Cmo evaluar?

Mtodos de evaluacin en el aula y

estrategias para realizar una
evaluacin formativa
CAPTULO 3

Introduccin
La forma en cmo evalan los docentes es un elemento clave dentro del modelo que
gua este estudio, porque en sta deberan confluir los propsitos (por qu o para qu)
y los objetos (qu) de la evaluacin. Adems, a partir de la forma como se evale se
generar la informacin que se utilizar para valorar el aprendizaje, se implementarn
acciones de mejora y se determinar cmo comunicar los resultados.
Los mtodos y herramientas13 para evaluar deben de estar en sintona con los propsitos para los cuales se realiza la evaluacin (sumativo y formativo) y, al mismo
tiempo, deben ser los adecuados para evaluar el tipo de objetivo de aprendizaje
(cognitivos-de desempeo y afectivos-de disposicin) y su nivel de complejidad (conocimiento, razonamiento, habilidades y generacin de productos). De no ser as, las
decisiones tomadas por el profesor muy probablemente estarn hechas a partir de
informacin sesgada y no estarn sustentadas de manera adecuada (Stiggins, et al.,
2007); es decir, seleccionar objetos de evaluacin a partir de la facilidad/dificultad
con la cual se les puede evaluar, a travs de los mtodos y herramientas disponibles y dominados por el profesor, no corresponde con un proceso de evaluacin
de calidad. Sera deseable, en todo caso, que el profesor aprendiera a utilizar nuevos
mtodos y herramientas para evaluar los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con
su nivel de complejidad.
Por ejemplo, si un profesor desea calificar (evaluacin con fines sumativos) el nivel de desempeo de sus alumnos en oratoria, no sera adecuado que les hiciera
un examen de opcin mltiple donde se evale el conocimiento del tema de su
discurso, sino que, una estrategia ms pertinente para esa intencin y objeto de
13 Como se especifica ms adelante en este informe, el trmino mtodo hace alusin principalmente
a los cuatro tipos de tems o actividades que se utilizan para evaluar el aprendizaje de los alumnos (1.
Seleccin de respuesta o escritura de respuesta corta; 2. Respuesta escrita extendida; 3. Evaluacin del
desempeo, y 4. Oral); mientras que el trmino de herramientas se utiliza para aludir a los instrumentos (como exmenes, rbricas, debates, cuestionarios escritos, cuestionamientos orales, trabajos, entre
otros) donde se incluyen los mtodos con los cuales se evala a los alumnos.

Informes Institucionales

61

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

evaluacin sera que frente a un pblico (su propio grupo u otro ms extenso), cada
alumno ofreciera un discurso sobre algn tema y el profesor evaluara mediante una
rbrica la argumentacin, la seguridad ante el pblico, los errores de pronunciacin, entre otros; adems, para evaluar dicho desempeo, probablemente no ser
suficiente realizarlo una sola vez.
De acuerdo con lo anterior, este captulo tiene como objetivo principal presentar
los mtodos y herramientas de evaluacin usados por los profesores de primaria en
Mxico, as como analizar la frecuencia con la cual utilizan las estrategias para apoyar
el aprendizaje de sus alumnos. Para cumplir con estos objetivos, el captulo se divide
en dos secciones. La primera, explora la importancia de que confluyan los propsitos (por qu) y los objetos (qu) con los mtodos de evaluacin (cmo) y el uso que
se le dar a los resultados. La segunda, presenta los resultados de este estudio y los
analiza, privilegiando la perspectiva formativa, por considerar que es donde existen
ms oportunidades de mejora para los docentes y los formadores de docentes; no
obstante, se reconoce que tanto la evaluacin sumativa como la formativa son imprescindibles en el proceso educativo.

3.1 La importancia de la alineacin entre propsitos,

objetos y mtodos de evaluacin
Como ya se haba sealado, es fundamental que los propsitos, objetos y mtodos
de evaluacin se encuentren alineados. En virtud de que existen algunas consideraciones para cada relacin entre estos tres elementos, se abordan en primer lugar
algunas reflexiones sobre la relacin que guarda por qu evaluar y cmo evaluar y,
posteriormente, algunas consideraciones respecto a la relacin entre qu se evala
y cmo se evala.

3.1.1 Consideraciones en torno a la relacin entre por qu

evaluar y cmo evaluar
La manera como se lleve a cabo la evaluacin debe tener presente para qu se evala
y los usos de la informacin resultante de la evaluacin: para valorar el aprendizaje
(evaluacin sumativa) o para apoyar el aprendizaje (evaluacin formativa).

Desde la perspectiva sumativa, cuando la evaluacin tiene el propsito de valorar
qu tanto ha conseguido el alumno los objetivos de logro hasta un momento dado
en el tiempo (evaluacin del aprendizaje), es importante que la decisin sobre los mtodos y herramientas de evaluacin a utilizar considere las consecuencias afectivas en
los alumnos. Esto es relevante porque a travs de los resultados de las evaluaciones,
se envan seales continas a algunos alumnos cuando su nivel de desempeo no es
el adecuado, lo cual puede generar una autoimagen de incapacidad (OECD, 2005), y
dificultar an ms que los alumnos consigan el nivel de dominio esperado.

62

Informes Institucionales

Captulo 3

De acuerdo con el impacto que pueden tener los resultados de las evaluaciones
sumativas en los estudiantes, se sugiere que stas no se cian a la asignacin
de calificaciones, sino que sean ms amplias y provean inicialmente al alumno de informacin sobre los aspectos positivos identificados, y despus, se ofrezca un
diagnstico sobre sus reas de mejora.

Desde la perspectiva formativa, si se evala para apoyar el aprendizaje, la intencin es
detectar reas de oportunidad y luego generar acciones de mejora. Bajo esa ptica, se
concibe un involucramiento tanto del profesor como del alumno en el aprendizaje de este
ltimo y, por lo tanto, en su evaluacin. En ese sentido, se desarrolla el presente apartado.
Como ya se ha sealado, para utilizar la evaluacin en la mejora del aprendizaje, el
profesor y el alumno debern responder tres preguntas clave: hacia dnde vamos o
cules son los objetivos de aprendizaje?, dnde estamos ahora?, y cmo podemos
cerrar la distancia entre la situacin actual y la deseable? Las dos ltimas preguntas
relacionan los propsitos (formativos) con los mtodos (cmo evaluar); no obstante,
para contestarlas, es imprescindible responder tambin a la primera.
Para dar respuesta de forma adecuada a las tres preguntas anteriores, hay siete estrategias recomendadas (Stiggins, et al., 2007; Chappuis, 2009 citado en Arter, 2009), las
cuales, al estar en consonancia con el propsito formativo de la evaluacin, pueden
desdibujar la frontera entre este proceso y la enseanza (ver recuadro 3.1).

Recuadro 3.1 Estrategias para favorecer el aprendizaje con las

que se responden las tres preguntas clave
Preguntas clave
Hacia dnde
vamos o cules
son objetivos?

Dnde
estamos ahora?

Cmo podemos cerrar esa

distancia entre
la situacin actual y la deseable?

