MARCELLO CHIUMINATTO

DIDÁCTICA DE LA
IMPROVISACIÓN MUSICAL
Consideraciones teóricas para su aplicación en la clase de instrumento
 MARCELLO CHIUMINATTO

DIDÁCTICA DE LA
IMPROVISACIÓN MUSICAL
Consideraciones teóricas para su aplicación en la clase de instrumento

CA DE NZA
E D I T O R I A L
“Didáctica de la improvisación musical.
Consideraciones teóricas para su aplicación
en la clase de instrumento”.
© Marcello Chiuminatto
Todos los derechos reservados.

Primera edición: agosto 2019

Edición: Felipe Ibarra Cortez
Diseño y diagramación: Felipe Ibarra Cortez

Editorial Cadenza, 2019

Valparaíso, Chile.

Impreso en Horcón en los

talleres de “Editorial Cadenza”
editorialcadenza@gmail.com

editorialcadenza@gmail.com
Cadenza Editorial
A mis hijas Cecilia y Amelia
y a mi compañera Lidia.
 AGRADECIMIENTOS

En los últimos años, el trabajo de la tesis doctoral ha

ocupado un lugar fundamental dentro de mi vida, lo que ha
implicado grandes esfuerzos personales, laborales y familiares.
Desde lo más profundo de mi corazón deseo que los resultados
obtenidos puedan ser utilizados por otras personas interesadas
en la improvisación musical, pues es un tema que considero
apasionante y necesita avanzar con otros trabajos de este tipo.
En primer lugar, quisiera agradecer a Mercè Vilar i
Monmany, mi directora de tesis durante el primer año, por su
orientación y paciencia para guiar los primeros pasos de la tesis.
Especialmente quiero agradecer a Cecília Gassull
Bustamante, directora de la tesis, por su apoyo y confianza. Sus
certeros y precisos consejos, así como sus significativas
aportaciones a lo largo de la investigación, han sido una pieza
fundamental para consumar el trabajo.
Gracias también a todos los participantes de la investigación. A
los profesores de saxofón entrevistados, que accedieron
desinteresadamente a compartir sus conocimientos. A los
estudiantes de saxofón que contestaron el cuestionario,
respondiendo con mucha dedicación y reflexión las preguntas.
También quiero agradecer a mis grandes profesores de
saxofón, ya que me permitieron interesarme, estudiar e
interpretar la improvisación musical. Especialmente al profesor
Marcos Aldana, una figura trascendental dentro de la enseñanza
del jazz en Chile y el mundo, quien me guió desde el principio
en mi pasión por la música. En Barcelona, a mis profesores del
Conservatori del Liceu, Jon Robles y Víctor de Diego, por sus
importantes aportes en mis etapas más avanzadas del aprendizaje
del saxofón.

7
 No quisiera tampoco dejar de mencionar aquí también a
mis alumnos, los cuales muchas veces han sido mis conejillos de
India donde he experimentado mis propuestas para la enseñanza
de la improvisación. He aprendido mucho de mis estudiantes y
agradezco su confianza y entrega en las clases.
También quiero agradecer a mi familia que, desde
siempre y como siempre, me han prestado todo su apoyo y ayuda
en las diferentes circunstancias por donde nos ha llevado el
devenir de la vida.
Finalmente, el mayor agradecimiento es para mi
compañera Lidia. Durante el transcurso de la tesis han nacido
nuestras dos amadas hijas, lo cual ha significado gran esfuerzo y
dedicación. Sin lugar a dudas jamás le podré devolver todas las
horas de sueño perdidas y el sacrificio entregado. Además, ella
es para mí una fuente inspiradora y un impulso de ánimo y
empeño sin igual.
Por último, muchas gracias nuevamente a todas las
personas nombradas y, además, gracias a los que se me pueden
quedar en el tintero.

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 PRÓLOGO

Dr. Pere Godall Castell

Este libro está basado en el marco teórico de la tesis

doctoral de Marcello Chiuminatto, La improvisación musical como eje
vertebrador del aprendizaje instrumental. Diseño y validación de una
programación didáctica para la iniciación del saxofón en música moderna,
una investigación centrada en el mundo de la improvisación
musical. La aportación del trabajo de Chiuminatto será un
referente en el ámbito de la educación musical, donde todavía
hay poca bibliografía sobre la didáctica de la improvisación en
español. Constituye una relevante revisión de las investigaciones
relacionadas con el tema desde un punto de vista innovador y
original.
El trabajo de investigación de Marcello Chiuminatto
nace a partir de una de las piedras angulares de la educación y de
la reflexión como forma de evaluación y mejora en, durante y
después de la práctica. El estudio surge como consecuencia de la
constatación de una carencia de métodos que permitan guiar la
enseñanza de la improvisación musical en alumnos noveles.
Como bien dice, existe la necesidad de potenciar y mejorar las
metodologías sobre improvisación a través de estrategias
adecuadas, aplicables y eficaces. Y es una aportación que va más
allá de la didáctica de la música. Como expone Azzara, “durante
la improvisación no todas las habilidades son musicales sino
también extramusicales, es decir, mientras se improvisa conviven
un conjunto ecléctico de habilidades”.
Si bien la investigación de Chiuminatto se centra en el
saxofón y en el contexto de escuelas de música de Barcelona
(España), el lector podrá aprovechar parte de la información
contenida en este libro y adaptarla a otros instrumentos

9
musicales y a otros contextos y realidades educativas. En este
sentido, quien quiera profundizar en el contenido de este libro,
además de tener presente la abundante bibliografía aportada,
también podrá tener acceso a la versión de su tesis doctoral que
está en formato digital1.

Bellaterra, julio de 2019

Dr. Pere Godall Castell
Director del Departamento “Didáctica de la
Expresión Musical, Plástica y Corporal”.
Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)

1 http://hdl.handle.net/10803/665498

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 PRÓLOGO DEL AUTOR

Actualmente es común encontrarse con opiniones que

manifiestan una sensación de crisis y preocupación por la
situación actual de nuestro sistema educativo (Naranjo, 2007;
Pozo, 2006). Las noticias habitualmente nos hablan de un bajo
rendimiento escolar y falta de motivación por parte de los
alumnos, donde muchas veces además podemos encontrar
situaciones execrables como la violencia o el acoso escolar.
Según Pozo, es posible escuchar en tertulias relacionadas con la
educación una sensación de desgaste progresivo de los espacios
educativos.

Se dice que los alumnos cada vez saben menos y están

peor formados, por no hablar de la falta de valores y los
graves problemas de conducta que manifiestan; que antes
se leía más y mejor; que antes había más respeto en los
centros y a los profesores, tanto por parte de los alumnos
como de las familias; que antes los alumnos estaban más
interesados en el estudio; que antes los profesores, y la
educación en general, eran más valorados por la
sociedad... (Pozo, 2009, p. 11).

Pero el hecho de intentar dar una respuesta a esas

añoranzas de todo tiempo pasado fue mejor (sean certeras o no) no es
el fin de nuestro trabajo, sino entender estas percepciones como
un reflejo de la necesidad de la educación a adaptarse a los
nuevos tiempos, de cambiar conjuntamente con las fuertes
transformaciones que está viviendo la sociedad actual. El
filósofo Byung-Chul Han (2012) en su libro La Sociedad del
Cansancio, plantea que el multitasking (multiprocesamiento) ha
suscitado en la sociedad humana un cambio en la estructura de

11
la atención. El filósofo señala que la atención se ha vuelto
progresivamente más amplia pero cada vez resulta más
superficial, y esboza la necesidad de un cambio de paradigma,
donde la atención profunda sea la piedra angular que quiebre con la
vorágine del exceso de información.

Los logros culturales de la humanidad, a los que

pertenece la filosofía, se deben a una atención profunda
y contemplativa. La cultura requiere un entorno en el que
sea posible una atención profunda. Esta es reemplazada
progresivamente por una forma de atención por
completo distinta, la hiperatención. Esta atención
dispersa se caracteriza por un acelerado cambio de foco
entre diferentes tareas, fuentes de información y
procesos. (Han, 2012, p. 35).

El filósofo señala además que es necesario que el

hombre permita la sensación de aburrimiento profundo porque es
de suma importancia para la concreción de un proceso creativo,
al referirse a Walter Benjamin dice:

Según él, si el sueño constituye el punto máximo de

la relajación corporal, el aburrimiento profundo
corresponde al punto álgido de la relajación espiritual. La
pura agitación no genera nada nuevo. Reproduce y
acelera lo ya existente. (Han, 2012, p. 35).

Bajo las ideas planteadas por Byung-Chul Han, la

elevada generación de estímulos e información ha provocado
que la atención habite en el ser humano más bien como un sistema
operativo de un procesador informático, capaz de realizar multitud
de ocupaciones simultáneamente. Nos hemos vuelto, o al menos

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eso sentimos, seres multitareas, convirtiéndonos en esclavos de
nuestras pluri-ocupaciones. Creemos que mientras más
actividades tengamos, mientras menos tiempo de calma y
reflexión podamos disponer, más cercanos estaremos de una
buena forma de vida. Sin embargo, lo más probable es que sea
todo lo contrario. El hombre ha entregado su soberanía y su
libertad en pos de mantenerse ocupado constantemente de
manera dispersa, es decir, vivimos un sometimiento acérrimo. El
ser humano se ha vuelto un explotador de sí mismo, somos a la
vez amos y esclavos de nuestras exigencias autoinpuestas. Quizás
ahora es posible invertir la frase proverbial y hacer una relectura:
Es el bosque que no nos deja ver los árboles... el exceso de actividades
y estímulos nos impiden cultivar los detalles.
Continuando con los planteamientos de Byung-Chul
Han, creemos que la enajenación que estamos viviendo en esta
sociedad multitasking, donde nos evadimos gracias a una suerte
de adrenalina que genera la ocupación total de nuestro tiempo,
debe ser revertida a través de una educación en el arte. Gracias
al proceso que lleva a la comprensión de una experiencia estética
el hombre puede restituir necesidades humanas trascendentales
como la quietud y la reflexión. Gracias a que el arte no es un
proceso inmediato y requiere de un bagaje previo que debe ser
aprendido de forma paciente, a través de él podemos aprender a
tener una visión distinta de la sociedad. Dicho aprendizaje es un
proceso que demanda tiempo y entrega, la carrera hacia la
vivencia de una experiencia estética exige atrevimiento, pero a la
vez sosiego artesano. Mientras que la multitarea genera
dispersión, contemplar y disfrutar a través de una experiencia
estética son virtudes inherentes a la especie humana. El arte da
sentido a la propia existencia y es la herramienta que nos permite
tener una visión metafísica de la realidad. Gracias al arte

13
podemos decir que el hombre es único en su género ya que a
través de él nos podemos ver a nosotros mismos.
La educación musical y del arte en general deben ser una
de las plataformas de donde se generen gran parte de los cambios
necesarios para dar el vuelco a la sociedad del cansancio, con esto no
queremos decir que no se están haciendo cosas para cambiar la
educación, sin duda hay una vertiente fuerte y constante de
escenarios activos en pro de las modificaciones necesarias para
los nuevos tiempos, que no es el caso profundizar ahora.
Por estos motivos nuestra investigación se centra en la
educación musical, porque creemos que nuestra sociedad
necesita abatir esta sensación de zapping ideológico que nos
envuelve. Percibimos el aprendizaje musical como una
herramienta para el cambio y específicamente, vemos en la
improvisación musical un instrumento para generar la quietud
necesaria que permita la reflexión ante el aprendizaje. Es decir,
la improvisación musical es un agente potenciador del cambio
en la atención del hombre, gracias a que su resultado final se
refleja como una expresión reflexiva única e íntima. En
consecuencia, la improvisación es una práctica personal
desarrollada en un autoconocimiento, o por qué no decirlo, en
una experiencia mística donde se conjugan el cuerpo y el alma.

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 INTRODUCCIÓN

El presente libro corresponde al marco teórico de mi

tesis doctoral y explicita las diferentes consideraciones que
fundamentaron el trabajo de investigación. En el texto no he
querido omitir ninguna de las referencias al conjunto de la tesis.
Por lo tanto, en muchos apartados del libro el lector se puede
encontrar con la necesidad de revisar la totalidad del trabajo de
investigación que es posible descargar online de forma gratuita
desde el portal TESEO del Ministerio de Educación Cultura y
Deportes del Gobierno de España2. En el punto 2 del libro se
incluye un resumen de los diferentes contenidos de la tesis
doctoral con la intención de que el lector pueda crear una visión
general del trabajo de investigación.
El libro como representación del marco teórico de la
tesis incorpora una serie de elementos relacionados con la
enseñanza instrumental en Catalunya (España). En este sentido,
es posible encontrar fundamentaciones legales presentes en la
normativa española y catalana, así como otros aspectos
correspondientes al contexto de la enseñanza de música en
España. Por lo tanto, es deber del lector adaptar y utilizar los
marcos de referencia legales así como las otras materias al
contexto específico donde se pretende poner en práctica la
enseñanza de la improvisación con el fin de adecuar la
información.

Justificación de la investigación.

Esta tesis se enmarca en el ámbito referente al proceso

de enseñanza-aprendizaje de la improvisación musical, en el área
de música moderna. Específicamente se ha diseñado y validado

2 http://hdl.handle.net/10803/665498

15
una propuesta de programación didáctica fundamentada en la
incorporación de la improvisación como eje vertebrador de la
enseñanza en alumnos que se inician en el saxofón. En este
sentido, consideramos que la improvisación puede tener efectos
positivos en un aprendizaje holístico sobre las nociones teóricas
y las habilidades prácticas que requieren los alumnos para el
desarrollo instrumental, sobre todo durante la etapa inicial.
La fase de iniciación es un período primordial en la
formación de un saxofonista, pues es aquí donde se construyen
los pilares básicos y esenciales para el desarrollo instrumental,
que en algunos casos puede evolucionar hacia la formación
profesional de los intérpretes. Por lo tanto, la misión del proceso
de enseñanza-aprendizaje es encaminar a los estudiantes para
que los primeros pasos en el arte del saxofón sean dados sobre
una base estable, duradera y enriquecedora.
Quizás una de las mayores dificultades con las que me
he encontrado a lo largo de más de diez años de experiencia
como profesor de saxofón en conservatorios, escuelas de música
y clases particulares, es el problema de no disponer de ejercicios
que permitan trabajar los conocimientos prácticos y teóricos que
integran el aprendizaje instrumental de la música en una sola
práctica. Por una parte, resulta fundamental el hecho de que los
estudiantes puedan realizar ejercicios específicos aislados para
trabajar de forma separada aspectos precisos, tales como la
técnica de escalas y arpegios, la articulación y el sentido del ritmo,
el conocimiento de las estructuras armónicas y las formas
musicales, la lectura y el desarrollo auditivo, entre otros. Por otro
lado, es imprescindible la realización de una práctica inclusiva
que entrelace simultáneamente todos los aspectos necesarios
para el desarrollo de la interpretación musical en su conjunto,
sumando además aspectos tales como el pensamiento creativo y
la expresividad.

16
 Dentro del proceso de aprendizaje instrumental, la
improvisación puede ser la herramienta vertebradora que
permita dicha conjunción. La revisión bibliográfica sugiere que
la improvisación musical facilita al intérprete la posibilidad de
reunir de manera holística gran parte (sino todos) de los
conocimientos y habilidades esenciales en una relación de
interdependencia donde los mecanismos que conllevan a la
concreción del proceso artístico musical se encuentran ligados
en constantes interacciones, generando un desarrollo sinérgico
del aprendizaje práctico y teórico de la música (Azzara, 2002;
Kenny & Gellrich, 2002; Després & Dubé, 2014).
A través de la incorporación de estrategias pedagógicas
adecuadas para desarrollar la improvisación el maestro puede
guiar a sus aprendices hacia el conocimiento de sus propios
procesos cognitivos, pues la práctica de la improvisación genera
espacios para el desarrollo de una expresión musical personal.
En este sentido, el diseño de la programación se ha
fundamentado bajo el alero de un enfoque constructivo (Pozo,
2008), es decir, generando andamiajes que otorguen la
reconstrucción del individuo a partir de sus conocimientos
previos, considerando al profesor y al alumno como dos
miembros copartícipes del proceso.
A partir de nuestro proceso de investigación, hemos
definido tres roles del estudiante dentro de su aprendizaje que
han servido de guías para el diseño de la propuesta: el alumno
como público, intérprete y estudiante. La intención no es fragmentar,
pues entendemos que el aprendizaje debe ser transversal, sino
más bien diferenciar las facetas que deben ser consideradas
dentro de la enseñanza de la música. Por una parte, el alumno
debe consolidarse como un público que consuma de manera
formada y responsable la música, asistiendo a conciertos,
escuchando y disfrutando de vivir la música como una

17
experiencia estética. Por otra parte, el aprendiz tendrá que
desarrollar los diferentes elementos que conforman su ser como
intérprete, aprendiendo la técnica, la teoría y la expresividad que
confluyen en el hacer música con sentido. Finalmente, para
poder obtener un aprendizaje musical óptimo, el estudiante debe
fortalecer unos hábitos y rutinas de estudio reflexivas que le
permitan desarrollar la competencia de "aprender a aprender",
donde el profesor actuará como guía dentro del proceso.
Tradicionalmente, la enseñanza musical en España se ha
impartido en los conservatorios de música, sin embargo, a partir
de 1990 con la entrada en vigor de la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo, LOGSE, se
reconoció y permitió la creación de un nuevo tipo de centro para
la educación musical especializada, las escuelas de música.
Nuestra propuesta de programación didáctica ha sido diseñada
para su aplicación en las escuelas de música, las cuales son
centros de educación musical no reglada que pretenden acercar
la práctica musical a personas de todas las edades, en muchos
casos con inquietudes amateur. Actualmente, estos centros se
encuentran integrados plenamente en el sistema educativo y en
la sociedad, respondiendo a las pretensiones y demandas de los
ciudadanos dentro de la iniciación musical, donde la
improvisación debería tener un rol fundamental.
Sin embargo, a partir de los datos obtenidos en nuestra
investigación, hemos constatado que el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la improvisación carece de una estructuración
metodológica adecuada que permita organizar su enseñanza
durante la etapa inicial del aprendizaje. Si bien los profesores y
alumnos piensan que la improvisación es fundamental para el
desarrollo instrumental, su incorporación dentro de la clase no
contempla un rol prioritario y carece de un sistema de
organización concreto.

18
 Nuestra propuesta de cambio pretende contribuir en la
mejora de dichas carencias, aportando una programación
didáctica fruto de un proceso investigativo que triangula las
aportaciones de los distintos expertos a la comunidad científica,
la visión de los profesores y estudiantes de saxofón y el análisis
de métodos de enseñanza de la improvisación pensados para
saxofón. Todo ello ha dado como resultado una organización
metodológica que incorpora la improvisación en música
moderna como eje vertebrador del proceso de enseñanza-
aprendizaje del saxofón para la etapa inicial.
La tesis presenta un apartado que hemos denominado
Prólogo. Dicho punto constituye una necesidad personal por
añadir dentro del escrito de la investigación un acercamiento
filosófico que incorpore las reflexiones sobre los aspectos
esenciales que me han llevado a considerar que la improvisación
musical debe ser un pilar fundamental en la formación musical.
Al igual que en muchas otras personas, la música es una práctica
cargada de sentido y valor en mi vida, y la improvisación la
considero raíz de libertad, garantía de existencia soberana,
materia y vehículo de educación, fortaleza de la conciencia crítica
contraria del dogmatismo, fuente de tolerancia y pluralidad. Esta
tesis, que es una investigación en humanidades y ciencias
sociales, nace de la inquietud por profundizar en el aprendizaje
de la música y así contribuir en el avance de la comprensión del
ser humano, mejorando la sociedad.

Distribución de los capítulos.

La estructura de la tesis consta de tres partes y cinco

capítulos claramente diferenciados. Al principio del trabajo se
encuentra la Introducción, donde se expone la Justificación de la
investigación y la Distribución de los capítulos. Posteriormente hemos

19
incorporado un Prólogo, aunque no es habitual encontrar esta
sección en un trabajo de estas características, la decisión de
incluirlo se debe a una serie de inquietudes que consideramos
importante explicitar en la fundamentación de nuestra
investigación dentro del área de las humanidades.
La primera parte corresponde al desarrollo del marco
teórico sobre el que se fundamenta la investigación y engloba los
dos primeros capítulos.
En el Capítulo 1: La Improvisación Musical en el Jazz, el Blues
Como Modelo Para la Enseñanza, se realiza un análisis de las
diferentes definiciones relacionadas con la improvisación
musical, así como una propuesta propia para definirla. Además,
se exponen los elementos que caracterizan la improvisación en
el jazz y el blues con la intención de acotar nuestro estudio en el
ámbito de la música moderna. Finalmente, se delimitan los
aspectos fundamentales que hacen del blues un posible modelo
para la enseñanza de la improvisación, sobre todo en las etapas
iniciales.
En el Capítulo 2: Aplicaciones Pedagógicas de la Improvisación
en la Clase de Instrumento, relacionado con las aplicaciones
pedagógicas de la improvisación en la clase de instrumento, se
expone el rol de la enseñanza no reglada de música dentro del
sistema pedagógico a través de un análisis de la normativa que
rige el ordenamiento de las enseñanzas de música en Catalunya
y en el estado español. Por otra parte, se presentan las influencias
de la improvisación musical en el desarrollo de otras habilidades,
tanto musicales como competencias transversales del
aprendizaje. Además, se exponen las consideraciones para el
diseño de una programación didáctica fundamentada en la
improvisación, tanto a partir de elementos pedagógicos como
específicamente musicales. Finalmente, se presentan los

20
principales elementos que forman parte en el diseño de una
programación didáctica.
La segunda parte, que recoge el trabajo de
investigación en sí mismo y se sustenta en la primera parte del
trabajo, comprende el capítulo tres.
El Capítulo 3: Objetivos y metodología, presenta el diseño
metodológico, definen el problema y las preguntas iniciales de la
investigación, así como los objetivos que pretendemos
conseguir. Se exponen las etapas que enmarcan el diseño de
estudio, especificando los diferentes instrumentos y procesos
utilizados para obtener la información.
En la tercera parte, presentamos los resultados y las
conclusiones de la investigación y contiene los capítulos cuatro
y cinco.
El Capítulo 4: Análisis y presentación de resultados por etapas,
expone los datos obtenidos a través de los diferentes
instrumentos de análisis diseñados para la investigación,
presentando los resultados de cada una de las etapas del estudio.
Así mismo, muestra el resultado de esta investigación que es la
programación didáctica para la iniciación del saxofón en música
moderna, incorporando la improvisación musical como eje
vertebrador del aprendizaje instrumental.
En el Capítulo 5: Conclusión, limitaciones de la investigación y
líneas de futuro, presentamos las conclusiones de la tesis a partir de
los objetivos marcados en la investigación, así como las
conclusiones generales de la misma. Además, presenta las
principales dificultades y limitaciones apreciadas, para concluir
con las perspectivas de futuro de la investigación.
Finalizamos con las referencias bibliográficas y
disposiciones legales citadas, los anexos y el índice de cuadros,
figuras, gráficos y tablas.

