LAS EXPRESIONES METAFRICAS

EN PEDAGOGA VOCAL.
Entre la didctica y la significacin cognitiva.

Alessandroni Bentancor, Nicols

Las expresiones metafricas en Pedagoga Vocal: entre la didctica y la significacin cognitiva. - 1a ed. - La Plata: GITeV - Grupo de Investigaciones en Tcnica
Vocal, 2014. 97 p.; 21x15 cm. - (Serie Cognicin Musical / Isabel C. Martnez y
Favio Shifres [Eds.])
ISBN 978-987-45524-0-2
1. Psicologa Cognitiva. 2. Msica. I. Ttulo
CDD 153
Fecha de catalogacin: 30/06/2014

Editorial del Grupo de Investigaciones en Tcnica Vocal

Laboratorio para el Estudio de la Experiencia Musical
Facultad de Bellas Artes - Universidad Nacional de La Plata
Sitio web: www.gitev.com.ar
Correo electrnico: info@gitev.com.ar
Diseo y diagramacin: DCV Vernica Di Rago
Queda hecho el depsito que marca la ley 11723. Reservados todos los derechos.
Las expresiones metafricas en Pedagoga Vocal: entre la didctica y la significacin
Cognitiva es propiedad de Nicols Alessandroni.
No se permite la reproduccin total o parcial, el alquiler, la transmisin o la transformacin de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrnico
o mecnico, mediante fotocopias, digitalizacin u otros mtodos, sin el permiso
previo y escrito del autor. Su infraccin est penada por las leyes 11723 y 25446.Primera edicin: diciembre de 2014.
Cantidad de ejemplares: 200
Este libro se imprimi en Bibliogrfika de Voros S.A. - Barzana 1263 (C1427BGE) C.A.B.A. - Buenos Aires. Impreso en Argentina - Printed in Argentina.

LAS EXPRESIONES METAFRICAS

EN PEDAGOGA VOCAL.
Entre la didctica y la significacin cognitiva.

Nicols Alessandroni

AGRADECIMIENTOS

Me gustara que estas lneas sirvieran para expresar mi ms

profundo y sincero agradecimiento a todas aquellas instituciones y personas que con su ayuda han colaborado en la realizacin del presente trabajo, en especial al Dr. Favio Shifres,
director de esta investigacin, por brindarme un espacio valioso
en el equipo de investigacin que conduce; por la orientacin,
el seguimiento y la supervisin continua de mis desarrollos; y,
sobre todo, por la enorme motivacin, la dedicacin, y el apoyo
recibido a lo largo de estos aos.
Especial reconocimiento merecen tambin el inters mostrado
por mi trabajo y las sugerencias recibidas por parte de la Dra.
Isabel C. Martnez, con quien me encuentro en deuda por el
conocimiento brindado ms que generosamente, el nimo infundido y la confianza permanente en m depositada. Muchos
de los tpicos que trata este trabajo han sido eje de fructferas
reuniones de discusin que hemos compartido.
A la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Nacional
de La Plata, por permitirme formarme como msico profesional en una institucin que, considero, merece ser calificada con
los mejores adjetivos, y que es motivo permanente de orgullo
personal.

Al Consejo Interuniversitario Nacional, por haberme otorgado dos Becas de Estmulo a las Vocaciones Cientficas que
definieron el rol insoslayable que ocupa hoy la investigacin en
mi vida. A la Prof. Mara Ins Burcet, por co-dirigir esplndidamente, junto al Dr. Shifres, estas instancias de valioso entrenamiento.
A la Dra. Claudia Maulon, por invitarme a formar parte
de la Ctedra Tcnica Vocal 1 y guiarme durante mis primeros
pasos en la docencia universitaria y en la investigacin en Pedagoga Vocal. Al Prof. Esteban Etcheverry, colega y amigo, por
sus consejos, su acompaamiento inquebrantable, su paciencia
y su predisposicin al trabajo en equipo.
A la Prof. Clara Azaretto, actual titular del espacio curricular donde desempeo tareas docentes, por permitirme, a diario,
crecer como profesional, y por ser una referente acadmica de
gran valor.
Quisiera hacer extensiva mi gratitud a mis amigos cantantes,
sin quienes el presente trabajo no hubiera podido realizarse; y
a aquellos que, sin ser cantantes, han colaborado enormemente
con el desarrollo de esta investigacin.
Tambin quiero dar las gracias a Maqui Piro, por acompaarme tan afectuosamente en mi vida personal e intelectual,
por su profunda comprensin, el incentivo permanente, y las
innumerables horas de atencin que ha dedicado a escuchar,
comentar y valorar mis desarrollos de los ltimos cinco aos con
un cario slo comparable al grado de agradecimiento que en
estas lneas expreso.
Por ellos y cada uno: Gracias.

00.
ABSTRACT

El presente libro parte de una indagacin sobre la utilizacin

de expresiones metafricas como recurso pedaggico-metodolgico por parte de los docentes de canto en el dispositivo
clase. La temtica se aborda como un tpico de investigacin
que se inserta al interior del debate entre dos paradigmas de la
enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga Vocal Tradicional
y la Pedagoga Vocal Contempornea. Motiva esta eleccin el
hecho de que la indagacin sobre este tpico no ha ocupado un
sitio importante en los textos clsicos y contemporneos de la
disciplina.
Se analiza que, a pesar del surgimiento del paradigma de la
Pedagoga Vocal Contempornea de corte cientificista, el lenguaje de los maestros -independientemente de su voluntad de
explicitar los avances en materia de anatoma y fisiologa de la
voz- no es estrictamente tcnico y objetivo. Ellos persisten en
la utilizacin de imgenes y expresiones metafricas, a menudo
utilizadas de manera no deliberada.
Se propone entonces ampliar la perspectiva de la indagacin,
dirigiendo la investigacin hacia la consideracin de la utilidad
de las expresiones metafricas como herramientas cognitivas que posibilitan al alumno el acceso a un contenido en un

dominio abstracto, el de las descripciones antomo-fisiolgicas

implicadas en la fonacin cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices ms vvidas. Para tal fin, se propone articular las
aportaciones realizadas por diferentes autores al campo de la
Psicologa Cognitiva de la Msica en los ltimos aos, en particular, aquellos vinculados con la Teora de la Metfora Conceptual inicialmente formulada por Lakoff y Johnson.
De este modo, se aborda la discusin sobre el desarrollo tcnico-vocal en interaccin con: (a) la comprensin lingstica metafrica en relacin con los procesos cognitivos que la misma
implica, (b) los correlatos entre dicha comprensin y las acciones
corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual
aplicable a la produccin vocal, y (d) el rol que tiene el entorno
para los procesos cognitivos implicados en la produccin vocal.
Se refrenda adems la mencionada discusin con datos empricos provenientes de tres diseos experimentales ejecutados entre
2012 y 2014.

POEMA 18

Aqu te amo.
En los oscuros pinos se desenreda el viento.
Fosforece la luna sobre las aguas errantes.
Andan das iguales persiguindose.
Se descie la niebla en danzantes figuras.
Una gaviota de plata se descuelga del ocaso.
A veces una vela. Altas, altas estrellas.
O la cruz negra de un barco.
Solo.
A veces amanezco, y hasta mi alma est hmeda.
Suena, resuena el mar lejano.
Este es un puerto.
Aqu te amo.
Aqu te amo y en vano te oculta el horizonte.
Te estoy amando an entre estas fras cosas.
A veces van mis besos en esos barcos graves,
que corren por el mar hacia donde no llegan.

Ya me veo olvidado como estas viejas anclas.

Son ms tristes los muelles cuando atraca la tarde.
Se fatiga mi vida intilmente hambrienta.
Amo lo que no tengo. Ests t tan distante.
Mi hasto forcejea con los lentos crepsculos.
Pero la noche llega y comienza a cantarme.
La luna hace girar su rodaje de sueo.
Me miran con tus ojos las estrellas ms grandes.
Y como yo te amo, los pinos en el viento, quieren cantar tu
nombre con sus hojas de alambre.
Pablo Neruda
Extrado de Neruda, P. (2009).
Veinte poemas de amor y una cancin desesperada.
Madrid: EDAF.

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01.
INTRODUCCIN

La utilizacin de expresiones metafricas como recurso metodolgico por parte de los docentes de canto constituye un tpico
de investigacin que se inserta al interior del debate entre dos
paradigmas de la enseanza de la Tcnica Vocal: la Pedagoga
Vocal Tradicional y la Pedagoga Vocal Contempornea. En el
primero de estos paradigmas, que podemos situar entre 1795
y 1950, la utilizacin de expresiones metafricas (comnmente
denominadas imgenes) responde al hecho de que toda la didctica de la voz estuviera apoyada en las experiencias individuales
de los maestros y en la manera en que stos las traducan en
palabras, centrndose principalmente en sus propiocepciones
acsticas y fisiolgicas. As, los maestros de canto se valieron de
un lenguaje no cientfico y subjetivo como instrumento til para
comunicar sensaciones fsicas y para describir caractersticas
vocales que eran imposibles de nominar de manera unvoca a
travs de un lenguaje conceptual objetivo (Holland, 2008; Ware,
1998).
Por el contrario, los tericos de la Pedagoga Vocal Contempornea (a partir de 1950) lideraron una cruzada contra la utilizacin de las imgenes en la enseanza del canto argumentando principalmente que gracias a los avances cientficos y a

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la investigacin interdisciplinaria, ya no era necesario cimentar

el dispositivo pedaggico sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo. Para estos tericos, la utilizacin de imgenes
entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en
los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Miller, 1986; Richardson, 1983). Si bien al interior de este paradigma se incursiona en una fundamentacin cientfico-terica exhaustiva, en
las funcionales que permiten la produccin vocal, y en algunos
aspectos psicolgicos de la misma, tambin se subestima el lugar
que ocupan en el proceso de enseanza-aprendizaje la imaginacin, la comunicacin intersubjetiva y los procesos cognitivos
subyacentes.
Sorprendentemente, la indagacin sobre la naturaleza de las
imgenes que los docentes utilizan en la enseanza del canto
no ha ocupado un sitio importante en los textos clsicos y contemporneos de la disciplina. Algunos autores sealan la importancia de las imgenes como facilitadores lingsticos del aprendizaje (Lamperti y Griiffith, 1863; Overby, 1990; Rosewall, 1961),
mientras que otros slo las conceptualizan como fotografas de la
realidad que aportan elementos expresivos a la voz en trminos interpretativos y no funcionales, es decir, que no se vinculan directamente con la produccin sonora (Miller, 2004; Sataloff, 1992).
A pesar del surgimiento del paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea, se observa que el lenguaje de los maestros, independientemente de su voluntad de explicitar los avances en
materia de anatoma y fisiologa de la voz, no es estrictamente
tcnico y objetivo. Ellos persisten en la utilizacin de imgenes
y expresiones metafricas, a menudo utilizadas de manera no
deliberada.
La nocin de Metfora Conceptual que propusieron Lakoff y
Johnson (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) desde el terreno de la
psicolingstica cognitiva para explicar la vinculacin entre el
lenguaje y las actitudes corporales que la propia comprensin
del lenguaje entraa, resulta pertinente para una reconsideracin de la metfora en la Pedagoga Vocal no como recurso de
la retrica, sino como recurso del entendimiento, y, por lo tanto,

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como soporte privilegiado para la circulacin de los contenidos.

Segn sta, la utilizacin de metforas en la enseanza del canto
parecera apelar al proceso de Mapeo Transdominio (en adelante MT), descripto por Lakoff y Johnson, para entender la funcin vocal en trminos de dominios ms tangibles y experimentados en la vida cotidiana. Todos los investigadores del rea de la
Tcnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso fonatorio
tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que
son controlados por el Sistema Nervioso Autnomo, hecho que
dificulta la enseanza del canto (Doscher, 1994; Miller, 1986,
2004; Sataloff, 1992). As, no resulta extraa la necesidad de recurrir a dominios de la experiencia ms familiares, ms all del
paradigma al que la prctica pedaggica adhiera.
De este modo, el MT en el contexto de la clase de canto sera
el proceso bsico para acceder a un contenido en un dominio
abstracto, el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas
en la fonacin cantada, a partir de experiencias sensoriomotrices
ms vvidas. El uso de imgenes en la retrica del docente de
canto propiciara un MT que resultara central para una semntica de la experiencia, ya que nos permitira dotar de significado
la realidad que experimentamos a travs de nuestra interaccin
corporal con el mundo (Johnson, 1990, 2007; Lakoff y Johnson,
1999).
En este trabajo se aborda la discusin sobre el desarrollo tcnico-vocal en interaccin con: (a) la comprensin lingstica metafrica en relacin con los procesos cognitivos que la misma
implica, (b) los correlatos entre dicha comprensin y las acciones
corporales concretas, (c) la emergencia de un sistema conceptual
aplicable a la produccin vocal, y (d) el rol que tiene el entorno
para los procesos cognitivos implicados en la produccin vocal.
Se refrendar adems la mencionada discusin con datos empricos provenientes de tres diseos experimentales ejecutados
entre 2012 y 2014.

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14

02.
PEDAGOGA VOCAL TRADICIONAL
Y PENSAMIENTO METAFRICO

02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

La Pedagoga Vocal Tradicional es el primero de los perodos formales de la Pedagoga Vocal. Diferentes autores (Tutoli,
1950; Vennard, 1968; Ware, 1998; White, 1985) se han ocupado
de conceptualizarlo por su importancia histrica, pero tambin
por las derivaciones que ha tenido sobre las formas de enseanza, sobre todo en mbitos institucionales. Su inicio se corresponde con la fundacin del Conservatorio Nacional de Pars
en el ao 1795, evento que aceler la cristalizacin de modelos
hegemnicos para la formacin de msicos profesionales. Estos
modelos pedaggicos pronto se expandieron a otras instituciones consolidndose as el denominado Modelo Conservatorio
(Hemsy de Gainza, 2002). En relacin con la enseanza especfica del canto, es posible encontrar referencias que dan cuenta
de las caractersticas centrales de este paradigma:
En el Modelo Conservatorio, el profesor es considerado un estndar a copiar por imitacin. Los alumnos
deben aprender las diferentes destrezas tcnicas tal como
las realiza su profesor -quien es considerado infalible- me-

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diante las indicaciones e instrucciones que ste proporcione sin cuestionarlas, sino aceptndolas como un artculo
de fe (Lavignac, 1950). La tradicin en la enseanza est
asegurada por esta cadena interminable conformada por
eslabones maestro-alumno.
Se considera que el proceso por el cual el alumno logra
copiar a su maestro es la observacin directa. As, en una
clase tpicamente tradicional de canto, un docente demuestra cmo se canta y espera que el alumno lo haga de igual
modo, sin mediar explicacin alguna (Maulon, 2005).
En esta educacin imitativa y por turnos, el docente
se ocupa de registrar si el alumno fue capaz o no de sortear
el inconveniente. De no prosperar la destreza tcnica del
alumno, se da por sentado que el mismo no es poseedor de
talento natural para la disciplina. De este modo, para ser un
cantante, resulta ineluctable ser portador de un don divino.
Lo que da la pauta al docente respecto del estado actual o avance de un alumno es el sonido que logra producir.
Este tipo de postura, evidentemente objetivista, niega todo
tipo de referencia a otras dimensiones del proceso vocal, tales como la corporal o psicolgica.
Los docentes de canto son reconocidos por su trayectoria artstica, sin importar su formacin pedaggico-metodolgica. Desde esta perspectiva, para ser un buen maestro
de Tcnica Vocal debe exhibirse un odo musical excelso, un
gusto refinado, una personalidad eglatra, y una carrera exitosa como cantante profesional (Hemsy de Gainza, 2002).
De esta manera, el establecimiento de las nociones pedaggicas se da mediante la recopilacin y transmisin oral
de un saber hacer entre el maestro de canto y el alumno
(futuro maestro) de manera unvoca.
El surgimiento del paradigma tradicional de la enseanza del
canto no se da como algo desvinculado del contexto general
de la poca. En efecto, hasta hace 60 aos, el funcionamiento

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de la voz en tanto instrumento regido por las leyes acsticas e

inscripto en el cuerpo humano, y por lo tanto, gobernado por
los mecanismos fisiolgicos, era un misterio. La voz humana
se configuraba como un instrumento totalmente invisible. Este
desconocimiento de los procesos intervinientes en la produccin
del sonido vocal determin que toda la Pedagoga Vocal Tradicional estuviera apoyada en las percepciones y apreciaciones
individuales de cada maestro de canto y en la forma en que stos
traducan en palabras sus propiocepciones acsticas y fisiolgicas. Como consecuencia de estas prcticas, muchos conceptos
relativos a la Tcnica Vocal, en lo que atae a su dimensin semntica, no gozan an de acuerdo universal entre los docentes
de canto.