Informes Institucionales

Estrategias para favorecer

el aprendizaje
1 Proveer una clara y entendible
visin de los objetivos de aprendizaje
2 Uso de ejemplos y modelos
de buenos y malos trabajos
3 Ofrecer retroalimentacin descriptiva de manera regular
4 Ensear a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas
5 Disear clases enfocadas en un aspecto de la calidad a la vez
6 Ensear a los alumnos a
enfocar su revisin
7 Involucrar a los alumnos en la autorreflexin, y permitirles monitorear
y compartir su aprendizaje

63

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

La primera estrategia consiste en proveer una visin clara y entendible de los objetivos
de aprendizaje. Esto permitir que los alumnos tengan una idea de hacia dnde se
dirigen sus actividades y, en ese sentido, tengan un mayor entendimiento cuando el
profesor o sus compaeros los retroalimenten y le sealen sus fortalezas y debilidades, lo que a su vez, les brindar elementos para autoevaluarse.
Ofrecer una visin clara y entendible de los objetivos, implica que los profesores utilicen
un vocabulario accesible o amigable con sus alumnos para compartirles lo que espera
conseguir junto con ellos, y asegurarse de que lo estn comprendiendo.
La segunda estrategia radica en el uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos. Esta actividad est recomendada ampliamente porque los buenos
trabajos permiten a los alumnos visualizar de manera concreta lo que se espera
que realicen; mientras que los malos trabajos, muestran el tipo de trabajo no aceptable.
Para hacerlo adecuadamente es preciso cuidar el anonimato de los autores.
Cuando el profesor presente los ejemplos, tambin es elemental que muestre a los
alumnos el proceso a seguir para elaborar el trabajo desde el inicio hasta su conclusin: evidenciar las fortalezas y las debilidades presentes en el principio y cmo se fue
realizando hasta obtener la calidad deseada. Es importante que el docente haga ver
a sus estudiantes como normal el surgimiento de problemas y dificultades cuando se
comienza un trabajo, lo cual slo mejorar conforme se atienda la retroalimentacin
y la autocrtica. Resulta elemental demostrar a los alumnos que los productos pasan
por un proceso de mejora, y que por ello no es apropiado considerarse como los nicos con dificultades al iniciar un trabajo.

La tercera estrategia es ofrecer retroalimentacin descriptiva de manera regular. Desde
el enfoque formativo de la evaluacin, la retroalimentacin juega un papel fundamental porque ayuda a que los alumnos respondan a la segunda pregunta: dnde
estamos ahora? Para que la retroalimentacin favorezca el aprendizaje debe reunir por
lo menos cuatro caractersticas: ser descriptiva, individualizada, regular y orientadora.

Descriptiva significa que en lugar de ofrecer calificaciones numricas o con letras sobre
los trabajos, tareas o pruebas (retroalimentacin evaluativa), al alumno se le debe proporcionar informacin detallada sobre sus fortalezas y debilidades respecto a cada uno
de los objetivos de aprendizaje. El trabajo de los maestros es encontrar avances, dar a
conocer las fortalezas y mostrar las reas de mejora a los alumnos en cada uno de sus
trabajos, ya que tanto los que aprenden como los que se esfuerzan necesitan saber qu
cosas han hecho de manera correcta, y luego sealarles las reas de oportunidad.

Individualizada. Cada alumno tiene fortalezas y debilidades especficas en cada uno de
los objetivos de aprendizaje sobre los que se brinde retroalimentacin.

La regularidad supone varios momentos en que el profesor seale al alumno tanto
elementos ya dominados como aquellos en los cuales an debe trabajar. La regularidad tambin permite dosificar la retroalimentacin, enfocndose en los aspectos ms
importantes, para despus sealar los secundarios.

64

Informes Institucionales

Captulo 3

Orientadora, implica que la retroalimentacin no slo debe brindar de manera continua informacin sobre las fortalezas y debilidades, sino que el profesor la aprovecha
para indicar una serie de actividades o pasos que los alumnos deben seguir para
alcanzar los objetivos de aprendizaje.

La cuarta estrategia radica en ensear a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas. La autoevaluacin es una estrategia que, si se realiza para encontrar reas de
mejora, favorece el aprendizaje, sobre todo para los alumnos con ms debilidades.
Eso significa que no debe ser considerada como un agregado o como algo impuesto
por la normativa, sino como una actividad valiosa que provee informacin, la cual es
complementaria a la realizada por el profesor y el grupo. Para ensear a los alumnos
a autoevaluarse, conviene:

i. Que el profesor solicite a los alumnos valorar las fortalezas

y debilidades de alguno de sus trabajos, y despus les brinde
retroalimentacin sobre el mismo.

ii. Que el profesor utilice como ejemplo alguno de los trabajos

ya revisados para explicar a los alumnos los criterios que tom
en cuenta para evaluarlo y ejemplifique cmo identific
las fortalezas y debilidades del mismo.

iii. Que los alumnos ofrezcan retroalimentacin descriptiva a

sus compaeros (coevaluacin).

iv. Que se establezcan metas de aprendizaje a partir de la

retroalimentacin brindada por el profesor, los compaeros de
clase y la autoevaluacin.

La quinta estrategia consiste en disear clases enfocadas en un aspecto de la calidad

a la vez. Cuando se pretende conseguir algunas competencias o habilidades en concreto (por ejemplo, la comunicacin escrita), se vuelve complicado para los alumnos y
para el profesor atender al mismo tiempo los diferentes aspectos de la competencia a
desarrollar. En este sentido, se recomienda que las clases se enfoquen en un aspecto
a la vez, lo cual tambin facilita la retroalimentacin que habr de ofrecer el profesor.
Cuando se siga esta estrategia, ser necesario que ste haga entender a sus alumnos
la amplitud y conexin de los elementos trabajados en cada sesin.

La sexta estrategia reside en ensear a los alumnos a enfocar su revisin. El involucramiento de stos en su propio proceso de aprendizaje y, en especfico, en la evaluacin, es
una accin presente en todas las anteriores estrategias, y en sta tiene vital importancia.
Aqu se sugiere que el profesor ensee a sus alumnos a focalizar la revisin cuando se
autoevalen o coevalen. El principio de esta estrategia es el mismo de la anterior, la
focalizacin brinda la posibilidad de otorgar atencin especial a la forma en cmo se cometieron ciertos errores al realizar los trabajos y cmo pueden superarse. Por otra
parte, es ms fcil centrar los esfuerzos sobre menos aspectos al mismo tiempo.

Informes Institucionales

65

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

El profesor podra empezar por ensear a sus alumnos cmo revisa un trabajo, una
respuesta o un desempeo, y luego pedirles la revisin de un ejemplo similar. Sera
deseable que cuando el profesor ensee a los alumnos cmo revisa, seleccione un
trabajo para la revisin de un aspecto, y as puedan focalizarla.

La sptima estrategia radica en involucrar a los alumnos en la autorreflexin, y permitirles monitorear y compartir su aprendizaje. El profesor debera generar espacios
donde los alumnos trabajaran de forma activa en la reflexin sobre su propio proceso
de aprendizaje, sobre aquellos objetivos de aprendizajes que ya dominan (cmo lo
consiguieron?), as como sobre aquellos que an no dominan y el tipo de acciones
necesarias para alcanzarlos.

El profesor debe permitir a los alumnos monitorear su aprendizaje, lo cual le facilitara
identificar algunas fortalezas y oportunidades. Sera deseable que a los alumnos se
les permitiera compartir su aprendizaje en espacios generados especialmente para
tal fin. Para desarrollar esta actividad, debera cuidarse el dominio del tema por el
alumno, lo cual estimulara su confianza para seguir aprendiendo.

