartelera
6.1.3.2.4
El buzn
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6.1.3.2.5
El foro
6.1.3.2.6
La pgina web
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-La clase contar un 30% (en los boletines de los alumnos figura como
procedimientos). Este porcentaje se reparte de la siguiente forma: 10% las
notas de los trabajos y 20% la nota del control.
-El examen de evaluacin valdr 60 % (en los boletines de los alumnos,
figura como conceptos).
-La actitud 10%.
En esta evaluacin, se considerar que el grupo clase ha obtenido un buen
resultado, si el nmero de alumnos, que apruebe la nota global de la
evaluacin, se sita en torno al 75 %.
Las notas de actitud: Con respecto a las mismas, se observar especialmente
si el uso de TIC provoca algn cambio en el comportamiento de los alumnos en
las horas de clase, tanto en el aula habitual como al desplazarse al aula de
informtica. En este sentido, los diarios y el cuestionario final sern el reflejo de
lo que suceda en clase a lo largo de toda la evaluacin.
6.1.4.5 Los cuestionarios
Se harn dos cuestionarios, uno inicial para averiguar la actitud inicial de los
alumnos hacia la filosofa y otro hacia el final de la evaluacin, relacionado con
la metodologa, que se utilizar en las clases. Este ltimo se utilizar para
confirmar las impresiones, que sobre el tema, vaya recogiendo la profesora en
los diarios de clase.
6.1.4.6 Las actas de las reuniones del consejo de delegados de bachillerato
Se utilizarn, si es que los hay, los datos referentes a la marcha de la
asignatura de filosofa, que aporten los alumnos, en el consejo de delegados de
primero de bachillerato.
Dicho consejo est formado por los delegados de las distintas secciones de un
curso, por los tutores y por los responsables de coordinacin y direccin del
bachillerato. En sus reuniones, al final de la primera y la segunda evaluacin,
(en la tercera, no se convoca el consejo), los alumnos exponen sus ideas de
mejora de las asignaturas o las quejas, que puedan tener, sobre las mismas y
colaboran en la redaccin del horario de la semana de exmenes. Los
profesores solemos recibir un acta del consejo, slo si en ella se trata algn
tema referente a nuestra asignatura.
Este curso como deferencia al hecho de que estoy haciendo esta investigacin,
se me pasar el texto completo, por si en l hubiera algo, que pudiera ser de
inters, para la misma. De todos modos, yo slo utilizar los datos que hagan
referencia a mi asignatura.
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Ejercicios
lgica
23,80
9,52
4,76
de 2
o
9,52
de
Repaso
Revisin
controles
exmenes
EJERCICIOS
REALIZADOS
POR LOS
ALUMNOS
TOTAL
Aula
informtica
Aula de clase
10
47,61
4
5
19,04
23,80
TOTAL
42,85
Cuestionarios
4,76
Control
4,76
TOTAL
CLASES
21
9,52
El tema 1 estaba
dividido en 2
A los otros temas se les
dedicaron 2 horas
En cuatro clases: 30 min
en cada una
Se intercalan preguntas
de los alumnos y
explicaciones
de
la
profesora
de
La profesora explica
slo las instrucciones
generales y las dudas
Se explica slo cmo
realizarlos
correctamente
El examen global no se
cuenta porque se hace
en la semana de
exmenes
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Tesis Doctoral
A la vista del cuadro anterior, me parece que los alumnos han recibido
suficientes explicaciones, en cada tema. Lo que ha sucedido es que esta forma
de trabajar, supone un gran cambio para los alumnos, ya que les ha exigido
mucha participacin y no estn habituados a ello.
Por otra parte, los alumnos no estn acostumbrados a las explicaciones hechas
con presentaciones y no acaban de entender que en ellas se explican las
lneas maestras de cada tema y que ellos, despus, deben poner en prctica lo
explicado en los ejercicios, adems de completarlo con la lectura y estudio de
su libro de texto. Adems, tambin parecen estar poco habituados a efectuar
preguntas sobre sus dudas durante las presentaciones y al final de estas.
La forma de trabajar expuesta, supone que los alumnos deberan irse
estudiando(o cuanto menos, leyendo) los temas, a medida que se explican y se
ejercitan. Pero eso, no suele suceder, ya que estn acostumbrados a estudiar
slo cuando hay controles. Si a ello se une que normalmente, no se suelen
sentir protagonistas ni responsables de su aprendizaje, porque estn hechos a
que sean los profesores, los que se hagan responsables de todo, tendremos la
explicacin de su demanda constante de menos ejercicios y ms y ms
explicaciones
Respecto a la secuenciacin del aprendizaje empleada (ver tabla), he
mantenido de forma constante la secuenciacin que sigue el esquema 1 y
creo que he hecho bien en dejar, para la prxima evaluacin, la combinacin
de los esquemas 1 y 2. De no haberlo hecho as, habran sido demasiadas
novedades para tan poco tiempo.
1 EVALUACIN
ESQUEMA DE SECUENCIACIN DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
ESQUEMA 1
USO DE MEDIOS
1
PRESENTACIN DEL TEMA
2
REALIZACIN
EJERCICIOS
3
RECOGIDA Y CONTROL DE Preferentemente por e-mail en la plataforma
EJERCICIOS
(tambin en mano)
TIPOS DE EVALUACIN EMPLEADOS
LA EVALUACIN FORMATIVA (APLICADA A LA REALIZACIN DE EJERCICIOS)
Y SUMATIVA (CADA 2 TEMAS: CONTROL DE CONOCIMIENTOS)
Pilar Cmara Serrano, 2006
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6.2.2 El programa
Los ajustes que ha habido que realizar se deben en primer lugar, como ya
haba apuntado, al hacer el plan de accin, a que el nmero de das de clase
de la primera evaluacin ha sido algo menor de lo que haba previsto. En
segundo lugar, el desconocimiento, por parte de muchos de los alumnos del
uso de algunas de las TIC utilizadas, ha lentificado el trabajo.
Por otra parte, el hecho de ir de vez en cuando, al aula de informtica, tambin
hace que las clases se acorten, ya que aunque haba previsto un tiempo para
traslados, no haba previsto ni el tiempo de puesta en marcha de los equipos, ni
el de guardar las cosas y apagarlos. Adems, estn todas las incidencias
habituales cuando se trabaja con ordenadores. Pero estas, debo decir que han
sido mnimas y no las considero significativas. Me refiero al problema de las
contraseas o al no disponer de ordenador un da.
Al ver que no podra dar todo lo previsto inicialmente, concretamente no iba a
poder dar dos de los temas previstos. Decid aplazar un tema y quitar el otro. El
tema aplazado ha sido el que trata sobre naturaleza y cultura, que pasar a la
segunda evaluacin. El otro tema es el de la accin racional. Los conceptos de
dicho tema, he pensado que pueden ir apareciendo al dar otros temas y por
ello, no ser necesario darlo, como un tema a parte. Es una idea que no se me
haba ocurrido, cuando hice la planificacin inicial y que muestra, cmo de un
inconveniente, puede surgir una ventaja.
Tambin he tenido que rehacer la programacin de aula y adaptarla a un nico
esquema de secuenciacin, para facilitar as el aprendizaje. El motivo, al que
ya me he referido en el apartado anterior, ha sido el ayudar a los alumnos a
acomodarse poco a poco, a la nueva manera de trabajar.
El hecho de no poder dar dos temas previstos es algo que, cuando no usaba
TIC, no me haba pasado. Lo normal era una diferencia de mximo un tema o
medio tema, segn el tipo de alumnos y el nmero de das de clase.
Por lo tanto, creo que puedo afirmar que el uso de TIC, si no se dominan, ya
sea por parte del profesor o por parte de los alumnos, hace que se avance
ms despacio, al menos al principio, en las actividades de enseanzaaprendizaje. Lo cual, de entrada, no creo que sea ni bueno ni malo. Pero es
importante tenerlo en cuenta a la hora de programar.
Lo que s creo que es positivo, es el hecho de que los alumnos se implican
mucho ms en el trabajo. Ellos son los protagonistas de la mayora de las
actividades de clase, pues no se limitan a leer o a escuchar a la profesora, sino
que construyen sus propias definiciones o como en esta evaluacin, sus
propias presentaciones, esquemas, etc. Aunque eso no significa que no haya
resistencias hacia una nueva manera de trabajar y de estudiar, que implica que
los alumnos pongan mucho ms de su parte.
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presentar trabajos, navegar por Internet (sin saber usar sistemas de bsqueda).
Algunos saban bajarse fotos y otros jugar. Pero poqusimos saban, por
ejemplo, usar el Power Point.
Pienso que, en este punto, es importante recordar que se trata de una clase de
alumnos de bachillerato de las modalidades de humanidades y artes. Este tipo
de alumnos no suelen ser muy entusiastas de las nuevas tecnologas. De todos
modos, deseo aclarar que este no ha sido un factor demasiado determinante
de su falta de alfabetizacin digital, ya que estoy dando clase de filosofa, con
el mismo sistema, en otro grupo, este mismo curso, lo cual me permite, en
ocasiones, hacer comparaciones. Se trata de un grupo de bachillerato
tecnolgico combinado con ciencias de la naturaleza y la situacin de
desconocimiento, que he encontrado al usar la plataforma es bastante similar.
La nica diferencia es que a la mayora le resulta atractivo, el uso del
ordenador, en clase y que, en ese grupo, hay algunos alumnos, con un gran
dominio de todo lo relacionado con la informtica. Adems, gracias a ellos he
podido descubrir la gran cantidad de pginas dedicadas a juegos, que existen y
que se pueden utilizar, en cuanto la profesora se despista. Pero esto ltimo, me
ha sido muy til, porque he pedido al departamento de informtica, que las
bloquee
Para finalizar este apartado, destacar que lo que haba ido captando, en clase,
al ver como trabajaban los alumnos y las dificultades que tenan, coincide con
una realidad objetiva. Lo digo porque el nivel de informtica que los alumnos
han reconocido que tenan, cuando empez el curso es: medio (29,03%) y
medio/bajo (41,93%).
Por lo tanto, no es de extraar que, si el 70,96% de la clase tena unos
conocimientos tan bsicos, la tarea de alfabetizacin digital haya sido
considerable, durante toda la evaluacin.
En conclusin, otro punto importante a la hora de usar TIC en clase, es tener
en cuenta el nivel de conocimientos informticos de los alumnos y prever que
ser necesaria su alfabetizacin.
6.2.3.3 El correo
No ha sido fcil que los alumnos se empiecen a acostumbrar a utilizarlo. Para
conseguirlo, creo que ha sido esencial el que yo lo utilizase para comunicarles
cosas tan vitales para ellos como la fecha de un control.
Una cosa importante, que he tenido que ensearles, es a cambiar el
identificador, de modo que figurasen en l, la seccin a la que pertenecen, los
alumnos y su nombre, en lugar del nmero de matricula. As, me es ms fcil
saber quin me manda las cosas. Como yo tampoco saba hacerlo lo he
preguntado. Me lo he aprendido y luego, se lo he explicado por correo a mis
alumnos. No ha sido suficiente y he tenido que volverlo a explicar, de forma
prctica, en el aula de informtica a unos cuantos que le tienen tanto miedo al
ordenador como algunos adultos.
191
Tesis Doctoral
192
Tesis Doctoral
193
Tesis Doctoral
1 EVALUACIN
PARTICIPACIN EN EL FORO
TEMA
N ALUMNOS
TOTAL
La filosofa, 8
definicin y
su utilidad
N
ALUM
5
N
ENTR
1
% DE ALUMNOS
25,80%
194
Tesis Doctoral
209
34
243
6,74
195
Tesis Doctoral
196
Tesis Doctoral
6.2.4.2.1
Qu les ha gustado?
- Trabajar en equipo hace la clase ms amena (A n 30, 27-0904).
- Poder reflexionar por su cuenta. Es bueno introducir a los
alumnos a la filosofa dndoles la oportunidad de reflexionar
sobre lo que esta disciplina supone a travs de lecturas y sin
prejuicios previos a cualquier explicacin (A n 23, 4-10-04)
197
Tesis Doctoral
6.2.4.2.2
- El
combinar presentaciones
con explicacin: las
presentaciones me ayudan a comprender el temario ya
completado por ti, en las explicaciones. (A n 27, recibido el 1511-04)
6.2.4.3 Los trabajos
Al darme cuenta de que los alumnos desconocan el uso de la plataforma y la
mayora las otras TIC, como ya he comentado, tuve que combinar el ir
198
Tesis Doctoral
199
Tesis Doctoral
Trabajos
Realizacin
y entrega
Definiciones
de filosofa
Plataforma:
30
realizacin y
entrega
Entrega
puntual
Entrega
con retraso
No
entregan
Bsqueda de Plataforma y 11
material
entrega
en
clase
15
Mapas
En clase
conceptuales
Plataforma:
Presentacin realizacin y
del tema 8
entrega
En la clase:
Prcticas de No
era
lgica
necesario
entregarlos.
18
22
La calidad de realizacin
Por lo general, todos los trabajos entregados, tienen un buen nivel y han
seguido las instrucciones correctamente, tanto los hechos a travs de la
plataforma como en clase y con el libro de texto
1 EVALUACIN
EL PROMEDIO DE NOTAS GLOBALES
DE LOS TRABAJOS DE CLASE
Nota obtenida
N de
alumnos
5
1
6
8
7
18
8
4
RESUMEN
SUSPENSOS
0
APROBADOS
9
NOTABLES
22
SOBRESALIENTES
0
Porcentaje
3,22
25,80
58,06
12,90
0
29,03%
70,96%
0
200
Tesis Doctoral
1 EVALUACIN
TRABAJOS Y COLABORACIONES
1
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
AU
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
T
P
P
T
P
T
P
T
T
P
P
P
P
P
T
P
P
P
T
P
T
P
P
P
P
DIARIO
FORO
WEB
ALUMNOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
P
P
P
P
P
T
AU
P
T
P
P
T
T
P
P
T
T
T
T
T
T
T
T
T
X
X
P
P
X
P
T
T
T
T
P
P
P
P
P
P
P
T
P
T
P
P
P
P
T
P
P
P
P
T
P
P
P
T
P
P
P
P
P
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
NOTA
GLOBAL
7
7
7
6
8
8
7
8
6
7
7
6
6
6
6
7
7
7
7
8
7
7
7
7
6
5
7
7
7
6
7
201
Tesis Doctoral
202
Tesis Doctoral
1 EVALUACIN
NOTAS GLOBALES
PORCENTAJE DE SUSPENSOS Y APROBADOS
NOTAS
DE 2 A 2,9
DE 3 A 3,9
DE 4 A 4,9
DE 5 A 6,8
DE 7 A 8,4
DE 8,5 A 10
N ALUMNOS
EVALUADOS
30 de 31
0
2
1
20
6
0
PORCENTAJES
0
6,6%
3,3%
66,6%
20%
0
4
26
13,3%
86,6%
RESUMEN
SUSPENSOS
APROBADOS
203
Tesis Doctoral
204
Tesis Doctoral
205
Tesis Doctoral
La queja de los exmenes distintos puede tener qu ver con el distinto reparto
de los temas por evaluaciones que yo estoy siguiendo, pero tambin con el
tiempo dedicado a cada uno de ellos. Adems tambin puede estar relacionada
con las notas obtenidas en la evaluacin. Mirando los porcentajes de
suspensos. En los grupos, en que se ha hecho lgica formal, durante toda la
evaluacin, el porcentaje de suspensos ha sido: 38,70%, 63,63%, 54,83% y
13,33% (en este ltimo grupo desconozco cunto tiempo le han dedicado).