21
LA IMPROVISACIÓN MUSICAL EN EL JAZZ, EL BLUES
COMO MODELO PARA LA ENSEÑANZA

Definición y componentes fundamentales de la

improvisación musical.

La interpretación etimológica de la palabra

improvisación se refiere a la acción y efecto (ción) de improvisar,
el verbo improvisar viene de improviso y este del latín improvisus
(sin previo aviso). La palabra latina está formada por in (prefijo
de negación o privación); pro prefijo que indica hacia adelante en
el espacio o en el tiempo; y visus (visto, que es el participio del
verbo videre que es ver). En consecuencia, una lectura literal de la
palabra improvisación derivada de su interpretación etimológica
implica un evento impredecible. Así incluso lo ratifica la Real
Academia de la Lengua, que define improvisación como
"hacer algo de pronto, sin estudio ni preparación".
En relación a lo señalado anteriormente, Treitler (1991)
sostiene que el término improvisación (en la música) apela a una
connotación negativa pues sugiere que lo improvisado es en
cierta manera algo que no se puede predecir. Según Magrini
(2004), existen dos motivos por los cuales un evento puede
considerarse impredecible: el carácter anárquico de dicho
evento, es decir, que posee un perfil netamente aleatorio; y/o a
la carencia de información por parte de los individuos que lo
perciben (escuchan). Estos dos elementos no conciernen a la
improvisación ya que desde una perspectiva histórica la música
improvisada se caracteriza por ser una práctica que posee una
esencia sistemática (Magrini, 2004). En este sentido, en los
estudios sobre la improvisación prevalecen las investigaciones
sobre el carácter metódico de la práctica (Bailey, 1993; Kenny &
Gellrich, 2002; Pressing, 2004; Azzara, 2016). El otro motivo por

22
el cual un evento se considera como algo impredecible es, como
se dijo anteriormente, la falta de conocimiento o información
por parte del receptor (público). Sobre este tema, la música
improvisada se aleja de dicha consideración pues es vista como
una proposición de alto contexto (Hall, 1992). En este sentido, Hall
(1992) plantea que en una comunicación o mensaje de alto
contexto el conjunto de la información ya es conocida por el
oyente y como consecuencia el vínculo con el público es más
estrecho. Es decir, la improvisación es una invitación a la
participación y no únicamente una simple transferencia de
conocimientos desde un intérprete experto hacia un público
desinformado, pues el público participa del acto musical por
interés y conocimiento de la materia. Sobre esta idea, Pressing
(2004) subraya que los miembros de una sociedad adquieren de
forma implícita un sólido nivel de destreza receptiva cuyo
fundamento es cultural. De cierta forma no debe sorprendernos
encontrar similitudes entre las destrezas musicales receptivas y
productivas, pues "la mayoría de los músicos interpretan y
componen primordialmente para los no músicos, por lo cual es
de esperar que emerjan estructuras cognoscitivas similares en la
percepción de la música" (Pressing, 2004, p. 55).
Considerando estas ideas, podemos señalar que la
improvisación musical no constituye un evento en esencia
impredecible ni anárquico, sino más bien establece un
acontecimiento deliberado que es comparable a los procesos
derivados de la composición musical. En este sentido, tanto la
improvisación como la composición musical forman parte de un
continuum, ambos puntos diferenciados por el nivel de
espontaneidad, es decir, por la diferencia de tiempo entre la
creación y la presentación (Nettl, 1974). Esta idea coincide con
lo propuesto por Kartomi (1991) que afirma que tanto la
improvisación como la composición involucran la elaboración

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de ideas desarrolladas a partir de la creatividad, en este sentido
son intrínsecamente parte de un mismo proceso (Kartomi,
1991).
Intentar explicar una improvisación musical puede
resultar complicado, al respecto Bailey (1992) desanima a
aquellos que se adentran en pretender analizarla o detallarla.
Afirmar que, en su esencia, la improvisación se contradice con
las intenciones occidentales de la clasificación a través del análisis
de documentos escritos. En este sentido, cualquier intento puede
implicar una tergiversación de la realidad debido a que no
necesariamente determina una descripción del espíritu de la
interpretación improvisada (Bailey, 1993). Sin embargo, dicha
idea es rebatida por Nettl (2004) al afirmar que en una
improvisación una parte del material utilizado es intencionado y
por lo tanto posible de determinar, mientras que otros pasajes sí
poseen un carácter espontáneo complejo de reconocer. Así
mismo, sostiene que es viable estudiar una improvisación debido
a que existen analogías con la composición musical, no obstante
recalca que aunque podamos analizar la transcripción de una
improvisación como si fuera una obra clásica, sería más difícil
establecer el significado de los distintos elementos que la
componen (Nettl, 2004).
Si bien no existe un consenso generalizado en relación
con la idea de poder definir la improvisación musical (Azzara,
2002), un punto de partida podría ser la revisión de los
constreñimientos esenciales que la configuran, los cuales además
suelen ser bastante severos y se caracterizan por actuar en el
procesamiento de la información y la acción improvisatoria. En
este sentido, el intérprete que improvisa realiza en tiempo real
una categorización sensorial y perceptiva, aumentando su
atención al tener que resolver situaciones y tomar decisiones al
momento. Así mismo debe predecir sus acciones y las de los

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otros implicados en la acción, almacenando y recuperando datos
de la memoria, corrigiendo errores y controlando sus
movimientos. Además, todo esto debe acontecer a través de un
discurso musical fluido que genere emociones en el oyente y
exprese el carácter personal del intérprete (Pressing, 2004).
Dentro de los diferentes componentes apremiantes que
entran en juego en una improvisación, resalta la idea del
desarrollo de diferentes procesos cognitivos y habilidades
técnicas en tiempo real que intervienen en la memoria y recogida
de la información. Así mismo, todas estas ideas deben confluir
en un devenir orgánico del material improvisado que permita
emocionar a los receptores. Pero dichas emociones no son
exclusivamente sensoriales, sino que pueden implicar incluso
movimientos sociales, como la posibilidad de experimentar o
impulsar la libertad mediante la improvisación. Al respecto, un
estudio de Monson (2004) sobre los efectos del jazz modal en la
sociedad norteamericana, revela que dicha música permitió crear
un debate social dentro del entorno interracial americano y
afroamericano, como también la difusión de ideas espirituales y
políticas. Sostiene además que existen una multiplicidad de
factores que determinan el significado de la improvisación e
influyen en nuestra visión histórica y cultural de la música, por
una parte, las estructuras y procesos musicales en sí, por otro
lado, el extenso y colorido abanico de discursos y prácticas
sociales inherentes a la música como representación artística de
la sociedad.
En este sentido, la improvisación también realiza
aportaciones a otras corrientes artísticas. Brunner (2012) discute
el papel desempeñado por el jazz y el blues en el desarrollo de la
poesía moderna. En su investigación afirma que la poesía no
sonaría, movería o se enfocaría de la misma forma si no fuera
por lo ocurrido principalmente en la primera mitad del siglo XX,

25
cuando se entrelazó con estos dos estilos caracterizados por la
improvisación. Al respecto plantea que elementos tales como la
disonancia, las pausas inesperadas y las acentuaciones de los
tiempos débiles, que son esenciales dentro del jazz y el blues,
permitieron generar en la poesía moderna unas prácticas que,
entre otras cosas, le ayudaron a descentrase de la lírica
meditativa. Coincidiendo con esta idea, Berendt (1994) formula
el concepto de desgramaticalización y sostiene que las influencias
del jazz de la década de 1960 en la literatura han provocado "las
tendencias antigramaticales y antisintácticas de tantos escritores
modernos (...) en todos los idiomas importantes del mundo se
corresponde hasta en detalles con las tendencias antiarmónicas
de los músicos del free jazz".
Al examinar las investigaciones sobre la improvisación
en el campo de los estudios musicales y en la música de tradición
europea, que constituye la base de la musicología, Nettl (2004)
concluyó la existencia de ocho perspectivas que sintetizan los
diferentes enfoques de cómo es considerada:
1) Es una práctica manifiestamente diferente de la
interpretación y la precomposición.
2) Es una forma de precomposición que carece de un
sistema de notación externa.
3) Es la representación particular de la composición en la
tradición oral.
4) Es una práctica especialmente destacada en los grandes
compositores.
5) No llega a ser un arte sino un oficio.
6) La improvisación es evaluable al mismo nivel que la
composición.
7) La improvisación no es analizable y por ende tampoco
explicable.

26
 8) La improvisación es una práctica musical de culturas
que no pertenecen a la tradición de la música occidental.

En relación a estos puntos, emerge la idea de las grandes

diferencias existentes en la musicología sobre la música
improvisada. Desde visiones de desestimación que la alejan de
una práctica netamente interpretativa y la relacionan
estrictamente con una forma de expresión cultural que se
transmite de generación en generación y que tiene el propósito
de difundir conocimientos y experiencias (transmisión oral),
pasando por otros estudios que no reconocen su cualidad de
creación artística y la relacionan con una tarea que no es posible
analizar. Sin embargo, otras visiones más consideradas ven a la
improvisación como una práctica sistémica y deliberada,
situándola en un nivel paralelo a la composición musical.
En el artículo realizado para la Revista Internacional de
Educación Musical, los autores Després y Dubé (2014) definen
la improvisación como "una realización instrumental o vocal,
donde el músico genera material musical en tiempo real, además
de poder anticipar el efecto sonoro de sus acciones sobre la base
de sus experiencias" (Després & Dubé, 2014).
En este intento por precisar la improvisación se
distingue nuevamente la idea del desarrollo en tiempo real, es
decir, la creación de material musical relacionado con habilidades
de composición e interpretación que interactúan activamente en
el mismo espacio temporal. En este sentido y siguiendo con el
enfoque de estos autores, en el momento de improvisar, el
tiempo interno de creación del intérprete coincide con el tiempo
del ambiente o tiempo externo, surgiendo una unión entre el
tiempo cronológico y el tiempo de elaboración del proceso
artístico. Esto por ejemplo no ocurre en una pieza musical

27
escrita, donde el compositor se toma todo el tiempo cronológico
que necesite para culminar la obra.
Esta concordancia de los diferentes tiempos exige al
intérprete improvisador un dominio de las habilidades teóricas y
prácticas necesarias para concretar la creación musical esperada.
En consecuencia, la improvisación resulta una herramienta
fundamental para el aprendizaje gracias a que en ella se
manifiesta un entrelazamiento orgánico de los elementos
constitutivos de la interpretación y la composición musical en
una situación de simultaneidad temporal. En este sentido
Pressing (2004), señala que el intérprete, al improvisar, actúa a
un alto nivel cognoscitivo y como consecuencia debe ser capaz
de enfrentar la dificultad de abordar un discurso coherente a
través de una activación eficaz de sus habilidades y herramientas.
Así mismo, sostiene que el músico debe manifestar en sus
interpretaciones las propiedades inherentes a la improvisación
relacionadas con la muestra de sensibilidad en la estructuración
de los matices, contextualizando la improvisación y plasmándola
de elementos de referencia.
La definición de Després y Dubé (2014) se refiere a la
capacidad de anticipar el pensamiento sonoro por parte del
improvisador, es decir, el intérprete debe estar capacitado para
predecir lo que ocurrirá en el transcurso próximo de su
improvisación a la vez que interpreta. El músico que improvisa
debe utilizar sus capacidades de pensamiento anticipado de
manera tal de poder adelantarse y evaluar la correcta conducción
de su improvisación. Estas capacidades anticipatorias que
resultan esenciales para el óptimo desarrollo de la improvisación
deberán ser aprendidas por el alumno a través de procesos
eficaces de enseñanza, que le otorguen una fortaleza
interpretativa cimentada en la robustez de su pensamiento
musical. En este sentido, las habilidades técnico-motoras y los

28
conocimientos teóricos se deben conjugar de manera
transversal, pues el conjunto de habilidades adquiridas por el
intérprete deberán emerger a lo largo de sus improvisación con
el fin de evitar una sobrecarga en la memoria de trabajo, es decir,
impedir la saturación en las estructuras y procesos usados para
el almacenamiento y manipulación temporal de la información
implicados en las tareas cognitivas (Kenny & Gellrich, 2002).
Con la intención de realizar nuestra propia definición de
improvisación, hemos elaborado un compendio de las ideas
emanadas desde los diferentes enfoques orientados a definir y
acotar el concepto de improvisación musical. En este sentido
podemos decir que la improvisación se caracteriza por: 1) ser
sistemática; 2) ser deliberada; 3) ser un evento de alto contexto;
4) estar desarrollada en tiempo real; 5) implicar un alto nivel en
la memoria y el conocimiento; 6) convivir y reciclar los errores;
7) necesitar fluidez en el discurso musical; 8) requerir control en
el movimiento; 9) generar emociones; 10) influir sobre la
percepción histórica y cultural de la sociedad.
Considerando las ideas detalladas anteriormente, nuestra
propia definición sobre improvisación musical es la siguiente:

Creación sistemática y deliberada de una obra musical

desarrollada en tiempo real, donde el músico se ve
implicado en niveles profundos del conocimiento, la
memoria, el control del movimiento y los sentimientos.
Se caracteriza por una interpretación arriesgada que
recicla sus errores y precisa de un devenir orgánico del
discurso musical, pues conlleva la generación de
emociones en sus oyentes a través de una situación de
alto contexto que influye en la percepción histórico-
cultural de la sociedad.

29
 Sin embargo, es posible volver a la breve y genérica
definición planteada por Nettl (2004), que confiere un
acercamiento a la improvisación a través de una visión
librepensadora y adaptativa. Dicha definición, redimida de
dogmas y estilos, permite que cualquier enfoque que pretenda
comenzar el estudio de la improvisación se acerque a ella a través
de un prisma neutral. En este sentido, si bien la improvisación
en la historia de la musicología ha desempeñado un papel
secundario, Nettl la ha definido como "la creación de música en
el transcurso de la interpretación" (Nettl, 2004).

Elementos característicos de la improvisación en el jazz y

blues.

En este apartado se abordará la definición de lo que es

particularmente la improvisación jazzística, así como los
elementos propios del estilo. De ellos nos centraremos en las
estructuras que puede tener un tema de jazz y sus secciones, los
tipos de improvisación, la armonía, el ritmo y unos de los
elementos característicos, el swing.
Existen diferentes enfoques para delimitar y definir el
complejo fenómeno del jazz, el crítico y estudioso alemán
Joachim-Ernst Berendt en su obra clásica El jazz: de Nueva
Orleans al jazz rock, señala que el estilo se originó a través del
encuentro, en los Estados Unidos, de los negros africanos con la
música europea. Por una parte, la instrumentación, melodía y
armonía provienen de occidente. Por otro lado, el ritmo, el
fraseo, la sonoridad y la armonía de blues emanan de la música
africana y de la concepción musical de los afroamericanos
(Berendt, 1994).
Otra visión es la propuesta por Smith (2004), el cual
vincula explícitamente a la improvisación como eje central del

30
jazz. En un estudio semiótico sobre la interpretación
improvisada del trompetista de jazz Miles Davis, define la
improvisación jazzística como una práctica musical que se
caracteriza por la elección, secuenciación y reunión de elementos
musicales que los intérpretes seleccionan en el momento. Sin
embargo, sostiene que dicho material no carece de preparación
pues está conformado por elementos preadquiridos propios del
estilo tales como las secuencias de acordes, las ideas melódicas,
las técnicas de creación motívica, las citas, los convenios
habituales de acompañamiento o arreglo tales como la
introducción, la coda y los patrones de acompañamiento
conocidos, conjuntamente con la existencia de materiales nuevos
(Smith, 2004). Además, afirma que dicho material preexistente
es elegido y mixturado por el intérprete de forma improvisada
como consecuencia del acontecer musical del momento.
Si reunimos las dos definiciones propuestas
anteriormente, de Berendt (1994) obtenemos una perspectiva
histórica relacionada con las influencias afro-americana y
europea que convergen en el jazz y se ven reflejadas en sus
componentes estilísticos. Complementariamente, la definición
de Smith (2004) nos propone una visión que demarca los
procesos cognitivos que ocurren en la improvisación como eje
central del estilo. Así mismo, la definición realizada por Smith
(2004) no se aleja de las definiciones genéricas de improvisación
musical citadas en el capítulo anterior. Es decir, la improvisación
jazzística (que constituye la piedra angular del estilo) se acerca
considerablemente a los estándares generales que definen a la
improvisación musical en su conjunto.
Resumiendo, el jazz forma parte de un amplio abanico
de estilos que han surgido de proceso de hibridación entre al
menos dos corrientes fundamentales, la africana y la europea. La
historia del jazz está estrechamente vinculada a muchos de estos

31
géneros heterogéneos y determinar su genealogía puede ser una
tarea desalentadora para los que pretendan identificarla. Incluso
son los mismos músicos los que no llegan a reconocer las
influencias del estilo que interpretan. Berendt (1994) afirma que
los primeros negros que compusieron rags, tocaron jazz de
Nueva Orleáns y cantaron blues y spirituals, no se sentían
representados con la idea de que su música pudiera tener
influencias de la armonía de tradición europea. Al respecto,
señala que las características sonoras y la vitalidad interpretativa
del estilo, conjuntamente con la tradición de los ritmos africanos,
era algo imposible de comparar con ningún elemento
característico de la música europea.
Estas definiciones nos permiten entender que el jazz está
conformado por unos procesos cognitivos concretos, que
realizan los intérpretes a través de improvisaciones influenciadas
por la unión de diferentes culturas. Así mismo, la vertiginosa y
productiva evolución que ha tenido el jazz hasta nuestros días es
también la consecuencia de un constante proceso de hibridación
transcultural, es decir, las diferentes aportaciones culturales han
ido modificando su estructura semántica (Casas-Mas, Montero,
& Pozo Municio, 2015). Al utilizar el término hibridación
transcultural hacemos referencia a la biología, en el área de las
ciencias sociales "interpreta los contactos culturales como la
fuente de un sincretismo que se establece en un tercer espacio y
genera un nuevo tipo de identidad y alteridad" (Steingress, 2004).
Es decir, si bien el jazz se generó dentro de un contexto social y
cultural específico y representó una situación histórica concreta
durante su nacimiento, los procesos de mezcla o mestizaje
generados por los intercambios culturales acaecidos entre los
diversos pueblos han establecido un nuevo paradigma
identitario, otorgándole la condición o capacidad de ser otro o
distinto. Un claro ejemplo es el jazz latino, que se nutre de la

32
fusión de ritmos y formas originarias de la música latina, sobre
todo de la cubana y la brasileña, con elementos jazzísticos.
Esta identidad del jazz, desde la visión de sus intérpretes
como agentes activos en la definición del estilo, es posible
identificar en las denominadas “Microlecciones de jazz” propuestas
por Bianchi y Pitacco (2012). Estos autores, a través de una
selección de frases de músicos expertos de jazz de diferentes
épocas, pretenden exponer el alcance simbólico y la capacidad
evocadora del estilo. Hemos seleccionado algunas de las frases
por considerarlas elocuentes y trascendentes, posteriormente
realizamos un breve análisis como una forma de acercarnos a la
esencia del pensamiento de los propios músicos de jazz, y por
ende al estilo en sí (Bianchi & Pitacco, 2012):

• “No toques lo que ya existe, toca lo que no existe”.

(Miles Davis).
• “En quince segundos la diferencia entre componer e
improvisar es que cuando compones tienes todo el
tiempo del mundo para decidir qué quieres decir en
quince segundos, mientras que cuando improvisas tienes
quince segundos”. (Steve Lacy).
• “Complicar lo que es sencillo es habitual; hacer que lo
complicado resulte sencillo, increíblemente sencillo, es
creatividad”. (Charles Mingus).
• “El jazz es la única música en la que una misma nota
puede sonar una noche tras otra, pero siempre
diferente”. (Ornette Coleman).
• “Lo más importante que busco en un músico es que sepa
escuchar”. (Duke Ellington).
• “La improvisación no se improvisa”. (Giancarlo
Schiaffini).

