Piette, J., Qu es un receptor crtico?

Conferencia en el Congreso Nacional El

Diario en la Escuela, Baha Blanca. Nov. 1998
(Resumen)
La educacin en medios apunta al surgimiento del pensamiento crtico del
alumno.
Pero trabajar con medios no garantiza que el pensamiento crtico vaya a surgir
en el alumno como una consecuencia natural.
La misin de la escuela no debe consistir en brindar al alumno una
multitud de conocimientos especializados -que por otra parte se apura en
olvidar rpidamente- ella debe sobre todo "ensearle a aprender".
Si se quiere desarrollar el pensamiento crtico del alumno con respecto a los
medios, se necesita centrar nuestra enseanza no tanto en la transmisin de
conocimientos sobre los medios, sino en la enseanza de las habilidades del
pensamiento crtico. Lo que nos conduce a interrogarnos sobre la naturaleza
del pensamiento crtico y sobre las habilidades intelectuales que el alumno
debe aprender a dominar.
Las habilidades del pensamiento crtico estn asociadas a:
La capacidad de clarificacin de las informaciones (formular preguntas,
concebir y juzgar definiciones, distinguir los distintos elementos de un
argumento, de un problema, de una situacin o de una tarea, identificar los
problemas importantes y clarificar las posibilidades).
Habilidades relacionadas con la capacidad de producir un juicio sobre la
confiabilidad de las informaciones (juzgar la credibilidad de una fuente y
juzgar la credibilidad de una informacin, identificar los presupuestos
implcitos, juzgar la validez, lgica de un argumento).
Habilidades relacionadas con la capacidad de evaluar las informaciones
(sacar las conclusiones adecuadas, hacer generalizaciones, inferir, formular
hiptesis, generar y reformular de manera personal una argumentacin, un
problema, una situacin o una tarea).
La adquisicin y a la prctica de habilidades metacognoscitivas, o sea
las operaciones mentales por las cuales el alumno dirige, controla y evala su
proceso de pensamiento.
Existen cuatro grandes estrategias pedaggicas que pueden favorecer el
surgimiento del pensamiento crtico.
La primera consiste en ensear el ejercicio de las habilidades del pensamiento

crtico. La enseanza estructurada favorece el desarrollo del aprendizaje de los

alumnos. Una enseanza es estructurada cuando:
Los alumnos conocen los objetivos precisos de la enseanza otorgada;
El educador es claro en sus directivas;
El ambiente de la clase favorece el trabajo ordenado;
Las energas de los alumnos se canalizan en actividades que tienen
sentido para ellos.
Adoptar un ritmo de trabajo que permita al alumno desarrollar su
pensamiento. Es necesario aceptar la "prdida de tiempo" en clase, si
ese tiempo se consagra a la reflexin.
Favorecer la discusin y los intercambios de puntos de vista.
1

Formular interrogantes de nivel superior. Las preguntas de nivel

superior son aquellas que requieren anlisis y evaluacin, en
contraposicin a las preguntas de nivel inferior que, encaran el
simple recuerdo de conocimientos y que buscan medir las
capacidades de memorizacin de los alumnos.
Exigir por parte del alumno, respuestas que requieran una formulacin
elaborada. Se le debe indicar que se espera una respuesta que
implique una reflexin profunda.
Favorecer la gestin investigadora.
Alentar el trabajo en equipo.

La segunda consiste en la enseanza directa de las habilidades del

pensamiento crtico:
Descomponer las habilidades de pensamiento de nivel superior, en
elementos ms simples;
Presentar las diferentes etapas de la resolucin de un problema o de la
realizacin de un trabajo intelectual;
Hacer un "modelaje," es decir exponer a los alumnos la manera en
que nos desempeamos para resolver un problema, para que el alumno
disponga de un patrn, de un "modelo de pensamiento" en el cual se
pueda inspirar;
Pensar en "voz alta" y con el objetivo de mostrar a los alumnos,
detalladamente, las diversas etapas de su propio razonamiento;
Suministrar a los alumnos "apoyos para pensar" es decir tcnicas y
procedimientos concretos que ayuden al alumno a organizar y a
estructurar su proceso de pensamiento, en forma sistemtica.
La tercera estrategia consiste en ensear el desarrollo de las habilidades

