EVALUACIN AUTNTICA

EVALUACIN AUTNTICA

INSTITUTO TECNOLGICO DE SANTO DOMINGO (INTEC)

GESTION DE LA DOCENCIA
Dra. Nurys del Carmen Gonzlez, Decana
AUTORA
Dra. Mara Elena Crdoba
DISEO Y EDICIN
Dra. Ana Clara Trinidad
DIAGRAMACIN
Tony William Neris de la Cruz

PrintCorp Servicios Grficos Corporativos, S. R. L.

Primera Edicin, Mayo 2013
Santo Domingo

Impreso en Repblica Dominicana

200 Ejemplares
DISTRIBUCIN GRATUITA
Prohibida su venta

EVALUACIN AUTNTICA

Autora:
Dra. Mara Elena Crdoba

La evaluacin

Valoracin autntica de los aprendizajes

Tipos de evaluacin autntica

Evaluacin de competencias

Instructivo del formato de evaluacin

11

Instrumentos para la Evaluacin Autntica

14

Portafolio

29

Bibliografa

32

CONTENIDO

EVALUACIN AUTNTICA

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EVALUACIN

AUTNTICA

1. La evaluacin

En el INTEC la reforma de 2010 incorpora

una propuesta curricular renovada y actualizada
de manera tal que los diferentes aspectos del
hecho educativo fueron revisados y adecuados
a la fundamentacin que sustenta dicha
reforma. En particular respecto a la modalidad
evaluativa, se propone asumir la Evaluacin
Autntica como una propuesta ms objetiva y
justa de evaluar el proceso, los aprendizajes de
los estudiantes, las estrategias seleccionadas y
entenderla como parte fundamental del
aprendizaje y no desvinculada de l.
Este material ha sido preparado con el
objetivo de proporcionar un resumen de
contenidos vinculados con el estilo de
evaluacin propuesto, as como tambin
materiales prcticos que sirvan para reflexionar
y disear herramientas y tcnicas evaluativas.
Para comenzar se consider la visin de
Avolio de Cols e Iacolutti (2006) quienes
consideran la evaluacin como un proceso
continuo y sistemtico, no como un hecho
independiente, sino que est constituida de un
conjunto de actividades interrelacionadas y
ordenadas de manera secuencial como parte
del proceso enseanza aprendizaje.
La evaluacin tiene una funcin reguladora
del proceso de aprendizaje, fundamentalmente
porque los aspectos que el estudiante asuma en
sus estudios estn relacionados con la
demanda que haga el maestro a travs de la
evaluacin (Caban y Carretero, 2003; Murphy,
2006). Otros aspectos que intervienen en este
proceso son las concepciones que tienen los
estudiantes sobre los mtodos y el sistema de

evaluacin (Struyven, Dochy, y Janssens, 2005)

(citado en Villardn 2006).
Diversas investigaciones educativas
demuestran que la prctica de la evaluacin es
disfuncional y desequilibrada en varios
aspectos, siendo el principal el hecho de que
sta slo evala al alumno, los resultados y los
conocimientos; as tambin que se hace de
manera estereotipada, utiliza instrumentos
inadecuados e incoherentes con los propsitos
de aprendizaje y sin informar al estudiante sobre
las condiciones de la evaluacin. Algunos
autores (Mcdonald, Boud, Francis y Gonczi,
2000) explicitan algunas de las consecuencias
negativas de la evaluacin de los aprendizajes,
tal y como se ha estado llevando a cabo (citados
en Villardn 2006):
La evaluacin de los estudiantes se centra en
lo que se considera fcil de corregir.
La evaluacin estimula a los estudiantes a
centrarse sobre aquellos aspectos que se
evalan, e ignoran materiales importantes no
evaluables.

As tambin dan ms importancia a las tareas

que se van a evaluar para obtener una
acreditacin.

Adoptan mtodos no deseables de

aprendizaje influidos por la naturaleza de las
tareas de evaluacin.
Con frecuencia, los estudiantes retienen
conceptos equivocados sobre aspectos
claves de las materias que han superado.

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Sin embargo, la evaluacin de los
aprendizajes sugiere un enfoque coherente
por un lado entre los objetivos de aprendizaje y
los objetivos de evaluacin y por otro la
utilizacin del feedback constructivo respecto al
proceso de aprendizaje de los estudiantes y
cmo ellos van progresando en el mismo.
Tradicionalmente la cultura psicomtrica se ha
centrado en estudiar aspectos como la fiabilidad
y la validez de la evaluacin de los aprendizajes.
La utilidad de estos estudios es limitada, ya que
asumen que las distintas evaluaciones son
unidimensionales, y son fases para producir una
nica puntuacin real, un resumen del nivel de
rendimiento del estudiante. Aproximaciones
ms recientes hacen hincapi en que los

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procedimientos de evaluacin pueden y deben

contribuir al aprendizaje del estudiante, y no
slo medirlo. Consideran que el aprendizaje del
estudiante a travs de la educacin superior es
complejo, multidimensional, y que necesita
valorarse a travs de diferentes formas (Murphy,
2006 citado en Villardn 2006). De la necesidad
de ajustar los resultados pretendidos con lo
evaluado se enlaza al concepto de evaluacin
autntica. Desde este enfoque se manifiesta la
necesidad de priorizar dentro del currculo
cuales son los resultados principales que se
pretenden en los alumnos de modo que se
ajuste el sistema de evaluacin y se fortalezca el
proceso de aprendizaje.

2. Valoracin autntica de los aprendizajes

Para Condemarn y Medina (2000) la
evaluacin autntica conceptualiza la evaluacin como parte integral y natural del aprendizaje. Desde esta perspectiva se abarcan mltiples
procedimientos y tcnicas para evaluar las
competencias de los estudiantes en su globalidad y complejidad, priorizando las actividades
cotidianas y significativas que ocurren dentro
del saln de clase. Otro componente esencial es
la concepcin de que la integracin continua y
permanente de aprendizaje y evaluacin por
parte del mismo estudiante y sus pares, es parte
vital del proceso de construccin y comunicacin del significado. Todo esto permite que el
proceso de aprendizaje tenga cierta regulacin,
se puede comprender, retroalimentar y mejorar;
lo que permite al maestro reflexionar sobre su
prctica docente, teniendo esto un impacto en la
mejora de la calidad de los aprendizajes
ofrecidos a los estudiantes.
Se llama valoracin autntica o real, al
proceso evaluativo que incluye mltiples formas
de medicin del desempeo de los estudiantes.
Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivacin
y actitudes del estudiante respecto a las activi-

dades ms importantes del proceso de instruccin. Ejemplos de tcnicas de valoracin

autntica incluyen valoraciones de desempeo,
portafolios y auto-evaluacin.
J. Michael O'Malley, supervisor de evaluacin en las escuelas pblicas del condado
Prince William en Virginia, y Lorraine Valdez
Pierce, de la escuela de postgrados de la
universidad de George Mason, han hecho un
listado de las caractersticas de desempeo
estudiantil que deben tenerse en cuenta al
efectuar una valoracin autntica:

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Construccin de una respuesta: el estudiante construye las respuestas basndose en

sus experiencias personales en relacin a una situacin. Se exploran mltiples recursos
nuevos con el fin de generar un producto.
Habilidades intelectuales de orden superior: se construyen respuestas para
preguntas abiertas, haciendo uso de destrezas en anlisis, sntesis y evaluacin.
Autenticidad: las tareas tienen un verdadero significado, presentan retos, e involucran
actividades que reflejan buena instruccin, con frecuencia importante en el contexto del
mundo real.
Integracin: las tareas requieren una combinacin de destrezas que integran materias
como lenguaje con otras del currculo en las que todas las competencias y contenidos
estn abiertos a la evaluacin.
Proceso y producto: con frecuencia se evalan los procedimientos y las estrategias que
se emplearon no solo para llegar a respuestas potenciales sino para explorar soluciones
mltiples a problemas complejos, adems de o en lugar de, evaluar solo un producto final
o una respuesta nica, correcta.
Profundidad en lugar de amplitud: las evaluaciones sobre el desempeo se construyen
a lo largo del tiempo (perodo escolar) con una variedad de actividades que reflejen
crecimiento, madurez y profundidad, conducentes al dominio de estrategias y procesos
para resolver problemas en reas especficas, bajo el supuesto de que estas destrezas se
transferirn a la solucin de otros problemas.