33
 • “El jazz es música creada por y para la gente que ha
decidido sentirse bien a pesar de las circunstancias”.
(Johnny Griffin).
• “Primero lo toco y después te diré qué es”. (Miles
Davis).
• “Ninguna nota es errónea, eso no existe”. (Art Tatum).
• “Si no cometes errores, es que no lo estás intentando de
verdad” (Coleman Hawkins).
• “Me ha llevado toda una vida saber qué no debo tocar”.
(Dizzy Gillespie).
• “Que no seas baterista no significa que no tengas que
seguir el ritmo”. (Thelonious Monk).
• “Necesitamos músicos que no tengan miedo y que se
resistan a la tentación de refugiarse en los clichés, de
satisfacer al público a cualquier precio; que tengan el
coraje de arriesgarse cada vez que suben al escenario. Es
posible que así se compliquen la vida, pero el jazz tiene
que ser excepcional, no normal”. (Sonny Rollins).
• “No lo toques todo (ni siempre); deja que algunas notas
fluyan. Hay cierta música que sólo funciona si se
imagina”. (Thelonious Monk).
• “La intuición debe ir por delante del conocimiento, pero
no se la puede dejar sola”. (Bill Evans).
• “Escucha el silencio”. (George Russell).

En este conjunto ecléctico de pensamientos sobre el

jazz, los intérpretes hablan sobre la búsqueda de un lenguaje o
sonoridad propia, una de las ideas características del estilo y que
lo diferencian de otras formas de interpretación. En este sentido,
Berendt (1994) explica que existe en el jazz una formación
personal del tono y el fraseo, donde el músico no pretende
adaptarse a estándares estéticos, sino que busca un sonido

34
propio con su instrumento fundamentado en criterios
expresivos y emocionales. Además, sostiene que, en la música de
tradición europea, si bien existe un cierto carácter expresivo y
emocional, la estética supera a la expresión. Por el contrario, en
un músico de jazz la expresividad emotiva se sustenta en una
creación sonora original y distintiva del intérprete, que implica
una jerarquía dominante de lo expresivo por sobre lo estético. Al
respecto, es posible decir que en el jazz existe una tendencia a
contradecir los modelos de la estética porque en la sonoridad
particular de los grandes maestros de la historia del jazz se
manifiesta de forma inmediata y pródiga la esencia del músico
(Berendt, 1994).
En las microlecciones citadas anteriormente se reflejan
además ideas sobre la necesidad de utilizar la sencillez como
premisa para un desarrollo creativo honesto, donde el músico
debe saber escuchar y tocar por y para la gente. Así mismo, los
intérpretes hablan sobre la fuerza de la intuición en sus
improvisaciones, pero también de que la improvisación no se
improvisa, es decir, que existe una conjunción de ideas
espontáneas organizadas deliberadamente. En este sentido, los
intérpretes expertos consideran esencial para el desarrollo de una
improvisación jazzística sólida la conjugación de las habilidades
auditivas con formas de interpretaciones osadas y valientes,
aunque esto pueda implicar errores. Por otra parte, consideran
que no es posible refugiarse en los clichés pues la música debe
fundamentarse en la imaginación, es decir, en un desarrollo del
material musical a través de la creatividad y la innovación.
Berendt (1994), define tres aspectos que diferencian al
jazz de la música de tradición europea:
1) En el jazz existe una concepción rítmica llamada swing,
que posee claras herencias africanas.

35
 2) Estilísticamente el jazz se caracteriza por una creación
del material musical a través de la improvisación, así
mismo sus interpretaciones se fundamentan en la
naturalidad y vitalidad expresiva.
3) La música posee una sonoridad y fraseo representativo
de la particularidad de cada intérprete.

Así mismo, en un intento por dividir las diferentes ideas

que confluyen en el estilo, el mismo autor delimita ocho
elementos del jazz que denomina: Formación del tono y el fraseo
(del cual ya hemos hablado anteriormente); la improvisación; el
arreglo; el blues; spiritual y gospelsong; la armonía; la melodía;
ritmo y swing.
Específicamente sobre la improvisación jazzística y
coincidiendo con Berendt (1994), Sabatella (2000) sostiene que
es el aspecto más importante del estilo. En este sentido sugiere
una posible analogía entre la improvisación en el jazz y la sección
del desarrollo de la sonata clásica, que también implica la parte
más significativa de esta estructura tradicional europea. Al
improvisar, el músico de jazz lo realiza sobre armonías dadas. Al
igual como ocurre en la música antigua con el basso continuo, el
organum y el cantus firmus, en el jazz son los acordes implicados en
la estructura de la progresión armónica del tema los que
involucran "un principio estructural de control en el jazz"
(Berendt, 1994). En este sentido, la mayoría de las
improvisaciones jazzísticas surgen a partir de un tema que posee
una estructura armónica de control, a excepción de algunas
formas de free jazz de la década de 1960 (entre otras). Una de las
estructura típica utilizada en el jazz es la forma lied de 32
compases (AABA) en la que la parte A, de ocho compases,
primero se presenta y luego se repite, posteriormente ocurre una

36
nueva parte de ocho compases llamada B y finalmente se vuelve
a repetir la A inicial (Giola, 1997).
En relación a la forma estructural general de un tema de
jazz moderno, Sabatella (2000) afirma que son muy parecidas a
la forma de la sonata de la música clásica. En este sentido existe
una introducción que no siempre se realiza, posteriormente
viene la exposición o tema que generalmente se repite, a
continuación, viene una sección de desarrollo y posteriormente
la recapitulación, que opcionalmente es seguida por una coda
para finalizar. En la introducción (si existe) se suele establecer el
tono de la obra; durante la exposición se presenta la melodía
principal del tema; en el desarrollo los intérpretes van ampliando
las ideas de la exposición y es aquí donde generalmente se
encuentran las improvisaciones más extensas; la recapitulación
se caracteriza por una nueva exposición de la melodía del tema;
finalmente la coda (si existe) permite concluir y cerrar la
interpretación. Estas secciones en la terminología del jazz se
llaman:
• Introducción: intro.
• Exposición: encabezamiento o head (posiblemente
repetido).
• Desarrollo: sección del solo o chorus (improvisaciones).
• Recapitulación: el encabezamiento de salida o head out.
• Coda: ending o coda.

En el jazz, si bien no todos los temas la mantienen, gran

parte del repertorio tradicional se ajusta a esta forma. Así mismo,
durante las improvisaciones de los solistas, el rol de la sección
rítmica de la banda (batería, contrabajo, piano y/o guitarra) es
mantener una interpretación basada en la progresión de acordes
del tema. Durante las improvisaciones el solista puede emplear
varios chorus, es decir, realiza repeticiones improvisadas de la

37
progresión armónica. En relación a este punto es posible afirma
que también es posible establecer una comparación con la forma
clásica del tema con variaciones, en el caso del jazz cada
improvisación representa una variación del tema original
(Sabatella, 2000).
Al respecto Berendt (1994) explica que al improvisar el
músico de jazz traza por encima de las armonías implicadas en
las estructuras, nuevas líneas melódicas. Estas líneas melódicas
pueden ser de dos tipos, una posibilidad es que el intérprete
realice exclusivamente una ornamentación de la melodía original.
En ese caso se entiende como una paráfrasis, es decir, como una
forma adicional de expresión basada en la melodía del tema. Esta
manera de improvisar fue principalmente utilizada en las formas
jazzísticas más antiguas surgidas en los inicios del estilo. La
segunda posibilidad es improvisar una línea melódica
completamente diferente a la original, en este caso se entiende
como una frase de coro. La idea de crear líneas melódicas
totalmente nuevas es en esencia incorporadas por
improvisaciones pertenecientes al jazz moderno
Estos dos tipos de improvisaciones (paráfrasis o frase de
coro) se definen por una misma característica, que lo
improvisado está unido al que lo improvisó. Es decir, no es
posible entregárselo (aunque sea por escrito) a una tercera
persona para que lo interprete, pues perdería su carácter y
únicamente quedarían las notas despojadas de cualquier sentido.
Al respecto, Berendt (1994) dice que es este uno de los puntos
esenciales que diferencian al jazz (como música improvisada) de
la música de tradición europea (como música compuesta), pues
la música de tradición europea puede ser interpretada sin
limitaciones por un músico que posea las habilidades técnicas y
los conocimientos teóricos y estilísticos. Sin embargo, el jazz
únicamente lo puede interpretar quien lo ha interpretado, es

38
decir, existe un inherente carácter único de identidad "pues una
improvisación jazzística es siempre una situación musical,
emocional y espiritual" (Berendt, 1994).
Kernfeld (2002) propone un enfoque más extenso en
relacionado con los diferentes tipos de improvisación que
pueden ocurrir en una interpretación jazzística. En este sentido
y complementado la propuesta de Berendt (1994), plantea una
visión más detallada de la improvisación de frase de coro y
especifica algunos mecanismos de aplicación de elementos
preestablecidos. Formula que dichos elementos están
conformados por la creación y aplicación de motivos o frases, la
utilización de fórmulas para desarrollar procesos de
transposición y las posibilidades más líricas relacionadas con la
construcción melódica a través de los modos eclesiásticos. Los
tipos de improvisación propuestos son los siguientes:
• Improvisación por paráfrasis: Ocurre cuando la melodía
del tema o parte de la misma se ornamenta utilizando
cambios rítmicos o melódicos.
• Utilización de motivos: Son pequeños fragmentos de
música utilizados de diferentes maneras para construir la
improvisación. Es posible nombrarlos de diferentes
maneras: ideas, figuras, gestos, fórmulas, motivos y
otros. Sin embargo, en el jazz son habitualmente
conocidos como licks. En este sentido, Kernfeld (2002)
diferencia entre motivos y fórmulas con la intención de
lograr una mayor claridad. Los motivos son pequeños
fragmentos melódicos y las fórmulas corresponden a
patrones un poco más largos, muchas veces analizados
numéricamente, con el fin de poder transponerlos a
diferentes tonalidades.
• Improvisación por fórmulas: Se caracteriza por la
aplicación de líneas melódicas extensas preparadas con

39
 anterioridad, que se adaptan a la situación del momento.
Es necesario combinarlas con pericia para construir
improvisaciones con sentido.
• Improvisación por motivos: Ocurre cuando uno o más
motivos forman la raíz para desarrollar una
improvisación en una parte de un tema o en su totalidad.
El o los motivos se desarrollan o modifican a través de
diferentes técnicas: ornamentación, transposición,
desplazamiento rítmico, reducción, aumentación e
inversión.
• Técnicas interrelacionadas: Ocurre cuando se combinan
las anteriores.
• Improvisación modal: este tipo de improvisaciones
surgen de procesos exploratorios relacionados con las
posibilidades melódicas y armónicas de una serie de
notas que comúnmente pertenecen a los modos
eclesiásticos o a escalas no diatónicas tradicionales
inherentes a la música étnica. En el jazz modal, su
utilización puede pasar por complejas interpretaciones
relacionadas con cromatismos y otras elaboraciones de
alto nivel, así mismo, también es posible encontrar este
tipo de improvisación en el jazz-rock y la fusión.

Otro de los elementos del jazz, acotado específicamente

por Berendt (1994), es la armonía. Al respecto señala que, hasta
antes de las modificaciones armónicas generadas durante el Free
Jazz de la década de 1960, el estilo no se caracterizaba por
incorporar elementos revolucionarios en términos armónicos ni
melódicos. Como música de vanguardia, el jazz ha sobresalido a
lo largo de su historia más bien por sus innovaciones y
aportaciones relacionadas con el ritmo y la formación del sonido.
Según Berendt (1994), los músicos de jazz suelen sentirse muy

40
orgullosos de su estilo y debaten sobre problemáticas armónicas,
sin embargo, dichas problemáticas representan conflictos
simples y naturales para la música de tradición europea. Esto no
quiere decir que el jazz no haya tenido una evolución
considerable en términos armónicos desde sus inicios hasta
nuestros días, por el contrario, la armonía de jazz ha estado
inmersa dentro de un proceso dinámico y fructífero. Además,
dicho desarrollo no ha comportado un proceso aislado ni
exclusivo del estilo, sino que se ha perfeccionado en paralelo a
otras corrientes musicales de las cuales se ha nutrido. Es posible
identificar dos corrientes principales que han influenciado al jazz
a lo largo de su desarrollo (además de las aportaciones africanas
ya mencionadas): la música popular en general y la música de
tradición europea (Berendt, 1994). A modo de ejemplo, en la
década de 1960 el jazz absorbió las ideas de la música atonal
occidental y estas influencias se vieron reflejadas en la aparición
del Free Jazz como música de vanguardia. Giola (1997) sostiene
que la capacidad africana de transformar las influencias
compositivas europeas es una de las potencias evolutivas más
destacables y enérgicas en la historia de la música occidental.
Dentro de la multiplicidad de estilos que han surgido a partir de
dicha capacidad africana de fusionarse y generar hibridaciones
son destacables: el gospel, los espirituales, el soul, el rap, las
canciones de los minstrels, los musicales de Broadway, el
ragtime, el jazz, el blues, el rhythm and blues, el rock, la samba,
el reggae, la salsa, la cumbia, el calipso e incluso algunos tipos de
música operística y sinfónica contemporáneas (Giola, 1997).
Continuando con las influencias africanas en el jazz,
Giola (1997) cita a Lomax (1950), un pionero en el estudio de la
música africana que describe la influencia de los negros en las
armonías de la música eclesiástica:

41
 En lugar de cantar en un particular unísono o
heterofonía, mezclaban sus voces en grandes y unificadas
corrientes de voz. Surgía un tipo de armonía sorprendente (...)
El resultado es una música tan poderosa y original como el jazz,
pero profundamente melancólica, pues es un canto surgido de
gentes que vivían serias dificultades (citado en Giola, 1997).
Específicamente en términos armónicos, Berendt (1994)
sostiene que hasta en las improvisaciones jazzísticas de carácter
más libre, las interpretaciones se establecen a partir de centros
tonales entendidos como puntos de gravedad o centros
gravitacionales. Este concepto claramente se aleja de la armonía
de las funciones tonales enmarcadas dentro de la armonía tonal
clásica. A diferencia de lo ocurrido en la música de tradición
europea, en el jazz los centros armónicos gravitacionales
implican únicamente puntos o ejes de referencia por donde la
improvisación jazzística suele empezar, para posteriormente
alejarse y finalmente volver. Sin embargo, existe un estilo dentro
del jazz llamado Modal que no se guía a través de las sucesiones
de acordes de una estructura armónica, sino que utiliza una o dos
escalas (generalmente relacionadas con los modos eclesiásticos)
como entes generadores de la improvisación. Al respecto Giola
(1997) comenta que So What de Miles Davis, que es una de las
composiciones más destacadas de dicho estilo jazzístico, podría
haber parecido una clásica forma canción de 32 compases ya que
posee una forma AABA, sin embargo, una diatónica escala
dórica en Re (teclas blancas del piano) constituyen la base para
la parte A, mientras que la B estaba un semitono arriba, es decir,
en Mib dórico. El ejemplo constituye un modelo claramente
representativo de los procesos de hibridación en el jazz, donde
en una forma de lied de 32 compases (música clásica) se
improvisa únicamente con dos modos eclesiásticos interpretados
a través de innegables aportaciones rítmicas africanas.

42
 Durante una improvisación jazzística desarrollad en
plenitud, confluyen una multiplicidad de influencias. En este
sentido Berendt (1994) alude al pianista Keith Jarret como un
ícono de representatividad estilística y afirma que en sus
improvisaciones convergen: la sonoridad del blues, las
características armónicas de Debussy, evocaciones a melodías
eclesiásticas medievales, el romanticismo, lo exótico como la
música árabe, conjuntamente con todo el espectro de
posibilidades armónicas jazzísticas. Sin embargo, sugiere que
dicha amalgama resulta tan compleja, que ni los más expertos
son capaces de reconocerlas en su totalidad. Al referirse a las
características emancipadoras del jazz concluye que "en esto
estriba la libertad: ya no en la atonalidad, sino en el dominio con
que se dispone de lo tonal y lo atonal, lo europeo y lo exótico, lo
jazzístico, lo histórico y lo moderno" (Berendt, 1994).
Otro de los elementos del jazz que delimita Berendt
(1994) es la importancia del ritmo y el swing. Así mismo Giola
(1997) sostiene que la principal característica de la música
africana como influyente en la formación del jazz es la
extraordinaria riqueza de su contenido rítmico. Al respecto
comenta que los primeros estudios etnomusicológicos se vieron
apremiados por grandes dificultades al intentar hallar siquiera
una notación adecuada que permitiera codificar los contenidos
rítmicos de la música africana. Es decir, el tema rítmico en el jazz
es complejo de definir, por este motivo lo primero es delimitar
las dos secciones que se manifiestan en cualquier formación
instrumental jazzística: la sección melódica y la sección rítmica.
En la parte melódica encontramos instrumentos tales como la
trompeta, el saxofón o el clarinete, en cambio la sección rítmica
está formada por la batería, el contrabajo, la guitarra y el piano,
sin embargo, a la hora de improvisar estos instrumentos pasan a
formar parte de la sección melódica. La relación entre ambas

43
secciones es entendida por Berendt (1994) como una tensión
donde la parte rítmica sostiene a la melódica. Sin embargo, la
combinación entre ambas secciones a través de una
simultaneidad temporal determina una pluralidad de ritmos y
melodías, o si se prefiere, de melodías y ritmos. En este sentido,
en el jazz existe una pulsación que en cierta medida cuantifica y
orienta dicha diversidad. Dicha pulsación se conoce como beat y
según el baterista Jo Jones es: "la respiración uniforme" (citado
en Berendt, 1994). La pulsación y su relación con el andar de la
música suele estar compartida por el baterista y el bajista, sin
embargo, la idea de querer ordenar e identificar roles es más bien
por una necesidad europea de la concepción musical, pues el
tema rítmico en el jazz fluye como un todo inseparable que es el
swing. Al respecto es importante destacar que el swing proviene
netamente de la herencia y surge de la aplicación del sentido del
ritmo africano al compás de la música europea por medio de un
complejo y extenso proceso de fusión (Berendt, 1994).
A la hora de definir el swing como elemento esencial en
la interpretación jazzística existen diferentes interpretaciones.
Por ejemplo, Sabatella (2000) hace referencia a aspectos
relacionados netamente con la división y la acentuación del
tiempo. Al respecto afirma que el swing es una forma de
modificación de las corcheas rectas (directas) interpretadas por
la música clásica, donde cada una dura exactamente la mitad de
un tiempo. En cambio, en el jazz el swing implica una división
ternaria del tiempo (tresillos) donde la primera nota de cada
tiempo de corcheas será dos veces más larga que la segunda. Es
decir, una auténtica interpretación de corcheas con swing ocurre
en alguna parte entre las denominadas corcheas directas que se
relacionan 1:1 y los tresillos en una relación de 2:1 entre la
primera y la segunda nota de las corcheas (Sabatella, 2000). Sin
embargo, no existe una relación exacta en la división de las

44
corcheas interpretadas con swing porque puede variar en función
del tiempo y del estilo, eso sí, en términos generales cuanto más
rápido es el tiempo más directas (menos swing) tienen las
corcheas. Así mismo, en el swing comúnmente se acentúa la
segunda mitad del tiempo, así como los tiempos 2 y 4 en los
compases de 4/4. No obstante, la utilización y características de
la acentuación depende de los intérpretes y de las situaciones que
determinan la ejecución improvisada (Sabatella, 2000).
Otro elemento que forma parte del concepto de swing es
la cuestión de tocar detrás o delante del tiempo. Tocar detrás del
timpo se llama laying back e implica no caer en el tiempo exacto
determinado por el pulso, sino tocar un poco más tarde, lo que
puede otoragar a la improvisación un carácter más relajado. Por
el contrario, al tocar antes de la caida del pulso, que suele ser una
forma típica de tocar de los bajistas de jazz, la música parece más
ligera (Sabatella, 2000).
La visión de Berendt (1994) sobre el swing es diferente
pues surge de una concepción más holística, al plantear la
existencia de múltiples factores que se conjugan para su
construcción. En este sentido, afirma que el swing se origina por
la fricción entre los elementos simétricos del ritmo fundamental
con la asimetría de las aportaciones rítmicas adyacentes que se
manifiestan en múltiples sobreposiciones, negando
constantemente al ritmo principal que camina a través del
tiempo (Berendt, 1994). Es decir, en el swing podemos encontrar
las fuertes influencias africanas implicadas en yuxtaposiciones
rítmicas que generan una multiplicidad de conflictos debido a sus
complejos entrelazamientos. Sobre el surgimiento y evolución
del swing, Hodeir (1981) sostiene que no fue una consecuencia
inmediata de la fusión de la rítmica africana con el compás de
4/4 occidental, pues existen indicios de que en los inicios del jazz
el swing se manifestaba más bien de forma oculta y fue

45
apareciendo paulatinamente a través de un proceso progresivo.
Es decir, su presencia dentro del jazz se manifiesta gradualmente
pues las grabaciones previas a Louis Armstrong señalan que el
swing existía al principio de manera recóndita y apareció
paulatinamente, a través de un periodo bastante largo (Hodeir,
1981).
Como ya hemos comentado, el swing está formado por
aspectos de tensión y distención, pero dichos aspectos también
deben desarrollarse a través de una fluidez y un equilibrio que se
asocia con la idea de la respiración. La respiración determina la
singularidad del swing del intérprete a través de la relación con un
público que les escucha y respira con ellos. Continuando con la
analogía, mediante la respiración el ser humano dispone de la
fuerza, la energía y la vitalidad que necesita para vivir, en una
improvisación carente del sentido de la respiración, el swing no
camina y no posee las pausas necesarias para sobrevivir, pues no
conlleva el equilibrio en su flujo rítmico (Berendt, 1994).
Muchas veces se define al estilo de jazz como música
sincopada. En este sentido, en una interpretación con swing
existen diversos desplazamientos en las acentuaciones
determinados por la pluralidad de ritmos y sus fricciones. En la
teoría musical europea dichos desplazamientos se denominan
síncopa y se relaciona con una ruptura en la regularidad del
ritmo. Por el contrario, en el jazz dicha ruptura es la música en
sí. Es decir, en el jazz la síncopa no representa una irregularidad
ni un desplazamiento porque dichas irregularidades representan
la esencia del propio estilo. Esto se manifiesta a tal punto que
una ausencia de síncopa puede producir el efecto contrario al
otorgado por la tradición occidental al termino, es decir, el jazz
se volvería envuelto en un quiebre o desplazamiento si no
incorporara a la síncopa como un elemento inherente al estilo
(Berendt, 1994).