Mientras que, en aquellos grupos en los que se ha trabajado la lgica, pero no
con tanta intensidad, los porcentajes de suspensos han sido: 12, 90% en el
grupo objeto de esta investigacin y el 15,15% en el otro grupo, que tambin
tengo.
Como dato curioso: una vez visto el examen de los otros profesores, he
constatado, con sorpresa, que mis alumnos, con lo que hemos hecho en clase
de lgica, habran podido contestar todas las preguntas, excepto una o mximo
dos y obtener una puntuacin de 8 sobre 10 o bien de 6 sobre 10. Teniendo en
cuenta, que slo hemos dedicado a la lgica, 5 clases
206
Tesis Doctoral
PREGUNTAS GUA
En qu est mejorando o ha mejorado mi prctica?
- Qu cambios se han producido en la manera de
actuar de la profesora?
- Se estn generando nuevas posibilidades
comunicacin y de interaccin profesora-alumnos?
de
207
Tesis Doctoral
208
Tesis Doctoral
documentos que se van a utilizar y que deben estar colgados con antelacin,
en las secciones correspondientes de la plataforma, para que los alumnos,
puedan imprimirlas y llevarlas a clase, lo que facilita el seguimiento de las
explicaciones.
Tambin el tener que preparar las presentaciones de los distintos temas me ha
ayudado a ser ms consciente de cmo poda expresar lo esencial de cada
tema, para que mis alumnos lo captaran mejor y se adentraran con ms
facilidad en el nuevo mundo de la filosofa. Aunque a veces, he ido tanto, a lo
esencial, que algunos alumnos se han quejado.
Aunque debo reconocer que el haber mejorado en la planificacin, no significa
que haya acertado plenamente, en lo referente a cuntos temas, poda dar en
esta evaluacin, pero me servir para hacer una planificacin ms ajustada, en
la prxima.
6.3.1.2 Una mayor reflexin y seguimiento del proceso de enseanzaaprendizaje
Esta mayor reflexin y seguimiento, se ha visto reflejada en el establecimiento
de dos esquemas de secuencia de enseanza-aprendizaje, de los que esta
evaluacin, he aplicado el esquema 1 que figuraba, en el plan de accin. Es
decir, el esquema basado en el uso combinado de presentaciones y ejercicios.
Tambin el ir haciendo los diarios de clase, actividad que nunca haba
realizado, me ha permitido ir reflexionando, da a da, sobre lo trabajado en el
aula. Esto me ha permitido estar mucho ms atenta a las necesidades de los
alumnos e ir intercalando las explicaciones necesarias, cuando he pecado de
escueta, haciendo siempre caso de sus peticiones de ayuda, cuando no
entendan algn ejercicio o algn concepto.
6.3.1.3 Una mayor posibilidad de comunicacin con mis alumnos
El hecho de disponer de un grupo de trabajo, en una plataforma virtual, ha
introducido en mi prctica diaria una nueva posibilidad de comunicacin con
mis alumnos. Esta, en modo alguno, ha sustituido a la comunicacin en el aula
(este era uno de los temores de los alumnos) sino que la ha ampliado,
involucrando al alumno y a la profesora, ms all de las horas de clase.
Pienso que al poder ampliar las posibilidades de comunicacin, la profesora ha
podido recordar a los alumnos, temas relacionados con la clase o incluso
animarles, cuando se estaban examinando o abrir sus horizontes hacia otros
temas relacionados con la filosofa, tanto mediante el correo como mediante la
cartelera.
Tambin el inicio de los diarios por parte de los alumnos ha sido para m,
aunque an sean pocos, los que los enven, una nueva manera de conocer,
cmo viven, lo que se hace en clase o si necesitan, por ejemplo, ms
explicaciones o si el uso de presentaciones hace ms llevadera la tarea de
escuchar y aprender.
209
Tesis Doctoral
210
Tesis Doctoral
211
Tesis Doctoral
212
Tesis Doctoral
profesora como tantas, sino que con ella las clases de filosofa seran
diferentes (A n 30, 17-09-04). Tambin se empieza a ver cmo algunos
temores empiezan a disiparse y cmo se van solucionando:
iba un poco perdida porque no saba qu tena que estudiar exactamente ya
que tampoco hemos dado la tpica clase didctica. Pero en clase los ltimos
das has explicado y sintetizado el tema que estamos haciendo (sin explicarlo
todo) pero por lo menos de alguna manera nos sirve como de pauta para saber
qu estudiar y creo que es mejor(A n 26, 20-10-04). De todos modos, algunos
no acaban de adaptarse al nuevo sistema y se sienten desorientados:
me resulta difcil seguir la clase con las presentaciones de Power Point. Tal
vez ser porqu no estoy acostumbrado, aunque creo que sera mejor usar el
mtodo convencional, pues hasta el momento muchos no saben que hacemos
exactamente en filosofa.(A n 29, 4-11-04).
Las afirmaciones citadas, muestran que habr que seguir trabajando, en el
sentido de calibrar exactamente, que parte de la queja se debe a la novedad
del mtodo y qu parte, a fallos en su aplicacin.
En tercer lugar, est claro que se est creando un ambiente, en el que los
alumnos se ven impulsados o motivados a pensar por si mismos, tal y como
afirma otra alumna:
Creo que es bueno introducir a los alumnos a la filosofa dndoles la
oportunidad de reflexionar sobre lo que esta disciplina supone a travs de
lecturas y sin prejuicios previos a cualquier explicacin (A n 23, 4-10-04).
En cuarto lugar, se empieza a crear un clima en el que los alumnos dan las
primeras muestras de notar que se les quiere implicar ms, en su aprendizaje y
van indicando en los diarios, lo que les ayuda, por una parte, y las dificultades
que tienen, por otra, llegando incluso a proponer posibles pautas de actuacin.
De estas, la ms curiosa es la que me reta a:
hacer la clase de forma convencional y as comparar los resultados. Me
comprometo a darte mi opinin comparando los dos mtodos. (A n 29, 4-1104).
En este apartado, lo que siento es que algunas sugerencias no podr llevarlas
a cabo, porque se apartan en exceso de la programacin.
Por ltimo, el adoptar desde el principio, una posicin de falibilidad (Lipman,
1998) ha facilitado el que los alumnos opinasen libremente (diarios), sobre la
marcha de las clases y a manifestar un incipiente pensamiento crtico.
Por otra parte, del listado de consejos que ayudan a orientar el pensamiento
crtico (Paul y Elder, 2002) se han empezado a practicar los siguientes: utilizar
ayudas visuales (presentaciones y ejercicios en el aula de informtica),
fomentar el pensamiento independiente (ejercicios de clase y diarios), fomentar
la colaboracin (trabajo en parejas o pequeo grupo)y pedir que los estudiantes
213
Tesis Doctoral
214
Tesis Doctoral
USO DE MEDIOS
ESQUEMA 2
1
Ordenador y
PRESENTACIN DEL Power Point
TEMA
2
REALIZACIN
EJERCICIOS
DE
3
RECOGIDA
CONTROL
EJERCICIOS
2
Y En mano o bien por e-mail, en RECOGIDA
DE la plataforma
CONTROL
EJERCICIOS
Y
DE
Queda
Ordenador y 3
PRESENTACIN
guardada en Power Point
DEL TEMA
la plataforma
4 EN AMBOS: EVALUACIN FORMATIVA Y SUMATIVA
EN ESTA EVALUACIN
SE ALTERNARN AMBOS ESQUEMAS Y EN EL ESQUEMA 2
SE PRIORIZAR LA REALIZACIN DE EJERCICIOS
EN EL AULA DE INFORMTICA
215
Conceptos
y Recoge los ejercicios
procedimientos
Escucha/
atiende
Responde preguntas
Comprensin y Responde preguntas
dificultad
Resuelve dudas
EVALA
2. REALIZACIN DE EJERCICIOS
PROFESORA
Resuelve dudas
Explica
Responde
preguntas
Hace preguntas
Escucha/
atiende
Responde
preguntas
Responde
preguntas
Resuelve dudas
Comprensin
y la dificultad
EVALA
216
Responde
preguntas
Plantea dudas
Resuelve
dudas
con ayuda de otros
Entrega ejercicios
Recoge
los Conceptos
y
ejercicios
procedimientos
2. PRESENTACIN DEL TEMA
ALUMNO/A
Se siguen los mismos pasos
que en el punto 1 de la secuencia 1
EN AMBAS SECUENCIAS
Responde
preguntas
EMPLEO DE MEDIOS
Hace preguntas
Tanto la profesora como los alumnos utilizan el ordenador, la
plataforma (correo, carpetas de grupo, bustia) y los
Responde
correspondientes programas
preguntas
TIPOS DE EVALUACIN
Plantea dudas
Resuelve
dudas Se realiza una evaluacin sumativa despus de dar dos temas
con ayuda de otros (a mitad de la evaluacin) y otra globalizadora al final de la
evaluacin. La evaluacin formativa se aplica en los trabajo
Entrega ejercicios
Escucha/
atiende
Responde
preguntas
Hace
preguntas
Plantea dudas
Tesis Doctoral
Tesis Doctoral
6.4.2 El programa
El programa se adaptar a la secuenciacin de la enseanza aprendizaje que
figura en los cuadros anteriores, priorizando, tal y como se ha indicado, la
realizacin de ejercicios en el aula de informtica y el uso de la plataforma.
Se darn los siguientes temas: 9, 14, 10, (que se darn segn el esquema 1) 15 y
16 (que se darn segn el esquema 2).
Como novedad, se incluir en la programacin la lectura de algunos de los
captulos de dos libros: El malestar en la cultura de S. Freud y Poltica para
Amador de F. Savater. Se pretende con ello, que los alumnos empiecen a
aproximarse a la lectura de obras de filosofa, empezando por textos que sean
asequibles a sus posibilidades, al tiempo que traten de temas que pueden
interesarles como son la felicidad o el papel de la poltica y los polticos.
En esta evaluacin, no est previsto que haya que hacer grandes modificaciones
del programa inicial, dado que los alumnos ya conocen la nueva forma de trabajar
y la profesora va sabiendo calcular mejor, el tiempo necesario para las actividades
hechas utilizando la plataforma. De todos modos, como los temas de esta
evaluacin siempre suelen resultar un poco difciles a los alumnos, es posible que
alguno de ellos pudiera requerir algo ms de ejercicio y ello podra implicar
alguna modificacin. Dicha posible modificacin, en el caso de producirse,
quedar registrada y se anotar su justificacin.
De todos modos, con vistas a reducir al mximo, las modificaciones del programa,
la programacin de aula, en lugar de dejarla preparada al inicio de la evaluacin,
se ir haciendo cada tres o cuatro semanas.
6.4.3 La utilizacin de TIC
6.4.3.1 Las presentaciones
Se continuar con el uso de presentaciones hechas con Power Point, en todas las
explicaciones generales de los temas de esta evaluacin (temas 9, 10 y 14). Se
procurar que haya una mayor interaccin profesora-alumnos durante su
explicacin intercalando ms preguntas.
Tambin se utilizaran, como novedad, para presentar algunos temas (el 15 y el16)
directamente en la plataforma, para a continuacin realizar algunos ejercicios en
la misma. La idea es ver si los alumnos, al seguirlas y responder a los ejercicios,
en presencia de la profesora y pudindole consultar sus dudas, estn mejor
preparados para la explicacin que, a continuacin, les har la profesora.
Se trata pues de en lugar de presentar el tema mediante una explicacin y hacer
despus los ejercicios, hacer primero los ejercicios, siguiendo una presentacin y
luego, recibir la explicacin global del tema ya sea mediante una presentacin o
de cualquier otra manera (por ejemplo: mediante un mapa conceptual).
6.4.3.2 La plataforma
Una vez terminado el periodo de alfabetizacin digital, realizado durante la
primera evaluacin, se seguirn utilizando las siguientes secciones:
6.4.3.2.1
El correo
217
Tesis Doctoral
6.4.3.2.2
6.4.3.2.3
La cartelera
6.4.3.2.4
El buzn
6.4.3.2.5
El foro
La participacin seguir siendo voluntaria. Est previsto iniciar tres foros, uno
sobre la libertad, otro sobre el tema:alma-mente-cuerpo y un tercero sobre el
libro de Freud El malestar en la cultura
Se continuar utilizando para promover el dilogo ms all de la hora de clase,
facilitando as la posibilidad de que los alumnos realicen una prctica extra.
Los foros se anunciarn como ya se ha dicho, en la cartelera.
Se seguir registrando la participacin en el foro, pero con las limitaciones ya
comentadas, en la primera evaluacin.
6.4.3.2.6
La pgina web
218
Tesis Doctoral
219
Tesis Doctoral
220
Tesis Doctoral
6.4.4.5.1
El primer cuestionario
6.4.4.5.2
El segundo cuestionario
221
Tesis Doctoral
222
Tesis Doctoral
223
Tesis Doctoral
224
Tesis Doctoral
225
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
PROPORCIN DE EXPLICACIONES Y EJERCICIOS
HORAS
%
con Ppt 6
23,07 Temas 9, 10 y 14
EXPLICACIONES Presentaciones
sin
2
7,69 Temas 15 y 16
DE
LA de los temas
Ppt
PROFESORA
Revisin de controles
1
3,84 Temas 9 y 14
DEDICADAS A
TOTAL
9
34,61
Aula de
informtica
Aula de clase
TOTAL
EJERCICIOS
REALIZADOS
POR
LOS
ALUMNOS
6 dedicadas a los
temas 15 y 16
Temas: 9,10 y 14
3
12
50
Debates
Cuestionario
Control
Contestado
informtica
1
TOTAL CLASES
Dedicados
principalmente a
las lecturas
en el aula de
26
1 y 2 EVALUACIN
COMPARACIN DE LAS HORAS DEDICADAS A EXPLICACIN Y EJERCICIOS
TOTALES
CLASES
TEMAS DADOS
1 EVALUACIN
21
3
2 EVALUACIN
26
4 y 1/2
TOTALES
1 EVALUACIN
2 EVALUACIN
EJERCICIOS
AULA
INFORMTICA
N DE CLASES
N DE CLASES
19,04
34,61
226
Tesis Doctoral
EN LA CLASE
TOTAL
EJERCICIOS
33,33
34,61
11
52,38
69,23
18
EXPLICACIONES
PROFESORA
10
47,61
34,61
227
Tesis Doctoral
228
Tesis Doctoral
6.5.2 El programa
A la vista de lo sucedido en la primera evaluacin, como ya he dicho tom la
decisin, en esta segunda, de ir haciendo la programacin de aula, cada tres o
cuatro semanas, en lugar de hacerla toda antes de iniciar la evaluacin. El
resultado ha sido bueno, pues no ha habido casi ninguna diferencia, en cuanto a
temas, entre lo previsto y lo realizado.