El protagonismo del alumno en la evaluacin con propsitos de mejora del aprendizaje no disminuye en ningn sentido la importancia del trabajo docente ni su
responsabilidad. Por el contrario, implica una transformacin del rol del profesor,
pues se convierte tanto en proveedor de informacin precisa y frecuente para el
alumno, como en motivador, al reconocer lo que ste puede hacer y promover para
la adopcin de alternativas de accin.
Es necesario finalizar esta seccin haciendo notar que las siete estrategias estn concatenadas. Por tal razn, su implementacin es progresiva, es decir, lo primero que un
profesor debe practicar es cmo ofrecer una visin clara y entendible de los objetivos
de aprendizaje; conforme vaya consiguiendo dominio en la realizacin de esa primera estrategia, conviene comenzar a modelar paulatinamente, hasta ser capaz de
involucrar a los alumnos en la autorreflexin, monitoreo e intercambio del aprendizaje con sus compaeros y con su profesor.

3.1.2 Consideraciones en torno a la relacin entre

qu evaluar y cmo evaluar
Independientemente de los propsitos y usos de la evaluacin, la forma en cmo
se evale debe ser precisa (vlida y confiable), y para ello el docente debe tomar en
cuenta tres consideraciones: el tipo de objetivo de aprendizaje a evaluar (qu evaluar), el mtodo de evaluacin a utilizar (cmo evaluar) y, por ltimo, que el mtodo
de evaluacin considere el tipo de objetivo a evaluar y su nivel de complejidad (la
relacin entre qu y cmo evaluar).
Con respecto al tipo de objetivo de aprendizaje y su nivel de complejidad, los objetivos incluidos en el currculo, por lo regular, no son del mismo nivel de complejidad.

66

Informes Institucionales

Captulo 3

Sin embargo, para que la evaluacin sea precisa, el profesor debe poder identificar el
tipo y nivel de complejidad de cada objetivo de aprendizaje que pretende conseguir,
los cuales pueden ser de dos tipos: cognitivos-de desempeo y afectivo-de disposicin,
como se trat a detalle en el captulo II. Dentro de los de tipo cognitivos-de desempeo
se han identificado cuatro categoras: conocimiento, razonamiento, habilidades y generacin de productos.
La segunda consideracin radica en el mtodo de evaluacin a utilizar. Segn algunos
especialistas (Stiggins, et al., 2007), existen cuatro mtodos (seleccin de respuesta
o escritura de respuesta corta, respuesta escrita extendida, evaluacin del desempeo y oral) que pueden manejarse a travs de diferentes herramientas de evaluacin
como: rbricas, exmenes, cuestionamientos, debates, listas de cotejo, portafolios,
pruebas de desempeo, entre otras (ver recuadro 3.2 en la pgina siguiente).
La tercera consideracin es que el mtodo de evaluacin sea adecuado al tipo de objetivo
evaluado y su nivel de complejidad. Es necesario sealar que aqu es donde confluye el
cmo con el qu evaluar. Cada uno de los mtodos de evaluacin ya expuestos, tienen particularidades que los vuelven ms apropiados para evaluar algunos de los cuatro niveles
de complejidad de los objetivos educativos cognitivos-de desempeo, como puede verse
en la recuadro 3.3 (Stiggins, et al., 2007).
Cuando el profesor evala, debe tener presente el o los mtodos apropiados para
evaluar los objetivos de aprendizaje que desea conseguir en sus alumnos, lo cual implica utilizar varios mtodos de evaluacin en una misma herramienta de evaluacin
o, en su caso, el empleo de varias herramientas.
Otro aspecto a tomar en cuenta sobre la validez y confiabilidad de la evaluacin
es la suficiencia de informacin. La suficiencia significa que el profesor dispone de
la informacin necesaria para emitir un juicio respecto al grado en que un alumno
ha conseguido un objetivo de aprendizaje (Moss, 2003; Smith, 2003). Eso supone
que, para objetivos de aprendizajes complejos o amplios, se necesitarn varios acercamientos, a fin de tener la informacin suficiente para conocer con precisin las
fortalezas y debilidades de un alumno con respecto a los objetivos de aprendizaje por
alcanzar. En ese sentido, sera deseable que el profesor realizara evaluaciones peridicas sobre un mismo objetivo de aprendizaje que resulte complejo de evaluar.

Informes Institucionales

67

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

Recuadro 3.2 Mtodos de evaluacin y su descripcin

Mtodo de evaluacin
Seleccin de
respuesta o escritura
de respuesta corta

Respuesta escrita
extendida

Evaluacin del
desempeo

Oral

68

Descripcin

Consiste en la utilizacin de reactivos donde el alumno selecciona la respuesta correcta de una lista, o en su caso, el alumno escribe una respuesta
corta que puede ser considerada correcta o incorrecta.
A partir de una pregunta o una tarea, el alumno debe construir una respuesta escrita extensa, en lugar de slo seleccionarla. Bajo este mtodo se juzga
la respuesta aplicando alguno de los dos criterios establecidos a priori:
a. Otorga puntos si cierta informacin, considerada indispensable para
explicar el proceso o dar solucin al problema, est presente.
b. Utiliza una rbrica que defina, a priori, aquellos elementos que debera contener la respuesta y valora aqulla de cada alumno con respecto a esa rbrica.
Radica en la observacin del desempeo o un producto complejo y se hace
un juicio sobre su calidad. Por ejemplo, cuando se evala la ejecucin de un
instrumento musical, lectura con fluidez o el trabajo productivo en equipo,
se trata de tareas complejas cuya evaluacin requiere de la observacin y la
emisin de un juicio respecto a la calidad con la que fueron ejecutadas.
Para llevar a cabo una evaluacin del desempeo se requieren dos etapas: en la primera, se asigna una tarea o serie de ejercicios complejos que
midan el desempeo a evaluar y, la segunda, consiste en la utilizacin de
un instrumento para registrar los juicios.
El instrumento para evaluar (conocido como guas de puntuacin) puede
ser de dos tipos: lista de cotejo y rbricas. El primero es donde se van
asignando puntos por la presencia de ciertas caractersticas en el desempeo o en el producto. El segundo es en el que se describe a detalle cmo
se ubicar a un alumno en cada uno de los niveles de desempeo.

Consiste en una evaluacin centrada en la obtencin de informacin sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la comunicacin interpersonal
(por ejemplo: entrevista, examen oral, debate, cuestionamiento oral, exposicin de un tema). Este mtodo de evaluacin puede utilizarse tanto bajo
un enfoque informal como formal. Cuando los objetivos de aprendizaje
y los criterios para valorar la calidad de las respuestas son claros, la informacin obtenida a travs de este mtodo se puede usar para brindar
retroalimentacin descriptiva a los estudiantes, planear (o replanear) la
enseanza, la autorreflexin de los alumnos y el establecimiento de metas. Las evaluaciones orales pueden ser de dos tipos:
a. Simples, cortas. Para obtener informacin puntual durante las clases
(por ejemplo, que los alumnos expresen el resultado de cierto ejercicio
matemtico o el ao de la independencia de algn pas), semejantes al
mtodo de escritura de respuesta corta, en el sentido de querer saber si
el alumno da una respuesta correcta o no.
b. Complejas y largas. Son semejantes a las preguntas hechas mediante
el mtodo de respuesta escrita extendida, donde adems de evaluar el
resultado, se evala el procedimiento o los razonamientos (el proceso)
seguidos. En los exmenes o en las presentaciones orales es donde quiz
se dan las respuestas ms complicadas.

