Como Mejorar El Aprendizaje de Nuestros Estudiantes en Matematica

A EL
INFORME PAR
os la
biem
cam CACIN
EDU biemos
cam DOS
TO
Evaluacin Censal de estudiantes 2012
DOCENTE
Segundo grado de primaria
Cmo mejorar el
aprendizaje de nuestros
estudiantes en Matemtica?
Estimado(a) docente:
Este informe contiene los resultados de la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE 2012) en Matemtica y tiene como objetivo
brindar informacin sobre el rendimiento de nuestros estudiantes. As podremos conocer sus logros y dificultades para atender
mejor sus necesidades de aprendizaje. Adems, brindamos algunas recomendaciones y estrategias para mejorar los aprendizajes
en Matemtica que se complementan con los fascculos de las Rutas de Aprendizaje.
CONTENIDO
Pg.
2
1.1. Qu entendemos por Matemtica?
2
1.2. Cul es el objetivo de la ECE en Matemtica?
4
1.3. Qu evalu la prueba de Matemtica de la ECE 2012?
4
2. Cmo se presentan los resultados de la ECE 2012?
5
3. Cules son los resultados de los estudiantes de su IE en la ECE 2012? 6
3.1. Qu les falt a mis estudiantes para alcanzar
el Nivel Satisfactorio en la ECE 2012?
8
3.2. Cantidad de estudiantes ubicados por nivel de logro y por seccin 9
1. La prueba de Matemtica
4. Cules son los resultados de los estudiantes en su UGEL, DRE y pas

en la ECE 2012?
10
5. Creencias de los docentes, dificultades de los estudiantes y

recomendaciones pedaggicas
A. Creencias respecto de la construccin de la decena
B. Creencias respecto de la comprensin del nmero
y de la inclusin jerrquica
C. Creencias respecto de las equivalencias no convencionales en
el sistema de numeracin decimal
D. Creencias respecto de los significados aditivos
6. Actividades sugeridas para trabajar en el aula

Actividad 1: Paquetes de choclos
Actividad 2: Muchas cosas detrs de los canjes
Anexo
Pg.
12
13
18
22
26
31
31
36
39
INFORME DE RESULTADOS PARA EL DOCENTE
1. La prueba de Matemtica
Para saber qu evala la prueba es importante comprender qu entendemos por Matemtica.
1.1. Qu entendemos por Matemtica?

Para empezar, veamos lo que sucede en un puerto de nuestra Amazona.
Ahora analicemos:
Qu actividades observamos?
Alguna de estas actividades necesita del saber matemtico? Por qu?
Una persona que no ha desarrollado convenientemente sus capacidades en la resolucin de problemas,

tendr dificultades para afrontar con xito las actividades mostradas?
MATEMTICA
Como vemos, la Matemtica est presente en las actividades cotidianas de las personas. Todos, de alguna
manera hemos desarrollado nuestras capacidades matemticas en mayor o menor grado. Esto influye en
la forma como interactuamos con el medio y damos respuesta a los desafos que diariamente vivimos. En
ese sentido, la Matemtica constituye un mtodo de pensamiento orientado a resolver problemas de la vida
cotidiana al desarrollar capacidades y posibilitar diversas estrategias de resolucin. Todos estamos en la
posibilidad de construirla, comprenderla y desarrollarla.
Por lo tanto, la Matemtica que deben aprender nuestros nios1 en la escuela debe permitirles afrontar y resolver
problemas de la vida cotidiana, realizar juicios crticos, argumentar adecuadamente y comunicar de manera
eficiente. De esta manera se optimizar su actuacin en el medio y les posibilitar mejores oportunidades de
desarrollo personal. Esto ocurre, por ejemplo, cuando medimos la longitud de los troncos, cuando clasificamos
las frutas para venderlas, cuando estimamos el peso de algunos productos, cuando interpretamos un recibo de
consumo de energa elctrica, cuando jugamos con los dados, cuando practicamos algn deporte, cuando se
construyen los andenes para la agricultura o cuando usamos algn programa informtico.
Es as que el saber matemtico est en permanente construccin, ya que ha surgido y sigue desarrollndose a
partir de la necesidad del hombre por resolver situaciones problemticas.
Veamos cmo la profesora Carmen aprovecha una situacin problemtica surgida de la experiencia de los nios
para generar situaciones de aprendizaje que les permitan desarrollar su capacidad de resolucin de problemas,
tomar decisiones fundamentadas y construir nociones matemticas.
Ayer tuvimos
nuestra visita al
puerto de Maynas.
Qu recuerdan
del lugar?
En el ro haba
varios botes, unos
de pesca y otros de
paseo.
mmm.. somos
23 en el
saln
Vendan pescados
y frutas. Nosotros
compramos 50
naranjas!
As es, y hoy
comeremos
una naranja
cada uno.
Nos alcanzarn
naranjas para
maana?
Haba muchas
personas... tambin
varios nios!
Es una buena pregunta.

Ya tenemos un problema
Vamos a resolverlo!
A ver formar
50 con las
semillas.
S. Diez, veinte,
veintiuno, veintids,
veintitrs nos
quedan 27.
Entonces a los
50 hay que
quitar 23.
Mm! Mejor de
diez en diez para
no confundirnos.
Veo que a mis nios

les gusta la matemtica
y comprenden lo que
hacen!!!!
Y 27 es ms que 23.
Entonces, todos podremos
comer naranjas hoy y
tambin maana... y hasta
nos sobrarn! Yupiii!
Analicemos la situacin presentada:

Qu problema del entorno de los nios constituye el insumo para la clase de la profesora Carmen?
Cul es el propsito de la clase de la profesora Carmen?
Por qu los nios se muestran interesados en aprender Matemtica?
Reflexiono a partir de mi experiencia:

Por qu es importante que mis nios aprendan Matemtica?
Qu necesitan aprender mis nios en Matemtica?
Debo ensear a mis nios a resolver problemas? Por qu?
1
En el presente documento usamos la palabra nios para hacer referencia tanto a nios como a nias.
1.2. Cul es el objetivo de la ECE en Matemtica?

El objetivo principal de la ECE en Matemtica es brindar informacin acerca de los logros de aprendizaje de
nuestros nios, vinculados a su capacidad de resolucin de problemas en el mbito de los nmeros y las
operaciones, para tomar decisiones que permitan asegurar aprendizajes de acuerdo a lo esperado para el
grado.
Son convenientes las comparaciones a partir de los resultados de la ECE?
No
, cuando estas pretendan sancionar a los nios,

docentes o escuelas por bajo rendimiento o premiar por
buenos resultados, postergando a unos y estimulando
aisladamente a otros. La evaluacin sancionadora es
anti-educativa.
, cuando se orienta a ver la evolucin ao tras ao

de nuestra institucin educativa y cuando est orientada
a valorar avances e identificar errores para corregirlos.
Una adecuada evaluacin siempre debe sustentarse
en el reconocimiento de las posibilidades de desarrollo
inherentes a todo nio. La tarea del docente es determinar
la manera eficaz de fomentar este reconocimiento.
No se aconseja hacer comparaciones

entre resultados de distintas
instituciones educativas, sobre todo
si pertenecen a estratos socioeconmicos
distintos, a diferentes reas (rural o urbana),
si tienen distinto tamao de poblacin
escolar y si no tienen proximidad geogrfica
ni cultural.
Por tanto, este informe de resultados ser valioso si se aprovecha fundamentalmente para lo siguiente:
Analizar, disear y ejecutar un plan de mejora de los logros obtenidos por los nios evaluados, en el
marco de su avance en la educacin primaria.
Determinar los aspectos esenciales que posibiliten una mejor actuacin docente en el segundo e,
incluso, en el primer y tercer grado de su institucin educativa.
Esto tendr mayor sentido si se realiza en el marco del Plan de Mejora de los Aprendizajes y del desarrollo del
Proyecto Educativo Institucional.
1.3. Qu evalu la prueba de Matemtica de la ECE 2012?

Se evaluaron capacidades asociadas al sentido numrico2
(ver Anexo). En la ECE, el sentido numrico se entiende
como la comprensin que tiene una persona de los
nmeros y la habilidad para dar significado a situaciones
que involucran nmeros y cantidades. Una persona
que ha desarrollado su sentido numrico podr realizar
juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles para
resolver diversos problemas, as como estimaciones y
clculos de manera reflexiva.
La ECE no evala todos los aprendizajes previstos para
segundo grado, el trabajo en el aula debe garantizar el
logro de los aprendizajes propuestos en el DCN.
La prueba de Matemtica de la ECE 2012

se elabor de acuerdo al Diseo
Curricular Nacional (DCN) vigente, al Mapa
de Progreso de Nmeros y Operaciones 3
y a otros documentos oficiales que emite
el Ministerio de Educacin. Tom en
cuenta las competencias, capacidades
y estndares previstos para el final del
tercer ciclo en el organizador o dominio de
Nmero y Operaciones.
Para mayor informacin puede revisar el Marco de Trabajo de la ECE 2010 . Disponible en: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece/Marco_de_Trabajo_ECE.pdf
Para mayor informacin puede revisar el Mapa de Nmeros y Operaciones, disponible en: http://www.ipeba.gob.pe/estandares/
MAPADENUMEROSYOPERACIONESagosto2012.pdf
MATEMTICA
2. Cmo se presentan los resultados de

la ECE 2012?
En la ECE, los resultados de los nios en la prueba de Matemtica se presentan a travs de niveles de logro.
Los niveles de logro en Matemtica

A partir de sus respuestas en la prueba, los nios se ubicaron en alguno de estos niveles: Nivel 2, Nivel 1 o
Debajo del Nivel 1. Veamos qu significa cada nivel.
Nivel 2: Satisfactorio
LOGR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Resuelve situaciones matemticas segn lo
esperado para el grado.
Al finalizar el ao,
todos nuestros
estudiantes
deberan
ubicarse
en el Nivel 2.
Nivel 1: En Proceso
NO LOGR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Resuelve solo situaciones matemticas sencillas.
Estos
estudiantes an
no logran los
aprendizajes
esperados para
el grado.
Debajo del Nivel 1: En Inicio

Tiene dificultades incluso para resolver
situaciones matemticas sencillas.
3. Cules son los resultados de los estudiantes

de su IE en la ECE 2012?
En esta seccin se presentan los
resultados de los estudiantes
de su escuela en la prueba de
Matemtica de la ECE 2012.
Lea y analice con atencin esta
informacin.
CANTIDAD
PORCENTAJE*
Nivel 1: En Proceso
Debajo del Nivel 1: En Inicio
TOTAL
*Las escuelas con menos de 10 estudiantes no tienen resultados porcentuales.
NIVEL 2: SATISFACTORIO
LOGR LOS APRENDIZAJES ESPERADOS
Estos estudiantes pueden resolver situaciones matemticas variadas, segn lo

esperado para el grado. Veamos algunos ejemplos de lo que puede hacer un
estudiante de este nivel:
Resuelve problemas para los cuales

el procedimiento de solucin no
es evidente y debe establecer
relaciones, seleccionar datos tiles
o integrar algunos datos.
Lee la lista de precios y responde: Cunto se pagar por comprar

dos lapiceros, un borrador y un cuaderno?
Resuelve problemas vinculados a

nociones de doble, triple y mitad
usando estrategias aditivas.
Reconoce que un nmero puede

componerse y descomponerse a
partir de grupos de 10 unidades.
Zulema tiene 21 tarjetas. Observa:
Zulema
Identifica equivalencias
no convencionales de los
nmeros.
Cuntos grupos de 10 tarjetas puede formar Zulema

con las tarjetas que tiene?
MATEMTICA
NIVEL 1: EN PROCESO
Estos estudiantes pueden resolver solo situaciones matemticas sencillas. Ahora,

veamos algunos ejemplos de lo que puede hacer un estudiante de este nivel:
Resuelve situaciones aditivas
Humberto tena 19 mandarinas. Luego regal