En esta evaluacin, hemos dado (uso la numeracin con que los temas aparecen
en el libro de texto y los cito por orden) los siguientes temas: 9, 14, 10, 15 y 16.
Como tema de repaso de la primera evaluacin he seleccionado el tema de la
lgica (libro tema 3).
Lo nico que no he tenido tiempo de hacer en clase es el repaso de lgica. Lo he
solucionado diciendo a los alumnos que si al repasar, por su cuenta, tenan
alguna duda que me preguntasen, en clase o bien, por correo. Debo decir que
slo me han hecho una o dos preguntas personalmente y nada ms. Tampoco ha
habido ninguna queja al respecto. Por todo ello, deduzco que el repaso de la
lgica no presenta ningn problema especial y los alumnos pueden hacerlo solos,
sin necesidad de dedicarle una clase.
Por ltimo, decir que todos los temas se han trabajado, a fondo, al menos en
clase.
6.5.3 La utilizacin de TIC
Como me haba propuesto, durante esta evaluacin, hacer un mximo de
utilizacin de las TIC para despus hacer las ltimas correcciones en su uso, si
era necesario, en la tercera, as, lo he hecho.
Como consecuencia de lo anterior, tanto de todas las TIC utilizadas como del
tiempo y momento en qu debo utilizarlas, empiezo ahora, a tener una idea
mucho ms clara, que espero acabar de concretar, en la ltima evaluacin.
Tal y como hice en la evaluacin anterior, paso a comentar el uso de cada una de
las TIC.
6.5.3.1 Las presentaciones
Las presentaciones se han seguido utilizando, por parte de la profesora, para
presentar la mayora de los temas y aquellos que se han explicado sin utilizar el
ordenador en clase, no por ello, carecan de presentacin, sino que esta ha
estado colgada, a disposicin de los alumnos, en las carpetas de grupo de la
plataforma, lo mismo que las dems.
He podido ver que las presentaciones tienen muy buena acogida entre los
alumnos y son muy tiles, como medio didctico, tanto para poder explicar bien
como para ayudar a que los alumnos estructuren mejor los temas.
Por otra parte, debo reconocer que si en algn momento, hay alguna crtica
relacionada con ellas, no tiene que ver con las mismas, sino con el uso que yo he
hecho de ellas, en determinadas clases. Me refiero a que en ocasiones, puede
que yo hable demasiado rato seguido o que interpele poco a los alumnos. Esto es
algo que a casi todos los profesores nos cuesta, pues en cuanto tenemos a los
Pilar Cmara Serrano, 2006
229
Tesis Doctoral
230
Tesis Doctoral
Con lo que queda claro, que una explicacin promedio se situara en torno a
los 20 minutos y apurando mucho, en torno a los 30 minutos como mximo. A
partir de ah, la mayora de los alumnos (casi el 80%) empezaran a
desconectar... Pero si alguien no se lo cree, puede probar a sobrepasar
dicho tiempo y decir entonces: vamos a hacer un ejercicio y ver, como me
ha sucedido a m, que como mucho un 20% de la clase se entera y el resto al
cabo de unos minutos empiezan a preguntar qu hay que hacer. Claro que
sucede lo mismo, aunque en menor proporcin (los porcentajes se invierten)
cuando la explicacin es mucho ms breve.
6.5.3.2 La plataforma
6.5.3.2.1
El correo
El correo ha seguido siendo una herramienta til de comunicacin profesoraalumnos. A travs de l, me han llegado la mayora de los diarios y tambin
algunos de los ejercicios. Resulta cmodo sobretodo a la hora de controlar la
puntualidad de las entregas. Tambin lo es, si se desea comentar algo con un
alumno en particular, sobre su trabajo, sin tener que esperar a la clase siguiente.
Tambin he seguido usndolo para reforzar lo dicho en clase o para promover el
que se hagan los diarios.
Con todo, mis alumnos prefieren hacer todo tipo de consultas personalmente, en
clase y son unos grandes defensores del trato directo y personal, lo cual me
parece excelente. De todos modos, suelo decirles que no est nada mal disponer
de un medio mas, para aumentar las posibilidades de dicha comunicacin.
6.5.3.2.2
Sigo colgando en ellas todos los materiales que los alumnos pueden necesitar:
presentaciones, lecturas, ejercicios, modelos de examen, etc.
Tambin ha resultado cmodo para todos el tener colgadas algunas lecturas, que
hemos utilizado, para comentarlas en clase. De esa manera, quien lo desea
puede comprarse el libro del filsofo, que se va a leer o puede recurrir a los textos
colgados, en las carpetas de grupo. Este hecho facilita mucho el trabajo, ya que
no hay que esperar a que la mayora de los alumnos hayan comprado sus libros.
Esto siempre ocasionaba retrasos o como poco problemas de organizacin de las
clases. En cambio, de esta manera, las lecturas estn disponibles desde el primer
da en que se proponen y se eliminan las excusas.
Por otra parte, aunque podra parecer que este hecho hara que ninguno de los
alumnos se comprase los libros, no ha sido as y bastantes alumnos, al ver que
les gustaban las lecturas, se los han comprado.
6.5.3.2.3
La cartelera
231
Tesis Doctoral
Voy viendo que, poco a poco, est sustituyendo alguna de las funciones, que en
un principio, pensaba que tendra la pgina web. El motivo es que me resulta
mucho ms sencillo colgar cosas en la cartelera que en la pgina. Esto es debido
a que si quiero poner algo en la pgina web, debo drselo a otra persona, para
que lo haga ya que yo no se hacerlo y a estas alturas, no dispongo de tiempo
para aprenderlo. En cambio, en la cartelera, puedo hacerlo yo sola, cuando me va
bien porque tengo un momento libre.
6.5.3.2.4
El buzn
6.5.3.2.5
El foro
2 EVALUACIN
PARTICIPACIN EN LOS FOROS
TEMAS
N ALUMNOS
ENTRADAS POR
ALUMNO
LA LIBERTAD
9,67
N
ALUM
1
2
N
ENTR
2
1
ALMA
MENTE
CUERPO
9,67
N
ALUM
2
N
ENTR
2
EL MALESTAR
232
Tesis Doctoral
EN LA CULTURA
TOTALES
16,12
5
N
(menos uno son ALUM
los mismos en
los dos foros)
2
N
ENTR
1
6.5.3.2.6
La pgina web
233
Tesis Doctoral
De todos modos, de vez en cuando, algunos alumnos se dan una vuelta por la
pgina como puede apreciarse en la tabla siguiente: (Como en la evaluacin
anterior, habra que descontar las entradas mas (el contador slo da totales) y las
del web master). Pero estas dos ltimas han sido mnimas.
234
Tesis Doctoral
9
13
1
2
%
30
43,33
3,33
6,66
16,66
2
3
2
9
0
12
0
6
1
1
1
Queda claro que no es que no les guste la filosofa, ni que desconfen de que les
vaya a poner los sobresalientes, que all se prometen. Simplemente se trata de
que a algunos les sigue sin gustar el ordenador y a un grupo importante parece
que ya no le queda tiempo para nada ms. Adems a unos pocos no les gusta la
pgina o no les interesan los temas. Incluso hay alguien que en un arranque de
sinceridad total, sencillamente dice que le da pereza. Por ltimo estn los que
pasan hasta de dar un motivo o los que siguen la broma (o no) y dicen que no
saben qu es.
A la vista de las respuestas, los motivos reales de que no participen me parece
que son: por una parte, el exceso de actividades y por otra, el que casi todo lo que
se ofrece, desde la pgina web puede o podra hacerse, desde la plataforma
De todos modos pienso que la gran cantidad de actividades, tambin tiene su lado
positivo, ya que unos alumnos pueden preferir el foro, otros, la pgina y otros, los
ejercicios de clase y eso va en beneficio de las inteligencias mltiples que suele
haber en cada clase.
En lo referente al segundo motivo, dado que yo no dispongo de tiempo para
potenciar ms activamente la pgina web (los alumnos parece que tampoco) esta
ltima se est convirtiendo en un mero escaparate de algunas actividades y el
inters que podra haber suscitado est siendo sustituido, poco a poco, por el
inters que despierta la plataforma, unida a la facilidad de uso, que ya he
comentado anteriormente.
235
Tesis Doctoral
236
Tesis Doctoral
237
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
RESUMEN DE REALIZACIN DE DIARIOS
N DE
ALUMNOS
N DE DIARIOS
POR ALUMNO
5
4
2
5
5
5
4
3
2
1
16,12
12,90
6,45
16,12
16,12
21
67,74
10
32,26
N TOTAL DE DIARIOS: 62
238
Tesis Doctoral
6.5.4.2.1
Qu les ha gustado?
- Que se les implique en las exposiciones. Si no lo hago
suficientemente, se quejan. sobre el procedimiento de exposicin
no tengo nada que decir, pero creo que debera implicar un poco
mas, a los alumnos durante estas (A n 14, 15-12-04)
- Combinar explicaciones y resolucin de dudas: No ha sido una
clase aburrida y hemos hecho una mezcla de media clase atender a
la explicacin y otra media a leer el tema y resolver nuestras dudas.
(A n 9, 17-01-05)
- Los debates: Creo que este tipo de clases deberan hacerse de
vez en cuando pues creo que, en una asignatura como esta, es
imprescindible or la voz de los alumnos.(A n 31, 17-12-04)
- Que les haga caso: valoramos que nuestra profesora nos pregunte
qu queremos hacer, ya que ningn profesor lo hace. (A n 5, 1001-05), agradecerte a ti, Pilar, que hayas hecho caso de nuestras
peticiones respecto a la sugerencia de hacer debates. (A n 5, 1701-05)
- Trabajar en parejas o pequeo grupo: la mayora de veces es
positivo el trabajo en pareja porque se aumenta la rapidez de trabajo
y entre las dos personas se consigue realizar una tarea mucho mas
completa, pues los conceptos no definidos por uno, son aportados
por la otra persona.(A n 2, 10-01-05) el trabajo en parejas es
bueno. Cada parte del grupo aporta sus ideas para sacar un
resultado ms completo. (A n 1312-01-04).
- Disponer de material en la plataforma: Opino que las
enciclopedias que tenemos en la pgina del centro docente son de
gran ayuda para cualquier tipo de trabajo (A n 13, 2-01-04), me
agrado bastante lo de poder disponer de los textos jurdicos o tesis
de Montesquieu y lo de la separacin de poderes (A n 14, 2-02-05)
6.5.4.2.2
239
Tesis Doctoral
TRABAJOS DE LA
2 EVALUACIN
1
Mapa conceptual:
tema 9
2
Redaccin:
humanizacin
La
realizacin
y Entrega
entrega se hace en:
puntual
Entrega
con
retraso
No
entregan
13
10
17
Clase
la Plataforma
240
Tesis Doctoral
3
Definiciones
Tema 9
4
La filosofa y la clase
de filosofa
5
Mi teora: cuerpoalma Tema 10
6
El malestar en la
cultura
7
La justicia
Tema 15
8
El derecho
Tema 15
9
Tema 16
(VOLUNTARIO)
Plataforma
20
20
11
11
22
21
18
12
No contabilizado por
ser voluntario
Plataforma
Clase
Clase y
plataforma
Plataforma
Plataforma
Plataforma
En cuanto a las notas obtenidas en los trabajos, si bien predominan las notas
medias y altas, empieza a haber un porcentaje de alumnos, que empieza a no
seguir el ritmo. Este es un resultado ms real que el de la primera evaluacin, ya
que es en esta, en la que se ha tenido que trabajar, a pleno rendimiento. Cuando
esto sucede, por lo que se ve, se utilicen o no TIC, empieza siempre, a haber
unos cuantos alumnos que no quieren, no saben o no pueden trabajar con
constancia y bien.
Por ltimo, destacar que si el porcentaje de entrega de trabajos hubiese sido
similar al de la evaluacin anterior en la que slo un 12 % de los alumnos, en el
peor de los casos dej de entregar los trabajos, las notas globales de esta 2
evaluacin, tambin habrn sido mejores
241
Tesis Doctoral
1 Y 2 EVALUACIN
TABLA COMPARATIVA DE LAS NOTAS OBTENIDAS
EN LOS TRABAJOS DE CLASE
N DE
ALUMNOS
PORCENTAJES
NOTA
1
2
1
OBTENIDA EVALUACIN
EVALUACIN
EVALUACIN
4
0
5
0
5
1
5
3,22
6
8
5
25,80
7
18
7
58,06
8
4
8
12,90
9
0
1
0
2
EVALUACIN
16,12
16,12
16,12
22,58
25,80
3,22
RESUMEN
NOTA
OBTENIDA
SUSP.
APROB.
NOT.
SOBR.
2
EVALUACIN
16,12%
32,25%
48,38%
3,22%
1
EVALUACIN
0
9
22
0
2
EVALUACIN
5
10
15
1
1
EVALUACIN
0
29,03%
70,96%
0
APROBADOS+ NOTABLES+SOBRESALIENTES
1 EVALUACIN
31
100%
2 EVALUACIN
26
83,87%
242
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
TRABAJOS Y COLABORACIONES
ALU 1
2
3
4
5
6
P
P
1
T
T
P
P
P
2
T
T
T
P
P
P
P
P
3
T
4
P
T
T
T
P
P
P
P
5
T
T
P
P
P
P
P
6
T
P
P
7
T
T
T
P
P
P
P
8
T
P
P
P
9
10
P
T
T
T
T
T
11
P
12
P
P
P
P
P
T
P
P
P
13
14
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
15
P
P
P
P
P
P
16
P
P
17
P
P
P
P
P
18
19
T
T
20
P
P
P
P
P
T
P
P
P
P
21
P
P
P
P
22
P
P
23
T
T
24
P
P
P
P
25
P
P
P
26
T
P
P
P
P
27
T
P
P
P
28
T
29
P
P
P
T
T
T
P
P
P
P
P
30
T
31
P
P
P
P
T
T
7
T
P
P
P
P
P
P
8
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
T
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
P
T
P
P
P
P
P
P
P
P
D
2
5
0
5
3
0
0
4
0
0
1
1
5
5
1
1
1
3
4
2
4
0
2
0
2
0
0
2
5
4
1
1
GL
6
7
8
5
8
8
8
5
6
6
4
7
4
9
8
8
5
7
4
8
5
7
6
7
4
4
7
5
6
7
8
P= entrega puntual
T= entrega tarde
En blanco= no entrega
D= REALIZACIN DE DIARIOS. Se indica nmero de diarios por persona
F= PARTICIPACIN en el FORO. Se indica el n de entradas por persona
W=PARTICIPACIN en la WEB,
GL= NOTA GLOBAL.
