TEMA

2: El trabajo experimental

Tema 2:
El trabajo experimental

HCTOR PEDROL

Profesor de Didctica de la Biologa y Director del Posgrado en Enseanza

en Ciencias. Universidad Nacional de San Martn.

Introduccin
En esta clase nos proponemos:
Realizar aportes a los profesores de ciencias para la transformacin de una clase
de trabajo prctico de corte demostrativo-memorstico, en una en la que los
alumnos logren involucrarse en forma activa en el proceso de aprendizaje. Para
ello nos valdremos de algunos instrumentos metodolgicos que resultan tiles
para establecer la apertura de la clase y el tipo de objetivos que se involucran en
la misma: El Inquiry Level (IL) (1981) para la apertura y en forma conjunta el La-
boratory Assessment Inventory (LAI) (1981) de Tamir y Lunetta para determinar
qu objetivos podemos intentar lograr en la clase de ciencias en el laboratorio.

La clase de ciencias en el laboratorio

Las actividades de laboratorio nos permiten realizar procesos cognitivos similares
a los que realizan los cientficos, obviamente con la consideracin de trabajar con
los contenidos de Ciencia Escolar, dado que los alumnos y los profesores no han
realizado los trayectos formativos necesarios para poder trabajar con ese
desarrollo de la disciplina. De esta manera podemos introducir y dar sentido a
conceptos cientficos, como as tambin nos permiten verificar o cuestionar
aseveraciones del sentido comn o de las representaciones de los fenmenos
naturales que tienen los alumnos.
Este tipo de clase llevada a cabo en el laboratorio de ciencias, ofrecen la
posibilidad de construir una imagen mental de procesos naturales, fomentar el
conocimiento de la naturaleza del trabajo cientfico, desarrollar habilidades
cognitivas como la argumentacin cientfica, las justificaciones, el anlisis de
datos, la comunicacin de resultados y la aplicacin.

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La clase de ciencias: algunas buenas razones para utilizarlas

Para obtener una representacin de la importancia que tienen los trabajos
prcticos en el aprendizaje de conceptos cientficos es til citar a Edgeworth y
Edgeworth (en Tamir, 1992), quienes dicen que el conocimiento que no es
aplicable inmediatamente es rpidamente olvidado en la mente de los alumnos y
slo queda la impresin de la tarea intil. Las mentes de los alumnos deberan
ser movilizadas por los experimentos, que deberan ser simples y aplicables a
cualquier situacin que a los alumnos les interese.
Sin embargo, podramos decir sin temor a errar demasiado, que hoy, muchos
aos despus de estas palabras los contenidos de las ciencias siguen siendo
lejanos al mundo de nuestros alumnos.
En funcin de ese pensamiento es que consideramos que la utilizacin de los
trabajos de laboratorio es una excelente forma de evitar la frustracin de no
aprender ciencias y por aadidura, mantener la motivacin de la clase bien alta.
En el sentido de aportar elementos para que el alumnado tenga la vivencia del
espritu de la produccin cientfica; es significativo considerar algunas de las
caractersticas de la tarea realizada en un mbito como el laboratorio.
Una de las primeras es que nos permite aproximarnos a la actividad cientfica. En
el desarrollo de una accin en el laboratorio es posible que, si se realiza en
ciertas condiciones, se reproduzcan una cantidad de procesos que son comunes
con aquellos que los cientficos llevan a cabo en su profesin.
La aplicacin rutinaria de guiones que semejan recetas mecnicas de cmo
resolver un determinado ejercicio conspiran contra la motivacin y el inters de
los alumnos, por lo que el trabajo en clase debe recoger cierta incertidumbre,
contener una buena dosis de duda durante el proceso y la obtencin de las
certezas en los resultados.
Estos dos fundamentos se potencian mutuamente cuando el docente los
armoniza en el conjunto de la clase de ciencias experimentales, ya que la
motivacin que provoca permite, bajo ciertas condiciones, que el alumno se
involucre activamente, no slo desde el hacer procedimental sino desde el hacer
cognitivo.
Mostrar fenmenos y hacer concretos a los conceptos ms
abstractos, deberan integrarse en el aprendizaje de conceptos
cientficos y con la familiarizacin con las principales teoras, es
decir aprender ciencias.

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El anlisis que se realice entre el docente y los alumnos del trabajo de laboratorio
efectuado, de la metodologa empleada, del lugar de la teora, permitira lograr
una profundizacin del aprendizaje.
Un grupo importante de autores coinciden en que es posible reconocer por lo
menos cinco buenas razones para realizar trabajos prcticos de laboratorio:

Trabajar en ciencias implica emplear conceptos complejos y abstractos.

Muchos alumnos pueden fallar si no cuentan con soportes concretos y con
las oportunidades de manipulacin que ofrece el laboratorio.

Los trabajos prcticos permiten el desarrollo de capacidades de investi-

gacin y tambin la apreciacin del espritu de la ciencia. Permiten que los
alumnos simulen el trabajo del cientfico y puedan desarrollar actitudes
como la honestidad intelectual, la disposicin a admitir errores, la eva-
luacin critica de los resultados. Sin duda estas acciones cognitivas pueden
ser objetivos del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias.

Las experiencias prcticas, tanto las intelectuales como las de manipulacin,

son cualitativamente diferentes a las experiencias no prcticas que se
producen en el aula. Son esenciales para el desarrollo de estrategias y
capacidades intelectuales posibles de transferir a otros contextos.

El laboratorio ofrece oportunidades nicas para trabajar con las ideas de los
alumnos: es posible contrastar ideas que los alumnos manejan y emplean
en la interpretacin del mundo real con situaciones propuestas ex profeso
que permitan la evolucin conceptual.

Los alumnos disfrutan con las actividades y trabajos prcticos: cuando se les
da la oportunidad de experimentar en relacin con problemas significativos
y no triviales.

Estas cinco razones pueden ser expresadas como objetivos que pueden justificar
la utilizacin de los trabajos prcticos de laboratorio:

Desarrollar procedimientos de investigacin y tcnicas prcticas utilizadas

en las investigaciones cientficas. Adems de dar significado a los conceptos
cientficos abstractos.

Familiarizarse, manipular, construir una imagen mental de los fenmenos

naturales, acumular experiencia, vivir el fenmeno.

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Realizar investigaciones que aproximen a los alumnos al trabajo cientfico.

Fomentar el conocimiento de la naturaleza del trabajo cientfico, como
tambin desarrollar habilidades cognitivas como el anlisis y la aplicacin.