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2.1 Tipos
ipos de evaluacin autntica
O'Malley y Pierce (1996) tambin han categorizado
los tipos ms comunes de valoracin autntica y
las actividades realizadas por los estudiantes que
se deben observar y documentar. Sus ejemplos
incluyen los siguientes:

Entrevistas orales: el maestro hace preguntas al estudiante sobre su trayectoria

personal, actividades que realiza, lecturas y dems intereses.
Nueva narracin de la historia o del texto: el estudiante vuelve a narrar las ideas
principales o pormenores seleccionados de un texto al que estuvo expuesto, a travs
de la lectura o la narracin oral.
Ejemplos de tipos de escritura: el estudiante genera un documento de tipo
narrativo, explicativo, persuasivo o de referencia.
Proyectos / exhibiciones: el estudiante trabaja en equipo con otros compaeros
para crear un proyecto que con frecuencia involucra produccin en multimedia,
presentaciones verbales o escritas, y una exhibicin.
Experimentos / demostraciones: el estudiante documenta una serie de
experimentos, ilustra un procedimiento, realiza los pasos necesarios para completar
una tarea, y documenta los resultados de esas acciones.
Pruebas o exmenes: el estudiante responde por escrito a preguntas abiertas.
Observaciones del maestro: el maestro observa y documenta la atencin del
estudiante y su interaccin en clase, su respuesta a los materiales usados en la
instruccin y el trabajo que hace en colaboracin con otros estudiantes.
Portafolios: recopilacin de trabajos del estudiante que se enfoca en mostrar su
progreso en el tiempo.

Video Evaluacin Autntica

V

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3. Evaluacin de
competencias
Los Mdulos que constituyen el entramado
curricular en cada carrera, tienen identificadas
las competencias a desarrollar en cada uno de
ellos, es por esta razn que resulta necesario
abordar el tema de cmo evaluar las
competencias.
Una competencia es definida como un
saber hacer que incluye e integra distintos
elementos y surge de la movilizacin,
integracin y adecuacin de conocimientos,
habilidades y actitudes, utilizados eficazmente
en diferentes situaciones. Partiendo de esto se
entiende que el objetivo de la actividad
formativa incluye la adquisicin de
conocimiento, el desarrollo de habilidades
relacionadas a este conocimiento y la
capacidad de poder implementar el aprendizaje
en el contexto real para enfrentar distintas
situaciones. Como consecuencia de esta visin
formativa se hace necesaria una innovacin en
el aspecto evaluativo (Villardn 2006). La
concepcin de la evaluacin de competencias
requiere tomar en cuenta tres aspectos
fundamentales: adquisicin de
conocimientos, habilidades, y actitudes.
Tomando en cuenta esto es evidente que la
evaluacin tradicional no es suficiente.
La evaluacin de competencias debe
guardar relacin con el escenario real, donde el
estudiante ponga de manifiesto los tres
aspectos que se buscan evaluar a travs del
anlisis y respuesta que da el alumno a cada
situacin planteada. La esencia de todo esto es
la contextualizacin del aprendizaje, que se
promueva el aprendizaje experiencial y que la
evaluacin sea coherente a este aprendizaje.

Hernndez (s.d.) (citado en Janitzio s.f)

asume que la evaluacin es la parte central del
enfoque de competencias en la educacin,
puesto que juega un papel integrador del
proceso de aprendizaje. Para este autor, la
evaluacin desde este enfoque se concibe
como un proceso a travs del cual se
diferencian los logros en trminos de
aprendizaje y los estndares mnimos
aceptables de desempeo, considerando las
condiciones en que ste se realiza.
Concebir el aprendizaje como algo activo
individualizado y basado en el desarrollo
cognitivo implica incorporar un sistema de
evaluacin que parta de las acciones de los
estudiantes, que les permita desempearse
utilizando sus conocimientos de manera
creativa para resolver los problemas reales.
Esta visin requiere que los estudiantes acten
eficazmente con el conocimiento adquirido, en
un amplio rango de tareas significativas para el
desarrollo de competencias, que permitan
ensayar la realidad compleja de la vida social y
profesional (Wiggins, 1990 citado en Villardn
2006).
Para lograr juicios sobre la competencia se
deben seguir tres principios (McDonald y col.,
2000). En primer lugar, usar mtodos de
evaluacin adecuados que permitan evaluar la
competencia de manera integrada con sus
criterios de realizacin. En segundo lugar,
utilizar mtodos que sean directos y relevantes
para aquello que est siendo evaluado. En
tercer y ltimo lugar, basarse en una amplia
base de evidencias para inferir la competencia.
Los elementos esenciales de una evaluacin de

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competencias son el contexto, el estudiante, la
autenticidad de la actividad y los indicadores
(Herrington y Herrington, 1998 citado en
Villardn 2006):
Se debe disear un contexto que refleje las
condiciones bajo las cuales operar el
desempeo.
El estudiante debe actuar de forma eficaz
con el conocimiento adquirido y producir
resultados.
La actividad debe implicar desafos
complejos, poco estructurados, que
requieren juicio y un conjunto de tareas
complejas. La evaluacin debe estar
integrada en la actividad.
Las evidencias son las producciones que
reflejan la existencia de aprendizaje. Se
procura la validez y fiabilidad de estas
evidencias con criterios adecuados para
calificar la variedad de productos.
Las estrategias didcticas que estn en lnea
con la evaluacin de y para el desarrollo de
competencias, que se basan en la puesta en
prctica de elementos para desarrollar tareas
complejas en situaciones reales o simuladas a
partir de la realidad, como el mtodo de caso, y
el aprendizaje por proyectos o problemas,
deberan ser fuentes de informacin para la
evaluacin. Denner, Miller, Newsome, Birdsong
(2002), por ejemplo, comprobaron la validez del
mtodo de caso, corregido con una tabla de
criterios o rbrica, para medir las capacidades
de los aspirantes a un puesto de profesor en
relacin con aspectos tales como motivar a los
alumnos y gestionar una clase. El
planteamiento y evaluacin, por tanto, de este
tipo de metodologas activas supone un avance
en el planteamiento de la evaluacin hacia
enfoques ms competenciales (Janitzio, s.f)