02.2. Entropa conceptual vocal y pensamiento metafrico

En el campo de la Fsica, la entropa es definida como la medida del desorden de un sistema. Como consecuencia de las conceptualizaciones personales de cada maestro de canto y el escaso
acuerdo terminolgico, el sistema conceptual de la Tcnica Vocal se volvi altamente entrpico: de este modo, un mismo trmino empez a emplearse para designar cosas diametralmente
opuestas (Maulon, 1998):
Al tratar de explicar al estudiante lo que l o ella deben sentir (en
los dominios aural, esttico, expresivo o motor), los maestros se refieren primariamente a su propia experiencia, y no tienen acceso a
la experiencia de sus aprendices. Aparecen serios problemas si los
consejos verbales, las imgenes y las metforas -tpicas herramientas
usadas para estimular la imaginacin creativa- no funcionan para un
estudiante en particular. (Miklaszweski, 2004, p. 28).
Los tericos matemticos de la informacin definen tambin
el trmino entropa como la medida de la incertidumbre existente ante un conjunto de mensajes de los cuales se va a recibir

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uno slo. Dentro del conjunto de conceptos inherentes a la enseanza del canto, existen aquellos que son ms entrpicos, es
decir, que sufrieron grandes y diversas deformaciones desde su
formulacin inicial. Por ejemplo, en un trabajo anterior (Alessandroni, 2010) se demostr que el concepto de appoggio (o apoyo
en espaol), central en la historia de la Pedagoga Vocal -por
entenderse que permite una administracin correcta del aire a
partir del control muscular y por tanto una funcin vocal adecuada-, es uno de los ms controvertidos. Los distintos enfoques
sobre el trmino tenan como base la observacin externa del
comportamiento de la musculatura y sus correlatos propioceptivos y acsticos, cuestin que explica la vaguedad conceptual
resultante. De este modo, es posible encontrar en la actualidad
para el appoggio ms de diez descripciones fisiolgico-funcionales parcial o totalmente divergentes entre s.
Esta situacin no pasa inadvertida para los alumnos de la disciplina, quienes al cambiar de profesor, observan modificaciones
esenciales en el significado de cada concepto utilizado en las clases. En uno de los registros de un trabajo anterior (Alessandroni,
2010), se recopila la opinin del bartono lvaro Carrillo, quien
explica:
Durante mis estudios vocales he recibido al menos una decena
de imgenes diferentes usadas por mis profesores y colegas para
explicarme qu es el apoyo. stas son algunas de ellas: (i) En una
oportunidad, una reconocida asesora de Tcnica Vocal me dijo que
para apoyar correctamente deba imaginar que tena un baln en el
estmago y que el apoyo consista en empujar hacia abajo y hacia
arriba a la vez ese baln. (ii) Otra excelente profesora me dijo que se
trata de empujar el estmago hacia abajo y afuera al mismo tiempo
mientras emita sonido. Un profesor me dijo que deba desinflarme
hundiendo el abdomen hasta expulsar completamente el aire. La
verdad es que todas estas son formas que slo describen lo que cada
una de esas personas senta que estaba haciendo mientras cantaba,
pero que no ataca la raz del problema.

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Anlogamente, conceptos como resonancia, registro y colocacin

de la voz se desarrollaron en la historia de la Pedagoga Vocal
de modos confusos y poco claros. As, por ejemplo, es posible
encontrar textos que postulan que existen entre uno y siete registros vocales totalmente diferentes (slo por citar algunos: registro de pecho, de cabeza, modal y mixto) (McKinney, 2005).
Del mismo modo se toman como verdades hechos que en la
realidad resultan falsos. Ejemplos frecuentes de esto son, que el
pecho es un resonador importante, cuando en realidad el pecho
no es una cavidad de aire, y por lo tanto, no es un resonador, o
que un buen timbre vocal se logra dirigiendo el sonido hacia los
senos nasales, hecho que resulta imposible, pues el aire ingresa
a toda cavidad disponible sin ser posible colocarlo, adems de
falso, pues sabemos que la vibracin de los senos no aade ningn componente acstico al sonido producido. (Para una discusin en profundidad, vanse Austin, 2013; Salomo y Sundberg,
2009; Stark, 1999; Sundberg, 1987).
Desde el abordaje propuesto en este trabajo, entonces, la utilizacin de expresiones metafricas por parte del docente tradicional surge del desconocimiento cientfico del instrumento vocal y
de los procesos cognitivos subyacentes a la enseanza-aprendizaje de la disciplina, y responde, entonces, a su incapacidad para
nomenclar de manera objetiva las propiocepciones y sensaciones
kinestsicas que quiere comunicar al alumno con el propsito de
que sienta lo mismo que l y, a travs del entendimiento, logre
una produccin vocal idntica. En otros trminos podemos afirmar que las imgenes se constituan como un recurso obligado
para el maestro de canto, y que por lo tanto, su implementacin
en el contexto de clase no responda a un clculo metodolgico
deliberado, sino ms bien a una exploracin intuitiva sin trayecto fijo, basada en instancias sucesivas de ensayo y error.

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20

03.
PEDAGOGA VOCAL CONTEMPORNEA
Y PENSAMIENTO METAFRICO

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma

Como respuesta a la Pedagoga Vocal Tradicional y como resultado de la integracin de resultados de investigaciones cientficas provenientes de diferentes reas del conocimiento, en 1950
se inaugura un nuevo paradigma de la enseanza de la Tcnica
Vocal: la Pedagoga Vocal Contempornea. Dicho paradigma
surge, fundamentalmente, de la construccin colaborativa del
conocimiento entre profesores de canto con inquietudes cientficas, fonoaudilogos, mdicos, fsicos, ingenieros acsticos,
matemticos, antroplogos y psiclogos de la msica.
El objetivo de este paradigma pedaggico interdisciplinario
estuvo vinculado a conocer en detalle el funcionamiento fisiolgico-orgnico del proceso fonatorio y analizar las condiciones
evolutivas del instrumento vocal. Como se entender luego, la
nueva definicin del instrumento vocal impuls posturas pedaggico-ideolgicas particulares respecto de la utilizacin de
expresiones metafricas en el dispositivo clase, y en tal sentido,
el resumen de algunos de los resultados tributarios de la investigacin al interior del paradigma contemporneo no resulta una

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empresa ajena al tema que nos convoca, sino ms bien todo lo

contrario, toda vez que se erige como soporte para la elaboracin de juicios interpretativos.

03.1.a. Una nueva definicin del instrumento vocal

Un instrumento musical cualquiera se ve caracterizado porque
produce sonidos musicales en un rango de frecuencias determinado, las cuales pueden ser generadas a diferentes intensidades
y duraciones, con un timbre caracterstico que permite al oyente identificar a dicho instrumento entre otros. Para que la produccin de un sonido sea posible, un instrumento musical debe
tener necesariamente tres elementos: un generador, un vibrador
y un resonador. El generador es el elemento que proporciona la
energa necesaria para desencadenar el proceso de produccin de
sonido. El vibrador o fuente sonora es el elemento que transforma
esta energa inicial en una serie de ondas compuestas por compresiones y refracciones. El resonador toma el producto del vibrador
y acta como un filtro, incrementando o reduciendo determinados parciales armnicos (Maulon, 1998; Sundberg, 1987).
El mecanismo vocal compromete la accin coordinada de muchos msculos, rganos y otras estructuras en el abdomen, el
pecho, la garganta y la cabeza. En efecto, virtualmente todo el
cuerpo influencia el sonido de la voz directa o indirectamente
(Titze, 2008). Al realizar la evaluacin respecto de si la voz posee
alguno de los elementos necesarios para considerarla instrumento musical, encontramos que posee todos ellos:
En el caso de la voz, el generador es todo el cuerpo del cantante -que contribuye y suplementa la funcin respiratoria-, y desde
el punto de vista estrictamente acstico, lo ser la columna de
aire generada debajo de la glotis.
El vibrador o fuente productora de sonido es la laringe, sede
de los pliegues vocales (antiguamente llamados cuerdas) que,
gracias al movimiento, producen los sonidos fundamentales de
la voz humana. As, para producir un sonido dado, por ejemplo,

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un La 440hz, los pliegues vocales del cantante debern moverse

440 veces en un segundo, acercndose y separndose de la lnea
media, lo cual determinar un ciclo sucesivo de aperturas y cierres glticos. Esto provocar una serie de cortes en la columna de
aire que est saliendo que se traducirn en un sonido de 440hz.
Para ser ms precisos describiremos cmo es un ciclo fonatorio: en principio la glotis se abre y los pliegues vocales se separan
para permitir la entrada de aire en la inspiracin. Ahora bien,
luego de la inspiracin, la glotis posee tendencia al cierre por
accin de los msculos interaritenoideos y cricotiroideos laterales. Es en este instante en el que se activan ciertos mecanismos
motores sobre los pliegues vocales a partir de la imagen mental
de una palabra o de un sonido (Maulon, 2008). Los msculos
tiroaritenoideos (pliegues vocales) se contraen posicionndose de
acuerdo con la frecuencia a emitir. Al posicionarse la glotis de
este modo, los pliegues vocales quedan aproximados en forma
suficiente como para que la ondulacin de su mucosa provoque
sucesivas interrupciones en la columna de aire ascendente (tambin conocida como presin subgltica). La cantidad de ondulaciones de la mucosa de los pliegues vocales en funcin de una
unidad de tiempo determinarn igual cantidad de interrupciones
en la columna de aire ascendente, y esto dar por resultado la
frecuencia del sonido emitido a nivel larngeo, el cual se conoce
con el nombre tcnico de frecuencia fundamental.
La resonancia vocal tiene lugar, principalmente, en el vestbulo
larngeo, la faringe y la boca. De la conformacin de estas estructuras depender gran parte del rendimiento y calidad sonoros.

03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural

y oseo-artro-muscular
A partir de la investigacin interdisciplinaria, se logr una
comprensin ms acabada respecto de la funcionalidad de los
msculos posturales y su relacin con la respiracin atendiendo
a la configuracin de las fascias corporales y a la funcin de

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antagonismo muscular. La fisiologa tambin nos ha enseado

de qu forma la resonancia y la articulacin se vinculan con
los movimientos de la columna vertebral, la cabeza y el cuello;
cmo los msculos inspiratorios intervienen en la postura erecta
y el movimiento; y de qu modo la musculatura larngea tiene
relaciones reflejas con varios movimientos y funciones corporales (Busquet, 2000; Germain, 2003).
De esta manera, se logr comprender completamente la relacin entre el cuerpo del cantante y el sonido que produce. A
partir del entendimiento de estas interacciones funcionales se
propuso circunscribir el entrenamiento muscular para cantantes
a las zonas anatmicas donde se produce y modifica la voz (musculatura primera de la fonacin). Todas las reas restantes (musculatura secundaria) trabajan de dos formas: (i) Deben mantener un tono muscular adecuado a las necesidades de la funcin
vocal; y (ii) deben mantener la actividades necesaria para alimentar y vitalizar la funcin vocal. Por ejemplo: los msculos
posturales y respiratorios deben mantenerse en estado de sume
flexibilidad para poder adaptarse a las necesidades de la funcin
vocal. Esto no significa que estn relajados, sino que posean la
energa motriz suficiente para que el cantante pueda emitir un
sonido pleno.
Asimismo, investigaciones posteriores respecto de la estructura
muscular y las interacciones funcionales que afectan la produccin vocal arrojaron luz respecto de la conformacin biofisiolgica de las fascias, estructuras formadas por tejido conectivo que
recorren todo el cuerpo y cuyo acortamiento provoca tensin,
dolor muscular y restriccin en los movimientos. La fuerza de
gravedad, las lesiones, los traumas emocionales y otros factores
de estrs afectan el equilibrio postural y pueden acortar el sistema de fascias. Las fascias conectan, recubren, protegen y dan sostn al esqueleto y a los tejidos blandos (tendones, msculos, etc.).
Las fascias se relacionan holsticamente con todo el esqueleto,
la musculatura y los rganos, debido a que recorren el cuerpo
en su totalidad y en distintitas capas o niveles. Algunas son ms
profundas y sostienen el esqueleto y la musculatura profunda.

24

- Tabla 1. Msculos que intervienen en la inspiracin y la espiracin.

Otras intermedias separan las capas profundas de las medias y

otro tanto hacen las capas ms superficiales. Adems envuelven
a los msculos permitiendo su separacin en fascculos y crean
espacio y cavidades en distintas partes del cuerpo.
Las cadenas musculares y fascias representan circuitos en continuidad de direccin y de planos a travs de los cuales se propagan las fuerzas organizadoras del cuerpo. El cuerpo obedece
a tres leyes: (a) Equilibrio; (b) Economa; y (c) Confort como lo
opuesto al dolor-. As, la organizacin del cuerpo tratar de conservar el equilibrio, con el menor costo energtico posible, pero
concediendo prioridad al no-dolor (Busquet, 2000; Colligan,
2010; Jarmey, 2008). El cuerpo organizar su actividad de modo
tal de no sufrir. De esta forma, puede curvarse o disminuir su movilidad en la medida en que estas adaptaciones defensivas, menos
econmicas, le hagan recuperar el confort. As, nuestro confort y
equilibrio son mantenidos muchas veces gracias a compensaciones corporales que afectan directamente a la funcin vocal.
De esta forma, concluimos que: (i) muchos de los msculos
que tienen funciones posturales tambin intervienen en la respi-

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racin, (ii) la libertad de los movimientos de la laringe depende

en gran medida de la respiracin, de la posicin de la cabeza
y el cuello y del tono de la musculatura del cuello y la nuca; y
(iii) la resonancia depende del maxilar y de la flexibilidad de la
musculatura farngea, la movilidad de estas estructuras est fuertemente condicionada por la funcin postural (Hurtado, 2005;
Maulon, 2008).
Un conocimiento exacto de estas cuestiones permitir no slo
identificar los diversos problemas vocales con relacin a los correlatos fsicos que los determinan, sino tambin disear estrategias vlidas de accin tendientes a solucionar dichos problemas.