Informes Institucionales

Captulo 3

Recuadro 3.3 Mtodos de evaluacin adecuados para evaluar

los objetivos de aprendizaje, segn su tipo

Mtodo de evaluacin

Tipo de objetivos de aprendizaje que
es adecuado evaluar con el mtodo respectivo

Seleccin de respuesta o escritura

de respuesta corta

i. Conocimiento
ii. Entendimiento o algunos patrones de razonamiento

Respuesta escrita
extendida

i. Relaciones de elementos de conocimiento

ii. Razonamiento mediante la descripcin escrita en la
solucin de problemas complejos
iii. Generacin de productos escritos

Evaluacin del
desempeo

i. Razonamiento mediante la observacin de alumnos

al resolver los problemas, con lo cual se pueden hacer
inferencias sobre lo que razon para resolverlo
ii. Habilidades, mediante la observacin y evaluacin
de habilidades al momento de realizarlas
iii. Generacin de productos

Oral

i. Conocimientos, pero consume mucho tiempo

ii. Razonamiento, mediante el cuestionamiento a los
alumnos sobre la lgica que utilizaron para resolver un
problema. Que el alumno pueda brindar explicaciones.
iii. Habilidades comunicativas orales. No es adecuado
para evaluar otras habilidades

Es importante tener en cuenta que los objetivos de aprendizaje prescritos en el currculo de educacin primaria en Mxico son de distinto nivel de complejidad; por
lo tanto, la utilizacin de un slo mtodo de evaluacin (aun cuando se realizaran
aplicaciones peridicas) parece insuficiente para realizar una evaluacin vlida y
confiable. Se requiere la implementacin de varios mtodos (independiente de las
herramientas a emplear), que consideren los objetivos de aprendizaje por alcanzar
y se apliquen con la frecuencia necesaria, a fin de obtener informacin vlida y
confiable. Por ejemplo, la utilizacin del mtodo de seleccin de respuesta (aun
cuando se aplique en varios exmenes durante un bimestre y en algunos ejercicios
de clase), por s solo no servira para evaluar de forma adecuada el desempeo de
un alumno para redactar un cuento.
Al analizar los lineamientos que se plantean sobre cmo realizar la evaluacin de
aprendizajes contenidos en algunos documentos oficiales, como el plan y los programas de estudios 1993 y los libros para el maestro de cuarto a sexto grado, se
hall, en trminos generales, una consonancia entre ellos y la literatura cientfica.
Informes Institucionales

69

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

Esta ltima sugiere que la evaluacin sea sistemtica y continua; utilice una variedad
de herramientas para obtener informacin sobre el aprendizaje y desarrollo de habilidades de los alumnos; seleccione los instrumentos de evaluacin en funcin de los
propsitos a evaluar; propicie la reflexin sobre los errores de los estudiantes cuando resuelven un problema o realizan una actividad para considerarlos como puntos
de referencia para avanzar en el proceso de aprendizaje; y utilice el portafolios como
una herramienta de evaluacin donde se seala la importancia para el nio de conocer el contenido de su carpeta de evaluacin, de participar en la eleccin de ciertos
trabajos a incluir en ella, de evaluarlos junto con sus compaeros (coevaluacin) y planear junto con los maestros las actividades para mejorar su aprendizaje.
Aunque est presente la recomendacin de utilizar la evaluacin para favorecer el
aprendizaje, y de manera articulada a la enseanza, es general en sus planteamientos;
todava no se desarrollan orientaciones precisas para seleccionar los mtodos ms
adecuados a los objetos de evaluacin, as como el nfasis en una retroalimentacin
descriptiva, individualizada y orientadora.

Al revisar otros documentos de la normatividad en las primarias,14 se encontr que
stos aluden a la evaluacin sumativa, y cuando remiten a la evaluacin formativa
suelen ofrecer lineamientos generales y ambiguos, los cuales dependen de la interpretacin que se haga de ellos, para considerar su impulso en la utilizacin de
mtodos de evaluacin como apoyo al aprendizaje y la enseanza.

3.2 Uso de herramientas y estrategias

de evaluacin en el aula en Mxico
En este apartado se presentan, primero, los resultados nacionales y por modalidad
sobre la frecuencia con la cual se utilizan algunas herramientas de evaluacin (cmo
evaluar) por los profesores de primaria en Mxico, sin importar sus propsitos (formativos o sumativos). Despus, se presenta la frecuencia con la cual los profesores de
primaria en Mxico emplean algunas de las estrategias de trabajo con sus alumnos,
en el marco de la evaluacin para el aprendizaje.

3.2.1 Frecuencia en la utilizacin de herramientas de evaluacin

El uso frecuente de herramientas de evaluacin permitir al profesor descubrir reas
de oportunidad de forma oportuna y disear acciones para abordarlas, evitando as
que estas reas sean detectadas hasta el trmino de un perodo programado. La
evaluacin frecuente tiene algunas implicaciones, una de stas es la mayor inversin de tiempo para el diseo, aplicacin y valoracin de los resultados obtenidos.
14 Ley General de Educacin, Acuerdo 200, Acuerdo 494, Manual de organizacin de la escuela primaria,

Manuales del Director y Supervisor, Orientaciones generales para construir y operar el servicio de asesora
acadmica a la escuela (Propuesta).

70

Informes Institucionales

Captulo 3

Por ejemplo, al utilizar diversas herramientas de manera frecuente ser necesario

que el maestro registre de forma sistemtica la informacin obtenida para poder
tener una visin articulada, suficiente y precisa del avance particular de sus alumnos en cada uno de los objetivos de aprendizaje, lo cual requerir de una mayor
inversin de tiempo.

Al explorar entre los profesores de primaria en Mxico la frecuencia con la cual utilizan el examen escrito una herramienta utilizada por casi todos los docentes,
se encontr que la mayora (68%) lo aplica bimestralmente, lo que coincide con el
perodo establecido en la normativa para emitir calificaciones. Tambin se encontr
que 31% de los maestros lo usa frecuentemente (mensual, quincenal o semanal) y
menos de 1% no utiliza este instrumento.
Desde la perspectiva de evaluar para apoyar el aprendizaje, el uso constante de exmenes que incluyan una variedad de mtodos de evaluacin, le permitira al profesor
identificar cuando los alumnos no han comprendido de manera suficiente, as como
los errores sistemticos sobre cuales podra trabajar de forma diferenciada con ellos.

Sera deseable que, en combinacin con otras herramientas de evaluacin, el profesor utilizara con mayor frecuencia las pruebas (31% as lo hace), pero con el propsito
de encontrar reas de oportunidad para la mejora de los aprendizajes y no slo como
un instrumento de evaluacin sumativa. Si los exmenes se aplicaran de forma ms
frecuente y con fines sumativos, se tendra un inconveniente, pues al ser tan prximos al trabajo en clase, no se podra saber si los aprendizajes estn perdurando en el
tiempo, lo cual constituye uno de los elementos del aprendizaje significativo. Recurdese que la evaluacin formativa requiere de evaluaciones continuas; sin embargo, la
realizacin frecuente de stas no implica la mejora del aprendizaje.
Adems de los exmenes, se explor la frecuencia con la que los maestros emplean la observacin un mtodo de evaluacin y los cuestionamientos orales, los
cuestionarios escritos, los portafolios, los debates y el diario, como instrumentos para
realizar la evaluacin del aprendizaje.