metacognoscitivas. El dominio de las habilidades metacognoscitivas permite

al alumno "observarse pensar" y puede ayudarlo a aprender a pensar de manera
ms crtica. Para lograr este objetivo se conseja:
Planificar su proceso de pensamiento. Por ejemplo, pedir al alumno que
describa cules son los mtodos y estrategias que piensa utilizar
Controlar su proceso: pedirles que expliquen sus procesos de
pensamiento en accin.
Evaluar su proceso de pensamiento: Despus de la actividad, se podr
pedir al alumno que evale el proceso de pensamiento que ha
utilizado para realizar la tarea que tena que desempear
La cuarta estrategia trata de ensear la transferencia de las habilidades

del pensamiento crtico, o buscan favorecer la transferencia de habilidades del

pensamiento crtico desarrolladas en otras situaciones diferentes a aquellas
vistas en las clases.

Morduchowicz, R., Los medios de comunicacin y la educacin: un binomio

posible. Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI),
Revista
Iberoamericana de Educacin, Nmero 26, Mayo Agosto 2001. Disponible
en: http://www.rieoei.org/rie26a05.htm
(Fragmentos)
Sntesis: En las ltimas dcadas, la escuela ha sostenido una relacin nada
sencilla con los medios de comunicacin. Entre el amor y el espanto, este
vnculo se ha movido ms cerca de la desconfianza, la acusacin y la
condena, que de la aceptacin y el reconocimiento. Los medios de
comunicacin, sin embargo, desempean un papel central en la vida de los
chicos y de los jvenes.
Los medios de comunicacin, y ms recientemente las Nuevas Tecnologas,
han modificado la manera de construir el saber, el modo de aprender, la
forma de conocer.
La relacin de los chicos con los medios de comunicacin ha sido
escasamente explorada en todo el mundo. Menor an ha sido la preocupacin
por conocer el vnculo y la apropiacin que hacen los chicos de /sectores
populares /de los medios*.*
Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a
informacin. A partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas
sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y
fuera de la escuela.
La televisin, ciertamente, ensea a los nios acerca de saberes y prcticas
habituales esenciales. []
Hay quienes suelen hablar de una primera alfabetizacin, protagonizada por
el libro y la cultura impresa, y una segunda que nos abre a las mltiples
escrituras que hoy conforman el mundo audiovisual e informtico. Estos
cambios no significan la sustitucin de un modo de leer por otro, sino la
compleja articulacin de uno y de otro, de la lectura de textos y de
hipertextos (como en un CD-Rom), con todas las implicaciones de
continuidades y de rupturas. Es por esta pluralidad de escrituras que pasa
hoy la construccin de ciudadanos que sepan leer tanto libros como
peridicos, noticieros, videojuegos, videoclips y CD-Roms.
La valoracin de los medios de comunicacin responde tambin a las
exigencias de la sociedad actual. Mientras los hijos de las clases pudientes
entran en interaccin con el ecosistema informacional y comunicativo desde
su propio hogar, los hijos de las clases populares -cuyas escuelas pblicas
(espacios decisivos de acceso a las nuevas formas de conocimiento) no
tienen en su inmensa mayora la ms mnima interaccin con el entorno
audiovisual e informtico- estn quedando excluidos del nuevo campo laboral
y profesional que la cultura meditica y tecnolgica supone (Martn Barbero y
Rey, 1999).
Los medios -afirmaremos a lo largo de este artculo- son siempre educativos,
3