AUTNTICA

Pensando en la evaluacin de
competencias, el proceso es similar.
Echeverra (2000, citado en Janitzio, s.f) plantea
que cualquier plan de evaluacin de
competencias profesionales debe considerar
los siguientes pasos:
Establecer claramente las finalidades de la
evaluacin.
Considerar la actuacin individual, as como
las aportaciones al desempeo del grupo.
Determinar las reas que sern evaluadas
individual y/o grupalmente.
Identificar las prcticas profesionales que
pueden servir de situacin de evaluacin,
especificando criterios y niveles de dominio.
Establecer procedimientos y disear
instrumentos para recoger evidencias.
McDonald, et al (2000) (citado en Janitzio,
s.f) propone una serie de pasos para desarrollar
una estrategia de evaluacin basada en la
competencia, que retoman de experiencias de
evaluacin de algunas competencias de pilotos
de aviacin. Estos pasos se exponen a
continuacin:
Agrupar de alguna manera los elementos de
competencia y los criterios de desempeo.
Analizar los mtodos de evaluacin
disponibles y focalizar aquellos que permiten
una evaluacin directa e integrada.
Analizar estos mtodos a partir de las
restricciones de tiempo, recursos y otras
cuestiones prcticas.
Elaborar una tabla donde se determine qu
mtodo evaluar qu competencia o
componente de la competencia.

A continuacin se presenta un ejemplo de formato de registro de evaluacin y su instructivo,

este modelo es adaptable a cualquier asignatura, slo debe ser ajustado a la naturaleza de las
mismas y los criterios de evaluacin establecidos.

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4. Instructivo del formato

de evaluacin
Una vez que el docente defini su
estrategia de evaluacin, el primer paso es
compartirla con el grupo de estudiantes en
forma clara y detallada. Este momento es de
fundamental importancia y debe llevarse
a cabo en el primer encuentro
docente- estudiantes, quedando sujeto a
modificacin en caso que docente y
estudiantes acuerden algo diferente a la
propuesta original. La evaluacin,
entendida como un proceso formativo,
considerar por ejemplo una distribucin
similar a la presentada en la plantilla que se
muestra en el punto 4.2: el 30 % del total de
la calificacin para los exmenes; los cuales
podrn ser uno o ms, segn criterio del
docente y no necesariamente tiene que ser
exmenes escritos u orales, puede ser la
asignacin de un trabajo especfico,
depende de la asignatura. El 70 % restante
se distribuir en forma tal que
permanentemente el docente est
registrando toda participacin e intervencin
individual o grupal que aporte a la
construccin del conocimiento de la
asignatura en cuestin, al desarrollo de las
competencias esperadas y de acuerdo a la
naturaleza de la asignatura y a los
instrumentos y evidencias especificados.
Los porcentajes propuestos en la
distribucin de este 70% no son rgidos. Vale
decir que si en una asignatura se solicitan
ms tareas grupales que individuales, este
porcentaje podr ajustarse a esa realidad.
Por ejemplo: si originalmente para tareas se
propone el 30% y para trabajo en equipo el
15%, esta distribucin puede modificarse
asignando por ejemplo el 20% y el 25%
respectivamente. Este ejemplo de
distribucin de porcentajes debe adaptarse
a las distintas situaciones o necesidades del
proceso aprendizaje-enseanza, segn la
asignatura en cuestin, no hay recetas al
respecto.

Es importante aclarar que siempre en la

modalidad de Evaluacin Autntica, el error
por parte de un estudiante en dicho proceso se
aprovecha como una oportunidad ms para
alcanzar los propsitos deseados. En todos los
casos los estudiantes deben tener la
informacin acerca de qu y cmo se evaluar,
para lo cual la rbrica o matriz de evaluacin, es
un instrumento idneo al inicio del curso, o de
una unidad o contenido especfico.

4.1 Instrumentos del

proceso de evaluacin
Exmenes
Este instrumento, que representa, de acuerdo
al ejemplo de distribucin propuesto, el 30 %
de la calificacin total, puede aplicarse una o
ms veces, segn el criterio del docente, quin
al principio del curso deber proponer fechas
opcionales para cada aplicacin o presentacin
dependiendo del caso. El examen no implica
necesariamente que sea escrito. Entre las
diversas opciones se puede recurrir a una
exposicin oral, a la presentacin de una
carpeta de evidencias, al reporte de los
resultados de una investigacin, etc.

Tareas
Este instrumento incluye un espacio para
consignar todos las tareas que elaborar el
estudiante fuera del saln de clases y de
manera individual. Por ejemplo: una
investigacin, un ensayo o una maqueta. Cada
tarea puede tener distintos valores segn el
criterio acordado, los cuales al final del curso
representarn el porcentaje acordado para
tareas.

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Trabajo en equipo
Incluye todas las actividades grupales o
en equipos, realizadas en clase o fuera del
saln. En todos los casos es conveniente
evaluar el producto y la actitud colaborativa
individual, la que puede ser puesta a
prueba por el docente segn cada trabajo
en particular, por ejemplo utilizando una
gua didctica, una lista de cotejo o una
escala de apreciacin.

Participacin
En este caso se presta especial
importancia a la actitud proactiva, a la
asertividad del estudiante durante todo el
proceso enseanza-aprendizaje. Las
intervenciones en forma de preguntas o
comentarios que contribuyan a aclarar,
completar, enriquecer o llevar a la reflexin
y al cuestionamiento de dicho proceso,
resultan evidencias que el docente puede
registrar cotidianamente.

Carpeta de evidencias o portafolio

Es la recopilacin cronolgica de todos
los trabajos y actividades solicitadas por el
docente durante el desarrollo del curso, o
de una unidad, o de acuerdo a lo
establecido con los estudiantes. Dichas
evidencias tienen que recopilarse o

AUTNTICA

registrarse sistemticamente y estar avaladas

con la firma del docente e identificadas con el
nombre del estudiante. Adems de las
mltiples evidencias que pueden componer
una carpeta, deben contemplarse los
trminos de presentacin y cuando un
estudiante no presenta segn los plazos
solicitados por el docente, ste decide qu
criterio aplicar, el cual se informa al grupo
desde el momento en que se les explica qu
contendr la carpeta de evidencias, cundo la
presentarn y cmo se realizar la
evaluacin. Un portafolio puede incluir; por
ejemplo: mapas conceptuales, reportes de
visitas o bsquedas de datos, bibliografa,
resumen, resolucin de problemas, ensayos,
ejercicios, etc.
Si al finalizar el curso la carpeta de
evidencias est completa y las evidencias
renen los requisitos solicitados, el estudiante
puede obtener el total del porcentaje
correspondiente, que puede tener por
ejemplo un valor del 10 % de la calificacin
total, adems es de gran utilidad cuando se
llega al final del curso utilizarla para que el
estudiante pueda valorar su evolucin y
aprendizaje desde el inicio hasta el final. Si en
dicha carpeta se registran datos, informes o
investigaciones que no fueron solicitados, el
docente deber considerar la pertinencia y
calidad de los mismos para su evaluacin.