46
 Haciendo una analogía con el tiempo ontológico
(objetivo) y el tiempo psicológico (tiempo vivido), es decir, entre
la percepción del tiempo medido y el tiempo subjetivo, Berendt
(1994) sostiene que el swing se manifiesta en los dos planos
temporales simultáneamente. Afirma que en el jazz convergen:
el tiempo medido que se relaciona con los elementos de continuidad
métrica marcados por el ritmo principal; y el tiempo vivido que se
vincula a los ritmos incontrolables surgidos de las diferentes
melodías individuales. Estas melodías individuales, al
relacionarse con el ritmo principal, lo niegan y lo vuelven a
construir para posteriormente volver a negar. Dichas negaciones
ocurridas entre el tiempo vivido y el medido forman parte
indivisible de la esencia del swing.
Podemos resumir que en el nacimiento y paulatina
evolución del swing confluyen elementos africanos y europeos.
Representa el flujo intrínseco del jazz, donde se presentan
diferentes irregularidades rítmicas y desplazamientos de
acentuación propias del estilo. Dichas manifestaciones
rupturistas generan unos conflictos que derivan en resoluciones
de diversa índole. Así mismo, su naturaleza es originada por las
superposiciones rítmicas de los diferentes intérpretes implicados
en el proceso musical jazzístico. Sin embargo, por tratarse de un
fenómeno abstracto, resulta complejo poder explicar qué es el
swing con palabras. Quizás dicha dificultad se relaciona con que
en el swing fluctúa un sentido del tiempo que no tiene precedentes
en la música europea (Berendt, 1994).

El blues como modelo para la enseñanza: aportaciones y

características del estilo.

Existe un profundo desconocimiento sobre el

nacimiento del blues, uno de los factores que puede influir en

47
este hecho es que el estilo nace como una forma de expresión a
situaciones de opresión e injusticia vividas por los esclavos
negros, los que debían guardan silencio sobre sus
manifestaciones artísticas reivindicativas por los ya conocidos
actos represivos y violentos en su contra. Si bien el blues nace en
el siglo XIX, los antecedentes fundamentales de su sonoridad
sólo son posibles de encontrar en las grabaciones de country
blues realizadas hacia 1920 (Giola, 1997). Sus orígenes se
remontan a una música popular, de un grupo social específico
enmarcado dentro del pueblo negro americano en la época de la
esclavitud en los Estados Unidos. Las primeras formas eran
cantos sencillos y arcaicos que los negros entonaban en los
campos de cultivo a las orillas del rio Mississippi y se denominan
las worksongs (canciones de trabajo) y el field hollers (gritos de
campo) (Berendt, 1994). Estas interpretaciones les permitían
solventar las largas y fatigantes jornadas de trabajo esclavo.
A través de un extenso y fructífero proceso de evolución
y desarrollo, el blues se ha constituido como la base para la
formación de una gran parte de la música occidental (Herrera,
1995). En sus inicios el blues era un estilo netamente vocal,
donde los/as cantantes se acompañaban generalmente con una
guitarra y otros instrumentos como la armónica. Si bien los
relatos de las letras podían implicar situaciones alegres, en
términos generales los textos hacían referencia a los tiempos
duros vividos por los negros durante la esclavitud. La temática
se centraba generalmente en relatos irónicos sobre la lujuria, el
sexo, el dinero, la posesiones materiales, los viajes, la soledad, la
mala salud, la envidia y la avaricia (Pease, 2003).
En términos anglosajones la palabra blues implica una
expresión destinada a representar sentimientos relacionados con
la tristeza o congoja. De la misma manera, en definiciones
musicales que evocan a sus orígenes, muchas veces se vincula al

48
blues con canciones de carácter nostálgico. Sin embargo, en la
actualidad el término blues se ha alejado de sus referentes
originarios, pues determina para la mayoría de los músicos
contemporáneos situaciones más bien teóricas y prácticas,
fundamentadas en una forma musical concreta que no
necesariamente evoca el carácter libertario y reivindicativo
plasmado en su nacimiento (Giola, 1997; Rawlins, Bahha, &
Tagliarino, 2005). En este sentido, nos centraremos ahora en la
visión musical contemporánea del blues, alejándonos de los
elementos melancólicos de demanda y protesta de su comienzo.
Así mismo, es importante destacar que la forma de blues
representa un ícono dentro del aprendizaje de la improvisación
jazzística, pues encarna la principal raíz generadora del jazz. En
este sentido, todo intérprete debe pasar de alguna u otra forma
por el estudio armónico, melódico e improvisatorio del blues
(Berendt, 1994), pues su aprendizaje implica una inmersión en
los elementos atávicos del jazz, definitivamente necesarios e
imprescindibles para la concreción de la sonoridad personal del
intérprete.
A continuación, a través de una exposición de las
principales características del estilo y de los elementos que
definen la improvisación en la forma de blues, expondremos las
aportaciones que nos hacen considerarlo una estructura idónea
para la enseñanza de la improvisación musical fundamentada en
el jazz.

Las formas armónicas:

La característica principal del blues reside en poseer un

esquema armónico de doce compases. Esta estructura, en su
versión más simple, se construye en una progresión basada en

49
tres acordes fundamentales: tónica (I), dominante (V) y
subdominante (IV).
Las armonías de blues se basan en la cadencia principal
utilizada en los himnos de la iglesia protestante americana
llamada cadencia plagal, donde la cadencia de dominante tiene
menos importancia. Los más típico de la cadencia plagal en los
himnos es el sonido "Amén", donde la parte “A” está
determinada por el cuarto grado y “mén” por la tónica (Nettles,
1992). Así lo podemos ver en el siguiente cuadro:

En el blues de doce compases es común encontrar la

cadencia plagal entre los compases 5 al 8. Concretamente, es
posible dividir la forma más básica de un blues de doce compases
en tres secciones de cuatro compases cada una. La primera
sección está compuesta por el acorde de tónica (compases 1-4).
La segunda parte consta de dos compases de subdominante
(compases 5-6) y dos compases de tónica (compases 7-8).
Finalmente, la tercera sección se forma por dos compases de
dominante (compases 9-10) y dos compases de tónica (11-12).
Al respecto hemos elaborado una representación gráfica de una
estructura de un blues básico dividido en secciones:

50
 A partir de la forma armónica básica citada
anteriormente, los músicos han elaborado un sin número de
modificaciones a través del embellecimiento de los acordes, las
rearmonizaciones, la utilización de sustituciones armónicas,
entre otras. En este sentido, han sido los diferentes estilos
pertenecientes a la evolución histórica del jazz los que han
aportado una mayor cantidad de variaciones, enriqueciendo la
forma básica original del blues (Pease, 2003; Rawlins 2005). Si
bien resulta imposible citar la multiplicidad de variaciones
realizadas a la estructura armónica básica de un blues, hemos
realizado un resumen reuniendo las aportaciones hechas por
diferentes autores (Herrera, 1995; Levine, 1995; Pease, 2003;
Rawlins 2005). En este sentido, Herrera (1995) señala que es
posible realizar variaciones de la forma de blues básico
respetando los cambios de su estructura original, pero agregando
modificaciones entre dichos cambios. Dichas variaciones
pueden ser a través de cadenas de dominantes, II-V cromáticos,
dominantes secundarios u otros recursos armónicos. Por
ejemplo, en la primera sección, donde el blues básico se
mantiene en la tónica, Herrera (1995) propone una cadena de II-
V por segundas mayores descendentes:

Otra propuesta es la de Rawlins y otros (2005), donde

agregan un acorde disminuido de paso cromático en el compás
6 de la segunda sección, un acorde de tríada del V en el compás
7 y una dominante secundaria en el compás 8. A continuación

51
realizamos una comparación de la segunda sección del blues
básico y las variaciones propuestas por los autores señalados:

Levine (1995), si bien mantiene los mismos grados I, IV

y V, sugiere dos formas básicas de blues un poco más complejas
que los autores anteriores. En la primera versión añade un
acorde de IV7 en el compás 10. En la segunda propuesta agrega
un IV7 en el compás 2 y 10 y un V7 en el compás 12. A
continuación presentamos un resumen de las dos propuestas de
blues básico de Levine (1995), las hemos escrito en C agregando
un análisis en números romanos respecto a la función armónica:

Por otra, parte Levine (1995) ejemplifica un blues más

complejo que incorpora las aportaciones realizadas durante la
década de 1950 con el estilo de jazz bebop. Aquí es posible
encontrar una sustitución de tritono en el compás 4, así como

52
una progresión cromática descendente de II-V desde el compás
6 al 10, un II-V-I de tónica entre los compases 9 y 11 y un
turnaround en los compases 11 y 12. Hemos escrito un ejemplo
en C citando las aportaciones de Levine (1995):

Dentro de las aportaciones armónicas propuestas por

Pease (2003), destacamos la de una forma de blues en menor que
no citan los autores anteriores. Al respecto, la estructura menor
mantiene las secciones destinas a tónica, subdominante y
dominante del blues en mayor pero la especie del acorde es
modificada por una estructura menor. A continuación,
ejemplificamos dos propuestas en la tonalidad de Do menor,
entre paréntesis incorporamos otras posibles sustituciones
señaladas por Pease (2003) y un análisis con números romanos
por abajo de cada acorde para señalar las funciones tonales:

53
 Insistimos que estas son únicamente algunas de las
múltiples posibilidades armónicas que tiene el blues de 12
compases para adaptar e incorporar diferentes influencias
armónicas y compositivas. Por otra parte, queremos resaltar la
existencia de dos formas de blues que no poseen los 12
compases tradicionales. Primero, en el blues de 16 compases, los
compases 9 y 10 del blues básico son incorporado tres veces
consecutivas formando una nueva sección de 4 compases entre
los compases 9 y 12. El ejemplo adaptado a la propuesta de Pease
(2003) es el siguiente:

El segundo ejemplo es una propuesta de Levine (1995)

donde al blues de 12 compases, que se repite, se le agrega un
puente o bridge compuesto por una sucesión de dominantes por
extensión y posteriormente se vuelven a tocar los 12 compases
típicos de blues. En total, contando la repetición inicial, el puente
y el final, el blues queda con una forma de 44 compases:

54
 Tal y como hemos podido ver en las diferentes versiones
armónicas de un blues expuestas anteriormente, las posibilidades
son múltiples. Esto sin duda implica un amplio espectro
armónico que es posible aprender y practicar a través de su
forma. Desde una primera posibilidad básica donde únicamente
hay tres acordes, pasando por versiones armónicas de dificultad
intermedia que utilizan sustituciones armónicas para incorporar
otros acordes implicados en la estructura. Así mismo, en
versiones claramente complejas, el blues se construye sobre
armonías muy elaboradas que reciben influencias de
rearmonizaciones utilizadas en tonalidades mayores y menores.
En este sentido, a través del blues es posible adentrarse en el
conocimiento armónico relacionado con el aprendizaje de la
improvisación utilizando formas sencillas, evolucionando
posteriormente hacia estructuras visiblemente complejas. Así
mismo, las estructuras simples se centran en cadencias plagales y
de dominante que están en el oído de los alumnos por ser parte
fundamental de la música occidental, lo que permitiría una ayuda
en el aprendizaje de la sonoridad y estructuras armónicas.

55
Las blue notes:

Encima de las diferentes estructuras de blues propuestas

anteriormente, además de otras posibles, se desarrollan las
melodías. Al igual que lo ocurrido con la forma armónica, en la
forma melódica también existen múltiples posibilidades surgidas
por influencias de variadas aportaciones a lo largo de su
evolución estilística. Melódicamente, dentro de las características
interpretativas esenciales del estilo destacan las denominadas blue
notes o notas blues. Dichas notas surgen cuando los esclavos, que
traían de áfrica sistemas pentatónicos, fusionan su música con
las influencias tonales europeas (Berendt, 1994). Al respecto
Giola (1997) comenta que las blue notes están ligadas al empleo
simultaneo de la tercera mayor y la tercera menor, así como de
la utilización de la séptima menor. En relación a la quinta
disminuida, poco a poco fue tomando importancia dentro de la
evolución del estilo y también es considerada como una blue note.
En este sentido Berendt (1994) sugiere que los negros, al no
conocer las características diatónicas que diferencian a las
tonalidades mayores y menores, tocaban y cantaban (al principio
por inseguridad) alternando las terceras mayores y menores y las
séptimas mayores y menores. Al respecto, afirma que en las
interpretaciones de blues se manifiesta una simultaneidad de las
características diatónicas occidentales de tonalidad mayor y
menor. Giola (1997) se refiere a dicha simultaneidad como a la
presencia de zonas de ambigüedad tonal, identificándolo como uno
de los sonidos más desgarradores de la música del siglo XX.
A nuestro entender, un claro ejemplo de ambigüedad o
simultaneidad ocurre cuando el solista improvisa sobre acordes
mayores utilizando la tercera menor como blue note de la escala
de blues. Es así como se produce una situación de disonancia,
que puede ser interpretada a través de los antecedentes

56
característicos implicados en el nacimiento del jazz. Es decir, de
la yuxtaposición de la estructura de acordes relacionados con la
tradición europea con las blue notes en las líneas melódicas
improvisadas por los solistas que derivan de la música africana
(Berendt, 1994). Al respecto podemos señalar que las tensiones
generadas en el jazz y el blues a través de las constantes
disonancias armónicas que se resuelven y vuelven a aparecer,
producen quiebres y distenciones múltiples en forma de espiral,
donde las blue notes como raíz del estilo influyen en el devenir del
flujo de la melodía y la improvisación.
Las blue notes no sólo afectan a la melodía, sino que
también tienen un efecto armónico. Los acordes que forman la
estructura suelen ser mayores ya que los tres grados son mayores
en la armonía de las tonalidades mayores: I, IV, V. Sin embargo,
cuando se utilizan acordes de cuatríadas (tétradas), comúnmente
son de especie dominantes debido a que el primer grado se
transforma en dominante por la blue note b7 (séptima menor), el
cuarto grado por la b3 (tercera menor) y el quinto es de especie
dominante por las características armónicas tradicionales.
Como aplicación pedagógica, vemos en las blue notes un
recurso para el aprendizaje de las sonoridades disonantes propias
de un estilo claramente más complejo armónicamente como es
el jazz. En este sentido, a través de las blue notes es posible
establecer procesos de iniciación a las tensiones armónicas que
utiliza el jazz dentro de su construcción melódica improvisada.
Así mismo, la sonoridad de las blue notes ayudan a la
improvisación a impregnarse del carácter llamado
metafóricamente canalla, haciendo alusión a la idea de una música
oscura, confusa y misteriosa. Es decir, a través del aprendizaje e
interpretación de las blue notes en las improvisaciones, es posible
que el alumno se adentre en la esencia del blues como raíz

57
precursora del jazz, ambos estilos implicados en una forma
personal de expresión de emociones y sentimientos.

La escala de blues:

La evolución en la utilización de las blue notes ha derivado

en la formación de una escala específica del estilo que se conoce
como la escala de blues. Tal y como hemos hecho referencia
anteriormente, nacen del proceso de hibridación cultural entre
los elementos musicales afroamericanos y europeos. Sin
embargo, el origen exacto de la estructura de la escala de blues
se desconoce (Sabatella, 2000). En el siguiente gráfico, hemos
realizado una representación de una escala de blues y sus
características interválicas, además, señalamos qué notas
representas las blue notes en tonalidad de C:

En relación a las denominadas blue notes de la escala de

blues que son la b3, #4(b5) y la b7, es importante destacar que
suelen ser interpretadas a través de una afinación oscilante, es
decir, muchas veces se tocan conscientemente desafinadas con
el fin de generar dicha ambivalencia entre las concepciones
tonales mayores y menores (Giola, 1997). A nuestro entender,
un claro ejemplo es la recurrente forma de tocar la tercera menor
de la escala de blues con una desafinación micro tonal
ascendente hacia la tercera mayor, provocando un efecto que
condiciona y quiebra la música hacia los dos sentidos tonales

58
occidental, es decir, la interpretación simultánea del mundo
mayor y menor. Al respecto, Giola (1997) hace referencia al
fuerte impacto emocional que generan las blue notes, afirmando
que no asombra su posterior trascendencia al jazz y a otras
múltiples corrientes musicales. Coincidiendo con esta idea, Pease
(2003) señala que además del uso en el blues y jazz, las blue notes
son incorporadas en prácticamente todas las formas de música
popular, desde el rock pasando por el country y las canciones de
amor o baladas, hasta la música electrónica, entre otras.
La aplicación de las escalas de blues para improvisar se
fundamenta en una idea principal que se refiera a la posibilidad
de utilizar únicamente la escala de blues de la tónica dentro de
toda la forma armónica. Es decir, en un blues básico de Do,
donde los acordes implicados en la estructura son C7, F7 y G7,
es posible improvisar utilizando exclusivamente la escala de
blues de Do. Esta aplicación trasciende a las normas de la teoría
musical occidental, pues tocar una única escala de blues del I
grado sobre los grados I7, IV7 y V7 implica disonancias que se
alejan de las acepciones conservadoras de la armonía tradicional
europea (Levine, 1995). Continuando con las posibilidades de
aplicación de las escalas de blues para improvisar en otras
especies de acorde, Levine (1995) formula que también se
pueden utilizar para especies menores séptima (Xm7) o mayores
con séptima mayor (Xmaj7). A continuación, proponemos una
tabla de resumen de la propuesta de Levine (1995) con ejemplos
concretos de la aplicación:

59
 Consideramos que la escala de blues representa una
herramienta consistente para el aprendizaje de la construcción
melódica improvisada en el jazz. Esta forma hexatónica posee
un carácter claramente definido, es decir, manifiesta una
sonoridad característica completamente evocativa al jazz y el
blues. En este sentido, al improvisar utilizando una escala de
blues, en la música inmediatamente se ve reflejado el espíritu y
la naturaleza del estilo. A través del aprendizaje de la escala de
blues el alumno podrá improvisar en diferentes especies de
acordes, lo que además nos permite constatar las amplias
posibilidades aplicativas de las estructuras en otros contextos
anexos al jazz como es el caso de la música popular en todo su
espectro.

Las formas melódicas:

Las composiciones melódicas en el blues poseen

múltiples influencias que han derivado en la consecución de
formas diversas en sus estructuras. Pease (2003) reconoce tres
formas de melodías en el blues: AAA, AAB y ABC donde cada
letra representa una frase de cuatro compases. En la forma AAA,
las mismas frases compuestas por cuatro compases se repite tres
veces, utilizando la misma frase para las tres secciones implicadas
en la progresión armónica. La forma AAB proviene de los inicios
vocales del blues En este estilo, cada frase de cuatro compases
es subdividida, donde los primeros dos compases corresponden
al canto de la letra y los siguiente dos compases son respuestas
instrumentales. Las primeras dos secciones A son iguales y la
tercera sección B representa una resolución. En este tipo de
formas vocales se produce además un diálogo entre la melodía y
las réplicas instrumentales. La forma ABC no contiene ninguna
frase repetida, es decir, es una línea melódica continua. Esta

60
forma de composición es generalmente instrumental y empezó
a ser utilizada principalmente durante la década de 1950 en el
estilo de jazz denominado bebop.
Consideramos esencial que la enseñanza de la
improvisación se enfoque hacia la interpretación, memorización
y composición de formas melódicas. A través de la propuesta de
Pease (2003), es posible aplicar estas tres ideas básicas de
melodías en el desarrollo de las habilidades de construcción
melódica en los estudiantes. En este sentido, nos parece evidente
la necesidad de acercar a los alumnos a procesos reflexivos de
composición que les permitan adentrarse en la creación de sus
propias melodías como reflejo personal de su aprendizaje en el
mundo de la improvisación.