6 mandarinas.
Cuntas mandarinas le quedaron a Humberto?
vinculadas a acciones de
juntar, agregar, quitar.
Reconoce patrones y
completan trminos en
secuencias numricas.
Realiza operaciones de adicin

y sustraccin.
Resuelve:

58
23
Compara nmeros de hasta

dos cifras.
DEBAJO DEL NIVEL 1: EN INICIO
Los estudiantes ubicados en este nivel tienen dificultades para responder las preguntas
ms fciles de la prueba. Incluso podran estar resolvindolas al azar.
Un estudiante de este nivel establece relaciones numricas sencillas en situaciones
desprovistas de contexto.
Marca el nmero que est entre 5 y 7:
7
1
3.1. Qu les falt a mis estudiantes para alcanzar el Nivel

Satisfactorio en la ECE 2012?
En el siguiente esquema podr encontrar los aprendizajes que les falt desarrollar a los estudiantes que
no alcanzaron el Nivel Satisfactorio.
Resuelve problemas
que impliquen la
relacin directa de
doble, triple y mitad.
Resuelve problemas aditivos
de hasta tres etapas que
requieren establecer relaciones,
seleccionar datos tiles o
integrar conjuntos de datos.
Establece relaciones de
equivalencia entre distintas
formas de representar un
mismo nmero.
Identifica la composicin y descomposicin de

un nmero en grupos de diez unidades.
Resuelve situaciones aditivas que solo

requieren juntar, agregar o quitar.
Identifica patrones en secuencias

numricas sencillas.
Establece relaciones de orden entre

nmeros de dos dgitos.
Calcula sumas y restas.
La escuela debe atender de manera prioritaria a los estudiantes que se encuentran en el Nivel En Proceso
y en el Nivel En Inicio. Conocer los aprendizajes que no han logrado estos estudiantes servir como punto
de partida para atender sus necesidades de aprendizaje de manera diferenciada. Adems, en el aula se
debe promover oportunidades que garanticen el logro de los aprendizajes establecidos en el DCN.
MATEMTICA
3.2. Cantidad de estudiantes ubicados por nivel de logro y

por seccin
A continuacin le presentamos los resultados en Matemtica de cada una de las secciones de su IE:
NIVEL
SECCIONES
F
G
TOTAL
Satisfactorio
En Proceso
En Inicio
Total
Analicemos los resultados:

En la columna de su seccin sume las cantidades que estn en el
Nivel En Proceso y Nivel En Inicio. Anote su respuesta a continuacin:
................ Este nmero indica la cantidad de estudiantes que NO
lograron lo que se espera para segundo grado.
Estos resultados
deberan tambin
analizarse en los
microtalleres del PELA.
Qu dificultades tienen sus estudiantes que no han logrado lo esperado?
Qu estrategias utilizara con los estudiantes que no lograron lo que se espera para segundo grado,
de modo que logren desarrollar los aprendizajes previstos?
Cmo explicara el desempeo de sus estudiantes que se encuentran en el Nivel Satisfactorio?, qu

factores cree que influyeron en sus resultados?
Cmo se encuentra su seccin respecto de las otras secciones de la escuela?
Qu factores podran explicar los resultados de la seccin con mayor nmero de estudiantes en el
Nivel Satisfactorio?
Podran adaptarse los aspectos positivos del trabajo en esa seccin para desarrollarlos con sus
nios?
Qu sugerencias le dara al actual docente de segundo grado para que sus estudiantes puedan lograr
los aprendizajes previstos?
10
4. Cules son los resultados de los estudiantes en

su UGEL, DRE y pas en la ECE 2012?
Ahora les presentamos los resultados de su UGEL, DRE y pas:
Su escuela*
Lograron los
aprendizajes
esperados
No lograron los
aprendizajes
esperados
Su UGEL**
Su DRE***
El pais
12,8%
Nivel 1: En Proceso
38,2%
Debajo del Nivel 1:

En Inicio
49,0%
Total
100%
100%
100%
100%
* Las escuelas con menos de 10 estudiantes no tienen resultados porcentuales para evitar interpretaciones equivocadas.
** Si su UGEL no tiene resultados es porque no se consigui la cobertura necesaria.
*** Si su DRE no tiene resultados es porque no se consigui la cobertura necesaria.
Analicemos los resultados:

Segn la tabla, a nivel nacional hay 12,8% de estudiantes en el Nivel Satisfactorio. Respecto del ao 2011, los
resultados en este nivel prcticamente se han mantenido. Pero veamos que es lo que ocurre en los otros niveles.
En el 2012, el resultado nacional del Nivel En Inicio ha sido de 49,0%. Esto significa que, respecto del ao
2011 que fue 51,0%, hay una menor cantidad de estudiantes que tienen grandes dificultades para resolver
situaciones matemticas sencillas. A qu cree que se deba esta mejora?
Como vimos, a nivel nacional la cantidad de estudiantes del Nivel En Inicio ha disminuido y eso es bueno. En
su escuela, tambin disminuyeron los estudiantes del Nivel En Inicio? O tal vez han aumentado? Explique
por qu cree que ocurri eso.
Tambin hemos visto que, en el Nivel Satisfactorio, el resultado del pas se ha mantenido. En su escuela, hay
ms estudiantes en este nivel que el ao anterior, o hay menos? Explique estos resultados.
Qu estrategias se estn programando en su escuela para ayudar al grupo de estudiantes que no se ubican
en el Nivel Satisfactorio?
Haga la misma comparacin con los resultados de su UGEL y su DRE. Observe si su escuela obtiene mayores
o menores resultados y pregntese a qu se debe.
Desde el Ministerio de Educacin se estn realizando propuestas a los docentes acerca de cmo atender a
los estudiantes que NO se ubicaron en el nivel Satisfactorio, a travs de los Informes de Resultados de la ECE
y de las Rutas de Aprendizaje. En su IE, incorporan estas sugerencias?, de qu manera?
MATEMTICA
Como vemos, la ECE nos da informacin acerca de los aprendizajes alcanzados por los nios de segundo grado.
Sin embargo, tambin puede orientar la labor de los docentes de primer y tercer grado. Tome como punto de
partida las siguientes preguntas para reflexionar acerca de las prcticas docentes que se implementan en su
escuela.
SI SOY DOCENTE DE:

PRIMER GRADO
Los logros de los
nios de segundo
grado de primaria
tambin dependen
de lo aprendido
en primero, por eso
necesitamos desarrollar
en nuestros nios aquellos aprendizajes
priorizados en las Rutas de Aprendizaje4 y
trabajar de manera coordinada con el profesor
de segundo grado.
Analice:
1. Cmo puedo desarrollar las nociones
de clasificacin, seriacin, ordinalidad y
cardinalidad para que mis nios puedan
construir con xito la nocin del nmero?
2. Cmo puedo trabajar estas nociones a partir
de la resolucin de problemas con mis nios?
3. Qu situaciones aditivas puedo abordar con
mis nios?
4. Cmo puedo fomentar en mis nios el
aprecio por la matemtica y su inters por
aprenderla?
RECUERDE que no se trata de acelerar
artificialmente el aprendizaje de los nios,
sino de ofrecerles adecuadas oportunidades
y un buen acompaamiento para que logren
desarrollar sus capacidades matemticas.
SEGUNDO GRADO
Tome en cuenta que los nios
no llegan al aula en las mismas
condiciones de aprendizaje.
Decir que llegaron de primer
grado con algunas dificultades en
el aprendizaje de la matemtica no
es razn para que terminen el segundo
grado en una situacin similar.
Debemos identificar los aprendizajes an no logrados por
nuestros nios para generar actividades que les permitan
alcanzar dichos aprendizajes.
No debemos perder de vista el Mapa de Progreso, el cual nos
indica lo que debemos lograr con nuestros nios, ni las Rutas
de Aprendizaje que nos indican cmo lograrlo.
Analice:
1. Qu estrategias debo usar para que mis nios consoliden

la nocin de la decena y as se aproximen mejor a la
comprensin del sistema de numeracin decimal?
2. Qu situaciones debo proponer para que mis nios
comprendan el nmero y sus equivalencias no
convencionales?
3. Qu situaciones aditivas puedo desarrollar con mis
nios en el segundo grado segn el Mapa de Progreso de
Nmeros y Operaciones?
4. Qu estrategias didcticas puedo aplicar en mi aula
para que este ao ms nios logren ubicarse en el Nivel
Satisfactorio?
RECUERDE que no se trata de aplicar pruebas similares a la
de la ECE, ni entrenar a los nios en preguntas parecidas,
sino de desarrollar capacidades matemticas a travs de
otras actividades didcticas pertinentes.
TERCER GRADO
Use los resultados de la ECE, las Rutas de Aprendizaje y el Mapa de Progreso para guiar su labor en el
aula. Identifique los aprendizajes an no logrados por sus nios y disee un plan de acompaamiento
que les asegure superar progresivamente las dificultades que encuentran en matemtica.
Usted cuenta con informacin especfica, tanto de los aprendizajes alcanzados como de los no logrados
por el grupo de nios que recibe. En sus manos est el sentar las bases para garantizar el desarrollo de sus
capacidades matemticas.
Analice:
1. Cmo puedo hacer para que mis nios sigan desarrollando aprendizajes sobre el sistema de numeracin decimal?
2. Qu situaciones aditivas puedo desarrollar con mis nios en este grado?
3. Qu estrategias puedo usar para que mis nios que se ubicaron en el Nivel En Proceso y Nivel En Inicio logren superar sus
dificultades?
4. Qu nuevos aprendizajes debo promover en mis nios para que sigan desarrollndose? Cmo puedo relacionar los nuevos
aprendizajes con aquellos que ya lograron?
RECUERDE que los aprendizajes que an no han sido consolidados por sus nios, deben ser retomados para garantizar un
mejor desarrollo. Tome como referencia los estndares de aprendizaje del mapa de progreso de Nmeros y Operaciones
correspondientes al segundo nivel.
4
Para mayor informacin revise: http://www.perueduca.edu.pe/web/visitante/docentes/rutas-del-aprendizaje
11
12
5. Creencias de los docentes, dificultades de los

estudiantes y recomendaciones pedaggicas
Las creencias son nuestras formas de comprender determinados hechos y cosas. Tienen que ver con nuestros
afectos y emociones, y estn fuertemente arraigadas en nosotros pues las construimos a partir de experiencias,
informaciones, percepciones, etc. Ellas explican gran parte de nuestras prcticas y tienen cierta permanencia,
pero pueden modificarse debido a otras experiencias o al ser contrastadas con otras creencias.
En particular hay una estrecha relacin entre las creencias que tenemos los profesores respecto de la Matemtica
y nuestras prcticas pedaggicas; ellas de algn modo ejercen gran influencia en nuestra apreciacin de
cmo aprenden los nios y cmo enseamos. As nuestras creencias intervienen en las decisiones de cmo
planificamos, desarrollamos y evaluamos los procesos de enseanza-aprendizaje de la Matemtica. De ah que
es importante que reflexionemos acerca de ellas, preguntndonos qu sustento tienen, cmo se relacionan
entre ellas, qu consecuencias producen y cmo podemos modificarlas.
En esta seccin se abordan algunas de estas creencias, asociadas a la comprensin del nmero, a la construccin
del sistema de numeracin decimal o a la resolucin de problemas aditivos.
BLOQUE
CREENCIAS (INADECUADAS)
A. Respecto de la construccin de la
decena
La construccin del nmero 10 se limita a un proceso iterativo.