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4.2 Plantilla de Formato de Evaluacin

Alumnos

Exmen
30%

Tareas
30%

Trabajo en
Participacin
equipo 15% independiente 15%

Portafolio
10%

Total

Asignatura y seccin:
Docente:
Elaborado por Mara Crdoba

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5. Instrumentos para la
Evaluacin Autntica

5.1 Diario reflexivo

El diario reflexivo es una de las diferentes
herramientas que se utilizan en la
evaluacin autntica, en esta modalidad
evaluativa el objetivo es saber qu, cunto, de
qu manera, y cmo se est llevando a cabo el
proceso de enseanza aprendizaje para
enriquecerlo constantemente, su propsito es
construir el conocimiento mediante la prctica
reflexiva, que site al estudiante en el
centro del proceso de aprendizaje. El
elemento principal de un diario reflexivo
consiste en que favorece el desarrollo del
pensamiento crtico y la metacognicin de los
participantes a travs de la reflexin de cada
sesin y la observacin propia, del grupo y del
docente, as como la repercusin en su propia
prctica para modificarla y enriquecerla. Es un
dilogo con nosotros mismos en el que
aprendemos de nuestros propios procesos
mentales al cuestionarnos qu hemos
aprendido en cada sesin? Cmo lo hemos
aprendido? Y qu sentimientos nos ha
despertado este proceso de aprendizaje?
Al elaborarlo, cada participante reflexiona y
escribe sobre su propio proceso de
aprendizaje y este procedimiento permite que
se establezca la conexin entre lo que ya
conoca y los nuevos conocimientos, as como
la aplicacin concreta en su prctica docente,
lo cual le confiere significatividad a esos
aprendizajes. En ocasiones cuando no se est
acostumbrado, algunos creen que es una
narracin de la sesin, en vez de reflexionar y

auto analizar su aprendizaje. Cada

participante analizar sesin por sesin, qu
aprendi, cmo lo aprendi, cmo se sinti,
qu le ha parecido lo aprendido, si quedaron
dudas, si es posible de aplicacin en su
prctica y si lo es, consignar dnde y cmo
har la aplicacin de esos aprendizajes, sobre
qu le gustara indagar ms, qu considera
que le gustara incorporar, etc. Es decir que a
travs de un ejercicio reflexivo, se consignan
en el diario observaciones, sentimientos,
actitudes, interpretaciones, aplicaciones y
explicaciones. Los elementos que el
facilitador espera encontrar en el diario,
pueden estar indicados en una rbrica de
evaluacin para que cada quien tenga claridad
sobre los aspectos que sern tomados en
cuenta en la evaluacin, sin embargo, como la
intencin es consignar cmo se sinti cada
quin y cmo vivieron la experiencia, pueden
comentarse otros aspectos que no estn
indicados en la rbrica. Para el Diario
Reflexivo que se utilizar en este documento,
se ha preparado una rbrica de manera tal que
cada quien sepa qu se espera que consigne
en su Diario. La misma est en el apartado
donde se trata el tema de Rbricas de
Evaluacin.
La elaboracin del diario reflexivo se facilita
si existe la posibilidad de elaborarlo en una
pgina de internet que pueda actualizarse
constantemente y que el facilitador tenga
acceso a l en cualquier momento, ya que

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facilitador tenga acceso a l en cualquier
momento, ya que como instrumento de
evaluacin formativa, es necesario dar
seguimiento continuo, a fin de enriquecer el
proceso de aprendizaje. A su vez el
participante mediante esta prctica es
consciente de cmo va desarrollando su
aprendizaje en el da a da.

AUTNTICA

En resumen, citemos a Betolaza, E. y

Alonso, I. en El diario reflexivo y el aprendizaje
tutorizado, cuando plantean: las personas
tienen capacidad para reflexionar sobre sus
propias situaciones, as como para modificar
stas a travs de sus propios actos (2002: 15)
Elaborado por Mara Crdoba

5.1.1 Modelo de diario reflexivo

Diario reflexivo
Taller de evaluacin
Fecha:

Participante:
Qu aprend y qu me llevo?

Cmo se desarroll la dinmica del taller?

Cmo puedo aplicarlo a mi prctica cotidiana?

Me quedan dudas sobre el tema?

Qu opinin me merece el desempeo de la facilitadora?

Elaborado por Mara Crdoba

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5.2 Mapas conceptuales

5.2.1 Para qu sirve?

Un mapa conceptual es una herramienta didctica que permite sintetizar informacin,
precisar ideas mediante la organizacin jerrquica de conceptos claves y principales.
Tanto al construir el mapa conceptual como al analizarlo, se esclarecen y refuerzan los
conocimientos adquiridos y puede agruparse la informacin en forma adecuada para
estudiarla o repasarla posteriormente. Al construir un Mapa Conceptual se puede tener
mayor claridad y comprensin del tema sobre el que versa su construccin, as como que
es posible detectar fcilmente los aspectos sobre los que es necesario reforzar
conocimientos.

5.2.2 En qu consiste?
Para desarrollar mapas conceptuales se requieren los siguientes pasos:

Hacer una lectura comprensiva sobre la informacin que se sintetizar, buscando si

es necesario, definiciones, datos, ejemplos, mayor informacin, etc.
Reconocer el tema central y los subtemas que se desprenden de la informacin
leda.
Identificar los conceptos relevantes o palabras clave del texto.
Organizar los conceptos seleccionados, a partir de un criterio especfico por ejemplo
de lo general a lo particular, jerrquicamente, cronolgicamente, etc. Por ejemplo
puede ser partiendo por los ms generales hasta los que aluden a temas ms
especficos.
Identificar los vnculos, nexos o relaciones que pueden establecerse entre los
conceptos y escoger conectores o palabras que sinteticen el vnculo que existe
entre los conceptos.

Contina prxima pgina

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Viene de la pagina anterior

Diagramar grficamente la informacin empleando correctamente la simbologa:

ubicar los conceptos clave en orden y destacarlos encerrndolos en crculos o
rectngulos. Unir con lneas o flechas los conceptos que se relacionan y agregar en
estas las palabras escogidas como conectores.
Revisar atentamente el resultado y verificar que los conceptos y conectores han sido
ubicados lgicamente en el mapa.
Tener una visin general que permita observar si todos los elementos fundamentales
estn claramente identificados y relacionados en forma lgica entre s, de manera
que otra persona pueda observarlo y comprender lo ms importante que se pretende
resaltar.

5.2.3 Qu necesito?
Para desarrollar un mapa conceptual se necesita:

Definir el proceso de estudio, que permite diagramar conceptualmente. Por lo cual el

docente tiene que garantizar que el grupo al que le solicita la construccin de un
mapa, tienen las competencias necesarias para su elaboracin.
Un tiempo definido, dependiendo de la complejidad del mapa conceptual, esto est
relacionado con el nivel de entrenamiento de los estudiantes y con las caractersticas
requeridas para la construccin del mapa que defina el docente.
Los estudiantes en esta actividad deben concentrarse, tener capacidad de sntesis,
asociar y relacionar ideas para darle un sentido al mapa conceptual orientado por el
proceso que se est analizando.
Definir una pauta de evaluacin que contenga los criterios de evaluacin, a
considerar, por ejemplo:

Identifica los conceptos claves de la informacin trabajada.