61
 APLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA
IMPROVISACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO

La enseñanza no reglada de música en el sistema

pedagógico español y catalán

Actualmente es posible ver reflejada la evolución que ha

tenido la educación musical en España a través de una mirada a
la legislación educativa. Aquí se aprecia la amplia y diferenciada
oferta educativa en los distintos ámbitos, tanto en la denominada
educación reglada como en la no reglada. La intención de este
capítulo no es hacer una recopilación exhaustiva de la normativa
que ha regido a la educación musical española y catalana, sino de
otorgar una perspectiva general que nos permita conocer los
procedimientos habituales de la música en nuestro sistema
educativo. En este sentido, la legislación, como un indicador de
la situación de la música en la sociedad, apunta hacia un cambio
en la concepción de los procesos de enseñanza y aprendizaje
educativos (Alba Eguiluz, 2015).
Desde el siglo XIX hasta la actualidad, existen diferentes
normativas que han organizado la enseñanza de música dentro
del estado español. En un orden cronológico destacamos tres: la
Ley Moyano, de 1857, por ser la primera reseña legislativa
relacionada con las enseñanzas musicales; la Ley General de
Educación, de 1970, que incluyó de manera real la música dentro
de la educación general, y la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE), de 1990, por incorporar concluyentemente
la educación musical como parte integral dentro del sistema
educativo (Embid, 2000). Se establece además en esta última ley
la división de las enseñanzas musicales de régimen especial en
enseñanzas regladas y no regladas, incluyendo en la norma por
primera vez las escuelas de música e incorporándolas así en el

62
sistema educativo. Específicamente, la Ley Orgánica 1/1990, del
3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo (LOGSE) fue desarrollada en la Orden
Ministerial del 30 del julio de 1992, por la que se regulan las
condiciones de creación y funcionamiento de las escuelas de
música y danza. La Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de
Educación (LOE), también reconoce estas enseñanzas en el
Capítulo VI de su Título I.
Además, la LOGSE en su artículo 55 señala que los
poderes públicos prestarán una atención prioritaria al conjunto
de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en
especial a: la cualificación y formación del profesorado; la
programación docente; los recursos educativos y la función
directiva; la innovación y la investigación educativa; la
orientación educativa profesional; la inspección educativa; la
evaluación del sistema educativo.
Nuestro trabajo se centra en la enseñanza no reglada de
música. Al respecto existen tres posibilidades para estudiarla
dentro del estado español: por una parte están las escuelas de
música, que forman parte de los correspondientes
ayuntamientos; la otra posibilidad son los centros de enseñanzas
integrales, que son centros de primaria y/o secundaria que
imparten simultáneamente las enseñanzas de régimen general y
las de música; la tercera opción son los profesores particulares
de música, que forman parte del ámbito conocido como
informal dentro de la educación.
Las escuelas de música imparten enseñanzas no regladas
y están dirigidas a la iniciación y formación de niños, así como a
la preparación de sus alumnos al acceso a los estudios
profesionales superiores. Paralelamente, otorgan la posibilidad
de formación musical no profesional de personas adultas.
Ninguno de los estudios realizados en las escuelas de música

63
conllevan la obtención de títulos académicos o profesionales, sin
embargo, su objetivo es aportar a los alumnos una formación
teórica y práctica que permite disfrutar y aprender haciendo
música (Ayuntamiento de Barcelona, 2016b). Estas escuelas se
dividen en dos tipos de iniciativas: las públicas, que dependen de
los municipios y las privadas, que forman parte de aportaciones
patrimoniales particulares.
En relación a la importancia y trascendencia de las
escuelas de música en la educación española, Eguiluz (2015)
sostiene que actualmente se encuentran plenamente integradas
dentro del sistema educativo y responden a las pretensiones y
demandas que los ciudadanos realizan dentro del ámbito
musical. Así mismo, sostiene que atienden a las inquietudes y
deseos personales de la formación, permitiendo que la educación
musical sea adaptativa y accesible a toda la población. Por otra
parte, afirma que, como miembros incorporados en los
municipios, las escuelas de música asumen la identidad cultural
de su entorno y se han transformado en focos de dinamización
cultural de los barrios.
En Catalunya la normativa que rige la enseñanza de las
escuelas de música es el Decreto 179/1993, del 27 de julio, por el que
se regulan las escuelas de música y danza. En dicho texto se plantea la
larga tradición de la comunidad en las diversas manifestaciones
artísticas en el ámbito de la música. Así mismo, el decreto
formula la preocupación a nivel europeo por la difusión y
aprendizaje de la cultura artística, de la cual Catalunya no puede
quedar al margen por su importante relación con el respeto de la
tradición y al derecho social al enriquecimiento cultural. El
decreto hace especial hincapié en la Resolución del Parlamento
Europeo del 10 de febrero de 1988 del cual cita en relación a la
enseñanza y promoción de la música:

64
 Debe fomentarse el acceso a la vida musical y la
participación activa dentro de estas de un público cada
vez más numeroso, sobre todo de jóvenes, y que, por
esto, debe intensificarse la educación musical,
básicamente en centros escolares, fundamentándose
igualmente el principio de que la educación musical es
un derecho del ciudadano europeo.

Por otra parte, el decreto hace referencia a la Ley orgánica

1/1990, del 3 de octubre, de ordenación general del sistema educativo
(LOGSE), donde se sitúan las enseñanzas artísticas como de
régimen especial dentro del sistema educativo y determina que
sus funciones son proporcionar a los alumnos una formación
artística de calidad. Así mismo, señala que se debe garantizar la
preparación necesaria para el desempeño profesional de sus
alumnos.
En Catalunya existe también el DECRET 322/1993, de
24 del noviembre, pel qual s'estableix l'ordenació curricular del
grau elemental d'ensenyaments musicals, que es una normativa
vigente pero que no se aplica en Catalunya.
Es importante señalar que la LOGSE se encuentra
derogada y, a la fecha de la realización de este texto, se halla en
vigor la LOMCE. Sin embargo, y tal y como lo manifiesta el
Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, la
normativa que rige la enseñanza en las escuelas de música
continúa siendo el Decreto 179/1993, del 27 de julio. En dicho
decreto se establecen los siguientes objetivos que atañen a las
escuelas de música:

Fomentar desde la infancia el interés hacia la música y

atender la amplia demanda social de cultura artística
práctica; procurar una formación teórica y práctica que

65
 permita disfrutar de la práctica individual y de conjunto;
crear un entorno favorecedor del fomento de la práctica
en grupo de actividades, a nivel de aficionado; descubrir
y animar a los jóvenes con aptitudes y prepararlos para
cursar estudios profesionales; adecuar la programación
de la enseñanza a los intereses, dedicación y ritmo de
aprendizaje de los alumnos; ofrecer una amplia gama de
enseñanzas en torno de la actividad musical, como la
música clásica, música antigua, música moderna,
autóctona, popular y del canto.

Existe otro texto creado por el Departament

d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya llamado
Ensenyaments a las Escoles de Música (MUSL48.30000) en el cual se
especifica que las escuelas de música imparten enseñanzas no
regladas que aportan al alumno una formación teórica y práctica
que les permite disfrutar de la práctica musical. En este sentido
el texto especifica que "aquests estudis no són reglats i, per tant,
no condueixen a l'obtenció de títols amb validesa acadèmica
oficial". En relación a los contenidos, el escrito dice que deben
formar parte del currículum los ámbitos del lenguaje musical,
instrumento y práctica vocal o instrumental en grupo.
En otro texto realizado por el Departament
d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya llamado Música
2017, se describe todo el proceso y los diferentes niveles de la
enseñanza de la música en Catalunya. En términos específicos
relacionados con las escuelas de música, el texto señala que están
orientadas "per a aquelles persones que volen assolir un nivell de
coneixements adequats, des de la iniciació fins a l’aprofundiment
de l’aprenentatge musical". Así mismo, delimita a la enseñanza
no reglada como una oferta formativa flexible, donde se
imparten programas de diferente intensidad y estilos para

66
alumnos de todas las edades. En el siguiente gráfico del mismo
texto es posible ver todas las posibilidades de la educación
musical en Catalunya:

A nivel estatal, existe el Real Decreto 756/1992, del 26 de

junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de los grados
elementales y medios de las enseñanzas de música, el cual señala en su
Artículo 4 que los objetivos de la enseñanza elemental de música
deberán enfocarse hacia el desarrollo de las siguientes
capacidades:
a) Apreciar la importancia de la música como lenguaje
artístico y medio de expresión cultural de los pueblos y de las
personas.
b) Expresarse con sensibilidad musical y estética para
interpretar y disfrutar la música de las diferentes épocas y estilos,
y para enriquecer sus posibilidades de comunicación y de
realización personal.

67
 c) Interpretar en público, con la necesaria seguridad en
sí mismos para vivir la música como medio de comunicación.
d) Interpretar música en grupo habituándose a escuchar
otras voces o instrumentos y a adaptarse equilibradamente al
conjunto.
e) Ser conscientes de la importancia del trabajo
individual y adquirir las técnicas de estudio que permitan la
autonomía en el trabajo y la valoración del mismo.
f) Valorar el silencio como elemento indispensable para
el desarrollo de la concentración, la audición interna y el
pensamiento musical.

Además, el Real Decreto 756/1992 plantea (en su Anexo

I. a.) en el ítem de Instrumentos, que durante la enseñanza
elemental deberán quedar sentadas las bases a nivel instrumental
de una técnica correcta y eficaz, conjuntamente con unos
conocimientos musicales que definan los cimientos de una
auténtica conciencia de intérprete. Así mismo, el texto formula
las dificultades y problemáticas que implican las partituras como
un sistema de signos que, pese a su continuo enriquecimiento,
sufre irremediables limitaciones para representar el fenómeno
musical. En este sentido el Real Decreto 756/1992 formula la
necesidad del aprendizaje, previo o simultáneo a la práctica
instrumental, del sistema de signos que se emplea para
representar (a veces de manera aproximativa) los datos esenciales
de la música en el papel. Al respecto manifiesta que la tarea del
instrumentista de enseñanza elemental es: 1. Aprender a leer
correctamente la partitura; 2. penetrar después, a través de la
lectura, en el sentido de lo escrito para poder apreciar su valor
estético, y 3. desarrollar al propio tiempo, la destreza necesaria
en el manejo de un instrumento para que la ejecución de este

68
texto musical adquiera su plena dimensión de mensaje
expresivamente significativo.
Por otra parte, el Real Decreto 756/1992 declara que la
enseñanza elemental, además de abogar por el desarrollo de la
técnica instrumental, debe encaminar al alumno a través de la
observación de los elementos sintácticos relacionados con las
estructuras musicales, con el fin de adentrarlo en una
comprensión más profunda del fenómeno musical y de los
requerimientos interpretativas. Así mismo, el texto hace hincapié
en que el instrumentista aprenda a valorar la importancia de la
memoria como una facultad intelectual esencial en su formación
como intérprete. Sobre dicha idea, el Real Decreto marca los
siguientes enunciados:
1. Sólo está sabido aquello que se puede recordar en todo
momento.
2. La memorización es un excelente auxiliar en el
estudio, por cuanto, entre otras ventajas, puede suponer un
considerable ahorro de tiempo y permite desentenderse en un
cierto momento de la partitura para centrar toda la atención en
la correcta solución de los problemas técnicos y en una
realización musical y expresivamente válida.
3. La memoria juega un papel de primordial importancia
en la comprensión unitaria, global de una obra, ya que al
desarrollarse esta en el tiempo sólo la memoria permite
reconstituir la coherencia y la unidad de su devenir.

En términos específicos sobre los instrumentos de

viento madera donde se encuentra el saxofón, el Real Decreto
756/1992 formula los siguientes objetivos que deben ser
logrados durante la enseñanza elemental:
a) Controlar el aire mediante la respiración diafragmática
y los músculos que forman la embocadura de madera que

69
posibilite una correcta emisión, afinación, articulación y
flexibilidad del sonido.
b) Saber utilizar los reflejos de precisión necesarios para
corregir de forma automática la afinación de las notas y la calidad
del sonido.
c) Conocer las características y posibilidades sonoras del
instrumento y saber utilizarlas, dentro de las exigencias del nivel,
tanto en la interpretación individual como de conjunto.
d) Demostrar una sensibilidad auditiva que permita el
control permanente de la afinación y el perfeccionamiento
continuo de la calidad sonora.
e) Emitir un sonido estable, en toda la extensión del
instrumento, empezando a utilizar el vibrato y los diferentes
matices para dar color y expresión a la interpretación musical.
f) Conocer el montaje y fabricación de las lengüetas y
poder rebajarlas para su correcto funcionamiento (instrumentos
de lengüeta doble).
g) Interpretar un repertorio básico integrado por obras
de diferentes épocas y estilos, de una dificultad acorde con este
nivel.

Así mismo, el Real Decreto 756/1992 formula que los

contenidos que se deben desarrollar en los instrumentos de
viento madera (saxofón) durante la enseñanza instrumental han
de promover: ejercicios de respiración que consideren la
dosificación del aire y la calidad del sonido; desarrollar una buena
calidad del sonido a través de la sensibilidad auditiva;
conocimientos de escalas e intervalos; controlar la emisión del
aire por medio de diferentes articulaciones y dinámicas;
promover la práctica de conjunto con otros instrumentos para
desarrollar la precisión rítmica y la afinación; entrenamiento
permanente y progresivo de la memoria; adquisición de hábitos

70
de estudio eficaces; lectura a vista acorde al nivel; iniciación a la
comprensión de las estructuras musicales (motivos, temas,
frases, secciones); selección e interpretación progresiva de
repertorio adecuado, que promueva las capacidades y técnicas
del nivel de cada estudiante.
En relación a los criterios de evaluación, el Real Decreto
756/1992 establece que para el grado elemental de instrumento
se deben considerar los siguientes puntos:
1. Leer textos a primera vista con fluidez y comprensión.
Este criterio de evaluación pretende constar la capacidad del
alumno para desenvolverse con cierto grado de autonomía en la
lectura de un texto.
2. Memorizar e interpretar textos musicales empleando
la medida, afinación, articulación y fraseo adecuados a su
contenido. Este criterio de evaluación pretende comprobar, a
través de la memoria, la correcta aplicación de los conocimientos
teórico-prácticos del lenguaje musical.
3. Interpretar obras de acuerdo con los criterios del estilo
correspondiente. Este criterio de evaluación pretende
comprobar la capacidad del alumno para utilizar el tempo, la
articulación y la dinámica como elementos básicos de la
interpretación.
4. Describir con posterioridad a una audición los rasgos
característicos de las obras escuchadas. Con este criterio se
pretende evaluar la capacidad para percibir los aspectos
esenciales de obras que el alumno pueda entender según su nivel
de desarrollo intelectual y emocional y su formación teórica,
aunque no las interprete por ser nuevas para él o resultar aún
inabordables por su dificultad técnica.
5. Mostrar en los estudios y obras la capacidad de
aprendizaje progresivo individual. Este criterio de evaluación
pretende verificar que los alumnos son capaces de aplicar en su

71
estudio las indicaciones del profesor y, con ellas, desarrollar una
autonomía progresiva de trabajo que le permita valorar
correctamente su rendimiento.
6. Interpretar en público como solista y de memoria,
obras representativas de su nivel en el instrumento con seguridad
y control de la situación. Este criterio de evaluación trata de
comprobar la capacidad de memoria y autocontrol y el dominio
de la obra estudiada. Así mismo, pretende estimular el interés
por el estudio y familiarizarse con la situación de tocar para un
público.
7. Actuar como miembro de un grupo y manifestar la
capacidad de tocar o cantar al mismo tiempo que escucha y se
adapta al resto de los instrumentos o voces. Este criterio de
evaluación presta atención a la capacidad del alumno para
adaptar la afinación, precisión rítmica, dinámica, etc., a la de sus
compañeros en un trabajo común.

Considerando todo lo expuesto anteriormente, lo

primero que nos llama la atención es la nula existencia de la
palabra improvisación en ninguno de los textos citados como
referentes legislativos dentro de Catalunya, como tampoco a un
nivel del Estado español. En este sentido, si entendemos que la
improvisación musical debe ser un pilar fundamental dentro de
la educación musical, su exclusión legislativa resulta como
mínimo una situación relevante. Este estudio pretende ser una
pequeña llamada de alerta a dicha situación que sin lugar a dudas
consideramos que tendrá que ser resulta por las entidades
pertinentes que pretendan abogar por una educación inclusiva
fundamentada en la creatividad.
A través de un análisis y como una forma de adentrarnos
en los fundamentos legislativos en paralelo, hemos realizado una
comparación de los objetivos de todas las leyes que rigen la

72
enseñanza elemental de música. En este sentido, hemos
constados que es posible agruparlos en tres grandes bloques que
están determinados por el rol del alumno dentro del aprendizaje
musical. Es decir, el conjunto de objetivos de las normativas se
puede concretar bajo tres perspectivas determinadas por el
resultado que se espera lograr en el alumno durante el proceso.
A través de este ordenamiento de los objetivos propuestos en las
normativas vigentes, nos planteamos una forma de identificar,
acotar y definir nuestros propios objetivos que formarán parte
del diseño de la programación didáctica sobre improvisación
musical. Los tres puntos son los siguientes:
1. El alumno como público: se refiere al enfoque que
tienen los objetivos centrados en buscar que los alumnos formen
parte de un público informado que asista a conciertos y consuma
música de calidad.
2. El alumno como intérprete: se relaciona con los
objetivos que esperan en el alumno el desarrollo de las
habilidades técnicas y los conocimientos teóricos necesarios para
una óptima interpretación. Así mismo aquí se incluyen los
objetivos relacionados con la performance, tanto en
interpretaciones grupales como individuales.
3. El alumno como estudiante: aquí corresponden los
objetivos que se relacionan con el desarrollo en los alumnos de
unas estrategias de aprendizaje adecuadas, que les permitan
conocer y potenciar sus rutinas de estudio, así como potenciar
los posibles estudios profesionales de la música a futuro.

Recordamos que los Decretos son dos:

1. A nivel del Estado español el Real Decreto 756/1992,
del 26 de junio, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de
los grados elementales y medios de las enseñanzas de música. El cual
contempla dos apartados de objetivos, unos generales para toda

73
la enseñanza elemental de música y unos específicos para la
familia viento-madera, que es donde se incluye al saxofón.
2. En Catalunya el Decreto 179/1993, del 27 de julio, por el
que se regulan las escuelas de música y danza. El cual sólo estipula
objetivos generales para toda la enseñanza no reglada de música
en Catalunya. En las siguientes tablas reunimos los diferentes
objetivos considerando las tres perspectivas o roles del alumno
(público, intérprete y estudiante) en los dos niveles del decreto
estatal (general y viento-madera) y el decreto en Catalunya (nivel
general).

74
 En relación a los objetivos como público, la normativa
estatal revela a un nivel general la necesidad de que el alumno
aprenda a apreciar la importancia de la música como medio de
expresión artístico y cultural. Sin embargo, a nivel viento madera
no especifica ningún objetivo dentro de la clase de instrumento
que abogue por la creación de valores estéticos que contribuyan
a la formación musical de los alumnos a través de la asistencia a
conciertos o la escucha de intérpretes expertos. Por otra parte,
la ley catalana sí lo especifica y además puntualiza la importancia
de que el interés y entendimiento de la música debe fomentarse
desde la infancia, es decir, desde los primeros años de formación

75
instrumental pues existe una necesidad de cultura artística dentro
de la sociedad.
Respecto a los objetivos del alumno como intérprete, a
nivel estatal general se especifican la importancia de desarrollar
la concentración, la audición interna y el pensamiento musical a
través de la valoración del silencio, así como la importancia de la
interpretación en público como medio de expresión personal y
disfrute de la música.
A un nivel específico de viento madera la ley estatal se propone
como objetivos trabajar la sensibilidad auditiva de sus alumnos,
así como también la afinación a través un repertorio integrado
por obras de diferentes épocas y estilos. Además, la normativa
se plantea la importancia de una correcta emisión del sonido de
los instrumentos de viento madera a través del control de la
musculatura y el dominio de los requerimientos técnicos
necesarios para una óptima proyección sonora. Por otra parte, la
normativa catalana sólo especifica un objetivo con carácter
genérico que plantea la necesidad de que la enseñanza elemental
de música promueva la formación teórica y práctica que otorgue
la posibilidad de disfrutar de la música. Nuevamente en este
punto, es decir, en el nivel concreto del alumno como intérprete,
resaltamos la inexistencia de objetivos concretos que promuevan
la consecución de proyectos educativos relacionados con los
procesos de enseñanza de la improvisación como herramienta
para el aprendizaje instrumental.
Respecto a los objetivos relacionados con el alumno
como estudiante, la normativa catalana especifica la importancia
de ofrecer un amplio abanico de estilos donde los alumnos
puedan desarrollar su aprendizaje, así como promover las futuras
posibilidades profesionales de los estudios elementales de
música. Así mismo, dicha ley detalla en sus objetivos la
importancia de adaptar los contenidos a las posibilidades y metas

76
de los alumnos, como también de promover el valor de la
práctica en grupo sobre todo en un nivel de aficionados. Sin
embargo, la normativa estatal, si bien propone a un nivel general
la creación de una conciencia por parte de los alumnos de la
importancia en la creación de hábitos y rutinas de estudio, no
considera a un nivel de viento-madera ningún objetivo que
pretenda desarrollar en sus alumnos aspectos relacionados con
la adquisición de técnicas de estudio autónomas que potencien
sus prácticas instrumentales.
Una visión general de lo propuesto anteriormente nos
hace pensar en la existencia de una falta de objetivos comunes y
consensuados que permitan desarrollar metodologías estándares
a nivel estatal y específicamente en Catalunya. Al parecer las
normativas no mantienen una conducción o encadenamiento de
los objetivos relacionados con la enseñanza elemental de música.
Por ejemplo, se propone un objetivo del alumno como
estudiante a nivel estatal que señala la importancia en la
adquisición de técnicas de estudio que posteriormente no se ven
reflejadas en el nivel instrumental de viento madera. Así mismo,
si bien la ley catalana contempla al menos un objetivo por cada
categoría, no especifica situaciones concretas a nivel del alumno
como intérprete lo que implica una amplia interpretación de qué
objetivos se deben plantear en la clase de instrumento. Es decir,
existe un déficit en la proposición de objetivos más concretos
dentro de las normativas vigentes que formen parte de
propuestas estandarizadas. Así mismo, considerando los
vertiginosos cambios de la educación en los últimos tiempos,
llama la atención la falta de renovación y actualización de dichas
normativas pues a la fecha ya contemplan su origen en más de
25 años.