03.1.c. Acstica de la voz cantada: armnicos, formantes

y Formante del Cantante
El trmino resonancia es comnmente utilizado para designar errneamente cosas muy distintas. Por ejemplo, muchos
cantantes lo utilizan como un sinnimo de timbre en frases
como qu voz resonante (en lugar de qu voz timbrada). Asimismo, algunos relacionan resonancia con brillo o squillo,
mientras que otros lo hacen con las palabras calidez o profundidad que en ningn caso designan lo mismo.
En trminos fsicos, resonancia es la relacin existente entre
dos cuerpos que vibran en la misma frecuencia. Cuando un vibrador causa que otro vibre en simpata con l, el fenmeno se
llama resonancia (Cecconello, Golub, Moreno, y Master, 2011).
La percepcin del sonido es el resultado de un proceso en el
que intervienen normalmente tres bloques diferentes: fuente,
medio y receptor. Sabemos que existen objetos que al vibrar excitan la masa de aire que los rodea, que la perturbacin generada viaja por el aire propagndose con una cierta forma de onda
y que al llegar al odo humano esta onda pone en vibracin a
una pluralidad de estructuras anatmicas que desencadenan las
respuestas neurolgicas y psicolgicas implicadas en la percepcin del sonido. Entre estos procesos de generacin, propaga-

26

Figura 1. Conformacin armnica resultante para los sonidos /i/ y //.

cin y recepcin existe algo en comn: la puesta en juego de una

cantidad de energa que se puede representar como una funcin
del tiempo. A estas funciones las llamamos genricamente seales acsticas.
Un sonido musical es una seal acstica constituida por un
complejo de tonos puros -o sinusoides- superpuestos y relacionados matemticamente en una funcin peridica donde la
frecuencia del primer tono -o fundamental- es el mximo comn divisor de todas las frecuencias que integran la serie. Las
sinusoides que integran un sonido complejo, guardan entre s
una relacin matemtica en la que aparece una base y todos sus
mltiplos. La base o fundamental de una serie es, a la vez, su
primer armnico. Los armnicos superiores toman diferentes
nombres en la literatura especializada (parciales, parciales armnicos, sobretonos, etc.).
El proceso de aparicin de la serie armnica ocurre en la cavidad de resonancia de cada instrumento, y sern las particularidades de esa cavidad en relacin con la frecuencia fundamental
las que determinarn la mayor o menor eficiencia en la produccin de parciales armnicos y en el aprovechamiento de su ener-

27

ga sonora, generando as zonas o bandas del espectro acstico

reforzadas. Estamos hablando de los formantes. Los formantes de
un sonido vocal dependern de la configuracin que adopten las
cavidades supraglticas.
Sonidos como las vocales se diferencian acsticamente por las
frecuencias de sus formantes. Por ejemplo, para producir el sonido [i] se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias en torno a: (i) los 300-360hz; (ii) los 2000-2280hz; y (iii)
los 2800-3000hz. Del mismo modo, para producir el sonido []
se refuerzan los componentes de la onda sonora con frecuencias
en torno a: (i) los 700 720hz; (ii) los 1200hz; y (iii) los 2520hz
(ver Figura 1) (Bunch Dayme, 2009; Rabine, 2002).
En el caso de la voz, entre el 80 y el 90% de los armnicos
son controlados por los formantes y slo el resto es relativo a
la fundamental; de manera que las formantes supraglticas son
esenciales para el timbre y la energa del sonido vocal.
Si ustedes cortasen sus cuellos y trataran de escuchar la produccin
sonora de las cuerdas vocales solas, obtendran un sonido similar al de
una afeitadora elctrica amortiguada, no muy fuerte. sta frecuencia
inicial pasa al tracto vocal que acta como filtro acstico y que, segn
su forma, puede reforzar alguna de las frecuencias y amortiguar otras
() (Rabine, 2002, p. 54).
En el canto lrico, todo el trabajo de entrenamiento destinado
a la esttica y proyeccin de la voz para satisfacer las exigencias
de una sala de concierto, se dirige a conseguir la presencia constante del formante del cantante (un formante especial que ronda
los 2900 Hz) a lo largo de toda la tesitura vocal.
La calidad del tono vocal ser el producto del sonido glotal
original, menos aquellos armnicos disminuidos por las cavidades de resonancia, ms aquellos armnicos que hayan sido
reforzados, ms aquellas posibles frecuencias inarmnicas que
hayan sido generadas por el hecho de que en ciertas cavidades,
el aire se haya desplazado.

28

La acumulacin de nuevos conocimientos permiti entender

ntimamente al instrumento vocal (al punto de demostrar serias
incompatibilidades con el conocimiento anterior) y reflexionar
seriamente sobre la disciplina en s misma. De este modo, se
esperaba abolir una Pedagoga Vocal fundada en la tradicin, el
empirismo o la sola intuicin del maestro. Lo que permiti a este
grupo de cientficos vocales (Miller, 1996) oponerse con tanta
vehemencia al modelo pedaggico anterior fue la existencia de
evidencia objetiva precisa y mesurable respecto del funcionamiento de la voz.
A partir de estas investigaciones, dos conceptos que se volvieron centrales para la Pedagoga Vocal Contempornea inundaron los textos especficos del rea de la Tcnica Vocal: Entrenamiento y Diagnstico.

03.2. Diagnstico y Prescripcin en Tcnica Vocal

Desde hace ya algunos aos, los principales autores de bibliografa especfica en Tcnica Vocal incluyen en sus textos una
seccin dedicada al concepto de diagnstico. Este trmino se encuentra tradicionalmente vinculado al campo de la medicina, y,
de hecho, la Real Academia Espaola lo ha definido como el arte o
acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la
observacin de sus sntomas y signos.
En efecto, el mtodo de diagnstico mdico prev tres tcnicas bsicas: (a) la observacin informal que realiza el mdico
sobre el paciente, (b) la autoevaluacin que pueda realizar el
paciente sobre s mismo, y (c) el testeo sistemtico que lleva a
cabo el profesional. El primer paso de este proceso se encuentra vinculado a todas las observaciones que pueda realizar el
mdico sobre su paciente y que no requieran un anlisis exhaustivo, como por ejemplo: el tono de la voz, la postura y la
apariencia general, el color de la piel, el modo de caminar, y el
estado anmico. En lneas generales, este procedimiento inicial
puede proveer al profesional de una gran cantidad de informa-

29

cin valiosa que enriquecer ms tarde la examinacin formal

que realice. El segundo paso consiste en preguntar al paciente
cmo se siente, es decir, solicitar informacin que indirectamente posibilite al mdico interpretar qu sntomas aquejan al
individuo. El paso final del mtodo involucra la realizacin de
testeos especficos que permitan recolectar evidencia mdica:
toma de temperatura corporal, medicin de presin arterial,
conteo de pulsaciones por minuto, y anlisis especficos que se
consideren necesarios. Una vez que el profesional ha encontrado una conexin entre la informacin relevada sistemticamente y otros patrones de indicadores previamente estudiados,
elabora las hiptesis sobre qu puede estar causando el problema que origin la consulta.
Usualmente, los profesionales de la medicina acuerdan en
que el proceso de diagnstico no finaliza con la elaboracin de
una hiptesis explicativa de una enfermedad, sino que incluye
adems el proceso de prescripcin, es decir, la planificacin
sistemtica de los procedimientos de cura. Un esquema simplificado del mtodo de diagnstico involucra entonces: sntomas-causas-cura.
El mtodo de diagnstico antes analizado puede ser aplicado
anlogamente en el campo de la Tcnica Vocal. Una de las premisas ms importantes de la Pedagoga Vocal que difundieron los
autores de textos de Tcnica Vocal pertenecientes a la corriente
cientificista establece que el instrumento vocal es en el cuerpo del
instrumentista, por lo tanto, adems de estar controlado por todas
las leyes acsticas que gobiernan el modo de produccin de los
otros instrumentos, se ve regido por los procesos fisiolgicos que
permiten la funcin vocal. Por ello, el xito de un profesor de canto
para modificar un sonido vocal estar determinado por el grado
de conocimiento que ste tenga de los mecanismos que subyacen
a la produccin de ese sonido y de las tcnicas correctas para modificar esos mecanismos (McKinney, 2005). A este tipo de prctica,
Richard Miller (Miller, 1996) la denomin Pedagoga Analtica.
En primera instancia, el docente de Tcnica Vocal deber identificar los problemas del sonido producido por su alumno a travs

30

de los pasos del proceso de diagnstico detallado anteriormente:

(a) la observacin informal, (b) la autoevaluacin del alumno, y
(c) el testeo sistemtico.
En relacin con el primer paso, el docente podr observar
los aspectos fisonmicos generales, las relaciones posturales
fundamentales y la actitud corporal resultante, las tensiones
musculares que se vean destacadas, el tono y calidad de la voz
hablada del alumno y la fluidez lingstica, entre otros. El objetivo fundamental del docente debe ser en todo momento la
recoleccin de informacin importante que pueda conducir el
proceso de diagnstico. La tercera fase aborda el anlisis sistemtico de la produccin vocal y otros factores de importancia.
Algunos aspectos analizables entre muchos otros son: si el tipo
de vibrato que presenta el alumno es normal, muy rpido, muy
lento, exagerado o irregular; si la fonacin resultante es blanda, soplada o prensada; si la entonacin de las notas es precisa,
calante o crescente; la capacidad respiratoria del alumno y la
posibilidad de ejecutar frases sin interrumpirlas; los aspectos
resonanciales de la voz; la posicin de los articuladores mviles
como la lengua o los labios y la resolucin de la articulacin
de un texto dado; la posicin de la cabeza y la postura general
del cuerpo, etc.
El prximo paso del mtodo consiste en aplicar las herramientas de solucin correctas, que estn fundamentadas en el funcionamiento fisiolgico y acstico del instrumento vocal y no en
la experiencia individual de la resolucin de los problemas vocales que afectaron al profesor ni en la repeticin sin sentido de
ejercicios que tal vez nunca favorezcan al alumno. Simplemente
no existen dos instrumentos configurados de igual manera, ni
fisonmica ni funcionalmente (cada individuo desarrolla en el
tiempo combinaciones de compensaciones personales), y mucho
menos psicolgicamente. Por este motivo es que no existen frmulas mgicas o remedios nicos que deban ser utilizados dogmticamente para solucionar los problemas vocales.

31

03.3. El ocaso de la Metfora

Los tericos de la Pedagoga Vocal Contempornea lideraron,
a partir de 1950, una cruzada contra la utilizacin de las imgenes en la enseanza del canto, argumentando principalmente
que gracias a los avances cientficos y a la investigacin interdisciplinaria ya no era necesario cimentar el dispositivo pedaggico
sobre el uso de un vocabulario impreciso y ambiguo:
La imaginera vaga es insuficiente para una comunicacin adecuada. El maestro puede saber bien qu significa un sonido redondo
para l o ella, pero el trmino en s mismo no le dice al alumno qu
significa redondo ni cmo redondear el sonido. Solicitar ms o menos espacio en alguna zona particular del tracto vocal puede producir
una amplia variedad de resultados, la mayora de ellos no deseados. El
estudiante reacio puede perfectamente estar en lo correcto al resistirse
a la pedagoga que se presenta, porque est basada en una verborragia ilgica. Colocar el tono en la parte de arriba del fondo de la garganta, fuera de la chimenea en la parte superior de la cabeza; o el
embudo en la parte posterior del cuello, cantar sobre la respiracin,
y hacer girar el tono son advertencias intiles, puesto que ninguna
de estas cosas puede hacerse (Miller, 1998, pp. 41-42, el resaltado
es mo)1.
La instruccin vocal () depende de la habilidad de responder, lo
cual es, a su vez, un problema de coordinacin fsica () La imaginera, por lo tanto, no es un factor importante en el proceso de construccin vocal (Reid, 1983, p. 155, el resaltado es mo)2.
(1) Vague imagery is insufficient for adequate communication. The teacher may well know what a
rounder sound means to him or her, but the term itself does not tell the student what rounder means nor how to
round the sound. Asking for more or less space in some particular part of the vocal tract can produce
a wide variety of results, most of them not intended. The reluctant student may be perfectly right to resist
the pedagogy being presented beacuse it is based on illogical verbiage. Putting the tone up the back of the
throat , out the chimney on the top of the head , or out the funnel at the back of the neck , singing
on the breath , and spinning the tone are useless admonitions, inasmuch as none of these things can be done
(Miller, 1998, pp.41-42, el resaltado es mo).
(2) Vocal instruction () depends upon an ability to respond, which in turn is a matter of physical coordination () Imagery, therefore, is not an important factor in the voice building process (Reid, 1983, p. 155,
el resaltado es mo).

32

Para estos tericos, la utilizacin de imgenes entorpece el proceso de aprendizaje del alumno, sobre todo en los estadios iniciales del entrenamiento vocal (Callen Freed, 2000; Miller, 1986;
Richardson, 1983). Sin embargo, aceptan que una vez que la
funcin vocal se ha establecido a niveles eutnicos, las imgenes
podran ser tiles para promover interpretaciones ms delicadas
en trminos afectivos (y no funcionales).
Ntense los siguientes nodos argumentales que plantea esta perspectiva:
La utilizacin de imgenes constituye un recurso ilgico y ambiguo, base de un tipo de pedagoga que genera
resistencia por parte de los alumnos.
Las metforas utilizadas en el contexto de clase de canto
son responsables primarias del aumento de la entropa del
sistema conceptual vocal. La ausencia de una terminologa
universal para ensear a cantar, an en esta poca en que
existen estudios empricos de base biolgica, es causada por
la insistencia caprichosa de los maestros en utilizar metforas.
Las expresiones metafricas son nomenclaturas particulares construidas por los maestros de canto y carecen
de una fundamentacin biofuncional, por lo tanto, son
intransferibles. Este argumento sita al maestro de canto
tradicional en una dimensin pedaggica solipsista, que no
promueve ni el aprendizaje colaborativo ni la comunicacin intersubjetiva.
Se entiende el fenmeno vocal a travs de un modelo marcadamente mecanicista, es decir, como una sucesin
de causas y consecuencias biolgicas, como un dispositivo
preciso que, al ser ajustado milimtricamente a travs de las
clases (peridicas y graduales), nos permite aseverar que poseemos una buena tcnica.
Una posicin extremista respecto de este paradigma cientificista resulta en mtodos de la enseanza del canto que prescinden del formato clsico de clase de canto en el cual se da una

33

interaccin lingstica con el docente y proponen programas de

entrenamiento asistido mediante un software informtico (Callaghan, Thorpe, y Doorn, 2004; Thorpe, Callaghan, Wilson,
van Doorn, y Cane, Jonathon, 2009). Esta modalidad promete
la obtencin de resultados concretos a partir de la observacin
en la pantalla de una computadora de los grficos acsticos (oscilogramas, espectrogramas, entre otros) correspondientes al sonido vocal en tiempo real. As, y a partir de instrucciones fisiolgicas cortas y precisas por parte de los maestros de canto (como
por ejemplo, baj la lengua o aad ms energa al tercer formante), el alumno debera comprender lo que est viendo en la
pantalla como feedback visual inmediato de su produccin vocal
y corregir las falencias tcnicas que exhiba en dicho momento.
En un artculo publicado recientemente, y como resultado de
una encuesta realizada a ms de 500 profesores de canto respecto de la divisin entre Pedagoga Vocal Tradicional y Pedagoga
Vocal Contempornea, Rachel Ware (2013) retoma el debate
anteriormente presentado y aade algunos comentarios interesantes. A partir de conceptualizar el uso de expresiones metafricas como un fenmeno consciente e intencionado, propone a
los encuestados la utilizacin del trmino Imaginera Anatmicamente Informada para designar un uso cientficamente lgico de la
metfora en el dispositivo clase de canto.
Esta mirada que intenta reconciliar las perspectivas tradicional y cientificista demuestra aceptacin entre el 83% de los
docentes encuestados, y se plantea como una posible instancia
de proyeccin de los conocimientos cientficos en recursos pedaggicos viables. Sin embargo, no se explica cmo tendra
lugar una construccin metafrica deliberada como la que se
plantea. En este punto, es evidente que no es la Pedagoga Vocal quien puede aportar luz sobre este conflicto. Nos ocuparemos de esta cuestin en los apartados siguientes.