Organiza jerrquicamente los conceptos claves.
Emplea correctamente los conectores.
Emplea correctamente la simbologa.
Presenta un trabajo ordenado, limpio y con buena ortografa.
Entrega puntualmente el trabajo.
Elaborado por Mara Crdoba

Video: Tutorial para la elaboracin de mapas conceptuales en lnea. CmapsTool:

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5.3 Rbrica o Matriz de valoracin (Rbricas - Rubric en ingls)

Una rbrica se define segn Simn
(2001),como un descriptor cualitativo que
establece la naturaleza de un desempeo.
Una matriz de valoracin o rbrica, facilita la
calificacin del desempeo del estudiante en
las reas del currculo (materias o temas)
que son complejas, imprecisas y subjetivas.
Esta matriz podra explicarse como un
listado del conjunto de criterios especficos y
fundamentales que permiten valorar el
aprendizaje, los conocimientos y/o las
competencias, logrados por el estudiante en
un trabajo o materia particular. Con ese fin
establece una gradacin (niveles) de la
calidad de los diferentes criterios con los que
se puede desarrollar un objetivo, una
competencia, un contenido o cualquier otro
tipo de tarea que se lleve a cabo en el
proceso de aprendizaje.
Generalmente se disea de manera que
el estudiante pueda ser evaluado en forma
"objetiva" y consistente. Al mismo tiempo
permite al profesor especificar claramente
qu espera del estudiante y cules son los
criterios con los que se van a calificar un
objetivo previamente establecido, un trabajo,
una presentacin o un reporte escrito, de
acuerdo con el tipo de actividad que

desarrolle con los alumnos. En el nuevo

paradigma de la educacin las matrices de
valoracin se estn utilizando para darle un
valor ms autntico o real, a las
calificaciones tradicionales expresadas en
nmeros o letras.
De acuerdo pues con lo anteriormente
expuesto, una matriz de valoracin sirve
para averiguar cmo est aprendiendo el
estudiante, y en ese sentido se puede
considerar como una herramienta de
evaluacin formativa, cuando se convierte
en parte integral del proceso de aprendizaje.
Esto se logra en las siguientes situaciones:
cuando a los estudiantes se les involucra en
el proceso de evaluacin de su propio trabajo
(auto evaluacin), del trabajo de sus
compaeros (coevaluacin) o cuando el
estudiante, familiarizado ya con la matriz de
valoracin, participa en su diseo.
Si partimos de la premisa de que la
evaluacin tiene como propsito
fundamental proporcionar informacin sobre
los distintos momentos del aprendizaje del
estudiante, esta herramienta ofrece ventajas
claras como son:

Ventajas
Es poderosa para minimizar la subjetividad del maestro y para evaluar de manera
ms justa
Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica qu exactamente
espera el docente que los estudiantes hagan y cmo evaluar ese desempeo, por
lo tanto identifica de qu manera pueden alcanzar los estudiantes ese nivel de
desempeo.
Enfoca al maestro para que determine de manera especfica los criterios con los
cuales va a evaluar y documentar el progreso de los estudiantes y que lo realice
antes de la aplicacin.
Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el
estudiante debe alcanzar
Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificacin con que sern
evaluados
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18

GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

Viene de la pagina anterior

Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el
de sus compaeros
Permite que el estudiante evale y haga una revisin final a sus trabajos, antes de
entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las reas en las que tiene falencias y con ste
conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar.
Provee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del proceso de
enseanza que est utilizando.
Proporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortalezas y debilidades en
las reas que deben mejorar.
Promueve la responsabilidad.
Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los
estndares de desempeo establecidos y en el trabajo del estudiante.
Proporciona criterios especficos para medir y documentar el progreso del estudiante.
Es fcil de utilizar y de explicar.
Puede construirse, y de hecho es deseable que as se haga, con los estudiantes.

Puede hablarse de dos tipos de rbricas o

matrices de valoracin, la comprehensiva
(total) y la analtica.
En la comprehensiva el profesor evala la
totalidad del proceso o producto sin juzgar
por separado las partes que lo componen. En
contraposicin, con la matriz de valoracin
analtica el profesor evala inicialmente, por
separado, las diferentes partes del producto
o desempeo y luego suma el puntaje de
estas para obtener una calificacin total
(Moskal, 2000; Nitko, 2001) Las matrices
comprehensivas regularmente se utilizan
cuando pueden aceptarse pequeos errores
en alguna de las partes del proceso, sin que
ellas alteren la buena calidad del producto
final. Son ms apropiadas cuando las
actividades de desempeo requieren que el
estudiante produzca una respuesta sin que
necesariamente haya una respuesta
correcta nica. El objetivo de los trabajos o

desempeos que en esta forma se califican

se centran en la calidad, dominio o
comprensin generales tanto del contenido
especfico como de las habilidades que
incluye la evaluacin en un proceso
unidimensional.
El uso de las matrices de valoracin
comprehensiva para calificar, puede
resultar en un proceso ms rpido que
utilizar las matrices analticas con el mismo
fin. Esto en gran parte se debe a que el
maestro debe leer o examinar el producto o
desempeo del estudiante una sola vez, con
el objeto de tener una idea general de lo que
el estudiante pudo lograr. Como en estos
casos lo que se busca es la valoracin
general casi siempre se usan cuando el
propsito de la valoracin es por su
naturaleza sumativo. Con este tipo de
valoracin muy poca retroalimentacin
puede darse al estudiante.

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19

GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

5.3.1 Ejemplo de plantilla para rbricas o matrices de valoracin comprehensivas

Descripcin

Calificacin
5

Demuestra total comprensin del problema. Todos los requerimientos de la tarea

estn incluidos en la respuesta

Demuestra considerable comprensin del problema. Todos los requerimientos

de la tarea estn incluidos en la respuesta.

Demuestra comprensin parcial del problema. La mayor cantidad de

requerimientos de la tarea estn comprendidos en la respuesta.

Demuestra poca comprensin del problema. Muchos de los requerimientos de la

tarea faltan en la respuesta.

No comprende el problema.

No responde. No intent hacer la tarea.

Las matrices analticas se prefieren

cuando se solicita en los desempeos una
respuesta muy enfocada. Como se
mencion anteriormente, en este caso el
proceso de calificacin es ms lento,
especialmente porque se evalan
individualmente diferentes habilidades o
caractersticas que requieren que el
maestro examine el producto a profundidad.
Por ello, tanto su elaboracin como su
aplicacin requieren tiempo. Cabe destacar
eso s que la ventaja de usar las matrices
de valoracin analticas, es enorme. La
cantidad de retroalimentacin que ofrecen

para el estudiante y el maestro es muy

significativa. Los estudiantes reciben
retroalimentacin en cada uno de los
aspectos o caractersticas evaluados, lo que
no sucede con el enfoque comprehensivo.
Lo anterior hace posible crear un "perfil" de
las fortalezas y debilidades especficas de
cada estudiante con el fin de establecer un
curso de accin para mejorar stas ltimas.
Es decir, las matrices de valoracin
analtica promueven una valoracin
formativa. Nos vamos a concentrar en la
exposicin de las matrices analticas.