La decena es solo un simple agrupamiento de diez unidades.
Usar el tablero de valor posicional es suficiente para
comprender la decena.
B. Respecto de la comprensin
del nmero y de la inclusin
jerrquica
Saber contar es seal de conocer los nmeros.

Si el nio conoce un nmero, entonces podemos estar seguros
de que comprende su relacin inclusiva con los nmeros
anteriores a este.
C. Respecto de las equivalencias no

convencionales en el sistema de
numeracin decimal
Existe una nica forma de descomponer un nmero.

La cantidad de decenas y unidades que tiene un nmero est
indicada por la ubicacin de sus cifras en el tablero de valor
posicional.
D. Respecto de los significados aditivos
Primero se deben aprender las operaciones para luego resolver

los problemas.
Para resolver problemas matemticos hay que atender a la
palabra CLAVE.
Primero se debe trabajar los problemas de suma y luego recin
los problemas de resta.
En el interior de cada bloque se aborda lo siguiente:

Algunas creencias especficas que afectan el aprendizaje de la matemtica en los nios.
Dificultades que ocasionan estas creencias en los aprendizajes de los nios.
Recomendaciones para superar las dificultades.
MATEMTICA
A. Creencias respecto de la construccin de la decena

Es frecuente creer que si un nio conoce el nombre de los nmeros menores a la centena, los identifica, recita
o lee es suficiente para considerar que ya ha construido el concepto de decena y que lo comprende bien.
Observemos la siguiente historieta:
Ya profe, logramos
recolectar estas
semillas.
A ver nios,
cuntas
semillas lograron
recolectar?
...35, 36,
37!
Tendramos
que volver a contar,
pero ahora formando
grupos de 10.
Hay 37
semillas.
Entonces, cuntos
grupos de 10 semillas
habrn recolectado?
Otra vez?
En la historieta se aprecia que los nios cuentan nmeros menores que 100; sin embargo tienen dificultades
para descomponerlos en grupos de diez. Qu expresa esta situacin?
El conteo, as como la identificacin de la escritura de un nmero, no necesariamente refleja una comprensin
adecuada de la decena y, en general, de los fundamentos de nuestro sistema de numeracin decimal. As
como en la historieta, hay mltiples evidencias de que nuestros nios presentan notorias dificultades en estos
aprendizajes. Por ello, abordamos algunas creencias vinculadas al proceso de construccin de la decena.
Algunas creencias que afectan la construccin de la decena

La construccin del nmero 10 se limita a
un proceso iterativo5.
Esta creencia dificulta la construccin de

la decena.
Desarrollar el siguiente proceso es comn cuando se trata de la enseanza-aprendizaje de los primeros nmeros
naturales:
= 9 (NUEVE)
+
+
= 10 (DIEZ)
+
= 11 (ONCE)
Introducir un nmero mediante un proceso iterativo consiste en agregar una unidad a un nmero ya conocido
para obtener el siguiente nmero natural. Este proceso est ampliamente difundido y tambin se utiliza en el
caso del nmero 10. Sin embargo, introducir de ese modo el nmero 10 y, luego, utilizarlo con frecuencia, es
insuficiente para construir la nocin de decena.
Un proceso iterativo es aquel en el cual se produce una reiteracin o repeticin.
13
14
Comprender que los elementos de una coleccin dada representan la misma cantidad,
independientemente del tamao, color, naturaleza de los elementos o la disposicin en el espacio donde
se presentan, es fundamental en la construccin del concepto de nmero. De modo que, al igual que
en los casos del 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9, tambin hay que trabajar en esta perspectiva el nmero 10, sin
embargo esto igualmente resulta insuficiente para construir la decena.
Y qu hay de particular en el caso del nmero 10? En el caso del nmero 10, hay un elemento nuevo,
esencial e importante, que entra a jugar. Este nmero constituye una nueva unidad y es la base de nuestro
sistema de numeracin que se simboliza utilizando dos cifras. Estos aspectos tienen gran complejidad
para el nio y exigen un trabajo cuidadoso por parte nuestra. En las pginas posteriores encontrar
recomendaciones al respecto.
La decena es solo un simple

agrupamiento de diez unidades.
Esta creencia dificulta la construccin de

la decena.
Asociar 10 unidades con una decena es una prctica muy comn. Esta actividad en s no es incorrecta,
pero creer que hacerla en forma repetida es suficiente para que los nios asimilen el concepto de decena,
s es un error. Y es que los nios podran seguir identificando la decena como una simple coleccin de diez
unidades, cuando el propsito es que la consideren como una unidad de unidades, es decir una unidad
nueva y diferente a las unidades que la conforman, equivalente a 10 de stas.
1 decena?
Similar situacin ocurre cuando se utilizan atados de varillas, lpices u objetos similares formados por diez
elementos o bloques articulados. Es una equivocacin utilizarlos a lo largo de todo el ciclo sin preparar y
dar el salto a la consideracin de que la decena es una unidad diferente a las unidades simples. De ah
que los docentes tenemos el desafo de fomentar la reflexin de los nios a partir de acciones orientadas
a ese fin. En las pginas posteriores encontrar recomendaciones al respecto.
Usar el tablero de valor posicional es

suficiente para comprender la decena.
Esta creencia dificulta la construccin

de la decena.
El uso del tablero valor posicional como nico recurso para introducir y desarrollar el concepto de decena
es una prctica frecuente en nuestro sistema escolar; trayendo consigo consecuencias negativas en el
aprendizaje de nuestros nios. Por ejemplo, se estila presentar el nmero 32 del modo que aparece en
el tablero mostrado:
D
3
U
2
Esto lleva a identificar rgidamente las unidades con la cifra 2 y las decenas con la cifra 3. Las dificultades
se manifiestan cuando se pregunta por una interpretacin comprensiva del nmero 32. Por ejemplo hay
nicamente 3 decenas en el nmero 32? Muchos nios responden incorrectamente s6, sin considerar
que tambin hay 2 decenas y tambin 1 decena.
6
Vase en este reporte las creencias referidas a inclusin jerrquica.
MATEMTICA
Dificultades que ocasionan estas creencias en la construccin de la decena

Veamos algunas dificultades con respecto a la construccin de la decena encontradas en las dos ltimas
evaluaciones censales.
Observa el tablero:
Decenas
Unidades
Ahora responde: cul vale lo mismo que el 4 del tablero?

4 unidades
49 unidades
40 unidades
ECE 2011. Cuadernillo 1. tem 18.
Respecto de esta pregunta se encontr que solo el 29% de los nios respondi 40 unidades, lo cual es
correcto. Un 43% de nios evaluados marcaron 49 unidades evidenciando que an no logran discriminar
entre decenas y el total de unidades; a su vez, un 22% marc la alternativa 4 unidades mostrando que no
tiene construida la nocin de decena; y un 5% no respondi la pregunta.
La respuesta convencional, limitada al tablero posicional, es 4 decenas; sin embargo, no est entre
las alternativas. Este hecho gener un conflicto cognitivo que no fue resuelto adecuadamente por la
gran mayora de los nios. Es decir, aproximadamente siete de cada diez nios que rindieron la prueba
ECE 2011 a nivel nacional no evidenciaron una comprensin del concepto de decena y, en consecuencia,
de los nmeros mayores que 10. Es probable que el uso rgido y predominante del tablero de valor
posicional explique en gran medida estos lamentables resultados.
En la conceptualizacin de la decena tambin tenemos evidencias en la ECE 2012. Veamos una de ellas
en la siguiente pregunta.
Miguel prepara 2 decenas de galletas y las coloca en una fuente. Cul de estas fuentes
es de Miguel?
ECE 2012. Cuadernillo 1.tem 19.
Solo el 58% de los nios evaluados respondi correctamente esta pregunta, lo cual indica que
aproximadamente 4 de cada 10 nios no han construido an el concepto de decena y tienen dificultades
para visualizarla en un contexto real.
El 32% de los nios asocia 2 decenas de galletas con 2 galletas y marcan la primera alternativa, evidenciando
que an no logran entender la equivalencia de las decenas en trminos de unidades simples.
15
16
Recomendaciones para superar estas dificultades y que los nios lleguen

a construir la decena
La construccin del concepto de nmero se apoya en la actividad del nio con objetos concretos,
principalmente a partir de la reflexin de sus acciones sobre estos. Por eso es importante que el docente
estimule sistemticamente el anlisis y el significado del nmero por parte de cada nio.
Seleccione los materiales de trabajo y las representaciones ms pertinentes.

El proceso de iteracin para obtener nmeros agregando una unidad al nmero anterior debe
desarrollarse con mucho cuidado, sobre todo cuando se proceda a obtener el nmero 10.
Este proceso, por ejemplo, podra tener como soporte concreto las monedas de un sol. La secuencia
aconsejable sera:
- Obtener el nmero 10 agregando una unidad al nueve.
+
9
+ 1
10
- Trabajar con decenas formadas por paquetes de 10 monedas de un sol.

- Luego, utilizar un billete de diez soles para reemplazar un paquete de 10 monedas. En este caso no
se trata de diez unidades o diez monedas de un sol, sino de algo distinto, una unidad diferente, al que
coloquialmente denominamos un billete.
Observa la secuencia sugerida para disear y llevar a cabo diferentes actividades7:
Esta forma de trabajar enfatiza la relacin: diez unidades equivalen a una decena y la decena es una
unidad diferente a las unidades que la conforman.
Un proceso similar puede seguirse para la formacin de los nmeros mayores que 10, enfatizando que
se hace uso de la unidad de unidades, es decir la decena, la cual no excluye las unidades previamente
establecidas, sino ms bien las conserva. Esta conservacin se expresa en la flexibilidad de representar
un nmero cualquiera mediante distintas descomposiciones no convencionales8.
7
8
Ms adelante, en la seccin de actividades, se presenta un caso de una secuencia similar con otro material concreto.
Por ejemplo: 21 se puede representar mediante una unidad de unidades (billete de diez soles) y 11 unidades (monedas de 1 sol). Vase en este
reporte las creencias referidas a equivalencias no convencionales.
MATEMTICA
En general podemos decir que los materiales de trabajo y la representacin son importantes en este proceso.
Por ejemplo, si en el caso del nmero 13 utilizamos una tira o bloque de 10 cuadraditos y 3 cuadraditos
independientes, es claro que en dicha representacin aparecen identificados 13 unidades aunque diez
unidades estn juntas y 3 sueltas, no destacando an la presencia de la unidad de unidades, la decena.
En cambio, si se sustituye la barra de 10 unidades por otra figura que la representa (donde no se visualizan las
unidades) y se le acompaa con el grfico de 3 unidades independientes, la representacin ya no se orienta
hacia la elaboracin del nmero como cardinal de todo conjunto o coleccin de 13 elementos, sino hacia su
representacin en el sistema de numeracin decimal, tal como puede apreciarse a continuacin.
1 decena
Por otra parte, el desarrollo del pensamiento del nio tambin puede ser estimulado sistemticamente si se
proponen actividades que sigan el proceso inverso al que acabamos de presentar; por ejemplo, mediante
preguntas como las siguientes: cuntas monedas de un sol debes darme por 3 billetes de 10 soles? Cuntas
decenas en total hay en cuarenta y dos: una, dos, tres o cuatro?
Proponga actividades de ordenamiento y secuenciacin que involucren a las decenas.