Estos tres objetivos pueden concretarse en el plano de la clase a travs de tres

tipos diferentes de actividades en el laboratorio:

Mostraciones de hechos y fenmenos cientficos, aplicacin de leyes y

teoras. Los alumnos observan al profesor realizar la tarea.

Reproduccin de experimentos, dirigidos especialmente al aprendizaje de

tcnicas y a la utilizacin de material de laboratorio, instrumentos de
medicin, comprensin y seguimiento de consignas. Los alumnos siguen un
guin, realizando procedimientos ya pautados.

Investigaciones guiadas, pensadas para el aprendizaje de la metodologa

del trabajo cientfico. Dependiendo del grado de apertura del trabajo de
laboratorio, los alumnos, plantean el problema, el procedimiento y
obtienen conclusiones.

Aparentemente, utilizando los trabajos prcticos de laboratorio se resolveran

gran parte de las dificultades que entraa la enseanza de las ciencias. Esta
afirmacin es en gran parte cierta; sin embargo encontramos que existen
algunas dificultades vinculadas a su aplicacin.

Frecuentemente los trabajos de laboratorio son independientes del planteo

de un problema. Es necesario que los trabajos de laboratorio se deriven de
la o las hiptesis de solucin de un problema significativo para los alumnos.

La subordinacin del trabajo prctico de laboratorio a la enseanza de

conocimientos y conceptos tericos.

La ausencia o mal empleo de una discusin previa o posterior al trabajo en

el laboratorio.

La combinacin simultnea de conocimientos funcionales, habilidades

tcnicas de laboratorio y capacidades de investigacin intelectuales, suele
ser demasiado exigente.

Una posibilidad para lograr una mayor inclusin de este tipo de tareas en las
clases de ciencias, es necesario realizar una progresin hipottica, partiendo de
menor a mayor en cuanto al involucramiento cognitivo del alumno. Proporcionar
algunos elementos del proceso en forma gradual, adecuar el trabajo al nivel
operativo que poseen los alumnos, como por ejemplo regular la complejidad de

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los datos y del anlisis necesario, brindando un modelo de tratamiento de datos,

etc., torna factible en el mediano plazo, lograr que los alumnos realicen investi-
gaciones cientficas escolares.

Algunas consideraciones previas necesarias para abordar la

clase de ciencias en el laboratorio:
Uno de los fundamentos de esta idea sobre los trabajos prcticos y su potencia
para lograr aprendizajes significativos en ciencias es de orden psicolgico y se
refiere al conjunto de estudios sobre metacognicin y autorregulacin del
aprendizaje (Flavell, 1979; Marti, 1985, 2000; Nunziati, 1992; Sanmarti, 1993;
1996).
En el campo didctico especfico es vital la importancia que tienen los trabajos
prcticos, alguno de ellos de tipo experimental, en el aprendizaje de conceptos
cientficos. Pensamos que las clases de ciencias deben intentar rescatar en todo
momento posible la mayor cantidad de caractersticas de la tarea cientfica.
Estos dos fundamentos se potencian mutuamente cuando el docente los piensa
en el conjunto de la clase de ciencias experimentales, ya que la capacidad de
autorregular la propia tarea, brinda beneficios en las tareas vinculadas a la
ciencia escolar, como tambin en otros mbitos de la vida.

Metacognicin como autorregulacin
La metacognicin sobre las estrategias de conocimiento se refiere a los procesos
secuenciales que las personas usan para controlar actividades cognitivas, y para
asegurar que una meta (por ejemplo: comprender un texto) sea alcanzada.
Estos procesos ayudan a la autorregulacin y a la evaluacin de lo aprendido y
consisten en planificar y controlar actividades cognitivas as como a comprobar
los resultados de esas actividades.
Por ejemplo, despus de leer un prrafo en un texto, quien lo lee puede hacerse
una pregunta acerca de los conceptos que en l mismo se discuten. Su fin
cognitivo es el de comprender el texto. La auto - interrogacin es comn como
estrategia metacognitiva: la comprensin controla la estrategia.
Si no puede contestar la pregunta que se ha hecho, o que no comprende el
material discutido, puede decidir releer el prrafo con la meta de ser capaz de
dar respuesta a las preguntas que haba generado.

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Si despus de releer el texto puede contestar las preguntas, es posible que

decida que ha comprendido el material (Marti, 2000).

Estrategias Cognitivas vs. Metacognitivas

La mayora de las definiciones de metacognicin incluyen dos componentes: la
estrategia y el conocimiento; sin embargo, hay un nmero de problemas asocia-
dos al uso de tales definiciones.
Al respecto resulta importante separar qu es cognitivo de qu es metacognitivo:
Cul es la diferencia entre una estrategia cognitiva y una metacognitiva?,
Puede el conocimiento declarativo ser metacognitivo en su naturaleza? Com-
prender que se tiene dificultad en entender los principios de la bioqumica es un
conocimiento cognitivo o metacognitivo?
La estrategia metacognitiva no puede ser diferente de la cognitiva (Flavell, 1979).
El punto es cmo se usa la informacin que se obtiene de la aplicacin de la
estrategia.
Las estrategias cognitivas se usan para ayudar a una persona a alcanzar una meta
en particular (p. ej., comprender un texto) mientras que las estrategias meta-
cognitivas se usan para asegurar si la meta se ha alcanzado (p. ej., autoevaluar la
comprensin de un texto).
La experiencia sobre metacognicin marca que comnmente sta ocurre
precedida o seguida de una actividad cognitiva. Los procesos de orden
metacognitivo frecuentemente ocurren cuando el proceso cognitivo fracasa, por
ejemplo cuando uno se da cuenta que slo ley un texto pero no comprendi el
argumento.
El proceso metacognitivo y el proceso cognitivo pueden sobreponerse en la
misma estrategia como es el caso de la interrogacin. sta podra observarse
como una estrategia cognitiva o una metacognitiva, dependiendo del propsito,
del para qu es usada esa estrategia. Por ejemplo se puede usar una auto-
interrogacin durante la lectura como medio para comprender el texto
(cognitivo), o como una manera de controlar la manera de leer (metacognitivo).
Porque lo cognitivo y lo metacognitivo se entretejen estrechamente y dependen
uno del otro. Cualquier intento de examinar lo uno sin reconocer el otro
proveera un cuadro inadecuado.