34

03.4. Los lmites de la Pedagoga Vocal Contempornea

Es interesante notar que, aun cuando el Paradigma Contemporneo cientificista se present como una superacin cualitativa y una alternativa pedaggica respecto del Paradigma
Tradicional, los docentes continuaron exhibiendo dificultades
para diagramar sus intervenciones didcticas desde l de forma
exclusiva. Refrendan esta apreciacin los datos obtenidos en el
mbito local entre octubre de 2011 y mayo de 2012, perodo
en el que se llev cabo una encuesta entre 285 profesores de
canto que residen en la actualidad en diferentes provincias de
la Repblica Argentina. Dicha encuesta estuvo direccionada a
averiguar en qu medida el paradigma de la Pedagoga Vocal
Contempornea haba logrado difusin y adhesin en nuestro
pas y cules eran las causas que hubieran motivado los resultados obtenidos. El detalle de esta encuesta puede encontrarse
en un trabajo anterior (Alessandroni, 2012a), por lo que nos
limitaremos a resumir los resultados: el 90% de los profesores
de canto que se encontraban en conocimiento de los nuevos
avances en Pedagoga Vocal y Tcnica Vocal no consideraban
este nuevo marco terico por desconocer el modo de utilizarlo
prcticamente para promover una mejora planificada del sonido vocal.
Existen nuevas perspectivas que intentan dar una explicacin
ms acabada de la prctica vocal como una prctica instrumental corporeizada, como producto de la experiencia de nuestra
accin e interaccin corporal y mental en un contexto particular
(ver apartado siguiente). Nuevos avances en Psicologa de la Msica postulan, por ejemplo, que la imaginacin tambin juega un
rol central en la cognicin, ya que por medio de la imaginacin
asignamos significado a la msica cuando la escuchamos, la interpretamos, la componemos o la conceptualizamos (Martnez,
2005). Este tipo de estudios no slo tienen lugar en el campo de
la Tcnica Vocal y sus interrelaciones con otras disciplinas, ni
tampoco son desarrollos propios del mbito internacional, sino
que, en el mbito local, tambin se han llevado adelante inves-

35

tigaciones que vinculan la Psicologa Cognitiva de la Msica

con la Educacin Auditiva y el pensamiento musical en general (vanse Jacquier, 2010; Martnez, 2005; Shifres, 2006, 2007;
Tanco, 2013), la Direccin Coral (Ords, 2012), la improvisacin musical (ver, por ejemplo, Assinato y Prez, 2011) y otras
dimensiones del fenmeno musical.
En este sentido, los nuevos estudios relacionados con la cognicin humana, el control motriz, el desarrollo de la percepcin,
y la actividad neuronal asociada al aprendizaje vocal prometen
inaugurar nuevas fronteras de investigacin que podran arrojar
resultados fascinantes para una mejor comprensin del fenmeno vocal. En el siguiente apartado se explora la importancia del
pensamiento metafrico para la comprensin y el desarrollo de
las habilidades tcnicas necesarias para el cantante profesional y
se discute el tema en relacin con la Teora de la Metfora Conceptual, teora que responde a una perspectiva corporeizada de
la cognicin general.

36

04.
COGNICIN MUSICAL CORPOREIZADA,
METFORA Y PEDAGOGA VOCAL

04.1. Por qu la cognicin?

Por qu hablar de teoras que intentan explicar la cognicin
humana en un trabajo sobre produccin vocal cantada? Qu
elementos nos obligan a incursionar en un rea de conocimientos
tpicamente reservada a investigadores del rea de la Psicologa,
las Neurociencias o la Inteligencia Artificial?
En el apartado anterior se esboz nuestra opinin respecto de
la falsa autosuficiencia de los modelos explicativos de la produccin vocal disponibles en la actualidad basndome para ello en
el anlisis previo de las tensiones entre el paradigma tradicional,
centrado en una prctica con escasa reflexin metodolgica, y
el paradigma contemporneo, cuyo objetivo es dar cuenta de
la produccin vocal en tanto realidad anatmico-fisiolgica. El
fenmeno vocal como cuestin holstica puede ser, en cambio,
desagregado a partir del establecimiento de ciertos niveles de
anlisis que, entendemos, deberan guiar una metodologa de la
investigacin en Tcnica Vocal (figura 2).
Brevemente, pensamos que una indagacin sobre los aspectos
filo y ontogenticos que determinaron la aparicin del fenme-

37

Figura 2. Niveles de anlisis del fenmeno vocal que deberan guiar la investigacin en Tcnica Vocal.

38

no vocal entendido en sentido amplio podra arrojar luz sobre

algunos determinantes funcionales vinculadas a la funcin vocal
cantada, lo cual a su vez permitira comprender la naturaleza
de los procesos cognitivos involucrados en dicha actividad (ya
sea en contexto pedaggico o performativo). Por ltimo, un desarrollo de los aspectos estilsticos e interpretativos no debera
considerar aspectos estrictamente musicales, y podra incluir
aspectos de la musicalidad entendida como capacidad humana
compartida, y del desarrollo de la misma.
El canto artstico es una actividad exclusivamente humana,
mediada culturalmente y productora de cultura, lo cual la
transforma en una actividad altamente sofisticada. El aprendizaje del canto, por su parte, no es ms simple. Su implementacin y desarrollo involucran aspectos tcnico-vocales especficos, y tambin aspectos culturales, sociales, y polticos, entre
otros, cuestiones que ya han sido abordadas con anterioridad
de manera satisfactoria en otros trabajos (AIRS, 2011; Alessandroni, 2012b; Edwin, 2010; Henderson, 2010; Holland, 2008).
Sin embargo, hablar de aprendizaje del canto tambin involucra
procesos y preguntas que han sido tpicamente estudiados por
disciplinas no artsticas, por ejemplo, la Psicologa o la Lingstica. Algunos de ellos son:
- Cmo operan los procesos de atencin, memoria,
interpretacin y construccin conceptual propios de
cualquier situacin educativa en la enseanza del canto?
- Cules son las consecuencias cognitivas de la utilizacin
del lenguaje como medio privilegiado para la circulacin de
contenidos en el dispositivo clase?
- Cul es la naturaleza de los procesos de comunicacin
intersubjetiva que se establecen en la clase de canto? De
qu manera condicionan el aprendizaje vocal?
- Cmo nos vinculamos con diferentes tipos de
conocimiento? De qu manera se da el cambio conceptual
en el alumno de canto? Qu procesos de pensamiento lo
desencadenaron?

39

- Cmo experimentamos nuestro cuerpo en accin? Es

la formacin del esquema corporal-vocal un proceso aislado
de la percepcin y la constitucin del self?
- Por qu las expresiones metafricas constituyen un
recurso permanente en la enseanza del canto? Existen
expresiones metafricas ms eficaces que otras? De qu
depende ese nivel de eficacia? Existe acaso un fundamento
cognitivo que permita explicar esta cuestin?
Estos interrogantes no pueden ser respondidos por las disciplinas artsticas sin establecer lazos interdisciplinares con las llamadas Ciencias Cognitivas, que podramos definir de manera
muy general- como un empeo contemporneo de base emprica por
responder a interrogantes epistemolgicos de antigua data, en particular los
vinculados a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus
fuentes, evolucin y difusin (Gardner, 2000, p. 21).
Las indagaciones cognitivas se han agrupado tambin en
paradigmas que suponen una declaracin de principios sobre
la naturaleza de la mente. De este modo, se suele situar como
perspectiva ontolgica moderna de la mente al dualismo mente/cuerpo planteado en la filosofa de Descartes. Esta posicin
filosfica metafsica ha alentado teoras psicolgicas que postulan que la mente se define como un sistema funcional cuyos
procesos pueden ser descriptos en trminos de manipulaciones
de informacin simblica de acuerdo con reglas sintcticas fijas
(Fodor, 1975, 2008; Pylyshyn, 1998), mientras que el cuerpo slo
constituye la base biolgica (Krper) o variable desvinculada de
la cognicin. El programa de investigaciones psicolgicas que
dio desarrollo emprico inicial a esas ideas comenz a principios de la dcada de 1950, y fue denominado del procesamiento
de la informacin. Postula que los estmulos perceptuales deben
entenderse como inputs o unidades informativas que el sujeto
almacena y procesa hasta generar salidas o outputs, mecanismo
que puede comprenderse siguiendo la metfora del ordenador (Piccinini, 2007). En esta perspectiva, el conocimiento es representado en forma simblica, y los conceptos son modelos abstractos

40

de pensamiento que no se vinculan a la actividad corporal, la

experiencia vivida, ni a las zonas cerebrales que gobiernan el
funcionamiento del cuerpo en el mundo (Calvo Garzn, 2007).
La Teora de la Mente Corporeizada constituye un pilar actual
de los estudios cognitivos denominados de segunda generacin
que, en contraposicin con aquellas perspectivas tradicionales, y
en consonancia con otros aportes filosficos de corte fenomenolgico (Barber, 2013; Merleau-Ponty, 2004), postula que la razn
es una construccin que emerge desde la experiencia en nuestra
interaccin con el mundo, es decir, desde la percepcin y el movimiento y, por lo tanto, es corporeizada (Lakoff y Johnson, 1999).
En esta perspectiva, el cuerpo no es visto como una entidad biolgica, sino como una entidad fenomenolgica, es decir, como
cuerpo vivido (Leib) a travs de nuestras experiencias, y los fenmenos cognitivos, incluso aquellos considerados como arquetipos de una cognicin de tipo amodal (como el razonamiento numrico y el procesamiento del lenguaje), se conceptualizan como
construcciones ancladas en una variedad de procesos corporales,
afectivos, perceptuales y motores (Barsalou, 2008).
En consonancia con este ltimo planteo, diversos cientficos
cognitivos (psiclogos y filsofos, entre otros), se han propuesto
estudiar el rol que desempea el sistema sensorio-motriz en la
cognicin. De este modo, mediante evidencia neurocognitiva (Ferraro etal., 2012; Garbarini y Adenzato, 2004) se puso en jaque
la perspectiva que postula que todos los conceptos son simblicos y abstractos y que, por lo tanto, su formacin e implementacin de manera independiente del sistema sensorio-motriz. Por
el contrario, se ha propuesto que el conocimiento conceptual es
corporeizado, es decir, que el sistema sensorio-motriz no slo
provee de estructura al conocimiento conceptual, sino que, adems, caracteriza su contenido semntico en relacin con cmo
funcionamos con nuestros cuerpos en el mundo (Gallese y Lakoff, 2005; Gallese, 2003; Johnson, 2011). Los conceptos son, as,
esquemas que emergen de la interaccin entre la naturaleza de
nuestros cuerpos, la naturaleza de nuestros cerebros, y la naturaleza de nuestras interacciones en el ambiente-mundo.

41

La enaccin, como paradigma de las Ciencias Cognitivas, y en continuidad con las ideas de Jean Piaget sobre el origen del conocimiento, el estudio de la experiencia subjetiva desde la fenomenologa, el
papel del cuerpo en la constitucin de la experiencia y la autonoma biolgica, plantea que el conocer se construye por medio de las
relaciones que un organismo tiene con un entorno significativo, en
el cual acta, modificando su propia percepcin de ste, creando su
propio mundo de estmulos y recreando una y otra vez la experiencia del conocer () La cognicin es el ejercicio integral de un Sistema Nervioso Central incrustado en un cuerpo y, su actividad, situada
en un mundo. (Segovia-Cuellar, 2012, p. 650, el subrayado es mo).
En sntesis, creemos fundamental destacar que la perspectiva
corporeizada, adems de invitarnos a realizar nuevas investigaciones sobre la cognicin humana en general, nos permite explicar los procesos cognitivos que tienen lugar durante el aprendizaje y la performance especficamente artsticas a partir de
nuevas coordenadas. Un ejemplo de esto son algunas hiptesis
enunciadas recientemente acerca de la naturaleza imaginativa
de la cognicin musical, bajo el supuesto de que las metforas
estructurales podran modelar la experiencia musical (para una
discusin en detalle sobre este punto, ver Martnez, 2008). En
el apartado siguiente se presentan los fundamentos tericos de
la Teora de la Metfora Conceptual y se explora el modo en
que este marco terico resulta adecuado para comprender con
mayor profundidad los intercambios pedaggicos propios del
aprendizaje del canto, en particular, la utilizacin de expresiones
metafricas, eje de este trabajo.