Una vez construida la decena, el nio puede construir la secuencia ascendente de decenas 10, 20, 30, , 90,
asumiendo que aquella que temporalmente toma la condicin de ltima incluye a las anteriores. As, en la
secuencia ascendente 10, 20, 30, el 30 est en ltima posicin y contiene o incluye a 20 y a 10. Propicie
que exploren la construccin de patrones que involucren a las decenas, tanto en forma ascendente como
descendente, y que analicen si la relacin indicada ocurre o no en cada caso. Por ejemplo:
Completar las siguientes secuencias:
0,
, 20,
90,
10, 30,
, 40, 50,
, 70,
, 50,
, 30, 20,
, 70,
Las evidencias prcticas y los estudios concernientes indican que el uso cotidiano de los nmeros por
parte de los nios (identificndolos, escribindolos, leyndolos) no es suficiente para afirmar que
conocen y aplican correctamente el manejo de unidades y decenas.
Construir el concepto de decena y, en general, desarrollar aprendizajes de los nmeros tiene un alto
nivel de complejidad, representa para los nios un desafo con exigencias mayores que las de su
expresin oral o su representacin escrita, usando o no el tablero de valor posicional. Por otra parte,
algunas estrategias didcticas utilizadas en la escuela muestran limitaciones para potenciar el proceso
de construccin de la decena por parte de los nios, pues se sustentan en creencias que interpretan
limitadamente el concepto de la decena. Un propsito para mejorar nuestra labor profesional exige
modificar tales creencias y trabajar la decena como una nueva unidad de unidades que conserva las
unidades previamente establecidas.
17
18
B. Creencias respecto de la comprensin del nmero y de la

inclusin jerrquica
Muchas veces nos hemos preguntado qu significa conocer el nmero? o cmo podemos darnos
cuenta de que el nio est aprendiendo de manera adecuada el nmero? Las explicaciones que se suelen
dar son diversas. Observemos:
Mientras tanto...
Mis alumnos ya conocen

los nmeros pues ya
saben contar hasta 50
y lo hacen muy bien!
... 47, 48, 49, 50.

Tengo 50 bolitas!
Me prestas
30?
No me alcanza. Solo
tengo 50 bolitas.
Creencia
inadecuada
Algunas creencias que afectan la comprensin del nmero y la inclusin jerrquica

Saber contar es seal de conocer los
nmeros.
Esta creencia dificulta la comprensin del

nmero y la inclusin jerrquica.
En ocasiones se atribuye demasiada importancia al conteo o recitado de los nmeros, tomndolo como
un indicador de qu tanto est aprendiendo un nio con respecto de los nmeros. As, hay quienes
piensan que mientras ms lejos llegue el nio en el conteo es mejor, pues est evidenciando conocer ms
nmeros, tal como se muestra en la historieta.
El conteo es slo un proceso que interviene en el aprendizaje del nmero pero, por s mismo, no garantiza
su comprensin. Por ejemplo, un nio puede contar hasta 100 con cierta facilidad pero podra estar
comprendiendo el nmero en el sentido nominal simplemente, esto es, nombrarlos de acuerdo a la
secuencia numrica:
uno
dos
tres
cuatro
cinco
seis
Esta forma de interpretar el nmero se asemeja a la denominacin que se da a los objetos, sin mayor
relacin unos con otros:
taza
plato
olla
vaso
cuchara
tenedor
MATEMTICA
Por otra parte, un nio puede contar hasta 100 sin mayor dificultad y puede reconocer tambin que
el nmero representa una cantidad que engloba otras cantidades menores; sin embargo, podra estar
comprendindolo nicamente en trminos de unidades. Esto es, cuando dice 38 podra estar pensando
en 38 unidades sueltas sin llegar a comprender que en 38 hay grupos de 10 unidades que constituyen
una nueva unidad que es diferente a las unidades sueltas y que esta nueva unidad se denomina decena.
De este modo, al pensar en 38 debera pensar en 38 unidades sueltas, pero tambin debiera considerar
que este nmero puede expresarse como 3 decenas y 8 unidades.
Comprender el nmero
como unidades
Comprender el nmero
como unidades y decenas
1 decena
38 unidades
1 decena
1 decena
3 decenas y 8 unidades
Como notamos, el conteo no asegura que el nio est comprendiendo el significado del nmero a
cabalidad (an cuando puede dar indicios de cierta aproximacin a esta nocin). Las relaciones que el
nio establece entre los nmeros, as como la flexibilidad de su pensamiento para entenderlo de varias
formas, dan indicios ms certeros de estar comprendiendo el nmero adecuadamente.
Si el nio conoce un nmero, entonces podemos

estar seguros de que comprende su relacin inclusiva
con los nmeros anteriores a este.
Esta creencia dificulta la

comprensin del nmero y la
inclusin jerrquica.
Contrariamente a lo que podamos creer, comprender que un nmero incluye a otros es un proceso
complejo que el nio va conquistando poco a poco. El recitado de los nmeros no garantiza este logro. El
nio puede saber que 11 est antes que 12 (comprensin ordinal del nmero), pero esto no significa que
l comprenda que 11 est incluido en 12 (inclusin del nmero).
Tengo 12 carneros, y en
estos 12 tambin puedo
encontrar 11 carneros, y
tambin 10, y tambin 9,...
Para comprender el nmero es necesario que el nio establezca relaciones inclusivas entre unidades en
un primer momento. Por ejemplo, darse cuenta que un nmero est relacionado con los anteriores al
incluirlos, considerando la cantidad y no simplemente su posicin en la cadena numrica.
19
20

Esta organizacin se va estructurando en la medida que el nio:
reconoce jerarquas inclusivas entre unidades, es
decir reconoce que uno est incluido en dos, que
dos est incluido en tres, que tres est incluido en
cuatro,
reconoce jerarquas inclusivas entre decenas, es
decir reconoce que una decena est incluida en
dos decenas, que dos decenas estn incluidas en
tres decenas,
reconoce jerarquas inclusivas entre unidades y
decenas, es decir reconoce que una unidad est
incluida en una decena, que dos unidades estn
incluidas en una decena, que tres unidades estn
incluidas en una decena, que diez unidades
constituyen una decena.
reconoce jerarquas inclusivas entre unidades,
decenas y centenas, etc.
De all la importancia de que las primeras
construcciones (entre unidades y decenas) sea
adecuada, ya que constituye la base de las futuras
construcciones.
Por lo tanto, la comprensin del nmero no se restringe nicamente a lo que cada nmero aisladamente
representa; sino, sobre todo, a las relaciones inclusivas que guarda con los otros nmeros.
Dificultades que ocasionan estas creencias en la comprensin del nmero y la

inclusin jerrquica
Creer que el nio ya comprende
el nmero simplemente porque
puede contar en un amplio
rango numrico o porque puede
escribirlo sin equivocarse o,
incluso, porque puede reconocer
la cantidad que representa, puede
llevarnos a omitir un aspecto
sustancial de esta comprensin
que, como se ha dicho antes,
est dado por las relaciones de
inclusin.
Zulema tiene 21 tarjetas. Observa:
Zulema
Cuntos grupos de 10 tarjetas puede formar Zulema con las

tarjetas que tiene?
a
2 grupos.
As, por ejemplo, posiblemente

b
3 grupos.
un gran porcentaje de nios de
segundo grado puedan contar
c
21 grupos.
muy bien hasta 21, escribirlo sin
dificultad y reconocer que en la
ilustracin hay 21 tarjetas; sin
embargo, el 42% de ellos no logra reconocer que 21 incluye a 10 y a otros tantos grupos de diez. Ms
an, el 32% de los nios considera que en 21 tarjetas hay 21 grupos de diez. Esto nos muestra que cuando
el nio piensa en 21 su pensamiento no admite otras formas de constituir este nmero que no sea el
mismo 21. En segundo grado el nio debera pensar no solo en 21 unidades, sino tambin en dos grupos
de 10 y una unidad suelta; la representacin grfica debiera facilitar este reconocimiento. Sin embargo,
los resultados nos muestran que gran parte de los nios estn alcanzando una comprensin limitada de
los nmeros.
MATEMTICA
Recomendaciones para superar estas dificultades y para que los nios lleguen a
comprender el nmero y la inclusin jerrquica
Propicie el dilogo como medio para identificar relaciones.
Una forma de desarrollar la inclusin jerrquica numrica es reflexionar respecto de la inclusin entre
categoras no numricas (inclusin de clases). Por ello, proponemos a continuacin una actividad
que tiene como propsito establecer relaciones de este tipo. Sin embargo, es necesario precisar que
cuando trabajamos con nios de segundo o tercer grado, la actividad debe desarrollarse en forma oral
mayormente, aunque apoyada en representaciones grficas o con ejemplares de los tipos de manzanas
y de naranjas.
MA NZA NAS Y NA R A NJAS

Las manzanas y las naranjas son frutas que se cosechan en muchos lugares del Per.
La manzana es una fruta deliciosa y nutritiva pues contiene vitaminas y otros nutrientes que
contribuyen a mantener la salud. Entre los tipos de manzana ms comunes tenemos:
Manzana israel
Manzana delicia
Manzana de agua
La naranja tambin es una fruta deliciosa por su dulzura, y nutritiva por contener vitaminas
y otros componentes muy importantes para prevenir enfermedades. Hay diferentes tipos de
naranja, por ejemplo:
Naranja comn
Naranja huando
Naranja tangelo
Ahora piensa y responde cada pregunta:

Hay ms manzanas delicia o ms manzanas?
Todas las manzanas israel son frutas?
Hay ms naranjas o ms frutas?
Todas las naranjas huando son frutas?

Algunas naranjas son tangelo?
Las naranjas comunes son manzanas?

Hay frutas que no son naranjas?
Hay manzanas que no son frutas?
Como hemos visto, comprender el nmero es una tarea compleja que requiere de
oportunidades adecuadamente organizadas a fin de que el nio pueda establecer relaciones
que lo lleven a construir las nociones numricas de manera cada vez ms completa. En este
sentido, es importante desestimar la idea de que el aprendizaje de los nmeros se reduce a
la lectura y escritura de los simbolismos escritos, al conteo o a su constante prctica.
21
22
C. Creencias respecto de las equivalencias no convencionales

en el sistema de numeracin decimal
Muchas veces nos preguntamos por qu los nios tienen dificultades para resolver situaciones que
involucran equivalencias en el sistema de numeracin decimal. Las explicaciones pueden ser diversas.
Observemos:
Nios, han
terminado de
descomponer
el nmero 23?
Hay dos
decenas y tres
unidades.
Entonces,
cuntas decenas
y cuntas unidades
hay en el nmero
23?
Hay una
decena y trece
unidades.
S
S
Miren nios, siempre
la cifra que va adelante indica la
cantidad de decenas del 23 y la
siguiente indica las unidades.
Pero en nuestro
23 yo veo una
decena y trece
unidades...!
Creencia
inadecuada
Algunas creencias que impiden utilizar equivalencias no convencionales