El trabajo n 9 era voluntario
Sombreados los alumnos suspendidos
243
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
NOTAS GLOBALES
PORCENTAJES DE SUSUPENSOS Y APROBADOS
NOTAS
N ALUMNOS
EVALUADOS
31 de 31
PORCENTAJES
DE 2 A 2,5
DE 3 A 3,9
DE 4 A 4,5
DE 5 A 6,8
DE 7 A 8,4
DE 8,5 A 10
1
6
4
14
6
0
3,22%
19,35%
12,90%
46,66%
19,35%
0%
RESUMEN
SUSPENSOS
APROBADOS
11
20
35,48%
66,66%
1 EVALUACIN
NOTAS GLOBALES
N ALUMNOS EVALUADOS
31 de 31
RESUMEN
SUSPENSOS
4
APROBADOS
26
13,3%
86,6%
244
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
DESGLOSE DE LAS NOTAS GLOBALES
OTRAS
FILOSOFA
ASIGNATURAS
N de
ALU N suspensos
1
4
2
3
2
4
7
5
6
7
8
9
2
10
5
11
12
13
4
14
15
16
7
17
18
19
2
20
6
21
22
23
24
25
26
8
27
10
28
29
30
31
Porcentajes aplicados
NOTA
GLOBAL
Global
de Actitud
clase (tr+c)
Examen
de
evaluacin
3,6
5
4,2
2,3
6
6
6,2
5
4
4,1
5
7
3,6
8
5
5,2
3
5
3,8
7
3,6
6
6,3
8
5
5,3
4,3
3,3
8
6
7
5,3 (6+4)
5,2 (7+1,6)
7,0 (8+*5)
3,6 (5+0,75)
*7,5
7,0
7,0
*5,3
5,7 (6+*5)
5,2 (6+3,6)
*5,0
6,3
3,7 (4+3)
8,3
*6,8
7,0
5,0 (5+*5)
*6,7
3,2 (4+1,5)
7,8
5,3 (5+*6)
*6,8
5,7
6,7
*5
4,0
6,5 (7+*5,5)
3,6 (5+0,75)
5,3
*6,7
8,0
30%(20%+10%)
2,25
4,25
2,25
1
4
5
5,5
4
2,5
3
4
6,5
2,75
7,75
3,25
4
0,5
3,5
3,75
6
2,25
4
6,25
7,5
3,5
5
2,5
2,75
8,25
4,5
6,5
60%
7
8
7
6
8
8
8
7
7
7
7
8
6
9
7
7
8
7
8
8
8
8
8
8
6
8
8
6
8
8
8
10%
Por otra parte, 6 de los 11 alumnos, que han suspendido filosofa, como puede
verse en la tabla anterior, acumulan un gran nmero de suspensos, en todas las
materias, lo cual suele indicar que tienen algn problema grave, de estudio o
personal, como puede observarse en la tabla siguiente:
245
Tesis Doctoral
2 EVALUACIN
GRUPO DE INVESTIGACIN
PORCENTAJES DE SUSPENSOS DE LAS PRINCIPALES ASIGNATURAS
ASIGNATURAS DE 1 DE BACHILLERATO
Comunes
N
Modalidad Arte
Modalidad
Humanidades
REL DJ
DJA GP
LAT GRI AT
SOC
ALU 30
31
31
31
31
16
16
16
15
15
15
SUS 8
13
11
20
26,6 29,0 41,9 35,4 64,5 6,67 12,5 0,00 26,6 40,0 33,3 50,0
6.5.4.4.1
El examen de evaluacin
246
Tesis Doctoral
Para comprobar si ha habido algn fallo, en las preguntas del examen, creo que lo
mejor ser hacer un anlisis, en profundidad, de dicho examen fijndome en los
textos que seleccion y en las preguntas que hice.
Empezar por analizar los motivos por los que eleg ese modelo de examen y no
otro. Resumiendo, creo que estos son los principales:
- Los textos eran de fcil comprensin y muy similares a los ledos en
clase, durante la evaluacin. Incluso alguna de las frases a
comentar estaba copiada literalmente del libro de texto. Otro de los
textos lo habamos trabajado en el aula de informtica
- Todos los temas estudiados estaban presentes en el examen de una
manera equilibrada.
- Todo lo que apareca en el examen se haba explicado en clase.
- La pregunta de lgica se corresponda exactamente, con el nico
tema que haba que repasar de la evaluacin anterior. El ejercicio
era calcadito a los que, en su da, habamos hecho en clase, en
dicha evaluacin.
- Haba un punto de regalo por decir cul era la idea principal del
primer texto.
- Era de esperar que casi todos contestasen bien, la pregunta sobre el
alma y la que hablaba del estatus tambin, por lo sencilla que era y
sobre todo, teniendo en cuenta que varios de los alumnos cursan al
tiempo la asignatura de sociologa
- La forma de preguntar era idntica a la del control de clase de la
evaluacin, en lo referente a relacionar los textos con lo estudiado
Hasta aqu, no veo ningn motivo por el que la mayora de los alumnos no
pudiesen hacer un examen, como mnimo, aprobado. Llegado a este punto,
vuelve a imponerse la idea de la falta de estudio. A no ser que hubiese sucedido
lo que seguidamente, expondr.
Otro posible motivo de que se hayan producido tantos suspensos, podra ser este:
la gran importancia dada a establecer relaciones entre el contenido de las frases,
a comentar y lo estudiado.
Como ya he dicho el tema de las preguntas era perfecto y adecuado a lo dado y
trabajado en clase. Pero descartado este motivo, si el problema no es que las
preguntas estn mal formuladas o que no sean propias de un examen de filosofa
qu ha podido suceder?
El problema es que, revisado lo hecho en clase, esta evaluacin, tengo la
sensacin de que pese a que, el control parcial ya incluy, dos preguntas
similares, que fueron corregidas y comentadas, en clase y que adems, han
estado colgadas, durante toda la evaluacin, como un modelo de respuestas, en
la plataforma. Este tipo de ejercicio lo hemos practicado relativamente poco. Y
aunque en el tema del alma y el cuerpo, por ejemplo, los alumnos tuvieron que
relacionar, por escrito su teora con las teoras de los filsofos y de forma oral, ese
tipo de relaciones, ha estado presente, en los debates. Puede que pese a todo
ello, los alumnos hayan practicado poco dado que es un ejercicio que parece
costarles mucho, al menos por escrito
Despus de todas estas reflexiones pienso que los motivos de los suspensos,
podran ser:
247
Tesis Doctoral
248
Tesis Doctoral
249
Tesis Doctoral
Esta ltima podra ser una proporcin ms adecuada a la metodologa que estoy
aplicando, ya que as, se dara el justo valor a los trabajos de clase. Esto
beneficiara a las personas con dificultades y obligara a los que no las tienen a
trabajar de una forma ms constante, pues ya no podran jugrselo todo, a la
carta del examen de evaluacin. Cosa que con los porcentajes actuales o la
propuesta intermedia, podran seguir haciendo.
Queda anotado como una propuesta a investigar, pero ello sera motivo de otra
investigacinPor otra parte, aunque el mejorar el proceso de evaluacin no es
el objetivo de esta investigacin, puede considerarse que es tema muy
importante, a tener en cuenta.
6.5.4.5 Los cuestionarios
Se han realizado todos los cuestionarios previstos que eran los siguientes:
1. Cuestionario sobre la definicin de filosofa y la clase de filosofa ideal
2. Cuestionario sobre cuestiones generales sobre la 2 evaluacin.
Adems se ha visto necesaria la realizacin del siguiente cuestionario:
Cuestionario sobre el estudio de la asignatura de filosofa. La realizacin de este
cuestionario ha sido debida a la necesidad de averiguar ms datos sobre el
tiempo dedicado por los alumnos a estudiar la asignatura, as como su grado de
responsabilizacin y las dificultades ms importantes que pudieran tener y que no
se hubiesen observado a simple vista, en clase o a travs de la realizacin de
exmenes o de ejercicios
6.5.4.5.1
El primer cuestionario
250
Tesis Doctoral
Una reflexin que me hago es la siguiente, si en la clase ideal hay que hacer
ejercicios, muy similares a los que estamos haciendo por qu los alumnos se
quejan tanto de hacerlos? Aunque quiz, la respuesta sea as de simple: los que
se quejan puede que sean los partidarios de:
Despus de pensar en diferentes lugares dnde podramos realizar la
clase de filosofa hemos elegido la torre porqu la gente se siente cmo
en casa y al ser un nmero bastante reducido de personas podramos ir a
la terraza del bar.
Otro lugar en el que podramos hacer clase de filosofa sera en el patio (ya
que quiz salir del centro docente e ir a la torre no sera del todo legal) en
un lugar apartado, tranquilo y sin ruido. (A n 5)
Como ltima reflexin decir que queda claro que debo mantenerme en la lnea
iniciada, con las rectificaciones, que he ido apuntando, en los distintos apartados.
6.5.4.5.2
251
Tesis Doctoral
252
Tesis Doctoral
253
Tesis Doctoral
SI
9
16
11
14
6
17
21
4
NO
10
4
7
8
12
8
0
8
A
VECES
11
11
12
8
12
5
9
18
A
VECES
NO
2
14
19
13
13
13
9
9
9
254
Tesis Doctoral
255
Tesis Doctoral
PREGUNTAS GUA
En qu est mejorando o ha mejorado mi prctica?
- Qu cambios se han producido en la manera de
actuar de la profesora?
- Empiezo a discernir cul es el uso adecuado de las
TIC, en la clase de filosofa: cundo puede ser
adecuado usarlas, de qu manera, en qu proporcin y
durante cunto tiempo?
- Qu cambios se han producido en la manera de
actuar de los alumnos?
- Se estn generando nuevas posibilidades
comunicacin y de interaccin profesora-alumnos?
de
256
Tesis Doctoral
6.6.1.4.1
Las presentaciones
257
Tesis Doctoral
6.6.1.4.2
La plataforma
6.6.1.4.3
La web
Ha seguido sin atraer participaciones (salvo la de una alumna), por lo que debo
decir que, no ha suscitado ningn cambio, ni generado la participacin que se
esperaba, pese a haber animado a participar a los alumnos, en varias ocasiones.
Las respuestas al cuestionario del final de la evaluacin, parecen dar a entender
que se trata, no de que sus temas no interesen o de que no crean en las ventajas,
que se ofrecen, sino que a unos no les gusta el ordenador, otros ya tienen
demasiado trabajo y muchos se pasean por ella, pero nada ms.
A la vista de que los alumnos, se pasean por ella y leen lo que voy aadiendo,
habra que decir que el cambio ha sido, que los alumnos no usan la web, para
participar directamente, sino para leer lo que he ido poniendo en ella. Lo cual no
deja de ser una manera de participar. Quizs esto ltimo lo hagan porque lo que
les gusta es ver sus respuestas a los cuestionarios o sus diarios reflejados y con
eso, ya tienen bastante.
Por otra parte, como ya he dicho en las reflexiones, yo tampoco puedo dedicarle
el tiempo que hara falta para, por ejemplo, darle un giro a los contenidos o hacer
juntamente con los alumnos, algn cambio de orientacin.
6.6.2 Cambios que se han producido en la prctica habitual de mis alumnos
6.6.2.1 La continuacin de la reflexin sobre su proceso de aprendizaje
Que los alumnos estn reflexionando se muestra claramente, en los diarios que
me han enviado en los que explican con toda claridad, aquellas actividades que
les ayudan a aprender o que les hacen ms amena, la siempre difcil tarea de
aprender.
En este punto, una de las aportaciones ms interesantes, que mis alumnos han
hecho esta evaluacin, es su reflexin sobre cmo debera ser la clase de filosofa
ideal. En su visin de la clase, han sabido reflexionar, teniendo en cuenta los
condicionantes que yo les daba, pensando al mismo tiempo cmo aprenderan a
filosofar mejor. Lo cual no excluye, que algunos grupos hayan dejado volar la
imaginacin por caminos, que no estn al alcance de su profesora, ni de la
estructura acadmica en que nos movemos.
6.6.2.2 La continuacin y ampliacin de la conciencia de que ellos son
responsables de su aprendizaje
258
Tesis Doctoral
La frase que dijo una alumna, en el dilogo que tuvimos sobre la secuenciacin
del proceso de enseanza aprendizaje (en mis diarios: da 19-02-05), creo que
expresa de forma clara y evidente dicha concienciacin:
Lo que pasa es que con este sistema, tenemos que ser nosotros los
responsables de nuestro aprendizaje.
Por otra parte, al habrselo preguntado directamente en el ltimo cuestionario de
la evaluacin, queda claro que la mayora se sienten responsables de su
aprendizaje.
6.6.2.3 Una mayor posibilidad de comunicacin entre ellos y con la profesora
El mayor cambio en la comunicacin alumnos-profesora, que se ha producido
esta evaluacin, es el aumento de los diarios enviados por los alumnos.
Tambin me parece interesante destacar que cuando han tenido un problema, lo
han planteado directamente, en clase y juntos hemos podido solucionarlo. Lo que
supone que se ha producido un aumento en la comunicacin, no slo en la virtual
sino en la presencial.
Por otra parte, el hecho de hacer los ejercicios, tanto en clase como en el aula de
informtica, en grupos de dos o tres personas, ha sido muy valorado por los
alumnos, ya que se ayudan entre ellos a entender mejor, lo que van haciendo,
mientras van contrasta sus opiniones. Claro que en algunas ocasiones, las
menos, tambin permite que unos descansen un poco y otros lleven el peso del
trabajo.
Adems, sucede que los contenidos de la filosofa son muy adecuados para
comentarlos o discutirlos. Y si bien requieren de la reflexin individual constante,
no es menos cierto que necesitan ser contrastados, constantemente y en ese
contrastar, juegan un papel muy importante, no slo los textos o los ejercicios
colgados, en la plataforma, sino el trabajarlos con otras personas, que estn
reflexionando sobre lo mismo.
Asimismo, el trabajo en el aula de informtica requiere especialmente de dicha
dinmica. Y es, en ese sentido, en el que considero que ha mejorado la
comunicacin entre los alumnos. Es decir, al haberse hecho un mayor uso de la
plataforma desde el aula de informtica, tambin se ha producido un mayor
intercambio de ideas entre los alumnos, sobre los temas de filosofa, que luego se
ha visto plasmado en la resolucin de los ejercicios y en los diarios a lo largo de la
evaluacin.
En cuanto a la comunicacin con la profesora, creo que el hacer ejercicios en
clase facilita el que los alumnos puedan preguntar sus dudas, ms directamente y
puedan ver, si van resolviendo bien las distintas cuestiones sobre las que estn
filosofando. Este es un tipo de comunicacin, fundamental en el proceso de
aprendizaje, que no se genera, si no se hacen ejercicios, en clase, se hagan o no
en un aula de informtica.
Por ltimo, destacar que el pequeo grupo, que ha participado en el foro, ha
aumentado claramente, no slo su comunicacin con otros compaeros, sino sus
posibilidades de seguir razonando y aumentando as, sus conocimientos sobre los
temas estudiados, en clase.
259
Tesis Doctoral
260
Tesis Doctoral
261
Tesis Doctoral
262
Tesis Doctoral
Como en otras ocasiones opino que estas clases son muy provechosas, ya que
de alguna manera te obliga a leer el tema y para el examen es ms fcil estudiar.
Aunque tambin la clase de hoy ha sido muy amena. (A n 15, 16-02-05).
En este sentido, deber seguir estando atenta, a las sugerencias de los alumnos
que provenientes de los diarios, me marcan el camino a seguir, como puede
verse:
sobre el procedimiento de exposicin no tengo nada que decir, pero creo que
debera implicar un poco mas, a los alumnos durante estas(A n 14, 15-12-04)
en una asignatura como esta, es imprescindible or la voz de los alumnos. (A
n 31, 17-12-94)
Creemos que las tcnicas utilizadas en clase, tanto la plataforma como las
presentaciones nos hacen estar ms atentos e interesados. (Alumnos n: 5, 14,
22, 31).