04.2. La Teoria de la Metfora Conceptual y la Pedagoga Vocal

Existe un amplio rango de definiciones del trmino metfora
segn sean las dimensiones de anlisis consideradas (Tejada,
2001) y la disciplina de referencia desde la cual nos situemos

42

en tal anlisis. Para Aristteles, por ejemplo, la metfora es la

aplicacin de una palabra a un referente cuando propiamente aquella corresponde a otro distinto (citado en Daz Tejera, 1995, p. 104). Adems, constituye un recurso de la retrica que exhibe diferentes
construcciones en el discurso potico, y se encuentra en el nivel
del nombrar, por lo que podramos afirmar que se trata de una
herramienta lingstica. As, segn el autor, esta transferencia
del nombre de una cosa a otra puede ser clasificada atendiendo
a ciertas categoras: (i) transferencia del gnero a la especie, (ii)
transferencia de la especie al gnero, (iii) transferencia de una
especie a otra especie y (iv) transferencia conforme a un proceso
analgico (Aristteles, 2005).
Adems de la Filosofa, las diferentes ramas de la Lingstica
se han ocupado de esta temtica. Por ejemplo, uno de los principales problemas de la teora pragmtica es el de cmo es posible
que no siempre haya coincidencia entre lo que decimos y lo que queremos
decir (Escandell Vidal, 1996), o de manera ms amplia, cul
es la relacin entre el significado literal y el significado que se
pretende comunicar. Si bien no es el objetivo principal de este
escrito plantear una revisin sobre todas las lecturas, diremos
que desde una perspectiva clsica, la metfora se ha conceptualizado como:
Un tropo que opera con relaciones de semejanzas,
Una figura del lenguaje en la que hay una asociacin
de ideas de carcter comparativo,
Un tropo o figura mediante la cual un signo es sustituido por otro que comparte con el primero al menos un rasgo
semntico comn. La metfora deriva de la comparacin, y
se apoya en las relaciones de analoga que pueden establecerse entre objetos.
La nocin de metfora conceptual (Lakoff y Johnson, 1980, 1999)
propone una visin extendida del asunto. En vez de entender a
la metfora como un fenmeno lingstico situado en el nivel del
nombrar, se la sita como un fenmeno de la cognicin, situado

43

en el nivel del pensar. Entendido as, este fenmeno no constituye

un adorno del lenguaje o la retrica, sino un verdadero recurso
del entendimiento. Gracias a l nos es posible utilizar nuestro
conocimiento de un campo conceptual (dominio origen), por lo general concreto o cercano a la experiencia fsica, para estructurar
otro campo que suele ser ms abstracto (dominio meta). En este
sentido, es posible afirmar que el pensamiento metafrico habilita modos particulares de significar ciertos aspectos del mundo
que, de otro modo sera imposible significar, dado que nos resultaran extremadamente abstractos por no ser directamente
experienciables (en el sentido fenomenolgico del trmino).
De acuerdo con estos autores, existen tres tipos principales de estructuras metafricas que nos permiten comprender
otros fenmenos en sus trminos: (i) metforas de orientacin,
(ii) metforas ontolgicas, y (iii) metforas estructurales. Estos
tipos, emergen gracias a la interaccin de nuestros cuerpos con
el mundo y al entendimiento inmediato que poseemos de tres
campos de comprensin: (i) nuestro cuerpo; (ii) nuestras interacciones con el entorno fsico, y (iii) nuestras interacciones intersubjetivas con otros sujetos culturales.
De esta manera, por ejemplo, nos es posible comprender una
discusin en trminos de una guerra (para referirme a esta metfora conceptual, utilizar el formato sugerido por los autores,
una discusin es una guerra). As, vemos a la persona con la
que discutimos como un oponente, nos interesa desplegar estrategias precisas para poder ganar, defendemos nuestra postura
con ciertos recursos, y cuando esos recursos no son suficientes,
intentamos modificar nuestra estrategia, de modo de lograr ser
los ganadores de la contienda. Claro que la batalla que se da
aqu es de naturaleza verbal, y no fsica. Este ejemplo ilustra
claramente el modo en que tambin nuestro sistema conceptual
y nuestras acciones estn estructuradas en trminos metafricos. Dinmicamente, el proceso descripto en este prrafo impli(3) A veces este trmino se traduce por esquemas-imgenes. En este trabajo hemos credo ms conveniente utilizar la construccin latina (original), image-schemata, y la forma image-schema para indicar
el singular del concepto.

44

Figura 3. Conformacin por abstraccin del image-schema equilibrio (extrado de Pealba,

2005, p. 4).

ca una proyeccin metafrica, es decir, el mapeo de patrones de un

dominio cognitivo a otro (en este caso, el mapeo de patrones del
dominio guerra sobre el dominio discusin), lo cual es posible
gracias a una operacin cognitiva llamada mapeo transdominio (en
adelante MT). Ahora bien, qu tipo de relacin existe entre
este entendimiento metafrico y las expresiones metafricas que
utilizamos al hablar o escribir?
Las expresiones metafricas lingsticas constituyen realizaciones de superficie de los procesos cognitivos de proyeccin metafrica
que subyacen al lenguaje y que han colaborado en la generacin
de nuestros sistemas conceptuales. As, es vlido hablar de metfora en un sentido extendido, como un proceso que impregna no
slo nuestro pensamiento y nuestra accin, sino tambin nuestras
expresiones lingsticas. Algunas expresiones lingsticas que utilizamos reflejan nuestra comprensin de una discusin en trminos de una guerra son: tus afirmaciones son indefendibles, sus crticas
dieron justo en el blanco, destru su argumento, y nunca le he vencido en
una argumentacin (Lakoff y Johnson, 1980, p. 40).
Se ha mencionado el rol central que ocupa en esta teora la
interaccin sujeto-mundo para el proceso de proyeccin metafrica. Esta premisa no es menor, dado que sita esta teora de
la metfora bajo las coordenadas de la cognicin corporeizada, abonando el planteo realista-interaccionista de esta ltima, el
cual se opone fuertemente con planteos dualistas-objetivistas que
ignoran los aspectos corporales del ser humano como fuente de

45

conocimiento. De hecho, son las interacciones perceptuales y

motrices con el entorno las que fundamentan el pensamiento
metafrico todo, establecindose as una continuidad funcional
entre accin y pensamiento.
Qu posibilita el mapeo de patrones entre dominios
(MT)? La existencia de ciertos esquemas encarnados que
nos permiten estructurar nuestra experiencia en el nivel
de la percepcin corporal y el movimiento, comprender
aspectos abstractos de la realidad, realizar atribuciones de
significado, y guiar nuestro razonamiento acerca del mundo.
Estas representaciones dinmicas anlogas a las relaciones
espaciales y de los movimientos en el espacio denominados
image-schemata3 (Johnson, 1990) emergen como consecuencia
de nuestra experiencia kinestsica recurrente en el mundo.
Segn el autor, estos esquemas son patrones recurrentes de nuestras interacciones perceptuales y programas motores que dan coherencia
y estructuran nuestra experiencia (Johnson, 1990, p. xiv). As, por
ejemplo, se postula que el esquema verticalidad emerge de
nuestra tendencia a emplear una orientacin arriba-abajo en
nuestra experiencia cotidiana, por ejemplo, al estar parados,
subir a un rbol, agacharnos para tomar un objeto, experimentar el nivel de agua de una piscina, entre otros ejemplos
que podramos citar. El esquema verticalidad surge como estructuracin congruente con un proceso de abstraccin de las
experiencias, imgenes y percepciones asociadas a la orientacin arriba-abajo.
Los image-schemata son estructuras imaginativas universales que
exhiben una organizacin interna invariable (poseen elementos
estructurantes), pero son tambin dinmicas, heursticas: su conformacin es siempre una funcin de la experiencia. A medida
que experienciamos el mundo, los esquemas se modifican.
El entendimiento de la teora de los image-schemata resulta
central para entender el funcionamiento del proceso de proyeccin metafrica posible gracias a la operacin de mapeo transdominio:

46

Con el objeto de estructurar aquellos dominios que no experimentamos directamente, mapeamos esquemas imagen sinestsicos
que representan estructuras ontolgicas o de significado, hacia otros
dominios ms abstractos. Este mapeo toma la forma de proyecciones
metafricas () Las metforas no son slo recursos literarios, sino
que operan como agentes de organizacin conceptual (Martnez,
2005, pp. 56-57).
Qu condiciones deben darse para que el MT permita
comprender un determinado dominio de la experiencia en
trminos de otro diferente? Esto es posible gracias a ciertas
correspondencias ontolgicas de acuerdo con las cuales las
entidades del dominio meta se corresponden sistemticamente
con las entidades del dominio origen. De este modo, en la
proyeccin metafrica mapeamos un escenario metafrico completo
sobre otro. As, el MT puede ser entendido como patrn fijo de
correspondencias conceptuales (Lakoff, 1993, pp. 207-208) entre los
escenarios metafricos, por lo que se habla de correspondencias
topolgicas. Estas correspondencias determinan el xito del MT.
Sin embargo,
(l)os elementos lxicos que resultan convencionales en el dominio
origen no siempre son convencionales tambin en el dominio meta.
De este modo, cada elemento lxico del dominio origen podr o no
hacer uso del patrn fijo de mapeo. Si lo hace, poseer un sentido lingstico ampliado en el dominio meta caracterizado por el mapeo. Si
no lo hace, el elemento lxico del dominio origen no tendr sentido en
el dominio meta, pero podr, an, ser activamente mapeado en trminos de la metfora potica (Lakoff, 1993, p. 211)4.
(4) (l)exical items that are conventional in the source domain are not always conventional in the target
domain. Instead, each source domain lexical item may or may not make use of the static mapping pattern. If it does, it has an extended lexicalized sense in the target domain, where that sense is characterized
by the mapping. If not, the source domain lexical item will not have a conventional sense in the target
domain, but may still be actively mapped in the case of novel metaphor (Lakoff, 1993, p.211).

47

Figura 4. Organizacin jerrquica de los conceptos metafricos. Representaciones grficas de los esquemas en el sector inferior extradas de Saslaw (1996).

48

Estas restricciones que aplican al proceso de MT han sido

teorizadas y reunidas bajo un principio psicolgico inicialmente
propuesto por Lakoff y Turner (1989) y luego largamente discutido (Gibbs, Costa Lima, y Francozo, 2004; Lakoff, 1990; Stockwell, 1999; Tendahl y Gibbs, 2008): el Principio de Invariancia. El
mismo propone que los mapeos metafricos conservan la estructura topolgica del dominio meta. En otras palabras, se apela
a la unidireccionalidad del isomorfismo caracterstico del MT.
Por ejemplo, nuestra idea de vida puede estar estructurada en
trminos de un viaje, pero no organizamos nuestra idea de viaje
en trminos de vida. La topologa cognitiva del dominio origen,
viaje, permanece inviolable: cuando en el transcurso de la vida
tomamos una decisin, ella no puede deshacerse; en cambio,
en el transcurso de un viaje, si tomamos el camino equivocado
en una encrucijada, siempre podemos volver atrs y elegir otro
camino. Esto se debe a que, segn el Principio de Invariancia:
() aquellos componentes de los dominios origen y meta involucrados en el mapeo preservan la estructura imagen-esquemtica del
dominio meta e importan tanta informacin estructural imagen-esquemtica desde el dominio origen como sea posible, determinada
esta posibilidad por la consistencia de dicha preservacin (Turner,
1990, p. 254)5.
De esta manera, el sentido lingstico-conceptual de una
expresin metafrica estar determinado por la cantidad de
posibilidades de mapeo entre los elementos de los dominios
origen y meta que preserven la estructura topolgica del dominio meta.
Adems, el proceso de MT pareciera tener lugar en el nivel
categorial superordinario y no en el nivel bsico de manera de
maximizar las posibilidades de mapeo de la estructura conceptual primaria en el dominio meta al permitir mltiples instan(5) () those components of the source and target domains determined to be involved in the mapping,
preserve the image-schematic structure of the target, and import as much image-schematic structure from
the source as is consistent with that preservation (Turner, 1990, p.254).

49

cias de nivel bsico. Por ejemplo, en la metfora el amor es

un viaje que supone dos escenarios metafricos diferentes (uno
correspondiente a cada dominio), el elemento relacin sentimental del dominio meta se corresponde con el elemento vehculo del dominio origen. Existe evidencia que da cuenta de
cmo diferentes personas eligen hacer corresponder el vnculo
amoroso con un auto, un tren, un bote o un avin, dependiendo
de aquello que deseaban expresar y de sus experiencias personales. As, cabe pensar la metfora conceptual estructurante
que subyace no es una relacin sentimental es un auto (o un
tren, o un bote), sino una relacin sentimental es un vehculo (Lakoff y Johnson, 1980).
Habiendo esclarecido los aspectos generales de la Teora de
la Metfora Conceptual, es insoslayable aclarar que nuestro sistema conceptual, adems de estar organizado en trminos metafricos, sigue un orden jerrquico, estableciendo sistemas de
proyecciones metafricas de diverso nivel. As, por ejemplo, la
metfora ms es arriba est directamente vinculada con el image-schema verticalidad y nos permite comprender una amplia
gama de fenmenos ms abstractos, por ejemplo nuestro estado
de nimo. Esta metfora se plasma en expresiones lingsticas
como estoy pum para arriba, estoy tocando el cielo con las manos, o
tengo el humor por el piso. Sin embargo, metforas como la vida
es un viaje no hacen referencia a un nico image-schema, sino que
ms bien implican una coleccin de metforas de nivel inferior
y, por lo tanto, de image-schemata de base.
La metfora la vida es un viaje supone la existencia de metforas de nivel inferior que realizan procesos de MT anlogos a
aquellos que permiten conceptualizar los componentes del dominio vida en trminos de un viaje. Estas metforas son, entre
otras, (i) el amor es un viaje, (ii) una carrera acadmica es un
viaje y (iii) una actividad larga es un viaje. En todos estos casos,
y en funcin del dominio origen de cada una de las metforas,
estara actuando el esquema origen-camino-meta. Sin embargo, dada la existencia de la metfora mayor estatus es arriba
de nivel inferior a (ii), una carrera acadmica es, en realidad, un

50

viaje hacia arriba, cuestin que constituye un caso particular del

hecho de que en la vida, los logros son, en general, viajes hacia
arriba. Esto supone entonces, tambin, la actuacin del esquema verticalidad:
La cuestin que estamos sealando es de importancia vital
para un anlisis de la utilizacin de expresiones metafricas
en relacin con los niveles en que se organiza nuestro sistema
conceptual. Qu metforas de niveles inferiores supone una
expresin metafrica como cant como un bailarina? Qu image-schemata se activan? Es esta una activacin de tipo universal?
Estamos en presencia de una metfora de mayor relieve que la
metfora ms es arriba, o lo que es lo mismo, una imagen enriquecida por procesos de sucesivas remetaforizaciones que habran
dado emergencia a la expresin sealada.
Estas preguntas centradas en la dinmica, las limitaciones y
los condicionantes del proceso de proyeccin metafrica habilitan la formulacin de algunas conclusiones preliminares que
poseen consecuencias que, para el tema que nos ocupa, resultan
centrales:
La Teora de la Metfora Conceptual permite dar cuenta de
los procesos cognitivos subyacentes a la utilizacin de expresiones metafricas verbales dado que supone entre estos dos
trminos una relacin de entrelazamiento sistemtico (Lakoff y
Johnson, 1980, p. 43).
Existen condicionantes que determinan el xito de las
relaciones lgicas de suficiencia y necesariedad que se establecen entre los elementos de los diferentes escenarios metafricos implicados en el proceso de MT.
Estos condicionantes limitan el alcance de una metfora conceptual, favoreciendo o no la produccin de significado en relacin con un fenmeno que no nos resulta directamente accesible mediante la experiencia.
An en el caso de que una metfora sea exitosa, nunca permite una representacin total del fenmeno ubicado
en el dominio meta: La misma sistematicidad que nos permite