Existe una nica forma de
descomponer un nmero.
Esta creencia dificulta utilizar equivalencias

no convencionales.
En la historieta notamos que frente a la indicacin del profesor para que descompongan el nmero 23,
los nios organizados en grupos hacen las siguientes descomposiciones:
Grupo 1 y Grupo 2
Grupo 3
Descomposicin usual
Descomposicin no usual
Con las 23 semillas forman dos grupos

de 10, quedndoles tres semillas sueltas,
razn por la que responden: Hay dos
decenas y tres unidades. Esta es la
descomposicin ms usual de un nmero,
es correcta pero es la que algunos asumen
como la nica forma de descomponerlo.
Con las 23 semillas forman un grupo de 10 dejando 13

semillas sueltas, razn por la cual responden: Hay una
decena y trece unidades. Esta forma de descomponer
el nmero 23 no es muy usual y algunos pueden pensar
que se trata de un proceso intermedio antes de lograr la
descomposicin realizada por los grupos 1 y 2. Sin embargo,
aun as, evidencia una comprensin ms flexible del nmero.
MATEMTICA
Las dos formas de descomponer el nmero 23: dos decenas y tres unidades y una decena y trece unidades,
son correctas. Sin embargo, cuando un nio logra descomponer un nmero de dos cifras en decenas y unidades
en forma convencional no podemos asegurar si en realidad comprende esta descomposicin o si simplemente
se trata de un procedimiento mecnico de separacin de cifras. Por ejemplo el nmero 56 puede ser visto como
50+6, como 5 decenas y 6 unidades, pero tambin como un nmero conformado por un 5 y un 6. Entonces,
este tipo de descomposicin no es suficiente para el desarrollo del sentido numrico de los nmeros naturales.
La posibilidad de pensar con los nmeros y usar los nmeros naturales de una manera flexible requiere que los
nios puedan ver los nmeros descompuestos de mltiples maneras.
La diferencia entre los nios que solo descomponen los nmeros en forma usual con respecto a los nios que
realizan descomposiciones no usuales o no convencionales lo podemos observar en el siguiente caso:
Mara es una nia de 8 aos y no tiene ninguna dificultad en descomponer nmeros de

dos cifras. Su profesora le pide que descomponga el 47 y ella lo hace estableciendo que:
47
equivale a:
Como podemos apreciar, para responder a este ejercicio Mara simplemente jug con los
dgitos del nmero 47 de una manera mecnica separando cada cifra y atribuyendo a
cada una de ellas la denominacin dada. Sin embargo, cuando la profesora le pide que
realice una descomposicin que contenga 17 unidades, se muestra desconcertada, pues
no llega a comprender que el 1 del 17 es tambin una decena del 47.
47
Decenas Unidades
?
17
De
dnde es
este 1?
El uso de las representaciones no usuales permite que los nios logren lo siguiente:

Comprender plenamente el sentido del canje en las operaciones de adicin y sustraccin. Por ejemplo,
para efectuar la operacin: 72-38.
Un procedimiento mecnico consiste en:
7 12
38
De 7 me presto 1 y queda 6, el 2 se
convierte en 12
Un procedimiento reflexivo consiste en:
72
38
7D 2U
6D 12U
3D 8U
3D 8U
En 72 hay 7 decenas y 2 unidades, pero no puedo

restar 2 unidades menos 8 unidades. Entonces
cambio 1 decena por 10 unidades y me queda 6
decenas y 12 unidades. Ahora puedo restar 12
menos 8
23
24

Comprender las diversas descomposiciones en el intercambio de dinero. Esto es de gran utilidad

cuando el nio tiene que realizar operaciones de compra, venta o cambio de dinero. Por ejemplo:
Luis tiene 2 billetes de 10 soles y 3 monedas de 1 sol. Sofa tiene un billete de 10 soles y 13
monedas de 1 sol. Quin de los dos tiene ms dinero?
Cul de estas
cantidades es mayor?
La cantidad de decenas y unidades que tiene

un nmero est indicada por la ubicacin de
sus cifras en el tablero de valor posicional.
Esta creencia dificulta utilizar equivalencias

no convencionales.
En la historieta observamos que frente a la respuesta del Grupo 3 de que en el nmero 23 hay una
decena y 13 unidades, el profesor remarca que la cifra escrita en el tablero posicional indicar a qu
orden (decenas o unidades) corresponde cada cifra.
Decenas
2
Unidades
3
Podemos deducir que el profesor considera que la descomposicin que realizaron los nios del Grupo 3
es errada. Es cierto que el tablero de valor posicional permite visualizar la descomposicin de un nmero
y es un recurso visual que se puede utilizar luego de comprender la descomposicin de un nmero en
diversas formas. Sin embargo, no debe ser tomado como punto de partida para desarrollar tal aprendizaje
porque tiende a encasillar el razonamiento del nio y se puede reducir a juegos mecnicos e irreflexivos
con las cifras de un nmero.
Por tanto, que un nio pueda escribir las cifras de un nmero en forma correcta en un tablero de valor
posicional, no nos asegura que este haya comprendido a cabalidad la descomposicin del nmero.
Dificultades que ocasionan estas creencias en la utilizacin de equivalencias

no convencionales
Realizar nicamente las descomposiciones usuales de un nmero, por ejemplo: 23 = 2 decenas y
3 unidades, y limitar el desarrollo de las descomposiciones poco usuales, por ejemplo 23 = 1 decena y
13 unidades, genera las siguientes dificultades:

No permite que el nio maneje el nmero en forma flexible, lo cual le permitira elegir la
descomposicin ms adecuada segn la situaciones que desee resolver.
MATEMTICA

No nos da evidencias de que el nio

comprende a cabalidad la descomposicin
de un nmero, pues puede tratarse
simplemente de una accin mecnica
de separar las cifras de un nmero
acompandola de la palabra decenas
para la primera cifra y unidades para la
segunda cifra.
Posteriormente esto puede ampliarse a las
centenas.
Estas limitaciones en el desarrollo de la

comprensin del sistema de numeracin
decimal le genera dificultades para resolver
situaciones como la que se muestra.
25
Observa la canasta y responde: Quin dice lo correcto?
En la canasta hay 2 unidades

y 5 decenas de choclos.
En la canasta hay una decena

y 15 unidades de choclos.
En la canasta hay 25 decenas

de choclos.
En este caso, el nio puede estar convencido de que 25 se descompone nicamente como 2 decenas
y 5 unidades, buscar algo similar a la descomposicin que acaba de realizar. Como no la encuentra
tal cual se inclinar por marcar la alternativa que dice: En la canasta hay 2 unidades y 5 decenas de
choclos. El 18% de los nios razonaron de este modo. Esto nos da la evidencia de que casi 2 de cada
10 nios consideran que tanto la palabra decenas como unidades son elementos accesorios para
realizar descomposiciones y que lo importante es reconocer las cifras del nmero que descompone.
El 46% de los nios an no comprenden que un nmero se puede descomponer utilizando sus cifras y
que cada una de ellas tiene un valor distinto. Ellos consideran el nmero 25 como un todo indisoluble y se
inclinan por marcar la tercera respuesta.
Solo el 33% de los nios resolvieron adecuadamente la pregunta.
Recomendaciones para superar estas dificultades y para que los nios

lleguen a establecer equivalencias no convencionales
Pasar de la descomposicin usual a una descomposicin no usual.
En este caso, los nios observan un nmero presentado en su notacin compacta y en su descomposicin
usual. La tarea consiste en que los nios completen una descomposicin no usual de dicho nmero, de la
cual se da una parte. Por ejemplo: usando semillas sueltas y tambin vasos que contienen exactamente
10 semillas, el nio deber dibujar en la tabla los vasos o semillas que sean necesarios para completar la
descomposicin que se presenta incompleta cuidando que esta descomposicin no usual sea equivalente
a la descomposicin usual.
Cantidad
Descomposicin usual
Descomposicin no usual
34
decenas y 14 unidades
50
3 decenas y
unidades
Pasar de una descomposicin no usual a otra descomposicin no usual

En este caso, los nios observan un nmero presentado en una descomposicin no usual. La tarea
consiste en que los nios completen otra descomposicin no usual de dicho nmero, de la cual se da una
parte. Por ejemplo: usando semillas sueltas y tambin vasos que contienen exactamente 10 semillas, el
nio deber dibujar los vasos o semillas que sean necesarios para completar la descomposicin que se
presenta incompleta cuidando que esta sea equivalente a la otra descomposicin no usual de 34 y 50
respectivamente.
26
Descomposicin 1
Descomposicin 2
y 24 unidades
Descomposicin 1
4 decenas y
unidades
Descomposicin 2
Para que nuestros nios logren comprender el sistema de numeracin decimal, no es suficiente
realizar descomposiciones usuales o convencionales de los nmeros, sino que tambin es necesario
que comprenda y realice descomposiciones no usuales que le permitirn comprender el sentido del
canje en las operaciones y realizar acciones de intercambio monetario.
D. Creencias respecto de los significados aditivos

Por muchos aos se ha considerado que lo ms importante en Matemtica es aprender a sumar y restar
muy bien para luego aplicar estas operaciones en la resolucin de diversos problemas siguiendo recetas
dadas. Observemos:
Nios, como ya saben sumar y

restar les voy a ensear a resolver
problemas. Es fcil. Cuando dice
MS hay que sumar y cuando
dice MENOS hay que restar.
Veamos si han
comprendido! Rosa
resolver este problema
en la pizarra
Juan tiene 16 canicas y

Carlos tiene 9 canicas.
Cuntas canicas ms
tiene Juan que Carlos?
Creencias
inadecuadas
Recuerden que
juntar es sumar y
quitar es restar.
Palabra MS,
entonces hay
que sumar
Aqu se
junta o se
quita?
Que fcil es
resolver problemas!
La situacin mostrada tal vez nos recuerde a la forma como nosotros aprendimos cuando fuimos nios;
sin embargo es importante analizar cmo algunas estrategias de enseanza repercuten en el aprendizaje
de la Matemtica.
MATEMTICA
Algunas creencias que afectan la resolucin de problemas aditivos

Primero se deben aprender las operaciones
para luego resolver los problemas.
Esta creencia dificulta la resolucin de

problemas aditivos.
En la historieta se observa que la profesora centra su trabajo en los algoritmos y en el dominio de reglas
a seguir, dando nfasis al clculo mas no a la comprensin de las situaciones que dan significado a las
operaciones. Esta creencia est tan difundida que incluso se evidencia en algunos textos escolares.
El aprendizaje de las operaciones debe partir de situaciones del contexto del nio que le permitan
abordar problemas a partir de su comprensin y uso de variadas estrategias de solucin apelando a los
recursos que disponen. El conteo con sus dedos, por ejemplo, sin tener la necesidad de usar un algoritmo
determinado o registrar sus procedimientos por escrito de una manera rgida, es una estrategia vlida
en determinado momento. Tomemos en cuenta que darles recetas, tips o estructuras fijas puede ser
perjudicial, pues el nio que desarrolla su capacidad para pensar aprende a sumar y a restar sin que se le
diga cmo hacerlo y adquiere confianza en su propia capacidad de comprender las cosas y dar solucin
a los problemas que se le presenta.
Para resolver problemas matemticos hay que

atender a la palabra CLAVE.

problemas aditivos.
Algunos docentes enfatizan en sus clases la atencin a ciertas palabras clave a manera de receta segura
para resolver problemas. En la historieta la profesora asocia la palabra MS con la operacin de adicin
y la palabra MENOS con la operacin de sustraccin.
La consecuencia de trabajar con palabras clave es que puede llevar al nio a una equivocada comprensin
del significado de las operaciones aritmticas y lo puede conducir a cometer errores por aplicarlo en
situaciones que no corresponden.
Por ejemplo, el problema que la profesora plantea dice:
Juan tiene 16 canicas y Carlos

tiene 9 canicas. Cuntas canicas
ms tiene Juan que Carlos?
Si se atiende a la palabra clave se tendra que sumar 16 + 9 ya que el problema plantea la expresin
MS. Sin embargo, al comprender esta situacin vemos que se trata de comparar dos cantidades de
canicas y en este caso se puede plantear una resta para encontrar la diferencia de canicas entre las dos
cantidades.
Por lo tanto, al resolver problemas no se debe atender a la palabra clave sino al sentido de la situacin, a
la relacin entre los elementos que intervienen y al proceso reflexivo de resolucin.
27
28
Primero se debe trabajar los problemas

de suma y luego recin trabajar los
problemas de resta.