En la tabla 3.1 se muestra que la observacin es el medio ms utilizado para evaluar
el aprendizaje, 68% de los docentes seala que la utiliza de manera frecuente durante el bimestre. Por el contrario, el diario (registro individual o colectivo que tiene la
potencialidad de plasmar las experiencias significativas de aprendizaje durante un
perodo dado) es usado de forma cotidiana por 30% de los profesores. Ese registro
organizado es un insumo muy valioso porque le permite al profesor tener ms elementos para saber cules aspectos debe considerar al idear un plan de accin que
subsane las deficiencias concretas detectadas en cada alumno y a nivel grupal.

Informes Institucionales

71

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

Los cuestionamientos orales tiles para explorar procesos y para recuperar los conocimientos previos de los alumnos son frecuentemente utilizados por 61.5% de
los maestros. Sin conocer las particularidades de la utilizacin de esa estrategia,15 ese
resultado podra indicar el inters de los profesores en conocer los procedimientos
empleados por los alumnos, por ejemplo, para la resolucin de un problema matemtico. O bien, que a travs de este tipo de preguntas los maestros (y quiz tambin
los propios alumnos) estn detectando errores o comprensiones distorsionadas que,
si se utilizan bajo un enfoque formativo, podran servir para que el profesor, junto con
el alumno, genere acciones de mejora del aprendizaje y/o la enseanza.

Los cuestionarios escritos son una herramienta utilizada de forma cotidiana por 45.5%
de los maestros para evaluar el aprendizaje de sus alumnos. El uso de esa herramienta
es adecuado para evaluar objetivos de aprendizaje, razonamiento o conocimiento. En
ellos puede haber preguntas de seleccin de respuesta, escritura de respuesta corta
o preguntas abiertas que impliquen la construccin de una respuesta extendida. Las
primeras dos son ms apropiadas para evaluar principalmente conocimientos (aunque tambin pueden evaluar objetivos de aprendizaje a nivel de razonamiento, con
algunas formulaciones hechas con opciones de respuestas ms complejas), y las preguntas abiertas, permiten al profesor identificar el nivel de dominio sobre algunos
procesos a evaluar y mejorar, bajo un enfoque formativo.

Tabla 3.1 Porcentaje de profesores que a nivel nacional utilizan

Algunas o Muchas veces herramientas de evaluacin al bimestre
%

Herramienta de evaluacin
Observacin de los procesos que los alumnos siguieron para realizar un trabajo o ejercicio*

67.7

Cuestionamientos orales para explorar

conceptos y procesos de los alumnos

61.5

Cuestionarios escritos

45.5

Portafolios, carpeta o expediente con coleccin de trabajos y reflexiones

del alumno ordenados de forma cronolgica

44.6

Debates o discusiones donde los alumnos presentan

argumentos sobre un tema

33.9

Diario o registro individual o colectivo que

plasma las experiencias significativas de
aprendizaje durante un perodo

30.4

* La observacin es un mtodo, no una herramienta.

15 La utilizacin especfica de los cuestionamientos orales es diversa, por ejemplo, en algunos casos
puede utilizarse slo para recordar lo visto, otras veces para verificar si el alumno recuerda un dato puntual, o bien, para detonar discusiones profundas sobre contenidos diversos. La posibilidad de mltiples
aplicaciones demanda, en estudios futuros, recuperar informacin ms precisa para poder asegurarse
del uso particular de la informacin obtenida a travs de esta actividad.

72

Informes Institucionales

Captulo 3

En este estudio se encontr que poco menos de 45% de los maestros utilizan el portafolios de manera frecuente para evaluar el aprendizaje de sus alumnos. Esta es una
herramienta muy verstil que admite la incorporacin de cualquiera de los cuatro
mtodos de evaluacin expuestos en prrafos anteriores. De hecho, se recomienda
que incluya varios mtodos de evaluacin, seleccionados en funcin de los objetivos
de aprendizaje a evaluar, su nivel de complejidad y los propsitos con los cuales se
construye el portafolios.16 Su uso ha sido promovido en los libros para el maestro,
aunque como se observa en los resultados: cerca de la mitad de ellos no lo utilizan
todava de manera regular.
En la tabla 3.1 tambin se muestra que 34% de los maestros utiliza los debates como
una herramienta para evaluar el aprendizaje en el aula. Su empleo resulta bastante
til cuando se desea evaluar el nivel de competencia para generar argumentos y
defender una postura. Durante la participacin de los alumnos en debates, el profesor puede evaluar otros aspectos tales como: el dominio del tema a discusin, la
variedad del vocabulario que utiliza el alumno, la fluidez en la conexin de ideas,
entre otros. Una hiptesis sobre su escasa utilizacin son las condiciones para su realizacin: tiempo abundante de clase y control de grupo.
Al analizar los resultados por modalidad (primarias generales pblicas, escuelas privadas, educacin indgena y cursos comunitarios), se encontr que algunos mtodos y
herramientas de evaluacin son empleados con mayor frecuencia en algunas modalidades que en otras. Se identifican tres patrones generales de resultados:

El primero consiste en que una proporcin menor de instructores comunitarios
utiliza de manera frecuente los diferentes mtodos y herramientas de evaluacin considerados en el estudio, en comparacin con los profesores de otras
modalidades (a excepcin del diario o registro, que es el ms utilizado).

El segundo indica que en una proporcin estadsticamente equivalente de profesores de escuelas indgenas y de generales pblicas, suele usar con la misma
frecuencia los mtodos y herramientas de evaluacin explorados en este estudio
(con excepcin del cuestionario escrito y el diario, usados con mayor frecuencia
en las escuelas indgenas).

El tercero revela que una mayor proporcin de profesores de escuelas privadas manifiesta un uso frecuente de los mtodos y herramientas de evaluacin
en comparacin con los profesores del resto de las modalidades (ver tabla
AM3.1 del Anexo: Resultados por modalidad).

16 El portafolios puede tener cinco funciones: documentar un proyecto; mostrar el progreso hacia una

competencia en uno o ms objetivos de aprendizaje; evaluar el nivel de logro hasta un punto dado en el
tiempo; ofrecer evidencia que soporte o respalde el resultado de una evaluacin cuyo objetivo es conocer
el nivel de logro, y que el estudiante exhiba sus mejores trabajos como una forma de celebracin. Se debe
tener en cuenta que los datos disponibles en este estudio no muestran esta variedad de intenciones.

Informes Institucionales

73

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

En particular, los Cuestionarios escritos son ms utilizados por los docentes de escuelas
indgenas y de escuelas privadas. Entre ellos no existen diferencias estadsticamente
significativas, pero s con respecto a los instructores comunitarios y docentes de escuelas generales pblicas, quienes tienen los porcentajes ms bajos. Entre estos ltimos, a
su vez, no hay diferencias significativas.

El Diario o registro (individual/colectivo) se usa de manera diferente entre modalidades. Una de las diferencias ms importantes es que los instructores del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (Conafe) usan ms esta herramienta que el resto de los
profesores de otras modalidades. Esto puede deberse a la elaboracin de un diario
como estrategia institucionalizada en el Conafe desde la dcada de los noventa en
el siglo XX. Tambin se encontr que los docentes de escuelas generales pblicas reportan su uso en menor cantidad, y este resultado es diferente de lo que se observ
en el resto de las modalidades. Los profesores de escuelas privadas, aunque alcanzan
el segundo porcentaje ms alto, slo difieren de los de escuelas generales pblicas.