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Los trabajos prcticos y las estrategias metacognitivas

Los objetivos de nuestra clase se fundamentan en la necesidad de obtener un
mejor rendimiento y una mayor motivacin de los alumnos durante las prcticas
de Ciencias Naturales.
Consideramos que para lograr mejoras significativas en este aspecto los alumnos
deben lograr prcticas autorregulatorias sobre su forma de conocer.
El logro del dominio de cmo se conoce mejora sustancialmente las posibi-
lidades de aprender y tambin determina la motivacin cognoscitiva necesaria
para el aprendizaje (Nunziati, 1989; Sanamarti y Jorba, 1993)
La aplicacin rutinaria de guiones, que semejan recetas mecnicas de cmo
resolver un determinado ejercicio, conspiran contra la motivacin y el inters de
los alumnos, por lo que el trabajo en clase debe recoger cierta incertidumbre,
contener una buena dosis de duda durante su desarrollo y certezas en los
resultados.
Por este motivo nuestra propuesta pretende brindar un mayor grado de aper-
tura a la secuencia de actividades, para lograr que el alumno responda segn su
criterio, sus ideas previas y su historia de aprendizaje.
La apertura de una prctica se establece por cuntos de los tres elementos que
integran un trabajo de orden experimental o prctico (problema, procedimiento,
resultados) se brindan resueltos en la consigna de la actividad. Es decir que si en
una de las prcticas se permite que los alumnos tengan que identificar el
problema, anticipar un procedimiento y lograr un resultado adecuado, se nos
presenta un trabajo prctico con un grado de apertura mxima.
Por otro lado, cuando la actividad establece paso a paso desde el problema hasta
el desarrollo, dejando nicamente al alumno la comprobacin relativa de los
resultados a travs de un guin, se nos presenta el grado mnimo de apertura, ya
que el compromiso con el problema es mnimo y alcanza con seguir la receta.
La aplicacin de este recurso nos permite determinar, rpidamente, qu grado
de apertura posee un determinado trabajo prctico.
A continuacin se presenta la tabla para determinar el nivel de apertura de un
prctico denominada escala de Herron (1971) o Inquiry Level:

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PROBLEMA

PROCEDIMIENTO

RESULTADOS

NIVEL 0

Se brinda redactado
por el docente

Se brinda redactado por el

docente

Se brinda redactado

NIVEL 1

Se brinda redactado
por el docente

Se brinda redactado por el

docente

Resuelve el alumno

NIVEL 2

Se brinda redactado
por el docente

Resuelve el alumno

Resuelve el alumno

NIVEL 3

Lo identifica el
alumno

Lo plantea el alumno

Resuelve el alumno

Un trabajo prctico de nivel 3, permiten que los alumnos realicen un trabajo
experimental, en la que ellos mismos deben identificar el problema, decidir
cmo desarrollar la experimentacin, y lograr un resultado que permita resolver
el problema.
En la identificacin del problema es importante que el docente acompae al
alumno en su proceso de lectura, visualizacin de videos o cualquier actividad
que le permita realizar un recorte de la realidad compleja.
Para lograr una adecuada anticipacin y planificacin de la accin (Sanmarti y
Jorba, 1993) es posible recurrir a un instrumento: la carta de estudio1. sta
permite al alumno desarrollar su idea de cmo proceder en la accin.
Es decir, los alumnos, una vez identificado el objetivo de la tarea, deben prever,
proyectar su trabajo experimental mediante la realizacin de una carta de
estudio y despus proceder a su ejecucin, establecindose un feed-back entre
la anticipacin de la tarea y la puesta en prctica de dicha previsin.
Esta metodologa facilita el camino hacia la adquisicin de una forma de
aprender propia de cada alumno. De esta manera el alumno puede, si existe el
ambiente adecuado en la clase, iniciar un camino para autorregular su
aprendizaje.
En este sentido, un instrumento til para lograr la autorregulacin del
aprendizaje son los test KPSI (Knwoledge and Prior Study Inventory)
desarrollados por Tamir y Amir (1981) o informes personales y, de esta forma, el
1

Es un mapa en el cual se establecen todas las acciones necesarias, en orden secuencial y con los recursos materiales
necesarios, para lograr concretar una actividad.

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alumno chequea la marcha de su propio proceso, crendose un un proceso de

regulacin (feed-back) que deposita en l parte de la responsabilidad del
aprendizaje
Desde la perspectiva del docente permiten conocer la percepcin que poseen los
alumnos sobre el nivel de conocimientos de los temas, en los diferentes momen-
tos del proceso.
Los objetivos que se plantearan en la clase son de fundamental importancia para
ambos protagonistas del proceso de enseanza y aprendizaje. Es preciso realizar
actividades concretas que faciliten al docente y al alumno una misma repre-
sentacin del objetivo de la actividad. Es decir que la comunicacin (que realizar
el profesor) y la representacin de los objetivos, que logren en conjunto debe
merecer un tiempo importante en la planificacin de la unidad didctica.
Para el docente, contar con que la clase (l y sus alumnos) han logrado coincidir
en la representacin de los objetivos es indispensables para prever las acciones
de aprendizaje.
En la perspectiva del alumno, aportan claramente a la construccin de un rgano
de orientacin de la accin. Si los alumnos son consientes de de la represen-
tacin dinmica del objetivo, sta misma formara parte de la "gua" mental que
orientara sus acciones para lograr realizar el trabajo de laboratorio.
Si el docente permite que sus chicos sean partcipes activos del proceso, es
necesario que sepan hacia dnde van. Conocer el objetivo permite a los alumnos
anticipar el proceso, para poder planificar las actividades, y una vez en su
desarrollo, en la accin, realizar continuos procesos de regulacin (feed-back)
entre lo planificado y lo que actan, para finalmente obtener un resultado.
Si el resultado es errneo hay que prever la gestin del error ya es de suma
importancia en tanto exista un acuerdo y un compromiso entre el alumno y el
docente para transformar esa situacin en una nueva oportunidad de apren-
dizaje, que se resuelve cuando se concreta la modificacin de los errores
identificados en la actividad.
Frente a la necesidad de obtener rpidamente una visin de las actividades que
los alumnos deberan poder desarrollar en los trabajos prcticos, Tamir y Lunetta
desarrollaron en 1978 el LAI (Laboratory Analisys Inventory).
Los trabajos prcticos sin duda requieren un cierto grado de habilidad motora,
para el manejo de instrumentos, para medir con exactitud, etc. Pero tambin
desafan a los alumnos en el plano intelectual, obligndolos al pensamiento
crtico, al anlisis, a la capacidad de sintetizar, de realizar diseos experimentales,
de justificar y argumentar, etc.