Tambin habr que seguir insistiendo a los alumnos, en que adems de trabajar
en clase, hay que trabajar un poco en casa, para fijar los conceptos aprendidos y
tener un conocimiento bsico de las teoras elaboradas por los filsofos.
263
Tesis Doctoral
264
Tesis Doctoral
3 EVALUACIN
ESQUEMA DE SECUENCIACIN DEL PROCESO DE
ENSEANZA-APRENDIZAJE
1. PRESENTACIN DEL TEMA
PROFESORA
EVALA
Explica
La comprensin y Hace preguntas
la dificultad
Responde
preguntas
Resuelve dudas
ALUMNO/A
Escucha/atiende
Responde
preguntas
Hace preguntas
Plantea dudas
EMPLEO
MEDIOS
DE
ORDENADOR
PROYECTOR
PROGRAMA
DE
PRESENTACIONES
LIBRO DE TEXTO
2. REALIZACIN DE EJERCICIOS
2. 1. En el aula de clase/de informtica/ plataforma
PROFESORA
ALUMNO/A
Est disponible
Reflexiona sobre lo
que debe hacer
Observa, espera Responde
EVALA
preguntas
Comprensin
y Responde
Hace preguntas
dificultad
preguntas
Resuelve dudas Plantea dudas
Conceptos
y Recoge
Entrega ejercicios
procedimientos
ejercicios
EMPLEO
MEDIOS
DE
ORDENADOR
PLATAFORMA CON
SUS
DIFERENTES
CARPETAS Y EL
CORREO
LIBRO DE TEXTO
2. 2. Debates y preguntas
PROFESORA
Prepara
las
lecturas y las
cuelga en la
EVALA
plataforma
Lo promueve
La participacin Facilita el debate
organizada,
escuchando
respetuosa
y Modera slo si
coherente
es necesario
Espera su turno
EMPLEO
MEDIOS
DE
ALUMNO/A
Se prepara leyendo
las lecturas de la (En la preparacin)
plataforma
ORDENADOR
Escucha/atiende
PLATAFORMA/
Debate con sus Y /O/
LIBROS
compaeros/as
Modera (un alumno RECOMENDADOS
cada vez)
Respeta los turnos
265
Tesis Doctoral
Se continuar con el uso de presentaciones hechas con Power Point, en todas las
explicaciones generales de los temas de esta evaluacin. Se procurar que haya
una mayor interaccin profesora-alumnos durante su explicacin intercalando ms
preguntas y ms momentos de intervencin de los alumnos.
Tambin se utilizaran para facilitar la preparacin de los debates de los temas 11
y 12 que son los dedicados al trabajo y al arte.
Se colgarn tambin, en la plataforma, las presentaciones de las lecturas de esta
evaluacin de modo que sirvan, para preparar los debates. Habr pues, una
presentacin para cada un de las siguientes lecturas: El existencialismo es un
humanismo, la tica para Amador y algunos textos de Marx sobre el trabajo
enajenado.
Con lo anterior, se pretende dotar a los alumnos de nuevos instrumentos de
reflexin y facilitar as, los debates al tiempo que se hacen ms asequibles, las
lecturas de los filsofos. Con todo, los alumnos que lo deseen podrn leer los
textos de los filsofos sin estar obligados a hacerlo en el formato de presentacin.
Se trata pues de utilizar el esquema de enseanza-aprendizaje n 1 consistente
en presentar el tema mediante la explicacin de una presentacin que intercala
interpelaciones en forma de preguntas y hacer despus los ejercicios, entre los
que se primar el debate de los distintos temas o lecturas.
En esta evaluacin se potenciar al mximo la utilizacin de la plataforma, tanto si
se va al aula de informtica como si no, pues se considera que los alumnos ya la
conocen y dominan plenamente. Para ello, se seguirn utilizando las siguientes
secciones:
6.7.3.1.1
El correo
6.7.3.1.2
6.7.3.1.3
La cartelera
266
Tesis Doctoral
6.7.3.1.4
El buzn
6.7.3.1.5
El foro
La participacin seguir siendo voluntaria. Est previsto iniciar tres foros, uno
sobre la libertad y la tica, otro sobre el arte y otro sobre el trabajo, todos ellos
basados en las lecturas, antes indicadas.
Se continuar utilizando para promover el dilogo ms all de la hora de clase,
facilitando as la posibilidad de que los alumnos realicen una prctica extra.
Los foros se anunciarn como ya se ha dicho, en la cartelera.
Como novedad los alumnos que participen recibirn una respuesta de la
profesora indicativa de su progreso argumentativo y se utilizarn para subir la
nota del control de clase, en un 1 punto.
Se seguir registrando la participacin en el foro, pero con las limitaciones ya
comentadas, en las evaluaciones anteriores.
6.7.3.1.6
La pgina web
267
Tesis Doctoral
268
Tesis Doctoral
269
Tesis Doctoral
270
Tesis Doctoral
3 EVALUACIN
271
Tesis Doctoral
ALUMNO/A
Escucha/atiende
Responde
preguntas
Hace preguntas
Plantea dudas
2. REALIZACIN DE EJERCICIOS
2. 1. En el aula de clase/de informtica/ plataforma
PROFESORA
ALUMNO/A
Est disponible
Reflexiona sobre lo
que debe hacer
Observa, espera Responde
EVALA
preguntas
Comprensin
y Responde
Hace preguntas
dificultad
preguntas
Resuelve dudas Plantea dudas
Conceptos
y Recoge
Entrega ejercicios
procedimientos
ejercicios
2. 2. Debates y preguntas
PROFESORA
ALUMNO/A
Prepara
las Se prepara leyendo
lecturas y las las lecturas de la
cuelga en la plataforma
EVALA
plataforma
Lo promueve
Escucha/atiende
La participacin Facilita el debate Debate con sus
organizada,
escuchando
compaeros/as
respetuosa
y Modera slo si Modera (un alumno
coherente
es necesario
cada vez)
Espera su turno Respeta los turnos
EMPLEO
MEDIOS
DE
ORDENADOR
PROYECTOR
PROGRAMA
DE
PRESENTACIONES
LIBRO DE TEXTO
EMPLEO
MEDIOS
DE
ORDENADOR
PLATAFORMA CON
SUS
DIFERENTES
CARPETAS Y EL
CORREO
LIBRO DE TEXTO
EMPLEO
DE
MEDIOS
(En la preparacin)
ORDENADOR
PLATAFORMA/
Y /O/
LIBROS
RECOMENDADOS
272
Tesis Doctoral
6.8.2 El programa
En esta evaluacin, hemos podido cumplir todo el programa previsto, sin tener
que alterar, en absoluto, la programacin. Tambin en esta evaluacin, el ir
haciendo la programacin de aula, una vez al mes, me ha facilitado el trabajo.
Creo que este sistema, la primera vez, que se utiliza un conjunto de TIC es el ms
prctico, al menos para una profesora, que como la mayora de sus colegas,
dispone de poco tiempo. Aunque tambin es cierto que cuando conoces bien el
grupo, con el que trabajas y dominas las TIC, que utilizas, como medios
didcticos, la programacin resulta siempre, ms ajustada.
Las lecturas han sido un xito y han ayudado a mis alumnos, a entender mejor,
los distintos temas. En parte, debido a la posibilidad de debatir sobre ellas, pero
tambin, por su situacin dentro del programa. Con respecto a las lecturas
quisiera decir que no tienen que ser, necesariamente, las que he utilizado este
curso sino que podran usarse otras, con la nica condicin de que su temtica
est relacionada con el programa y resulten atractivas y asequibles a los alumnos,
tanto por edad como por conocimientos.
Por ltimo, destacar que igual que, en las otras evaluaciones, la programacin
general de la evaluacin ha estado, durante toda la evaluacin, a disposicin de
los alumnos, en las carpetas de grupo.
Tambin los temas de repaso, para el examen final se han puesto en la cartelera
y se ha avisado de ello, mediante el correo.
6.8.3 La utilizacin de TIC
En esta evaluacin, se ha culminado el proceso de utilizacin de TIC como
medios didcticos, en mis clases de filosofa. En lneas generales, estoy muy
satisfecha de haberlas utilizado de una manera organizada y programada, a lo
largo de todo este curso.
Otro aspecto, que deseo destacar, es que el hecho de haber implicado a mis
alumnos, me ha facilitado mucho las cosas. Me refiero a que el haber escuchando
sus comentarios en clase y ledo sus observaciones y propuestas en los diarios.
Pero tambin personalmente o en los cuestionarios. Todo ello ha sido para m,
una gua constante de por dnde y hacia dnde, deba ir. En este sentido, creo
que los profesores deberamos prestar ms atencin, a lo que los alumnos dicen
que necesitan a la hora de aprender. Esto que siempre es necesario, lo es an
ms, cuando usamos TIC, ya que tanto profesores como alumnos partimos,
generalmente, de una serie de tpicos que la realidad no siempre confirma.
Tambin, esta evaluacin he confirmado, como se ver, al comentar los
cuestionarios, el poco o nulo uso de TIC que hacen actualmente los otros
profesores, que tienen mis alumnos, este curso. Esto ha hecho que, en
ocasiones, los alumnos fuesen un poco ms reticentes al uso de TIC y
consideraran como una excepcin, el uso que de ellas se ha hecho, en filosofa.
Este contexto, tambin ha influido en que algunos razonasen de la siguiente
forma: si la mayora de los profesores, a los que consideramos buenos
profesores, no las utilizan: no ser que los buenos profesores no utilizan TIC? O
tambin: si son tan tiles para ensear y aprender: Por qu no se utilizan ms?.
273
Tesis Doctoral
6.8.3.2.1
El correo
6.8.3.2.2
Han seguido siendo el lugar, donde se archivan los documentos necesarios para
seguir bien las clases (presentaciones, ejercicios, etc.) o las lecturas de
ampliacin, las programaciones y las correcciones de los controles o de los
exmenes de evaluacin.
Tambin se han ido convirtiendo en una referencia obligada, a la hora de estudiar.
274
Tesis Doctoral
6.8.3.2.3
La cartelera
Lo dicho para las carpetas de grupo, es aplicable a la cartelera. Con ella, a veces,
pasaba algo muy curioso. Un alumno entraba, la lea y se lo deca a los dems.
Era como si algunos quisieran siempre ser los primeros en enterarse de las
cosas. Otros no entraban, pero encargaban a un amigo que lo hiciera por ellos y
as, estaban al da.
6.8.3.2.4
El buzn
6.8.3.2.5
El foro
3 EVALUACIN
PARTICIPACIN EN LOS FOROS
TEMAS
N ALUMNOS
EL ARTE
19,35
ENTRADAS
POR ALUMNO
N
N
ALUM
ENTR
6
275
Tesis Doctoral
N
ALUM
N
ENTR
4
N
ALUM
1
N
ENTR
EL TRABAJO
22,58
LA LIBERTAD
Y LA TICA
19,35
TOTALES
6.8.3.2.6
41,93
13
(varios
entran
foros)
Para el detalle:
vase tabla
alumnos general de
en dos trabajos y
colaboraciones
La pgina web
Mi filosofa
Nuestra filosofa
Proponer una filsofa
Uff filo!
O crear una seccin nueva
Lo de crear una seccin nueva, lo puse, para ver si apareca algo, que yo no
hubiese contemplado y le daba un giro a la pgina. Tambin, porque si lo que
276
Tesis Doctoral
haca que no colaborasen era que no les interesaban o gustaban las secciones
existentes, quizs alguien creara una nueva, que resultase ms interesante. Pero
a la hora de la verdad nadie hizo ninguna propuesta nueva. Conformismo?
Falta de creatividad? Falta de tiempo? Yo me inclino por la falta de tiempo, ya
que no creo que sea falta de creatividad, en un grupo, en el que hay al menos, 16
alumnos del bachillerato de Artes.
Siguiendo con el trabajo. Se trataba de que las reflexiones estuviesen
relacionadas con alguno de los temas de la evaluacin (2, 4, 5, 11,12 del libro de
texto). Otras condiciones eran: Las propuestas de filsofas deban estar bien
explicadas y no vala un simple recorta y pega.
Por ltimo, si se elega la seccin de chistes tambin deban ir acompaados de
reflexiones filosficas.
Una vez recogidos todos los trabajos. Colgu los mejores en la web, en las
secciones elegidas por los alumnos que mayoritariamente, han sido la de las
filsofas y la de los chistes.
Finalmente, la pgina web, gracias a un trabajo de clase, ha tenido
colaboraciones. Lo cual quizs pueda interpretarse como que ese podra ser el
camino a seguir si se dispone de una pgina web. De todos modos, ya no queda
tiempo para averiguarlo.
Sorprendentemente, el trabajo para la web tuvo un porcentaje bastante alto de
alumnos que no lo entregaron, frente al trabajo hecho en clase, sobre la libertad.
Claro dicho trabajo, lo hecho en clase, lo entregaron ms alumnos, por motivos
obvios. Se hace en clase, se entrega y ya est. En cambio el otro tipo de trabajo
puede empezarse en clase y suele ser ms extenso, como en este caso. Adems,
debe continuarse en casa, lo cual exige un mayor grado de responsabilidad y
tambin de tiempo.
Como conclusin, decir que la pgina ha sido un recurso, que cre con mucha
ilusin, pero que no ha tenido la acogida esperada. Sigo pensando que se debe a
que, ni los alumnos ni yo hemos podido abarcar, a la vez, una plataforma y una
web.
En mi caso, lleg un momento, en la segunda evaluacin, en que por motivos de
tiempo disponible para la preparacin y correccin de actividades, tuve que optar
por una o por la otra y opt por la plataforma. Y estoy satisfecha de haberlo hecho
as, pues la plataforma ha funcionado muy bien, una vez, yo le he tomado las
medidas y mis alumnos aprendieron a utilizarla.
Tambin creo que de cara a los alumnos, ha sido positivo no querer, abarcar ms,
si no es posible y sobre todo, si no es necesario, para conseguir que el proceso
de enseanza-aprendizaje, sea lo mejor posible.
De todos modos, no descarto el seguir investigando en el futuro sobre el tema de
la pgina web
6.8.3.3 El aula de informtica
Esta evaluacin apenas la hemos utilizado. Sus ejercicios han sido sustituidos por
el dilogo socrtico.
Pilar Cmara Serrano, 2006
277
Tesis Doctoral
Creo que cada tecnologa tiene su momento y el aula nos fue muy til, en la
primera y en la segunda evaluacin. Pero ahora, que ya todos dominamos la
plataforma, ya casi, no la necesitamos.
A modo de conclusin decir que si ahora volviese a empezar el curso la
reservara slo una vez por semana y hara de ella, un uso ms equilibrado. En
todo caso, si la reservase dos veces por semana, sera para poder hacer
determinados ejercicios que requieren la continuidad de dos das en la misma
semana. Otra posibilidad sera reservar dos da la primera y la segunda
evaluacin y uno slo e la tercera. Claro que ahora es fcil decirlo, una vez que se
han experimentado y probado distintas posibilidades.