problemas aditivos.
Se cree que hay un orden conveniente cuando los nios comienzan a resolver problemas: abordar
primero los problemas de suma y luego los problemas de resta. Se piensa que este orden garantiza
la comprensin en la resolucin de los problemas.
Sin embargo, sabemos que una misma situacin puede ser abordada indistintamente tanto como una
adicin o como una sustraccin. Esto depende de la manera como se relacionen los datos presentados y
como se elaboren los razonamientos.
As, por ejemplo, algunos docentes clasifican de antemano el siguiente problema como una situacin de resta. Sin
embargo, la interpretacin de la situacin puede llevar a los nios a representarlo de manera diversa. Veamos:
En un carro hay 35 pasajeros; 25 estn sentados y el resto

est de pie. Cuntos pasajeros estn de pie?
a
10 pasajeros.
50 pasajeros.
60 pasajeros.
Los nios que piensan del siguiente modo:
Los pasajeros sentados y los pasajeros

de pie dan el total de pasajeros
representan la situacin mediante una
adicin:
25
35
Y van ensayando posibles

respuestas como:
25 + 5 = 30
25 + 7 = 32
25 + 9 = 34
25 + 10 = 35
no cumple
no cumple
no cumple
s cumple
A su vez, los nios que razonan de esta

otra manera:
Del total de pasajeros separo los

que estn sentados, me quedan los
que estn de pie
representan la situacin mediante una
sustraccin:
35
25
Por tanto, debiramos prestar atencin a la interpretacin de la situacin y estar atentos a la forma
como los nios representan el problema, la cual origina el uso de las nociones de suma o resta, ya sea
con algoritmos, con representaciones grficas u otras estrategias particulares. Estas formas de trabajo
estimulan la flexibilidad de pensamiento y garantizan la comprensin de la situacin.
MATEMTICA
Dificultades que ocasionan estas creencias en la resolucin de problemas aditivos

Las siguientes preguntas nos dan pistas de algunas de las dificultades que pueden tener los nios en lo
referente a cmo aprenden los significados de las operaciones. As tenemos:
Fabio tiene 30 figuritas y Gonzalo tiene 12 figuritas.
Cuntas figuritas tiene Fabio ms que Gonzalo?
a
a
42 figuritas
30 figuritas
18 figuritas
En esta situacin el 45% de los nios se guan de la

palabra clave MS y lo resuelven errneamente
mediante una adicin, marcando como respuesta
42 figuritas. Un 15% de nios marcaron como
respuesta 30 figuritas, considerando el ms que
como una comparacin de cantidades y eligieron
equivocadamente la cantidad mayor; este grupo no
lleg a cuantificar esta diferencia. Por lo tanto, el 62%
de los nios no logran entender el verdadero sentido
de la situacin que es una comparacin aditiva.
Cuando reforzamos la idea de que lo ms importante

en la resolucin de problemas es operar y ponemos
Javier tena 17 figuritas. Luego le regalaron algunas
la atencin en la escritura del algoritmo, restamos
figuritas y ahora tiene 30 figuritas. Cuntas
importancia a la interpretacin de la situacin. As
figuritas le regalaron a Javier?
por ejemplo, el problema que se presenta requiere
que el nio comprenda que hay una cantidad inicial
a 47 figuritas.
(17 figuritas) que luego es modificada por otra
(se agregaron algunas) dando por resultado una
b

13 figuritas.
cantidad final (30 figuritas), requiere adems que el
c
30 figuritas.
nio identifique cul es la incognita. Solo despus de
entender esta relacin podr decidir qu estrategia
utilizar, una de las cuales puede ser una resta o una
suma. Sin embargo, el 51% de los nios no logra
resolver este problema. El 37% da como respuesta 47 figuritas sin darse cuenta de que si se agregan 47
a 17, el resultado no podr ser 30.
Recomendaciones para superar estas dificultades y que los nios lleguen a

resolver problemas aditivos9
Trabajar las operaciones a partir de problemas que enfatizan su significado y su uso
en situaciones de la vida real.
Se recomienda utilizar situaciones cotidianas, cercanas a la experiencia del nio, para trabajar el
significado de las operaciones. Esto motiva a los nios y los involucra en la situacin a resolver. Por
ejemplo, trabajar problemas a partir de:
Visitas a lugares de la
comunidad.
Actividades en clase, como

por ejemplo preparar una
receta.
Ordenar sus cosas en clase

y saber cuntos libros han
tomado para leer.
Situaciones de juego.
Para mayor informacin ver: Informe de resultados para el docente. Cmo mejorar el aprendizaje de nuestros nios en Matemtica? ECE 2011
Segundo grado de primaria.
(Recuperable en, http://umc.minedu.gob.pe/?p=230)
29
Considere situaciones con diversos significados aditivos.

Desde muy pequeos los nios pueden resolver problemas asociados a los significados de agregar, quitar,
juntar, separar, an sin saber sumar ni restar, efectuando solamente deducciones sencillas y utilizando como
recurso el conteo y sus principios.
Los nios de segundo grado deben desarrollar las diversas nociones aditivas en forma progresiva y conectndolas
entre s. Para ello, se recomienda utilizar los siguientes significados:
En estos problemas se trabaja la adicin y sustraccin
en acciones de agregar y quitar.
CAMBIO
Son situaciones en las que se describe el aumento o

disminucin de una cantidad a travs del tiempo. Una
cantidad es sometida a una accin que la modifica.
Ejemplo:
De esta repisa:
Carlos se llev algunos libros y qued as:
CAMBIO
CANTIDAD INICIAL
CANTIDAD FINAL
En estos problemas se trabaja la adicin y sustraccin

en acciones de juntar y separar.
COMBINACIN
Son situaciones en las que se describe una relacin

entre colecciones que responde al esquema:
Cuntos libros se llev Carlos?

Ejemplo:
Si juntamos los juguetes de la repisa con
los juguetes de la caja,
TODO
Parte
Parte
JUGUET
Son situaciones en las que se expresa una relacin de

comparacin entre dos cantidades.
COMPARACIN
Ejemplo:
Tiene tres partes: la referencia, lo que se compara y la

diferencia (cunto ms o cunto menos).
Diferencia
Comparada
Cuntas tortugas ms hay dentro de la

poza que fuera de ella?
Referencia
IGUALACIN
ES
cuntos juguetes hay en total?
Son situaciones en las que se

expresa una relacin dinmica
en la que se compara una
cantidad con otra con el fin de
igualarlas.
Tiene tres partes: la
referencia, lo que se iguala
y la diferencia (lo que falta o
sobra para igualar).
Diferencia
30
Lo que se
iguala
Referente
Ejemplo:
Cuntos libros debe dejar Rosa para

tener tantos como Juan?
Centrar el aprendizaje de la Matemtica solo en el dominio de algoritmos, adquiridos como un conjunto

de procedimientos mecnicos y poco comprensibles en su uso, hace del aprendizaje de la Matemtica
algo ajeno a la realidad, respondiendo por reglas mas no por comprensin.
Por ello, recomendamos que los nios construyan las nociones matemticas a partir de experiencias
cercanas a su entorno y tengan la oportunidad de abordar problemas aditivos desde distintos significados.
Esto garantizar que comprendan lo que trabajan, que puedan relacionar los elementos que intervienen
y que utilicen una variedad de recursos para enfrentar y resolver los problemas de manera reflexiva.
MATEMTICA
31
6. Actividades sugeridas para trabajar en aula

A lo largo de estos aos hemos visto con preocupacin que, con la intencin de mejorar los resultados de
los nios en la ECE, en algunos casos se recurre a replicar la evaluacin con los mismos instrumentos u otros
parecidos, exponiendo a los nios a una tensin innecesaria. Esta prctica no garantiza el desarrollo de
aprendizajes, por el contrario es contraproducente. En lugar de entrenar se requiere de una intervencin
docente que tome en cuenta las necesidades de los nios, su situacin de partida, los aprendizajes que les
faltan desarrollar y el uso de estrategias didcticas pertinentes. Adems, recordemos que los aprendizajes
que debemos asegurar en segundo grado van ms all de lo que la ECE evala, pues sta tiene limitaciones
inherentes a una evaluacin de gran escala. Existen otros aprendizajes relevantes para el grado que debemos
garantizar desde el trabajo en aula.
Esta seccin tiene el propsito de mostrar usos pedaggicos diversos
y significativos a las preguntas de la ECE. Por ejemplo, utilizarlos como
situacin generadora de aprendizajes relevantes que no necesariamente
forman parte de lo que la ECE evala, pero que constituyen parte de las
expectativas de aprendizaje en distintos grados y ciclos de la educacin
primaria. De este modo se busca establecer conexiones entre distintos
aprendizajes de la matemtica.
Debemos superar la
creencia extendida de
que el entrenamiento
constante para la prueba
asegura
aprendizajes
y, por tanto, buenos
resultados.
Proponemos dos actividades que tienen esta perspectiva. En cada una

se especifica la informacin general (propsito, organizacin del aula,
materiales que se utilizarn) y el desarrollo de la actividad (actividades previas y actividad central), expuestas
mediante una secuencia de orientaciones para el profesor.
Tenga en cuenta que cada actividad puede abarcar ms de una sesin de clase, organice el tiempo de acuerdo
a la realidad de su aula.
ACTIVIDAD 1.
Paquetes de choclos
Informacin general
Propsitos:
Materiales:
Los nios de primer a tercer grado interpretarn

y representarn nmeros de hasta dos cifras
y resolvern situaciones que involucran la
comprensin de la decena.
Los nios de cuarto a sexto grado resolvern
situaciones multiplicativas de proporcionalidad
simple (particin) en nmeros de hasta dos cifras.
Para todos los nios: palitos de chupete, caitas,

canicas, semillas, piedritas, bolitas de papel
(formadas arrugando papel), ligas o bolsitas para
formar paquetes, etc.
Para los nios de cuarto a sexto grado:
adicionalmente material base diez.
Organizacin del aula:

En plenaria y de manera grupal.
ACTIVIDADES
Esta actividad est dirigida a escuelas unidocentes y multigrado pero puede ser adaptada para escuelas
de otras caractersticas.
32
Desarrollo de la actividad
Situaciones previas

Pida a sus estudiantes que observen la siguiente imagen:
A continuacin, pregnteles, qu observan dentro de la canasta?,

cuntos choclos hay en total? Comente las respuestas subrayando
sus referencias a la cantidad.
Explore las distintas formas de representacin. Pregunte:

Utilizando el material concreto, cmo podemos representar la
cantidad de choclos que hay en la canasta?
Se espera que los nios de los primeros grados realicen la representacin solamente en trminos de
unidades, mientras que los mayores lo hagan utilizando decenas, por ejemplo: 2 decenas y 5 unidades,
o 1 decena y 15 unidades.
A continuacin pdales que separen los 25 choclos en 2 montones y pregunte: cuntos choclos tienen en
cada montn?
25 choclos
En la pizarra, con la participacin de sus nios, elabore una tabla y registre en
ella, las distintas descomposiciones que van encontrando, por ejemplo el 12 y 13,
15 y 10, 2 y 23, etc. Comente sobre las distintas composiciones que puede tener un
mismo nmero.
5
10
12
18
24
Luego elaboren en la pizarra otra tabla donde anotarn en orden las descomposiciones
halladas e irn completando las que falten.
25 choclos
A partir de la tabla propicie el anlisis de relaciones entre las cantidades obtenidas mediante
preguntas como:
Qu condicin deben cumplir cada par de nmeros de la tabla?, cmo estn
dispuestos los nmeros verticalmente?
20
15
13
7
1
1
2
3
4
5
24
23
22
21
20
Si seguimos completando la tabla, qu nmero debemos escribir en la primera columna y cul en la

segunda?