5.3.2 Cmo hacer una rbrica o matriz de valoracin?

Existen diversas formas de hacer una matriz de valoracin; sin embargo, todas incluyen
algunas caractersticas comunes que son:

Busque un buen modelo e identifique las caractersticas que definen un buen

trabajo. Permita que los estudiantes se familiaricen con l.
Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar.
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GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

Viene de la pagina anterior

Establezca con claridad dentro de esa rea o unidad un (unos) objetivo(s),

desempeo(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a
enfocar. Determine cules va a evaluar.
Describa lo ms claramente posible, los criterios de desempeo especficos que va a
utilizar para llevar a cabo la evaluacin de esas reas. Estos deben permitir establecer
qu tanto ha aprendido el estudiante del tema que se est trabajando.
Disee una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de
desempeo que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de
excelente hasta pobre.
Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada.
Practique el modelo o matriz.
Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la matriz teniendo en
cuenta lo siguiente:
Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se
ubica en la fila horizontal superior, con una gradacin que vaya de mejor a peor. Es
muy importante que la gradacin de esta escala sea obvia y precisa para que haya
diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema
propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han
seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma ms clara y concisa posible los
criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas
centrales explican cules son las caractersticas de un trabajo excelente, de uno malo
y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

ESCALA DE CALIFICACIN

ASPECTOS
A
EVALUAR

CRITERIOS

Fuente: Eduteka: Gmez, MAguirre, Posso y Garca; Colegio Bolvar, Cali, Colombia.

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EVALUACIN

AUTNTICA

5.3.3 Modelos de Rbricas

Rbrica para la evaluacin de una asignatura
Asignatura: Psicologa y Pedagoga.
Objetivos:
Conocer las principales teoras psicolgicas y pedaggicas que existen en el proceso
de enseanza aprendizaje.
Manejar algunas de las teoras instruccionales y comprender las implicaciones de stas
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Definir, comprender y explicar los factores psicolgicos, pedaggicos y didcticos que
estn en la prctica docente.

RUBROS

CONFUNDE

RECONOCE

Descriptor

A. - Teoras
psicolgicas y
pedaggicas

Relaciones
psicolgicas que
interactan con
las posiciones
pedaggicas

Diferencia
mnima entre
las teoras
psicolgicas y
pedaggicas

Descriptor

CONCEPTO
B. - Teoras
instruccionales

CONFUNDE
Relaciones
psicolgicas que
se derivan de las
teoras
instruccionales

Solo algunas
mediciones
derivadas de las
teoras
instruccionales

Descriptor

CONCEPTO
C.- Factores
psicolgicos,
pedaggicos

PUNTAJE

TOTAL

RECONOCE

EXPRESA
La relacin que
establecen
algunas de las
Teoras
psicolgicas y
pedaggicas

IDENTIFICA

CONOCE

Relacin entre
las teoras
psicolgicas y
pedaggicas

Argumentos
propios de cada
una de las
teoras
psicolgicas y
pedaggicas

EXPRESA
IDENTIFICA
Algunas dudas Algunas
que le permiten derivaciones
problematizar
pedagogicas de
derivaciones de laslas teoras
teoras
instruccionales
instruccionales

CONFUNDE

RECONOCE

EXPRESA

IDENTIFICA

Los factores
instruccionales y
la problemtizacin derivada de
las teoras
instruccionales

En la prctica
docente la
problemtica
que implican los
factores
derivados de
las teoras
instruccionales

Mediante la
realizacin de la
prctica docente
algunos factores
derivados de
las teoras
instruccionales

Algunos de los
factores
psicolgicos y
pedaggicos
que se
manifiestan en
la prctica
docente

INSUFICIENTE 60

SUFICIENTE 70

BUENO 80

Las rubicas en la evalucin escolar

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22

MUY BUENO 90

MANEJA
El contexto de
utilizacin de
las teoras
instruccionales

DEFINE
Los factores
psicolgicos y
pedaggicos
derivados de
las teoras
instruccionales
que se subyacen
en la prctica
docente
EXCELENTE 100

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EVALUACIN

AUTNTICA

5.3.4 Rbrica para evaluacin del diario reflexivo

Categora
Cantidad de
registros

Muy bueno (9-10)

Bueno (8)

Cada sesin es
analizada, aporta
comentarios claros y
reflexin sobre lo tratado

Aceptable (7) Insuficiente (6)

El 80% de las
sesiones son
analizadas, aporta
comentarios
claros y reflexin
sobre lo tratado.
Casi toda la
La informacin est
muy bien organizada, se informacin est
comprende claramente. bien organizada,
se comprende
claramente

El 70% de las
sesiones son
analizadas,
aporta comentarios
claros y reflexin
sobre lo tratado.
Casi toda la
informacin
est organizada,
aunque no es
tan comprensible

Sobre los
contenidos

Describe claramente lo
aprendido en cada
sesin no
necesariamente
coincide con los temas
expuestos, y expone
dudas en caso de
tenerlas.

Gran parte de lo
aprendido es
descrito
claramente y
expone dudas en
caso de tenerlas.

Hay poca
Gran parte de lo
aprendido es descrito, precisin sobre
sin embargo lo hace los contenidos.
conpoca precisin y
expone dudas
en caso de tenerlas.

Sobre la
repercusin e
impacto

Explica claramente cul

fue la repercusin
que la sesin tuvo
en su forma de
concebir la

Explica cul fue

la repercusin que la
sesin tuvo en su
forma de concebirla

Da algunos
Ofrece muy pocos
indicadores del
indicadores de
impacto que la sesin impacto de la sesin.
tuvo, abunda poco en
detalles sobre

Evidencias de
aplicacin

Explica si lo aprendido
en la sesin pudo ser
aplicado en su prctica
o no y por qu.
En caso afirmativo
indica el mbito de
aplicacin y
caractersticas de lo
que se llev a cabo.

Explica si lo
aprendido en la
sesin pudo ser
aplicado en su
prctica o no y hay
poca precisin de
porqu.
En caso afirmativo
indica vagamente el
mbito de aplicacin
y caractersticas de
lo que llev a cabo

Explica si lo
aprendido en la
sesin pudo ser
aplicado en su
prctica o no,
aunque no detalla
porqu.
En caso afirmativo
no indica el mbito
de aplicacin ni las
caractersticas de lo
que llev a cabo

Organizacin

Menos del 70%

de las sesiones
son analizadas.

La organizacin
y claridad son
escasas.

No aporta evidencias
de aplicacin de los
aprendizajes ni las
razones para ello.

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GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

Viene de la pagina anterior

Categora

Muy bueno (9-10)

Bueno (8)

Aceptable (7)

Insuficiente (6)

Opinin del
docente

Analiza claramente la
modalidad con que el
docente abord los
contenidos, las
estrategias utilizadas, la
claridad, manejo del
grupo, relaciones
interpersonales e impacto
que le produjo tal
modalidad.

Analiza con poca

profundidad la
modalidad con que el
docente abord los
contenidos, las
estrategias utilizadas,
la claridad, manejo del
grupo, relaciones
interpersonales.

Analiza someramente
la modalidad con que
el docente abord los
contenidos, las
estrategias utilizadas,
la claridad, manejo
del grupo, relaciones
interpersonales

Analiza slo algunos

aspectos de la
prctica docente y lo
hace superficialmente.

Propuesta

Describe con precisin si

es necesario mejorar este
aprendizaje y explica
claramente qu mejorara,
si es necesario ms
informacin, ms prctica,
otra modalidad de
enseanza.

Describe con poca

precisin si es
necesario mejorar este
aprendizaje y explica
sin mayor claridad qu
mejorara, si es
necesario ms
informacin, ms
prctica, otra
modalidad de
enseanza.

Describe en forma
ambigua si es
necesario mejorar
este aprendizaje y
Explica con muy poca
claridad qu
mejorara, si es
necesario ms
informacin, ms
prctica, otra
modalidad de
enseanza

No expresa con
claridad lo que
considera necesario
mejorar de este
aprendizaje, ni explica
las razones por las
que no lo considera
necesario.

