Planteamiento Tyleriano y concepto de evaluacin.

Tyler, padre de la evaluacin educativa.

Considera el currculum como un conjunto de experiencias escolares planificadas previamente para que los alumnos
logres respuestas de forma especfica.
Procesos que l considera el sustento de la evaluacin:
Experiencia, objetivo y actividad.
Procesos: seleccin, organizacin y evaluacin.
Criticas al planteamiento tyleriano.
-Valora solo el logro final, porque permite juicios en relacin a los productos finales.
-Limitaciones tcnicas: No indica la forma en la que se debe realizar un PROCESO
-Rendimiento como ltimo criterio: No se sabe si ayuda o no al xito del aprendizaje del estudiante, slo valora los efectos producidos.
-Tendenciosidad: Deja de lado la reflexin, el jicio y la apreciacin, por tanto, la evaluacin tiende a apreciarse como
algo incompleto.

Evaluacin formativa
Su autor es Scriven.
Surge a raz de que se reflexion sobre la evaluacin sumativa que slo enjuiciaba en base al valor final de un producto.
La evaluacin formativa intenta perfeccionar el producto creado, valorando sus cualidades y aportando datos para tomar
decisiones que mejoren la calidad de los realizado.
En principio la evaluacin formativa se planeo slo a nivel institucional o de programas, pero poco a poco se ha ido
introduciendo al aula.
Actualmente convive con la evaluacin sumativa.

Modelo de Scriven
Es un modelo Cuasi cualitativo, porque se tiene que saber qu es lo que se va a evaluar, una planificacin, etc) (toma en
consideracin ambos elementos, pero se enfoca ms en el cualitativo)
La evaluacin para l es calcular el valor (fortalezas y debilidades, es decir, la calidad) de un producto
Para calcular ese valor se integra la evaluacin formativa (l lo cre), (para valorar los procesos).
Los conceptos claves de este modelo son la metaevaluacin, que es evaluar las propias evaluaciones. Y se debe incorporar al finalizar el proceso, lo que permite ver si el proceso que se est realizando se realiza de manera correcta.
Instrumentos que se agregan al modelo de Scriven: Recopilacin de informacin (entrevista), Revisin de informes.
Rol del evaluador: No se plantean metas para tener efectos reales.

Modelo de Stake
Modelo Cuasi Cualitativo.
La evaluacin la considera como un proceso de obstencin de informacin de tipo valorativa.
Incluye a las audiencias (personas que piden las evaluaciones para evaluar un proyecto, etc).
Conceptos claves: Descripcin de juicio (formativa y sumativa).
Etapas que utiliza tienen como caracterstica su aplicacin durante el proceso de manera circular hasta tener todos los
elementos del juicio valorativo,
La evaluacin debe ser continua y organizada de manera respondente.
Tcnicas nuevas: realizacin de informes y el....
Se centra en determinar el propsito de la evaluacin, es decir, aplicar el proceso evaluativo hasta obtener la info.

Modelo de Parlett y Hamitton

Modelo de tipo cualitativo
Evaluacin como estudio
Palabras claves: Sistema de enseanza. Se le da importancia al contexto.
En diferencia de los otros modelos, exite una fase que est clara, y esas fases son: Observacin, investigacin para luego
interpretar esa info y llegar a un juicio.
No se aplica ningun text ua que es cualitativo.
Tcnicas que se ocupan: Observacin
Rol del evaluador: Promover debate de los participantes (personas evaluadas y personas que pidieron la evaluacin).
La principal diferencia radica en hacer entender la situacin a las personas q son partes del proceso de evaluacin. Su
fin es comprender el objeto evaluativo por parte de todos los participantes.

Modelo de Stufflebeam
Modelo cuantitativo y cualitativo
Al contrario del modelo de Stake que comienza desde lo cualitativo a lo y termine en lo cuantitativo.
Define evaluacin cuyo fin es adquirir conocimientos del producto y as tomar decisiones.
Conceptos claves: Etapas son Contexto, Entrada, Proceso y Producto.