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La conjuncin de estos dos grandes grupos de operaciones lleva a la

comprensin de algunos conceptos cientficos que, de otra forma, sera muy
dificultoso aprender para los alumnos.
Para avanzar en el desarrollo de una clase de ciencias en el laboratorio es
importante realizar una breve consideracin respecto de los problemas, dado
que en nuestra concepcin de las clases de ciencias en el laboratorio, es
necesario partir de un problema, que requiera en el "camino" hacia su
resolucin, concurrir al laboratorio para obtener datos, que luego de su anlisis,
nos permitan comunicar una conclusin.

Resolucin de Problemas:
En el proceso de la ciencia es muy frecuente que el producto del mismo sea la
respuesta, provisional, sujeta a revisin de la comunidad cientfica y social en
forma permanente, a preguntas que representan problemas.
Claramente existe, a la hora de transponer este procedimiento de la ciencia a la
ciencia escolar, una gran dificultad que es la definicin del problema. Realizar el
recorte de la fenomenologa natural y expresarla en un formato que contenga
los elementos necesarios para avanzar en su solucin. En el proceso didctico es
necesario cuidar la estructura del problema. Es interesante evaluar la posibilidad
de tomar problemas ya resueltos por la ciencia, reordenarlos y plantearlos en la
clase tal cual fueran un problema aun no resuelto.
Algunas de las dificultades que se plantean frente al planteo de problemas y que
es necesario evitar, es por ejemplo que normalmente los problemas estn mal
estructurados; no presenta en forma clara el tipo de informacin necesaria ni el
sitio en el cual pueda buscarse la informacin. Otra caracterstica importante es
que las soluciones a los problemas suelen depender del contexto y de las
relaciones que se establecen entre ste, los datos que obtengan y las hiptesis
que se plantean. Es frecuente que los problemas no se resuelvan de una nica
forma, es decir que es importante considerar todas las opciones de solucin
posible.
Los problemas a ser resueltos deben estar estructurados en torno a interro-
gantes cuya respuesta ha de ser investigada y ser significativos para los alumnos,
considerando sus representaciones o sus ideas previas. Es importante que la
temtica posea importancia social, y la tambin la potencialidad para explicar
otros fenmenos conexos.
Durante la tarea de la resolucin de los problemas planteados en la clase resulta
interesante atender a las tres dimensiones del contenido cientfico: el contenido

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cientfico propiamente dicho, los procedimientos cientficos2 y las actitudes hacia

la ciencia en general y hacia los problemas en particular. A medida que se avanza
en la tarea de resolver el problema el profesor debe atender a que en el
desarrollo de la clase se produzca el trabajo individual, el grupal y la
comunicacin de los resultados.
Las ccompetencias cognitivas que resultan imprescindibles para esta tarea de
alto compromiso para los alumnos, en cuanto a la demanda de un rol activo
frente al problema y por ende a su propio aprendizaje, es el modelo hipottico
deductivo; concediendo importancia al mtodo seguido, ms que a la solucin
final; mas all que el resultado obtenido se vincula con aquello que se pretenda
descubrir, segn la planificacin efectuada.
Un aspecto importante para que el profesor considere es la dinmica del aula
durante la tarea de resolucin de problemas. Los alumnos se renen en grupos
de trabajo, donde existe una divisin del trabajo que debe ser equitativa en
tanto al compromiso cognitivo y a la participacin respecto de todos los aspectos
que se comprometen en la resolucin del problema.
Podemos decir entonces que la resolucin de problemas tiene un rol
fundamental en el proceso de Enseanza y Aprendizaje de contenidos
conceptuales cientficos y los procedimientos de la ciencia. Tambin que su
enunciado y resolucin estn vinculados fuertemente con las experiencias
previas de los alumnos, aprovechando todo lo concerniente al entorno prximo;
pretendiendo lograr o facilitar cambios conceptuales, explorando las ideas y
teoras implcitas, a contrastarlas con las explicaciones cientficas y a recons-
truirlas para aplicarlas en nuevas situaciones.
Una vez que conocemos el recurso de los problemas como fuente de toda
actividad cientfica escolar, analizaremos algunos instrumentos que nos
permitirn desarrollar este tipo de clases con una mejor probabilidad de que
resulten productivas para los alumnos.
El instrumento desarrollado es el LAI (Laboratory Analisys Inventory). Este
consiste en una lista de chequeo de cuatro aspectos que abarcan la actividad
cientfica escolar en el laboratorio. En otras palabras es un instrumento que nos
permite rpidamente saber que procedimientos cientficas deben formar parte
de un trabajo de laboratorio en el marco de la ciencia escolar.

Entendemos por procedimientos cientficos a las habilidades cognitivas que se deben utilizar durante las fases de la
resolucin de problemas. Por ejemplo, explicar, describir, justificar, analizar, comunicar, etc.

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1- Planificacin y diseo:

Formula una pregunta

Realiza un diseo completo, incluyendo la repeticin del experimento si

es necesario.

Prepara los instrumentos necesarios.

Predice los resultados experimentales

Formula hiptesis que se han de comprobar mediante investigacin
Disea el mtodo de observacin y medida.
Disea un experimento.
Encuentra la variable dependiente
Encuentra la variable independiente
Disea el control
Hay correspondencia entre el experimento y la variable que se ha de
comprobar.

2- Realizacin:

Realiza observaciones y medidas.

Realiza observaciones cualitativas
Realiza observaciones cuantitativas
Utiliza aparatos, aplica tcnicas
Consigna los resultados y describe las observaciones
Hace clculos numricos
Explica o toma decisiones sobre una tcnica experimental
Trabaja segn su propia planificacin
Supera solo los obstculos y dificultades
Coopera con los compaeros cuando se lo solicitan
Mantiene la limpieza y utiliza los sistemas de seguridad

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3- Anlisis e interpretacin

Recoge los resultados en formularios normalizados

Formula o propone una generalizacin o modelo

Presenta los datos en tablas o grficos

Extrae interrelaciones, interpreta los datos, saca conclusiones
Determina relaciones cualitativas
Determina relaciones cuantitativas
Determina la exactitud de los datos experimentales
Define o examina las limitaciones y/o suposiciones inherentes al
experimento
Explica los descubrimientos de las investigaciones y los interrelaciona
Formula nuevas preguntas o define el problema basndose en los
resultados de la investigacin.