Sera muy valioso que futuros estudios indagaran las caractersticas de las herramientas de evaluacin y su adecuacin con los objetivos de aprendizaje. Los resultados
podran ofrecer un diagnstico ms ntido sobre aquellas herramientas que conviene
fortalecer en primera instancia.

3.2.2 Utilizacin de estrategias de evaluacin para el aprendizaje

A continuacin se presentan los resultados sobre la frecuencia de utilizacin en las
primarias mexicanas de cuatro de las siete estrategias expuestas en otro apartado
de este captulo: uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos; ofrecer a
los alumnos retroalimentacin descriptiva de manera regular; ensear a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas; y finalmente, involucrar a los alumnos en
la autorreflexin, en el monitoreo y en compartir su aprendizaje: autoevaluacin y
coevaluacin. Es importante aclarar que las frecuencias de utilizacin reportadas
para cada estrategia no solamente significan la utilizacin de la estrategia reportada;
los profesores pueden usar mltiples de ellas.

Uso de ejemplos y modelos de buenos y malos trabajos

La estrategia de modelamiento consiste en que, previo a la realizacin de una tarea,
los profesores muestren a sus alumnos ejemplos de buenos y malos trabajos con el
objetivo de hacerles visualizar de manera concreta lo que se espera de ellos y, adems,
identifiquen las caractersticas no deseables en los trabajos y las eviten.

La relevancia de mostrar cmo adquieren calidad los trabajos, desde la perspectiva
formativa, radica en que de esta manera se asegura la exposicin de los alumnos
al proceso de transformacin de un producto concreto, lo cual se convierte en una

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Informes Institucionales

Captulo 3

poderosa gua para saber hacia dnde dirigirse en cada fase de su elaboracin de
acuerdo con la meta trazada o al desempeo esperado.
Al ofrecer slo indicaciones de las caractersticas deseables en un trabajo, sin brindar
ejemplos concretos u ofrecer alguna gua muy pautada, se corre el riesgo de que
las indicaciones sean interpretadas de manera vaga, con vacos en algunos de sus
elementos o, en el peor de los casos, de forma equivocada, y como consecuencia se
realicen trabajos con especificaciones distintas a las esperadas.
En este estudio se indag la frecuencia con la que los profesores utilizan la estrategia
en cuestin, as como aquellas actividades en donde slo los maestros indican a sus
alumnos las caractersticas de un trabajo o una tarea considerados de buena calidad.
Los resultados indican que menos de 25% de los profesores utiliza ejemplos de buenos
trabajos para brindar a sus alumnos una idea concreta de lo esperado en sus trabajos, y
alrededor de 20% de los profesores les muestra, mediante un ejemplo, el proceso que
se sigue para el desarrollo de un trabajo donde se pueda apreciar su evolucin: desde
las caractersticas iniciales suceptibles de presentar debilidades hasta su transformacin con la aplicacin de las caractersticas deseadas.
Tambin se encontr que menos de 10% de los profesores utilizan, al inicio de una actividad, ejemplos de malos trabajos para que los alumnos identifiquen lo que no deben hacer.
La prctica ms extendida (74%) es que los maestros de primaria en Mxico indican
a los alumnos las caractersticas requeridas en un trabajo para considerarlo de buena
calidad. Esto no se acompaa por una prctica de modelamiento (ver tabla 3.2).

Tabla 3.2 Porcentaje de profesores que a nivel nacional utilizan

Algunas o Muchas veces estrategias para modelar la enseanza
Estrategia utilizada

Presentarles ejemplos de buenos trabajos para que

identifiquen qu se espera lograr

24.8

Mostrarles ejemplos de un trabajo desde que tena muchas

debilidades hasta que se convirti en uno de buena calidad

20.1

Presentarles ejemplos de malos trabajos para que

identifiquen lo que NO deben hacer

9.1

Al analizar los resultados entre las modalidades, encontramos dos diferencias importantes. La primera es que una mayor proporcin de docentes de escuelas indgenas, en comparacin con los docentes de otras modalidades, utiliza de forma cotidiana (es decir, algunas o muchas veces durante un bimestre) la mayora de las tres
actividades para modelar la enseanza exploradas en este trabajo (ver tabla AM3.2
del Anexo: Resultados por modalidad). Probablemente, este modelamiento se relaciona con la necesidad de asegurar la comprensin por parte de los nios sobre la
Informes Institucionales

75

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

actividad a realizar, sobre todo si los alumnos hablan diversas lenguas indgenas o si
el docente no domina la lengua de sus alumnos.

La segunda diferencia encontrada es que una mayor proporcin de docentes de escuelas privadas indica las caractersticas de un trabajo bien hecho con mayor frecuencia
a sus alumnos (la cual no es una actividad de modelamiento).
Haber encontrado que un porcentaje reducido de maestros ofrece ejemplos de buenos y malos trabajos, sugiere que los alumnos podran carecer de informacin para
realizar los trabajos y tareas solicitados, y as poder visualizar lo que se espera de ellos
desde el inicio.

Ofrecer a los alumnos retroalimentacin descriptiva

de manera regular
Brindar retroalimentacin descriptiva de manera regular, en contraste con la retroalimentacin evaluativa, significa: que el profesor muestre a los alumnos informacin
detallada sobre sus fortalezas y debilidades, que la retroalimentacin sea individual,
que sea constante y dosificada durante los procesos de enseanza y aprendizaje, y que
adems, sea orientadora.
La ausencia de retroalimentacin, o que sta no rena las caractersticas que la hacen
descriptiva (por ejemplo, que el profesor slo se limite a marcar en los trabajos de
los alumnos con una firma o sello su cumplimiento, o seale los aciertos y errores),
puede provocar incertidumbre al alumno sobre su progreso en el aprendizaje, o que
desconozca qu hacer para fortalecer sus reas de oportunidad. A causa de ello, es
muy probable que el alumno no alcance los objetivos de aprendizaje.
Como es propio en los estudios estructurados y de gran escala cuando se indagan procesos, hay aspectos que requieren de otros acercamientos para contar
con informacin ms detallada. En el caso de este estudio, se obtuvieron indicadores con informacin gruesa de la retroalimentacin ofrecida por los docentes, sin
embargo, se considera necesario, para futuras investigaciones, indagar el tipo de
retroalimentacin ofrecido y su intencionalidad.
Se investig tambin si los profesores utilizan con cada uno de sus alumnos algunas
estrategias para retroalimentar su desempeo. Se trata de cuatro estrategias con distintos niveles de retroalimentacin (ver tabla 3.3).
La primera estrategia, cuya retroalimentacin es casi nula, consiste en marcar con una
firma o sello el cumplimiento de un trabajo o tarea de los alumnos; la firma del profesor
o marcas en los trabajos como revisado, cumplido, entregado, entre otros, no le brindan algn tipo de retroalimentacin al alumno sobre su desempeo, salvo la seguridad
de que el profesor recibi el trabajo o tarea. Pese a su escasa capacidad informativa, la
firma o sello es un recurso utilizado de forma frecuente por poco ms de 70% de los