Siguiendo la secuencia, qu par de nmeros creen que se escribirn en la fila 12 de la tabla?

Una de las descomposiciones es 4 y 21, se puede considerar como una descomposicin diferente a 21
y 4?, por qu? En qu se parecen estas dos formas de descomponer el 25?, en qu se diferencian?
Se puede considerar como una descomposicin 0 y 25?, por qu?
Es posible descomponer 25 choclos en dos montones que tengan la misma cantidad de choclos?, por
qu?
ACTIVIDADES
Pdales que vuelvan a juntar los materiales que

representan a los choclos y que luego los separen en 3
colecciones o grupos. Nuevamente escriba en la pizarra
la cantidad de choclos que tienen las colecciones que
forman; por ejemplo: 10, 7 y 8; 5, 5 y 15; etc. Pregnteles:
las tres colecciones que han formado tienen la misma
cantidad de choclos?
Para el caso de los nios de los

primeros grados, la formacin
de colecciones con igual cantidad de
choclos, debieran hacerse a partir de
la correspondencia uno a uno.
Dgales que ahora separarn los 25 choclos en nuevas

colecciones, pero esta vez las colecciones tendrn 5
choclos cada una. Luego pregnteles, cuntas colecciones podrn formar?, quedan choclos sueltos?
Pdales que formen colecciones con 6 choclos en cada coleccin. Pregnteles: cuntas colecciones
podrn formar?, quedan choclos sueltos?, cuntos?
A continuacin pdales que formen colecciones con 10 choclos en cada coleccin. Pregnteles: cuntas
colecciones podrn formar?, quedan choclos sueltos?, cuntos?
MATEMTICA
33
Si estn trabajando con semillas, chapas, piedritas etc., pdales que guarden en una bolsita cada coleccin
de diez, en tanto que si estn trabajando con palitos, caitas, ramitas, que agrupen con una liga cada
coleccin de diez.
A continuacin orintelos para que reemplacen cada
coleccin de 10 por una bola de papel. Pregnteles:
cmo podemos llamar a esta bola de papel?, escuche
sus respuestas y recoja aquellas que hagan referencia a la
decena o decena de choclos. Pregunte: a cuntos choclos
representa la bola de papel? Refuerce la idea que una
decena es una nueva unidad que equivale a 10 unidades.
Finalmente, para cerrar esta parte pregunte: cuntas
decenas podemos formar con 25 choclos?, cuntas
choclos quedan sueltos?, si solo empaquetamos una
decena de choclos, cuntos quedan sueltos? En todo
momento pdales que trabajen con el material concreto
para representar las situaciones que plantea.
Se cree que una decena es

un grupo de 10 unidades, sin
embargo esta creencia pierde de
vista que una decena es en s misma
una unidad, nueva, que equivale a 10
unidades pero al mismo tiempo es
distinta de estas unidades.
Situacin central
Debe organizar el aula de la siguiente manera:
Forme grupos combinando estudiantes de primer,
Cada vez que pueda
segundo y tercer grados. Dgales que cada grupo debe
acompae y monitoree el
tener un secretario, quien escribir la manera cmo
trabajo de los ms pequeos y
resuelven la pregunta y preferentemente ser un nio
apoye el trabajo de los estudiantes
de segundo grado, un presentador que explicar a los
mayores que harn de monitores.
otros grupos cmo lo resolvieron, preferentemente
debe ser un estudiante de primer grado, y un monitor
que tratar de absolver las dudas del grupo y podr
hacer las consultas con los otros grupos (este monitor
preferentemente debe ser de tercer grado). Djelos trabajando en grupos, dgales que usen material
concreto (palitos, ligas o piedritas y bolsitas para formar las decenas) o representaciones grficas para
representar la situacin.
Situacin para los nios de primer a tercer grado.
Presente en un papelgrafo el siguiente problema:
Juana tiene 15 choclos sueltos y un paquete de una decena de choclos. Su
mam tiene 2 choclos sueltos y 5 paquetes de una decena de choclos por cada
paquete. Cada una de ellas coloca sus choclos en una canasta.
a) Quin de las dos tiene ms choclos?
ACTIVIDADES
b) A quin de ellas pertenece la canasta que se muestra a continuacin?
34

D algunos minutos para que resuelvan la situacin y luego, oriente el trabajo de los nios siguiendo las
fases de resolucin de problemas, segn sea necesario.
Comprender el problema:
Lea las siguientes preguntas y converse con los nios de cada grupo:
Qu nos piden averiguar o resolver en la situacin dada?
Qu entiendes cuando se dice que: Juana tiene 15 choclos sueltos? Qu entiendes cuando se
dice que Juana tiene una decena de choclos?
A partir del texto del problema, cmo se puede hallar cuntos choclos tiene en total Juana?
Juana tiene ms de 16 choclos o menos? Por qu?
Qu nos quiere decir que la mam de Juana tiene 2 choclos sueltos y 5 paquetes de una decena
de choclos por paquete?
La mam de Juana tiene ms de 10 choclos?, por qu?, y ms de 20?
Disear o adaptar una estrategia:

Realice las siguientes preguntas.
Se puede determinar el total de choclos de cada una de ellas?
Podemos usar material concreto, por ejemplo palitos de chupetes, ligas, semillas, bolas de papel,
etc. para que representen la situacin?
Respecto de Juana, cmo representamos sus choclos sueltos? Y la decena de choclos que tiene?
Respecto de la mam de Juana: cmo representamos sus choclos sueltos y cmo representamos
las decenas de choclos?
Segn las representaciones realizadas, de qu manera se puede comparar la cantidad de choclos
que tiene cada una?
Cmo se puede identificar cul de las representaciones tiene 25 choclos?
Aplicar la estrategia:
Representen la cantidad de choclos de Juana y de su mam.
Comparen utilizando las representaciones. Si no pueden comparar directamente los palitos (o
semillas) con las bolas de papel, puedes reemplazar o canjear las bolitas por palitos (semillas)?,
por cuntos palitos (o semillas) canjeas una bolita de papel?
Cuntos choclos en total tiene Juana?
Cuntos choclos en total tiene la mam de Juana?
Quin tiene mayor cantidad de choclos: Juana o su mam?
Segn las respuestas anteriores, a quin pertenece la canasta de 25 choclos?
ACTIVIDADES
Reflexionar:
Cmo se pudo obtener la cantidad total de choclos de cada persona?, cmo se puede determinar
cul es la mayor?
Para comparar dos cantidades, necesariamente se deben expresar en la forma convencional?
Los otros grupos obtuvieron la misma respuesta? Resolvieron la situacin de la misma manera
que ustedes? Comparen sus estrategias.
Ahora traten de resolver la misma situacin usando otra estrategia sin material concreto, cmo lo
haran?
Si Juana hubiera tenido 5 paquetes de choclos, tendra ms choclos que su mam? Por qu?
MATEMTICA
35
Situacin para los nios de cuarto a sexto grado.

Presente en un papelgrafo el siguiente problema.
Estas son las canastas de choclos que Alex y Leonor tienen en su puesto del mercado.
Para atender un pedido ellos deben formar, con estos choclos, 8 paquetes con igual cantidad de choclos en
cada paquete. Cuntos choclos deben poner en cada paquete? Quedarn choclos sueltos?, cuntos?
Forme grupos de estudiantes de varios grados para que trabajen la siguiente ficha (de preferencia entregue
solo una ficha impresa a cada grupo) e igualmente asigne responsabilidades en los grupos.
Lean las siguientes preguntas, convrsenlas y den una respuesta por grupo:

Qu se observa en la imagen? Cmo estn guardados los choclos?

Cuntas canastas de choclos hay? Cmo son stas canastas? Cul tiene mayor cantidad de choclos?
Hay choclos sueltos?
Qu piden hallar o averiguar?
Cuntos paquetes hay que armar? Todos los paquetes deben tener la misma cantidad de choclos?

Si hubiera 16 choclos en total y se debe armar 8 grupos o paquetes con igual cantidad de choclos,
cmo podramos hacerlo?
Si hubiera 17 choclos en total y se debe armar 8 grupos o paquetes con igual cantidad de choclos,
cmo podramos hacerlo? Quedaran choclos sueltos?
Con los 25 choclos de una canasta, se podr seguir el mismo proceso que en los casos anteriores
para armar 8 grupos o paquetes con igual cantidad de choclos?
Cmo podramos representar el total de los choclos de las 4 canastas utilizando material concreto?
Cmo podemos hacer para formar 8 grupos o paquetes iguales, si consideramos todos los choclos
de las 4 canastas? Se puede seguir una estrategia similar a la de los casos anteriores?
Reflexionar:
Qu camino seguimos para hallar la respuesta?
Los otros grupos obtuvieron la misma respuesta?
Los otros grupos resolvieron la situacin de la misma manera? (Comparen su estrategia con la de sus
compaeros.)
Si pidieran resolver la misma situacin usando otra estrategia que no utilice material concreto, cmo lo haramos?
Si hubieran sido 4 canastas de 24 choclos cada canasta, hubieran quedado choclos sueltos? Por qu?
ACTIVIDADES
Al formar 8 paquetes con igual cantidad de choclos con el total de choclos de las 4 canastas, qu
cantidad de choclos tendr cada uno de los 8 paquetes? Usen material concreto.
Cuntos choclos sueltos quedan?
36
ACTIVIDAD 2.
CUNTOS
Muchas
....PODEMOS....?
cosas detrs de los canjes
Informacin general
Esta actividad est dirigida a escuelas unidocentes que congregan nios de primer a sexto grado pero
puede ser adaptada para escuelas de otras caractersticas.
Propsitos:
Organizacin del aula:
Los nios de primer a cuarto grado construirn el

significado y uso de los patrones de repeticin en
situaciones de regularidad y de las operaciones con
nmeros naturales en situaciones problemticas
de agregar, quitar, igualar, comparar, repetir una
cantidad para aumentarla o repartirla en partes
iguales.
Los nios de quinto y sexto grado reconocern
patrones en secuencias para identificar un
trmino en una posicin dada y construirn el
significado y uso de las operaciones con nmeros
naturales en situaciones problemticas aditivas
de igualar y comparar, as como de situaciones
multiplicativas de combinacin y reparto.
En grupos de cuatro nios, en caso de aulas multigrado,

los grupos se conformarn por nios del mismo ciclo.
Materiales:
Material concreto estructurado y no estructurado:
base diez, piedras, tapas, chapitas u otros.
Papelotes cuadriculados y en blanco
Plumones gruesos y colores
Bolsas o recipientes para guardar las chapas
Pregunta de la censal impreso, en palelote o en
diapositiva
Desarrollo de la actividad
Situaciones previas
Con algunos das de anticipacin pida a los nios que coleccionen chapas que se emplean en su localidad.
Pida que les comenten de dnde obtuvieron las chapas, en qu se usan, de qu material estn hechas,
de qu color son, qu tienen escrito, etc.
Si es necesario pinte las chapitas de los colores que se requieren en la actividad.
En grupos de cuatro nios:
Distribuya diversas actividades por ciclo:
Pregunte qu cosas pueden hacer con las chapas que han recolectado. Por ejemplo, canjearlas por
objetos, usarlas para armar collares, llaveros, trenes, etc. A partir de ello asigne las siguientes actividades:
Para primer, segundo, tercer y cuarto grado:
Solicite que los nios formen grupos con las chapas segn el criterio establecido por ellos y que le
expliquen cmo lo han hecho. Tal vez, pueden haber separado las chapas en grupos o las pueden haber
alineado formando trenes de chapas, donde cada chapa har de un vagn.
ACTIVIDADES
Pida que los nios describan el criterio utilizado en cada uno de los trenes presentados a continuacin.
Una vez identificado el criterio deben completar las dos chapas que faltan en la secuencia. (Note que
estos criterios toman en cuenta solo la posicin de las chapas: derecho y revs)
MATEMTICA
37
Segn el avance y el dominio de los nios en la comprensin del patrn de formacin en una secuencia,
se puede proponer otras condiciones como:
- secuencias con ms criterios en juego. (Por ejemplo: color y posicin.)
- elementos intermedios faltantes.
Por ejemplo:
Para quinto y sexto grado:

Pida a los nios que elaboren trenes con un patrn creado por ellos mismos y que expliquen el criterio
utilizado.
Pida a los nios que armen un tren siguiendo alguna secuencia creada por ellos y que tengan un mximo
de 12 vagones. Pdales que identifiquen las caractersticas de la chapita que representa el vagn de la
posicin 15 o 20.
Situacin central
A partir del cartel presentado, pdales que resuelvan las siguientes situaciones:
Con todas las chapas del tren que han formado, qu juguete puedes
canjear?
Para segundo grado:
Entre Luis y Sara tienen 10 chapas. Las chapas de Luis son 8. Sara
recibi un regalo de varias chapas y con ello canjea una pelota,
cuntas chapas recibi Sara de regalo?
Para tercer grado:
Sara canje 2 trompos y 3 carritos. Cuntas chapas necesit para
hacer ese canje?
Usted puede reorientar

las situaciones
presentadas para utilizarlas
con sus nios, segn las
necesidades del grupo.
ACTIVIDADES
Para primer grado:
38

Para cuarto grado:
En un saln hay 8 nias y 12 nios. Los padres de familia han realizado su campaa de recoleccin
de chapas. Qu juguetes elegiras para este grupo de nios y cuntas chapas tendran que reunir los
padres?
Para quinto grado:
En el canje de juguetes hay trompos azules, rojos, verdes y amarillos; y carritos de 5 tipos: ambulancia,
polica, bombero, camin, microbs. De cuntas formas distintas se pueden formar una pareja de
trompo y carrito? Cuntas chapas necesitara para tener todas esas parejas?
Para sexto grado:
Con 100 chapas, cuntos juguetes se podran canjear? Cuntas chapas se necesitarn para canjear un
nmero exacto de cualquiera de los tipos de juguetes?
Oriente el trabajo de los grupos de acuerdo a las fases de resolucin de problemas.
Adapte las preguntas presentadas en cada fase, segn la situacin que deba resolver cada grupo de nios.
Tome como referencia las preguntas de las actividades presentadas anteriormente.

De qu se trata el problema presentado?

Qu nos piden en la situacin?
Qu informacin necesitamos para comprender el problema?
Qu informacin del cartel tenemos que usar?
Necesitamos averiguar informacin adicional?

Qu cosas conocemos que nos puede ayudar en la resolucin?

Cul sera el primer paso o lo primero que tendramos que averiguar?
Conociendo el resultado anterior, es ms fcil resolver el problema?
Hay un nico camino para resolverlo o encontramos ms de un camino para hacerlo?
Qu secuencia de acciones debemos seguir para resolver la situacin?
Usaremos solo materiales o tambin operaciones? Cules? En qu orden? Qu averiguaremos al
hallar el resultado de cada operacin?
ACTIVIDADES
Resuelve la situacin usando el material concreto o las

operaciones segn lo haya acordado tu grupo. Recuerda
hacerlo paso a paso y describir lo que vas encontrando.
Una vez que hayan obtenido una respuesta, verifica
la respuesta de otras formas.
Busquen otras formas de resolver la situacin.
Soliciten verificar sus resultados con sus compaeros
de otros grupos o entre todos en el saln.
Se cree que el nico camino

para resolver un problema es
utilizar operaciones. Sin embargo, existen
diferentes formas de comprender y resolver
un problema, por ejemplo utilizando
representaciones como grficos, diagramas,
esquemas, material concreto, etc.
Reflexionar:

Qu fue lo que mejor les sali en el grupo? Por qu?

Qu no funcion? Por qu?
Cul de las cosas realizadas en la resolucin podran usar en otras situaciones?
Elaboren una lista con las recomendaciones que daran a otros nios para resolver situaciones similares.
MATEMTICA
ANEXO
39
Matriz de preguntas, indicadores y capacidades
Item
Cuadernillo 1
Indicadores curriculares
Capacidades adecuadas del DCN
Nivel de
logro
Resuelve situaciones aditivas donde se pide hallar la suma de dos nmeros de dos cifras
presentadas en enunciado verbal.
Resuelve problemas de adicin y sustraccin con nmeros naturales de hasta tres cifras.
Resuelve situaciones aditivas donde se pide hallar la diferencia de dos nmeros de dos
cifras, presentadas en formato vertical.
Resuelve situaciones aditivas donde se pide hallar la suma de dos sumandos de hasta tres
cifras, presentadas en formato vertical.
cifras, presentadas en formato horizontal.
Identifica el patrn de una secuencia numrica sencilla.
Interpreta y formula secuencias finitas de 2 en 2, 4 en 4 y 10 en 10, con nmeros de hasta dos cifras.
Identifica los nmeros mayores o menores respecto de un referente.
Interpreta relaciones mayor que, menor que, igual que y ordena nmeros naturales de
hasta tres cifras en forma ascendente y descendente.
Resuelve situaciones aditivas en acciones de comparar, presentadas mediante diversos

tipos de texto.
2
Encima
del nivel
2*
Resuelve situaciones asociadas a una relacin indirecta de doble, triple o mitad de una
cantidad, presentadas en diversos tipos de texto.
Resuelve problemas que implican la nocin de doble, triple y mitad de nmeros naturales
de hasta dos cifras.
Identifica la agrupacin reiterada de 10 unidades.
Interpreta y representa nmeros de hasta tres cifras.
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de juntar con informacin presentada

10
en tablas de doble entrada.
Interpreta relaciones entre datos numricos en tablas de doble entrada.
11 Resuelve situaciones aditivas en acciones de comparar, presentadas mediante diversos tipos de texto.
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de separar a partir de informacin

12
presentada en texto continuo.
Resuelve situaciones asociadas a la relacin directa de doble, triple o mitad de una

13
cantidad, presentada en diversos tipos de texto.
2**
14
Expresa equivalencias convencionales entre unidades de orden en nmeros de hasta dos

cifras.
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de juntar a partir de informacin

15
presentada en un soporte grfico.
Interpreta y representa nmeros de hasta tres cifras y expresa el valor posicional de sus
cifras en el sistema de numeracin decimal.
Interpreta relaciones entre datos numricos en grfico de barras en cuadrculas.
16
Expresa nmeros menores que 100 en su representacin compacta usual desde su

representacin grfica.
17
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de quitar a partir de informacin

Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de juntar cantidades y formar grupos de 10,
18
presentadas en diversos tipos de texto.
20 Resuelve situaciones aditivas en acciones de comparar, presentadas mediante diversos tipos de texto. Resuelve problemas de adicin y sustraccin con nmeros naturales de hasta tres cifras.
21 Resuelve situaciones aditivas de varias etapas, presentadas en diversos tipos de texto.
19
Expresa equivalencias convencionales entre unidades de orden en nmeros de hasta dos

cifras.
Item
Cuadernillo 2
Indicadores curriculares
Capacidades adecuadas del DCN
Nivel de
logro
Resuelve situaciones aditivas donde se pide hallar la suma de dos nmeros de dos cifras,
presentadas en formato vertical.
cifras, presentadas en enunciado verbal.
Resuelve situaciones aditivas, donde se pide hallar uno de los dos sumandos de dos cifras,
presentadas en formato horizontal.
Identifica el patrn de una secuencia numrica sencilla para completar el trmino que falta.
Interpreta y formula secuencias finitas de 2 en 2, 4 en 4 y 10 en 10, con nmeros de hasta dos cifras.
Identifica el nmero mayor o menor entre tres cantidades, a partir de informacin

presentada con soporte grfico.
Interpreta relaciones mayor que, menor que, igual que.
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de juntar a partir de informacin

presentada en un soporte grfico.
Resuelve situaciones aditivas en acciones de comparar, presentadas mediante diversos tipos de texto.
Expresa equivalencias entre unidades de orden en nmeros de hasta dos cifras.
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de separar a partir de informacin

10
Expresa nmeros menores que 100 en su representacin compacta usual desde su

representacin grfica.
11
Identifica la agrupacin reiterada de 10 unidades
12
Expresa la equivalencia explcita entre unidades y decenas en nmeros de dos cifras.
13
Resuelve situaciones asociadas a una relacin directa de doble, triple o mitad de una
cantidad, presentadas en diversos tipos de texto.
14
Resuelve situaciones aditivas en acciones de igualar, presentadas con soporte grfico
15
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de quitar, presentadas en texto

continuo y con informacin adicional.
2**
16
Resuelve situaciones aditivas asociadas a acciones de juntar con informacin presentada

en tablas de doble entrada.
Interpreta relaciones entre datos numricos en tablas de doble entrada
17
Expresa un nmero desde su descomposicin en unidades y decenas de manera no

convencional a su notacin compacta.
18
Resuelve situaciones aditivas de varias etapas, presentadas en diversos tipos de texto.
19
Resuelve situaciones aditivas en acciones de agregar en las que se pide hallar la cantidad
que produce el cambio, presentadas en texto continuo.
20
Resuelve situaciones aditivas en acciones de igualar, presentadas en diversos tipos de texto
equivalencias no convencionales entre unidades de orden en nmeros de hasta

21 Expresa
dos cifras.
* La resolucin correcta de esta pregunta no fue considerada como requisito para ubicarse en el nivel 2. El nivel de logro de esta pregunta fue asignado por la complejidad de los procesos involucrados al resolverlo.
** El nivel de logro de esta pregunta fue asignado por la complejidad de los procesos involucrados al resolverlo.
INFORMES DE
RESULTADOS
DE LA ECE 2012
Veamos cmo deben

distribuirse los informes de la
ECE 2012 enviados a las
escuelas evaluadas en segundo
grado de primaria.
Cmo mejorar
la comprensin
lectora de nuestros
estudiantes
> Recibir un paquete

de informes en su IE.
Deber leer y analizar el
Informe para la IE.
Cmo rinden
nuestros estudiantes
en la escuela?
EL
DIRECTOR
> Deber entregar los

respectivos informes
a los docentes de 2do
y 3er grado.
Cmo trabajar
la escritura
con nuestros
estudiantes?
> Todos los docentes de primaria

sern convocados por el director
para realizar una Jornada de
Reflexin en la que se definirn
planes de mejora y compromisos
para el logro de los aprendizajes.
LOS
DOCENTES
> Establecern metas

para este ao y las
registrarn en el
papelgrafo de metas
educativas.
Para realizar esta

jornada debern
seguir las
indicaciones de
esta gua.
LOS PADRES
DE FAMILIA
Cmo mejorar
el aprendizaje de
nuestros estudiantes
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Como Mejorar El Aprendizaje de Nuestros Estudiantes en Matematica

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