4- Aplicacin:

Hace predicciones basndose en los resultados

Formula hiptesis basadas en los resultados de la investigacin
Aplica tcnicas experimentales al nuevo problema o variable
Sugiere ideas o posibilidades de continuar esta investigacin.

Esta tabla brinda una amplia serie de tareas que los alumnos pueden realizar
en los trabajos prcticos.

Otro instrumento que utilizaremos en el trabajo es el PTAI (Process Test
Assessement Inventory) de Tamir, Nussinovitz y Friedler (1982) para evaluar la
comprensin de los procesos, conceptos y actitudes y como consecuencia
obtener una idea sobre la capacidad de investigar de los alumnos.
Esta escala jerrquica (a nivel ms alto, mejor respuesta) nos permite obtener
una evaluacin estandarizada y un grado mayor de objetividad. Tambin nos
facilita la produccin de una puntuacin ms exacta, adems de aumentar la
fiabilidad del mismo proceso.

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Desde la perspectiva del alumno les permite obtener datos, en forma sencilla,
sobre cmo utilizan los conocimientos trabajados.
El PTAI est constituido por 21 sentencias que no son fijas, sino que es posible
reemplazarlas por otras, considerando que los estilos de investigacin poseen
cierto grado de personalizacin.
1. Formula problema
2. Formula hiptesis
3. Halla la variable independiente
4. Halla la variable dependiente
5. Planifica el grupo control
6. Adecua la experiencia al problema formulado
7. Planifica en forma completa la experimentacin
8. Comprende la funcin del control en la experiencia
9. Informa los resultados
10. Prepara disoluciones
11. Realiza observaciones con el microscopio
12. Describe observaciones
13. Construye grficos
14. Confecciona tablas
15. Interpreta los datos de una observacin
16. Extrae conclusiones
17. Explica los resultados de una investigacin
18. Analiza crticamente los resultados
19. Aplica los conocimientos
20. Comprende e interpreta los datos de un grfico
21. Propone ideas para continuar la investigacin.

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Proceso de transformacin de una prctica de laboratorio

Una vez comentados los instrumentos que utilizaremos en la transformacin de
la prctica de corte tradicional en otra que ofrezca ms potencialidades a los
alumnos, comenzaremos con el anlisis de la actividad original.

La actividad original
Se trata de una actividad terico prctica que abarca el estudio de los caracteres
de adaptacin al vuelo en las aves. Es una actividad tomada de una gua utilizada
por una profesora, en un Instituto en el que se cursa la Escuela Secundaria
Obligatoria (ESO) en Barcelona, Espaa.
Se desarrolla en tres horas de clase y la actividad consiste en:

a) estudiar caractersticas del esqueleto y de las alas de las aves a travs de

preguntas que se resuelven con la ayuda del libro;

b) calcular la densidad de huesos de aves y de mamferos para luego

comparar los resultados obtenidos entre s;

c) completar un cuadro en el que tienen que establecer la relacin de la

superficie alar por cada 1000 gramos de peso corporal y sobre la base de
estos resultados deducir qu ave podra volar mejor.

Conclusin referida a la aplicacin del IL.

Podemos concluir que una vez aplicado el IL (Inquiry Level o test de apertura de
una trabajo de laboratorio), el trabajo propuesto en el guin tiene un grado de
apertura correspondiente al nivel 1 del test. Los tres elementos contemplados en
la tabla aparecen definidos por el profesor. Podemos concluir que este tipo de
trabajo tiene una muy baja participacin cognitiva del alumno ya que solo se
compromete a un trabajo que consiste en seguir los pasos del guin correcta-
mente y, como consecuencia de esto la motivacin de los alumnos es relati-
vamente baja, favoreciendo la dispersin y por ende la falta de compenetracin
con la tarea, lo que posiblemente derive en un bajo nivel de aprendizaje.

Objetivos de la actividad
Con la idea de conocer el tipo de tareas que los alumnos debern desarrollar
durante la aplicacin de la actividad sometimos los objetivos al test LAI.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Como conclusin de esta aplicacin determinamos que se cubren los objetivos

de realizacin y de anlisis e interpretacin, dejando sin contemplar un impor-
tante nmero de tareas referidas a otros dominios del test.
Adems de los datos hasta aqu obtenidos, consideramos importante conocer
cmo es el funcionamiento de la actividad en la clase y cul es el rol del profesor
durante su desarrollo. Las siguientes consideraciones se obtuvieron a partir de
una entrevista personal con la docente responsable del curso en el que se aplic
esta actividad.

La dinmica de trabajo en la clase

Previamente al desarrollo de este tema, se introduce oralmente, por parte del
profesor, el concepto de adaptacin.
Posteriormente se entrega la actividad a los alumnos que, reunidos en grupos de
cuatro deben completar un cuestionario tal y como se les indica. A lo largo de la
actividad el profesor aclara conceptos respondiendo con nuevas cuestiones a las
dudas planteadas por los alumnos. Se intenta de esta manera que el alumno
reflexione. Una vez finalizado entregan al profesor la actividad resultante.

Evaluacin
La evaluacin de este trabajo se realiza a travs de la correccin del cuestionario
adjudicando a cada pregunta un valor. Posteriormente se realiza un examen
tradicional, de caractersticas sumativas, con vistas a conocer qu conceptos de
la adaptacin al vuelo han memorizado los alumnos y cmo relacionan la
superficie alar, masa corporal con la capacidad de volar.

Anlisis de la actividad modificada

Es necesario disear una prctica motivadora desde la perspectiva cognoscitiva
en la que los alumnos se interesen por el conocimiento de un problema y
avancen en su solucin experimentalmente. En el diseo introducimos las
denominadas cartas de estudio (Nunziati, 1990)3, con vistas a lograr un
aprendizaje significativo (Ausubel, 1983), anclado en los conceptos de
autorregulacin del aprendizaje y metacognicin (Sanmarti, 1996).
3

Cahiers Pedagoguique, nmero 280.

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La evaluacin de esta prctica, vinculada con procesos de autorregulacin se

resuelve con la utilizacin del test KPSI4 (Tamir y Amir, 1981) referidos a
conceptos y actitudes, as como tambin el PTAI5 (Tamir, Nussinovitz y Friedler,
1982) para evaluar la comprensin de los procesos.