6.8.4 La reflexin sobre los datos recogidos
6.8.4.1 Los diarios de la profesora
Esta evaluacin, tengo prcticamente (sobre todo en Mayo y Junio), ms
informacin de los das de clase, leyendo los diarios de mis alumnos que
releyendo los mos. La razn es la gran carga de trabajo, que he tenido esos
meses la cual ha reducido notablemente mi tiempo disponible para hacerlos.
Creo que de todos los diarios(los mos y los de mis alumnos) se desprende que
ha sido una evaluacin tranquila, en la que hemos trabajado intensamente,
avanzando todos, en la misma direccin: aprender a filosofar, disfrutando el
mximo posible.
A la vista de lo hecho, pienso que he sabido adaptar el programa de filosofa a la
manera de ser y de aprender de mis alumnos, manteniendo el uso, tanto de la
plataforma como de las presentaciones y potenciando, al mismo tiempo, su
disposicin hacia el dilogo y la lectura. Todo ello, pese a mis quejas, ha hecho
que la atencin del grupo haya aumentado bastante, en comparacin con las
evaluaciones anteriores, como podr verse en el apartado siguiente, en el que los
alumnos hablan de cmo estn atendiendo ms.
6.8.4.2 Los diarios de los alumnos
Por el hecho de poner una nota a la realizacin de diarios, el nmero de los
mismos ha aumentado muchsimo. Esto me ha permitido tener un mejor
conocimiento de cmo ven mis alumnos las clases y tambin, cmo han ido
evolucionando, aprendiendo, poco a poco a filosofar. En este sentido, al pedirles
que no slo reflejen lo sucedido, en clase, sino que razonen sobre lo que se ha
dicho, ha sido para m, muy satisfactorio, al ver lo mucho que la mayora ha
progresado, en ese punto.
Tambin creo que el hecho de contestar y comentar lo que me decan algunos
diarios, cuando lo he credo necesario, ha sido importante para que los alumnos
fueran viendo, que para poder aprender a filosofar, no slo hay que escuchar
buenas exposiciones, sino que hay que trabajar personalmente.
Otro dato importante es que por fin! durante esta evaluacin, mis alumnos, cada
vez, han estado ms atentos. Como las presentaciones las sigo haciendo igual y
lo nico que he cambiado es el grado de interaccin, aumentndolo. Atribuyo a
Pilar Cmara Serrano, 2006
278
Tesis Doctoral
este hecho, la mejora de la atencin. Cosa que por otra parte, han ido
confirmando los alumnos, en sus diarios: La clase no se ha hecho nada pesada y
me ha sido fcil prestar atencin la mayor parte del tiempo. (A n 2, 11-4-05), El
ambiente general ha sido de inters, pues varios alumnos han preguntado sus
dudas. (A n 31, 15-4-05). De todos modos, an quedan unos pocos que siguen
leyendo mal las instrucciones, para hacer los ejercicios, creyendo que hay que
hacer en un da lo que est programado para varios. Pero el mismo alumno
despistado, al tiempo que se confunde, reflexiona sobre el uso del ordenador
como medio didctico: Segn como se mire el ordenador puede ser o no ser
bueno para el aprendizaje: si se esta concentrado y con ganas de aprender est
bien pero si no el ordenador tiene muchos elementos que pueden desconcentrar.
(A n 10, 25-4-05).
Tambin he observado que los alumnos atienden ahora mucho ms, cuando les
doy avisos, pues algunos, lo reflejan por escrito. Lo que me llama la atencin es
que antes lo haca y no se enteraban, o quizs no lo haca tanto como era
necesario? De hecho, como muestra la siguiente cita, ellos tienen la sensacin de
que ahora, si lo hago: Antes de empezar la clase Pilar nos ha hecho un breve
recordatorio de lo que est colgado en la Intranet por si a alguien (como a mi) se
nos ha roto el ordenador, no se les abre el correo, no ha podido abrirlo
ltimamente, etc. Estos recordatorios no eran muy comunes y creo que esta muy
bien que nos vayan diciendo que hay de nuevo. (A n 7, 11-04-05)
Adems, al estar ms atentos, han mejorado sus argumentaciones y son
conscientes de ello: Al prestar atencin a las intervenciones de mis compaeros
referidas a este tema, pude ver buenos argumentos, (A n 14, 27-4-05).
Tambin, clase a clase, mis alumnos han ido comprendiendo que el objetivo es
aprender a filosofar: esta semana trabajaremos en el hecho de profundizar ms y
aprender a filosofar sobre temas como la tica, (A n 5, 11-4-05).
Es ahora cuando empezamos a poner en prctica los conocimientos que hemos
ido obteniendo a lo largo del curso.(A n 15, 27-4-05)
Pero lo ms importante que reflejan los diarios, en esta evaluacin, es el hecho de
que la mayora de mis alumnos realmente, han aprendido y siguen aprendiendo a
filosofar. He aqu algunas muestras de ello:
- Aqu una alumno se est refiriendo a libro de Sartre El
existencialismo es un humanismo que acaba de leer:Otra frase con
la que estoy de acuerdo es cuando dice: no hay ninguna diferencia
entre libremente, ser como proyecto, como existencia que elige su
esencia, y ser absoluto. En esta frase yo entiendo que somos una
existencia que elige su esencia, es decir, estamos vivos, somos
seres vivos y a partir de ah nos organizamos la vida y elegimos.(A
n 30, 15-4-05)
- Creo que el conocimiento es propio de la mente abierta, estar
abierto a las cosas e intentar comprenderlas forma parte del
conocer. Solo conocemos si somos capaces de conocernos
nosotros mismos y estamos abiertos y dispuestos a hacerlo. (A n
13, 27-4-05)
- Con la experiencia vamos acercndonos ms a la verdad, la cual
nos hace ser ms felices y ms libres. Ms libres porque cuanto
279
Tesis Doctoral
6.8.4.2.1
Qu les ha gustado?
- Filosofar. Lo hacen en los diarios y tambin, en los debates en
clase. No lo digo o lo deduzco yo, sino que lo dicen ellos y se puede
ver claramente leyendo sus razonamientos de los que anoto una
breve muestra:
- El pasado viernes ocho de abril, estbamos a punto de empezar a
filosofar, (A n 24, 8-4-05). Y no slo dicen que lo vamos a hacer,
sino que lo hacen. He aqu algn ejemplo: Haba algunos
compaeros que se liaban (como yo) y pensaban que la esencia se
la iban creando a partir de la existencia, es decir, que uno a medida
que crece va configurando su esencia. En esto hay parte de cierto
pero el planteamiento es errneo; un ser puede configurar las
caractersticas de su esencia, pero no ella, en s.
- Aprender y comprender, en estas clases, es fcil pero lo
interesante es ponerse ha filosofar e intercambiar nuestros puntos
de vista, que ya lo hacemos en muchas clases (A n 10, 2-5-05)
6.8.4.2.2
280
Tesis Doctoral
281
Tesis Doctoral
282
Tesis Doctoral
3 EVALUACIN
TABLA DE EVALUACIN DE LA PRESENTACIN DE LOS DIARIOS
CRITERIOS DE EVALUACIN
Habr una nota global de los
diarios
Se asignarn 2 puntos por cada
diario hecho entre el 4 de Abril
y el 27 de Mayo
El contenido no se evala
ALUMNOS
LUNES
MIRCOLES
VIERNES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
N DE DIARIOS
5 ms
4
3
2
1
0
N
DIARIOS
HECHOS
4
3
5
1
5
6
3
2
2
5
1
5
4
8
6
4
0
2
3
4
5
6
4
7
3
4
4
3
4
9
6
NOTAS
10
8
6
4
2
0
NOTAS
8
6
10
2
10
10
6
4
4
10
2
10
8
10
10
8
0
4
6
8
10
10
8
10
6
8
8
6
8
10
10
283
Tesis Doctoral
Realizacin
y entrega
- OBLIGATORIOS
La
libertad:
definiciones,
En clase
tipos,
comparaciones
En
la
Los diarios de plataforma/en
Abril y Mayo
clase
Trabajo
de En
la
colaboracin
plataforma/en
en la web
clase
- VOLUNTARIOS
Foro
En
la
plataforma
Los diarios de En
la
marzo
plataforma
Entrega
puntual
Entrega
con
retraso
No
entregan
21
10
DE
LOS
TRABAJOS
Porcentajes
6,45
12,90
6,45
12,90
12,90
19,35
Total
19,35
48, 37%
9,67
25,80
25,80
38,70
9,67
284
Tesis Doctoral
3 EVALUACIN
CONTROL DE REALIZACIN DE TRABAJOS
1
C.
ALUMNO
N
LIBERTAD
WEB
N
DIARIOS
ENVIADOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
P
P
P
0
P
P
P
P
T
T
0
P
T
P
P
P
P
P
T
P
0
T
P
T
P
P
T
P
P
P
P
P
0
P
0
P
P
P
0
P
0
0
P
P
P
0
P
0
P
0
P
P
P
0
P
P
P
0
P
P
P
P
4
3
5
1
5
6
3
2
2
5
1
5
4
8
6
4
0
2
3
4
5
6
4
7
3
4
4
3
4
9
6
FOROS
N ENTRADAS
1
P=
entrega Si no se entrega,
la nota es
puntual
T= entrega tarde
un cero
0= no entrega
Nota=
n
diarios por 2
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
3
1
Slo puntan si
se participa
Sirvi
para
subir la nota
del control
285
Tesis Doctoral
286
Tesis Doctoral
EVALUACINES 1, 2, 3 Y FINAL
TABLA COMPARATIVA DE LA EVOLUCIN DE
LAS NOTAS GLOBALES
1
2
3
GLOBAL GLOBAL EVOL. GLOBAL
ALU
EVOL.
CURSO
FINAL
EVOL.
GLOBAL
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
7
7
7
3
8
6
8
5
5
7
5
8
5
10
8
7
3,3
6
6
8
5
8
8
8
7
5
5
4,4
9
8
8,5
+
+
+
6
6,4
6,1
3,7
8
6,4
7
6
5,2
6
5
6
6,4
8,1
NP(R)
6,2
4,4
5,4
6,7
6,1
5,7
6
6,4
7,1
5
3,8
5,2
5,8
7
6,2
7,6
3,6(R)
5
4,2(R)
2,3
6
6
6,2
5
4(R)
4,1(R)
5
7
3,6(R)
8
5
5,2
3
5
3,8(R)
7
3,6(R)
6
6,3
8
5
5,3
4,3(R)
3,3
8
6
7,1
=
+
=
+
=
=
+
+
+
+
-
5,1
5,7
7,3
3,1
8
5
6,3
3,5(R)
4,5(R)
6,0
3,2(R)
8,5
5
10
7
4,7(R)
2,4
3,6(R)
3,7(R)
8,5
5,7
5
7
8,1
6,0
5
3,3(R)
4,1
8,7
7
8,5
+
+
+
+
+
+
+
=
=
=
+
+
+
+
+
+
+
=
+
+
+
=
Observaciones:
Entre la nota de la 3 evaluacin y la de curso, hay que tener en cuenta que los
alumnos hacen el examen final para subir la nota global y que no aparece, en este
cuadro, pero est incluida en la nota final
287
Tesis Doctoral
EVALUACIONES
1
2
E. FINAL
SUSPENSOS
21
15
APROBADOS
24
10
16
TOTAL
31
31
31
10
En el final, slo reflejo aqu los alumnos que tuvieron que hacerlo por haber
suspendido
Aprueban
siempre
15
ALUMNOS
Suspenden
una
evaluacin
10
Suspenden
dos
evaluaciones
4
Suspenden
todas las
evaluaciones
2
(Son los 2
alumnos que
repetirn
curso)
Recuperan
Recuperan
Pendiente
1
3
Pendientes
2
0
9,6%
Suspenden
Todos
31
Suspenden
Aprueban
Total
3
28
15
PORCENTAJES Aprueban
GLOBALES
FINALES
10
90,4%
288
Tesis Doctoral
6.8.4.5.1
289
Tesis Doctoral
USO DE LA PLATAFORMA
Totales
8
1
2
1
3
1
A veces
5
Uso
correo
1
1
1
2
0
290
Tesis Doctoral
No
Resp.
2
3
4
SI
10
11
12
10
10
11
8
9
6
4
7
1
Tengo mi propia pgina web
Cuelgo los apuntes y los ejercicios de mi
1
materia en mi pgina web
Utilizo presentaciones hechas con Power Point
para explicar mi materia/s
A
veces
6
Utilizo el frum de la plataforma
NO
11
2
291
Tesis Doctoral
6.8.4.5.2
El cuestionario sobre el uso de TICS entre los profesores,
contestado por los alumnos
El cuestionario preguntaba sobre los 16 profesores que tienen los alumnos
sumando los de los dos bachilleratos que cursan los alumnos de este grupo.
Tambin me inclu a m, en el cuestionario, con lo que el nmero de profesores es
de 17 en total. Me inclu, porque como s perfectamente, lo que yo he ido
haciendo. En funcin de las respuestas, que diesen los alumnos, a lo que yo
suelo hacer en clase, podra tener una idea ms clara, de si estn contestando
correctamente, sobre las TIC que han estado utilizando los otros profesores,
durante este curso.
Mirando las respuestas de los alumnos (vase anexo) a este cuestionario queda
claro, que la pizarra tradicional sigue siendo el recurso didctico, ms utilizado por
los profesores. Puede que de ah provenga el gran amor que le tienen, un
pequeo grupo de mis alumnos
Las asignaturas de idiomas (ingls y francs) siguen usando ms CDS o DVDS
que otro tipo de ayudas, pues pasan algunos vdeos.
Los vdeos como complemento de las explicaciones son tambin utilizados en 8
asignaturas, a parte de las de idiomas extranjeros.
A continuacin ir comentando qu uso hacen de las distintas TIC que yo he
utilizado, los dems profesores que dan clase en el mismo grupo en que yo doy la
filosofa:
- Las presentaciones
En cuanto al uso de presentaciones con ordenador, teniendo en cuenta que en
filosofa la mayora de alumnos dicen que a veces y las hemos usado
prcticamente para todos los temas. Slo habra 1 asignatura en la que se
usasen tambin bastante. En las otras, el uso si es que ha existido, sera tan
espordico, que la mayora ni lo recuerda como sucede en 2 3 asignaturas ms.
