Teorías Educación Artística

BASES PEDAGOGICAS DE LA EDUCACION ARTISTICA
El desarrollo, los avances y la investigacin en el campo de la educacin

artstica no son equiparables a los de otros campos de la educacin, sobre
todo en lo que se refiere a los aspectos de orden didctico; sin embargo, es
posible citar algunas tesis y argumentos de autores representativos de las
principales corrientes que delinean el debate contemporneo de
la educacin artstica, como las tendencias: Cognitiva, Expresiva y
Posmoderna.
TENDENCIA COGNITIVA
La aparicin de la educacin artstica en diversos programas educativos
puede considerarse como un logro en s mismo, principalmente si
consideramos que en el campo de la educacin se ve al arte desde una
posicin marginal. Aun en nuestra poca no es posible afirmar que esta
percepcin haya sido superada totalmente, pues el arte sigue siendo
considerado por algunos, y no una minora, como el terreno de la intuicin,
la emotividad y el talento innato, sin que haya sido aceptada por completo
la compleja red de procesos intelectuales que implica su realizacin y
apreciacin. No obstante, han sido los mismos cientficos de la cognicin
quienes han brindado argumentos para debatir dichas posturas,
favoreciendo as que varios sistemas educativos asuman una actitud
receptiva hacia el arte. Entre estos estudiosos podemos mencionar, en
especial, a Rudolf Arnheim, Elliot W.Eisner y Howard Gardner, quienes a
pesar de no compartir una misma lnea de pensamiento, han aportado
teoras de gran relevancia que a su vez sirven de inspiracin a algunos
modelos educativos.
Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visual

En su libro Consideraciones sobre la educacin artstica (1989), Arnheim
sita la percepcin y la creacin artstica en el centro del proceso educativo.
Entre las ideas ms relevantes, por su repercusin en la teora educativa y
en la prctica en el aula, destaca la de que interpretacin y significado
conforman un aspecto indivisible de la visin, y que el proceso educativo
puede frustrar o potenciar estas habilidades humanas, sin dejar de lado el
hecho de que, en la raz del conocimiento, hay un mundo sensible que se
experimenta. Cabe resaltar que la percepcin se concibe como un hecho
cognitivo, por lo cual los sentidos tienen en este proceso un papel crucial,
de ah que propiciar el uso inteligente de los mismos, debera ser un
compromiso educativo. Para Arnheim, la percepcin colabora en el
desarrollo de procesos como: discriminacin, anlisis, argumentacin y
pensamiento crtico. En ese sentido, la percepcin es construccin,
inteligencia y proceso dinmico, as que el acto de ver es una funcin de
la inteligencia, de ah que la percepcin y creacin del arte sean
consideradas agentes primarios en el desarrollo de la mente. Estos procesos
son particularmente relevantes en el contexto escolar. De hecho, el enfoque
que en la actualidad se propone para el trabajo con la educacin artstica,

recupera la importancia de la percepcin tanto en los procesos de cognicin
como en los de creacin y apreciacin artsticas. La percepcin se concibe
no slo como un mecanismo sensorial, sino tambin como un proceso
influido por la cultura, mediante el cual se construyen concepciones,
creencias, valores y conductas que son indispensables en la conformacin
de estructuras de pensamiento. Entre otros aspectos, lo que se busca con la
inclusin de las artes en la escuela es ampliar la capacidad de percibir las
cosas, de identificar sus significados culturales, personales y sociales, de
reflexionar entorno de stos, de comparar y sacar conclusiones. En
resumen, la percepcin, como habilidad que debe desarrollarse en las artes,
tiene relevancia para la escuela porque constituye una manera de explorar
y conocer al mundo, porque detona procesos mentales como la clasificacin
y el anlisis, a la vez que favorece el desarrollo del pensamiento crtico.
El arte como factor que estructura la mente. El