------------------------------------------------

Historia de la evaluacin
Etapa de Tyler (1930 1945)
Tyler considera el currculum como un conjunto de experiencias escolares previamente planificadas, diseadas e implantadas para ayudar a los alumnos a lograr respuestas de conducta especficas.
A raz de esa visualizacin surgen 4 interrogantes: qu objetivos se desean conseguir? Con qu actividades se pueden
alcanzar? Cmo pueden organizarse eficazmente estas experiencias? Cmo se puede comprobar si se alcanzan los
objetivos?
Etapa de la inocencia (1946 1957)
Se invierten ms recurso, docentes, profesionales en la educacin, etc, despues de la segunda guerra mundial. Por tanto
emergieron nuevos test, instrumentos, estrategias aplicables a los nuevos modos de evaluar, etc. Sin embargo no existi
un inters federal real por parte de la educacin y la evaluacin
Personajes improtantes: Stufflebeam y Shinkfield, 1987; Tejada, 1999
Aunque la educacin se extiende, el inters por la evaluacin recae.
Se da un retraso en el desarrollo de los aspectos tcnicos de la evaluacin.
Gran desarrollo de tests estandarizados de taxonomas de objetivos para su utilizacin a nivel nacional.
Las evaluaciones dependen de las directrices escolares locales.

Etapa de la expansin (1958 1972)

Progresivamente se hace evidente que slo el modelo de Tyler era un modelo de evaluacin, por lo cual se inici una
reflexin y se publicaron diversos ensayos tericos que criticaban prcticas evaluativas tradicionales, planteando de esta
forma otras modalidades de evaluar.
Entre los artculos, resalta el de Cronbach en el ao 1963 titulado Course improvement through evaluation, donde
propone lo siguiente:
Desarrollar nuevos mtodos para la evaluacin educativa.
Realizar evaluaciones relevantes y tiles, basadas en diseos experimentales y estudios a pequea escala.
Es necesario incorporar otras tcnicas de evaluacin como cuestionarios, entrevistas, observaciones, entre otras.
La evaluacin debe ser realizada durante todo el proceso educativo y no atender slo a los resultados.
No slo debe analizarse la puntuacin total del test, sino una informacin detallada de los resultados proporciona datos
de mayor utilidad. Para esto, es relevante utilizar criterios y no referentes comparativos.
La evaluacin no debe estructurarse en torno a los objetivos del programa, sino en funcin de las decisiones que se pretende informar.
Otro artculo que marca el nuevo rumbo de la evaluacin educativa es el de Scriven en 1967 The methodology of evaluation. Donde pueden destacarse las siguientes ideas:
Se sealan por primera vez las funciones que pueden tomar la evaluacin: evaluacin formativa, para mejorar un programa cuando an est en desarrollo; y la evaluacin sumativa, para comprobar la eficacia de un programa una vez de
que haya finalizado.
Critica el modelo de evaluacin por objetivos de Tyler, ya que desde el punto de vista de Scriven, antes de evaluar la
posible consecucin de las metas debera analizarse si las mismas son pertinentes, adecuadas o carentes de valor.
No basta con sealar si un objetivo ha sido alcanzado o no, habr que especificar en qu medida ha sido logrado.
Defiende el carcter comparativo de la evaluacin, a diferencia de Cronbach.
Distingue entre: evaluacin intrnseca, que es la valoracin del objeto en s mismo; y evaluacin extrnseca, que es la
valoracin de los efectos que produce el objeto.
Como se ha mencionado en la etapa de la eficiencia y de los tests, en esta etapa de la expansin surge la evaluacin de
referencia criterial, como consecuencia del nfasis en los objetivos del modelo de Tyler, que trae la necesidad de una