77
Influencias de la improvisación musical en el desarrollo de
otras habilidades.

La incorporación de la improvisación musical dentro de

la práctica pedagógica del profesor de instrumento puede
implicar varias consecuencias positivas en el desarrollo del
aprendizaje de sus alumnos. Dichos resultados no son
únicamente musicales, sino que también pueden desarrollarse
ciertas habilidades y competencias relacionadas con aspectos
transversales del aprendizaje humano (Azzara, 2002).
Existen diferentes propuestas que otorgan analogías
entre la improvisación musical y la capacidad propia del ser
humano para expresar pensamientos y sentimientos por medio
de la palabra, definido como lenguaje (Berkowitz, 2010; Molina,
1987, 1998b). En este sentido, Berkowitz (2010) señala que el
lenguaje y la música se asemejan, porque ambos forman parte de
sistemas que permiten la comunicación entre un receptor y un
comunicador a través de un sistema de sonidos organizados.
Realizando una diferenciación entre la improvisación y la
composición, sostiene que la improvisación musical es a la
música lo que la conversación hablada es al lenguaje, en cambio
la composición musical estaría relacionada dentro del lenguaje
como una forma de escritura de un texto. Por otra parte, la
interpretación instrumental podría ser semejante a una
interpretación dramática o teatral.
Coincidiendo con los propuesto por Berkowitz (2010),
Molina (1987, 1998) afirma que la improvisación musical puede
ser concebida como una consecuencia del control del lenguaje
musical, así como el habla implica un control del lenguaje oral.
Al respecto señala que la música es una expresión artística que
se lee, se escribe y se habla, sin embargo, la educación musical se
ha enfocado esencialmente en la formación de intérpretes,

78
centrándose en la escritura y la lectura musical, pero se ha dejado
fuera el hecho de enseñar a hablar con la música. Pero hablar
con la música no es únicamente decir lo que otros han escrito,
sino que representa una expresión personal de lo ocurrido en el
momento de la interpretación. Así mismo, Molina (1987, 1998)
afirma que la improvisación es una forma de creación que se
relaciona absolutamente con el habla porque, cuando hablamos,
uno expresa una determinada expresión sin la carga de
responsabilidad que podría implicar una publicación escrita.
Sostiene además que la improvisación, como resultado de un
control del lenguaje, implica un aprendizaje participativo que
conlleva el dominio de ciertas técnicas y el desarrollo de la
creatividad. En relación a los posibles progresos en la creatividad
de los alumnos a través de la improvisación musical, en un
estudio cuasi-experimental de Koutsoupidou & Hargreaves
(2009) los investigadores midieron el efecto de la práctica de la
improvisación sobre la creatividad en estudiante de seis años. Las
lecciones de música para el grupo experimental se enriquecieron
con una variedad de actividades de improvisación, mientras que
las del grupo de control no incluyeron ninguna improvisación. A
los niños del grupo experimental se les ofrecieron varias
oportunidades de experimentar la improvisación a través de sus
voces, sus cuerpos e instrumentos musicales. Se evaluó el
pensamiento creativo de los niños en términos de cuatro
parámetros musicales bajo un sistema de medición de la
creatividad desarrollado por Webster (1990).: extensión,
flexibilidad, originalidad y sintaxis. El análisis reveló que la
improvisación afecta significativamente el desarrollo del
pensamiento creativo; en particular, promueve la flexibilidad
musical, la originalidad y la sintaxis en la creación musical de los
niños.

79
 Otro de los efectos de la improvisación es el propuesto
por Covington (1997), el cual señala que tendría consecuencias
positivas en el desarrollo de las habilidades auditivas del músico,
debido a que al improvisar es necesario el manejo de diversos
parámetros musicales tanto técnicos como cognitivos. Estos
factores, al ser interpretados en tiempo real, implicarían la
necesidad de una agudeza auditiva reflexiva que permita la
escucha consciente motivada por una necesidad de control y
ejecución de dichos parámetros dentro de la interpretación.
Sobre esta propuesta, Whitman (2001) intentó medir el
desarrollo de las habilidades auditivas de los cantantes de coro a
través del aprendizaje de la improvisación musical. Con una
muestra de 92 participantes, 41 alumnos formaron parte del
grupo experimental que recibieron una formación en
improvisación durante 15 minutos de entrenamiento cada dos
días a lo largo de 9 semanas. Los resultados demostraron que los
participantes del grupo experimental mejoraron
significativamente la media de sus habilidades de reconocimiento
auditivo. Específicamente, Whitman (2001) constató que la
improvisación musical había permitido perfeccionar
ampliamente las habilidades auditivas implicadas en el
reconocimiento de intervalos, las melodías y la identificación de
las fundamentales de los acordes.
El aprendizaje de la improvisación también podría
implicar el desarrollo de la capacidad de lectura a vista de los
intérpretes. Según Williamon (2004) la improvisación y la lectura
musical son dos actividades que envuelven la planificación y la
ejecución de secuencias motoras en tiempo real a partir de
estímulos. En este sentido, el desarrollo de la improvisación
permitiría a los aprendices potenciar ciertas habilidades
relacionadas con la organización y realización de la lectura a
vista. Sin embargo, sugiere ciertas diferencias, pues durante la

80
lectura musical a vista el estímulo principal proviene de la
partitura como forma de representación externa. Mientras que
en el transcurso de una improvisación el estímulo viene
generalmente de una estructura armónica o de unos referentes
estilísticos de la obra interpretada, que ya han sido interiorizados
por el músico. Montano (1983) realizó un estudio para
determinar si los estudiantes de piano de un grupo de primaria,
al incorporarles prácticas regulares de improvisación, podían
demostrar un mayor desarrollo de la precisión rítmica en la
lectura a vista. Para obtener los datos empleó un diseño de grupo
experimental y de control pretest-postest con 32 estudiantes de
clases de piano de enseñanza elemental en la Universidad de
Denver. Ambos grupos recibieron una práctica idéntica de
lectura a vista. Sin embargo, el grupo experimental también
recibió al mismo tiempo un programa de ejercicios para
improvisar piezas, mientras que el grupo de control no. Las
sesiones se llevaron a cabo una vez por semana en un lapso de
seis semanas. Las conclusiones que obtuvo Montano (1983)
fueron que el grupo experimental mostró un rendimiento
significativamente mayor de precisión rítmica en la lectura a vista
que el grupo de control que no tenía esa práctica.
En términos más amplios, Azzara (1993) sugiere que la
improvisación musical también podría influir positivamente en
la calidad interpretativa de los estudiantes, ya que el aprendizaje
de la improvisación influye en la afinación y la comprensión
armónica, el sentido del ritmo y la expresividad de sus alumnos.
En su investigación se propuso desarrollar y evaluar un plan de
estudios de improvisación diseñado para mejorar el rendimiento
musical de los estudiantes de instrumento de quinto de
primaria. El objetivo del estudio fue investigar sobre los efectos
de la práctica de la improvisación en el rendimiento musical de
estudiantes de viento y percusión. Participaron 66 alumnos, el

81
estudio duró 27 semanas y la formación en improvisación estuvo
fundamentada en los principios de la teoría del aprendizaje
musical Gordon (2007). Azzara (1993) concluyó que los
estudiantes que recibieron clases de improvisación tuvieron un
rendimiento interpretativo significativamente más alto que los
estudiantes que no la recibieron. Al respecto especifica que el
aprendizaje de la improvisación permitiría a los estudiantes
aplicar los conocimientos tonales, rítmicos y expresivos en la
interpretación de obras leídas, lo que mejoraría
considerablemente su performance musical. Los datos
obtenidos en esta investigación aportan evidencia preliminar de
que la improvisación contribuye a la mejora del rendimiento
musical instrumental en los estudiantes de primaria.
Contrario a los hallazgos de Azzara (1993), un estudio
similar realizado por Rowlyk (2007) no pudo encontrar efectos
positivos de la improvisación musical en otras habilidades
interpretativas de los instrumentistas. Según Deprés & Dubé
(2014), la ausencia de resultados se podría deber a que los
métodos pedagógicos empleados por el investigador para
enseñar al grupo experimental incluían actividades que no
estaban relacionadas con la improvisación, como ejercicios de
lectura a vista. En este sentido, es posible que Rowlyk (2007) no
haya puesto en práctica de forma adecuada el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la improvisación a través de un
material educativo consistente y pertinente. Sin embargo, es
fundamental que continúen otras investigaciones dentro del
campo, con el fin de aunar resultados y corroborar los posibles
efectos de la improvisación musical en otras habilidades
interpretativas.
Otra consecuencia positiva de la práctica de la
improvisación podría ser su contribución en la presencia
escénica del músico. Según Kenny & Gellrich (2002), la reacción

82
auténtica a partir de los conflictos generados durante la
improvisación permitiría un control y una seguridad frente a las
diferentes adversidad que puede padecer un músico durante la
performance. Es decir, gracias a la utilización creativa de los
errores y a la creación de nuevas ideas y asociaciones surgidas de
la improvisación, los músicos se empaparían de una mayor
seguridad interpretativa evitando la ansiedad y el pánico
escénico. Al respecto, en un estudio realizado por Montello
(1989) se combinaron grupos experimentales y de control pre y
post tratamiento para evaluar la eficacia de la musicoterapia
grupal holística como un tratamiento para el miedo y la ansiedad
generadas por el estrés del rendimiento musical. El tratamiento
consistió en el uso de la improvisación musical clínica, dentro de
otras técnicas. Los resultados demuestran que el tratamiento fue
efectivo para reducir la ansiedad escénica y para aumentar la
confianza en los músicos. Concluyendo que la intervención
holística de musicoterapia grupal se recomienda como una forma
de reducir la ansiedad generada por el rendimiento, al ayudar a
los músicos a tomar conciencia de las situaciones subyacentes.
También la terapia les permitió a los instrumentistas a vincularse
con su propia música y a transformar la ansiedad a través de la
creatividad gracias a un proceso de reparación. Si bien los
resultados del estudio contribuyen a acercarnos a unas posibles
aportaciones positivas de la improvisación musical en la ansiedad
escénica, la forma de tratamiento de musicoterapia integral
(holística) no permite diferenciar concretamente las aportaciones
específicas de la improvisación dentro del tratamiento
terapéutico. Al respecto, resulta esencial una continuación en el
trabajo investigativo que puntualice los aportes de la
improvisación en los problemas escénicos de los intérpretes.
Todos estos estudios se han centrado en los posibles
efectos positivos que tiene la improvisación musical en los

83
propios músicos que la interpretan, sin embargo, ahora
queremos cambiar el prisma y exponer una visión hacia los
efectos que podría tener en el público. Bajo una mirada
filosófica, podríamos decir que la improvisación musical es un
fiel reflejo de lo apolíneo y en gran medida de lo dionisíaco. Esta
dualidad, ya presente en la naturaleza, expresa los dos impulsos
básicos del espíritu presentes en el arte griego. En este sentido,
lo apolíneo, que nace de un impulso hacia la forma y de una
actitud de huida frente al llegar a ser, se manifiesta en las formas
limpias y armónicas de la escultura y de la poesía épica. En
cambio, lo dionisíaco, que tiene su origen en la fuerza vital y la
participación en el devenir, se expresa en la exaltación artista de
la música. Lo apolíneo es a lo dionisíaco como la forma es al
caos, la razón al instinto, la luz a la oscuridad, la serenidad a la
inquietud o el sueño a la embriaguez. Los dos instintos, tan
diferentes el uno del otro, caminan juntos esencialmente en
abierta discordia, pero también incitándose mutuamente a
nuevos partos siempre más enérgicos, con la finalidad de
transmitir y perpetuar el espíritu de aquel contraste (Lines, 2009).
Al respecto, consideramos que la improvisación musical es una
forma de interpretación que pone el acento en las cualidades
sorprendentes y particulares de los eventos, donde lo interesante
y notable son sus orientaciones musicales inciertas, imprevisibles
e instintivas. Hacer improvisación determina asumir dicha
incertidumbre y situarla en el primer plano de la manifestación
artística y musical. En este sentido, la percepción del público que
escucha una interpretación improvisada se vincula con una
representación armoniosa, pero a la vez, se relacionada con las
libertades y el tratamiento imprevisibles de los elementos del
material musical. Al respecto, podemos señalar que la escucha
participativa de la improvisación podría contribuir a una
recuperación de lo dionisíaco en el público, a diferencia de la

84
denominada decadencia apolínea determinada por el dominio
del racionalismo. Es decir, la improvisación musical resultaría
una suerte de puente o guía para que el público, al igual que el
intérprete, se conecte con las diferentes formas de expresividad
instintivas que en gran medida permanecen ocultas por los altos
niveles de racionalidad heredados de nuestra tradición
occidental. Como consecuencia, esto nos hace pensar que
también la improvisación jugaría un papel fundamental en que
los alumnos se puedan conectar más directamente con su mundo
interior y con formas de expresión personales e intuitivas. En
este sentido, la improvisación musical contribuiría como una
forma distinta de estar en el mundo, que incorpora cualidades
tales como la asunción de riesgos, la reflexividad, la
espontaneidad, la exploración, la participación y el juego
(Higgins & Mantie, 2013).

Consideraciones para el diseño de una programación

didáctica fundamentada en la improvisación.

Consideraciones sobre el aprendizaje.

El aprendizaje es una función natural de las personas y

se relaciona con una sensibilidad a los cambios que el mundo
nos produce, dichos cambios están determinados por la
motivación de demandas culturales y por los diferentes enfoques
teóricos que adoptemos para su aprehensión. En este sentido,
resulta complejo definir qué es el aprendizaje por tratarse de una
categoría natural más que de un concepto específico, lo que
implica que en ocasiones sea complejo distinguirlo entre otros
significados afines como la memoria o la enseñanza (Pozo,
2008). Si bien en prácticamente cualquier actividad o conducta
humana existen características que involucran la existencia de

85
aprendizaje, Pozo (2008) identifica la importancia de lo eficaz y
lo satisfactorio como dos elementos claves que definen a un buen
aprendizaje. Al respecto señala que el aprendizaje humano
involucra un alto costo energético y como actividad cultural
también determina un alto costo social y económico. En este
sentido, no es posible únicamente valorar el aprendizaje humano
en relación a los resultados obtenidos, sino que es necesario que
exista un equilibrio entre esos resultados y el esfuerzo personal
y social que se ha requerido para la obtención de dichos
resultados. Si no existe un buen nivel de eficacia en el
aprendizaje, lo más probable es que ocurra una sensación de
insatisfacción en la sociedad y por ende en los alumnos y
profesores involucrados en el proceso. Por lo tanto, el
aprendizaje produce unos buenos resultados si, considerando el
esfuerzo obtenido (eficaz), genera una sensación de placer en los
agentes implicados (satisfacción). Al respecto, Pozo (2008)
define tres rasgos prototípicos que un buen aprendizaje debe
percibir o demostrar. 1) Un cambio duradero: un cambio
conceptual en los aprendices que implica una modificación de
los conocimientos y conductas anteriores. 2) Un aprendizaje
transferible a nuevas situaciones: una asimilación y
generalización del aprendizaje para lograr utilizarlo en otros
contextos. 3) La práctica debe adecuarse a las metas realizadas:
es necesario adaptar el proceso educativo a los objetivos del
aprendizaje, pues si bien la cantidad de práctica es importante,
resulta más trascendental su concordancia con las metas.
A la hora de evaluar el aprendizaje, Pozo (2008) propone
tres componentes principales que sintetizan toda situación de
aprendizaje. 1) Los resultados: que consiste en lo que se aprende
o lo que cambia como consecuencia del aprendizaje, es decir, el
qué se aprende. 2) Los procesos: relacionado con las actividades
mentales o cognitivas que las personas realizan para aprender, es

86
decir, el cómo se produce el aprendizaje. 3) Las condiciones: se
relaciona con las circunstancias externas que se pueden
manipular y variar, dichas condiciones deben estar subordinadas
a los procesos y resultados, es decir, se refiere al cuándo, cuánto,
dónde, quién, etc.
En relación a las concepciones y prácticas sobre el
aprendizaje y la enseñanza de la música, Pozo, Bautista, &
Torrado (2008) sostienen que al igual que lo ocurrido en otras
áreas del conocimiento, los maestros de música mantienen
diferentes concepciones implícitas sobre el aprendizaje de sus
estudiantes. Los factores que determinan dichas concepciones
pueden estar establecidas por la relación entre profesores y
alumnos, el tratamiento del material de aprendizaje (métodos,
partituras) y el instrumento musical que se aprende a tocar. Los
autores afirman que las diferentes relaciones entre estos factores
les han permitido la identificación de tres tipos de concepciones
o teorías implícitas, que en relación con el ámbito de la educación
musical implica diferentes elementos.
La primera concepción es la denominada teoría directa
(Casas & Pozo, 2008), que es la más simple y representa una
suerte de conductismo ingenuo, el cual minimiza el aprendizaje
a unos resultados musicales específicos que se producen gracias
a exponer explícitamente los contenidos a los alumnos por parte
del profesor. En esta concepción enseñar produce directamente
un aprendizaje, el cual es adquirido por el alumno a través de una
práctica adecuada. Concretamente en la música, este aprendizaje
se minimiza al dominio técnico y la práctica repetitiva de lo que
debe aprender el alumno, donde el objetivo o producto es la
búsqueda directa del sonido deseado. Es decir, esta enseñanza se
centra en la reproducción mecánica de partituras como un fin en
sí mismo. En esta teoría directa del aprendizaje musical, la clase
tiende a ser un monólogo unidireccional dictado por el profesor,

87
el cual establece la ejecución de una partitura que primero suele
ser solfeada. Posteriormente la reproducción del alumno es
constantemente interrumpida por el profesor, el cual corrige los
errores que él considera importantes. En esta concepción lo
fundamental es reproducir fielmente y de la forma más real
posible lo que está escrito en la partitura y es el profesor el que
da todas las instrucciones detalladas de cómo se debe hacer,
evitando que el estudiante participe en la construcción de sus
interpretaciones (Pozo, 2006).
La siguiente teoría implícita, que está emparentada con
la anterior pero que implica una concepción más elaborada, es la
denominada interpretativa (Casas & Pozo, 2008). Esta concepción
complementa a la anterior, es decir, parte de reproducir
fielmente la partitura, pero también incorpora la idea de
apropiarse de los procesos que la hacen posible, sin que esos
procesos distorsionen la realidad que debe ser aprendida. En esta
concepción existe una relación lineal entre condiciones, procesos
y resultados que busca la consecución de un aprendizaje que
consiste en la copia de una realidad externa de la cual el intérprete
se debe apropiar (Casas, 2013). En este segundo nivel se
identifican patrones y tendencias a través del establecimiento de
relaciones entre los códigos explícitos en las partituras, los cuales
son decodificados, traducidos e interrelacionados (Casas &
Pozo, 2008). El sonido deseado aquí estaría mediado por el dominio
de diferentes procesos o procedimientos cognitivos y motores.
Por ejemplo, una posibilidad de teoría o concepción implícita
interpretativa sería realizar un análisis armónico de una partitura
para entender su relación con la conducción melódica. Es decir,
si bien la enseñanza suele centrarse en promover un dominio
técnico de los procedimientos motores necesarios para una
correcta interpretación, se complementa con procesos
cognitivos y conocimientos conceptuales que hacen posible

88
tocar las partituras de forma correcta, siempre manteniendo la
idea de que el profesor es el que debe dar las instrucciones.
Las dos concepciones expuestas anteriormente
comparten la idea de que el aprendizaje de la interpretación
musical debe centrarse en reproducir de la manera más fidedigna
posible los elementos explícitos en la partitura, por lo tanto, el
profesor debe evitar acción que pueda descarrilar al alumno de
esa meta. Finalmente el tercer nivel es denominada como
concepción constructiva, por su acercamiento a los supuestos
constructivistas (Pozo 2008). Aquí la enseñanza se centra en el
control y dominio de los procesos mentales y los procedimientos
motores de forma coordinada, donde es el propio alumno el que
debe ejercer el control o regulación de sus acciones para
construir el sonido que él desea. En este nivel ya no reside la
posibilidad de enfocar la enseñanza a la decodificación de
partituras y de control técnico del instrumento, sino que se
centra en enseñar a controlar mentalmente y a sentir el propio
cuerpo como ente que interpreta a través del instrumento las
representaciones mentales que se han construido de la música
(Pozo, 2008). La concepción constructiva determina el
establecimiento de relaciones conceptuales a partir de un análisis
global de las estructuras de una partitura, donde el estudiante
necesita ir más allá de la información explícita e implícita en la
partitura y acceder a otros conocimientos previos que se
relacionen con el contenido representado. Un claro ejemplo de
esta concepción es considerar el contexto histórico en el que fue
compuesta la obra con la intención de representar el momento
fidedigno de su creación a través de una construcción realizada
por el intérprete (Casas & Pozo, 2008).
Si bien los estudios centrados en las concepciones
directa, interpretativa y constructiva en la música expuestos
anteriormente se enfocan en la partitura como referente externo

89
de representación musical, pensamos que dichas propuestas
pueden ser consideradas dentro de la enseñanza de la
improvisación musical. En primero lugar porque, si bien la
improvisación no representa una lectura concreta de una
partitura, sí se utilizan partituras como guías melódicas y de
progresiones armónicas. Además, desde una visión más general
es posible aplicar dichas concepciones en un entorno
relacionado con la improvisación musical. Es decir,
consideramos factible abstraer las diferentes concepciones
implícitas y aplicarlas en el desarrollo de un programa de
enseñanza de improvisación musical. Con la finalidad de resumir
las tres concepciones propuestas anteriormente, hemos
elaborado una tabla que las relaciona a partir las dimensiones
propuesta por Pozo & Torrado (2006) que definen los diferente
escenarios que pueden ocurrir en un proceso de enseñanza
musical. Las situaciones son: conocimientos previos,
motivación, organización de la enseñanza, estrategias didácticas,
mejora de la enseñanza (formación docente).