pensamiento de Elliot W. Eisner
En Educar la visin artstica (1972), Eisner analiza las tradiciones
que hasta ese momento haban dominado la enseanza del arte, y las
clasifica en dos grupos principales: el contextualista y el esencialista. Al
primero pertenecen aquellos que ven al arte como un medio para dar
respuesta a necesidades sociales concretas; mientras que al segundo grupo
se adscriben quienes enfatizan el valor del arte como campo de
conocimiento independiente. En definitiva, Eisner se sita en este
ltimo, al que ha dado un soporte terico y pedaggico
fundamental, constituyndose en referencia obligada de cualquier historia d
e la educacin artsticacontempornea.En su trabajo ms reciente, El arte y
la creacin de la mente. El papel de las artes visuales en la transformacin
de la conciencia (2002), Eisner expone la suma de varias dcadas de
estudio acerca del tipo peculiar de pensamiento que la prctica artstica
hace posible y de las implicaciones que esto tiene en la educacin, desde
una doble perspectiva: pedaggica y filosfica. En su opinin, el
pensamiento artstico tiene una naturaleza singular: es dinmico, relacional,
constructivo y potico, y constituye una manera peculiar de concebir la
realidad,q ue va ms all de los significados unvocos y se abre a la
interpretacin simblica. Eisner destaca varias formas de pensamiento que
el arte suscita. Se refiere a las siguientes: la atencin a las relaciones entre
el contenido y la forma de una obra artstica, a fin de que exista una
correspondencia entre lo que se dice y la manera como es dicho; la
flexibilidad en los propsitos que caracterizan el proceso de elaboracin de
una obra; el uso de los materiales y los medios artsticos como vehculos de
percepcin y representacin; la elaboracin de formas expresivas; el
ejercicio de la imaginacin; la capacidad de ver el mundo desde una
perspectiva esttica, y la posibilidad de traducir las cualidades de la
experiencia esttica en lenguaje hablado o escrito. En el pensamiento de
Eisner aparece nuevamente la influencia de Dewey, aunque ahora
actualizada desde una postura cognoscitiva y en franca defensa del arte

como espacio curricular propio. De hecho, a finales de la dcada de los 80,
el mismo autor particip en la elaboracin de un modelo pedaggico en
artes visuales, instrumentado inicialmente por el Centro Getty para la
Educacin en las Artes, en California, que se denomin Discipline Based Art
Education (dbae). Este modelo se estructura en cuatro mbitos: prctica
artstica, esttica, crtica e historia, y tiene como propsitos: el desarrollo de
la imaginacin, el logro de una ejecucin artstica de calidad a partir de la
adquisicin de aptitudes tcnicas, el aprender a observar las cualidades de
las obras artsticas y a hablar acerca de ellas; la comprensin del contexto
cultural e histrico del arte, y la formulacin de juicios acerca de su
naturaleza y argumentacin.
Howard Gardner y la nueva concepcin de la