Objetivos:
En esta actividad se pretende respetar los objetivos propuestos por Tamir y
Lunetta (1978) para trabajos de ndole experimental. La utilizacin de ellos en la
secuencia de actividades no es total (es decir no contempla la totalidad de los
propuestos) porque al trabajar por primera vez con este modelo didctico que
contempla la definicin de problemas, su desarrollo experimental y su solucin,
como as tambin las cartas de estudio, informes personales y coevaluaciones, es
preferible comenzar con un desarrollo de apertura de nivel 2 y con objetivos
tomados del LAI en concordancia.
Se contemplan los siguientes objetivos:
De procedimiento:
Planificacin y diseo. El alumno: disea el mtodo de medicin prepara el
material necesario
Realizacin. El alumno: hace observaciones y mediciones hace observaciones
cualitativas, hace observaciones cuantitativas, utiliza aparatos, consigna resulta-
dos, hace clculos numricos, trabaja segn su planificacin
Anlisis e interpretacin. El alumno: presenta los datos en tablas o diagramas,
dibuja grficos con los datos, extrae conclusiones, determina relaciones cualita-
tivas, determina relaciones cuantitativas, formula una generalizacin

De conceptos:
Los conceptos que se pretende que los alumnos trabajen en esta actividad son:

4
5

relacin masa corporal/tiempo de cada

superficie alar/tiempo de cada

Del ingls: Knwoledge and Prior Study Inventory.

Del ingls : Process Test Assessement Inventory.

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TEMA 2: El trabajo experimental

De actitud:
Las actitudes que se pretende que los alumnos alcancen son:

Dedicarse al trabajo con responsabilidad.

interesarse en conocer el porque de las cosas.

escuchar y dejar hablar a los compaeros, esforzndose en comprender

sus puntos de vista.

aceptar la responsabilidad de un trabajo concreto.

interesarse en utilizar los aparatos de una manera correcta.

ayudar a los compaeros y participar con todo el grupo.

disposicin a trabajar con constancia individualmente.

La dinmica de trabajo en la clase

La actividad modificada ocupar una cantidad mayor de horas de clase dado que
los objetivos planteados en un marco de aprendizaje distinto, demandan el
desarrollo de una secuencia de actividades cuyo propsito es que los alumnos
logren construir su propia forma de resolver el problema y de aprender.
Se utilizan algunos instrumentos que sirven de andamio metacognitivo, como
la carta de estudio, en las etapas de anticipacin y planificacin de la accin, e
informes personales (KPSI) y de coevaluacin en la apropiacin de los criterios de
evaluacin vlidos para esta actividad (N. Sanmart y J. Jorba, 1993). Pretende-
mos lograr, de esta manera, que los alumnos inicien un proceso de autorre-
gulacin del proceso de aprendizaje.
En esta actividad modificada intentamos alcanzar el nivel 2 de apertura (IL), ya
que el problema est definido por el docente y los alumnos deben pensar el
desarrollo del procedimiento y cmo preparar el material necesario para
resolver el problema.
La secuencia comienza con una accin de contextualizacin que consiste en la
observacin de una breve pelcula sobre aves en vuelo y caminadoras, con el cual
se introduce la temtica. Es importante que durante su proyeccin y con la

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TEMA 2: El trabajo experimental

participacin del profesor, los alumnos logren la problematizacin de la

situacin, aproximndose de esta forma, a la motivacin cognoscitiva cuando
comienza un acercamiento entre el sentido que los alumnos le encuentran a la
actividad y el motivo didctico que contiene, promoviendo un objetivo en
comn.
A continuacin se ofrecen para el anlisis una secuencia de actividades basadas
en os instrumentos presentados, como as tambin en las ideas de la evaluacin
formadora. En este ltimo aspecto aplicaremos cuatro pasos tpicos de este
modelo:

la comunicacin y representacin de los objetivos de la tarea

la anticipacin y planificacin de la accin,

la apropiacin de los criterios de evaluacin

la aplicacin a una nueva situacin

En la anticipacin de la accin presentamos el uso de las cartas de estudio o

guas de trabajo. Estos instrumentos se caracterizan por tener un formato de
cuadro en el cual se colocan en secuencia las acciones que se planifican para el
trabajo de laboratorio o ms ampliamente para resolucin del problema. Este
instrumento tiene la potencia de permitir a los alumnos el proceso de
autorregulacin de sus acciones de resolucin del problema, dado que al operar
como una anticipacin de la accin escrita y ordenada como una secuencia lgica
de accin, le permite "ver" en que parte del procedimiento cientfico ha
cometido un error u omisin de alguna accin o algn elemento significativo que
cambie el curso de la tarea orientndola hacia el error.
Por ejemplo una carta de estudio sobre otro tema de ciencias (tambin puede
llamarse base de orientacin) realizada por alumnos de secundaria. Se inicia con
tres pasos comunes y luego se abre en dos secuencias lgicas que son alternativa
una de la otra.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Carta de estudio sobre qu pasara si desapareciera una de las especies de
una red trfica?
1. Identificar las especies miembros
de la red trfica

2. Identificar la especie que desaparece

3. Establecer a que nivel trfico

pertenece

4. Si es productor mirar que especies

comen para as saber quines son los
afectados

4. Si es consumidor mirar que come.

La comida crecer en nmero

5. Identificar quienes se comen a los

herbvoros tambin resultarn
afectados

5. Identificar los C2 que se

lo coman

6. Si el C2 coma nicamente aquella

especie podra desaparecer

6. Si el C2 coma otras especies

disminuiran los dos

Secuencia comentada de las actividades de clase.
Actividad 1
Esta actividad se desarrolla contemplando la siguiente secuencia:

A. presentacin de un video
B. problematizacin en clase de las imgenes del video
C. trabajo con una carta de estudio o gua de trabajo
D. comprobacin de las anticipaciones de la gua de trabajo en forma
experimental