90
91
 Estas tres concepciones sobre el aprendizaje no se
encuentran probablemente nuca en su estado natural, ya que
muchas de las prácticas de los profesores se hallan reguladas por
teorías implícitas que normalmente los docentes no conocen y
que por lo tanto no pueden controlar. Sin embargo, Pozo (2008)
consideran que las prácticas docentes que prevalecen en las aulas
de los conservatorios de música son las más conservadoras, es
decir, en los procesos de enseñanza de la educación formal suele
predominar la teoría directa del aprendizaje. En un estudio
realizado sobre las concepciones implícitas de enseñanza por
Pozo & Torrado (2006), se compara lo que dicen los profesores
que hacen en sus clases a través de un cuestionario con lo que
realmente hacen a través del análisis de sus clases. Los resultados
demuestran que los profesores no dicen lo que hacen o quizás
no hacen lo que dicen. Además, existe un desfase crítico, en el
sentido que cuando práctica y discurso no coinciden, lo que los
profesores dicen que hacen suele estar un paso más arriba de lo
que realmente hacen en la práctica. En la siguiente tabla extraída
de la investigación podemos ver las diferencias de las
concepciones del aprendizaje (directa, interpretativa y
constructiva) de los profesores estudiados entre lo que dicen que
hacen y lo que hacen realmente.

92
 En relación a las concepciones de aprendizaje que
consideraremos para el diseño de un programa fundamentado
en la improvisación, claramente nos enfocamos hacia una
práctica constructiva que permita compartir con el alumno, a
partir de sus conocimientos previos, las tareas adecuadas que le
otorguen la capacidad de reflexionar, estableciendo metas
conjuntas, fomentando la valoración positiva y promoviendo las
expectativas de éxito desde el alumno. Es decir, no se trata de
halagar al alumno a partir una visión extrínseca por parte del
profesor, sino de fomentar la propia valoración de forma
intrínseca en el estudiante. En este sentido, es necesario graduar
la información y focalizar la atención del alumno con el
propósito de que sea capaz de aprender a percibir y manejar la
improvisación musical por sí mismo a través del control de su
propia actividad motora y cognitiva. En consecuencia,
fundamentar nuestra programación en el tercer nivel
denominado constructivo, conlleva un enfoque orientado hacia
la comprensión artística de la música que permita la construcción
del conocimiento a través de la comunicación de un mensaje
personal, otorgando así una comprensión íntegra y promoviendo
la creatividad del intérprete.
En relación a la creatividad, Csikszentmihalyi (1998)
realiza una investigación entre los años 1990 y 1995 en la
Universidad de Chicago con el propósito de estudiar la
creatividad a partir del análisis de datos biográficos
proporcionados por 91 personas creativas, seleccionadas en
función de la correspondencia con los siguientes criterios: 1)
haber modificado un campo importante de la cultura, 2) estar
aún en actividad, 3) tener al menos sesenta años y también 4) que
las personas incluidas permitieran una amplia representación de
contextos culturales. El estudio plantea que las personas
creativas son diferentes entre sí por una multiplicidad de

93
factores, pero el aspecto que les envuelve a todas es que les
encanta lo que hacen. No se relaciona con lograr la fama o ganar
mucho dinero, sino que se refiere a realizar y desarrollar el
trabajo que disfrutan haciendo. Es decir, las personas creativas
realizan actividades gratificantes sin tener una relación directa
con el qué hacen, sino más bien con el cómo lo hacen. En el
estudio, la principal respuesta relacionada con cómo se sienten
las personas creativas cuando hacen aquello que más les gusta es:
idear o descubrir algo nuevo. Al parecer entonces la creatividad
permite que las personas, gracias a que disfrutan descubriendo y
creando, generen una sensación de agrado que conlleva como
consecuencia una relación directa con la anhelada felicidad.
Csikszentmihalyi (1998) ha confirmado que lo que mantiene la
motivación de las personas creativas es la calidad de la
experiencia que sienten cuando están ensimismadas en la
actividad, si bien muchas veces dicha práctica implica situaciones
penosas, arriesgadas y difíciles. Así mismo, precisa que la
sensación de placer que produce la creatividad a través de una
experiencia óptima es posible denominar como fluir. El estado
de flujo lo relaciona con la sensación que experimentan las
personas creativas en estados de conciencia casi automáticos, sin
esfuerzo alguno, complementado con una alta concentración
que permita que la actividad funciones de manera inmejorable.
Al respecto, define nueve puntos que involucran la concreción
de una experiencia placentera, creativa y óptima, es decir, de un
estado de flujo:

1. Hay metas claras en cada paso del camino: Es necesario

saber lo que se tiene que hacer a través de metas claras.
2. Hay una respuesta inmediata a las propias acciones: Es
necesario saber cómo se está realizando la actividad, valorándola
en sus diferentes etapas.

94
 3. Existe equilibrio entre dificultades y destrezas: Es
necesario que las capacidades correspondan de forma adecuada
con la tarea.
4. Actividad y conciencia están mezcladas: Debe existir una
conexión entre la mente y la acción, es decir, es necesario que
exista una concentración enfocada hacia lo que se hace.
5. Las distracciones quedan excluidas de la conciencia:
Únicamente existe una conciencia del aquí y el ahora, se
manifiesta una concentración sobre el presente que abstrae de la
vida cotidiana.
6. No hay miedo al fracaso: no se plantea el fracaso porque
la actividad mantiene absorta a la persona, es necesaria una
sensación de control total gracias al conocimiento de la tarea y a
la concordancia entre las habilidades y los objetivos.
7. La autoconciencia desaparece: Durante la actividad
ocurre una abstracción total que determina una carencia de
conciencia en el yo. Al concluir un episodio de flujo
generalmente ocurre un engrandecimiento de la conciencia y la
persona siente una valoración positiva de sí mismo.
8. El sentido del tiempo queda distorsionado: Ocurre un
desfase entre el tiempo cronológico y el tiempo de la experiencia,
se pierde el sentido del tiempo pues la concentración se enfoca
en la tarea.
9. La actividad se convierte en autotélica: Ocurre un
disfrute de la experiencia como tal, es decir, la tarea tiene un fin
en sí misma y no necesariamente depende de una razón exotélica
para realizarla, sino que se efectúa exclusivamente por la
experiencia que la proporciona.
Al respecto, Csikszentmihalyi (1998) concluye que
quizás el secreto para una realización personal y una vida feliz
esté determinada, en muchos aspectos, por aprender a lograr
estados de flujo en la mayoría de las actividades que realizamos.

95
En este sentido, sostiene que, si las actividades ocurridas durante
nuestra existencia se convierten en autotélicas, lograríamos
disfrutarlas y ser felices pues merecerían la pena en sí mismas.
A nuestro entender, la propuesta sobre creatividad y su
consecuencia del estado de flujo (Csikszentmihalyi, 1998) es
claramente extrapolable a contextos educativos musicales
fundamentados en la improvisación. En este sentido, resulta
fundamental incorporar en un programa de improvisación las
metas que se pretenden desarrollar, es decir, el alumno como
participante del proceso educativo debe construir las metas y
objetivos con el profesor y así poder tenerlas claras desde el
inicio de las diferentes actividades. Además, es necesario que los
participantes del proceso educativo puedan evaluar en cada
momento los diferentes logros y dificultades, sin embargo,
siempre debe primar la valoración de los resultados positivos
pues los errores y dificultades son entes potenciadores del saber
y no problemas irresolubles. Es esencial equilibrar las habilidades
que se van a desarrollar durante el aprendizaje con las
dificultades de la tarea, pues si bien es fundamental asumir riegos
durante una improvisación, el estudiante debe sentir que puede
superar los problemas de la interpretación. El ambiente de
trabajo en una actividad improvisada debe propiciar la sensación
de plenitud y entrega total en la actividad, así el estudiante puede
establecer una conciencia íntegra y evitar distracciones. Al
establecer estados de flujo durante el aprendizaje de la
improvisación es posible lograr que el estudiante se olvide del
yo, perdiendo además la conciencia sobre el tiempo, lo que le
permitiría dejar de lado las diferentes preocupaciones y
añoranzas de la vida cotidiana. Al reunir todo lo señalado
anteriormente, el alumno podrá disfrutar de la música como una
experiencia creativa autotélica, disfrutando del aprendizaje como

96
una actividad que está por delante de cualquier recompensa
extrínseca carente de trascendencia.

Consideraciones específicas sobre improvisación musical.

La integración de la improvisación en la clase de

instrumento es un material imprescindible dentro del hacer
pedagógico del maestro de música. Azzara (2002) manifiesta que
la improvisación es un cimiento educativo fundamental que debe
formar parte de planes de estudios inclusivos, donde la premisa
fundamental sea la combinación holística de los conocimientos
musicales en un entorno plasmado por la creatividad. Es este
sentido, señala que una incorporación dinámica, eficaz y asertiva
de la improvisación tendría como consecuencia un desarrollo
integral de la práctica instrumental en los estudiantes de música.
En el The New Handbook of Research on Music Teaching and
Learning, Azzara (2002) propone la necesidad de establecer una
cultura y una comunidad relacionada con el mundo de la
improvisación, estableciendo ambientes donde la improvisación
y la espontaneidad se puedan nutrir a través de espacios de
interacción, formando parte de un estilo de vida. Señala que la
adquisición de las habilidades de improvisación se desarrollan de
forma natural y que todos los estudiantes tienen cierto potencial
para improvisar. Afirma que es necesario distinguir la
importancia de la improvisación como parte de un plan de
estudios exhaustivo, ya que influye en el desarrollo de otras
habilidades musicales tales como escuchar, interpretar, leer,
componer y analizar. Finalmente, sugiere la necesidad de
incorporar modelos de evaluación de las habilidades de
improvisación para ayudar a los profesores a atender las
necesidades individuales de los estudiantes.

97
 Por otra parte, Azzara (2002) sugiere que a través de la
improvisación es necesario entregar herramientas significativas a
los alumnos que les permitan hacer música de manera
espontánea. Señala que la improvisación le otorga a los alumnos
la capacidad de expresarse individualmente y desarrollar un nivel
más alto de pensamiento, estableciendo una relación más
comprensiva e íntima con la música. Estos objetivos pueden ser
conseguidos cuando los alumnos entienden los niveles más
profundos de la arquitectura tonal y rítmica de la música, gracias
al aprendizaje de la improvisación. Azzara (2002) plantea la
necesidad de un aprendizaje paulatino de la improvisación a
través de la creación progresiva de notas dentro de patrones,
patrones dentro de frases y frases dentro de formas tonales y
rítmicas más amplias. Esta forma de aprendizaje progresivo
resultaría fundamental para que los estudiantes logren desarrollar
las habilidades necesarias para crear improvisaciones con
sentido.
Creemos que la improvisación puede ser además una
herramienta para que los alumnos desarrollen una
autorregulación de su aprendizaje, lo cual les permitiría crear sus
propias estrategias de planificación y control de la práctica.
Dicha situación les generaría además la posibilidad de optimizar
sus rutinas de estudio. Como plantea Pozo (2008), el estudiante
debe comprender y analizar lo que está haciendo y por qué lo
hace a través de procesos reflexivos constantes, ya que dichos
operaciones implican el crecimiento de un meta-conocimiento
sobre los procedimientos empleados durante las prácticas de
estudio. En este sentido, consideramos que es necesario enfocar
la enseñanza de la improvisación hacia el perfeccionamiento
deliberado de las técnicas mentales que los estudiantes
desarrollan durante sus rutinas de estudio. Es decir, el alumno
deberá comprender y repensar constantemente los objetivos que

98
guían su práctica instrumental, con el fin de descubrir sus
debilidades y virtudes y enfocar su praxis hacia la concreción de
expectativas reales, que permitan el crecimiento de sus
interpretaciones. Al respecto, Peral & Dubé (2014) sostienen que
los experto demuestran mayores capacidades de análisis, lo que
les permitiría identificar con mayor facilidad y rapidez los
problemas que necesitan solucionar. Sin embargo, afirman que
los músicos principiantes tienen propensión a practicar de
manera repetitiva, sin una actitud reflexiva sobre sus errores que
les permita establecer las estrategias necesarias para corregirlos.
Por lo tanto, afirman que es fundamental que el profesor de
instrumento proporcione una guía pedagógica adecuada, ya que
esto otorgaría la posibilidad de mejorar las habilidades
metacognitivas de los estudiantes. En este sentido pensamos que
dicha adecuación deliberada del programa de estudios, tanto por
parte del maestro y del alumno como entes absortos y reflexivos
en el proceso, tendría no solo un efecto positivo en la calidad de
las rutinas de estudio sino también en el desarrollo y fluidez
armónica de la clase.
Las estrategias de estudio necesarias para optimizar las
rutinas de trabajo relacionadas con el proceso de aprendizaje de
la improvisación han de abogar por una distinción de las
características específicas de cada alumno, considerando que
todos los estudiantes tiene la capacidad para desarrollar las
habilidades improvisatorias (Azzara, 2002). El principio del
talento innato como requisito fundamental en la obtención de la
pericia ha quedado obsoleto, dando como resultado la
importancia de una práctica reflexiva denominada práctica
deliberada (Pressing, 2004).

Actualmente existen evidencias substanciales de que la

práctica intensiva y adecuada (práctica deliberada) está

99
 relacionada con el nivel experto y es probable que los
fundamentos de la destreza puedan hallarse en los
factores que predisponen al individuo a dichas prácticas
intensivas (Pressing, 2004, p. 52).

Es decir, para potenciar el aprendizaje de la

improvisación resulta fundamental que esta se desarrolle bajo el
concepto de práctica deliberada, entendida como el conjunto de
actividades que se diseñan específicamente para cada alumno y
se ejecutan bajo la orientación de un maestro experimentando,
centrándose en subobjetivos particulares relacionados
directamente con la actividad principal. Dichas actividades
deben ser llevadas a cabo por el alumno entre una y otra sesión
conjunta y siempre se relacionan con el mismo dominio de
conocimiento (Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer, 1993;
Pressing, 2004). La incorporación de la práctica deliberad en la clase
de instrumento fortalece los lazos existentes tanto entre el
profesor y su alumno, como también entre los alumnos de una
misma clase, debido a que una de las condiciones necesarias para
dicha práctica es la interacción con otros (Ericsson, 1993). A
nuestro entender, los diferentes diálogos musicales que se
producen en el transcurso del aprendizaje de la interpretación
improvisada conjunta refuerzan las relaciones interpersonales
entre los diferentes participantes del proceso. Esta reciprocidad
o feedback (retroalimentación) sitúan al maestro y a sus alumnos
en un mismo plano de interdependencia, donde cada uno aporta
a la causa desde su propio punto de vista, pero a la vez
poniéndose en el lugar del otro. Es decir, a través de la práctica
deliberada el profesor y el aprendiz trabajan a la par en el
crecimiento del conocimiento de la improvisación gracias a una
retroalimentación reflexiva conjunta. Así mismo, consideramos
que el diseño de un programa de estudio fundamentado en la

100
improvisación se debe cimentar en el fortalecimiento de dichas
relaciones a través de la generación espacios de diálogos
musicales y hablados que promuevan el óptimo devenir del
aprendizaje.
Según Ericsson (1993), existen ciertas características de
la práctica que la convierten en eficaz y que permiten mejorar la
ejecución en un dominio de conocimiento. Por una parte, es
fundamental la motivación del aprendiz para realizar la tarea, así
como el esfuerzo que realice para mejorar su ejecución. Además,
es necesario que el diseño de la tarea tenga en cuenta el
conocimiento previo del aprendiz y le permita entenderla para
que la pueda desarrollar de forma efectiva. Es esencial que exista
una retroalimentación conferida por alguien diferente al
aprendiz, que guíe el desarrollo de la tarea y coordine las tareas
necesarias para obtener los resultados esperados. Finalmente,
Ericsson (1993) proponen que es imprescindible una ejecución
repetida de la misma tarea u otra similar a esta para que la
práctica se convierta en eficaz.
Según Pressing (2004), la práctica deliberada en el contexto
específico de la improvisación musical se puede desarrollar
trabajando en contextos dirigidos por un experto, así como a
través de la audición, transcripción y análisis de ejemplos de
interpretaciones de músicos experimentados. Sostiene además
que otras formas de desarrollar las habilidades de improvisación
derivan del estudio de la teoría y el análisis, conjuntamente con
el trabajo interactivo en grupos del mismo nivel durante los
ensayos e interpretaciones. A nuestro entender, es
complementario a lo propuesto por Pressing (2004), la necesidad
de que el estudiante comparta situaciones improvisadas con
intérpretes más avanzados, lo cual le permitiría establecer
referentes surgidos de espacios colaborativos más complejos. En
este sentido, creemos que el papel del maestro debe ser

101
transversal y abierto, estando constantemente atento a las
inquietudes y trabajos externos que los alumnos puedan estar
desarrollando. Según nuestra experiencia docente, muchas veces
desde esas inquietudes y participaciones personales de los
estudiantes en otros contextos musicales como pueden ser
bandas amateurs, surgen justificación y puntos de partida para
empezar un trabajo más profundo relacionado con el aprendizaje
de la improvisación.
En lo referente a las aplicaciones pedagógicas para la
enseñanza de la improvisación, las investigaciones manifiestan
una diversidad de estrategias para su aplicación en el aula por
parte de los maestros (Azzara, 2002; Després & Dubé, 2014;
Pressing, 2004; Kenny & Gellrich, 2002). A la hora de empezar
a planificar un programa de estudio personalizado, así como para
su posterior evolución, sería esencial poder nivelar al alumno en
la situación real en la que se encuentra con la improvisación. En
este sentido, Kratus (1991, 1995), afirma que el proceso y
evolución de la improvisación musical se puede dividir en siete
fases:
1) Exploración: fase preparatoria al aprendizaje de la
improvisación en donde el alumno experimenta combinaciones
de sonidos en un contexto poco estructurado.
2) Improvisación basada en el proceso: el alumno
empieza a repetir motivos coherentes.
3) Improvisación basada en el producto: el alumno
utilizar principios de organización estructurales como la
tonalidad, el pulso y el metro.
4) Improvisación fluida: el alumno ha automatizado
suficientemente los conocimientos técnicos para improvisar de
una manera más cómoda.

102
 5) Improvisación estructurada: el alumno tiene un
repertorio de estrategias para dar una estructura formal a su
improvisación.
6) Improvisación estilística: el alumno improvisada
respetando las características armónicas, melódicas y rítmicas de
un estilo en particular.
7) Improvisación personal: etapa rara vez alcanzada,
cuando el músico trasciende los estilos conocidos para
desarrollar un estilo personal, con su propio sistema de reglas y
convenciones.