inteligencia
Reconocido como autor de la teora sobre las inteligencias mltiples,
Gardner se ha dedicado al estudio de los procesos cognitivos superiores y
del papel de la creatividad en el arte, basndose en la psicologa del
desarrollo y en la psicologa cognitiva. Con el Proyecto Zero, en Harvard,
desarroll un enfoque curricular y de evaluacin del campo de las artes que
le ha servido para ampliar el conocimiento de este campo y, en
consecuencia, para influir en su didctica. Para Gardner no hay una sino
varias inteligencias, que consisten en un conjunto de habilidades, talentos y
capacidades mentales que determinan la competencia cognitiva del
hombre. Asimismo, estas inteligencias
implican la habilidad necesaria para resolver problemas y elaborar producto
s relevantes en un contexto determinado. El autor determina siete
inteligencias: musical, cintico-corporal, lgico-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Gardner afirma que el reto de la
educacin artstica consiste en relacionar de forma eficaz los valores de la
cultura, los medios para la enseanza y la evaluacin de las artes, con los
perfiles individuales y de desarrollo de los estudiantes. Advierte que las
habilidades artsticas son, ante todo, actividades de la mente que involucran
el uso y la transformacin de diversas clases de smbolos, y que es
preciso contar con profesores formados en arte, tanto en aspectos
disciplinares como en tcnico-pedaggicos, para que sean ellos quienes
diseen y evalen las experiencias y trayecto del aprendizaje de sus
alumnos.
Como hemos visto, en los ltimos 50 aos se ha venido desarrollando una
tradicin de pensamiento que asigna a la educacin artstica un valor
cognitivo. Si bien la trayectoria de sta se ha mantenido constante desde
entonces, se pueden identificar enfoques particulares que apuntan hacia
aspectos diversos, como la percepcin, los mecanismos del pensamiento
que involucran el trabajo con el arte, as como la lectura de los sistemas
simblicos caractersticos de las artes.
TENDENCIA EXPRESIVA
Los principales representantes de la corriente expresiva son Herbert Read y
Viktor Lowenfeld. El primero concibe al arte como un proceso que libera al
espritu y ofrece una salida constructiva y positiva para la expresin de
ideas y sentimientos; Read sostiene que el arte es producto de la
espontaneidad, la creatividad y el talento individual. Su punto de partida es
la sensibilidad esttica (que incluye todos los modos de expresin
individual: literaria, potica, visual, plstica, musical, cintica y
constructiva), y su finalidad desarrollar una personalidad integrada que
permita al individuo moverse con libertad, independencia y solidaridad. Por
su parte, Viktor Lowenfeld destaca la importancia de que el nio adquiera
libertad para expresarse; retoma la teora del desarrollo psicogentico de
Jean Piaget y realiza el primer intento por traducir estos principios al
campo del arte. Adems, concibe la esttica como un medio de organizacin
del pensamiento, de los sentimientos y de las percepciones, y como una
forma de expresin que permite comunicar a otros esos mismos
pensamientos y sentimientos, de tal modo que el nio dibuja su
experiencia subjetiva, lo que es relevante para l en el momento en que
dibuja, lo que en ese momento est en su mente en forma activa. Esta
teora tuvo un eco importante entre los educadores en los aos 70, ya que
permita a cualquier profesor no especializado en arte comprender el
desarrollo esttico de sus alumnos. La crtica principal a este enfoque radica
en que nunca se puede estar seguro de qu y cmo se aprende, debido a
que para Read el arte ms que ensearse y aprenderse, se capta. Desde
este planteamiento, el papel del docente se reduce a acompaar al nio,
procurando no interferir en su proceso creativo. Ello implica privilegiar de
manera importante la expresin, entendida como la accin inmediata, lo
efmero y espontneo de la creacin artstica. Otro punto que se debe
comentar es que, desde esta corriente, se minimizan aspectos ms formales
de la enseanza y el aprendizaje artstico, como la claridad de propsitos, la
intencionalidad didctica de las actividades y los procesos sistemticos de
la prctica con las artes.
TENDENCIA POSMODERNA
Desde finales de los aos 80, algunos crticos y tericos del arte
cuestionaban el concepto de modernidad que haban enarbolado, en
dcadas previas, estudiosos y creadores. En el arte, las ideas de evolucin,
vanguardia, aura artstica y de superioridad del arte abstracto por
encima de otros estilos, fueron duramente cuestionadas, como una forma
ms de ideologa que haba llegado a agotarse. Esta crtica perme el
campo de la educacin artstica, en la dcada siguiente, y provoc una
revisin de los modelos previos.
Arthur D. Efland, uno de los pensadores principales de esta tendencia,
invita a cuestionar algunos valores que han estado presentes en nuestra
sociedad, como el valor de la originalidad y el aprecio por la individualidad
de los artistas. Propone, asimismo, la necesidad de nuevas respuestas
pedaggicas que reconozcan las condiciones sociales y culturales de la

produccin artstica. Por ejemplo, la valoracin del arte de las mujeres y de
los grupos marginados; la
difusin del arte de los pueblos africanos; el reconocimiento de los producto
s artsticos elaborados colectivamente por pueblos y comunidades, y que en
ese rasgo conllevan su riqueza singular. El autor advierte tambin del
importante vnculo entre arte y poltica para comprender temas como la
opresin, la desigualdad y la pobreza. As, en los ltimos tiempos se ha
venido consolidando una tendencia internacional de educacin artstica
posmoderna, que cuenta entre sus principales representantes a
Graeme Chalmers (Arte, educacin y diversidad cultural, 1996), Efland,
Freedman y Stuhr (La educacin en el arte posmoderno, 1996), y a varios
partidarios de la pedagoga crtica y participativa. Las implicaciones
pedaggicas de esta tendencia son varias y han originado experiencias
educativas de gran inters y actualidad, que se conectan a cuestiones como
la revaloracin de las formas artsticas y culturales dominadas, el
multiculturalismo de las sociedades urbanas de hoy y las identidades de
gnero y sexuales, entre otras cuestiones

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Rudolf Arnheim y el estudio de la percepcin visual

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