Elaborada por Mara Crdoba

Herramienta para elaboracin de rbricas, tambin contiene otras herramientas de gran utilidad
como project builder para elaboracin de quizzes, y varias ms.

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EVALUACIN

AUTNTICA

5.4 Lista de cotejo

Bordas (2009) define la lista de cotejo
como un instrumento que permite identificar
comportamiento con respecto a actitudes,
habilidades y destrezas. Contiene un listado
de indicadores de logro en el que se
constata, en un solo momento, la presencia o
ausencia de estos mediante la actuacin de
alumno y alumna. La autora plantea que a

travs de este instrumento se puede

recopilar informacin puntual sobre
comportamientos asociados al aprendizaje
especficamente en el aspecto de saber
hacer. Es decir en el desempeo de las
competencias adquiridas en el proceso de
aprendizaje.

Algunas recomendaciones tcnicas que hace la autora (Bordas, 2009) para la elaboracin
de la lista de cotejo son:

Elaborar indicadores de logro representativos que pueden describir la capacidad en

funcin a la competencia.
Elaborar un cuadro de doble entrada, donde se consignen los indicadores elaborados
(de manera horizontal o vertical) y las categoras de respuestas: s-no; logr-no; signos
positivos o negativos, etc. (de manera horizontal o vertical).
Enunciar los indicadores de logro en forma concreta, con un lenguaje claro y sencillo.
Dirigir las observaciones hacia la conducta especfica que define el indicador.
Interpretar las observaciones recogidas sobre la base de las capacidades.
Asignar puntajes cuando el propsito de la observacin se realice con fines sumativos.
En este sentido, por cada indicador logrado se asignar un (1) punto.

Entre las caractersticas de este

instrumento encontraremos que est basado
en la observacin estructurada o
sistemtica, lleva una planificacin previa de
los aspectos que esperan observarse para
ser evaluados, en l slo se indica si la
conducta est presente o no, dejando de
lado cualquier juicio de valor. Las listas de
cotejo tienen como ventaja su fcil manejo,
ya que consiste slo en marcar la presencia o

ausencia de la conducta, elemento, aspecto,

etc. Es de fcil manejo para el docente
porque implica solo marcar la presencia o
ausencia de los indicadores identificados,
adems evala fcilmente pautas evolutivas
comparando en una trayectoria con claridad
lo que se ha adquirido y que no. Son
herramientas que pueden ser de gran
utilidad para la autoevaluacin y la
coevaluacin.

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25

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AUTNTICA

5.4.1 Modelos de lista de cotejo

Lista de Cotejo para la etapa de Evaluacin de Microproyectos

Indicadores

Hecho

Pendiente

No Realizado

Los resultados del microproyecto fueron presentados y comunicados.

Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la
evaluacin final.
Seleccionaron y prepararonadecuadamente la evaluacin de acuerdo
a lo planteado en el diseo de microproyecto.
Se recolect y registr informacin til a la evaluacin durante toda la
ejecucin del microproyecto.
Se recolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc, para la
evaluacin final.
Los objetivos y criterios de la evaluacin fueron conocidos por todos
los participantes desde el inicio del microproyecto.
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la
evaluacin.

Lista de Cotejo Para Trabajos Escritos

Contenido de la redaccin

Aspectos gramaticales y ortogrficos

Gramtica y usos:

Tipo de texto:
Descriptivo

Fragmentos de oraciones

Argumentativo

Oraciones completas

Narrativo

Oraciones de enlace

Potico

Oraciones cortas
Concordancia sujeto-verbo
Uso de conjunciones
Uso de adjetivos
Uso de adverbios

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EVALUACIN

Madurez de la redaccin:

AUTNTICA

Maysculas:

Egocentrismo

Comienzo de oraciones

Intimismo

Nombres propios

Conciencia de los otros

Conciencia del pblico

Desarrollo del argumento:

Puntuacin:

Planteamiento

Uso de puntos

Nudo

Uso de signos de interrogacin

Desenlace

Uso de signos de admiracin

Informacin suficiente

Uso de comillas

Argumento bien desarrollado

Uso de comas

Unidad de Pensamiento
Sucesin continua de ideas

Organizacin:

Ortografa:

Coherencia

Letra

Lgica

Uso de letras al azar

Secuencia de las ideas

Uso de consonantes iniciales

Tiene presente el objetivo

Ortografa fontica
Ortografa convencional con pocos errores

Lenguaje:

Tildacin:

Adecuado a la redaccin

Uso correcto de tildes en palabras agudas,

graves, esdrjulas y sobresdrjulas

Uso de palabras descriptivas

Uso conversacional

Uso correcto de tildes en concurrencias voclicas

Uso de metforas

Uso correcto de tildes en monoslabos

Uso de analogas

Inters:
Mantiene la atencin del lector
Imaginativo
Humorstico
Repeticin como efecto

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GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

Desarrollo del trabajo

Desarrollo del trabajo

Trabajo Individual:
Dedica tiempo suficiente para leer y comprender el trabajo.
Se organiza para desarrollar el trabajo ordenadamente.
Pone empeo para realizar el trabajo.
Realiza un borrador del trabajo.
Presenta trabajo terminado oportunamente.

Trabajo Grupal:
Se distribuyen bien las tareas entre los integrantes del grupo

5.5 Escala de Apreciacin

A diferencia de las listas de cotejo, las
escalas de apreciacin incorporan un nivel
de desempeo, que puede ser expresado en
una escala numrica (o conceptual) grfica o
descriptiva. Por otro lado, las escalas de
apreciacin tienen la misma estructura que
las listas de cotejo, pero incorporan ms de
dos variables de observacin. Esto permite
discriminar un grado de mayor precisin el
comportamiento a observar o el contenido a

medir. Suponiendo que las categoras

utilizadas para la escala de apreciacin en el
programa de lenguas sean: muy bien, bien,
suficiente e insuficiente. Ntese que la
eleccin de las categoras determina el
rango de resultados posibles, ya que de los
cuatro conceptos utilizados, tres apuntan al
logro del indicador (muy bien, bien,
suficiente) y slo uno a su no obtencin
(insuficiente).

Ejemplo de escala de apreciacin

Muy bien

Bien

1. Identifica el tema.
2. Condensa las ideas del autor.
3. Registra los principales
argumentos.
4. No emite juicios de valor.
5. Cancela la informacin
accesoria: ejemplos y explicaciones
circunstanciales
6. Suprime reiteraciones y
repeticiones innecesarias.
7. Utiliza nexos entre los prrafos.
8. La redaccin es clara
9. La redaccin es concisa.
10. No presenta errores
ortogrficos.

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Suficiente

Insuficiente

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AUTNTICA

5.6 Portafolio
trabajos que el estudiante decida que estn en
su portafolio, esto depender de cmo el
docente lo planifique.