292
Tesis Doctoral
8
La plataforma para colgar los apuntes
La plataforma para colgar las
8
programaciones
0
El frum de la plataforma
4
La cartellera de la plataforma
el e-mail para comunicarse con los 2
alumnos
0
6 La bustia de la plataforma
No tienen
4
5
7
8
0
Una pgina web propia
Y promueve la participacin en su Pg. 0
web
50
50
50
100
8
16
50
100
25
12,50
12
14
75
87,50
100
16
100
100
100
0
0
100
100
Total
profesores
16
16
293
Tesis Doctoral
N DE ALUMNOS
Punta del 1 al 10
1. El grupo clase
2. T
3. La asignatura de filo
4. La profesora
CONTESTAN
28
28
27
28
PUNTUACIN
MEDIA
7
7
7
7
Sobre los comentarios que han hecho algunos alumnos, para matizar algunas de
las puntuaciones, quiero destacar lo siguiente:
As como a la hora de puntuar globalmente, contesta prcticamente el 90%
de los alumnos. Son muy pocos los que hacen algn comentario para matizar
sus puntuaciones. Si lo contamos, sobre el total de alumnos, expresan alguna
opinin como mximo, un 32% de los alumnos
Sobre el grupo clase: No hay unanimidad en los comentarios, aunque hay un
cierto predominio de los matices negativos. Con todo, creo que reflejan cmo ha
sido el grupo, desde mi punto de vista: desigual, poco estudioso, unas veces
interesado o muy participativo, pero otras, pasivo o poco atento. He aqu algn
ejemplo:
- En general ha sido un buen grupo, pero cuando empiezan
ha hablar no callan
- Cuando hemos hecho deberes la clase ha participado
mucho
- Hemos comentado y preguntado sobre los temas, ha
habido inters general
- Somos un buen grupo, en los debates aparecen
cuestiones muy interesantes, pese a que pocos participan
Sobre ellos mismos: Aqu los comentarios se centran por una parte en su
comportamiento y por otra, en lo que han aprendido, al tiempo que disfrutaban, lo
que, para la profesora, siempre es agradable. He aqu algunas respuestas
- Creo que he aprendido muchas cosas y me ha gustado poder
aprenderlas. Creo que la asignatura te abre la mente y te ayuda a
pensar
- Creo que mi comportamiento ha sido moderado
- Este trimestre me he interesado por las explicaciones
- La filosofa me ha ayudado a tener claros trminos y entender
ciertos aspectos o palabras de la vida, como por ejemplo la libertad
o la tica. Valoro positivamente la asignatura y sus contenidos.
Pilar Cmara Serrano, 2006
294
Tesis Doctoral
Destacar que, por primera vez, tengo una alumna, que ha confirmado, que
estudiar filosofa como carrera, tras cursar la asignatura. A lo mejor es una
casualidad, pero creo que nunca me haba pasado:
He aumentado mi pasin por el mundo del conocimiento. Tengo ms ganas que
nunca de empezar la carrera de filo.
Sobre la asignatura de filosofa: Est claro que notan que hemos hecho algo
distinto. A alguno le ha gustado ms esta ltima evaluacin y otro hace un
comentario que no tiene desperdicio y que prueba, que se ha hecho responsable
de una manera total y absoluta, de su propio aprendizaje, que es lo que se
pretenda conseguir:
Demasiadas explicaciones con PowerPoint. Ha sido una asignatura muy
diferente a las dems, dado el mtodo de aprendizaje (Power Point, plataforma,
etc.) He aprendido bastante, pero no por participar en la plataforma o en la web,
sino por estudiar por mi mismo y tomar apuntes de las presentaciones.
(3.26). Luego, el tomar apuntes de las presentaciones, adems del estudio, le ha
ayudado a aprender
Sobre la profesora: Me he quedado con las ganas de saber, qu opinaban los
que han dado puntuaciones bajas, pues no han hecho ninguna observacin.
Como todo lo dems es positivo, me quedo con este comentario ya que nunca
nadie me haba llamado:incentivadora de la comprensin entre los seres,
pese a ser algo, por lo que suelo luchar:
Creo que es importante que se nos haya brindado (a los alumnos) la oportunidad
de opinar sobre la forma de didctica que lleva Pilar en su mtodo de enseanza.
Es una incentivadora de la comprensin entre los seres, tambin nos ayuda a ser
ms crticos y a ser ms inconformistas
Y tambin con estos dos:
Se ha esforzado para que todos aprobemos. Ha intentado resolvernos todas las
dudas que hemos tenido.
Nos ha ayudado en todo momento
6.8.4.5.3
295
Tesis Doctoral
296
Tesis Doctoral
297
Tesis Doctoral
298
Tesis Doctoral
mundo, cambia la forma de ver las cosas. Anoto la ms detallada, que resume lo
que varios dicen:
Les ayudar a comprender de una manera ms especial el mundo, porque
podrn ampliar sus conocimientos y esto les ayudar a crearse preguntas de
un grado de profundidad que quiz no hubiesen sido capaces antes, y porqu se
darn cuenta de que no todo es abarcable, y podrn aumentar su grado de
consideracin hacia la realidad que les rodea, y volverse ms sensibles, (o al
menos tendrn la capacidad de escoger el no serlo). Tambin tendrn la
oportunidad de tratar temas que les afectan como seres humanos que son, y
a los que se vern obligados a hacer frente, sin procurar una evasin. Porqu
ser bueno que se les impartan clases de tica, y que entiendan el porqu se les
ensea filosofa, y en que sepan valorar de forma propia en se encuentra su
utilidad. Sern capaces de sorprenderse a si mismos y a observar el mundo
de forma ms critica, pudiendo tener la oportunidad de no ser tan
"dogmticos", (en el caso de aquellos que se den cuenta de serlo) pese a que si
lo son, pueden no aceptarlo. (4. 4)
6.8.4.6 Las actas de las reuniones del consejo de delegados de bachillerato
No hay ningn comentario, sobre el que reflexionar, porque dicho consejo no se
ha reunido, esta evaluacin.
Debo decir que desconoca esta circunstancia porque no se me haba ocurrido
que pudiese no tener lugar esta reunin al final de la ltima evaluacin. De hecho
estaba en la creencia (equivocada como puede verse) de que se reunan para
hacer la evaluacin global del curso.
299
Tesis Doctoral
de
300
Tesis Doctoral
6.9.1.3.1
Las presentaciones
6.9.1.3.2
La plataforma
301
Tesis Doctoral
temas que hay que estudiar, poder consultar la correccin de un examen, etc. En
este sentido, alumnos y profesora hemos practicado nuevas formas de relacin
ms all de las clases, que se han convertido en algo habitual, cuando al inicio del
curso no lo eran en absoluto.
6.9.1.3.3
El aula de informtica
El mayor cambio respecto a la evaluacin anterior ha sido el poco uso que hemos
hecho de ella. No porque no crea en su utilidad como recurso didctico, sino
porque, en esta evaluacin, su utilizacin, no era prcticamente necesaria.
Por otra parte, al haber comprobado, en la evaluacin anterior, su utilidad y
lmites, no habra sido correcto utilizarla, cuando lo que necesitaban, en ese
momento, los alumnos para progresar en su aprendizaje del filosofar, era ejercitar
el debate.
Con referencia a este medio, puedo decir que mi prctica ha mejorado por el
hecho de conocer mejor las posibilidades didcticas de la utilizacin del aula de
informtica en la clase de filosofa.
6.9.1.3.4
La web
El nico cambio que se ha producido, ha sido el haberla utilizado, como base para
hacer uno de los ejercicios de clase. El hecho de que haya sido el ejercicio, que
ms alumnos han dejado de entregar, no es significativo, pues suele ser habitual,
que muchos alumnos no entreguen el ltimo ejercicio de una evaluacin. Lo que
s podra haber sido significativo es que, siendo un ejercicio diferente, a los que
los alumnos suelen hacer, habitualmente, lo hubiesen entregado todos. Pero esto
ltimo no se ha dado.
Por otra parte, la posibilidad de variar el ejercicio, creando una nueva seccin
para la pgina, no ha despertado ningn inters, lo cual viene a confirmar lo dicho
en la evaluacin anterior: los alumnos han visto la pgina web, ms como algo de
la profesora que como algo propio. Pese a ello, los alumnos, se han seguido
paseando por la pgina y leyendo lo que se ha colgado en ella. Pienso que les
gustaba ver sus opiniones o algunos de sus diarios o de sus trabajos colgados en
una pgina web. Ese no es el uso que yo haba previsto, pero es el que los
alumnos han elegido y yo lo he respetado.
6.9.2 Cambios que se han producido en la prctica habitual de mis alumnos
6.9.2.1 Una reflexin positiva sobre su proceso de aprendizaje y su
responsabilidad en el mismo
Esta reflexin ha estado presente en los diarios, que he ido recibiendo a lo largo
de toda la evaluacin. Y viene a ser, la continuacin del proceso de reflexin
iniciado, por unos pocos alumnos, en la primera evaluacin y que ahora, se ha
convertido en un hecho compartido por la mayora.
Pienso que, en lo anterior ha influido notablemente, el que los alumnos viesen que
sus explicaciones sobre lo que les gusta a la hora de aprender a filosofar o sobre
la manera de trabajar en general, de han sido tenidas en cuenta, por su profesora.
Para conseguir dicha reflexin, los diarios han sido de gran ayuda. Unos diarios
que, como dice un alumno: Hola de nuevo! Como ya hemos acabado los
Pilar Cmara Serrano, 2006
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Tesis Doctoral
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Tesis Doctoral
304
Tesis Doctoral
305
Tesis Doctoral
Y como muestra final de lo conseguido, nada mejor que unas de las ltimas
valoraciones escritas por mis alumnos:
- Mucho mejor que el 1er y 2 trimestre
- La filosofa es esencial para nuestras vidas. Estoy satisfecha y
contenta de ir adquiriendo paso a paso una buena base
- La filosofa es una asignatura que me ha gustado mucho, me ha
servido para pensar en cosas que son muy importantes y que
quizs al primer momento no le das importancia. De verdad que
me ha gustado mucho. Creo que he aprendido muchas cosas
nuevas que antes no saba.
- Cuando comenzamos las clases de filosofa se me hizo algo
lento, pero poco a poco he ido viendo que primero tenemos que
aprender unas bases para poder filosofar correctamente
- He acabado el curso mejor que lo empec. Me ha acabado
gustando la filosofa
Parafraseando al alumno anterior: Tambin yo creo que he acabado el curso
mucho mejor de lo que lo empec. Me sigue gustando la filosofa y espero seguir
reflexionando sobre mi prctica, pudiendo as, ser cada vez mejor profesora de
filosofa.
306
Tesis Doctoral
7 CRITERIOS DE CREDIBILIDAD
7.1 Criterios de credibilidad en mi investigacin
La vida humana es guiada por muchas ideas. La verdad es una de ellas, la libertad
y la independencia intelectual son otras. Si la Verdad, tal como la conciben algunas
ideologas, entra en conflicto con la libertad, entonces tenemos una posibilidad de
eleccin. Podemos abandonar la libertad. Pero tambin podemos abandonar la
Verdad (alternativamente, podemos adoptar una idea ms sofisticada de la verdad,
que ya no contradice la libertad; esa fue la solucin de Hegel.) (Feyerabend, 1984)
Dada mi procedencia del mundo de la filosofa, me he permitido la licencia de la
cita anterior, que refleja de forma bastante exacta la actitud de esta investigadora,
a la hora de abordar la cuestin de la credibilidad de la investigacin.
Desde el punto de vista de la tradicin filosfica empirista, en el que generalmente
me sito, tanto el inductivismo como los diferentes procesos de verificacin han
sido ampliamente criticados. En este contexto, las discusiones sobre la validez del
conocimiento construido sobre realidades cambiantes no me resultan extraas,
sino familiares. Por otra parte, siempre me ha fascinado la no aceptacin de los
lmites de la propia razn, propia de los racionalistas, que ha conducido a
innegables progresos en la investigacin, entendida en un sentido muy general.
Vistas, pues, desde una ptica de filsofa la bsqueda de criterios de credibilidad,
por parte de los investigadores cualitativos, definiendo paso a paso, sus
formulaciones, cada vez ms ajustadas y certeras, suele no tener presente, que
tampoco los investigadores cuantitativos, pese a su aureola
de certeza
estadstica, pueden afirmar de forma irrefutable, la validez de sus conclusiones.
Pero como s que la postura escptica conduce a la imposibilidad de progresar
en el conocimiento, opto y seguir optando por tratar de llegar al mejor
conocimiento disponible y olvidar, entre tanto, la imposibilidad de las certezas
absolutas, pero procurando siempre no caer en ningn sueo dogmtico.
Desde la perspectiva anterior, las razones aducidas por autores como Guba y
Lincoln (1989) para buscar nuevos criterios de credibilidad aplicables a las
investigaciones cualitativas, muestran claramente como los paradigmas
dominantes en una poca, obligan a los de la generacin siguiente a establecer
sus propias reglas del juego. Por qu, si no, tanto empeo en declarar que
investigaciones radicalmente diferentes, requieren sistemas de evaluacin
diferentes? Si la certeza absoluta es inalcanzable, por qu no reconocer que
nuestras investigaciones aportan sencillamente nuevas ideas que abren nuevos
caminos, que permitirn al conocimiento avanzar hacia nuevas metas? Porque
generar aunque fuese una nica idea, que llevada a la prctica, permitiese, por
ejemplo, a un profesor sentirse ms motivado, en su prctica habitual,
proporcionndole una nueva forma de dar su clase, no podra ser el inicio para
hacer que otros se contagiasen y se generase as un gran cambio?...
Como la ampliacin de las reflexiones anteriores, me llevara mucho ms all de
lo que debe exponerse en este apartado, paso a exponer las estrategias
307
Tesis Doctoral
seleccionadas de los diferentes criterios junto con la manera en que han sido
aplicadas.
Esta investigacin ha seguido criterios regulativos propios de la metodologa
constructivista/ cualitativa (Lincoln y Guba, 1985), que utiliza como criterios de
cientificidad para validar las informaciones: la credibilidad, la transferibilidad, la
dependencia y la confirmabilidad.
Teniendo en cuenta los citados criterios y las distintas salvedades que se
atribuyen por sus creadores a todos ellos, se han seleccionado algunas de las
estrategias, que se corresponden con los mismos y que se acostumbran a utilizar
como procedimientos para establecer la calidad en investigacin- accin (Latorre,
2003).
7.1.1 Criterio de credibilidad: estrategias
Para responder a la pregunta de si existe correspondencia entre la realidad
observada e investigada y los hechos observados, descritos, anotados e
interpretados, dado que la realidad investigada, la clase de filosofa, es una
realidad en constante cambio, se ha optado por relacionar conjeturas,
procedimientos y resultados, con el contexto y las circunstancias, en las que se ha
desarrollado la investigacin y con las fuentes de informacin utilizadas.
Para mostrar que la descripcin e interpretacin hecha en la investigacin es fiel a
la realidad, el nfasis se ha centrado en la manera en que se describe lo
estudiado y por ello, se han considerado como muy importantes: la recogida de
todo tipo de datos y el tener en cuenta no slo el punto de vista del investigador,
sino el de los investigados.
En lneas generales, se ha primado la recogida de todo tipo de datos que
pudiesen mostrar y reflejar los cambios que se iban produciendo. En este punto,
cabe destacar que se ha preferido que los participantes se sintiesen libres de
colaborar o no a la hora de aportar datos, a una recogida ms amplia y constante,
que les hubiera dado la sensacin de excesivo control. No hay que olvidar que la
edad del grupo investigado (16-17 aos) debe tenerse muy en cuenta, pues si se
les piden demasiados datos o se les fuerza constantemente, a darlos, se obtiene
generalmente lo contrario de lo que se pretende.
Para todo ello, las estrategias que se han seguido han sido: la estancia
prolongada, la observacin participante y persistente y la triangulacin.
308
Tesis Doctoral
309
Tesis Doctoral
clases de filosofa para poder despus reflexionar sobre ellas sin la premura del
instante en que se producen los hechos.