nueva orientacin de la evaluacin de los alumnos. La evaluacin criterial otorgara informacin real y descriptiva sobre
el sujeto o sujetos respecto a los objetivos de la enseanza previstos.
Para finalizar, se pueden destacar variadas caractersticas que marcan el sentido de esta etapa (Martnez, 1996, citado en
Jornet y Leyva, 2009):
Se evidenciaron los problemas derivados por el uso de los mtodos de evaluacin basados en objetivos.
Se expuso la necesidad de evaluar tanto los logros esperados como los no esperados.
Se hizo relevante la importancia de emitir juicios sobre el mrito y el valor, destacndose los valores y normas.
Se desarroll un vocabulario y una literatura especfica de evaluacin.
Se contabilizaron ms de 40 modelos de evaluacin ms o menos formalizados.
Como se evidencia, esta etapa se encuentra cargada de nuevas formas de ver la evaluacin, y es donde surgen importantes modelos que sern abordados posteriormente, como es el caso de el modelo de la figura de Stake en 1967, el modelo
CIPP de Stufflebeam en 1971 que ser abordado en profundidad para efectos del presente estudio-, entre otros.
Etapa de la profesionalizacin (1973 1980)
Esta etapa al igual que la anterior se caracteriza por la creatividad y la aparicin de nuevos modelos, y pro sobre todo
la preocupacin por la calidad. Pero esta vez, se intent crear un ambiente para que los evaluadores se constituyeran
como un grupo profesional, ya que hasta ese momento se presentaba una crisis de identidad.
Como antecedentes a este proceso de profesionalizacin se pueden identificar los siguientes (Perales, 2005, p. 17, citado
en Jornet y Leyva, 2009):
El trabajo de los investigadores sociales como asesores polticos durante el siglo XIX.
La evaluacin para la acreditacin, desarrollada en Estados Unidos durante los aos 30.
La aparicin de los primeros profesionales de la evaluacin, cuando el inters federal por sta generaliza estos procesos.
Algunos de los modelos que caracterizan esta etapa fueron: la evaluacin libre de metas de Scriven en 1973, la evaluacin basada en la crtica artstica de Eisner en 1975, el modelo de la evaluacin iluminativa de Parlett y Hamilton en
1972-1977, el modelo de la evaluacin respondente de Stake en 1975, el modelo de la evaluacin democrtica de
McDonald en 1975, entre otros. Algunos de estos modelos sern abordados en el apartado Modelos de Evaluacin
Educativa.
En sntesis, esta etapa se caracteriza por la eclosin de modelos como gua sistemtica de la evaluacin educativa, siendo una poca centrada en la pluralidad conceptual y metodolgica. Es as como la evaluacin por objetivos fue evolucionando hacia la toma de decisiones.
La situacin actual (1980 actualidad )
Esta etapa se encuentra caracterizada principalmente por una ampliacin progresiva del concepto de evaluacin educativa, complementariedad de los modelos de evaluacin, un papel profesional del evaluador y el uso de nuevas tecnologas a lo largo del proceso evaluativo. Adems se caracteriza por un proceso sociopoltico, conjunto de colaboracin,
proceso de enseanza-aprendizaje, proceso continuo, recursivo y altamente divergente, proceso emergente con resultados impredecibles y que crea realidad (Lincoln y Guba, 1985, Guba y Lincoln, 1989, citado en Jornet y Leyva, 2009).
En los aos 80 se evidencia una expansin de la evaluacin de programas en Europa y Canad, as como tambin la
aparicin de mltiples perspectivas o modelos y nuevos mtodos, junto con un nfasis creciente por la utilidad de las
evaluaciones. Es importante tambin la ampliacin y diversificacin de preguntas a las que debe dar respuesta la evaluacin, lo que implica abarcar mucho ms all de la evaluacin de meros resultados, involucrando en mayor medida los
procesos existiendo de esta forma una mayor interrelacin entre la programacin y la evaluacin en s, y la implicacin
de las distintas audiencias en este proceso.
Un aspecto central, que viene de las distintas etapas anteriores y que se consolida con mayor fuerza es la apuesta por la
integracin de estrategias de investigacin cuantitativa y cualitativa, siendo ambos mtodos sumamente relevantes para
llegar a realizar una evaluacin completa, de calidad y til para las audiencias determinadas.
Cierto es que actualmente se vive en una etapa de incertidumbre, donde aspectos ticos y polticos de la evaluacin han
sido fuertemente cuestionados, siendo muchas veces los fines de las evaluaciones poco claros y en ocasiones sumamente
tendenciosos. Este es un tema central en la actual etapa de la evaluacin