El portafolio es la recopilacin de las

asignaciones que el estudiante ha realizado
durante el transcurso de un perodo de tiempo
que podra ser de un trimestre completo, de un
mes, de una asignatura, de un tema, esto va a
depender del uso que determine el docente.
En estos se demuestran las destrezas,
aprendizajes, debilidades y fortalezas en el
tema que se est tratando. Este instrumento
favorece la creatividad y auto-reflexin.
Adems de que permite luego al estudiante
poder analizar en grupo su proceso de
aprendizaje, compartiendo estos trabajos
incluidos en el portafolio, con sus
compaeros. El portafolio puede estar
formado por todos los trabajos hechos por el
estudiante, por los trabajos que el docente
elija que formen parte del portafolio o por los

Por tal motivo el portafolio permite dar

cuenta de los aprendizajes generados por los
estudiantes y a su vez se puede utilizar como
una forma de evaluacin y seguimiento de
manera cualitativa a un mayor nmero de
dimensiones del proceso enseazaaprendizaje. Entre los beneficios del uso del
portafolio como instrumento en el proceso de
enseanza est el hecho de que la
enseanza-aprendizaje pasa a ser una
responsabilidad compartida. Tambin ayuda a
que los estudiantes tomen conciencia de la
calidad de sus trabajos, promueve la
participacin y motivacin, favorece la
comunicacin entre el estudiante y el docente
y permite evidenciar la capacidad
metacognitiva en estudiantes y docentes. En
el aspecto evaluativo su valor est en que
facilita la evaluacin formativa y continua, ya
que se puede evaluar de una manera ms
genuina el contenido de un curso, promueve la
evaluacin de objetivos, vincula las clases del
aula con las asignaciones y puntuaciones,
posibilita la evaluacin permitindoles
evaluarse ellos mismos y evaluar a sus
compaeros. Otro elemento y tal vez el ms
importante es que permite al docente dar una
atencin ms personalizada a los estudiantes
en su proceso de formacin.

Segn Danielson y Abrutyn (1999) existen tres grandes tipos de Portafolios:

Portafolios de trabajo: Es una coleccin

deliberada de trabajos orientada por
objetivos de aprendizaje. Su propsito es ser
el depsito del trabajo de los estudiantes.
Ay u d a a d i a g n o s t i c a r n e c e s i d a d e s ,
evidencia los puntos fuertes y dbiles en el
alcance de los objetivos y da pautas para
disear la enseanza futura.
Portafolios de presentacin: En estos
portafolios se exhiben los mejores trabajos y
su propsito es demostrar el nivel ms alto de
realizacin alcanzado por el alumno. Estos
portafolios suelen estar dirigidos a personas

que toman decisiones. Se pueden incluir

videos, trabajos, escritos, proyectos y
testimonios.
Portafolios de evaluacin diagnstica: Su
finalidad es documentar lo que ha aprendido
el alumno en relacin con objetivos
curriculares especficos. Para este tipo de
portafolios los objetivos y cuestionamientos
deben evocar el conocimiento y la habilidad
especifica que se pide. Estos tipos de
portafolios abarcan desde un periodo de
clases, una unidad, hasta un ao entero, y
puede estar dedicado a uno o ms temas.

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EVALUACIN

AUTNTICA

Quintana (2000) propone que para elaborar un portafolio se tomen en cuenta los siguientes
aspectos:
La relevancia de las tareas que se asignan y el objetivo de estas.
La coherencia que tienen estas tareas en cunto a las capacidades que se quieren
evaluar. Que las tareas representen todos los procesos y productos que se contemplan
en el objetivo del aprendizaje en cuestin.
Cmo se va a evaluar y el proceso y cules sern los criterios.
Que se permite al estudiante corregir fallas y consultar, y adems se le brinde
feedback de manera que pueda alcanzar los estndares mximos establecidos.
Que las expectativas sean adecuadas y que los procedimientos y criterios sean
uniformes al evaluar y calificar.

5.5.1 Modelo de Portafolio

Ejemplo de Portafolios
Clase de lengua
El portafolio deber incluir:
Una narracin (acompaada de una nota escrita en la que expliques porque la seleccionaste).
Tu peor trabajo (acompaado de una nota donde expliques por qu fue el peor trabajo y que aprendiste
en este proceso).
Una carta argumentativa a tu profesor.
La tesis es la afirmacin que sirve a la argumentacin. En ella se ofrece la opinin de un tema que
debe ser controvertible. Partiendo de esta premisa, escribe una carta en la que presentes
argumentos/razones y que sea una prueba de que debes sacar buena nota en el curso porque has
aprendido mucho en este semestre (tesis).
Recuerda el esquema de la argumentacin, al igual que las partes de la carta al hacer este ejercicio.

Matemtica
El portafolio deber incluir:
Dos o tres ejercicios que evidencien tu habilidad para resolver problemas matemticos.
Dos o tres ejercicios que muestren la aplicacin de los conocimientos matemticos aprendidos.
Dos o tres ejemplos que pongan de manifiesto tu habilidad para comunicar los conocimientos
matemticos efectivamente.
Cinco ejercicios del cuaderno de clases.
Reflexiones sobre los ejercicios seleccionados.

Actuacin
El portafolio deber incluir:

Dos reflexiones sobre la puesta en escena de una obra teatral.

Dos anlisis de un personaje interpretado durante el curso.
Una entrevista a un actor de teatro profesional.
Una reflexin sobre tu progreso como actor (ilustrado en el video).
Daz y Hernndez (2002), pg. 377.

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AUTNTICA

Ejemplo de hoja de evaluacin para un portafolio en clase de lengua

Evaluacin del Portafolio

Puntuacin

Entreg todos los trabajos (15 puntos). Falta:

Demuestra dominio de las caractersticas de la buena comunicacin

escrita (claridad, coherencia, concisin, precisin, variedad) (20 puntos)

Demuestra domino de la estructura de los escritos (10 puntos)

Demuestra que conoce el proceso de la redaccin (15 puntos)

Hay evidencia de su progreso como escritor (10 puntos)

Las autoevaluaciones evidencian un proceso de reflexin constante y

serio (10 puntos)

Escribe tomando en consideracin las normas gramaticales y ortogrficas

establecidas por la norma culta (20 puntos)

Total
Daz y Hernndez (2002), pg. 377.

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GESTIN DE LA DOCENCIA
EVALUACIN

AUTNTICA

Bibliografa

Bibliografa

Avolio de cols, Susana; Iacolutti, Mara Dolores; Ensear y evaluar;

Argentina, 2006.
Bordas, M. (23 de junio de 2009). ABC digital. Recuperado el 15 de marzo de
2013, de
http://archivo.abc.com.py/2009-0623/articulos/533443/la-lista-de-cotejo.
Condemarn, Mabel; Medina, Alejandra; Evaluacin de los aprendizajes;
MINEDUC. P900; Chile, 2000.
Danielson, Charlotte, Abrutyn, Leslie, (1999) Una introduccin al uso de
portafolios en el aula, Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Daz Barriga, Frida; Hernndez Rojas, Gerardo (2002). Estrategia docente
para un aprendizaje significativo. MacgrawHill.
O'Malley, J. Michael, y Lorraine Valdez Pierce. "Authentic Assessment for
English Language Learning: Practical Approaches for Teachers". Nueva
York, Addison - Wesley Publishing, 1996.
Quintana, Hilda E.; Claves para la innovacin educativa: 4-Evaluacin como
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Barcelona, 2000. Recuperado de
http://kirika.uvg.edu.gt/cd/Portfolio-Hilda-Quintana.pdf.
Villardn Gallego, Lourdes; Evaluacin del aprendizaje para promover el
desarrollo de competencias; Universidad de Deusto, 2006. Recuperado en:
Http://revistas.um.es/index.php/educatio/article/viewfile/153/136

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