E. intercambio de datos entre los grupos

F. conclusin
G. gestin del error
H. puesta en comn con toda la clase.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Se realiza una introduccin a travs de un video en el que se ven aves voladoras

y no voladoras, en tomas muy detalladas y particulares que llaman la atencin.
Con l se pretende despertar el inters sobre este hecho y que los alumnos
expresen las caractersticas que poseen las aves, tanto las voladoras como las no
voladoras, permitiendo al docente y a ellos mismos la identificacin de sus ideas
sobre la problemtica presentada en la pelcula.
En un segundo momento se les entrega la actividad 1, en la que se plantea un
problema:
Si todas las aves tienen las mismas caractersticas generales por qu unas
vuelan y otras no?, introducido a travs del video, avanzando sobre el problema
de la adaptacin de las aves y su proceso evolutivo.
Para resolver este problema los alumnos deben analizar dos variables indepen-
dientes: la masa y la superficie alar. Esta actividad se trabaja de la siguiente
manera: cuatro grupos trabajan con una variable independiente y otros cuatro
con la otra.
Los alumnos deben completar la carta de estudio o gua de trabajo, que
presentamos en forma semicompleta, antes de llevar a cabo la fase experi-
mental. La carta presentada excluye, en su planteamiento, elementos claves sin
los cuales no es posible llegar a realizar una experiencia que conduzca a la
resolucin del problema planteado en el video y que por lo tanto, los alumnos
deben completar.
Entre los datos que omitimos se encuentran la determinacin de las variables
tanto independiente como dependiente.
En la carta de estudio o gua de trabajo se les propone a los alumnos la
construccin de un modelo de alas de superficie constante y masa variable, con
el cual trabajan la mitad de los grupos y otro de superficie variable y masa
constante, para la otra mitad.
Estos modelos deben ser arrojados desde una altura fija, en cada vertical para
realizar la medicin de las variables independientes de la siguiente manera:

A. Los que trabajan con el modelo de superficie constante, deben variar el

peso del modelo, para lo cual es necesario que agreguen masa al

modelo y determinen su valor (4 valores). Hecho esto, proceden a
arrojar el modelo desde la altura prefijada y toman el tiempo que
emplea en descender. Repiten esta operacin cuatro veces registrando
los resultados en una tabla.

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TEMA 2: El trabajo experimental

B. Los que trabajan con el peso constante y la superficie variable, deben

mantener el peso del modelo constante y reducir la superficie. Para ello

es necesario cortar parte de las alas del modelo y, para no alterar el peso
del conjunto, el papel sobrante hay que adherirlo al modelo de forma tal
que no ofrezca resistencia al descender. Cada modelo es arrojado desde
la altura prefijada.

Despus de realizar el registro de datos, se renen los resultados en una tabla

que permite construir un grfico en el cual se relacionan superficie/tiempo de
cada o masa / tiempo de cada.
Pretendiendo que a travs de ella se determine que esta relacin condiciona el
tiempo de cada del modelo y, ya que consideramos a este una representacin
de la realidad "ave", transferir a esta lo que se comprob para el modelo.
Con la puesta en comn que se realiza al final de la clase se facilita esta
transferencia al hacer explcitos los puntos de contacto entre el modelo y la
realidad ave.
Actividad 2
A continuacin presentamos a los alumnos una actividad en la que deben
resolver un problema. Este consiste en establecer una operacin matemtica
que represente la relacin obtenida en la actividad 1. El docente acta respon-
diendo a las preguntas de los alumnos con nuevas cuestiones que, al ser
respondidas por el alumno, encuentra el camino para responder a su pregunta.
De esta manera pretendemos estimular a los alumnos a encontrar por s solos las
respuestas a los interrogantes desprendidos de la actividad, logrndose que
realicen un esfuerzo intelectual y, en el tiempo, un camino propio para resolver
problemas.
De ninguna manera se pretende que con solo una actividad de este tipo se
desarrolle en el alumno una forma propia de enfrentar una situacin, pero a lo
largo de la secuencia se brindan ocasiones para profundizar el cambio actitudinal
permitiendo que se logre, este en cierta medida.
Actividad 3
Con la idea de profundizar el modelo, le proponemos a los alumnos una
actividad en la cual ellos deben encontrar, por s solos, la solucin de un
problema utilizando, como herramienta de anticipacin y planificacin de la
accin, las cartas de estudio o guas de trabajo.

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TEMA 2: El trabajo experimental

La necesidad que tiene un antroplogo de identificar huesos de animales

hallados en un yacimiento de fsiles humanos es el disparador de una actividad
en la que los alumnos deben brindar una solucin al desvelo del antroplogo.
Una de las soluciones pasa por establecer la densidad de los huesos y determinar
diferencias entre unos huesos y otros.
Despus de establecer el concepto deben desarrollar un procedimiento
experimental que sirva para resolver si los huesos son todos de la misma especie
animal, lo cual abre el camino a un nuevo interrogante, que consiste en
determinar si pertenecen a pequeos mamferos o alguna especie de ave.
En la prctica se entrega a cada grupo un par de huesos, uno corresponde a un
ave voladora y otro a un conejo. Los alumnos disponen de todo el material de
laboratorio necesario para trabajar en funcin de su carta de estudio.
La clase se organiza de la siguiente manera: primero deben leer la actividad, a
continuacin desarrollar una anticipacin y planificacin de las acciones, a travs
de la carta de estudio. Una vez finalizada esta deben pasar a la accin.
Mientras se lleva a cabo esta parte de la actividad, es necesario que registremos
las modificaciones que surgen de la interaccin de los chicos, de su carta de
estudio y de su aplicacin. As al final de la comprobacin experimental se tendr
la verdadera secuencia del trabajo y de sus pasos intermedios, lo que en algunos
casos, permite la reconstruccin del razonamiento empleado por el grupo.
Este registro brinda informacin que puede ser utilizada en la correccin de la
actividad con dos criterios, uno para que los alumnos puedan reconstruir su
razonamiento con sugerencias hechas por el profesor y el segundo previendo
una nueva aplicacin de la actividad, en otro grupo.
El papel del docente durante la clase debera ser la de gua, que aclara algn
concepto, utilizando nuevamente la tcnica de repreguntar.
La clase finaliza cuando los grupos han llegado a una conclusin sobre el
interrogante del problema.
Actividad 4
Con el objetivo de generar una situacin que promueva la participacin con
compromiso cognitivo por parte de los alumnos, se les presenta una actividad
que consiste en identificar otras caractersticas de las aves vinculadas a su
capacidad de volar. Los alumnos deben proceder de la misma forma que en la
actividad 3, siendo el rol del profesor el gua y acompaamiento de las
inquietudes de los alumnos.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Actividad 5
En el ultimo momento de la secuencia didctica proponemos a los alumnos una
situacin en la que deben aplicar los instrumentos utilizados en las acciones
anteriores, a una situacin con un contexto novedoso, pero que mantiene las
caractersticas tpicas de las actividades que tienden a producir un marco
autorregulatorio en las clases practicas de ciencias experimentales. Es posible
que algunos alumnos logren plantearse problemas y avanzar en el desarrollo de
soluciones para ellos. Si en la clase se detectan alumnos con estas capacidades,
en este momento de la secuencia es posible otorgar un grado de apertura
mximo a la ltima actividad, generando las condiciones para que los pibes
logren plantear un problema.