51

comprender un aspecto de un concepto en trminos de otro (por ejemplo, comprender un aspecto de la discusin en trminos de una batalla)
necesariamente ha de ocultar otros aspectos del concepto en cuestin
(Lakoff y Johnson, 1980, p. 46).
Existe una diferencia entre el planteo de Lakoff y Johnson y la naturaleza de nuestra indagacin: en el terreno de
la pedagoga, en general, la utilizacin de expresiones metafricas es intencional, o al menos, consciente, en tanto constituye
un recurso didctico.
La utilizacin de expresiones metafricas en Pedagoga
Vocal constituye un recurso que subsiste a las diferencias entre paradigmas pedaggicos que se plantean como opuestos,
y puede ser analizada en trminos de la Teora de la Metfora Conceptual.
Si aceptamos que el rol de la metfora es utilizar patrones conocidos para comprender la realidad abstracta o dominios poco
conocidos, no resulta extrao que la utilizacin de imgenes verbales constituya uno de los ejes atemporalmente fundamentales
de la Pedagoga Vocal: en efecto, todos los investigadores del
rea de la Tcnica Vocal acuerdan respecto de que en el proceso
fonatorio tienen lugar ciertos procesos de naturaleza no consciente que son controlados por el Sistema Nervioso Autnomo,
hecho que dificulta la enseanza del canto (McKinney, 2005;
Miller, 1986, 1996). Por ejemplo, la actividad diafragmtica o de
los msculos intrnsecos de la laringe no es accesible a la consciencia, hecho que histricamente no ha quitado centralidad a
la enseanza de la mecnica respiratoria o de la precisin en la
fonacin; ms bien todo lo contrario, los diferentes docentes de
canto han encontrado diversas imgenes verbales que remiten a
diferentes experiencias, en general del dominio sensoriomotriz,
que permiten al alumno una comprensin ms acabada de la
experiencia de cantar. De este modo, el mapeo transdominio en
el contexto de la clase de canto sera el recurso para posicionar al estudiante en un dominio abstracto de la experiencia (en particular vinculadas a

52

aquellas cuestiones de las que no se tiene un conocimiento experiencial directo,

como es el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fonacin cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a
las experiencias sensoriomotrices ms vividas.
En tal sentido si bien se han realizado diferentes relevamientos de la utilizacin de imgenes verbales en la clase de canto
(Chen, 2012; Gumm, 2009; Overby, 1990), estos no focalizan
en las consecuencias a nivel cognitivo (del entendimiento) del
procesamiento de las imgenes para el canto. En la seccin siguiente establecemos los nexos entre la Teora de la Metfora
Conceptual y la utilizacin de expresiones metafricas en la
enseanza del canto, y presentamos evidencia proveniente de
estudios observacionales y experimentales llevados a cabo en los
ltimos aos que permiten realizar una nueva interpretacin
del rol del pensamiento metafrico en los procesos de enseanza-aprendizaje de la habilidad de ejecucin vocal.

53

54

05.
APORTES DE NUESTRA INVESTIGACIN
AL PROBLEMA

05.1. Planteo general del proyecto y de la metodologa empleada

Debido a que nuestra investigacin trata de vincular reas de
estudio que estn en reciente desarrollo con reas de aplicacin
que no se han relacionado previamente, se puso especial cuidado en la seleccin de los marcos metodolgicos adecuados con
el objeto de evitar sesgos en la interpretacin de los resultados.
Esto implic un examen permanente de los aspectos metodolgicos que previ tres tipos de emprendimientos: (i) discusin de
paradigmas experimentales utilizados de acuerdo con los marcos tericos abordados aqu en otros campos disciplinares en
relacin con los paradigmas experimentales tradicionales de las
ciencias cognitivas de la msica (esto incluye la lectura y discusin crtica de artculos recientes que aborden estas problemticas); (ii) ajustes inmediatos en las variables intervinientes en
los diferentes diseos propuestos y (iii) consultas con expertos
nacionales y extranjeros en contacto con miembros del equipo.
El proyecto comprendi la realizacin de actividades particulares de obtencin y anlisis de datos empricos de acuerdo con
cada uno de los objetivos. Se procur que las condiciones de

55

estudio experimental no alteraran significativamente las condiciones normales de participacin musical (metodologa ecolgicamente orientada). Por ello, la recoleccin de datos debi realizarse a partir de situaciones de clase debidamente pautadas, y
situaciones de laboratorio adecuadamente acondicionadas a los
escenarios ms naturales.
Para analizar el uso implcito de MT en el contexto de clase,
se previ una instancia de registro audiovisual con el objeto de
documentar aspectos mltiples de la elaboracin intersubjetiva,
fundamentalmente en cuanto al gobierno de los atributos sonoros y corporales puestos en juego por los participantes de la
interaccin. De tal modo las tcnicas de filmacin y grabacin
resultaron centrales. Para el anlisis de este tipo de informacin
se utilizaron tcnicas cualitativas de anlisis de contenido (Krippendorff, 2012), as como la elaboracin de protocolos de anlisis con categoras ad hoc. Adems se utilizaron otros mtodos
combinados: (i) Cuantitativos, tales como el empleo de tareas de
segmentacin, apareamiento de imgenes, relatos, etc. de acuerdo a las necesidades y las variables que fueron identificadas; y (ii)
Cualitativos, como cuestionarios, registros anecdticos, etc. as
como la observacin directa de la resolucin de tareas musicales.
Uno de los aspectos importantes de este plan es el estudio sobre el mantenimiento de las condiciones naturales de la interaccin a lo largo del registro. Se busc que la situacin a observar
se desarrollara de la manera ms similar posible a como se desarrolla en la vida cotidiana. Para tal fin se previ que la disposicin de los sujetos, las condiciones del ambiente del registro as
como la situacin de las cmaras que tomarn las acciones no
perturbasen tales condiciones de naturalidad. En todos los casos
se le brind a los sujetos un tiempo de habituacin con las condiciones de la toma que dependi de cada situacin especfica
que tambin fue registrada.

56

05.2. La utilizacin de expresiones metafricas en el contexto

de la clase de canto. Un estudio exploratorio.
El primer movimiento metodolgico planteado fue la realizacin
de un estudio exploratorio ecolgico (Samaja, 2010; Selltiz, 1980)
respecto de la utilizacin de expresiones metafricas en el dispositivo clase de canto. Dado que el tema no haba sido estudiado en
profundidad por ningn otro autor, se opt por esta modalidad
de indagacin. En virtud de la carencia de informacin especfica
respecto del objeto de estudio, la exploracin result la opcin ms
adecuada para obtener nuevos datos y elementos que pudieran
conducir a formular con mayor precisin las hiptesis sustantivas
que seran utilizadas en etapas posteriores del trabajo investigativo.
Se llev a cabo un protocolo que permiti relevar informacin
desde escenarios musicales ecolgicos respecto de la utilizacin
de imgenes verbales en tanto metforas lingsticas que constituyen realizaciones de superficie de procesos de MT subyacentes. Este protocolo consisti en el registro audiovisual en alta
definicin -a travs de dos cmaras filmadoras Kodak Zx5 y un
grabador de audio ZoomH4N- de ocho clases de canto dictadas
por cuatro profesores diferentes en el Conservatorio Provincial
Gilardo Gilardi. De los cuatro profesores, dos de ellos se declararon como adherentes al Paradigma Tradicional y otros dos
como adherentes al Paradigma Contemporneo.
Se solicit a los docentes que brindaran las clases como lo hacan habitualmente, sin modificar de manera sustancial su metodologa pedaggica. Una vez finalizadas las clases, se realizaron
entrevistas vinculadas con la utilizacin de imgenes al docente
y al alumno, pudiendo extraer de all nuevos datos que, en muchos casos, esclarecan la eleccin por parte del docente de un
determinado recurso didctico, o bien permitan hipotetizar la
respuesta particular del alumno ante un pedido puntual realizado por el docente.
A partir del registro audiovisual de las clases pudo comprobarse la ubicuidad del uso de expresiones metafricas como recurso

57

pedaggico. Se seleccionaron las cuatro tomas ms significativas en relacin con la utilizacin de expresiones metafricas (se
privilegi particularmente el parmetro densidad de aparicin
de las expresiones metafricas), se efectuaron las transcripciones
completas correspondientes y, luego, el anlisis pormenorizado
del texto resultante. A posteriori, se realiz la segmentacin y
extraccin de la totalidad de las imgenes utilizadas por los docentes y por los alumnos en el contexto de clase para referirse a
cuestiones tcnico-vocales. Se anexan las transcripciones detalladas de las cuatro tomas seleccionadas (ver Anexo 1).
Esta primera fase permiti comprobar que en el mbito local,
los docentes utilizan expresiones metafricas, aun cuando adhieren cabalmente al Paradigma Contemporneo. Esta experiencia
refrend estudios previos que haban destacado el uso de expresiones metafricas como recurso didctico (Bowes, 2009; Callen
Freed, 2000; Clements, 2008; Moorcroft, 2007), aunque no indagaran en el carcter cognitivo de tal uso. A la luz de los resultados
obtenidos, se decidi analizar en profundidad, en una segunda
fase, uno de los casos que result particularmente atractivo en
virtud de la utilizacin que la docente hace de las imgenes.

05.3. El caso de Anah. Aporte de evidencia mediante el anlisis

microgentico de una situacin de clase.
05.3.a. Planteo general
En el presente apartado se presenta, como hemos previsto, el
anlisis de un caso registrado en el cual tienen lugar algunos
ejemplos en los que el proceso de mapeo transdominio constituye la base del recurso didctico (lingstico) utilizado por el
maestro, en la clase de canto, para la circulacin de contenidos
tcnico-vocales. Dado que se observaron intercambios puntuales muy ricos que involucraban la utilizacin de expresiones metafricas, en esta segunda etapa se opt por la tcnica del anlisis
microgentico. De acuerdo a este procedimiento, la estrategia

58

general de recoleccin de datos consiste en obtener registros extensos que son inicialmente sometidos a anlisis globales con el
objeto de identificar la unidades de anlisis propiamente dichas
que sern objeto del microanlisis. De tal modo, en todos los casos, la duracin de los registros excede la de las unidades de anlisis de datos que luego se tomaron por lo que se logr disponer
de un monto de datos que permiti hacer la seleccin (aleatoria,
sesgada, etc.) adecuada al estudio. Para una versin extendida
de los resultados de este anlisis puede consultarse un artculo
publicado por Alessandroni, Burcet y Shifres (2012).

05.3.b. El anlisis: aspectos centrales.

Anah llega a su clase de canto. La profesora le pregunta si tiene algn ejercicio preferido. La alumna responde que preferira
realizar alguna vocalizacin por grado conjunto y no por saltos.
La docente decide entonces iniciar con un ejercicio ascendente/
descendente por grado conjunto, en modo mayor, y con una
extensin de 5ta justa, con alternancia de los sonidos /i/ y /o/.
Al analizar el modo en que Anah canta, se evidencia que las
diferentes notas que componen la escala sobre la que se est
trabajando no son emitidas de igual manera: el efecto, el modo
de produccin vocal de Anah se corresponde con una Fonacin
Prensada, caracterizada por surgir abruptamente en el aire y percibirse con fuerza excesiva (Sundberg, 1987; Vennard, 1968).
Los sonidos producidos bajo este modo de produccin vocal
suelen poseer escaso vibrato, son factibles de provocar escapes
de aire repentinos, y tienden a producir desafinaciones y sonidos
fijos. Adems, la Fonacin Prensada impide que sonidos de diferentes alturas sean ejecutados bajo un tipo de articulacin legato.
Las causas de este tipo de fonacin son una presin subgltica
excesiva y un aumento en la resistencia de los pliegues vocales,
hecho que motiva el estrechamiento caracterstico del tracto vocal
(Fujimura, 1995; McKinney, 2005). Ntese la descripcin tcnico-cientfica que es posible realizar de dicho modo de produccin.

59

problema vocal
a resolver

imagen utilizada

resultado audible

El ataque de cada nota

es muy marcado, lo que
no permite el legato en
la frase (1).

Pens como si estuvieras diciendo algo.

La produccin vocal mejora levemente.

El ataque de cada nota

es muy marcado, lo que
no permite el legato en
la frase (2).

No me detengo en cada
nota como si fuera un
pasito. Pienso de dnde
salgo y adnde voy.

La produccin vocal mejora levemente.

El ataque de cada nota

es muy marcado, lo que
no permite el legato en
la frase (3).

And escuchando por

dentro eso que vas a
cantar.

Mejora notablemente la
articulacin del sonido y
se escucha por primera
vez una ejecucin parcialmente ligada.

La docente desea un mayor grado de legato.

Quiero que pienses

hacia dnde va la frase.
Cul es tu meta final?.

Mejor el carcter legato

de la ejecucin.

El punto de articulacin
de cada vocal es desparejo y dismil (1).

Ahora pens que para

pasar de una vocal a otra
no hay tanta distancia.

Se escucha una leve mejora.

El punto de articulacin
de cada vocal es desparejo y dismil (2).

Tenemos que lograr que

el canto sea blando.

La configuracin del
tracto vocal mejora levemente en funcin de
cada vocal producida.

El punto de articulacin
de cada vocal es desparejo y dismil (3).

El sonido acompaa el
recorrido de tu brazo (se
haba indicado aadir al
ejercicio un movimiento ascendente de brazo
coordinado con la inspiracin).

La posicin del tracto vocal se vuelve ms equilibrada con relacin a la

ejecucin de las vocales
/i/ y /o/.

60

problema vocal
a resolver

imagen utilizada

resultado audible

La primera y la ltima
nota son atacadas abruptamente generando un
sonido tenso (1).

Quiero que me hagas una

calidad del movimiento
como lo hara por ejemplo cmo hara este movimiento una bailarina?
(sobre el mismo ejercicio
con actividad del brazo).

La intensidad y la tensin
de la primera nota descienden notablemente.

La primera y la ltima
nota son atacadas abruptamente generando un
sonido tenso (2).

Cmo hara este movimiento un elefante?.

No hay resultados audibles significativos.

La primera y la ltima
nota son atacadas abruptamente generando un
sonido tenso (3).

Cmo hara este movimiento una liblula?

No lo racionalices.

Descienden la intensidad y tensin de la ltima nota.

La primera y la ltima
nota son atacadas abruptamente generando un
sonido tenso (4).

Movete como una liblula.

Todas las notas de la

vocalizacin estn equilibradas en intensidad y
tensin, aunque la presin subgltica general
permanece elevada.

La presin subgltica
permanece muy elevada, lo que no permite a
la alumna una ejecucin
ligada (1).

Yo quiero que este recorrido que vos hacs con

los sonidos es por ejemplo
como un chorrito de agua
que sale de una fuente.
Mir cmo va el chorrito y
se aleja, y se aleja, y es algo
continuo y no se detiene.

La presin subgltica
desciende un poco, pero
luego asciende.

La presin subgltica permanece muy elevada, lo

que no permite a la alumna
una ejecucin ligada (2).

No se puede detener el
chorrito.

La presin subgltica
desciende un poco, pero
luego asciende.

61

problema vocal
a resolver

imagen utilizada

resultado audible

La presin subgltica
permanece muy elevada, lo que no permite a
la alumna una ejecucin
ligada (3).

Las miles de gotitas de

agua que forman el chorrito son todas iguales.

La presin subgltica
desciende, aunque en
cada inicio de vocalizacin vuelve a ser demasiado elevada.