en la medida en que influyen sobre lo que los nios aprenden y sobre la

manera en que aprenden. []
Por qu referirnos especficamente a los sectores populares? El 44 por 100
de la poblacin latinoamericana vive en condiciones de pobreza. []
Los chicos de sectores populares ven ms horas de televisin por da que sus
pares de clase media. Mientras que entre las familias de sectores medios la
televisin est encendida para ver programas precisos en horarios concretos
y no participa de los rituales familiares (la cena, por ejemplo), en los sectores
populares la televisin est encendida todo el tiempo y se comparte con
otras actividades: la comida, el trabajo escolar, las tareas domsticas, todo
parece tener lugar delante de la pantalla. La televisin forma parte de la
intimidad familiar y acta como reguladora de las rutinas domsticas
(Pasquier, 1994).
Las emisiones promueven conversaciones sobre los propios miembros de la
familia en torno a temas que les permiten hablar ms fcilmente de s
mismos. Hay en estos contextos una visin televisiva compartida*/. /*
La ubicacin fsica de la televisin en el centro de la nica habitacin de que
disponen facilita esta reunin familiar/ /en torno a la pantalla. Su presencia
contribuye a la construccin de un nosotros (padres e hijos frente a la
televisin). El espacio televisivo en las familias de sectores populares es un
espacio de reencuentro. La televisin es, ella misma, un vnculo importante
entre la madre y los hijos. Los chicos miran sus emisiones preferidas con sus
madres, que conocen muy bien los programas televisivos de sus hijos, y con
frecuencia conversan con ellos sobre su contenido. Las emisiones se
convierten as en una ocasin para la intimidad y la complicidad entre madres
e hijos. La unificacin familiar a partir de la pantalla es fundamental para
comprender la libertad y la desinhibicin que sienten los chicos de sectores
populares al hablar de sus emisiones preferidas.
Para las familias de sectores populares se trata de una mirada sin
culpabilidad. No es una actividad devaluada. Es ciento por ciento
gratificante. Este consumo televisivo sin complejos ni culpas se evidencia en
el acceso a la pantalla que, en el caso de los chicos de sectores populares, no
est asociado a un sistema rgido de prohibiciones o limitaciones (Neveu,
1989).
Ver televisin forma parte de las necesidades reconocidas y aceptadas por las
familias, y carece de una significacin negativa. Ver televisin no aparece
condicionada por normas culturales de los adultos. En los sectores ms
favorecidos econmicamente el vnculo con la televisin es ms reticente. Se
la responsabiliza de ocupar el lugar de actividades ms fructificas: leer, hacer
los deberes, practicar deporte o jugar con amigos. Entre los chicos de familias
populares, en cambio, la pantalla chica no es objeto de ninguna culpa,
precisamente porque es ella la que les permite muchas veces la
incorporacin de nuevos saberes, prcticas y aprendizajes.
Por eso, para estos nios la televisin adquiere una importante funcin
compensatoria/, /que no se limita a la sustitucin de actividades ldicas a
4