Consideramos fundamental que la incorporación de la

improvisación en la clase de instrumento reflexione sobre las
fases secuenciales propuestas por Kratus (1991, 1995). De esa
forma, es posible establecer los conocimientos o actividades
pedagógicas que son factibles de incorporar en las diferentes
etapas, con el fin de respetar el nivel y el ritmo de aprendizaje de
cada estudiante. Así el alumno podrá sentirse reflejado en un
proceso evolutivo demarcado en etapas concretas, que van desde
la exploración hasta la improvisación personalizada, pasando por
una serie de gradación donde el estudiante progresivamente va
evolucionando a través la repetición de pequeños motivos
coherentes hasta llegar a una improvisación con estilo personal.
Uno de los principales desafíos del intérprete al
improvisar es el de encontrarse de forma sincrónica con aspectos
motrices relacionados con la técnica, así como con elementos
intelectuales referidos al pensamiento musical. Estos factores
influyen en el devenir de la improvisación y limitan y apremian
al intérprete a la hora de desarrollar su ejecución. Como señala
Pressing (2004), la improvisación está construida
sustancialmente por diferentes constreñimientos que a menudo
son bastante severos. Dichas dificultades se relacionan con el

103
procesamiento de la información y las acciones prácticas
implicadas en el proceso. Es decir, el improvisador debe ejecutar
una codificación sensorial y perceptiva en tiempo real, por lo
tanto, en un primer momento es necesario trabajar los diferentes
aspectos que confluyen en el aprendizaje de la improvisación de
forma aislada. Esto permitiría evitar un exceso de trabajo,
otorgando espacios de mayor tranquilidad que generen la
automatización de los conocimientos y procesos de manera
previa a su integración en situaciones más complejas (Azzara,
2002). Coincidiendo con esta idea, Kenny & Gellrich (2002)
afirman que la enseñanza de la improvisación se debe dividir en
diferentes áreas que han de ser desarrolladas de forma
sistemática y en paralelo. Únicamente después de haber
dominado conscientemente la capacidad de controlar cada
elemento por separado los improvisadores pueden controlar
inconsciente todos los aspectos de forma simultánea, así mismo,
obtendrán la capacidad de interactuar sobre ellos. Es en ese
momento cuando el profesor o guía debe evaluar el proceso de
aprendizaje para orientar al alumno hacia prácticas donde pueda
utilizar dicho aprendizaje en el contexto real de una
improvisación (Després & Dubé, 2014).
Para potenciar el desarrollo de las habilidades
relacionadas con la improvisación, es necesario elaborar un plan
de aprendizaje de común acuerdo entre el profesor y el alumno.
Si bien el programa debe permita al aprendiz experimentar la
práctica con una sensación de libertad, también es fundamental
establecer límites que demarquen las actividades para calmar al
estudiante y que no sienta que salta al vacío (Després & Dubé,
2014). Al respecto, alguien que desconozca qué es la
improvisación le puede parecer una situación de libertad
extrema. A diferencia de esta, visión errónea, a la hora de enseñar
a improvisar en música es esencial establecer reglas que delimiten

104
lo que es o no posible de hacer durante el transcurso de la
improvisación. Pero también dichas restricciones deben ser
únicamente las imprescindibles para definir las características
básicas de la materia que se está enseñando, sin las cuales la
improvisación perdería su coherencia. Por ejemplo, la utilización
de una escala sobre una estructura armónica de un tema definiría
una restricción mínima, porque delimitaría, pero a la vez
permitiría una expresión libre e individual. Para potenciar al
máximo la expresividad del alumno que aprende a improvisar es
necesario crear un contexto de aprendizaje que tenga
condiciones básicas que acoten desde una perspectiva de libertad
(F. Barrett, 1998).
Otro de los escenarios que debe crear el profesor de
improvisación es introducir situaciones de inestabilidad en sus
clases con el fin de promover en el alumno la capacidad de
respuesta a situaciones inesperadas. Es decir, el maestro tiene
que lograr establecer contextos que rompan con las rutinas y
desconcierten al alumno, potenciando una inestabilidad vigilada.
Sin embargo, siempre bajo el alero del control por medio de
situaciones que sean franqueables para el aprendiz y eviten el
surgimiento de frustraciones. Al respecto Barret (1998), sugiere
tres recomendaciones para controlar dichas situaciones: Creer en
el potencial de sus músicos (o de sus estudiantes) para llevar a
cabo la teoría propuesta, romper los hábitos proponiendo vías
de acción alternativas y presentar los elementos
desestabilizadores gradualmente, para que involucren desafíos
superables.
Las improvisaciones surgen de contextos donde el
intérprete está arriesgando constantemente con el afán de crear
una obra plasmada de creatividad, lo que implica que nunca están
libres de errores. Pero estos traspiés musicales deben ser
reformulados por los estudiantes y profesores como fuente de

105
inspiración y no como equivocaciones categóricas. En este
sentido, es deber del educador motivar a sus alumnos a utilizar
de forma creativa sus errores a través de experimentaciones
aventureras (Barrett, 1998). Coincidiendo con lo anterior,
consideramos que los estudiantes deben ensayar situaciones
inesperadas que les permitan solventar momentos adversos y
aprender de ellos, pues en los contextos reales ocurridos durante
la performance es recurrente encontrar escenarios de este tipo.
Pensamos que es fundamental además inculcar en el alumno la
premisa de no buscar los estándares de perfección, sino la
experimentación consciente y progresiva de una libertad
controlada que represente su expresividad personal.
Continuando con la intención de potenciar el desarrollo
de las habilidades de improvisación, es necesario establecer
escenarios educativos concebidos bajo el alero de
improvisaciones conjuntas entre el alumno y el profesor, pues
resulta fundamental que el estudiante tenga acceso directo a la
escucha de expertos. Sobre este punto, un estudio realizado por
Young (2003) comprobó que los niños que realizan
improvisaciones en reciprocidad con adultos expertos generan
improvisaciones con más musicalidad y expresividad. Los
resultados concretos de la investigación evidenciaron que los
menores comenzaron a tocar de forma espontánea frases más
equilibradas en términos métricos, crearon secuencias,
relacionaron y transformaron ideas musicales y tocaron con
diferentes rangos dinámicos. Al respecto coincidimos con la idea
de que improvisar con un músico más experimentado crea un
ambiente de aprendizaje positivo para el desarrollo de las
habilidades de improvisación, por lo tanto, resulta significativo
incorporar dichos contextos en los programas educativos. Así
mismo, nos parece interesante agregar la importancia de
establecer relaciones improvisadas entre alumnos de una misma

106
clase (si es posible), como forma de entablar diálogos
enriquecedores entre los pares. Consideramos que como
plantean los autores antes citados, el hecho de tener que
improvisar en un grupo de pares ayudaría a que el alumno logre
comparar sus interpretaciones con referentes diferentes a su
maestro. Por otro lado, y desde el ámbito de nuestras
experiencias, también podría contribuir a quitar el peso a la
vergüenza o cohibición que muchos alumnos sienten cuando
empiezan a improvisar. Estos planteamientos demuestran la
importancia de realizar nuevas investigaciones sobre las
diferentes aportaciones que podría implicar el feedback entre
pares y con expertos en el aprendizaje de la improvisación.
A partir de nuestra experiencia personal, hemos
identificado que los alumnos prefieren improvisar sobre
acompañamientos armónicos y/o rítmicos porque se siente más
cómodos y por ende más tranquilos al tocar sobre una base de
fondo que les guíe. En este sentido, un estudio realizado por
Guilbault (2009) reveló que los estudiantes de primaria que
trabajaron la improvisación utilizando acompañamientos
armónicos lograron mejores resultados en las evaluaciones de
aprendizaje de las habilidades improvisatorias. De momento
estos efectos significativos del aprendizaje de la improvisación
con acompañamientos en estudiantes de primaria no han sido
evaluados en personas mayores o más experimentadas y por lo
tanto no es posible saber por ahora si es necesario dejar de
utilizar acompañamientos en algunas etapas del proceso
(Guilbault, 2009; Després & Dubé, 2014).
Barrett (1998) propone como una herramienta
fundamental para el aprendizaje de la improvisación que el
estudiante realice intercambios de roles entre acompañante y
solista. Sostiene que es necesario alternar dichos papeles para
potenciaría su desarrollo auditivo y que esté más alerta a la

107
manera en que improvisan los otros, tanto si la improvisación es
con su grupo de pares como en contextos de profesor y alumno.
Sobre esta idea consideramos que los estudiantes, al situarse en
el papel de acompañante, deben ser mucho más estrictos con las
formas armónicas y las secciones del tema que se está tocan. Así
mismo, al acompañar no se ven tan afectados por las dificultades
de aplicar la creatividad en toda su implicación. Por otra parte,
cuando cambian al rol de solistas deben dejarse llevar por formas
más libres elaborando improvisaciones con más expresividad.
Por lo tanto, pensamos que al utilizar el intercambio de roles en
cierta medida se potencia la rigurosidad del acompañante y la
expresividad del solista en una misma práctica improvisada.

La programación didáctica, aspectos generales para su

diseño.

Para la realización de un diseño adecuado y

contextualizado, la programación didáctica (PD) se debe
fundamentar teniendo especial atención en el marco curricular
vigente. Considerando que la propuesta didáctica de nuestra tesis
se centra dentro de las enseñanzas elementales de música de
Catalunya. A continuación, exponemos las características más
importantes representadas en la normativa educativa catalana.
Dicha normativa se encuentra representada en la Ley 12/2009,
de 10 de julio, de Educación, que define el currículo en su
artículo 52 como:

1. El currículo comprende, para cada una de las etapas

y cada una de las enseñanzas del sistema educativo, los
objetivos, los contenidos, los métodos pedagógicos y los
criterios de evaluación. En los niveles básicos, el currículo
incluye también las competencias básicas. El currículo guía

108
las actividades educativas escolares, concreta sus intenciones
y proporciona guías de acción adecuadas al profesorado, que
ostenta la responsabilidad última a la hora de concretar su
aplicación.
2. El currículo se orienta, entre otras finalidades, a la
consecución de los siguientes objetivos:
a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y las
capacidades generales de los alumnos para que adquieran las
competencias y alcancen el dominio de los contenidos que
se determinen.
b) Capacitar a los alumnos para comprender su entorno
y para relacionarse con el mismo de forma activa, crítica,
cooperativa y responsable.
c) Conseguir que los alumnos alcancen el conocimiento
de las características sociales, culturales, artísticas,
ambientales, geográficas, económicas, históricas y
lingüísticas del país, así como el conocimiento de otros
pueblos y comunidades.
d) Conseguir que los alumnos adquieran buenas
habilidades comunicativas, correctas expresión y
comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora y
el dominio de los nuevos lenguajes.
e) Conseguir que los alumnos alcancen un
conocimiento adecuado del propio cuerpo y adquieran
habilidades físicas y deportivas.
f) Favorecer la aplicación en situaciones diversas y la
actualización permanente de los conocimientos adquiridos
por los alumnos.
g) Capacitar a los alumnos para el ejercicio de la
ciudadanía, con respeto a los derechos y libertades
fundamentales de las personas y a los principios básicos de
la convivencia democrática.

109
 h) Capacitar a los alumnos para el desarrollo de
estrategias de autorregulación de los aprendizajes, para el
aprendizaje autónomo y para el ejercicio de actividades
profesionales.
i) Capacitar a los alumnos para el análisis crítico de los
medios de comunicación y del uso de las nuevas tecnologías.
j) Permitir una organización flexible, diversa e
individualizada de la ordenación de los contenidos
curriculares, especialmente en las enseñanzas obligatorias,
que posibilite una educación inclusiva.

A partir de la normativa se desprende que la función de

la PD, como parte del currículum, es guiar de forma adecuada al
profesor en las acciones educativas desarrolladas en el aula. Para
dicho cometido es necesario que la PD contenga, como mínimo,
los siguientes puntos: los objetivos, los contenidos, los métodos
pedagógicos y los criterios de evaluación. La PD no puede ser
un proceso aislado ni tampoco se puede orientar únicamente a
una mera distribución y temporalización de contenidos u
objetivos, sino que es necesario que sea un proceso abierto y
continuo que se centre además en los medios y maneras para
conseguirlos. La realización de una programación adecuada
resulta una herramienta esencial en el desarrollo coherente del
proceso de enseñanza y aprendizaje, evitando ligerezas y
pérdidas de tiempo, optimizando el tiempo y la correcta
coordinación con el equipo decente que forman parte del centro
donde se pretende implementa (Mira, 2006a).
A partir de la normativa catalana podemos ver además la
importancia de la PD como medio para dotar al estudiante de las
capacidades necesarias para relacionarse con el entorno de forma
crítica, constructiva y solidaria, a través de la adopción de formas
acertadas de comunicación y expresividad. Así mismo, los

110
objetivos del currículum representados en la Ley persiguen que
los estudiantes obtengan una comprensión de las
particularidades sociales y culturales de su país, así como del
conocimiento de otras culturas, cultivando una práctica
ciudadana responsable que abogue por la libertad y la
democracia. La Ley 12/2009, del 10 de julio, de Educación en
Cataluña, destaca además la trascendencia del currículum en la
formación de las capacidades de autoaprendizaje de los
estudiantes. En este sentido, no sólo es necesario plasmar en la
PD los aspectos que permitan generar una autonomía en la
adquisición de los conocimientos durante la vida de estudiante,
sino que resulta trascendental dotar a los alumnos de las futuras
herramientas necesarias para afrontar de forma acertada el
posterior desempeño de la práctica laboral. Por otra parte, la Ley
defiende una actividad pedagógica inclusiva que evite la rigidez
en la aplicación de los contenidos, flexibilizando el proceso de
enseñanza a través de una adecuación a las características
individuales de los estudiantes. Así mismo, el texto legislativo
hace hincapié en la necesidad de dotar a los alumnos de las
capacidades para enfrentarse de forma crítica y responsable al
vertiginoso avance de las nuevas tecnologías. Conjuntamente,
profundiza en la necesidad de que el currículum debe permitir a
los alumnos construir una visión reflexiva frente a las
herramientas e instrumentos utilizados para informar de forma
masiva a la población, es decir, el estudiante debe ser capaz de
mirar de forma critica a los medios de comunicación.
Según Antúnez (2009), el currículum explicita las
intenciones y el plan desde donde se realizaran las actividades
pedagógicas en el aula, es decir, es una especificación de las
intencionalidades educativas y de la estrategia o las estrategias
que se proponen realizar para su consecución. En este sentido,
Coll (1987) propone la existencia de ciertos aspectos del

111
crecimiento personal, dentro del marco de la cultura de grupo,
que no podrán ser desarrollados de forma satisfactoria sin la
ayuda específica otorgada por la puesta en marcha de actividades
educativas especialmente diseñadas para ese fin. Es decir, la PD
abarca aspectos fundamentales en la formación de los individuos
de una sociedad, los cuales no podrían ser desarrollados sin la
existencia de los ordenamientos curriculares plasmados en su
diseño.
En la siguiente tabla, a partir de un compendio de las
propuesta de Antúnez (2009) y Bújez (2017), representamos los
componentes curriculares que se deben considerar para diseñar
una PD:

Tal como hemos señalado, una PD forma parte del

diseño curricular, por lo tanto, no debe ser en ningún caso una
propuesta de trabajo aislada, sino que por el contrario debe ser
la consecuencia de las prescripciones establecidas en los diseños
curriculares base, elaborados por las administraciones
educativas. Además, es necesario que la PD considere las
propuestas educativas del centro donde se pretende llevar a

112
cabo. En este sentido, la PD debe respetar los niveles de
concreción curricular determinados por la administración, los
centros docentes y los profesores. Es decir, el planteamiento
curricular está definido por un modelo que se articula en tres
niveles, donde cada uno nace a partir de los anteriores (Bújez,
2017). El primer nivel de concreción del currículum es
netamente político y le corresponde a la administración, tanto a
nivel estatal como autonómica. En este nivel la administración
realiza un Diseño Curricular Base, en el que se establecen las
estrategias pedagógicas más adecuadas, así como prescripciones
que regulen y ordenen el proceso. El segundo nivel de
concreción es académico y lo definen los centros educativos a
través de la adaptación del Diseño Curricular Base propuesto por
la administración a sus necesidades y orientaciones específicas a
través del Proyecto de Centro. El tercer nivel es didáctico y está
en manos de los profesores y profesoras mediante la
Programación Didáctica, desarrollando la organización del
proceso de enseñanza y aprendizaje para las características
específicas de los alumnos. (Antúnez, 2009; Bújez, 2017; Mira,
2006b).
Por lo tanto, la PD es el último estamento de concreción
del currículum, donde se programa la tarea diaria en el aula, es
decir, es el acto curricular más próximo al alumno. Se
fundamenta en la necesidad de preestablecer acciones futuras a
través de un conocimiento previo del contexto educativo, así
como en la comprensión del presente y la consecutiva
proyección de su diseño. Según Antúnez (2009), coincidiendo
con Jurado (2008) y Pliego (2016), realizar una programación
resulta un proceso complejo pues entran en juego concepciones,
ideas y valores que forman parte de un proceso vertiginoso y
cambiante como es la educación. En este sentido, el diseño de
una PD implica un conjunto de actitudes determinadas por un

113
posicionamiento metodológico que otorga sentido a la
propuesta educativa. Más concretamente, podemos decir que
programar la enseñanza se convierte en un proceso de
investigación, dejando de lado cualquier formalización rígida
carente de un marco de referencia (Antúnez, 2009). Al respecto,
Bújez (2017) define los siguientes puntos como referentes en el
diseño de una PD: la previsión, la operatividad, la flexibilidad, la
objetividad y el realismo. Es decir, la PD es una preparación
anticipada de los medios necesarios para organizar el proceso
educativo y prevenir dificultades a través de estrategias acertadas
que se acomoden y adapten a las distintas situaciones emergidas
durante su aplicación. Así mismo, debe ser un indicativo de
realismo, donde se proponga un plan de mejora a partir de unas
necesidades y expectativas concretas. En este sentido, la PD
debe poseer una fundamentación curricular que adapte el
proceso de enseñanza a las necesidades socio-culturales y
psicológicas existentes en el alumnado. Al respecto Bújez (2017)
sostiene la necesidad de diseñar una PD a partir de cuatro
fuentes. La epistemológica, que permitirá organizar y
relacionar los contenidos que se pretenden enseñar,
concediendo la interdisciplinariedad entre las diferentes formas
de conocimiento. La pedagógica, que contribuirá a la
consolidación de una base de enseñanza teórica y práctica que
guíe el proceso de diseños y desarrollo de la PD. En esta fuente
entran en juego tanto los conocimientos teóricos de la
enseñanza, como la propia experiencia docente del profesor que
pone en marcha el programa. La psicológica, que contribuirá
en los aspectos relacionados con el desarrollo evolutivo de los
estudiantes. En este sentido, lo que los alumnos aprenden y
cómo lo hacen está definido por sus cambios conductuales y
psicológicos, ampliamente estudiado por la psicología del
desarrollo. La sociológica, sobre la base en la cual se

114
fundamentarán y contextualizarán los diferentes contenidos
implicados en la necesidad de crear en los alumnos una relación
de integración en la sociedad, con valores democráticos y cívicos
que contribuyan al enriquecimiento de la comunidad y de la
humanidad en su conjunto.
Por otra parte, una PD que se realice con la intención de
llevar a cabo la consecución eficaz de sus objetivos no puede
obviar el hecho fundamental de tener una implicación de los
alumnos. Para obtener dicho compromiso y entrega de los
estudiantes es esencial que en el diseño de la PD se considere lo
que Pérez (2006) denomina necesidades. Las necesidades implican
un juicio de valor por parte de las personas o grupos que
experimentan objetivamente alguna falta o ausencia. Es decir,
una necesidad está determinada por lo que las personas o grupos
siente frente a algo que les falla o echan de menos en
determinadas ocasiones. Dichas necesidades pueden llegar a ser
fundamentales para el desarrollo de sus vidas ya que su
concreción les permitirá alcanzar sus propósitos. Por lo tanto,
las necesidades son aquellas ausencias que son vividas y
experimentadas. Sin embargo, cuando las necesidades existen
pero no son percibidas por las personas o grupos, nos
encontramos frente a lo que Pérez (2006) denomina carencias
objetivas. Dichas carencias ocurren cuando los individuos no
observan objetivamente lo que les falta, es decir, no viven la
insuficiencia de necesidades como algo que debería ser resuelto
con el esfuerzo personal o con el apoyo de los demás. En el caso
de que una PD esté planteada bajo el alero de ciertas carencias
detectadas en sus estudiantes, resulta fundamental que en su
diseño se establezcan procedimientos de sensibilización para
lograr transformar las carencias en necesidades. Por el contrario,
existen unas necesidades que pueden tratarse de reclamos
caprichosos y excesivos, surgidos de necesidades creadas por

115
situaciones tales como el consumismo o la publicidad. Estas
necesidades antojadizas son denominadas por Pérez (2006)
como demandas, sugiriendo un tratamiento diferente frente a ellas
pues los recursos deben utilizarse de manera justa y equitativa
dentro de los componentes de una comunidad. En este sentido,
sugiere que dichas demandas deben ser relegadas de los
programas hasta lograr cubrir, como mínimo, las necesidades y
carencias esenciales de la población.
Otro de los elementos fundamentales en el diseño de
una PD es la detección de las esperanzas o expectativas que tiene
las personas o los grupos en querer lograr determinadas metas,
las cuales necesitarán del programa educativo para alcanzarlas.
Las expectativas, cuando son razonables y justas, representan un
indicador positivo en los programas educativos, ayudando a su
implantación, desarrollo y eficacia (Pérez 2006).
Por lo tanto, el diseño de una PD debe surgir de un
proceso investigativo que identifique las posibles necesidades,
carencias y expectativas de las personas o grupos para los cuales
se diseña. Al respecto, los objetivos de la PD emergen de dicha
identificación, pues buscan satisfacer las necesidades que
originan el programa. Es decir, las necesidades, carencias y
expectativas son la expresión de un problema que se pretende
resolver a través de la PD donde se diseña un plan de acción a
priori para solucionarlas. Dicho plan debe poseer un orden lógico
y didáctico de la materia, pero también ha de ser flexible para
adaptarse a las múltiples circunstancias que puedan emerger
durante el desarrollo de su aplicación. Por lo tanto, una PD. no
es algo acabado ni rígido, sino por el contrario, es un proceso
continuo y dinámico que tiene como función determinar y
regular permanentemente la práctica educativa a través de una
adecuación al contexto y a los alumnos, para la consecución de
una mejora socioeducativa.

116
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Weiskopf, W. (2012). Understanding the Diminished Scale. New Albany: James Aebersold
Jazz.
Whitman, G. G. (2001). The effects of vocal improvisation on attitudes, aural
identification skills, knowledge of music theory, and pitch accuracy in sight-reading
of high school choral singers (tesis doctoral). Kansas: Universidad de Misuri.
Williamon, A. (2004). Strategies for sight-reading and improvising music. En Musical
Excellence Strategies and Techniques to Enhance Performance. Oxford University Press.
Young, S. (2004). The interpersonal dimension: A potential source of musical creativity
for young children? Musicae Scientiae.

121
 ÍNDICE

Agradecimientos....................................................................... 7
Prólogo ...................................................................................... 9
Prólogo del autor..................................................................... 11
INTRODUCCIÓN............................................................................... 15
Justificación de la investigación............................................. 15
Distribución de los capítulos................................................. 19
LA IMPROVISACIÓN MUSICAL EN EL JAZZ,
EL BLUES COMO MODELO PARA LA ENSEÑANZA.......... 22
Definición y componentes fundamentales de la
improvisación musical.............................................................. 22
Elementos característicos de la improvisación en el
Jazz y blues................................................................................. 30
El blues como modelo para la enseñanza:
Aportaciones y características del estilo................................. 47
APLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LA
IMPROVISACIÓN EN LA CLASE DE INSTRUMENTO......... 62
La enseñanza no reglada de música en el sistema
pedagógico español y catalán................................................... 62
Influencias de la improvisación musical en el desarrollo
de otras habilidades................................................................... 78
Consideraciones para el diseño de una programación
didáctica fundamentada en la improvisación........................ 85
La programación didáctica, aspectos generales
para su diseño............................................................................108
 Impreso en Horcón
en los talleres de “Editorial Cadenza”
editorialcadenza@gmail.com
en un cálido mes de
agosto de
2019
“La aportación del trabajo de Chiuminatto será un referente
en el ámbito de la educación musical, donde todavía hay
poca bibliografía sobre la didáctica de la improvisación en
español. Constituye una relevante revisión de las
investigaciones relacionadas con el tema desde un punto de
vista innovador y original”.

Dr. Pere Godall Castell

Universidad Autónoma de Barcelona (UAB)