La presin subgltica
permanece muy elevada, lo que no permite a
la alumna una ejecucin
ligada (4).

Eso es un chorrito o
una ola marina?

La presin subgltica
desciende, aunque en
cada inicio de vocalizacin vuelve a ser demasiado elevada.

La presin subgltica
permanece muy elevada, lo que no permite a
la alumna una ejecucin
ligada (5).

Eso es un huracn, dale,

haceme el chorrito de la
fuente.

La presin subgltica
desciende, aunque en
cada inicio de vocalizacin vuelve a ser demasiado elevada.

La intensidad del sonido

permanece elevada y la
docente desea que descienda un poco.

Un poco ms continuo,
y tal vez un poco menos
pesado.

La presin subgltica
desciende y se logra una
ejecucin ligada, aunque
las vocales articuladas son
dismiles en cuanto a la
posicin del tracto vocal
para le ejecucin de cada
una de ellas (sobre la vocal /i/ el tracto vocal se encuentra extremadamente
estrecho).

Las vocales /i/ y /o/ son

demasiado dismiles en
intensidad y articulacin.

Aunque haya una o, el

chorrito sigue.

Se acercaron, se acercaron, de pronto no estn

tan lejos. Muy bien! Todo
gracias al chorrito.
Todos los parmetros de la
Fonacin Prensada pudieron resolverse y se alcanz
una Fonacin Normal.

Tabla 2: Imgenes verbales metafricas utilizadas por la docente durante la clase de canto.

62

La docente que en este caso se encuentra conduciendo la clase

adhiere al paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea
cientificista, y revel no estar de acuerdo con la utilizacin de
imgenes verbales metafricas sin su correspondiente explicacin en trminos fisiolgico-funcionales al alumno, por consiguiente, se hipotetiz que durante la clase, la docente hara uso
de explicitaciones tcnicas y de una determinada batera de ejercicios que promoviera un entrenamiento funcional que disminuyera la presin subgltica y facilitara una Fonacin Normal.
Adems de trabajar a partir de los recursos pedaggicos antes
descriptos, la docente hizo uso de expresiones metafricas verbales. En la siguiente tabla se detallan, en orden de aparicin
temporal, los problemas puntuales que la docente necesitaba
resolver para avanzar en la resolucin del problema global de
la alumna y las metforas utilizadas junto a los resultados obtenidos. Cabe destacar que durante toda la clase se mantuvo el
ejercicio propuesto inicialmente.
Resulta insoslayable sealar que las cuestiones que la docente
aisl como problemas involucran, para su resolucin, algunos
de los aspectos inconscientes del proceso fonatorio que hemos
mencionado con anterioridad, a saber: (i) La presin subgltica se define como la relacin entre la presin que ejerce la
columna de aire subgltica y la resistencia que ofrece la glotis
(Bickel, 2007; Lessac, 1997; McKinney, 2005) y, por lo tanto, su
regulacin implica una actividad eutnica del diafragma y de
los msculos intrnsecos de la laringe. Ambos aspectos no pueden ser controlados voluntariamente, es decir, de manera directa; (ii) las estructuras anatmicas involucradas en la articulacin
del sonido en trminos de amplitud del tracto vocal (vestbulo
larngeo, orofaringe, mesofaringe, nasofaringe y boca) no son
visibles para el cantante en su totalidad, cuestin que dificulta
la manipulacin exacta de las mismas; (iii) la tensin en el sonido es, en buena parte, resultado de una configuracin postural
compensatoria que involucra relaciones oseo-artro-musculares
que no pueden ser controladas conscientemente en su totalidad
(Fanning, 2012; Kind, 2011).

63

Es ineludible entonces notar que la utilizacin de imgenes

en el marco de esta clase estuvo direccionada a actuar sobre un
dominio de la experiencia (el dominio fonatorio, en este caso)
que a la cantante le resulta abstracto e inconsciente en gran
parte. Para promover el aprendizaje de su alumna, la docente a
cargo ciment de manera intuitiva los ejercicios seleccionados
en procesos de mapeo transdominio que, cognitivamente, apelaban al dominio de la experiencia corporal que tenemos del
mundo.
Del mismo modo es importante destacar que no todas las imgenes lograron el efecto que la docente quera. Por el contrario, se
observ que la docente fue apelando a diferentes tipos de imgenes hasta lograr el efecto deseado. Ese efecto est vinculado a la
posibilidad de la estudiante de realizar la activacin imagen-esquemtica a partir de la cual realizar el mapeo transdominio.
En Alessandroni et al. (2012) se hipotetiz que esa posibilidad
depende de las propias experiencias corporales de la estudiante
y de cmo las imgenes utilizadas por la profesora resuenan en
dichas experiencias.
A travs de este breve relato se pudo ver cmo no intencionalmente la docente hace uso de un lenguaje que no es objetivo en
el sentido de describir en trminos cientficos el problema, sino
que por el contrario apela a la realizacin de mapeos transdominio.
Pero tambin hemos destacado que esos mapeos no son activados a partir de cualquier imagen. Por el contrario, solamente
algunas parecen tener el efecto buscado. El uso de imgenes en
la retrica del docente de canto propiciara, entonces, un MT
que resulta central para una semntica de la experiencia, ya que nos
permite dotar de significado la realidad que experimentamos a
travs de nuestra interaccin corporal con el mundo (Johnson,
2007, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).

64

65

66

05.4. La naturaleza del proceso de proyeccin metafrica en la clase

de canto.
Como una crtica a la Teora de la Metfora Conceptual, Pealba
(2005) sostiene que la aplicacin del Principio de Invariancia puede
conducirnos a una suerte de arbitrariedad explicativa, ya que de ese
modo estaramos asumiendo que un fenmeno puede ser explicado solamente en trminos de un nico image-schema. Por el
contrario, la autora sostiene que segn sea el rasgo del fenmeno que necesitamos explicarnos utilizamos diferentes esquemas
imgenes, de manera que el fenmeno no puede ser explicado a
travs de un nico esquema imagen. De acuerdo con esto, la invariancia solamente podra tener lugar si comprendemos a qu
atributo del fenmeno est haciendo alusin la metfora. Por lo
tanto la efectividad de la metfora depender de la posibilidad
de encontrar un rasgo del dominio meta que pueda aplicarse al
esquema imagen en cuestin.
Entendiendo que los image-schemata propuestos por Johnson
son abstracciones de las experiencias corporales del sujeto y que
las propiocepciones sirven para hacer consciente el movimiento
y para conceptualizar las experiencias motoras, la autora propone una lnea de trabajo que privilegia el papel de las contingencias
sensoriomotrices (No, 2004; ORegan y No, 2001) por sobre el
de los image-schemata en la cognicin musical. Se argumenta que
esta perspectiva podra dar cuenta de cmo se da la intervencin
del cuerpo en la experiencia musical de manera ms acabada:
los esquemas podran ser abstracciones de las propiocepciones,
como el equilibrio, la presin y el ngulo de las articulaciones,
toda vez que estas cuestiones intervienen en todo acto motor. A
partir de la lectura de este aporte de Pealba se hipotetiz que
una forma de eliminar la arbitrariedad explicativa sera no utilizar los image-schemata como clasificadores de las metforas. En su
lugar, la clasificacin podra tomar como referente la naturaleza
perceptual que cada expresin metafrica supone en su propia
construccin y pretende evocar en el alumno.

67

Figura 5. Resultados parciales de la tarea de clasificacin. A la izquierda, aquellas expresiones metafricas que mencionan explcitamente la modalidad perceptiva que intentan evocar. A la derecha, expresiones metafricas ms ambiguas, clasificadas como
propioceptivas por los expertos.

68

En consecuencia, se elabor un formulario-cuestionario con

modalidad on-line denominado Categorizacin de expresiones metafricas vinculadas a la enseanza y el aprendizaje sistemtico del canto
(reportado in extenso en Alessandroni, 2012c) que fue enviado
diez a especialistas en el rea. El objetivo de la realizacin de
este cuestionario fue el de propiciar una primera instancia de
validacin de categoras elaboradas ad hoc para clasificar las
imgenes contrastndolas con el tipo de categorizacin realizada por expertos en la disciplina. Se trabaj para ello sobre
algunas expresiones metafricas relevadas en las filmaciones
de la fase exploratoria de este proyecto de investigacin. Se
hipotetizaba que, si las categoras propuestas eran validadas,
podra realizarse a posteriori un estudio detallado sobre la utilizacin de expresiones metafricas de cada categora para determinar el mayor o menor impacto de cada una de ellas. La
tarea que debieron realizar los especialistas en tanto jurados
consisti en clasificar segn los criterios propuestos ms de 70
imgenes verbales metafricas.
Las categoras propuestas fueron: (i) imagen visual; (ii) imagen gustativa; (iii) imagen auditiva; (iv) imagen olfativa; (v) imagen tctil; (vi)
imagen motora; (vii) imagen propioceptiva. El fundamento de dicha
categorizacin se basa en el amplio acuerdo existente respecto
de que los adjetivos que fueron aplicados al trmino imagen
constituyen las siete modalidades perceptuales para las cuales los
seres humanos tenemos receptores especficos (Bjorklund, 2010;
Bruce Golstein, 2010).
Los profesores consultados pudieron clasificar exitosamente
los enunciados de acuerdo a la modalidad sensorial cuando stos contenan una mencin explcita de dicha modalidad. Sin
embargo, cuando los enunciados se presentaban de manera ms
ambigua tendieron a resolver la ambigedad clasificando los
enunciados como pertenecientes a la modalidad propioceptiva.
Esto muestra que en el contexto de la clase de Tcnica Vocal,
existe una suerte de acuerdo tcito segn el cual se sobrentiende
que el dominio propioceptivo ser privilegiado por el docente
como dominio meta de cualquier expresin metafrica. A partir

69

de este hallazgo, se deriv que, aunque se asuma que el dominio

meta es el del control propioceptivo, a menudo la dificultad para
establecer el mapeo transdominio no es la de identificar el esquema imagen implicado en la proyeccin metafrica propuesta, sino la de establecer a que componente del dominio meta
refieren las expresiones utilizadas por el maestro de canto.
En lnea estos hallazgos, en Alessandroni et al. (2012) se sugiri
que, en una clase de Tcnica Vocal, el xito de la metfora como
recurso didctico podra depender de las experiencias que el estudiante tiene no solamente a nivel de la imaginacin en orden
a adjudicar los significados de acuerdo con lo propuesto por las
consignas de profesor sino fundamentalmente a nivel corporal,
para reconocer corporalmente los esquemas imgenes que las
imgenes enriquecidas utilizadas por el docente implicaban. En
otros trminos, las imgenes utilizadas por los maestros implican
un enlace con esquemas corporeizados, pero que a su vez deben
vincularse a un dominio corporizado, ya que el dominio meta es
el dominio de las propiocepciones acsticas y fisiolgicas.
En la tercera etapa del proyecto de investigacin, se dise un
nuevo experimento que busc explorar el proceso de interpretacin que realizan los alumnos sobre las expresiones metafricas
utilizadas en el dispositivo clase de canto. Para ello se convoc
a ms de treinta cantantes que participaron especialmente en
dos instancias experimentales. En la primera de ellas se buscaba
registrar en audio y video la respuesta por parte de los alumnos
a partir de ciertas consignas que fueron dadas bajo la forma de
expresiones metafricas. En la segunda instancia se pidi a los
alumnos que dieran cuenta del modo en que haban interpretado en cada caso las expresiones metafricas.
A partir del anlisis preliminar de los resultados, es posible
anticipar algunas conclusiones importantes que apuntan a que,
debido a que en el contexto de la clase de Tcnica Vocal, las
imgenes sensoriales son tpicamente utilizadas para acceder a
un conocimiento en el dominio del control psicomotor (uno de
los 5 tipos de experiencias que Lakoff y Johnson (1999) definen como el dominio general del conocimiento del s mismo)

70

a partir de experiencias en diferentes modalidades sensoriales,

los participantes de la clase tienden a adjudicar el dominio propioceptivo como el dominio meta por default. Esto muestra que
en el contexto de la clase de Tcnica Vocal, existe una suerte de acuerdo tcito segn el cual se sobrentiende que el dominio propioceptivo ser privilegiado como dominio meta de
cualquier expresin metafrica (Alessandroni, Burcet, y Shifres,
2013). Sin embargo, dado que el dominio propioceptivo se nos
presenta como un entramado de gran complejidad, y que en
muchos casos no es posible reforzar la informacin que proviene de l con otra disponible a travs de otras modalidad (por
ejemplo, no podemos ver cmo elevamos el velo del paladar, o
escuchar cmo desciende el diafragma) resulta ms abstracto que
otros dominios de la experiencia (Bruce Golstein, 2010; Dretske,
2012). De ah que aunque se asuma que el dominio meta es el
del control propioceptivo a menudo la dificultad para establecer
el MT no es la de identificar el esquema imagen implicado en
la proyeccin metafrica propuesta sino la de establecer a que
componente del dominio meta refieren las expresiones utilizadas
por el maestro de canto.

05.5. El problema de la identificacin del dominio meta.

Una re-lectura del caso de Anah
Los resultados de la tarea de categorizacin llevada adelante
por los expertos en Tcnica Vocal nos anim a hacer una segunda lectura de la clase relevada que hemos dado en llamar el
caso de Anah. En la clase, la profesora identific que la alumna
produca una fonacin prensada, caracterizada, como hemos notado, por surgir abruptamente en el aire y percibirse con fuerza
excesiva.
Inicialmente, y adscribiendo al paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea, la profesora le dio a la alumna la indicacin
explcita de reducir la presin subgltica, cuestin que denota el mecanismo fisiolgico por el cual podra contrarrestarse

71

dicho tipo de fonacin. Ante la respuesta evidente de que la

alumna no lograba comprender el contenido correspondiente al dominio del control psicomotor en cuestin, la profesora
recurri a expresiones metafricas que aludan a la nocin de
tamao, asumiendo intuitivamente que si la relacin grande-pequeo poda ser mapeada en el dominio de la mecnica
respiratoria, grande implicara mayor presin subgltica y
pequeo, menor presin subgltica. Sin embargo, la alumna,
aunque pudo identificar la relacin grande-pequeo en las expresiones metafricas de la profesora, no pudo identificar que
el dominio meta era el de la mecnica respiratoria por no tener
una experiencia de dicho dominio que le permitiera mapear el
rasgo de grande-pequeo.
Ante esta dificultad, la profesora le pidi a la alumna que realice un ejercicio vocal simple (ascendente/descendente por grado
conjunto, en modo mayor, y con una extensin de 5ta justa, con
alternancia de los sonidos /i/ y /o/) como un elefante primero, y
luego como una liblula; como una ola marina y en contraposicin
como un chorrito de agua. Las respuestas de la alumna claramente
dieron cuenta de un intento de mapear la relacin grande-pequeo en el dominio general propioceptivo. Sin embargo el dominio especfico meta no fue el de la mecnica respiratoria sino el
de la actividad de los msculos que conforman el tracto vocal. De
ese modo, las alusiones a pequeo en las consignas de la profesora daban lugar, de manera indeseada, a un estrechamiento del
tracto vocal, produciendo paradojalmente una respuesta contraria a la que se quera obtener: al estrecharse el dimetro del tracto vocal, la columna de aire proveniente de los pulmones debe
vencer una resistencia mayor, obtenindose como resultado una
presin subgltica mayor. Si bien la alumna logr comprender
qu deba mapear, no logr entender adnde mapearlo.
Estas reflexiones introducen una nueva variable al estudio de
la naturaleza del proceso de Mapeo Transdominio. A diferencia de
que lo que Pealba (2005) sugiere, el caso analizado no cuestiona el Principio de Invariancia en trminos de una arbitrariedad explicativa, ya que no ofrece una multiplicidad de esquemas imgenes

72

para mapear un determinado fenmeno del dominio meta. Por

el contrario, el problema radica en la identificacin adecuada
del dominio meta donde los image-schemata deben ser mapeados.