Evaluacin
Esta se realiza tomando como modelo The Inquiry Performance Tests
Assessment Inventory (IPTAI) de Tamir, Nussinovitz y Friedler. En este instru-
mento se establecen habilidades que se incluyen en las prcticas de labora-torio
e inquiere informacin sobre la performance que logran los alumnos. Estas se
encuentran agrupadas segn categoras determinadas por el grado de
complejidad que conlleva cada habilidad.
Cada categora est formada por un solo objetivo y los diferentes grados en que
puede ser alcanzado este, adjudicndole un valor mximo al grado de logro ms
alto.
Los objetivos considerados para ser evaluados abarcan un espectro amplio, ya
que salvo el tem referente al planteamiento de un problema, el resto de los
apartados del LAI, se encuentran incluidos prcticamente en su totalidad en el
desarrollo de esta actividad. La siguiente versin del IPTAI esta adaptada al nivel
2 de apertura de la secuencia presentada.
Si optamos por abrir la secuencia en su mxima posibilidad segn el IL (nivel 3) es
importante que tambin consideremos que tipo de evaluacin se hace necesaria
en este caso.
Incluimos entonces, en el IPTAI, (Inquiry Performance Test Assessmente Inven-
tory) la categora de Formulacin de Problemas. Este contempla situaciones en
las que se le demanda al alumno que formule un problema que pueda investigar
aplicando el sistema utilizado en la presente actividad.

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TEMA 2: El trabajo experimental

1- Formula problemas

Problemas relevantes presentados en forma de pregunta

Problema relevante no presentado en forma de pregunta
Problema relevante seguido de una hiptesis

Hiptesis en lugar de un problema



Pregunta no relevante




No presenta un problema




No contesta

Esta secuencia la colocamos en el principio del IPTAI que construimos para

evaluar la secuencia.
Otro elemento que utilizamos en esta evaluacin son los formularios KPSI, o
informe personal de autoevaluacin, con los cuales intentamos obtener un
panorama de lo que los alumnos piensan que saben. Utilizamos tres formularios,
el primero est referido a procedimientos, el segundo a conceptos y el tercero a
actitudes. Con esto pretendemos que los alumnos se apropien de los criterios de
evaluacin y tengan elementos para autorregular su aprendizaje.
Una posibilidad interesante es introducir una variante, que consiste en utilizarlos
como elemento de coevaluacin dentro del grupo. Se modifica la forma de su
utilizacin y su diagramacin, incluyendo en ellos columnas para que los distintos
integrantes del grupo evalen a los dems, tanto como a s mismos.
As se intenta que los alumnos tomen conciencia de la estructura de un grupo de
trabajo, en el cual la colaboracin entre ellos es de fundamental importancia
para el xito de la tarea planteada en la clase.

KPSI
PROCEDIMIENTOS
Indica en el lugar correspondiente que nivel has alcanzado (del 1 al 4) en cada
uno de los apartados siguientes:
1: no puedo hacer nada
2: es posible que pueda hacer alguna cosa
3: puedo hacer alguna cosa
4: puedo hacerlo bien

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TEMA 2: El trabajo experimental

PROCEDIMIENTOS

Nivel

1. construir el modelo experimental

2. completar la carta de estudio

3. realizar la prueba

4. recoger datos

5. realizar grfico

CONCEPTOS
Indica en el lugar correspondiente que grado de comprensin (del 1 al 5) has
alcanzado en cada uno de los apartados siguientes.
1: no lo entiendo
2: quiz s lo entiendo parcialmente
3: comprensin parcial
4: buena comprensin
5: lo puedo explicar a una amiga / amigo

CONCEPTOS

Nivel

1. relacin modelo / aves

2. interpretacin grfico

3. relacin superficie / tiempo de cada

4. relacin masa / tiempo de cada

5. relacin superficie / masa / tiempo cada

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TEMA 2: El trabajo experimental

ACTITUDES

A. Practicas esta actitud? Responde si o no en la casilla "a"
B. Responde en la casilla "b" el nivel que has alcanzado en relacin a cada
actitud:
1: No quiero participar demasiado
2: es posible que quiera hacer alguna cosa
3: Estoy dispuesto a participar en algunas de las actividades para mejorar
4: Estoy dispuesto a participar activamente para aprender
5: Puedo convencer a una amiga/amigo que le conviene mejorar su actitud.
C. Entrega tu hoja a cada uno de los componentes de tu grupo de trabajo para
que de forma annima te valoren, utilizando la misma escala (del 1 al 5)

ACTITUD

a b 1 2 3

1. tomarse seriamente el trabajo

2. inters para conocer el porque de las cosas

3. escuchar y dejar hablar a los compaeros
esforzndome en comprender sus puntos de vista

4. aceptar la responsabilidad de un trabajo concreto

7. en el trabajo individual disposicin a hacerlo con

constancia dentro de los trminos previstos, bien
presentado.

5. inters para utilizar los aparatos de manera

correcta
6. en el trabajo en grupo ayudar a los compaeros
participar con todo el grupo, ser responsable.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Para saber el grado de concordancia entre lo que los alumnos piensan que saben
y lo que el docente cree que sus alumnos saben, las actividades propias de la
secuencia se pueden utilizar, tambin, como instrumento de evaluacin, a travs
de las cuales es posible confirmar o no los KPSI rellenados por los alumnos.
El concepto de evaluacin que estamos poniendo en juego es la formadora
(Nunziati, 1990), es decir que vamos mas all de la evaluacin formativa, exten-
diendo parte del control de la regulacin del proceso al alumno, de forma tal que
pueda autorregular su proceso de aprendizaje a partir del dominio de datos que
antes existan en la esfera del profesor y que en escasas oportunidades los alum-
nos lograban conocer.
Esto es posible debido a que en las actividades constantemente se aplican los
conceptos trabajados.
Respecto de las tareas en el laboratorio es importante no perder de vista los
aportes que significan a la idea de ciencia, al conocimiento de la actividad cien-
tfica, como as tambin al entrenamiento en el uso de pensamiento causal. Estos
elementos son cruciales a la hora de que los alumnos se aproximen con mayor
naturalidad a las ciencias.

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TEMA 2: El trabajo experimental

Bibliografa

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DEL CARMEN, L. (coord.) et al. (1997). La enseanza y el aprendizaje de las
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NUNZIATI, G. (1990). Pour construire un dispositif d'evaluation formatrice.
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SANMARTI, N. y JORBA, J. (1997). La Evaluacin como instrumento para mejorar
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