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Informes Institucionales

Captulo 3

profesores de primaria en Mxico. Cabe aclarar que estos resultados no significan, en

automtico, que la mayora de los profesores de primaria no brinde retroalimentacin, sino que utiliza este tipo de estrategia de forma muy frecuente en algunos de los
trabajos revisados por ellos, aunque probablemente tambin usa otras adicionales.
La segunda estrategia de retroalimentacin investigada, an elemental, consiste en
asignar una calificacin a los trabajos y tareas de los alumnos a partir de los aciertos
y errores obtenidos, sin que estos ltimos hayan sido sealados. Esta actividad le
permite al estudiante tener una visin global sobre el nivel de calidad de su trabajo;
sin embargo, todava dista de ser una retroalimentacin descriptiva, pues no le ofrece
informacin detallada sobre sus debilidades y fortalezas. La informacin disponible indica que cerca de 63% de los maestros la utiliza de forma cotidiana como medio de
retroalimentacin. Es importante advertir que eso no significa que utilicen una sola
estrategia para brindar retroalimentacin en todos los trabajos o tareas de los alumnos. Los profesores pueden usar mltiples estrategias para retroalimentar un mismo
trabajo, las cuales pueden variar segn el trabajo o tarea a evaluar.
La tercera estrategia de retroalimentacin explorada, que alude a dos de los cuatro
componentes de la retroalimentacin descriptiva (individual y frecuente), consiste
en indicar de manera individualizada los aciertos y errores en los trabajos o tareas
de los alumnos. Esta actividad favorece el conocimiento del estudiante sobre sus
fortalezas y debilidades con respecto al trabajo entregado; sin embargo, no se puede
afirmar que con dicha estrategia los alumnos reciban informacin detallada acerca
de su nivel de desempeo, ms bien, se trata de informacin limitada. Los resultados del estudio indican que 80% de los maestros utilizan esta estrategia de forma
frecuente para retroalimentar los trabajos y tareas de sus estudiantes. Aunque por s
misma no es una actividad idnea, s apunta a brindar informacin detallada sobre
el logro de los alumnos. En este sentido, es un resultado plausible.

Tabla 3.3 Porcentaje de profesores que a nivel nacional utilizan

Algunas o Muchas veces estrategias para retroalimentar de
forma individual a sus alumnos
Estrategia utilizada

Marcarles con una firma, sello, etc., que cumplieron

70.7

Asignarles una calificacin considerando aciertos y errores

62.9

Indicarles los aciertos y errores que tuvieron

80.0

Decirles cmo pueden corregir los errores que cometieron

70.9

Informes Institucionales

77

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

La cuarta estrategia, relacionada con la orientacin deseable de la retroalimentacin,

consiste en que los profesores expliquen a los alumnos, despus de revisar un trabajo o tarea, cmo pueden solucionar los errores cometidos. Esta actividad est ms
a tono con una retroalimentacin descriptiva y una evaluacin de apoyo al aprendizaje. En la tabla 3.3 puede apreciarse que casi 71% de los maestros utiliza esta
estrategia de forma cotidiana cuando retroalimenta a sus estudiantes. Y aunque
no se sabe con certeza el tipo de indicaciones proporcionadas por los profesores,
cuando se pregunt a los alumnos si sus maestros los apoyaban donde tenan ms
problemas para aprender y, adems, si hablaban con ellos sobre lo que necesitaran
hacer para mejorar su aprendizaje, en ms de 71% de los grupos de clase, la mayora de los estudiantes afirm que sus profesores realizaban de forma frecuente ambas
actividades.
Que una gran mayora de los maestros brinde retroalimentacin de forma frecuente,
seale cmo se pueden corregir los errores, platique con sus alumnos sobre lo que
necesitan hacer para mejorar su aprendizaje y los apoye en las reas donde tienen
ms problemas para aprender, son hallazgos muy positivos porque les permite conocer de manera individualizada lo que tienen que hacer para cerrar la brecha entre su
situacin actual y la deseable.
Al explorar las diferencias entre modalidades se encontr que los datos no siguen un
patrn de resultados definido con claridad. En una de las actividades de retroalimentacin descriptiva (Indicarles [a los alumnos] los aciertos y errores que tuvieron), existe
una proporcin ligeramente mayor, pero estadsticamente significativa, de docentes
de escuelas privadas que la llevan a cabo; sin embargo, decirles [a los alumnos] cmo
pueden corregir sus errores es una actividad frecuente y cuasi-uniforme en todas las
modalidades (ver tabla AM3.3 del Anexo: Resultados por modalidad).
Es necesario sealar la conveniencia de realizar ms estudios para indagar el grado en
que los profesores de Mxico utilizan la retroalimentacin para apoyar el aprendizaje,
en especfico, estudiar el grado de informacin detallada proporcionada a los alumnos y
las actividades orientadoras para cerrar la brecha entre la situacin actual y la deseable.

Ensear a los alumnos a autoevaluarse y establecer metas

Otra de las estrategias que favorece la evaluacin para el aprendizaje es ensear a
los alumnos a autoevaluarse y establecer metas. Esta actividad favorece que los educandos vivan situaciones reales y concretas sobre las cuales se realiza una evaluacin
y, adems, que aprendan de su profesor cmo debera ser la evaluacin propia y la
de sus compaeros.
La informacin obtenida en esta investigacin deja ver que ensear a los alumnos
a autoevaluarse es una actividad poco frecuente de la mayora de los profesores.
Slo 13% de los maestros pidi con frecuencia a sus educandos se autoevaluaran
antes de proporcionarles retroalimentacin y, de hecho, 46% nunca la realiza.

78

Informes Institucionales

Captulo 3

Apenas 20% de los docentes incluye entre sus prcticas cotidianas proporcionar
guas o indicaciones para que los alumnos se autoevalen o coevalen y casi 40%
nunca lo hace.

Esta situacin tambin podra indicar el escaso nmero de profesores que involucran a sus alumnos en el establecimiento de metas, a pesar de que esta actividad
supone una participacin activa de los alumnos en su proceso de evaluacin; es decir, tomar conciencia de aquellas reas de oportunidad con respecto a cada una de
los objetivos de aprendizaje, y por tanto, tener la posibilidad de establecer metas
que reduzcan la brecha entre su situacin actual y la enunciada en el objetivo de
aprendizaje o competencia en cuestin.

Al desagregar los resultados por modalidad, se encontr que los resultados no difieren de manera significativa, al contrario, hay una proporcin pequea y semejante
de maestros que ensea a sus alumnos a autoevaluarse (ver tabla AM3.4 del Anexo:
Resultados por modalidad).
La escasa presencia de estas actividades es un rea de mejora. La formacin inicial y en
servicio de los profesores de primaria y las prescripciones curriculares podran incluir
ms orientaciones sobre la utilizacin de estrategias que motivarn a los estudiantes a
realizar ejercicios de autoevaluacin sobre sus logros y establecer metas.

Es probable que la visin tradicional del alumno como receptor de informacin, y
no como agente activo en su aprendizaje, haya influido para que, en las actividades
cotidianas de enseanza y evaluacin, sea el profesor quien concentre la funcin de
ejercer valoraciones o recomendaciones sobre las producciones de los alumnos, al
desplazar la riqueza potencial de las distintas miradas de los compaeros sobre los
trabajos de los alumnos; aspecto que convendra indagar en futuros estudios. De ser
el caso, es conveniente promover en la evaluacin en el aula dinmicas de interaccin con los alumnos en las cuales ellos manifiesten los procesos cognitivos que
ponen en operacin cuando revisan las producciones de sus compaeros, en
coordinacin y apoyo de la figura del profesor, para ensearlos a autoevaluarse
y coevaluarse de manera adecuada.