73

74

06.
CONCLUSIONES

El presente trabajo constituye un aporte original al campo

de la investigacin musical por vincular un anlisis crtico-retroductivo de los paradigmas hegemnicos en Pedagoga Vocal
con conocimientos actuales sobre Psicologa Cognitiva de la
Msica, en particular la Teora de la Metfora Conceptual y la
concepcin corporeizada del fenmeno cognoscitivo que subyace a ella, en la bsqueda de elementos que permitan explicar
la utilizacin que realizan los docentes de canto de expresiones
metafricas como recursos didcticos.
En trminos generales, podemos afirmar que se contribuy al
anlisis de los paradigmas sobre la enseanza del canto y a validar los mtodos abordados para el estudio de ciertos aspectos de
la cognicin musical, en especial aquellos vinculados a la asignacin de significado en los procesos de enseanza-aprendizaje
de la produccin de la voz -desde la perspectiva del paradigma
cognitivo-corporeizado-, aportando evidencia para la definicin
de las metodologas ms adecuadas a tal fin.
En trminos particulares, logr comprenderse que el proceso de Mapeo Transdominio resulta insoslayable para abordar
investigaciones vinculadas con procesos pedaggicos de formacin musical, dado que nos permiten comprender un dominio

75

de conocimiento abstracto (como el del lenguaje musical) en trminos de otro dominio (por lo general, el dominio de la experiencia sensoriomotriz) ms conocido, es decir, que experimentamos ms frecuentemente.
Respecto del debate pedaggico-metodolgico que ocupa la
primera parte de este trabajo, diremos que segn nuestro parecer, la Pedagoga Vocal Contempornea ha demostrado en
los ltimos aos tener lmites concretos y que no favorecen el
accionar profesional. No intentamos aqu quitar importancia a
los aportes de este paradigma, ms bien todo lo contrario: los
aportes provistos por grupos de investigadores provenientes de
diferentes reas han dado como resultado una perspectiva sobre
la voz interdisciplinaria y ms rica que la que se tena. Al interior del paradigma de la Pedagoga Vocal Contempornea se
incursiona en una fundamentacin cientfico-terica exhaustiva,
en las funcionales que permiten la produccin vocal, y en algunos aspectos psicolgicos de la misma, pero tambin se denigra
el lugar que ocupan en el proceso de enseanza-aprendizaje la
imaginacin, la comunicacin intersubjetiva y los procesos cognitivos subyacentes. Esto hace que este nuevo marco terico se
vuelva un paradigma altamente descriptivo que no aborda exhaustivamente los aspectos didcticos, cuestin que se refleja en
los resultados de la encuesta a la que se hizo referencia.
Adems, resulta insoslayable notar que las versiones ms fuertes de la perspectiva cientificista se configuran como formas
prescriptivas de enseanza: en muchos casos, el funcionamiento
vocal normal con el cual el alumno inicia el estudio del instrumento es caracterizado como disfuncional, y el proceso de
enseanza es visto como una cura a largo plazo (cuestin que
encuentra asidero en la fundamentacin del paradigma del Diagnstico desarrollado en pginas anteriores). Asimismo, al basar
el estudio del movimiento en tanto soporte de la produccin de
sonido, se ha procurado siempre, en funcin de un principio de
economa subyacente, eliminar todo tipo de movimiento que no
sirva a tales fines. Esta premisa, que tambin se ubica en la base
de muchas tcnicas de enseanza de otros instrumentos, hace

76

que el paradigma contemporneo corra el riesgo de omitir la

importancia del movimiento en la produccin de sentido en la
experiencia musical (y no solamente en la produccin de sonido). As, por ejemplo, puede haber movimientos que resulten
fundamentales para que el ejecutante pueda realizar su propia
conformacin de sentido y que no sea necesario para producir el
sonido propiamente dicho. Esta mirada tcnica procurar evitar
este movimiento, con la consecuencia negativa para el proceso
de significacin en s.
Por otra parte, y en relacin a la segunda parte de este trabajo,
hemos de notar que ninguno de los autores especficos del rea
de la Pedagoga Vocal (ni Tradicional, ni Contempornea) ha
sealado el valor cognitivo de las expresiones metafricas utilizadas en la clase de canto, cuestin que en este trabajo resulta
fundamental. Siguiendo a Lakoff y Johnson cuando expresan
que existen cuestiones que slo pueden explicarse mediante metforas
(1980), se postula que las imgenes verbales en tanto metforas
constituyen realizaciones de superficie de los procesos cognitivos
de Mapeo Transdominio que subyacen a la prctica pedaggico-vocal y musical en general; y que un estudio sistemtico de dichas imgenes podra arrojar informacin importante respecto
de las modalidades didcticas que se implementan en la actualidad en pos de un mejoramiento de las mismas. La comprensin
del dominio del control motor en trminos de MT a partir de
expresiones metafricas que involucran imgenes provenientes
de diferentes dominios de conocimiento y modalidades sensoriales es un campo que se abre a partir de estas indagaciones en
el aprendizaje de la Tcnica Vocal, pero que sin dudas puede
resultar relevante para el estudio de otros dominios de conocimiento explcitamente corporizados.
El mapeo transdominio en el contexto de la clase de canto
sera, dinmicamente, el proceso bsico para acceder a un contenido en un dominio abstracto, el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fonacin cantada, a partir de
experiencias sensoriomotrices ms vividas. El uso de imgenes
en la retrica del docente de canto propicia un mapeo transdo-

77

minio que resulta central para una semntica de la experiencia,

ya que nos permite dotar de significado la realidad que experimentamos a travs de nuestra interaccin corporal con el mundo (Johnson, 1987, 2007; Lakoff y Johnson, 1999).
Proponemos adems que, una de las dificultades que presenta
la utilizacin de expresiones metafricas en la clase de canto
radica en la identificacin adecuada del dominio meta donde
los image-schemata deben ser mapeados. Cabe preguntarse, por
qu esta variable no ha sido considerada previamente en las descripciones tericas del MT. En ese sentido proponemos que en
la clase de canto, tiene lugar un tipo de MT inverso al propuesto
inicialmente por Lakoff y Johnson (1980). Como hemos visto el
MT se basa en las correspondencias topolgicas de image-schemata que encuentran su origen en experiencias corporeizadas
primarias. Este modelo postula entonces que un conocimiento
no proposicional, directo y corporeizado, es bsico para nuestras conceptualizaciones en trminos de proposiciones, es decir,
que se asume una direccionalidad que va de lo corporeizado
(concreto) a lo proposicional (abstracto - lgico).
A pesar de que originalmente el desarrollo cognitivo y, en consecuencia, la educacin se pensaron en trminos de un trnsito hacia formas de conceptos progresivamente ms abstractos
(descorporeizados) (Prez, 2006), existen disciplinas y dominios
de conocimiento que parecen proceder en otra direccin. Los
contenidos propios de ciertos dominios, como el musical, y sus
modos de circulacin, ponen de manifiesto que ciertas formas
de conocimiento no proposicional y corporeizado pueden resultar ms lejanas -y por ende abstractas- a la experiencia del sujeto
(De Alcantara, 2000; Gibbs, 2003; Overby, 1990). El campo de
la ejecucin musical es uno de ellos. Sin embargo, es posible
pensarlo en numerosas disciplinas, desde la enseanza de la
composicin potica (Gendlin, 1991; Johnson, 2007), los campos tericos vinculados a la apreciacin de mltiples formas de
arte (Johnson, 2007), hasta el mbito de la lgica y las matemticas, explorando desde una perspectiva didctica las nociones de
Lakoff y Nez (2000).

78

A diferencia de lo que los autores proponen como direccin

del MT para el conocimiento de sentido comn en diversos dominios cognitivos, las estrategias didcticas en aquellos campos
procuran la realizacin de MT que van de lo proposicional a
lo corporeizado, toda vez que procuran promover respuestas
abiertamente corporeizadas.
Por ejemplo, la Pedagoga Vocal Contempornea (Alessandroni,
2013) se basa en la afirmacin de que es posible un acercamiento
(familiarizacin) progresivo a ciertos modos de experimentar
el cuerpo particularmente sus partes ms comprometidas
en el acto fonatorio, con la consecuente sensibilizacin de
los mecanismos en los que se ven involucrados- a partir del
conocimiento proposicional de tales procesos de acuerdo con
los saberes que la ciencia de la voz proporciona en la actualidad.
As se busca que el cantante aprenda a experimentar los
cambios en la presin subgltica, la contraccin o dilatacin
del tracto vocal, el ascenso y descenso de la laringe, entre otros.
En tanto no hay modo de registro propioceptivo directo de esas
explicaciones fisiolgicas, las mismas deben ser mapeadas sobre
conjuntos de registros propioceptivos que el cantante aprende a
identificar con esos conceptos, y en este sentido, lo corporal se
configura como dominio abstracto del proceso de proyeccin
metafrica. En resumen, en estos casos existira un proceso
de MT en el docente que procede de lo no proposicionalcorporeizado (NP) a lo proposicional (P), para luego dar
lugar a un MT por parte del estudiante de lo P a lo NP.
Esta posibilidad terico-psicolgica que sealamos tiene, a su
vez, vnculos con perspectivas filosficas respecto de lo conceptual.
En efecto, existe una manera de concebir a los conceptos que
puede remontarse a Kant, y que encuentra tratamiento en el
siglo XX en la filosofa de Wittgenstein, que considera como
central el aspecto normativo de los mismos. Adems,
Entendiendo la nocin de inferencia de una manera laxa, podran incluirse como elementos involucrados en la posesin de algunos conceptos especficos ciertas inferencias a partir de estados que suelen considerarse como
no-conceptuales (Prez, 2013, p. 24).

79

As, las condiciones de posesin de un concepto van ms all

del conjunto de habilidades que el sujeto debe tener para que
podamos decir que exhibe maestra en el uso de ese concepto
y de la habilidad para expresar lingsticamente los contenidos
mentales que involucran a ese concepto, pudiendo incluir estados psicolgicos, como experiencias perceptivas, que pertenecen
al nivel personal (Prez, 2013). Por ello, es plausible comprender
el desarrollo de la experticia del dominio corporal como evolucin conceptual que conlleva una transicin a niveles de mayor
grado de abstraccin.
El planteo que estamos proponiendo se sustenta, entonces,
en la hiptesis de que el dominio corporal generalmente
situado en la esfera de lo concreto puede ser, en
ocasiones, ms abstracto que los contenidos conceptuales
usualmente considerados abstractos. Esta afirmacin se
vera rubricada por la existencia de MT que presentan
una direccin que plantea el dominio corporal como
dominio meta de la proyeccin metafrica. As, quedan
planteadas ciertas encrucijadas entre lo conceptual y lo
procedimental, lo proposicional y lo no-proposicional y
lo mental y lo corporal.
De este modo, el mapeo transdominio en el contexto de la
clase de canto surge como el recurso por antonomasia para posicionar, en una primera instancia, al estudiante en dicho dominio
no familiar de la experiencia (del que no tiene un conocimiento
experiencial directo, como es el de las descripciones antomo-fisiolgicas implicadas en la fonacin cantada), a partir del conocimiento de dominios concretos vinculados a las experiencias
sensoriomotrices ms vividas mediadas por sus proyecciones
metafricas, y es invocado intuitivamente -de forma no premeditada- por los maestros como estrategia didctica.
La paradoja se plantea en un segundo momento, en el cual
se espera que el alumno, a partir de las expresiones metafricas
propiciadas por el docente, construya mayores niveles de experticia
en el dominio corporal. Es all donde, expresiones que son
aparentemente concretas -experienciales- porque aluden

80

al cuerpo, funcionaran en realidad como expresiones

metafricas disparadoras de un nuevo proceso de MT
cuyo dominio meta es la construccin conceptual en el
dominio corporal. La comprensin del dominio del control
motor en trminos de MT a partir de expresiones metafricas
que involucran imgenes provenientes de diferentes dominios de
conocimiento y modalidades sensoriales es un campo que se abre
a partir de estas indagaciones en el aprendizaje de la Tcnica
Vocal, pero que sin dudas puede resultar relevante para el estudio
de otros dominios de conocimiento explcitamente corporizados.
De esta manera, el ampliar el estudio de los procesos de MT
hacia formas progresivamente ms corporeizadas, puede echar
luz sobre aspectos hasta ahora no conocidos de los modos de
circulacin de contenido en diferentes reas de conocimiento.

81

82

07.
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91

92

NDICE

Agradecimientos

05

00. Abstract

07

Poema 18

09

01. Introduccin

11

02. Pedagoga Vocal Tradicional y Pensamiento Metafrico

02.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma
02.2. Entropa conceptual vocal y pensamiento metafrico

15
15
17

03. Pedagoga Vocal Contempornea y Pensamiento Metafrico

03.1. Surgimiento y fundamentos del paradigma
03.1.a. Una nueva definicin del instrumento vocal
03.1.b. Interacciones de la voz con los sistemas postural
y oseo-artro-muscular
03.1.c. Acstica de la voz cantada: armnicos, formantes
y Formante del Cantante
03.2. Diagnstico y Prescripcin en Tcnica Vocal
03.3. El ocaso de la Metfora

21
21
22
23
26
29
32

93

03.4. Los lmites de la Pedagoga Vocal Contempornea

04. Cognicin Musical Corporeizada, Metfora y Pedagoga Vocal
04.1. Por qu la cognicin?
04.2. La Teoria de la Metfora Conceptual y la Pedagoga Vocal

35
37
37
42

05. Aportes de nuestra investigacin al problema

05.1. Planteo general del proyecto y de la metodologa empleada
05.2. La utilizacin de expresiones metafricas en el contexto
de la clase de canto. Un estudio exploratorio
05.3. El caso de Anah. Aporte de evidencia mediante el anlisis
microgentico de una situacin de clase.
05.3.a. Planteo general
05.3.b. El anlisis: aspectos centrales.
05.4. La naturaleza del proceso de proyeccin metafrica
en la clase de canto.
05.5. El problema de la identificacin del dominio meta.
Una re-lectura del caso de Anah
06. Conclusiones
07. Bibliografa

55
55

94

57
58
58
59
67
71
75
83

95

Se diagram y se compuso en Editorial del GITeV

y se termin de imprimir en Bibliogrfika S.A.,
Buenos Aires, Repblica Argentina. Diciembre de 2014.

96