las que no tienen acceso (cine, teatro, museos, vdeo, etc.). La televisin
cumple en estos contextos un importante papel social. Cuando las calles y
avenidas de la ciudad en la que viven son espacios peligrosos para los chicos,
o cuando deben quedarse en sus casas para cuidar a sus hermanos ms
pequeos, la televisin es el puente con ese mundo cerrado al cual no
acceden sino a travs de la pantalla. Por ello posiblemente los chicos de
sectores populares aseguran que aprenden muchas cosas de la televisin.
Valoran su funcin educativa y esperan de ella una contribucin a la tarea
de ensear. []
La televisin significa tambin una forma de evasin:
La televisin nos ayuda a soar... La gente como nosotros se identifica con
cosas que nunca podremos tener. Soamos... Cuando vemos la tele en
Navidad y est el champagne, las tortas... la comida... Es como si
comiramos eso... Es como si fuese nuestra comida... La tele es a veces como
una salvacin... (Danos, Dionisio, 1986). []
De la televisin los chicos suelen aprender dos tipos de saberes que
destacaremos especialmente (Pasquier, 1994).
Los saberes cognitivos:
Lo que ms me gust fue lo que aprend sobre los dinosaurios (Martn, 11
aos).
Y los saberes sociales:
Cuando miro los dibujos animados aprendo a portarme bien en la mesa
(Romina, 8 aos).
Yo veo los programas de accin porque aprendo a defenderme (Jos, 10
aos).
Los nios de sectores populares no slo aprenden contenidos y acceden a
informacin. A partir de un programa televisivo incorporan tambin prcticas
sociales que asumen como comportamientos cotidianos en su vida dentro y
fuera de la escuela.
Los nios aprenden incluso de emisiones que nunca pensaramos educativas.
En una encuesta realizada en Costa de Marfil, frica, un importante nmero
de chicos de sectores populares asegur que las pelculas indias, los westerns
y las policiales eran educativas porque nos permiten aprender a
defendernos, o ensean montones de cosas sobre cmo la gente se viste y
vive, o porque nos ensean muchas cosas sobre el mundo (Jacquinot,
1995).
Los alumnos de familias populares dicen esperar consejos de los noticieros y
reconocen que la televisin les ayuda con los deberes de la escuela.
Yo hago los deberes mirando la tele porque muchas veces me ayuda con la
tarea (Romina, 10 aos). []
5

Hemos analizado el lugar destacado que ocupan los medios de comunicacin

como formadores y socializadores en la vida cotidiana de los nios. Pese a
este reconocimiento, el vnculo escuela-medios es aun hoy complejo.
Durante ms de treinta aos la visin predominante entre los educadores en
relacin con los medios de comunicacin ha sido, como qued apuntado, casi
siempre de desconfianza []
Tal visin de los medios de comunicacin como vehculos de la anticultura
trajo consigo dos tipos de reacciones entre maestros y profesores. Por un
lado, los medios podan ser ignorados, ya que su carcter antitico se opona
a la esencia educadora de la escuela, protectora de los valores sociales. Por
el otro, la creciente presencia y popularidad de los medios llam a muchas
escuelas a pronunciarse en directa resistencia contra ellos, en un papel activo
que contrarrestara sus influencias negativas.
As, durante aos la escuela propuso una pedagoga paternalista y
defensiva [] La educacin estaba orientada /contra/ los medios. []
No es posible adjudicar a los medios un papel demonaco, porque los nios no
son pasivos frente a ellos. Ningn medio de comunicacin tiene efectos
ilimitados sobre los receptores. []
Lo que se precisa es, en cambio, una alianza, una integracin entre los
medios de comunicacin y la educacin [] La escuela debe expresar una
permanente vigilancia crtica []
No se trata de condenar ni de idealizar. Comprender que los medios de
comunicacin no son ni buenos ni malos, que encierran contradicciones y que
lo nico que no podemos hacer desde la escuela respecto de ellos es
ignorarlos, constituye el eje de lo que llamamos una educacin en medios.
[]
La educacin en medios, dicho de otra manera, consiste en aprender a
analizar la manera en que los medios de comunicacin construyen el mundo
y se presentan como mediadores entre el universo y nosotros.[]
Una educacin en medios propone analizar la manera en que la cultura
meditica construye valores e identidades a travs de representaciones.
Propone tambin investigar el modo en que los medios producen imgenes
del universo, para constituirse en el marco desde el cual intentan que las
audiencias comprendan cmo es el mundo y por qu funciona como lo hace.
Esta pedagoga busca desmitificar el acto y el proceso de representar, a fin
de que los estudiantes deconstruyan la nocin mtica de que las imgenes,
los sonidos y los textos reproducen fielmente la realidad. Una educacin en
medios -como dijimos- es una pregunta constante sobre la manera en que
damos sentido al mundo y sobre el modo en que los medios le dan sentido
para nosotros. La educacin en medios busca comprender la representacin
del mundo en los medios, para pensar mejor nuestra propia ubicacin en ese
mundo de representaciones y en el universo real. Supone analizar el lugar del
otro para poder situar nuestro propio lugar. []
6