Los aspectos observados que aparecen reflejados en los diarios han sido
principalmente los siguientes: la realizacin de las actividades programadas, la
actitud de los alumnos durante la clase, sus intervenciones o sus comentarios, el
uso de las TIC a medida que se van introduciendo. Todo ello, tratando de reflejar
tanto los aciertos como los momentos en los que no se ha conseguido lo que se
pretenda y las soluciones que se han ido introduciendo, tras reflexionar sobre los
problemas que suelen darse en toda situacin de enseanza-aprendizaje cuando
se pretende introducir determinadas innovaciones.
Las otras formas de observacin participante no se refieren en este apartado ya
que irn apareciendo y se irn comentando en los siguientes
7.1.1.3 La triangulacin:
A lo largo de toda la investigacin, en los diferentes planes de accin, en cada
ciclo de investigacin accin a lo largo de todo el curso, se han ido recogiendo el
mismo tipo de datos. En este punto se ha tenido muy en cuenta el observar la
clase de filosofa desde distintos puntos de mira. Para ello se han examinado la
evolucin y funcionamiento de las siguientes actuaciones:
- La aplicacin de la programacin de aula prevista
- Los esquemas de secuenciacin del proceso de enseanza-aprendizaje
- La utilizacin de las distintas TIC introducidas
El seguimiento de los cambios que se han ido produciendo al introducirse las
acciones anteriores, se ha llevado principalmente a cabo mediante los diarios de
la profesora y de los alumnos, por una parte, y mediante la recogida de datos
procedentes de: los cuestionarios realizados en cada evaluacin, las entradas en
la plataforma y en la pgina web, la participacin en los foros o la entrega de
trabajos. Tambin, en determinados momentos, se ha recurrido al anlisis de
otros datos como la entrega de trabajos, el anlisis del examen de evaluacin o la
evolucin de las notas globales.
El eje vertebrador de todo lo anterior han sido los diarios, tanto los de la profesora
como los de los alumnos.
Como ya se ha hecho referencia al modo de realizacin de los diarios por parte de
la profesora, en el apartado anterior, en este apartado slo se har referencia a la
realizacin de los diarios por parte de los alumnos.
Los alumnos han llevado un diario de clase, al principio voluntario y finalmente
obligatorio (con vistas a reunir un mayor numero de visiones sobre la misma
realidad), que ha permitido contrastar de forma creciente, sus informaciones con
las recogidas por la profesora en sus diarios.
En lo referente al diario de los alumnos, se dio desde el principio una pauta para
su realizacin. Pese a lo anterior, se ha preferido no insistir en ella, si los alumnos
no la seguan de forma estricta, primndose la sinceridad y espontaneidad de las
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8 CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
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Tesis Doctoral
- Las TIC tienen un cierto poder de fascinacin que puede hacer que
por desear probarlas y ejercitarlas todas, se pueda perder de vista
cul es el verdadero sentido se su uso.
- La introduccin de TICS en el aula requiere de un proceso de
alfabetizacin, no slo terico sino prctico, tanto de los alumnos
como del profesor debido a que ni unos ni otros solemos tener el
conocimiento de las TIC que inicialmente, se nos atribuye.
- En este caso, la introduccin y uso por parte de la profesora y los
alumnos de determinadas TIC (presentaciones y plataforma) ha
mejorado la alfabetizacin digital de ambos.
- Las TIC no son la estrategia, sino una estrategia ms llena de
potencialidades didcticas, que viene a sumarse a las que
tradicionalmente ya utilizamos los profesores.
- Para descubrir las potencialidades didcticas de las TIC es
necesario utilizarlas en momentos muy concretos, probando
aspectos determinados de su uso y observando y reflexionando
sobre los mismos.
- Se puede considerar que se est haciendo un buen uso de las TIC,
cuando stas son utilizadas tanto por la profesora como por los
alumnos, si y slo si les son realmente tiles, en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
- Se ha constatado a lo largo del curso que el trabajo en pequeo
grupo o en parejas resulta una forma muy adecuada de trabajar con
TIC
8.1.1.4.1
En lo referente a las presentaciones se ha observado que la mejor
manera de utilizarlas es:
- Colgarlas en la plataforma previamente a su explicacin, en
clase, para que los alumnos puedan llevarlas impresas a la
misma, facilitndoles el tomar notas.
- Al ir explicndolas, deben intercalarse preguntas o ejercicios
breves, que impliquen a los alumnos.
- Si un tema es muy largo, aunque se construya slo una
presentacin sobre el mismo, es preferible parcelarla y
repartir su explicacin entre varias clases.
- Construir las presentaciones de forma que puedan servir de
guin, tanto para la explicacin como para el estudio
posterior de los temas por parte de los alumnos.
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8.1.1.4.2
8.1.1.4.3
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Tesis Doctoral
entre que los alumnos adquieran un pensamiento crtico y que recuerden las teoras
de los filsofos que lo han generado, me quedo, sin ninguna duda, con la primera,
pues la segunda puede suplirse con unas cuantas horas de estudio, pero la primera
no se improvisa.
Una vez hechas las matizaciones precedentes, concluyo que puedo afirmar que las
TIC utilizadas han sido un instrumento adecuado y motivador para que los alumnos
ejercitasen y avanzasen en la consecucin del pensamiento crtico propio del
filosofar.
Sobre si el hecho de que las obras de algunos filsofos y los materiales necesarios
para iniciarse en el arte de filosofar estn colgadas en la plataforma y disponibles a
cualquier hora, ayuda o no a generar un mayor deseo de filosofar, debo decir que es
algo, que no he podido comprobar. En cambio, de lo que no puedo dudar es de su
utilidad. En este sentido, lo que si he comprobado es que disminuye las excusas
para no leerlos. Me refiero a excusas del tipo: en las libreras de mi barrio no lo
tienen, est agotado, es muy caro, etc. Y en un porcentaje muy pequeo, incita a que
alguno se compre adems, el libro correspondiente.
Otra prueba de que los materiales puestos en la plataforma resultaban de utilidad
para los alumnos, es que si por algn motivo me retrasaba a la hora de colgarlos, en
seguida, haba alguno que me recordaba en clase: cundo colgars lo que dijiste
el otro da? pregunta, que como es obvio, carecera de sentido, si no los
encontrasen tiles.
Tambin el disponer de materiales en la plataforma, que los alumnos pudiesen leer y
trabajar previamente, ha facilitado enormemente la realizacin de debates en las
clases (a los que algunos traan incluso impresas las pginas que deseaban
comentar) permitiendo que los preparasen por su cuenta.
Pero la mejor prueba de su utilidad es, que si reviso la lista de indicadores en el
comportamiento de los alumnos, de estar enseando pensamiento crtico (Lipman,
1998) veo que sus diarios, sus respuestas a cuestionarios y sus exmenes, en
particular, las de la ltima evaluacin, muestran que los alumnos lo han ido
desarrollado a lo largo del curso.
Tambin pienso que la comunicacin que se ha establecido va correo electrnico y
con los avisos de la cartelera es algo que seguir utilizando en prximos aos. Pues
superados los temores de deshumanizacin, que los alumnos aducan, al principio, y
que yo creo que eran mas bien un reflejo del miedo a responsabilizarse de mirar el
correo, el uso de todos ellos ha permitido una nueva forma de comunicacin entre la
profesora y sus alumnos, ms all de la que es habitual dentro del aula.
Por otra parte, al tiempo que el uso de una plataforma virtual aumenta notablemente,
las posibilidades de comunicacin con los propios alumnos, este medio permite que
los alumnos participen en distintas actividades, en funcin de sus estilos de
pensamiento y de sus capacidades. De todos modos, conviene no caer en un exceso
de propuestas. Me refiero a que si se usa una plataforma, como tiene muchas
posibilidades diferentes de promover participacin, puede que no sea necesario
utilizar, a la vez, una pgina web participativa, ya que yo he comprobado que la
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9.1 Propuestas
La difusin generalizada de las TIC en la sociedad actual es un hecho ineludible. Su
presencia en los centros docentes es cada vez ms visible. Tanto es as, que hoy en
da resulta casi imposible vivir de espaldas a ellas. Por citar un ejemplo, en el mbito
educativo cada vez son ms los centros que disponen de conexin a Internet tanto
para sus profesores como para sus alumnos. Dicha conexin supone para todos
ellos la posibilidad de acceder a una cantidad de datos sobre cualquier tipo de
conocimiento impensable en las bibliotecas tradicionales. Se abren as, tanto a los
profesores como a sus alumnos, infinitas posibilidades de gestionar nuevos
conocimientos. En este sentido, los profesores nunca haban podido disponer de
unos medios tan potentes y tan llenos de potencialidades didcticas. Pero pese a
ello, las TIC an no son de uso normal y frecuente en muchas aulas y la integracin
curricular de dichas tecnologas est an lejos de lo que sera deseable.
Este uso an no todo lo extendido que sera de esperar, ha sido constatado por
proyectos como el Astrolabio, que han investigado la implantacin y el uso de TIC
en el nivel no universitario a lo largo de dos aos en centros de Primaria y
Secundaria de Catalua (Projecte Astrolabi, 2000-2001). Dichos informes apuntan en
la direccin de que si bien los docentes creen en las posibilidades educativas de las
TIC, pero les falta formacin. La ventaja es que se observa en los docentes un deseo
de adquirirla. Tambin nos muestran que la falta de motivacin hacia su uso en
ocasiones, puede provenir de que los profesores se han encontrado con las TIC,
incluso en sus aulas, sin haber tenido la ocasin de realizar un autntico debate
sobre cmo usar las TIC para atender mejor las necesidades formativas de los
alumnos.
Qu est sucediendo? Qu hara falta para que se diera una mayor utilizacin?
Sucede que el rol del profesor est cambiando y tiene que cambiar an ms y para
ello se le debe formar. Tampoco esta formacin es algo nuevo, sino que ya lleva
algunos aos realizndose, pero an queda bastante camino por recorrer. Esto se
debe a que, por una parte, hay que formar a los que sern los futuros docentes y, por
otra, hay que actualizar constantemente las competencias docentes de los
profesores que ejercen actualmente.
Volviendo al nuevo rol de los docentes, muchas son las descripciones que de ste se
hacen. Algunas de las ms frecuentes hablan de que el profesor debera ser un
profesional (Astrolabi, 2000): que trabajase en red (uso de Internet) que fomente la
participacin de los alumnos, que no sea el nico que domina el saber, con
capacidad organizativa y que est abierto a nuevas maneras de trabajar. En la
adquisicin de estas caractersticas las TIC pueden ser de gran ayuda, ya que su
uso implica una actitud abierta hacia posturas innovadoras.
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Al hablar de formacin, es importante que seamos conscientes de que igual que los
alumnos, los profesores necesitan una alfabetizacin digital que les permita utilizar
de manera eficaz y eficiente estos nuevos instrumentos tecnolgicos que constituyen
las TIC en sus actividades profesionales (docentes, de investigacin, de gestin) y
personales. Necesita competencias instrumentales para usar los programas y los
recursos de Internet, pero sobre todo necesita adquirir competencias didcticas para
el uso de todos estos medios TIC en sus distintos roles docentes como mediador:
orientador, asesor, tutor, prescriptor de recursos para el aprendizaje, fuente de
informacin, organizador de aprendizajes, modelo de comportamiento a emular,
entrenador de los aprendices, motivador... (Marqus, 2000).
La sociedad del conocimiento requiere profesores que, al conocimiento de sus
materias o a sus caractersticas personales, aadan nuevas competencias
pedaggicas y nuevas habilidades instrumentales. Pues slo si las poseen, sern
capaces de saber mediar en el proceso de enseanza-aprendizaje y de abandonar el
papel de puros transmisores de conocimientos, aprovechando, al mismo tiempo, las
ventajas que los nuevos medios les proporcionan. Pero conseguir este tipo de
profesores es un proceso lento, que afecta tanto a las universidades como a las
escuelas de formacin del profesorado ya sean pblicas, privadas, presenciales, o a
distancia.
Es en este marco de necesidades formativas, en el que se sitan las propuestas, que
vienen a continuacin
9.1.1 Propuestas relacionadas con la
formacin de los profesores
potenciacin
y/o la mejora de la
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Programacin
Esquema de enseanza-aprendizaje
Uso de TIC (plataforma, presentaciones, etc.)
Instrumentos de recogida de informacin
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didctica, que sin perder los beneficios del dilogo socrtico, trabajase con TIC y
fuese aplicable a las clases de filosofa de nuestro siglo.
Y para terminar, he aqu una cita de una de las mejores expertas en investigacinaccin y que recoge perfectamente tanto lo realizado como lo proyectado:
vivimos en un universo profundamente unificado, donde todas las cosas estn
conectadas, a menudo de maneras muy distantes, pero sus efectos son evidentes en
las vidas de cada uno - el efecto de la mariposapuede tener repercusiones en
trminos globales. Para m, todos los sistemas abiertos tienen el potencial de
transformarse en versiones ms ricas de s mismos. Los seres humanos y las
interacciones del ser humano, por el hecho de que estn viviendo, son sistemas
abiertosHacer investigacin de accin ayuda a crecer profesionalmente, a
demostrar cmo se est ampliando el propio conocimiento profesional Hacer
investigacin le ayuda a examinar su propia prctica y a ver si vive sus propias
expectativas en su trabajo. Si dice que lleva a cabo ciertos valores, cmo puede
demostrar que usted est viviendo en esa direccin? Mostrndole a la gente lo que
est haciendo, puede establecer un procedimiento sistemtico de la evaluacin
puede identificar los criterios, o los estndares, que usted y otros estn utilizando,
juzgar la calidad de lo que usted est haciendo Usted debe intentar seguir
aprendiendo siempre en su profesin. La gente asume demasiado a menudo que
una vez que han alcanzado estado cualificado, no necesitan aprender ms. Cmo
concibe su aprendizaje profesional? Se ha estabilizado y cree que ha aprendido
que todo lo que deba saber?... O usted va a mirar el aprender como un proceso de
por vida que es tan natural como respirar? Es su opcin. (McNiff, 2002).
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ANEXOS
Los anexos de tesis estn recogidos en el CD adjunto.
A continuacin se muestra la tabla de contenidos de dicho CD:
ANEXOS
TABLA DE LOS CONTENIDOS DEL CD
LOS INSTRUMENTOS DE OBTENCIN DE INFORMACIN
LAS CLASES DE FILOSOFA DEL CURSO 2004-2004
LOS DIARIOS DE LOS ALUMNOS
Primera evaluacin
Primera evaluacin
Segunda evaluacin
Segunda evaluacin
Tercera evaluacin
Tercera evaluacin
LAS PROGRAMACIONES
LOS CUESTIONARIOS
Primera evaluacin
Primera evaluacin
Segunda evaluacin
Segunda evaluacin
Tercera evaluacin
Tercera evaluacin
LA PLATAFORMA
LAS
PRESENTACIONES
LOS EJERCICIOS
Y LOS EXMENES
LOS
FOROS
ALGUNAS
VISTAS
Primera
evaluacin
Primera evaluacin
Primera evaluacin
Primera
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Segunda
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Tercera
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Segunda evaluacin
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Tercera evaluacin
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Segunda
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Tercera
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