Autoevaluacin y coevaluacin. Involucramiento de los alumnos

en la autorreflexin, monitoreo y comparticin de su aprendizaje
La cuarta estrategia explorada es el involucramiento de los alumnos en su propia
evaluacin (autoevaluacin) y la de sus compaeros de clase (coevaluacin). Esa
prctica, a diferencia de la anterior donde el propsito era ensearlos a autoevaluarse, permite involucrar de forma activa a los alumnos en la autorreflexin de su
aprendizaje, as como en monitorearla con regularidad (OECD, 2005).
Con respecto a la autoevaluacin, se indag la frecuencia con la cual el profesor pide
a los alumnos revisar de manera individual los propios trabajos o tareas. Su realizacin

Informes Institucionales

79

Evaluacin de los aprendizajes en el aula

frecuente favorece el pensamiento autocrtico; hace ms conscientes a los educandos de la utilidad de la evaluacin y sus efectos; favorece la deteccin de reas de
oportunidad que pudieran pasar desapercibidas, y ayuda al alumno a responsabilizarse de su aprendizaje.
A pesar de su importancia (OECD, 2005; Shepard, 2008; Stiggins, et al., 2007), los resultados indican que esta prctica es utilizada de forma frecuente por poco ms de 46%
de los maestros, y casi 15% nunca la utiliza. Promover su uso adecuado favorecera,
en los alumnos, una visin de s mismos como agentes activos en su aprendizaje, lo
cual propiciara un mayor desarrollo del pensamiento autocrtico y de responsabilidad hacia su aprendizaje, y al mismo tiempo generara una visin ms completa de la
utilidad de la evaluacin (tanto sumativa como formativa).
Con respecto a la coevaluacin, se analiz la frecuencia con la que el profesor pide a los
alumnos revisen los trabajos o tareas de sus compaeros. La realizacin frecuente de
esta actividad favorece el pensamiento crtico, estimula la confianza para plantear dudas a los compaeros y al profesor, genera un ambiente donde se considera parte de la
naturaleza humana cometer errores y encontrar la forma de que no ocurran de nuevo,
y favorece que el alumno solicite ayuda a los compaeros y al profesor.
La informacin disponible indica que la coevaluacin es una prctica an menos
fomentada que la autoevaluacin entre los profesores de la primaria mexicana. Slo
13% la utiliza de forma cotidiana, en cambio, ms de 41% nunca la usa entre sus prcticas pedaggicas. Su utilizacin genera los beneficios ya sealados en relacin con
la autoevaluacin, por lo que convendra que fuera impulsada desde diferentes mbitos:
formacin en servicio, materiales curriculares, formacin continua y normatividad.
Al desglosar los resultados por modalidad, se encontr que en las primarias comunitarias es donde se realizan menos actividades de autoevaluacin y coevaluacin; aunque
esta ltima tambin es poco frecuente en los maestros de escuelas privadas (ver tabla
AM3.5 del Anexo: Resultados por modalidad).

Conclusiones
Al responder a la tercera pregunta de investigacin de este estudio: Con qu frecuencia los docentes utilizan algunas actividades y herramientas de evaluacin del
aprendizaje en el aula?, los resultados indican que adems del examen escrito un
instrumento que es usado por casi todos los docentes, las herramientas para
evaluar el aprendizaje ms utilizadas por una mayor proporcin de profesores de
primaria en Mxico son la observacin al alumno y las preguntas directas.
La observacin al alumno y las preguntas directas, a diferencia del examen escrito, se
caracterizan por su posibilidad para generar informacin sobre la dinmica de los
procesos desarrollados en el saln de clase; y al docente le ofrecen informacin en

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Informes Institucionales

Captulo 3

tiempo real cuando se manifiestan los aprendizajes cognitivos en el alumno, se presentan las conductas, los afectos y la interaccin con los dems compaeros.
As, dejando de lado el examen, los instrumentos a partir de los cuales fluye la informacin hacia el docente para efectos de evaluacin del aprendizaje parecieran
tener en principio una perspectiva formativa. Evidentemente, queda por explorar
con ms detalle las caractersticas especficas de esas herramientas, como su grado
de formalidad, la precisin de su diseo y aplicacin, al igual que su relacin con la
complejidad de los objetos y los propsitos de evaluacin para los cuales se aplican,
aspectos crticos sobre los cuales se ha insistido en este captulo.
Una lnea de investigacin asociada en la que debe trabajarse es el uso que se le da
a la informacin obtenida a travs de esas herramientas, incluyendo su utilizacin
para ofrecer retroalimentacin descriptiva al alumno.
Aproximadamente la mitad de los docentes usan el portafolios y los cuestionarios
escritos como insumos de informacin para evaluar a los alumnos, mientras que alrededor de tres de cada diez profesores usan los debates y el registro individual o el
diario con esa misma finalidad. Es posible que esa proporcin est asociada con
las diferencias en el diseo y en el tiempo demandado por la sistematizacin de la
informacin generada a partir de ellas.
Otra veta de investigacin es la de abordar el procesamiento y organizacin de la
informacin recuperada en las evaluaciones, y tener especial cuidado en averiguar
si se sistematiza la informacin de las evaluaciones formativas, de tal forma que
permita un seguimiento puntual del progreso de cada alumno en cada uno de los
objetivos de aprendizaje.
Estos datos muestran un panorama bsico de las herramientas que dicen usar los docentes. No permiten afirmar si el maestro las est aplicando para apoyar el aprendizaje, como
Stiggins y sus colegas (2007) lo han sealado. Se requerira realizar estudios en los cuales se incluyan instrumentos de levantamiento de informacin de baja estructuracin
(como guas de observacin, anlisis de documentos, bitcoras y guas de entrevista),
para conocer con profundidad si las herramientas de evaluacin son apropiadas a
los objetivos de aprendizaje que se evalan, segn sus propsitos.
La aproximacin a algunas actividades de evaluacin formativa realizadas por el docente ha puesto de manifiesto que son muy pocos quienes muestran a sus alumnos
cmo se va transformando un trabajo de calidad, y todava es menor la proporcin de
quienes presentan ejemplos de malos trabajos cuya funcin es ilustrar al alumno
sobre los posibles errores que se pueden cometer y explicar por qu ocurrieron y cmo
hacer para evitarlos. Lo que s hacen los maestros con la mayora de los trabajos es
comunicar a los alumnos las caractersticas que debern tener, una actividad que los
orienta, pero en forma menos detallada, sobre las expectativas.
Esta informacin ofrece indicios de la inexistencia de actividades importantes en
la perspectiva de evaluacin para el aprendizaje, como es el caso particular del
Informes Institucionales

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Evaluacin de los aprendizajes en el aula

modelamiento, que no es realizado por un gran nmero de docentes, sino slo por
dos de cada 10 profesores. No obstante, pueden estar realizando otras que no fueron exploradas (modelar la actividad en el aula o favorecer que el modelado se d en la
dinmica de trabajo en equipo, entre otros). Este tema demanda mayor investigacin.
De las distintas actividades asociadas con la retroalimentacin a los alumnos, aunque todas tienen porcentajes altos, la ms reportada por la mayora de los docentes
es el sealamiento de aciertos y errores en los trabajos de los alumnos, lo cual tiene
implicaciones positivas pues reciben informacin de forma individualizada, as como
orientaciones sobre cmo corregir aquellos aspectos an no dominados.

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Informes Institucionales